Bibliografa de Educacin Fsica

LA CUESTIN DEL STATUS CIENTFICO DE LA EDUCACIN FSICA EN EL

CONTEXTO EDUCATIVO
ngela Vaquero Barba
Resumen: en este artculo se sintetizan los planteamientos ms generales sobre el
problema, no resuelto, del carcter cientfico de la Educacin Fsica y su
trascendencia en el contexto educativo. Desde una perspectiva histrica se ofrece
un panorama de los diferentes posicionamientos epistemolgicos y las cuestiones
generadas.
Palabras clave: conocimiento cientfico, educacin fsica, posicionamientos
epistemolgicos.
La posicin tradicional de la Educacin Fsica en la escuela, en consonancia con los
valores de nuestra cultura occidental que ha primado los valores intelectuales sobre
los corporales, ha sido muy secundaria.
Esta perspectiva forma parte de una idea muy arraigada en torno a que la educacin
trata solamente de la mente y de un tipo de conocimiento concreto: el abstracto e
intelectual. Este modelo que iguala educacin a desarrollo intelectual no incorpora la
naturaleza corprea al proceso educativo y las implicaciones de esa naturaleza en el
conocimiento, obviando una realidad siempre presente y despreciando que en s
misma pueda ser valiosa para la educacin.
Una de las razones, entre otras, que justifican esta posicin secundaria tiene que ver
con la dificultad de definir el propio saber, condicin necesaria para afirmar que
cumple con las prescripciones de validez que le permiten formar parte del
conocimiento cientfico a la vez que proporciona las justificaciones cientficas que
legitiman a la disciplina para formar parte de la educacin.
Esta dificultad aparece asociada a la pretensin de que el conocimiento generado en
nuestro mbito se acepte como un conocimiento cientfico. Este conocimiento ser
sancionado como tal si cumple las normas que se prescriben para tal categora y
que suponen: tener un objeto o sustancia propia, poseer un mtodo cientfico con el
que buscar la solucin a los problemas, formar redes y sistemas con el universo
cientfico y aspirar a la precisin, fiabilidad, orden y coherencia (Hernndez Moreno,
1990).
En nuestra disciplina no se encuentran resueltas las prescripciones anteriormente
citadas lo cual provoca que en la prctica del aula cristalicen diferentes perspectivas,
que configuran visiones distintas respecto del objeto de la disciplina y generan los
diversos planteamientos epistemolgicos.
La decisin de indagar en la especificidad propia de la Educacin Fsica se sustenta
en la necesidad de afirmar para la materia aquellas prescripciones que otorgan al
resto de las disciplinas un carcter cientfico, porque de ello depende su identidad y
supervivencia en un contexto jerarquizado donde esta categora es necesaria para
ser tenida en cuenta.

Este dilema ha centrado una importante discusin en los ltimos aos y se ha

ocupado bsicamente de cmo hacer una ciencia a partir de la existencia de un
objeto cuyo mbito se extiende desde el movimiento y el hombre en movimiento,
hasta la actividad fsica o el deporte, pasando por sus posibilidades de formacin
(Gruppe, 1976).
El recortar un concepto o idea como objeto propio de estudio disciplinar de
Educacin Fsica, ha supuesto un importante ejercicio intelectual para conseguir, a
travs de l, un status cientfico.
La bibliografa actual del rea refleja con insistencia la preocupacin de no haber
sido considerada en la actualidad como una ciencia, dado su escaso desarrollo
especfico y los pocos y divergentes estudios en torno a la Educacin Fsica. Se
escribe sobre la importancia de consolidar nuestro mbito a partir de aportaciones
rigurosas de carcter terico, que sistematizadas constituyen la ciencia de la
Educacin Fsica.
Esta preocupacin, nos indica Gruppe (1976) a menudo no est exenta de intereses,
no expresados, de conseguir la creacin de ctedras universitarias, termmetros del
conocimiento cientfico.
Este cuestionamiento epistemolgico surge fundamentalmente ligado a
preocupaciones corporativistas, impulsadas por el inters de lograr una status que
nos equipare al resto de profesionales universitarios. En este sentido Rodrguez,
Navarro y Linares (1994) plantean que urge superarlo para, por un lado situarnos en
pie de igualdad dentro del conocimiento cientfico, y por otro, para unificar la
diversidad de planteamientos que se dan en la disciplina como consecuencia de este
problema no resuelto y que condiciona el que los profesionales del mbito
desarrollen prcticas al margen de cualquier estudio terico (leyes, postulados y
principios), mxima aspiracin de toda ciencia y disciplina que busca afanosamente
explicaciones universales de los fenmenos naturales y sociales.
Desde la teora tradicional de la ciencia, el problema que la Educacin Fsica tiene
que resolver es la existencia real de un fenmeno que se constituya como objeto de
estudio, y a partir de aqu estructurar sus mtodos y planteamientos.
As, la bsqueda del objeto de estudio se convierte en algo de vital importancia. Esta
tarea se presenta verdaderamente difcil, si pensamos en los problemas que
aparecen solamente en la forma de denominar nuestra rea (problemas que tambin
nos estn hablando a la vez de la dificultad de determinar el objeto). En este sentido
resulta muy esclarecedor lo que a este respecto nos indica Tinning (1996). Este
autor expone que ha habido incontables discusiones sobre la denominacin de la
disciplina. Plantea que el trmino Educacin Fsica parece estar algo pasado de
moda y que en muchas universidades del mundo occidental, los departamentos o
facultades de Educacin Fsica estn cambiando de denominacin para adoptar
nombres como el de kinesiologa (Estados Unidos), Ciencias del Movimiento
Humano y el Deporte (Australia), Ciencia del Ejercicio Fsico y el Deporte (Reino
Unido) y aqu en Espaa, Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte (Granada).
Esta indefinicin nos pone sobre la pista de la cantidad de campos a los que nuestra
disciplina puede hacer referencia, lo cual constituye la punta del iceberg a la hora de
determinar el objeto de estudio y se refleja tambin en la denominaci n que puede
llegar a recibir en el contexto educativo.

Dentro de este confuso panorama, el amplio sentido dado al trmino Educacin

Fsica, permite a este designar el conjunto de prcticas fsicas que desarrolla una
cultura sobre el cuerpo y el movimiento y en un contexto limitado al mundo
occidental. En consecuencia la Educacin fsica aparece como un conjunto de
prcticas culturales que ponen en juego las posibilidades motrices en relacin a la
filosofa que la determina (During, 1992).
Situados en este contexto, determinar el objeto de estudio resulta realmente
complejo si tomamos conciencia de que aunque el cuerpo es un objeto material
creador de movimientos, es, por un lado y al mismo tiempo, mediador de fantasmas
y de smbolos, y por otro este cuerpo no es el mismo para la Anatoma, Fisiologa; ni
mucho menos para el que se determina desde las perspectivas sociolgicas. En esta
encrucijada Hernndez Moreno (1990) seala que hay que tener en cuenta que
siendo necesario poseer un objeto especfico de estudio para alcanzar la categora
de saber cientfico, no es suficiente, dado que cualquier aspecto de la realidad
puede convertirse en tema de estudio sin que por ello se deba necesariamente
hablar de investigacin cientfica, si est basado en el sentido comn, en la tradicin,
en el mito, etc.
Esta situacin provoca diferentes enfoques epistemolgicos en funcin de las
diferentes lecturas que se realizan, enfoques fragmentados y apoyados en
yuxtapuestas concepciones sometidas a los principios de las ciencias biolgicas y
humanas, y que han derivado en la construccin de tantos objetos como enfoques
se desarrollan. Estos diversos y parciales objetos se han construidos ayudados, en
opinin de que se ha recurrido con mayor insistencia ha sido el movimiento, para
sustentar variados discursos sobre ste (Lagardera, 1992).
Los discursos se agrupan, por un lado, en aquellos enfoques que toman en
consideracin las ciencias mdicas, y por otro, en aquellos planteamientos que
incorporan a las ciencias mdicas las perspectivas de las ciencias sociales.
Dentro del enfoque que toma en consideracin el conocimiento cientfico natural
(biologa, anatoma, kinesiologa...) y como consecuencia de los avances del mismo,
se construye una imagen determinada de personas, dentro de la cual el objeto de la
disciplina es por definicin el conjunto de medios para favorecer el desarrollo fsico
del ser humano, perfeccionando sus funciones, obteniendo de esas funciones el
mximo rendimiento y durante la mayor cantidad de tiempo. Es desde esta creencia
como se construye el objeto, segn la cual este est constituido por los ejercicios
fsicos o el deporte.
Una primera cuestin que surge en relacin con este enfoque hace referencia a la
ambigedad de la terminologa, un requerimiento importante de cualquier ciencia. En
este sentido Gruppe (1976) expone que ni los ejercicios fsicos ni el deporte se
atienen a una terminologa estricta. En relacin con la palabra ejercicio fsico
expone que traduce inexactamente lo que es verdadero contenido porque la mayora
de las veces no se trata del ejercicio del cuerpo. Respecto a la palabra deporte,
plantea que es equvoca ya que puede hacer referencia tanto a la industria del
tiempo libre como al fenmeno del deporte de masas.
Otra cuestin que dificulta su aceptacin cientfica es que al situarse en las ciencias
naturales, ya existen ciencias (mdicas) que se ocupan de los ejercicios fsicos.
Sobre los mtodos no parece existir conflicto, sigue indicndonos Gruppe (1976), ya
que los mtodos de las ciencias naturales son los que habra que utilizar en este
terreno y con este objeto de estudio.
3

En la medida que avanza el desarrollo de las ciencias humanas, los enfoques

epistemolgicos se van enriqueciendo. Estas ciencias, suponen, sin olvidar la
consideracin de las ciencias biolgicas, la incorporacin de la perspectiva de las
ciencias humanas y como consecuencia, la persona no se contempla como una
mquina sino como un ser vivo y universal, ponindose en h}juego las nuevas
perspectivas psicolgicas, sociolgicas y morales, enriqueciendo el planteamiento
epistemolgico. Esta incorporacin, si bien supone superar el planteamiento anterior,
conduce a la multiplicacin de puntos de vista y como consecuencia, el problema
epistemolgica se diversifica ofrecindonos diferentes alternativas que, lejos de
resolver lo que inicialmente se plantea como un obstculo, lo dispersan ms. Es por
esta razn por la que realizaremos la aproximacin a esta perspectiva a travs de
sus autores ms representativos: Gruppe, 1976; Cagigal, 1979; Vicente, 1987 y
Parlebas, 1987.
Estos autores tienen en comn el tratamiento pedaggico de la actividad fsicodepertiva, lo que determina las diferencias es la forma de resolver qu somos. As,
en la opinin de Gruppe (1976) y Rodrguez (1975), la Educacin Fsica consigue su
identidad a travs de mtodos pedaggicos; Cagigal (1979) y Parlebas (1987),
intentan establecer una ciencia unificada por su objeto, y Vicente (1987) establecen
la identidad de la disciplina distinguiendo mtodos y objeto.
Cagigal (1979), parte del supuesto de que la Educacin Fsica se ocupa de educar a
partir del cuerpo, pero que no es una educacin del cuerpo, lo cual lleva implcito
una supremaca de las ciencias de la educacin sobre las naturales. Con respecto al
objeto, lo define como el hombre en movimiento con todas las consecuencias que
conlleva. Reconoce que este objeto no es exclusivo de la Educacin Fsica, ya que
lo comparte con la anatoma, biomecnica y psicologa, situando el hecho diferencial
en los niveles de alcance del objeto y por lo tanto, en los diferentes objetivos. En lo
referente a las metodologas y sistemas, en su opinin, cada vez aparecen ms
claras las lneas y definiciones que perfilan una metodologa especfica, partiendo
unas, de las ciencias biolgicas, y otras de las ciencias pedaggicas, ayudadas por
los mtodos de observacin sistemtica que aparecen.
Ommo Gruppe (1976) centra su tesis en la idea de que una ciencia surge primero
como teora, para a posteriori construirse como ciencia cuando la teora es
sistematizada. As, esa teora, ya ciencia, representa la unidad del saber sobre un
determinado objeto, pero este objeto, en opinin de Gruppe, no genera ciencia si no
es a travs de la forma de estudiarlo y exponerlo, de ah la importancia de los
mtodos cientficos. Corporalidad y juego se convierten en los principios de
legitimacin de la teora de la Educacin Fsica, por lo que corporalidad y juego
sern su concepto y mtodo respectivamente.
Parlebas (1987) delimita una concepcin de Educacin Fsica en la que el objeto
formal es la accin pedaggica sobre las conductas motrices. La Educacin Fsica
se constituye como la pedagoga de las conductas motrices y plantea que su
especificidad, en cuanto accin pedaggica, consiste en entender que estas
conductas son diferentes a otro tipo de conducta.
Para este autor la conducta motriz es el conjunto de manifestaciones motrices
observables de un individuo en accin, las cuales le permiten ponerse en relacin

constante y mltiple consigo mismo, con los dems y con su entorno, lo que
descubre un universo personal y rico en significacin.
Para Vicente (1987) las ciencias de la Educacin Fsica ocupan la superposicin de
las ciencias de la actividad fsica y las ciencias de la educacin. Sita el objeto de
estudio de las ciencias de la Educacin Fsica en aquellos fenmenos que, siendo
identificables por sus variables educativas, pertenecen al mbito de la actividad
motriz. Respecto al mtodo, indica que las ciencias humanas y con ellas las ciencias
de la Educacin Fsica, son las ciencias con el ms amplio sentido de la palabra y lo
son porque proceden o pueden proceder con arreglo al mtodo cientfico.
Frente a estos discursos, que desde diferentes pticas, tienen en comn los
planteamientos de la ciencia que agrupan disciplinadamente los conocimientos en
funcin de ciertas caractersticas propias de la realidad a la que se refieren, y de los
tipos de categoras que utilizan, surgen voces minoritarias que cuestionan este
discurso por esconder diferentes intereses corporativistas y hegemnicos.
Dentro del mbito de la Educacin Fsica, las voces que cuestionan la necesidad de
resolver los requerimientos epistemolgicos, no tienden a refutar la pretensin de la
Educacin Fsica a ser cientfica, por el contrario, invitan a criticar la explotacin de
los modelos cientficos, ya que estos modelos, en ltima instancia, garantizan
determinadas realidades educativas dominadas siempre por normas donde los
instrumentos cientficos son elementos de intervencin ideolgicos (Denis, 1980).
La adscripcin de Kirk (1990), dentro de una corriente pedaggica alumbrada a la
luz de la teora social crtica en el mbito de la Educacin Fsica, le convierte en el
representante ms significativo dentro de estos planteamientos. Rodrguez (1995),
se refiere a l como un antiepistemolgico. Kirk plantea que la prctica educativa no
se puede enfrentar como un problema tcnico que se resuelve aplicando mtodos
cientficos, porque supone obviar las cuestiones ticas, polticas y estticas que lleva
implcitas.
Mantiene en concordancia con Denis (1980), que los esfuerzos dentro de la materia
deben emplearse en desvelar, tomar conciencia y cambiar la forma en que la
disciplina contribuye a reproducir las injusticias sociales, y que los esfuerzos que
debemos realizar, en opinin de este autor, deben dirigirse hacia la manera en que
se confecciona el curriculum, la salud, la forma que adoptan los exmenes, en
definitiva, a servir a una sociedad menos represiva y conformista.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Cagigal, J:M. (1979). Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos Aires: Kapeluz.
Denis, D. (1980). El cuerpo enseado. Barcelona: Paidos.
During, B. (1982). La crisis de las pedagogas corporales. Mlaga: INISPORT.
Hernndez Moreno, J.L. (1990). La actividad fsica y el deporte en el mbito de la
ciencia. En Apuntes 5-10.
Ommo Gruppe (1976). Teora pedaggica de la Educacin Fsica. Madrid: INEF.
Lagardera, F. (1992). Sobre aquello que puede educar la Educacin Fsica. En
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 15, 55-72.
Rodrguez Lpez, J,; Navarro de la Torre, E.; Linares Girela, D. (1994).
Epistemologa de la Educacin Fsica. Sistemtica de problemas y soluciones. En
5

Actas del Primer Congreso de las Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica.
Lrida: INEFC.
Rodrguez Lpez, J. (1995). Deporte y Ciencia. Zaragoza: Inde.
Parlebas, P. (1987). Perspectivas para una Educacin Fsica moderna. Mlaga:
UNISPORT.
Tinning, R. (1996). Discursos que orientan el campo del movimiento humano y el
problema de la Formacin del Profesorado. En Revista de Educacin 311, 123-134.
Vicente, M. (1987). Teora Pedaggica de la Actividad Fsica. Madrid: Gymnos.

MOTRICIDAD...QUIN ERES?
Ana Rey Cao. Licenciada en Educacin Fsica
Eugenia Trigo Aza. Doctora en Pedagoga.
(equipo de investigacin creatividad y motricidad de la Un. da Corua.
http://www.udc.es/dep/inef)
La Motricidad hoy
La joven trayectoria de las ciencias de la Motricidad origina el actual estado de
confusin-incertidumbre de la poblacin en relacin a su objeto de estudio y a sus
implicaciones en el desarrollo humano, tanto a nivel educativo como vivencial.
Una historia prxima, caracterizada por una experiencia de la corporeidad
instrumentalizada: en primer lugar en una herramienta de produccin laboral (era
industrial), un cuerpo al que hay que cuidar (reduccin de jornada laboral) para
obtener ms produccin. El cuerpo queda desrobotizado, alienado y al servicio del
rendimiento industrial o, en ltima instancia, al servicio de la sociedad capitalista
(Bernard, 1980:18). En segundo lugar, la utilizacin y entrenamiento del cuerpo
como meta para conseguir un rcord, sin pensar en la persona. Se busca una
explotacin sistemtica y racional de las aptitudes psicomotoras en aras a una
hazaa excepcional. El deporte como fenmeno fuertemente institucionalizado, no
parece propicio para ofrecer vivencias corporales originales (Denis, 1980:106). En
tercer lugar una educacin fsica mecanicista (abanderada por la emblemtica
gimnasia sueca), y ms recientemente la subyugacin a unos valores estticoseconomicistas: se asiste actualmente, despus del esfuerzo psicoanaltico, a una
verdadera invasin del culto al cuerpo-visible sobretodo a travs de mtodos
teraputicos, que florecen en los Estados Unidos. Se pretende hacer hablar al
cuerpo, se descubre a propsito de todo y de nada un discurso del cuerpo, se
pretende que l se libere o se exprima (Gil citado por Sergio 1996:91); han
condenado a la motricidad a un bautizo prematuro. La poblacin, y los propios
profesionales hemos labrado el surco para nuestra intervencin. Lamentablemente,
la fuerza del arado se ha concentrado en el eje ms consolidado: la atencin a los
componentes biofsicos de la corporeidad.
Antes de que se desarrollasen la posibilidades potenciales de la naturaleza corporal
del Ser Humano, se han circunscrito a una exaltacin de las propiedades biofsicas,
de control de motor, de condicin fsica, de imagen esttica...Siguiendo la lnea de
Boscaini, creemos que un correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las
aportaciones de la neurologa o de las ciencias mdico-biolgicas, sino que debe
hacer tambin referencia a la neuropsicologa y a la psicodinmica, en cuanto que
resulta difcil separar en un sujeto estructura psicomotriz, inteligencia, actitud,
experiencia y comportamiento (Boscaini, 1992). Por ello es necesario afrontar el
reto epistemolgico.
El compromiso epistemolgico
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Es necesario ahora abordar con rigor una conceptualizacin de la Motricidad, que le

aporte a esta ciencia un lugar amplio dnde desarrollar sus campos de intervencin
lejos de estereotipos o expectativas condicionadas por una herencia histrica,
reciente pero estigmatizadora. Manuel Sergio, califica como caracterstica de la
ciencia el corte epistemolgico, concebido como voluntad imparable de construir el
Futuro. Crear una ciencia supone un acto transformador, contrario a la regresin, ir
de un abstracto pensado, comprendiendo una diversidad definida de elementos,
hasta un concreto pensado, el cual engloba la unidad definida de esta diversidad
(Sergio, 1996).
Desafortunadamente la realidad de la motricidad humana ha navegado en una
realidad de pensamiento marcada por la prctica establecida y legitimada de una
corporeidad mutilada, fruto de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido
lugar para una fase de abstraccin que permitiese recrear el campo de
intervencin de la motricidad. La costumbre, lo establecido, ha ocupado de forma
peligrosamente popularizada, el espacio de crtica, de ruptura conceptual necesario
para generar ciencia: la ciencia de la motricidad humana (y por qu no ha de ser
ciencia la motricidad humana? , No merece ella, como otras prcticas autnomas,
su ruptura epistemolgica?)- la ciencia de la motricidad humana, deca,
designadamente en lo relativo al deporte y a la danza (en la ergonoma y en la
reahabilitacin, ya no ocurre tanto) tiene el privilegio lamentable de predominar el
sentido comn y...comandar!. El sentido comn es verdaderamente un obstculo
epistemolgico (como lo son determinadas ideologas, tradiciones, ideas vulgares o
conocimientos antiguos y ya con races en algunas profesiones) (Sergio, 1996). La
tendencia de la mente a aferrarse a lo conocido se intensifica por el hecho de que la
estructura tcita est inseparablemente entretejida con toda la red de la ciencia y
con sus instituciones (...) esta resistencia no se limita, claro est a la ciencia, sino
que tiene lugar en todas las esferas de la vida, cuando se ven amenazados
pensamientos y sentimientos que nos resultan familiares y cmodos. La tendencia
general ser, por consiguiente, la falta de energa y el coraje necesarios para
cuestionar la totalidad de la infraestructura tcita de un campo. (Bohm y Peat, 1988:
33).
Aadido a esta resistencia al cambio, el paradigma empleado dominantemente por
la investigacin de la motricidad (normalmente bajo la denominacin de Educacin
Fsica) ha sido el cientfico-deductivo ha conducido a la Motricidad a desechar los
a priori, a saber el por qu. Fernndez Balvoa, en una disertacin sobre las
perspectivas de la investigacin de la educacin fsica en el futuro, declara:
precisamente porque las preguntas que tradicionalmente nos hemos planteado se
han ceido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento tambin ha estado
limitado. Afortunadamente nuestra profesin est empezando a incluir el paradigma
inductivo-cualitativo en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitir corregir
nuestra miopa paradigmtica, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas reas
del saber (Fernndez-Balvoa, 1997:101).
Slo cuando los profesionales consensuemos cul es el significado, los propsitos,
el origen, la estructura, los mtodos, los contenidos, la filosofa, la tica y la validez
del conocimiento de nuestra ciencia, ser posible emprender, sin miedo a la
marginalidad o la descontextualizacin, la intervencin en la motricidad de forma
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integral y plenamente humanstica. Reconocer en nosotros mismos la identidad es el

paso previo para que el resto nos reconozca y nos acepte como tal.

Qu cuerpo es objeto de la Motricidad?

El paradigma de la simplicidad o paradigma cartesiano, dominante hasta la mitad de
este siglo, ya no es adecuado para explicar la realidad compleja del Ser Humano. La
ciencia de la Motricidad es una ciencia del hombre, un hombre que es cuerpo. Un
cuerpo que es el ms complejo de los organismos vivos, una sntesis de todo lo que
existe de organizacin compleja en el Ser Humano. Este cuerpo que somos es
motricidad potencial, simblica. Para acoger el estudio cientfico del cuerpo humano
no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y
ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la
totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento).
Quiz la diferenciacin entre cuerpo material y cuerpo existencial (corporeidad), fruto
del dualismo defendido de una u otra manera por Platn, Leibniz, Malenbrache,
Descartes, ha motivado toda la guerra antroplogica-filosfica entre la importancia
dada al cuerpo y al espritu.
La palabra cuerpo presenta 20 acepciones en el Diccionario de la Real Academia
Espaola (DRAE). La primera o genrica define cuerpo como lo que tiene extensin
limitada y produce impresin en nuestros sentidos por calidades que le son propias.
Se presenta as un cuerpo como objeto, animal o cosa que ocupa un espacio y por
ende se puede percibir por los sentidos. La segunda acepcin nos dice en el
hombre y en los animales, materia orgnica que constituye sus diferentes partes.
Una de las acepciones, identifica cuerpo con cadver.
Puede ser este cuerpo el objeto de una ciencia del hombre?. Mientras que el
animal se agota en su ser corporal, el hombre lo excede o lo supera... porque l no
es solamente cuerpo, no slo vive como cuerpo, sino que tambin se experimenta a
s mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma
posturas frente a l, puede distanciarse de l: puede disponer de su corporeidad
(Gruppe, 1976: 42).
La persona se manifiesta a travs y con su cuerpo, pero esas manifestaciones emociones, sentimientos, pensamientos- son parte de ese cuerpo (cientficamente
ya se ha encontrado la localizacin cerebral de los sentimientos, Damasio 1995).
Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender del sistema orgnico, para
entender y comprender al propio humanes. El ser posee un cuerpo, pero no es un
cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresin. El
Humanes ya no slo posee un cuerpo (qu slo hace), sino que su existencia es
corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica HACER, SABER,
PENSAR, SENTIR, COMUNICAR Y QUERER.
Conceptos ms actuales, como la diferenciacin de Scheler entre corporeidad
(leib) o cuerpo vivido y cuerpo bruto (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset
con sus dos modos de percibir el cuerpo desde dentro (intracuerpo) y desde fuera
(cuerpo exterior), Husserl, diferenciando entre cuerpo propio y cuerpo de los
9

otros, hasta observaciones ms convergentes en autores como Merleau-Ponty,

Marcel, Sartre, Buyendijk..., todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una
explicacin a la compleja realidad humana.
Referido al Ser Humano es posible identificar corporeidad con humanes (Zubiri,
1986), ya que esta es la condicin de presencia, participacin y significacin del
Hombre en el Mundo (Sergio, 1996).
Este cuerpo, entendido como expresin factual del Ser, acoge el estado y el proceso
(Sergio, 1996). El estado, en tanto que es expresin de un cdigo gentico, de
unas caractersticas qumicas, fsicas, nerviosas y energticas. El proceso, en tanto
que de l surgen las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que
posibilitan el aprendizaje, la educacin y por tanto definen al Ser Humano frente a
otros seres.
Definiendo la Motricidad, diferenciando del Movimiento.
Si pensamos en la neotenia (Savater, 1997: 24) del individuo, que nace homnido, y
que unicamente a travs de la educacin se transforma en Humano, podremos
concebir con ms claridad el abismo existente entre movimiento y Motricidad; entre
actuar sobre el estado, frente actuar sobre el estado en aras a un proceso.
Cuando nacemos, al igual que los animales, poseemos unas necesidades bsicas
para la supervivencia. Este determinismo gentico nos induce a la realizacin de
acciones motiles con fin objetual. En este escaln de la evolucin ontogentica, nos
movemos en el campo del movimiento: son los instintos, los reflejos, las funciones
bsicas (respirar, masticar, estirar un brazo para asir un alimento...). Estas acciones
corporales se remiten al estado determinado genticamente, hecho similar para
todos los seres vivos.
Pero el carcter diferenciador ms relevante del hombre con el resto de animales es
la existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un perodo de
inmadurez y plasticidad durante el cual las posibilidades de aprendizaje son muy
grandes. Slo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que
la conducta humana es mucho ms plstica (Delval, 1997: 10).
A medida que la experiencia vital y la educacin se suceden, el homnido se va
transformando en Ser Humano: la posibilidad de ser humano slo se realiza
efectivamente por medio de los dems, de los semejantes... (Savater, 1997: 25).
Este proceso de Humanizacin, permitido por la exclusiva educabilidad (frente al
determinismo animal), nos permite otorgarle a nuestras acciones una significacin
cualitativa, un sentido simblico. Esta significacin desborda el estado corporal,
para ubicarse en un Proceso. La intencionalidad supera al determinismo,
otorgndole a nuestra conducta un fin subjetivo. La educacin es siempre un intento
de rescatar al semejante de la fatalidad zoolgica o de la limitacin agobiante de la
mera experiencia personal (Savater, 1997). Trascendemos el paradigma
simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las trasformaciones empricasobjetuables de un organismo, entrando en la complejidad de las transformaciones de
un Ser Humano donde la explicacin slo es posible bajo un paradigma que recoja
la teora de la informacin, de la ciberntica, de los sistemas. Un paradigma que
hable del Ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser Humano. El
10

hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de racionalidad,

de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad. En este momento de
expresin significada, el Hombre biolgico inicial (Homnido) ha adquirido su carcter
humano. Se ha transformado en un Ser Social, que comunica intencionalmente. Es
ahora cuando la motricidad se perfila como diferente del movimiento animal. Por ello
la potencialidad educativa de la experiencia de la corporeidad (entendida como la
accin centrfuga del Ser corporal) es el rasgo definitorio de la Motricidad frente al
Movimiento. La diferencia de atender al estado de un cuerpo biolgico o a la
plasticidad de un cuerpo en proceso humanstico de desarrollo.
La dimensin conceptual del movimiento remite a las ciencias naturales, a la fsica.
Es un proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en un
determinado espacio de tiempo: el movimiento es una variacin de lugar y posicin
del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro de su entorno (Grosser,
Herman, Tusker y Zintl, 1991: 12). Los distintos autores que han estudiado la pareja
motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera (Diccionario de las
Ciencias del Deporte):
1. El contenido de los trminos motricidad y movimiento es idntico (Meinel,
1960)
2. El contenido del movimiento se considera como un verdadero subconjunto del
contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/Ballreich).
3. Los dos trminos tienen un contenido que se superpone parcialmente
(Schnabel, 1988)
4. Los contenidos de los dos trminos son distintos (Marhold,
Guteword/Pohlmann).
En los ltimos estudios sobre estos aspectos, los autores se posicionan sobre la
diferenciacin clara entre los trminos motricidad y movimiento. Dentro del concepto
de motricidad se clasifican las caractersticas neuro-cibernticas que incluyen
tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia (Gutewort y Pollmann,
1966). La dimensin conceptual de la motricidad excede el simple proceso espaciotemporal, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simblico,
social, volitivo, afectivo, intelectual... y por supuesto motor. El movimiento es una de
las manifestaciones de la Motricidad, que lo desborda en complejidad.
ILUSTRACIN 1
La Motricidad y la Creatividad
No es intencin de este artculo el relatar los resultados pormenorizados de la
investigacin que durante tres aos ha indagado sobre las relaciones posibles entre
la creatividad y la motricidad. No obstante, es un excelente marco para legitimar el
posicionamiento conceptual adoptado, fruto precisamente de los resultados
obtenidos. Nuestra investigacin ha revelado que las personas que han vivenciado
experiencias con la motricidad y la creatividad estimulan intencionalmente sus
capacidades de expresin, de raciocinio, de cooperacin y de creatividad. Sus
manifestaciones durante y tras la actividad han evidenciado un reencuentro con su
persona, que se manifiesta en la globalidad de un movimiento significado
intencionalmente, en el que se proyectan nuestro estado de afectividad, de relacin
11

social, de reflexin cognitiva, de produccin creativa. Ya no es un organismo que se

mueve, es un humano que expresa. Mediante una metodologa basada en
activadores motrices creativos que procuran la implicacin del Ser socio-afectivomotriz-cognitivo, se ha alcanzado una vivencia ms ntegra, significada, plena y
holstica de la corporeidad. Los nueve instrumentos de anlisis han demostrado que
este tipo de intervencin en la Motricidad (la nica posible, de lo contrario actuamos
sobre el movimiento), estimula la implicacin de la persona humana. Por el contrario,
experiencias motoras centradas en objetivos ms mecnicos, de fin objetual (en el
estado); estimulan mayoritariamente la dimensin biofsica de la persona, y en gran
nmero de ocasiones la afectividad negativa. El anlisis de documentos confirma
que las personas con experiencias en mbitos tradicionales de la motricidad
(deporte) apenas si experimentaban, contactos con la creatividad.
La activacin de la consciencia creativa unida a la experiencia ldica de la
motricidad condujo a los sujetos a la estimulacin de su creatividad, de su
sociabilidad, de su autoestima, de su bienestar, de su razonamiento, de su
expresin, de su relacin cooperativa...
Vulgarmente se ha asimilado que slo puede ser creativo con su corporeidad (en su
estado y proceso) aqul individuo genial, que lanza, que corre ms lejos o ms alto
que los dems. Todas las personas que no entraban en esta categora (deportistas
de alto nivel) eran-somos mediocres del movimiento. Pero el ser humano es
fundamentalmente corpreo, olvidarnos de ello es no actualizar todas sus
potencialidades. Una persona que deja de jugar, de moverse libre y creativamente,
est perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le
van a permitir ubicarse en una actitud abierta para afrontar nuevos conocimientos y
experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano: la motricidad no es
slo simple movimiento, porque es praxis y, como tal, cultura (o sea, transformacin
que el Hombre realiza, consciente y libremente, tanto en si mismo como en el mundo
que le rodea) (Sergio, 1996: 100). Esta transformacin sobre s mismo y el mundo
requiere de un proceso creativo, de construccin personal de sueo, que haga
posible la existencia de una libertad personal que camine a lo indito y... por qu
no?: a la Utopa.
Como dice Vitor da Fonseca en sus investigaciones sobre la evolucin del ser
humano: la motricidad retrata, en trminos de accin, los productos y los procesos
funcionales creadores de nuevas acciones sobre acciones anteriores... Por la
motricidad utilizadora, exploratoria, inventiva y constructiva, el Hombre y el nio,
humanizando, esto es, socializando el movimiento, adquirirn el conocimiento (Da
Fonseca, 1989: 314-315).
Conseguir que las personas aprecien y entiendan la dimensin corprea de su
existencia, transcurre indefectiblemente por lograr que las experiencias que les son
ofrecidas no se transformen en simples catlogos de actividades desprovistas de
significado. La motricidad por la que apuesta nuestro equipo de investigacin es la
de la estimulacin de la afectividad positiva, de reto a la cognicin, de encuentro con
los dems, de aceptacin reconciliadora con su cuerpo en movimiento, de invitacin
a dar lo mejor que podemos, de bsqueda de nuestra sonrisa, de curiosidad por lo
que puede ser, de, sencillamente: Ser Humano.
Desgraciadamente gran cantidad de la actual oferta fsico-deportiva actual camina
en otra direccin. El humano no es tratado como Ser en proceso, sino en su
12

estado orgnico. Se circunscribe el objeto de la actividad al desarrollo del potencial

biolgico, del cuerpo fsico. Se desvirta su capacidad creativa, de raciocinio, de
sensibilidad, para alinearse bajo los imperativos de una actividad robotizada, a veces
incluso idiotizada. Pensemos en la actuacin de un Domador de caballos, en las
instrucciones y consignas a sus animales:- Ahora, Salta!, vamos, paso, trote Hop!.
Vamos, derecha arriba Hop!... No es alarmante que este monlogo fuese lcito
escucharlo en una intervencin motriz con personas?. La vivencia de la Motricidad
Humana no se concibe como un monlogo, en el que no se posibilita la intervencin
de la dimensin racional, emotiva y creativa de la persona, sino como dialgica.
Cuando los tiempos de la educacin unidireccional han quedado atrs, nuestra
intervencin ha quedado obsoleta en unos procedimientos de intervencin que no
dialogan con la persona, se dirigen a mecanos.
- No sientas, no pienses, no crees, no suees: Slo obedece y muvete como un
autmata.
Ser Paidomotricidad?
Es evidente que la intervencin pedaggica en la Motricidad no puede perpetuar su
carcter diferenciador del simple movimiento aduciendo una implicacin global de la
persona, porque como ya ha quedado patente, sta se produce siempre, pues
ningn ser humano es capaz de enajenarse de s mismo en la realizacin de una
actividad.
El carcter diferencial de la intervencin en la motricidad debe encontrarse en la
trascendencia formativa, en la estimulacin potencial para el desarrollo de la
persona. Ya no basta con que el sujeto piense, siente, acte y se relacione. Estas
actividades tambin las realiza el asesino cuando mata con sus propias manos, el
soldado cuando apunta con su fusil en la guerra, el explotador cuando extorsiona
amenazando con su ltigo, el ladrn cuando corre delante de su vctima... Es esto
motricidad? Sin duda cumple las condiciones de una implicacin de las capacidades
cognitivas, afectivas, sociales y motrices; tambin sus acciones poseen un carcter
simblico; pero algo falla: No hay desarrollo humano, no hay educacin ni mejora del
potencial humano. Alguien podra decir que realmente el asesino incrementa su
fuerza, el soldado afina su puntera , el explotador perfecciona su destreza con el
ltigo. Pero... son esas las acciones propias del Ser Humano? Nos inclinamos a
denominar a estas manifestaciones de la corporeidad humana como
pseudomotricidad. Creando un paralelismo entre la capacidad creativa humana y la
capacidad de la motricidad humana (que acoge en su seno la dimensin creativa de
la corporeidad), encontramos que los tericos de la creatividad (Torre, 1996 y Torre,
1993) sealan como pseudocreatividad aquella manifestacin del humano que no
contiene en su intencin un fin de desarrollo tico, sino que camina hacia la
destruccin o exaltacin de acciones negativas.
Anteriormente apuntbamos que en la complejidad del cuerpo se hallaban el
estado y el proceso. Una ciencia pedaggica de La Motricidad Humana, no puede
parcializar su actuacin sobre el estado del cuerpo, debe atender al proceso de un
cuerpo que camina hacia la optimizacin personal. Si nos dejamos cegar por la luz
de la mejora de parcialidades estacionales actuaremos como los mecnicos de un
servicio de mantenimiento. Pero atender a un Cuerpo Humano es comprometerse
con un proceso, con un fin de educacin. El Cuerpo de la Motricidad es la
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Corporeidad del Humano, que siente, piensa, acta, se relaciona y se mueve con el
fin de desarrollar ms su carcter de Humano.
A lo largo de nuestro recorrido por la experiencia de la corporeidad humana nos
hemos encontrado dificultades para emplear trminos que la signifiquen
legtimamente.
Como anticipbamos en el segundo epgrafe, la prematura consolidacin del sentido
comn en nuestra ciencia, sin el necesario corte epistemolgico, ha provocado la
aceptacin indiscriminada de una terminologa conceptualmente imprecisa. A
continuacin exponemos de modo ejemplificador esta circunstancia.
El trmino motricidad no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia
Espaola y esto va a suponer una dificultad a la hora de encontrar trminos que
hagan referencia a este concepto. El trmino ms parecido es motriz, que
usualmente se correlaciona con motricidad. Pero motriz no es ms que el adjetivo
femenino de motor (mquina destinada a producir movimiento a expensas de otra
fuente de energa, DRAE, 1992). Si acudimos a enciclopedias de etimologa o
diccionarios de terminologa de las ciencias sociales, al encontrar el trmino
motricidad se nos remite a la implicacin Neurofisiolgica del movimiento. El carcter
humanstico propio de la Motiricidad no aparece recogido, consecuencia de todo el
panorama histrico de las incipientes ciencias de la Motricidad (hasta hoy aun
confusas en denominaciones de Educacin Fsica o Ciencias de la Actividad Fsica y
el Deporte).
Ya hemos diferenciado la Motricidad del Movimiento. Ahora es el momento de definir
el objeto de estudio que nosotros consideramos oportuno para nuestra intervencin.
En atencin a lo expuesto arriba, sobre el carcter diferenciador de la intervencin
en la motricidad fundamentado en su carcter pedaggico, nosotros nos inclinamos
por la denominacin de Paidomotricidad, definindola como:
La vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente
educativas para el Ser Humano.
El reduccionismo que ha sufrido la educacin fsica al entender el movimiento como
objeto de estudio, en vez de la persona que acta con todo su yo, ha llevado consigo
que la corporeidad se viva exclusivamente como cuerpo que se mueve sin tener en
cuenta el verdadero significado de la inteligencia psicosocioafectivocognitivamotriz
(psacm). Slo entendiendo el concepto corpreo de forma abierta y la motricidad
como psacm, como ciencia y consciencia, la Motricidad Humana adquiere un lugar
indiscutible entre las Ciencias Universitarias (Batista, 1994).
Defendemos as la denominacin de Paidomotricidad para aquella ciencia
praxiolgica que interviene en la Motricidad del Humanes en aras a optimizar
su desarrollo y crecimiento personal bajo unos principios humansticos y
ticos. Nos alejamos de denominaciones como educacin motora o fsica, al
no admitir las reduccionistas connotaciones etimolgicas de estos vocablos
para la rama pedaggica de la Ciencia de la Motricidad Humana.

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Esta Paidomotricidad, la dividimos a su vez en tres tipos, siguiendo la clasificacin

de Sergio (1996) con la cual nos identificamos, si bien hacemos nuestra propia
interpretacin, que pasamos a explicar.
Ludomotricidad. Las acciones provenientes de actividades que realiza el ser humano
sin ningn fin fuera de ellas mismas. Se relaciona con la teora del ocio (Trigo, 1990)
y como tal no sirven para nada til. Son las acciones ms ldicas, aqullas que se
llevan a cabo por puro placer, por expresarse o por agonismo. Su fin, nace y muere
en s mismas.
Ergomotricidad. Acciones relacionadas con el mundo laboral. Pero, segn la teora
que venimos defendiendo, no todas las acciones laborales son motricidad.
Solamente aqullas que permitan a la persona que las realiza ser ms humano,
seguir creciendo en su proceso de humanizacin. Las acciones del mundo del
trabajo que no cumplan estas caractersticas son meros movimientos y, por ello, no
constituyen nuestro objeto de estudio.
Ludoergomotricidad. Acciones a caballo entre lo ldico y lo ergonmico. Es decir,
son aquellas acciones que realiza el Hombre que implican placer y al mismo tiempo
una eficacia y rendimiento. Es el caso del deporte de competicin, danza escnica,
circo, etc. Pero, por lo mismo apuntado ms arriba, slo constituye motricidad
cuando la persona que las realizan est toda ella en accin. No es motricidad, sino
simple movimiento las acciones repetitivas de un entrenamiento circense, de la
danza o del deporte que no impliquen el pensamiento criti-creativo, la afectividad y
voluntad del sujeto.
ILUSTRACIN 2

Si ahora nos introducimos en la ilustracin 2, exponemos con mayor profundidad los

componentes de la motricidad. Las capacidades fsicas o condicionales (resistencia,
fuerza, velocidad, flexibilidad) constituyen el mbito de lo instintivo o biolgico. Estos
elementos dependen de los sistemas orgnicos (cardio-respiratorio, neuromuscular,
metablico y osteo-muscular) y por tanto entrenables en el mismo grado que en
cualquier otra especie de la clase animal.
El mbito cultural se desarrolla en nuestro contacto con el entorno. En este caso es
el Sistema Nervioso Central el que determina que el sistema criti-crea-perceptivo (o
introyectivo) desarrolle sus capacidades (nocin de cuerpo, tonicidad, relajacin,
espacialidad, temporalidad, lateralidad, equilibrio, praxia global y praxia fina).
Estas dos capacidades se manifiestan al exterior a travs de:
a) La manifestacin proyectiva o conducta proyectiva (relacin con los otros). En
este mbito las capacidades que se desarrollan estn en relacin con la
Sociomotricidad en sus diferentes aspectos: cooperacin, oposicin, cooperacinoposicin y ambivalencia.

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b) La manifestacin extensiva o conducta extensiva (relacin con el espacio y los

objetos). En este caso la manifestacin se realiza a travs de las Habilidades:
manipulacin (coger, lanzar, golpear) y locomocin (desplazamientos, saltos, giros).
Tanto una conducta como la otra, para ser motricidad, como decamos
anteriormente, se tiene que dar en conjunto el texto y el contexto. Es decir,
solamente actuando conjuntamente lo factual con lo simblico podemos decir que
existe motricidad.
Y estas actuaciones, el ser humano las realiza cuando juega significativamente
(ludomotricidad), cuando trabaja significativamente (ergomotricidad) o cuando
deportiviza o acta escnicamente con significado (ergoludomotricidad).
Quiz de esta manera, profundizando en el dircurso epistemolgico, encontrramos
una palabra-concepto para referirnos a los profesionales que tienen como lugar
comn la Paidomotricidad. Cuando la licenciatura se denominaba educacin fsica,
algunos se referan a sus profesionales como educadores fsicos (sin que a
muchos nos gustara esta connotacin y la poblacin siguiera llamndonos
profesores de educacin fsica cuando no profesores de gimnasia. Al cambiar el
nombre de la licenciatura a ciencias de la actividad fsica y el deporte, cmo se
denominan sus profesionales?
Si nuestra actuacin ciencia? es aplicativa (existimos porque actuamos sobre y con
grupos humanos) no sera una incorreccin, sino un avance, la denominacin de
Paidomotricistas a los profesionales titulados en Paidomotricidad (Ciencias de la
Motricidad Humana en su rama pedaggica). Podra ser este una va para la
cualificacin y profesionalizacin de una ciencia todava en ciernes? En ese afn se
mueve nuestro equipo de investigacin en la Universidad da Corua.

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DEPORTE Y ESCUELA SEPARADOS AL NACER?

Angela Aisenstein (Argentina)
cgagneten@intramed.net.ar
Mster en Ciencias Sociales y Educacin.
Universidad de Buenos Aires.
Universidad Nacional de Quilmes.
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como
prctica cultural en la sociedad moderna, est difundido y localizado en variadas instituciones y con
variados modos de organizacin, se lo tratar aqu desde una perspectiva pedaggica. Esto supone
entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educacin Fsica. An cuando
asumir esta posicin obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del
deporte, la comparacin se har slo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y
no para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar est en deuda con el deporte en
tanto prctica comunitaria, teraputica o de rendimiento y espectculo. Es por esto que la revisin del
concepto y de las prcticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente
son y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido
educativo para la escuela
El deporte escolar no es necesariamente la continuacin con otros medios del deporte de clubes, ni
su antecesor esencial. Sin embargo en las instituciones de formacin docente (y por ende durante la
formacin de los docentes) ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como
juego motor entre los contenidos para los primeros aos de la escolaridad se contina en la iniciacin
deportiva y parece devenir sin solucin de continuidad en el deporte de las asociaciones civiles
recreativas o competitivas. En esta sucesin (que parece no presentar solucin de continuidad) cada
momento, y su particular recorte de contenidos, parece hallar fundamento slo en la diferente edad
de los destinatarios. Ms especficamente, en las oportunidades que ofrece cada etapa sensible
durante el desarrollo en relacin a lo psicolgico, lo biolgico y lo social. En otros trminos la
graduacin sera slo respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejizacin
de las coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en las posibilidades
operatorias de los sujetos y a los niveles de incertidumbre contextual que puedan soportar.
El argumento que se quiere presentar aqu tiene otro sentido. Parte del anlisis de los procesos de
escolarizacin de los conocimientos, entendiendo que en los modos y medios operados para
presentar a los saberes bajo formato pedaggico se terminan configurando nuevos saberes
diferentes. (Chervel 1991; Goodson 1987, 1990, 1991 Gvirtz 1997). Desde esta perspectiva puede
considerarse que el deporte contenido en la clase de Educacin Fsica se aleja de la lgica del
deporte en tanto fenmeno cultural y se acerca a la lgica de las dems disciplinas escolares. Esto
obliga necesariamente a reflexionar respecto de la mentada metfora que ve a la escuela como
"semillero de deportistas".
Palabras clave: Educacin Fsica. Escuela. Deporte. Modernidad.

Introduccin
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien
el deporte, como prctica cultural en la sociedad moderna, est difundido y
localizado en variadas instituciones y con variados modos de organizacin, se lo
tratar aqu desde una perspectiva pedaggica. Esto supone entenderlo como
contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educacin Fsica. Aun cuando
asumir esta posicin obliga a identificar las diferencias con esas otras
manifestaciones sociales del deporte, la comparacin se har slo a los efectos de
recortar el campo de lo estrictamente escolar y no para enumerar aquellas
cuestiones en que el deporte escolar est en deuda con el deporte en tanto prctica
18

comunitaria, teraputica o de rendimiento y espectculo. Es por esto que la revisin

del concepto y de las prcticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de
lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y
le dan formato de contenido educativo para la escuela.
El deporte escolar no es necesariamente la continuacin con otros medios del
deporte de clubes, ni viceversa. Sin embargo an en las instituciones de formacin
docente ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego
motor entre los contenidos para los primeros aos se contina en la iniciacin
deportiva y parece devenir sin solucin de continuidad en el deporte de las
asociaciones sociales recreativas y de alto rendimiento. En esta sucesin cada
etapa parece explicarse por la diferente edad de los destinatarios y fundamentarse
especficamente en las oportunidades que cada etapa sensible ofrece en relacin al
desarrollo psicolgico, biolgico y social. En otros trminos la graduacin es slo
respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejizacin de las
coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en las
posibilidades operatorias de los sujetos y al nivel de incertidumbre contextual que
puedan soportar. El argumento que se quiere presentar aqu tiene otro sentido. Parte
de intentar comprender los procesos de escolarizacin del conocimiento que, en
tanto modos de presentar los saberes bajo formato pedaggico, terminan
configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel: 1991; Goodson: 1987, 1990,
1991; Gvirtz:1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el deporte
contenido en la clase de Educacin Fsica se aleja de la lgica del deporte en tanto
fenmeno cultural y se acerca a la lgica de las dems disciplinas escolares.
El deporte y la escuela en la historia de la E.F: "Las clases diarias de las escuelas
pblicas sern alternadas con intervalos de descanso, ejercicio fsico y canto" (ley
1420, art.14)
La historia de la educacin fsica, ha seguido un proceso particular de conformacin
como asignatura escolar. Aparece en el discurso pedaggico en la Argentina en el
momento de su inclusin institucional en la escuela pblica con la ley 1420.
Siguiendo este texto y las polmicas que se suceden a travs de las pginas de El
Monitor de la Educacin Comn, la educacin fsica parece no tener inicialmente el
estatuto de asignatura sino ms bien el lugar del recreo o la compensacin de la
fatiga producida por la tarea cotidiana en el aula.
En su proceso paulatino de organizacin para alcanzar el estatuto de disciplina
escolar, durante la primera dcada del siglo XX, la educacin fsica recorre y anuda
los siguientes elementos
1. La constitucin del campo cultural del deporte y la actividad fsica sistemtica
en nuestro pas, especialmente a partir de los juegos y deportes que
practican algunos grupos inmigrantes que se radican en la Argentina, los
extranjeros que llegan peridicamente, y los maestros que contrata el Estado
y las escuelas particulares. (Frydenberg, 1996)
2. La aplicacin de los principios y mtodos de la ciencias emprico-naturales
para estudiar las bases del movimiento humano, diagnosticar el estado
sanitario de los escolares y juzgar las necesidades de una poblacin de base
tnica altamente variada.
19

3. La derivacin de los saberes de la anatoma, la fisiologa y la psicologa

experimental para disear un sistema de gimnasia racional.
4. El trabajo acadmico y poltico de algunos pedagogos (Jos Zubiaur, Pablo
Pizzurno, Enrique Romero Brest, Juan Tufr, entre otros) que imbudos de
concepciones tericas y filosficas variadas y fuertemente influenciados por
las experiencias educativas en los procesos de construccin de las
sociedades nacionales europeas, consiguen asociar la premisa de la
educacin integral con la gimnasia metodizada.
Siguiendo esta lnea puede sealarse que desde adentro del sistema educativo se
opta por una educacin fsica afn con el modelo de los sistemas europeos (alemn,
sueco, dans francs) que, adems excluye explcitamente al deporte y al atletismo
por motivos diversos (su origen anglosajn, su desarrollo violento, su esencia
competitiva) (Aisenstein, 1994.)
De esta sntesis particular deviene el modelo a partir del cual la educacin fsica
gana legitimidad como asignatura formativa dentro de la escuela bajo las
prescripciones de la pedagoga moderna con sus premisas de gradualidad,
metodicidad, racionalidad y universalidad. (Narodowski, 1994)

El deporte moderno y la escuela moderna (o cmo la modernidad se

expresa en cada mbito)
Resultara tedioso y hasta poco original, tomar tiempo y espacio aqu para explicar
que el deporte moderno, esto es la actividad ldico motriz estandarizada y regulada,
practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post
revoluciones burguesas, no es la continuidad en el tiempo de las contiendas
romanas ni de los festivales religiosos griegos. Se partir del supuesto que lo que
hoy se conoce como deporte es una configuracin particular que no data de ms de
doscientos aos, con una clara localizacin inicial anglosajona y que la historiografa
europeocntrica hace el favor de extender aun a costa de oposiciones a los sistemas
europeo continentales de gimnasia y a algunos pasatiempos folklricos. (Elas y
Dunning, 1992; Mandell, 1986; Guttmann, 1994)
El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronologa especfica de
aparicin, sino por la presencia o ausencia de un conjunto de caractersticas
sistemticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas fsicas
tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas
son: secularizacin (en la orientacin de las prcticas); igualdad (en la posibilidad de
participacin ); burocratizacin ( en la administracin y la direccin); especializacin
(en el sentido de diferenciacin en la variedad de posibilidades y en la gama de roles
y posiciones); racionalizacin (las reglas son permanentemente evaluadas en
trminos de adecuacin medios-fines; los atletas emplean medios cada vez ms
sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades); cuantificacin (las
estadsticas son parte indispensable del juego); la obsesin por los rcords, las
marcas ( en tanto cuantificacin del logro mximo y desafo para superarlo)
(Guttmann, 1994:3).
La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados nacionales post
revoluciones burguesas privilegian en el diseo de la sociedad moderna. La escuela
20

pblica, gratuita, obligatoria y secular resulta el elemento indispensable para la

construccin de la sociedad nacional, la formacin de los ciudadanos y la
habilitacin de los trabajadores. Esta escuela conforma un modo particular de
transmisin, apropiacin y produccin de los saberes. Tal formato particular (dado
entre otras cosas por la combinacin de elementos tales como la disposicin
espacial de los actores; la organizacin temporal de la enseanza, la seleccin
especfica de los contenidos, la secuenciacin en su administracin y las formas de
control de la tarea) permiten reconocer una escuela donde quiera que est y
diferenciarla de otros modos y medios de distribucin de conocimientos.
Esta configuracin que asume la escuela desde mediados del siglo XIX en adelante
es la resultante de la articulacin de tres elementos que, a modo de estratos de
aparicin precedente, se conjugan en el discurso pedaggico. Estos son:
a. La aparicin del sentido de infancia y de la concepcin de infante como
sujeto dbil, dependiente pero completo en el seno de las familia
burguesa durante el siglo XVIII. Diferente de la concepcin medieval de
nio como no-hombre u hombre incompleto.
b. La elaboracin de un mtodo, en tanto ordenamiento gradual en la
transmisin, para llevar al sujeto desde un punto de partida inicial
simple a la racionalidad y el conocimiento; proceso que puede verse
sintetizado por ejemplo en Comenio y su Didctica Magna, (siglo XVII).
Mtodo que se apoya en los principios de simultaneidad, gradualidad y
universalidad.
c. La transferencia a la esfera pblica de la educacin de los nios, que
pasan de la educacin familiar privada a la escuela en tanto institucin
pblica, con la creacin de los sistemas educativos nacionales
(Narodowski, 1994).

La Educacin Fsica: de la diversidad de contenidos al Sistema Argentino

de Educacin Fsica en las pginas de El Monitor
La revisin de El Monitor de la Educacin Comn (publicacin del Consejo Nacional
de Educacin), a lo largo del perodo 1882-1932 permite reconocer el gradual
proceso histrico de conformacin del currculum de la educacin fsica escolar. De
la heterogeneidad de contenidos que aparecen en los informes de inspectores, en
los programas de las fiestas celebratorias de las fechas patrias1 , en las diversas
expresiones de la actividad fsica presentadas en las Clases tipo no resulta sencillo
inferir la definicin del contenido legtimo si no se lo vincula con los postulados de la
pedagoga moderna con su mtodo, ordenamiento y gradacin.
A lo largo de las pginas, y de los 50 aos de historia revisados, las actividades
fsicas para la formacin y educacin de los alumnos en las clases de educacin
fsica son nombradas de diferente manera: gimnstica2 , ejercicios fsicos, sports,
atletismo, juegos, scoutismo, sistemas de gimnasia sueco, dans, francs, alemn,
argentino; msica y movimiento, rondas, canto; batallones escolares. La amplitud del
espectro da cuenta de la variedad de los saberes y aprendizajes vinculados al
cuerpo y al movimiento corporal dentro del campo escolar. Sin embargo desde 1905,
ao en que Romero Brest explica (en nmeros sucesivos de El Monitor)3 los
argumentos que fundamentan a su mtodo cientfico y racional y lo expone como el
21

mejor para la escuela, hasta 1924 en que el Sistema Argentino es puesto en

cuestin4 , son los ejercicios fsicos higinicos sintetizados en la gimnasia
metodizada y graduada fisiolgicamente, y los juegos y rondas escolares los
contenidos pensados para las clases de Educacin Fsica. Esta afirmacin tiene
como referente, entre otros, las tipologas de clases de ejercicios fsicos publicadas
en El Monitor. Los contenidos del sistema Argentino, con su gimnasia metodizada,
los juegos educativos y las rondas aparecen durante el desempeo de Romero Brest
como Inspector tcnico y tambin durante la siguiente gestin (de la cual el se aleja )
(Aisenstein, 1994)5 .
De lo anterior se desprende que el deporte es un contenido excluido del currculum
fundacional de la Educacin Fsica (aunque seguramente no de la vida de los
escolares que lo practicaban en los festejos, en los potreros cercanos a la escuela,
en los clubes colegiales de la escuela media) (Frydenberg, 1997).
El deporte como contenido de la clase llegar avanzada la dcada del 30.
Seguramente producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino, a la formacin
que brinda el Instituto nacional de Educacin Fsica6 y a la figura de Romero Brest.
En 1938 se crea lo que ser la Direccin Nacional de Educacin Fsica y su primer
director, Csar Vzquez, es un Ex deportista, que no ha pasado por la escuela de
formacin de profesores. De all en ms el deporte entra paulatinamente al
curriculum de la escuela. Aqu comienza el camino de pedagogizacin del deporte.

El deporte en la educacin fsica escolar. A favor de la teora de la

produccin
La historia de la enseanza de las disciplinas escolares ha demostrado que los
diseos de las asignaturas han sido algo ms que la mera seleccin de contenidos
disciplinares o acadmicos para la escuela. Las investigaciones de Goodson ( 1987,
1990, 1991), Chervel (1991) y Gvirtz (1997) han resaltado el proceso de
pedagogizacin que la institucin escuela (o los pedagogos) ejercen sobre los
saberes. Una peculiar estandarizacin en la forma es la que hace posible su
inclusin y estabilizacin como contenido escolar. Los contenidos escolares en
general son clasificados, taxonomizados o tipificados para su simplificacin y
adecuacin a la hora de la enseanza. Esto equivale a decir que en algn sentido la
escuela produce los saberes que distribuye y no solamente reproduce la cultura que
la rodea. (Narodowski, 1993)
En el caso de la asignatura Educacin Fsica, la inclusin del deporte supone para la
escuela y los docentes del rea un esforzado trabajo de escolarizacin. El deporte
escolar debe formar el carcter, alentar el trabajo en equipo, ensear a valorar el
esfuerzo, permitir el acercamiento entre los nios y jvenes, etc.
Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explcitamente el
deporte7 , este discurso, el de la participacin, puede hallarse en el lenguaje
curricular de los ltimos documentos en relacin a la educacin fsica. A modo de
ejemplo, en los Lineamientos Curriculares Educacin Bsica de la Provincia de
Buenos Aires del ao 1986, el deporte aparece entre los objetivos del eje dinmico
con el siguiente enunciado:
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(...)" Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su

capacidad fsica. Participar en actividades recreativas y de iniciacin deportiva.
Participar en juegos sociales y de habilidad motora.(...)" (p. 27)
En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, aprobados
en 1995 el deporte o mejor dicho los deportes aparecen como un bloque de
contenidos. Su inclusin est fundamentada a partir de considerar al deporte como
una prctica cultural y social institucionalizada, y como una forma particular de los
juegos motores reglados. Es as que:
" ...los deportes continan, en la adolescencia, la obra que aqullos (los juegos
motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el
desarrollo del sentido ldico; de la comprensin, aceptacin y respeto de las reglas;
del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de
la autodestruccin; de las conductas de cooperacin y de oposicin (....) de la
tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota..." (p. 311)
A lo largo de la sntesis explicativa se expresan los esfuerzos por pedagogizar el
deporte. Un deporte que:
" no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que)
Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir
a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta
estandarizacin y estereotipacin de la motricidad, daos y perjuicios corporales." (p.
311)
A partir de lo anterior y siguiendo a Tinning (1996) puede decirse que el deporte en
la clase de Educacin Fsica est organizado por el discurso de la participacin.
Desde esta perspectiva su misin fundamental es fomentar y lograr la inclusin de
los destinatarios en la cultura del movimiento teniendo como premisa el desarrollo de
ciertas actitudes, valores formativos y parmetros de salud preventivos posibles de
hallar o elaborar con el deporte. El discurso de la participacin habla de inclusin,
igualdad, asistencia, cooperacin.
El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o
comerciales (clubes, federaciones, ligas) tiene como eje la competencia y en este
sentido el discurso que lo rige es el del rendimiento. Este discurso "gira en torno a la
seleccin, el entrenamiento, la exclusin, la supervivencia del ms fuerte, la
competicin" (Tinning, 1996). La preocupacin de las prcticas derivadas de esta
perspectivas del deporte coinciden con las caractersticas que Guttmann (1994)
enuncia respecto del deporte moderno y que fueran enunciadas anteriormente.
A partir de lo anterior cobra sentido el ttulo de esta presentacin: deporte y escuela
separados al nacer? Y por nacimiento se entiende aqu dos momentos:
a) El de la gnesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen histrico.
b) El epistemolgico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar. Aqu
el fundamento de tal separacin ha de encontrarse en la propia dinmica de la

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escuela y en el discurso pedaggico que al dar formato escolar a los saberes

termina creando contenidos diferentes.
No se intenta poner en tela de juicio la inclusin del deporte como contenido escolar.
El deporte estar en la escuela porque es un bien cultural significativo y significado.
Tampoco es un alegato que exige obligar a revisar las estrategias de enseanza
para que el deporte escolar ( con d minscula) sea como el Deporte. Alcanza
simplemente con pensar a cada uno con finalidades diferentes, formatos diferentes.
Quizs remita a dejar de mirar a la escuela como semillero de deportistas8 . A
repreguntar quines son los destinatarios privilegiados de las clases? Aqul a
quien se vislumbra con talento de futuro campen o todos los otros que quizs
tengan su primer y nico encuentro con la actividad fsica pedaggica en la escuela.
Seguramente los primeros se plantan en otros lugares. La escuela ser semillero de
ciudadanos y/o trabajadores que en el mejor de los casos (con la Educacin Fsica y
las dems asignaturas) pueden llegar a sentir, pensar, moverse y vincularse
satisfactoriamente.

Notas
1. El Monitor de la Educacin Comn tomo XVII, diciembre 1899/junio 1901, p. 393; 461; 447
2. El Monitor... tomo IV, 1884/1885 p. 276. El Monitor.... tomo XIV, abril 1895/noviembre 1896, p. 818828.
3. El Monitor..... tomo XX, febrero 1905, junio 1905, agosto 1905 p. 641-663
4. Tal crtica se institucionaliza con la creacin de una Comisin ad hoc que tiene como tarea revisar
la cuestin de la educacin fsica en nuestro pas. La comisin est constituida por el Inspector
General de Enseanza secundaria, superior y especial, el Director del Instituto Superior de Educacin
Fsica, un representante del Ministerio de Guerra, uno del Ministerio de Marina y un particular experto
en la materia. Tal conformacin, puede entenderse como un intento institucional de integrar las
perspectivas y los contenidos del mbito militar, del deporte y de la Educacin Fsica. Elabora un
proyecto de ley orgnica de la educacin fsica nacional (en el cual se discriminan la educacin fsica
escolar; la educacin fsica deportiva; y la educacin fsica, base y complemento de la educacin
militar). De todos modos la Comisin Tcnica emite un despacho en el cual parecen conciliarse todos
los intereses en juego. (ver Romero Brest E., s/f. Bases de la Educacin Fsica en la Argentina.
Librera
del
Colegio,
Buenos
Aires.
Apndice).
5. Como ejemplo de esto pueden revisarse los Tipos de clases de ejercicios fsicos para las escuelas
primarias de la Capital que aparecen en El Monitor.... Tomo XXXVIII julio/septiembre de 1991.
6. Romero Brest, E. Bases de la Educacin Fsica en la Argentina. Librera del Colegio, Bs. As., s/f.
Apndice.
7. Tal el Diseo curricular de la Secretara de Educacin de la MCBA del ao 1981 en que puede
leerse: " La educacin fsica est centrada en la educacin por el movimiento y no en el deporte
escolar, la enseanza deportiva, la transmisin de modelos bsicos o tcnicas deportivo-motoras" (p.
928)
8. La escuela planta deportistas como planta fsicos, tcnicos industriales, historiadores,
comerciantes.

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Bibliografa

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