Taller de Medios (TP)

INSTITUTO SUPERIOR SANTO TOMS DE AQUINO
TRABAJO PRCTICO NRO 3: BUSQUEDA EN

BASE DE DATOS
CARRERA: Psicopedagoga
ASIGNATURA: TALLER DE MEDIOS Y
RECURSOS DIDCTICOS
AO: Segundo
PROFESOR: Dra. Mara Elena Bentez
TURNO: Noche
AO: 2014
1. Tema de inters seleccionado: Dislexia
2. Bibliografa utilizada:
a. Avances en la investigacin sobre la dislexia evolutiva; escritos de Psicologa Vol. 4, n2,
pp. 1-4. http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S198938092011000200001&lang=es
b. Intervencin de la lectoescritura en una nia con dislexia; Pensamiento Psicologico, Vol.
12, No. 1, 2014, pp. 55-69.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165789612014000100005&lang=es
c. Un pequeo aumento en el espaciado entre letras favorece la lectura en nios dislxicos;
Ciencia Cognitiva, 6:3, 51-53, 7 de septiembre de 2012, Panadero, V. Perea y Gmez P.
http://medina-psicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=542
d. Resumen artculo: Anormalidades cerebrales en sujetos dislxicos, Revista
Latinoamericana de Psicologia, Vol. 41, num. 1, 2009, pp. 27-45
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80511492002
e. Resumen artculo: El procesamiento temporal en la percepcin del habla de los
dislxicos, Anales de psicologa, Ortiz, Vol. 30, N 2 (2014)
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.151261
3. Informe Resumen:
Introduccin
El objeto de este resumen es describir los resultados obtenidos en torno al estudio de la dislexia.
Mtodo
Bruno Daniela, Moreno Karina, Vallejo Daiana
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Se procedi a relevar la base de datos suministrada para seleccionar los artculos con mayor
preponderancia, se tuvieron en cuenta las caractersticas existentes en ellos en relacin a: aportes
en la investigacin, anlisis, intervencin, aplicacin, estudios, etc., donde existiese un vinculo
que los relacione en cuanto a la hiptesis que se plantea: un dficit fonolgico causa la dislexia
evolutiva.
Resultados
La dislexia es la causa de un dficit fonolgico producto de una serie de diferencias funcionales
y morfolgicas en el cerebro. Los nios con dislexia presentan peor rendimiento que los nios
sin dificultades en lectura. Si bien no existen mtodos de intervencin que curen la dislexia,
existen aquellos que permiten mejorar el proceso de lectura. La aplicacin electrnica de un
espaciado mayor entre letras permite favorecer la lectura al producir tiempos ms rpidos de
identificacin de palabras que empleando el espaciado estndar. Programas de intervencin
orientados a la concienciacin fonolgica, fonoarticulacin y habilidades visopraxicas espaciales
y evaluacin del aprendizaje lectoescritor permiten la adquisicin de la lectoescritura aunque se
mantienen dificultades para abordar textos amplios.
Conclusin
Existen numerosos documentos que permiten impulsar la investigacin sobre la dislexia
evolutiva y entrar en conocimiento de las herramientas para poder evaluar, diagnosticar e
intervenir en las dificultades de aprendizaje especificas de la lectura.
ANEXO
Escritos de Psicologa, Vol. 4, n 2, pp. 1-4
Mayo-Agosto 2011
Copyright 2011 Escritos de Psicologa
ISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1307
Editorial
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Avances en la investigacin sobre la dislexia evolutiva: diversidad,

especificidad e intervencin
Willy Serniclaes y Juan L. Luque
Disponible online 31 de agosto de 2011
El objetivo de este nmero especial ha sido presentar una perspectiva necesariamente limitada pero significativa sobre los avances que
se vienen produciendo desde hace varias dcadas en la investigacin sobre la dislexia evolutiva. Los artculos publicados combinan
revisiones de enorme valor terico junto con aportaciones de carcter netamente aplicado. Mientras que el artculo de Sprenger-Charolles, y
el de Pernet, Dufor y Dmonet abordan la diversidad de la dislexia desde diferen tes perspectivas, el artculo de Serniclaes sigue una
estrategia opuesta, presentando la percepcin alofnica como el dficit especfico de la dislexia. Explicar la variabilidad y la especifici dad
de la dislexia constituye un autntico desafo para la investigacin cientfica actual. Completan este monogrfico cuatro aportaciones de
carcter netamente aplicado que se han ordenado con cierta intencin didctica. Las dos primeras relacionadas con el diagnstico. Carrillo,
Alegra, Miranda y Snchez presentan, parcialmente, una batera de evaluacin de la dislexia en espaol, mientras que Luque, Bordoy,
Gimnez, Lpez-Zamora y Rosales defienden el valor diagnstico de un conjunto de pruebas relativas a la percepcin del habla. Los dos
ltimos artculos representan, sin duda, aportaciones muy novedosas en el contexto de la intervencin sobre las dificultades de aprendizaje
de la lectoescritura. Jimnez, Baker, Rodrguez, Crespo, Artiles y Afonso, presentan un sistema de Respuesta a la Inter vencin aplicado en
el contexto del sistema educativo pblico de la Comunidad de Canarias. Por su parte, Gmez, Defior y Serrano presentan detalladamente el
fundamento y estructura de un programa de intervencin en la fluidez lectora, un objetivo escasamente representado en la bibliografa en
espaol. Veamos a continuacin estas aportaciones con algo ms de detalle. Sprenger-Charolles aborda la diversidad de los perfiles
dislxicos desde una perspectiva interlingstica. Los perfiles superficial y fonolgico procedentes del modelo de doble ruta se utilizan para
buscar diferencias entre lenguas con distinta transparencia ortogrfica (ingls, francs y espaol). Tras hacer una revisin crtica de la
metodologa, la autora concluye en la ventaja del mtodo clsico sobre el mtodo de regresin, dada la menor fiabilidad de este ltimo.
Tambin, se defiende que utilizar medidas tanto de exactitud como de velocidad es necesario para revelar el dficit de lectura de los
dislxicos. En condiciones metodolgicas ptimas, con el mtodo clsico y considerando tanto la exactitud como la velo cidad, lo que
resulta es el predominio de los perfiles mixtos, seguidos de los perfiles fonolgicos y superficiales, con mnimas diferencias entre lenguas.
Sin embargo, en condiciones menos ptimas, prevalecen los perfiles disociados y la proporcin entre perfiles fonolgicos y superficiales
vara entre lenguas. La autora concluye a favor de un dficit predominantemente fonolgico, sin lmites claros entre subtipos, lo que resulta
ampliamente estable entre lenguas. Esta conclusin est muy cercana a la alcanzada por Ziegler, Castel, Pech-Georgel, George, Alario y
Perry (2008) en una simulacin computacional donde se reprodujeron los perfiles individuales de los nios mediante el aadido de
diferentes cantidades de ruido a distintas habilidades componentes. Como subrayan Ziegler et al. (2008), la distincin entre dislxicos
superficiales y fonolgicos no est
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Relacionada con disociaciones ntidamente definidas entre un procesamiento daado bien lxico versus sublxico, es decir, los dficits
lxico y no lxico contribuyen en proporciones diferentes a los dos perfiles. Debe advertirse que la multiplicidad de perfiles individuales se
mantiene compatible con un dficit primario simple que ms adelante se desplegara en varios dficits durante el desarrollo. Luego cabe
preguntarse, no estaremos volviendo a la unicidad e invarianza de los trastornos especficos de la lectura? O, ms en lnea con el artculo
de Pernet, Dufor y Dmonet., nos falta un mtodo suficientemente fiable y sensible capaz de revelar diferencias definidas entre los feno tipos y los contextos lingsticos?
La multiplicidad es tambin el leitmotiv del artculo de Pernet, Dufor y Dmonet. La idea que fluye a travs de las lneas de este
artculo es que deberamos ser conscientes de la paradoja entre lo que se supone que es un dficit de lectura puro, siguiendo la definicin
de la dislexia, y los mltiples dficits que estn asociados a este trastorno. La pregunta que surge podra ser formulada en estos trminos:
cmo podra un dficit de lectura puro enfrentarse con el hecho de que tres familias diferentes de dficits (fonolgicos, viso-atencionales y
de memoria-aprendizaje), cada uno subdividido en diferentes familias (p.e. para el dficit fonolgico: las explicaciones auditiva y
alofnica), se hayan mostrado ms o menos exitosamente relacionados con la dislexia? Los autores sealan que los desrdenes fonolgicos,
casi los ms comunes, estn slo presentes en el 40% de los participantes segn una compilacin de 10 artculos recientes. Respecto a las
posibles respuestas, tres propuestas diferentes estn en la agenda de los autores: (1) relajar el criterio para definir la dislexia permitiendo los
dficits asociados; (2) investigar cada posible dficit asociado; (3) buscar fenotipos diferentes a partir de datos cerebrales. Pongamos estas
propuestas en un marco de trabajo ms general. Es una buena idea impulsar estudios que incluyan no slo participantes con problemas
especficos de lectura sino tambin aquellos con otros dficits (p.e. sordera, desrdenes de atencin, autistas de alto nivel, sndrome de Williams). Utilizar este paradigma de banda ancha debera permitir no slo poner de manifiesto diferencias dentro del mismo desorden
clnico (p.e. dentro de la dislexia) sino tambin puntos comunes entre trastornos (p.e. entre dislxicos y autistas de alto nivel). Ntese sin
embargo, que en el estado actual del asunto, el paradigma de banda ancha no requiere redefinir los diferentes trastornos clnicos Investigar
sistemticamente los dficits fonolgicos, visuales, auditivos? Porque no, pero pensemos dos veces. El coste/beneficio de una investigacin
de mltiples pistas ser prohibitivo si los diferentes criterios utilizados no estn claramente relacionados con hiptesis bien definidas. Fi nalmente, los datos cerebrales a menudo revelan ms de lo que pueden mostrar los datos conductuales (vase el artculo de Ser niclaes) y
podran incluso mostrarse muy tiles para propsitos taxonmicos.
Por su parte, el artculo de Serniclaes presenta una revisin de la teora del modo alofnico. Uno de los retos de la inves tigacin actual
es determinar la relacin exacta entre la causa hipottica y las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Es ampliamente admitido que la
conciencia fonolgica identifica la causa prxima de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, tan pronto como se afirm
que el dficit dislxico estaba causado por una pobre representacin de los fonemas, su almacenamiento y/o procesamiento, aparecieron
hiptesis relativas a la percepcin de los sonidos o fonemas (Tallal, 1980). Sin embargo, la llamada hiptesis del procesamiento auditivo
rpido no se ha mostrado especfica de la dislexia, ni ha conseguido detallar cul es la conexin entre el dficit auditivo y el aprendizaje de
la lectura (Ramus, 2003). Tampoco la constatacin reiterada de diferencias relativas a la percepcin categorial entre controles y dislxicos
haba permitido progresar en este sentido (Serniclaes et al, 2004). El principal activo de la hiptesis alofnica es precisamente este: ofrece
una explicacin directa que conecta el dficit, en este caso la percepcin alofnica, con la dificultad de aprendizaje de las reglas de con versin. El modo de percepcin alofnico sera la consecuencia de dificultades en la transicin entre los lmites fonticos universales y los
propios de la lengua materna. La permanencia en activo de algunas de las categoras universales afectara direc tamente al establecimiento
de correspondencias entre sonidos y letras. En concreto, correspondencias que normalmente son entre dos sonidos y dos letras, seran de
tres sonidos a dos letras (/b-p-ph/ a b y p). Serniclaes, por tanto, defiende predicciones muy concretas y falsables que en esta nueva
revisin alcanzan una nueva formulacin: mientras que los diversos dficit en la precisin perceptiva no son especficos de la dislexia, la
percepcin alofnica s. Tal y como defiende el autor el inters terico en los problemas de percepcin categorial no est en que los
dislxicos muestren debilidad en distinguir entre categoras, sino en que muestran una mejor discriminacin dentro de las categoras. El
artculo se completa con dos interesantes aportaciones. Primero, la identificacin del rea premotora izquierda como la zona crucial donde
se procesan fonemas versus alofnos. Estos estudios han puesto de manifiesto adems otro aspecto de inters: aunque las medidas
conductuales tienen dificultades para captar regularmente la alofona, los registros de la actividad cerebral complementarios muestran el
fenmeno. Finalmente, se revisan los estudios que han intervenido sobre la percepcin fonmica concluyendo que existen pruebas de su
efecto para remediar la dislexia.
Carrillo, Alegra, Miranda y Snchez nos presentan parte del slido trabajo que vienen desarrollando para construir una herramienta
fundamentada y sencilla con la que detectar las dificultades especficas de la lectura y realizar el diagnstico de la dislexia evolutiva. Tal y
como nos explican los autores la batera posee tres herramientas bsicas para aplicar de forma secuencial. En primer lugar, una prueba de
deteccin de gran sencillez y economa, dado que se aplica a grupos y su dura cin es de cinco minutos. Esta prueba permite identificar
hasta un 96 % de alumnos que posteriormente mostraran retraso en
WILLY SERNICLAES, JUAN L. LUQUE
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Los mecanismos de identificacin de palabras. Para valorar el retraso o alteracin de tales mecanismos, la batera DIS-ESP dispone de
un conjunto seleccionado de tareas relativas a los mecanismos fonolgicos y ortogrficos implicados en la lec tura de palabras. Estas
pruebas han mostrado en este estudio que una vez que la experiencia lectora empieza a tener peso, la mayora de los alumnos con retraso lo
manifiestan en ambos mecanismos, fonolgico y ortogrfico. Hasta un 85% de los alumnos con dificultades de los cursos de cuarto y sexto
presentan un perfil de retraso mixto. Esta prevalencia de los perfiles mixtos es interpretada por los autores a partir de la hiptesis de Share
(1995): la consolidacin del mecanismo fonolgico permitira el autoaprendizaje y ste fortalecera progresivamen te la representacin
ortogrfica de las palabras. Finalmente, la prevalencia de dificultades lectoras detectadas est cercana a las halladas en estudios nacionales
e internacionales, aunque se advierte que no todos los casos sern finalmente diagnosticados como dislexia. Para llegar a un diagnstico de
dislexia se recomienda utilizar un tercer conjunto de herramientas: un conjunto de pruebas fonolgicas -donde no interviene la lectura- que
representan las distintas reas donde se ha verificado el dficit fonolgico bsico (Wagner y Torgersen, 1987).
El estudio de Luque, Bordoy, Gimnez, Lpez-Zamora y Rosales se plantea desarrollar y testar un conjunto de pruebas relativas a la
percepcin del habla junto con un subconjunto de las medidas que de stas pueden derivarse. La idea es replicar algunos hallazgos
significativos de la bibliografa especializada para despus estudiar la utilidad de las medidas como criterio de desviacin con respecto a
muestras de sujetos controles igualados en edad o igualados en nivel lector. Se argumenta de forma eclctica que independientemente de si
los dficits detectados con estos procedimientos son o no especficos de la dislexia, estas medidas presentan un enorme valor diagnstico.
Pueden ayudar a detectar la comorbilidad entre el trastorno especfi co del lenguaje y la dislexia. Pueden detectar dificultades de precisin
perceptiva u otras debilidades perceptivas presentes en dislxicos y en otros trastornos. Finalmente, pueden inclu so detectar el dficit
alofnico, que Serniclaes en este volumen defiende como especfico de la dislexia, aunque en el estudio presente no se desarrolle esta
capacidad. Por tanto, los autores concluyen que estos instrumentos pueden ayudar a ponderar la desproporcin entre habilidades
fonolgicas y el resto de capacidades cognitivas que supuestamente los dislxicos tienen intactas. Del mismo modo, son de gran inters
para el estudio de los trastornos especficos del lenguaje, los patrones comrbidos, y, en general, para estudiar sntomas asociados a perfiles
dislxicos individuales.
Lo sistemas de Respuesta a la Intervencin que se han extendido por los EE.UU durante la ltima dcada son herederos directo de una
idea ms general: la prctica educativa debe basarse en el conocimiento cientfico (event-based practise). Mientras que esta filosofa est
ampliamente aceptada en el rea de salud, constituye una autntica novedad en nuestro sistema educativo la experiencia que se est
llevando a cabo en la Comunidad de Canarias. Los sistemas de Respuesta a la Intervencin son una alternativa de carcter institucional al
problema de la deteccin precoz y tratamiento adecuado de las dificultades de aprendizaje. Estos sistemas implican tanto a instituciones de
investigacin, como a la administracin educativa y sus agentes, los colegios. Dentro de esta colaboracin un instrumento bsico es el
sistema de evaluacin continua del desempeo escolar. Estas herramientas permiten la deteccin precoz y evaluacin permanente de un
conjunto de habilidades referidas directamente con el curriculum base de la enseanza de la lectura. Afortunadamente, la Universidad de
Oregn desarroll estos instrumentos tanto para alumnos anglosajones como hispanohablantes. Conocidos con las siglas IDEL
(Indicadores Dinmicos del xito en la Lectura ; Good, Baker, Knutson y Watson, 2006), estas pruebas han permitido una fluida
colaboracin y adaptacin de estos procedimientos a la Comunidad de Canarias. Garantizada la alta calidad cientfica en la formacin de
los profesionales implicados, el sistema permite tomar decisiones educativas basadas en informacin objetiva y dinmicamente contrastada,
ajustando la intensidad de los tratamientos y los recursos materiales y humanos disponibles. Finalmente, en el artculo se presentan y
comentan los baremos especficos para la Comunidad Canaria, lo que ejemplifica otra caracterstica de los sistemas RtI: la posibilidad de
comparar la ejecucin de un individuo o escuela tomando como referencia diferentes criterios, nacionales, provinciales, comarcales, de
distrito o incluso tan slo la propia clase.
El artculo de Gmez, Defior y Serrano sobre fluidez lectora es novedoso en al menos dos sentidos. Es heredero del mismo impulso por
transferir el conocimiento cientfico a la prctica educativa. Este objetivo se concret en el National Reading Panel (NRP, 2000). Los
resultados del NRP destacaron cinco reas fundamentales de intervencin: conciencia fonmica, principio alfabtico, vocabulario, fluidez y
comprensin lectora. Aunque existen propuestas para trabajar la fluidez lectora en espaol ya publicadas, estas no han sometido su eficacia
a contrastacin emprica. Existe una distancia fundamental entre los programas que estn guiados cientficamente con aquellos cuya
eficacia est probada cientficamente. Se presenta en este nmero tan slo la estructura bsica del programa, pero pron to podrn leerse los
resultados cientficamente contrastados. El artculo, adems, ilustra de forma detallada el proceso de fundamentacin cientfica que debe
seguirse durante el desarrollo de un programa de intervencin. Es, en este sentido, un ejemplo de una de las etapas fundamentales en la
transferencia del conocimiento cientfico a la prctica educativa. Pero adems de estos aspectos metodolgicos o formales, el programa
integra un trabajo especfico que recorre desde unidades sublxicas hasta el trabajo sobre el texto, beneficindose de los avances obtenidos
a partir de dos tcnicas principalmente, los mtodos de lectura acelerada y los de lecturas repetidas. Esta mos, por tanto, ante un modelo a
imitar en la construccin de
EDITORIAL
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herramientas de intervencin cientficamente fundamentadas y contrastadas.
Finalmente, recordar que este nmero monogrfico se ha realizado con la intencin de impulsar la investigacin
sobre la dislexia evolutiva pero tambin, de forma especial, con el compromiso de transferir a los agentes educativos
parte del inmenso corpus de conocimientos cientficos del que pueden disponer en sus prcticas de evaluacin,
diagnstico e intervencin en las dificultades de aprendizaje especficas de la lectura. Esperamos haber contribuido
mnimamente con estos dos grandes objetivos.
Referencias
1. Good, R. H., Baker, D. L. Knutson, N. y Watson, J. M. (Eds.). (2006). Indicadores dinmicos del xito en la lectura (7a ed.). Eugene, OR: Dynamic Measurement Group, Inc. Acceso: http://dibels.uoregon.edu/
2. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. Bethesda, MD: National
Institute of Child Health and Human Development. Disponible en: http://www.nationalreadingpanel.org/
3. Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 1-7.
4. Serniclaes, W., Van Heghe, S., Mousty, Ph., Carr, R., & Sprenger-Charolles, L. (2004). Allophonic mode of
speech perception in dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 336-361.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2004.02.001
5. Share, D.L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition,
55, 151-218. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(94)00645-2
6. Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and Reading disabilities in children. Brain Language,
9, 182-198. http://dx.doi.org/10.1016/0093-934X(80)90139-X
7. Wagner, R. K., y Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the
acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.
8. Ziegler, J.C., Castel, C., Pech-Georgel, C., George, F., Alario, F-X. & Perry, C. (2008). Developmental dyslexia and
the dual route model of reading: Simulating individual differences and subtypes. Cognition, 107, 151-178.
http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2007.09.004
9. Ziegler, J.C. (2011). Understanding developmental dyslexia through computational modeling: An individual
deficit-based simulation approach. In McCardle, P., Miller, B., Lee, J.R., & Tzeng, O.J.L. (Eds.) Dyslexia Across
Languages: Orthography and the Brain-Gene-Behavior Link (pp. 169-183). Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co.
WILLY SERNICLAES, JUAN L. LUQUE
Pensamiento Psicolgico
Print version ISSN 1657-8961
Pensam. psicol. vol.12 no.1 Cali Jan./June 2014
Intervencin de la lectoescritura en una nia con dislexia 1

Intervention Program for the Development of Reading and Writing Skills in a
Dyslexic Girl
Interveno da leito escritura de uma menina com dislexia
Eduardo Alejandro Escotto Crdova2
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Distrito Federal (Mxico)
1
Programa realizado por la lnea de investigacin sobre dificultades en el desarrollo del lenguaje, como
parte de las actividades investigativas del Laboratorio de Psicologa y Neurociencias de la Facultad de
Bruno Daniela, Moreno Karina, Vallejo Daiana (Morro Sexy)
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Estudios Superiores Zaragoza, UNAM.
2
Licenciado en Psicologa y doctor en Lingstica. Correspondencia:aescotto@unam.mx
Recibido: 09/05/2013 Aceptado: 14/02/2014
Para citar este artculo/ to cite this article/ para citar este artigo
Escotto Crdova, E. A. (2014). Intervencin de la lectoescritura en una nia con dislexia. Pensamiento
Psicolgico, 12(1), 55-69. doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI12-1.ilen
Resumen
Objetivo. La dislexia del desarrollo (DD) se caracteriza por ser un trastorno neuropsicolgico que
presenta dificultades en el procesamiento fonolgico, particularmente, en el uso de la conciencia
fonolgica y el dominio de la relacin fonema - grafema. El presente trabajo expone los resultados de un
programa dirigido a la adquisicin de la lectoescritura en una nia con DD de 6 aos, 11 meses, quien
durante 11 meses recibi una sesin semanal de fortalecimiento de su proceso de
lectoescritura. Mtodo. El programa consisti en el ejercicio de tres tipos de tareas: concienciacin
fonolgica, fonoarticulacin y habilidades visoprxicas espaciales. Se evalu el aprendizaje lectoescritor
de la nia antes y despus de aplicada la intervencin. Resultados. Posterior a la intervencin, la nia
present una mejora en su capacidad para leer y escribir oraciones con sentido, manteniendo sus
dificultades iniciales para abordar textos amplios (de ms de dos pginas). En este ltimo caso, su lectura
se caracteriza por lentitud y, ocasionalmente, lectura silbica. Conclusin. El programa permiti la
adquisicin de la lectoescritura, aunque se sigue requiriendo el fortalecimiento de procesos como la
memoria de trabajo y el lenguaje interno en la lectura silenciosa, al tratarse de componentes necesarios
para llevar a cabo la lectoescritura.
Palabras clave: Dislexia, conciencia fonolgica, comprensin lectora.
Abstract
Objective. Developmental dyslexia (DD) is characterized as a neuropsychological disorder that presents
difficulties in phonological processing, particularly in the use of phonological awareness and mastery of
the phoneme - grapheme relationship. This paper presents the results of a program aimed at the
acquisition of reading and writing skills in a child with DD 6 years, 11 months, who received a weekly
session of strengthening her literacy process over a period of 11 months. Method. The exercise program
consisted of three types of tasks: phonological awareness, spatial visual praxis and phono-articulation
skills. The girl's reading and writing learning abilities were evaluated before and after the
intervention. Results. After the intervention, the child showed an improvement in her ability to read and
write meaningful sentences, but continued to have initial difficulties in addressing extended texts (i.e. of
more than two pages). In the latter case, the reading was characterized by slow and occasional syllabic
reading. Conclusion. The program enabled the acquisition of literacy, but strengthening processes such as
working memory and internal language in silent reading are required, since they are necessary
components for reading and writing.
Keywords: Dyslexia, phonological awareness, reading comprehension.
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Resumo
Escopo. A dislexia do desenvolvimento (DD) caracterizada por ser um transtorno neuropsicolgico que
presenta dificuldades no processamento fonolgico, particularmente no uso da conscincia fonolgica e o
domnio da relao fonema - grafema. O presente trabalho expe os resultados de um programa dirigido
para a aquisio da leito escritura em uma menina com DD de 6 anos e 11 meses, que durante 11 meses
recebeu uma sesso semanal de fortalecimento de seu processo de leito escritura. Metodologia. O
programa consistiu no exerccio de trs tipos de tarefas: conscincia fonolgica, fonoarticulao e
habilidades visoprxicas especiais. Foi avaliada a aprendizagem leito escritora da menina antes e depois
da aplicao da interveno. Resultados. Depois da interveno a menina presentou uma melhoria em
sua capacidade para ler e escrever oraes com sentido, mantendo suas dificuldades iniciais para abordar
textos grandes (de mais de duas pginas). Em este ltimo caso, sua leitura esteve caracterizada por ser
divagar e, ocasionalmente, leitura silbica. Concluso. O programa permitiu a aquisio da leito
escritura, ainda que requerido o fortalecimento de processos como a memria de trabalho e a linguagem
interna na leitura silenciosa, na medida que so componentes necessrios para suportar a adequada
apropriao da leito escritura.
Palavras chave: Dislexia, conscincia fonolgica, compreenso leitora.
Introduccin
La dislexia del desarrollo (DD) es un trastorno del lenguaje que dificulta o impide la adquisicin de la
lectura y, secundariamente, de la escritura. Este trastorno se comprende como un problema especfico del
lenguaje de origen neurobiolgico, caracterizado por dificultades en la decodificacin de palabras
simples, as como un insuficiente procesamiento fonolgico (Defior y Serrano, 2012; Artigas-Pallars,
2009a). El nuevo Manualdiagnstico y estadstico de las enfermedades mentales (DSM-V) comparado
con el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1998) la conceptualiza como un trastorno especfico
de aprendizaje de la lectura, que incluye lentificacin en la velocidad lectora, dificultades en la
comprensin de textos y defectos en el deletreo (Rosselli y Matute, 2012). Aunque es problemtico
determinar su prevalencia (Miles, s.f.), sus caractersticas varan segn las lenguas; por ejemplo, se estima
que este trastorno afecta entre 6 y 17% de angloparlantes, siendo menor este porcentaje en aquellos
individuos que tienen como lengua materna el Italiano (lengua muy parecida al Espaol).
Para Rosselli y Matute (2012), el factor lingstico que ms afecta el aprendizaje de la lectura es el grado
de transparencia u opacidad del sistema de lectoescritura a adquirir. Tngase en cuenta que un sistema es
ms transparente en la medida en que a cada fonema de la lengua le corresponde un grafema de la
escritura (un ejemplo es el Espaol). Por el contrario, un sistema es ms opaco en la medida en que un
mismo grafema puede asociarse a diferentes fonemas, como ocurre con el Ingls o Francs.
Otra variable que influye en el aprendizaje de la lectura es la complejidad silbica (la cantidad de
consonantes y vocales que componen las slabas). As, lenguas compuestas por estructuras silbicas
simples y alta transparencia ortogrfica como el Finlands, Griego, Espaol o Italiano, la lectura se
adquiere ms fcilmente en relacin con lenguas con opacidad ortogrfica y complejidad silbica como el
Dans e Ingls (Defior y Serrano, 2012).
A pesar de estas diferencias atribuidas a la estructura interna de cada lengua, la dislexia se presenta en
poblacin infantil que adquiere cualquier idioma que maneje sistemas lectoescritos. Suele manifestarse
con claridad hacia el final de la edad preescolar o al inicio de la primaria, en nios con inteligencia
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promedio y que han crecido en ambientes socioculturales que estimulan la apropiada adquisicin de la
lectura (Galaburda y Cestnick, 2003). En algunos casos, los nios con DD presentan antecedentes de
dificultades en el desarrollo de su lenguaje oral, ya sea de comprensin y/o precisin, y puede transcurrir
con dificultades en la coordinacin motriz, as como concurrir con otros trastornos como el Dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH; Artigas-Pallars, 2009b), la dispraxia o los problemas de conducta. Por
otra parte, la dislexia suele presentar comorbilidad con dificultades en la adquisicin del clculo, la
escritura, el lenguaje expresivo y deficiencias socioafectivas (Medrano, Matute y Zarabozo, 2012), lo cual
sugiere una mayor complejidad gentica en su determinacin (Artigas-Pallars, Guitart y Gabau-Vila,
2013). En particular, el que la DD curse con otros problemas de aprendizaje sugiere la debilidad para
madurar y desarrollar un factor neuropsicolgico comn que la clasificacin internacional no consigna,
pero que no se debe ignorar. Se entiende por factor neuropsicolgico a la funcin propia de las estructuras
nerviosas o redes neuronales implicadas en los sistemas funcionales complejos que conforman las
funciones psicolgicas.
Con lo que respecta a la lectura, existe un amplio acuerdo en la literatura cientfica, tanto de las
aproximaciones neuropsicolgicas cognitivas (Preilowski y Matute, 2011) como lurianas (Solovieva y
Quintanar, 2007) sobre la relevancia de la codificacin fonolgica (la habilidad para distinguir y procesar
los fonemas que conforman las palabras) para explicar dificultades en su adquisicin. Ambas
aproximaciones coinciden en el importante papel que juega el odo fonemtico (el factor neuropsicolgico
implicado en la codificacin y decodificacin fonolgica) en la decodificacin de lectura; de ah que la
conversin de fonemas a grafemas sea uno de los puntos de mayor vulnerabilidad.
Ahora bien, la lectura no depende solamente del odo fonemtico, tambin requiere del reconocimiento
visual de las palabras escritas. Por ello, la DD puede clasificarse como de tipo fonolgico, si la dificultad
depende del inapropiado desarrollo de la codificacin fonolgica, o superficial, si la dificultad depende
del manejo visoespacial de la lectura. La DD de tipo fonolgico se caracteriza por presentar dificultades
para leer pseudopalabras, entre tanto, los nios que presentan DD superficial pueden leer palabras
regulares y pseudopalabras, presentando problemas con las palabras irregulares y homfonas (Defior y
Serrano, 2012; Serrano y Defior, s.f.).
Neurobiolgicamente, la DD se ha asociado a una disminucin de sustancia gris en la unin temporo parieto - occipital bilateral de los lbulos frontales, el tlamo y el cerebelo (Artigas-Pallars, 2002). En el
caso de la DD fonolgica suele estar mayormente implicado el giro temporal superior, giro angular y
supramarginal, mientras que en la DD superficial destacan las zonas temporo - occipital o parieto occipital del hemisferio izquierdo (Galaburda y Cestnick, 2003; Lozano, Ramrez y Ostrosky-Sols,
2003).
Estos tipos de DD han originado lo que se llama la hiptesis fonolgica e hiptesis magnocelular,
refirindose a las zonas cerebrales sensoperceptuales implicadas en la dificultad lectora (dficit auditivo y
visual, respectivamente). Otra hiptesis que tambin ha ido ganando fuerza es la llamada cerebelar, la
cual da cuenta de la participacin del cerebelo en la adquisicin y automatizacin del lenguaje, en la
percepcin del habla y lectura, as como en las dificultades motrices y de equilibrio que algunos nios con
DD suelen presentar (Fawcett y Nicolson, s.f.; Nicolson y Fawcett, 2006).
Independientemente del tipo de DD que presente un nio, uno de los procesos cognitivos mayormente
asociado a la dislexia es la conciencia fonolgica. Esta se refiere al reconocimiento, identificacin y
segmentacin consciente de los sonidos del lenguaje, la cual incluye las capacidades de las personas para
reproducir los sonidos -fonemas aislados que forman las palabras (qu sonidos forman "casa"?: /c/, /a/,
/s/,/a/), identificar los sonidos restantes si se omite algn fonema de una palabra (qu sonidos quedan si
le quitamos a la palabra "para" el sonido /p/?: "ara"), identificar las slabas que forman las palabras (qu
slabas forman la palabra "pato"?: pa-to), deletrear palabras (/p/, /a/, /t/, /o/), nombrar la letra que le
corresponde a un fonema), rimar palabras (dime una palabra que rime con "motor"), sustituir fonemas en
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una palabra (qu palabra se forma si reemplazas la /p/ por la /r/ en la palabra "pato"?), leer
pseudopalabras ("capelimote"); o emplear la conciencia lxica (cuntas palabras hay en la oracin: "el
perro mordi a la seora"?).
Existen otros procesamientos fonolgicos que tambin suelen fallar en la adquisicin de la lectura en
nios con DD, como lo son la memoria fonolgica a corto plazo y el acceso a las representaciones
fonolgicas de largo plazo. Estos procesamientos son considerados implcitos porque operan
automticamente, sin un esfuerzo consciente por parte de los nios (Defior y Serrano, 2011; Torgesen,
Wagner, Rashotte, Burgess y Hecht, 1997). Frente al procesamiento implcito de la memoria fonolgica,
la conciencia fonolgica posibilita su manejo conciente y metacognitivo, siendo una de sus expresiones la
conciencia lectora (Fernndez, Jimnez y Alvarado 2010; Shimamura, 2000).
Si bien es cierto que la comunidad cientfica destaca la importancia de los procesos fonolgicos en la
explicacin de la DD, los diversos programas de intervencin diseados para mejorar la habilidad lectora
de nios con DD suelen intervenir sobre este procesamiento como en otros procesos cognitivos. Por
ejemplo, Suro, Leal y Zarabozo (2012) han desarrollado un programa para mejorar el lenguaje oral y
lectura de nios preescolares, apoyndose en la tesis de los precursores de la lectura, particularmente, de
la conciencia fonolgica. Estos autores proponen la existencia de 27 competencias para la lectura, algunas
de ellas abarcan la familiaridad de materiales escritos, otras el reconocimiento de letras y escritos,
finalmente, otras se concentran en trabajar la conciencia fonolgica. Su programa fonolgico est
argumentado sobre una base lingstica.
Por su parte, Preilowski y Matute (2011) analizan los dficits cognitivos de los nios con DD,
concluyendo que el trastorno no es una sumatoria de dficits, sino que tienen como ncleo esencial una
deficiencia fonolgica. Por lo anterior, sugieren que el tratamiento debe ser individualizado, multimodal y
debe incorporar la participacin de padres y maestros. Adems, debe incluir terapia neuropsicolgica de
funciones cognitivas bsicas, as como terapias centradas en el aprendizaje de conciencia fonolgica, del
alfabeto, automatizacin de letras, psicoterapia, y orientacin a padres sobre cmo apoyar los procesos
lectores de sus hijos.
Otra aproximacin neuropsicolgica de tipo luriana est representada por la ofrecida por Solovieva
(2009) y Solovieva y Quintanar (2008, 2009), quienes han desarrollado un programa de lectoescritura
basados en el procesamiento fonolgico de las grafas. En este se destaca el entrenamiento en la
concienciacin de la palabra como ente independiente en el flujo del habla, identificacin de sonidos
verbales (fonemas), clasificacin de vocales y consonantes, reconocimiento del sonido a partir de su
representacin grfica y definicin del sentido del enunciado verbal. Todos estos procesos se ejercitan y
desarrollan, a su vez, con el aprendizaje del sistema alfabtico, de tal manera que los nios que presentan
problemas de discriminacin fonolgica para la adquisicin de la lectura suelen verse estimulados por el
aprendizaje de la misma lectura, pese a la dificultad para su adquisicin. El mecanismo subyacente que se
busca fortalecer es la concienciacin de la relacin fonema -grafema, orientada por el instructor del nio.
Estos programas son puntos de referencia para el trabajo aqu desarrollado. Los tres programas enfatizan
los procesos de concienciacin fonolgica sugiriendo que el proceso de la misma enseanza la mejora. El
presente trabajo incide en esta lnea de reflexin de que la concienciacin fonolgica es desarrollada en el
mismo proceso de enseanza - aprendizaje.
En este artculo se presenta el caso de una nia hablante del idioma espaol con DD, a quien se le aplic
un programa de corte luriano, el cual se centra en fortalecer la concienciacin fonolgica,
particularmente, el dominio de las reglas de conversin fonema-grafema. El objetivo del trabajo es
ponderar si este mtodo de enseanza de la lectoescritura, basado en principios fonolgicos, funciona
como medio para la correccin de dificultades en la adquisicin de la lectoescritura.
Mtodo
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Participante
Nia (MA) de 6 aos, 11 meses de edad, hablante de espaol, diestra, sin antecedentes de dao
neurolgico, quien acudi al Laboratorio de Psicologa y Neurociencias de la Facultad de Estudios
Superiores Zaragoza de Universidad Nacional Autnoma de Mxico para diagnstico y tratamiento de sus
dificultades en el proceso de lectoescritura. La nia ha recibido enseanza en lectoescritura desde el
preescolar, grado al que ingres a los cinco aos de edad. Por las dificultades en el aprendizaje inicial de
letras y palabras, se le aplic la prueba de inteligencia (Wppsi) en la escuela a la que asiste como
estudiante, reportndose un rendimiento intelectual esperado para su edad y escolaridad, sin especificar
datos cuantitativos globales o por subescalas.
Su gestacin y nacimiento fueron los esperados. Sus primeras palabras se produjeron cerca del ao y sus
primeras frases hacia los dos aos. No se reportaron dificultades motrices de la marcha o el equilibrio.
Sus padres son de condicin econmica baja y de un nivel escolar inferior a nueve aos.
MA curs durante tres aos preescolar; al finalizar este periodo, sus docentes reportaron dificultades para
el reconocimiento visual de letras y la escritura, dificultades para manejar el sistema de numeracin y
realizar clculo elemental. Al ingresar a primero de primaria se manifiestan ampliamente sus dificultades
para leer y escribir, motivo por el cual acudi a consulta neuropsicolgica para recibir diagnstico e
intervencin en febrero del ao 2012. Posterior a esta evaluacin y durante los siguientes 11 meses, MA
recibi una sesin semanal de una hora de terapia a la que se incorpor a la madre con el fin de
ejemplificarle cada una de las actividades que deberan desarrollar en casa. Al finalizar el programa de
rehabilitacin, fue revalorada nuevamente.
Previo a la intervencin, los padres fueron informados verbalmente y por escrito de que el programa de
intervencin era parte de una lnea de investigacin y sus resultados podran ser publicados sin mencionar
el nombre de la nia; ellos dieron su consentimiento por escrito. Su madre o su padre acudieron a cada
sesin y recibieron instrucciones especficas sobre los ejercicios y apoyos que deberan realizar durante la
semana en casa.
Adicionalmente, se seala que las valoraciones neuropsicolgicas, realizadas como parte de este trabajo,
evaluaron las funciones del lenguaje (aspectos expresin, fluidez, coherencia narrativa, denominacin,
repeticin), las tareas visoprxicas, la memoria visoprxica, la conciencia fonolgica, la memoria
audioverbal, y las tareas de regulacin y control. Las pruebas utilizadas fueron analizadas
cualitativamente y no tienen datos normativos.
Instrumentos
Las pruebas utilizadas durante la evaluacin pre y postratamiento fueron cinco, las cuales se detallan a
continuacin.
ndice de lateralidad hemisfrica (elaborada en el Laboratorio de Psicologa y Neurociencias de la
FES Zaragoza, UNAM).
Los objetivos de la prueba son obtener informacin funcional sobre cul es el hemisferio dominante en el
evaluado y revisar la funcionalidad verbal para ubicar derecha - izquierda por medio de instrucciones. La
prueba se compone de tres apartados: (a) aborda la historia de zurdera de la familia; (b) registra indicios
estructurales (grosor del brazo, bceps y de la pantorrilla) de la lateralidad hemisfrica y funcionales
inferidos a partir de qu miembro (izquierdo o derecho) utiliza al realizar 12 actividades con cada mano,
odo, pierna y ojo; y (c) obtiene indicios de la destreza para ubicar la izquierda o derecha a partir de
instrucciones verbales con referencia a su cuerpo (ejemplo: toca con tu mano izquierda tu oreja
derecha), a los miembros de una persona enfrente del sujeto (ejemplo: toca con tu mano derecha mi
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brazo izquierdo), y con referencia a cinco objetos alineados horizontalmente a partir de los cuales se le
hacen preguntas (ejemplo: si colocaras la moneda a la derecha de la pluma, qu objeto se encuentra a
la izquierda de la pluma). Cada ejecucin se punta con un punto, ofrecindose dos tipos de
puntuaciones, una para el nmero de ejecuciones realizadas con la derecha y otra con la izquierda. En este
sentido, se ofrecen como puntuaciones la proporcin de ejecuciones diestras y zurdas realizadas (p. ej.
7/12 puntos para el hemisferio izquierdo y 3/12 para el derecho).
Bender (de Lauretta Bender).
El objetivo de utilizar este test fue evaluar neuropsicolgicamente la actividad gestltica visuomotora
implicada en las praxias constructivas. La prueba puede ser empleada como indicador de maduracin del
nio, como test proyectivo o como prueba de evaluacin del funcionamiento neuropsicolgico de las
praxias. Para su utilizacin neuropsicolgica se evala la copia de las figuras y su reproduccin de
memoria. En este trabajo, el anlisis de la ejecucin del nio en la prueba es netamente clnico, al vincular
las ejecuciones de los dibujos del nio al trabajo y/o dificultad de procesamiento de ciertas reas
cerebrales. Por ejemplo, la presencia de dificultades para integrar en el papel las figuras presentadas o la
realizacin de perseverancias, sugieren compromiso frontal, entre tanto, la presencia de distorsiones de
ngulos y rotaciones sugieren compromiso parietal. Por su parte, la prdida y distorsin de las figuras
reproducidas de memoria comparadas con su buena ejecucin en la copia sugieren compromiso temporo occipital.
Figura Compleja de Rey para nios.
Prueba utilizada para evaluar la actividad visoprxica en copia y memoria de nios de 4 a 10 aos. El
estmulo que se presenta a los nios consta de una figura de nueve unidades perceptuales formadas por
diferentes figuras geomtricas (cuadrado, crculo, rectngulo, tringulo, puntos, curvas y lneas)
distribuidas en el papel en un arreglo especfico. Esta prueba tambin se analiza clnicamente, siendo sus
propiedades cualitativas de utilidad neuropsicolgica (Salvador, Corts y Galindo, 1997) porque aporta
informacin sugerente sobre el funcionamiento frontal (a partir de la evaluacin de la integracin de los
elementos y secuencia de figuras), temporo - occipital (a travs de la recuperacin de figuras en memoria)
y reas parietales (segn la presencia de rotaciones y distorsiones de ngulos).
Cubo de Necker de la Montreal Cognitive Assessment (MoCa; Nasreddine, s.f.)
Prueba consistente en la representacin de un cubo en tercera dimensin, dibujado con lneas y puntos. Se
utiliza en diferentes pruebas neuropsicolgicas para evaluar praxias visoconstructivas (Ardila y OstroskySols, 1991). El cubo debe ser copiado y reproducido de memoria y su evaluacin es clnica, pues se
analizan las dificultades para integrar el cubo, ubicar sus planos o unir las lneas de cada plano. Los nios
preescolares no pueden realizar la copia del cubo por s solos, no obstante, con regulacin verbal
(instrucciones como "dibuja un cuadrado, pon un punto en el centro, del punto para abajo traza una lnea
vertical, del punto a la derecha traza una lnea horizontal y forma otro cuadrado. Pon una bolita en cada
esquina de los dos cuadrados que ya tienes y traza lneas que los unan por arriba y por abajo". A la par
que se dicen las instrucciones se va dibujando el cubo) muchos de ellos pueden dibujarlo y reproducirlo
de memoria. Por esta razn, puede utilizar para evaluar tempranamente la funcin reguladora del
lenguaje, dependiente del hemisferio dominante (Escotto-Crdova, 2012). Con este sentido, se aplic esta
prueba en este trabajo.
Las pruebas anteriores pretendieron explorar el componente visoespacial que subyace a la lectoescritura,
as como la funcin reguladora del lenguaje.
Evaluacin neuropsicolgica infantil breve.
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Prueba neuropsicolgica diseada para evaluar el funcionamiento mental de nios preescolares, desde el
modelo neuropsicolgico de A. R. Luria (Solovieva y Quintanar, 2003). Su evaluacin es clnica; explora
el funcionamiento de siete factores neuropsicolgicos: cenestsico y la memoria tctil, organizacin
cintica de los movimientos, memoria audioverbal y visual, sntesis espaciales simultneas, regulacin y
control, imgenes objetales, y odo fonemtico. Entre las pruebas aplicadas, los nios tienen que
reproducir posiciones con las manos, reconocer objetos con ellas, reproducir movimientos del aparato
fonoarticulatorio, comprender oraciones del tipo el nio camina detrs de la seora pero adelante del
auto; copiar letras y nmeros con ambas manos; realizar acciones del tipo, ante la palabra rojo dar un
golpe, ante la palabra blanco dar dos golpes; realizar dibujos de nia, nio y copiar una casa; identificar
palabra - objetos; y repetir palabras, slabas y fonemas.
La prueba permite evaluar factores neuropsicolgicos (memoria audioverbal, odo fonemtico, sntesis
espaciales simultneas y regulacin y control) implicados directamente en la lectoescritura, de acuerdo
con esta concepcin luriana.
Lectura y escritura.
Se aplicaron tareas no estandarizadas para analizar la destreza para la lectura de letras, palabras y
oraciones, as como la escritura libre, a la copia y al dictado. Tambin se explor la destreza de la nia
para la lectura y escritura de nmeros y sumas de un dgito. Finalmente, se ofrecieron tareas de
segmentacin y reproduccin de fonemas, slabas y deletreo para evaluar la conciencia fonolgica.
Por otra parte, se realiz un electroencefalograma digital como parte del protocolo convencional de
evaluacin que se realiza en el laboratorio.
Programa de intervencin
El programa de rehabilitacin para MA se dise estableciendo tareas especficas para cada sesin
semanal de una hora de duracin, as como tareas a realizar en casa. Estas ltimas fueron explicadas a los
padres para que ellos las dirigieran todos los das. Concretamente, el plan de intervencin se constituy
por tres tipos de tareas: (a) visoprxicas y de ubicacin espacial, cuyos objetivos fueron fortalecer el
esquema corporal, los esquemas espaciales en distintas actividades prcticas, y la ubicacin espacial
verbalmente determinada; (b) de concienciacin fonolgica, a partir de la generacin de asociaciones
fonema - grafema en la enseanza de lectura y escritura de palabras, siendo su objetivo el estimular el
procesamiento fonolgico de las palabras, apoyada por ejercicios de segmentacin fonolgica; y (c) tareas
fonoarticuladoras con apoyo visual del punto y modo de articulacin mediante el uso de un programa
computacional, el cual buscaba estimular la fluidez articulatoria y velocidad lectora.
El primer tipo de tareas buscaba fortalecer las relaciones espaciales implicadas en el procesamiento de la
lectoescritura; las segundas, fortalecer el procesamiento fonolgico apoyado con la visualizacin de los
grafemas; las terceras, facilitar, a travs del procesamiento cinestsico, la identificacin consciente de
fonemas. Los tres grupos de tareas fueron realizados en cada una de las sesiones, iniciando con las
visoespaciales, seguidas de las fonoarticulatorias y finalizando con la concienciacin fonolgica, aunque
hubo sesiones en las que predomin una de ellas, dependiendo de las dificultades que mostrara la nia
cuando avanzaba el programa.
Las tareas visoprxicas consistieron de actividades constructivas (p. ej., rompecabezas, dibujos, armado
de objetos). Algunas de las tareas de ubicacin espacial fueron juegos en los cuales la nia tena que
ubicar un objeto o juguete arriba, abajo, adelante, atrs, a la izquierda o a la derecha de su propio cuerpo.
En otra etapa, se trabajaba con los mismos referentes topogrficos en relacin con el cuerpo de una
mueca. Esta tarea se realizaba primero con ojos abiertos y despus con ojos cerrados.
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Como tareas en casa se emplearon estos mismos juegos. Adicionalmente, se solicit a los padres que la
nia montara bicicleta con una pulsera de un color distintivo en la mano derecha, y que ella girara su
bicicleta a la izquierda o la derecha, de acuerdo con la instruccin verbal ofrecida por los padres. Tambin
se solicit a los padres que emplearan en sus actividades cotidianas los referentes topogrficos trabajados
en la sesin teraputica.
Por su parte, las tareas fonoarticuladoras apoyadas en un programa computacional consistieron en
presentarle a MA la imagen en computadora del aparato fonoarticulador, para analizar cmo se colocan
los puntos y modos de articulacin para la correcta pronunciacin de diferentes fonemas. A partir de ello,
se le peda a MA que imitara la articulacin de los fonemas, ofrecida en la pantalla y en contexto con
palabras especficas presentadas como estmulos. Algunas tareas fonoarticuladoras dejadas para realizarse
en casa fueron el uso de trabalenguas sencillos y juegos de palabras, como repeticin de slabas
modificando las vocales (p. ej. D <tra-tre-tri-tro-tru>)
Entre tanto, las tareas de concienciacin fonolgica se realizaron con tres variantes: (a) ejercicios de
segmentacin, identificacin y reproduccin oral de palabras de una oracin, slabas, fonemas, y deletreo
de distintas palabras; (b) enseanza de la lectura y escritura enfatizando en la correspondencia fonema grafema; y (c) ejercicios de denominacin de imgenes y escritura de la palabra correspondiente a la
imagen, empleando el mtodo fonema - grafema. Las mismas tareas se dejaron para realizarse en casa.
En una primera etapa se le ense a MA cmo reproducir el sonido de cada letra. Para ello, se utilizaron
las palabras que ella poda escribir y de las cuales conoca el nombre de las letras. Por ejemplo, se le deca
"pap" y, seguidamente, se le solicitaba que escribiera letra por letra pidindole a la nia que en voz alta
nombrara cada fonema: /p/, /a/, /p/, /a/. Cuando MA presentaba dificultades para reproducir el fonema, el
terapeuta deca el fonema pidindole a la nia que lo repitiera mientras ella escriba la letra. Durante
algunas sesiones despus de la evaluacin, se trabaj este mtodo (de relacionar fonemas con sus
respectivos grafemas), utilizando un conjunto limitado de palabras: jabn, nia, dedo, mesa, uva, lobo,
mam, pato, sopa, gelatina, pap, oso, llama, gato, estrella, ojo, copa, y bota. Cuando la nia domin sin
errores la reproduccin fonema - grafema de estas palabras, se incorporaron otras palabras a este
ejercicio. Este mismo mtodo se utiliz para la reproduccin fonema - grafema de estructuras como
artculo -palabra, frases y oraciones.
Resultados
La evaluacin inicial, realizada a MA, permiti definir que la nia no presenta antecedentes familiares de
zurdera, con un ndice funcional de lateralidad de 7/12 puntos para el hemisferio izquierdo y 3/12 para el
hemisferio derecho.
Con respecto a su desempeo en el ndice de lateralidad hemisfrica, vase los resultados detallados
en tabla 1.
Resultados de la aplicacin de la prueba Bender
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El desempeo de la MA en la copia de la figura de Bender se caracteriz por la reproduccin de nueve
figuras adecuadamente espaciadas en la hoja de respuestas, present rotacin de 90 grados de dos de ellas
y dificultades con ngulos en dos figuras ms. En la tarea de memoria, reprodujo 10 de las figuras
presentadas. De estas, dibuj adecuadamente cuatro figuras con rotacin de dos de ellas, las seis restantes
fueron reproducciones rotadas de figuras inadecuadas (rombos, rectngulos con un lado triangular)
porque report que no se acordaba de ellas. No se present micro o macro - reproduccin, perseverancias
o desintegracin. La figura 1 detalla el desempeo de la nia en su ejecucin en la preintervencin.
Despus de la intervencin, la nia mostr una ejecucin de las figuras de Bender sin presencia de
rotaciones, aunque con ocasionales errores de precisin.
Resultados de la aplicacin de la tarea de regulacin verbal del dibujo del Cubo de Necker
En la evaluacin de preintervencin, se observaron dificultades en la copia conforme a su edad, pues
represent un rectngulo con dos lneas verticales dentro de l, que lo dividan en tres pequeos
rectngulos. Adems, no reprodujo los planos del cubo; la regulacin verbal simple le permiti dibujar los
planos, pero no adecuadamente, pues no los uni con lneas. Ahora bien, es importante mencionar que la
nia logr dibujar el Cubo de Necker con regulacin verbal paso a paso y con colores (ver figura 2).
Una vez finalizada la intervencin, la nia logr reproducir correctamente el Cubo de Necker.
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Resultados de aplicacin de la Figura de Rey

MA copi todos los elementos respetando la relacin entre ellos. En la tarea de memoria no reporta un
elemento y modifica ligeramente la relacin entre ellos. No se apreci macro o micro - reproduccin, ni
confabulaciones (ver figura 3).
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En la evaluacin de posintervencin, la nia present mejoras en la precisin de sus trazos, resaltando la
inclusin de la esquina izquierda del rectngulo en el tringulo, as como el conteo de las lneas verticales
dentro del semicrculo.
Resultados de la Evaluacin neuropsicolgica infantil breve
En las tareas que evalan elementos del analizador cenestsico y memoria tctil, no present dificultad
alguna en las tareas de reproduccin de posiciones de los dedos en la mano contraria, reconocimiento de
objetos y reproduccin de posiciones del aparato fonoarticulador. S present dificultades en la repeticin
de slabas y sonidos, as como sustitucin de los fonemas /n/ por /d/, /d/ por /l/.
En las tareas que evalan la organizacin cintica de movimientos (coordinacin recproca de manos,
intercambio de posiciones de los dedos, y copia y continuacin de una secuencia) la nia logro un
apropiado desempeo.
En tareas que evalan la memoria audio - verbal y visual, present dificultades en la repeticin y
evocacin de una serie de palabras simples (ver ejemplo en la tabla 2).
Los errores en la repeticin involuntaria y voluntaria fueron de naturaleza fonolgica (luna por duna;
duda por duna; luna por bruma). No present dificultades en las tareas de copiar figuras geomtricas.
En las tareas que evalan sntesis espaciales simultneas, no present dificultades en las proporciones del
dibujo de una casa, pero si sustituy la forma triangular del follaje del rbol por una circular (vase figura
4).
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Por otra parte, MA present dificultades al copiar letras: cuando copi las letras p - b - t - f - p - q - d - b,
sustituy la "t" por la "l" y la "f " por la "l". La copia de nmeros la realiz correctamente.
En las tareas que evalan regulacin y control present dificultades (tabla 3). La naturaleza de los errores
(mantener en memoria la instruccin y la tarea) apuntan a dificultades en la memoria de trabajo y su
componente fonolgico. En esta tarea, ante la palabra rojo la nia deba dar un golpe en la mesa y ante la
palabra blanco dar dos golpes.
En las tareas que evalan las imgenes objetales present ligeras dificultades en el dibujo de una nia y
un nio (omisin de dedos de las manos, cejas y odos. Ver figura 5). S logr un desempeo apropiado en
las tareas de correspondencia palabra - objeto y en la de denominacin de objetos presentes.
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Entre tanto, en la evaluacin posterior a la intervencin mejor sustancialmente esta tarea de regulacin y
control, presentando solo cinco errores, mientras que en el dibujo de un nio y una nia, logr dibujar las
manos, y las orejas de los personajes, manteniendo la omisin de las cejas.
Por su parte, en las tareas que evalan el odo fonemtico (repeticin de pares de palabras, repeticin de
slabas e identificacin de fonemas) se presentaron dificultades. Por ejemplo, la nia dijo "pela-pela" ante
"pera-perra"; dijo "ba-fa" por "ba-pa"; dijo que los fonemas /p/ y /b/, /d/ y /t/, /f/ y /v/, /g/ y /k/ eran
iguales.
Resultados de la evaluacin de conciencia fonolgica
Ante esta tarea, MA no ubic el nmero de palabras en oraciones (la casa verde; Mara comi una torta
caliente); no segment e identific todos los fonemas de palabras estmulo (ejemplo: /p/ /a/ /t/ /o/, /c/ /a/
/s/ /a/); present dificultades para segmentar slabas; y no deletre las palabras. Estas mismas tareas
fueron realizadas adecuadamente al final de la intervencin, aunque en el deletreo era muy lenta, y
ocasionalmente presentaba errores.
Resultados de la evaluacin de lectura, escritura y clculo
La lectura de slabas, palabras y frases cortas no fue posible. La escritura al dictado de palabras se
caracteriz porque solo escribi letras sin orden y sin sentido (para "jabn" escribi "ardhr"). Sin
embargo, s pudo escribir su nombre sin apellidos, as como "pap" y "mam", lo que sugera una
escritura basada en la memoria del dibujo ms que en el uso de la fonemtica para escribir.
La nia s pudo copiar palabras, letras y frases, aunque se lentificaba su desempeo a medida que se
aumentaba la extensin de la copia. La nia conoca el nombre de muchas letras, pero no poda identificar
el fonema que las representaba.
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La lectura y escritura de nmeros hasta el nmero 20 se encontr correcta, no obstante, no pudo realizar
sumas de un dgito (1+2; 2+2; 2+3).
Como parte del protocolo de atencin de pacientes de nuestra institucin se le realiz un
electroencefalograma digital que registra un trazo en vigilia, en reposo y sin desvelo, con el sistema 10 20 internacional, montaje monopolar, calibracin de velocidad y amplitud de acuerdo a las normas
internacionales. Se analizaron: ojos cerrados, abiertos, hiperventilacin y fotoestimulacin. El reporte fue
un trazo anormal con actividad de ondas agudas de hasta 164 mV y ondas lentas de 4 Hz en zonas
temporoparietales bilaterales.
Resultados del programa
Tareas visoprxicas y ubicacin espacial.
Cuatro meses despus de haber iniciado la intervencin, la nia poda ubicar, mediante el lenguaje, las
orientaciones espaciales de izquierda - derecha, arriba - abajo, atrs - adelante. Asimismo, poda referir
verbalmente partes de su cuerpo y ubicaciones de objetos.
Tareas fonoarticuladoras.
Nueve meses despus del inicio de la intervencin, la fluidez articuladora de la nia mejor
sensiblemente. Concretamente, ella poda articular palabras largas y de baja frecuencia del tipo:
"estreptococos, galamatas, tiranosaurio", sin embargo, lo haca de forma trabajosa y lenta.
Tareas de conciencia fonolgica y lectoescritura fonema - grafema.
A los 15 das de iniciada la intervencin, la nia haba comprendido la regla fonema - grafema,
comenzando a reproducir letras y palabras sencillas conocidas de tres y cuatro letras (oso, mam, pato),
aunque de forma lenta y con frecuentes errores (ver figura 6). Hacia los tres meses, la nia poda escribir
palabras de cuatro y seis letras (masa, peso, piso, pozo, pepino, papaya). Cinco meses despus de iniciado
el programa (figura 7), la nia poda escribir al dictado oraciones de cuatro palabras del tipo "la casa es
verde; el carro es rojo; la mesa es grande".
Al cabo de 11 meses se realiz una evaluacin general de la lectoescritura, la cual incluy la escritura al
dictado y comprensin de textos breves en forma de cuento. La evaluacin de estos consisti en las
respuestas de comprensin del tipo: de qu trata el texto?, qu personaje es el central?, pueden narrar
la secuencia de la historia? Los resultados fueron que MA pudo leer y escribir oraciones y textos ("vino
mi ta Pola y llev a mi to Carlos al doctor, yo fui a la escuela y dorm temprano"), aunque con cierta
lentitud, omisin de letras y errores ortogrficos; en algunos casos, la nia emple lectura silbica. Por su
parte, la nia logra escritura libre, aunque con omisiones de letras, unin de palabras, confusin de
fonemas (p. ej. escribe /c/ en lugar de /p/) en la palabra pan), y mltiples errores ortogrficos (figura 8).
La comprensin de la lectura fue adecuada para narrativas breves, manteniendo dificultades en la
comprensin y velocidad de narrativas ms extensas.
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Discusin
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El programa de intervencin para mejorar las habilidades lectoras de MA estuvo centrado en fortalecer los
componentes de conciencia fonolgica, ubicacin espacial y fonoarticulacin asociados al proceso lector.
En trminos generales, el programa de intervencin fue exitoso para lograr que la nia mejorara su
aprendizaje de la lectura y escritura, aunque MA sigui presentando algunas dificultades. Por ejemplo, su
lectura sigue siendo lenta, con presencia ocasional de omisiones de fonemas y dificultades en la
comprensin de textos breves. Adems, el trabajo de intervencin realizado con la nia permiti
identificar que su dificultad en el proceso lectoescrito incluye una dificultad en su memoria audioverbal,
particularmente, para retener el contenido de lneas ledas, as como lentitud en su lectura. Lo anterior
sugiere que en la DD estn involucrados l a memoria de trabajo y su componente fonolgico, implicando
el uso del lenguaje interno como del procesamiento fonolgico.
El programa aplicado a MA, de 11 meses de duracin, no fue suficiente para la automatizacin del
proceso (lectura fluida y no silbica), la comprensin lectora de textos extensos o la superacin de errores
de omisin, sustitucin, separacin o aglutinamiento en la escritura. El hecho de que estos problemas de
la escritura se presenten en nios con un desarrollo tpico de otros grados de primaria (Piacente y
Querejeta, 2012) sugiere que la automatizacin de la lectoescritura es un proceso largo que requiere
constante ejercitacin.
Lo anterior implica que en la comprensin de textos opera no solo la decodificacin fonema - grafema,
sino otros procesos como la memoria audioverbal, memoria de trabajo, especialmente, su componente
fonolgico, el cual sustenta el uso del lenguaje interno para la comprensin semntica del texto. Las bases
neurobiolgicas implicadas sugieren la posibilidad de que procesos de memoria (lbulo temporal) y de
procesamiento espacial o de sntesis simultneas (giro angular y supramarginal, zona temporo - parieto occipital, TPO) estn siendo activadas para llevar a cabo la actividad de leer.
Cuando se revisa el resultado del EEG, tomado antes de la intervencin, se encuentran anormalidades en
zonas temporo - parietales. Este dato apoya la hiptesis de que las estructuras vinculadas al
procesamiento fonolgico, memoria audioverbal y sntesis simultneas (zonas TPO) estn relacionadas
con la DD (Tuchman, 1999).
Desde una aproximacin neuropsicolgica luriana, los factores neuropsicolgicos implicados en el
procesamiento fonolgico son el factor fonemtico (ubicado en zona temporal izquierda), cenestsico (en
zona parietal izquierda) y audioverbal (ubicada en zona temporal medial izquierda (Solovieva y
Quintanar, 2007). De ah que un mtodo efectivo para la enseanza de la lectura sea el llamado fontico fonolgico de las palabras (Solovieva y Quintanar, 2009), el cual enfatiza en la distincin fontica de las
palabras y los fonemas antes de trabajar con letras, utiliza fichas como representacin materializada de las
palabras y fonemas, despus realiza el anlisis verbal de la estructura de la palabra antes de pasar a la
escritura de las letras.
En el caso de la DD, las dificultades en la conciencia fonolgica se reflejan en las dificultades en el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, de ah que los programas de intervencin que han
enfatizado en la concienciacin fonolgica en etapas iniciales del proceso lector muestren resultados
aceptables (Singer y Cuadro, 2010). En el caso de la intervencin realizada a MA, se logr que la nia
aprendiera el nombre de las letras, no obstante, segua con dificultades en el manejo de su conciencia
fonolgica. Este dato sugiere que no es suficiente el reconocimiento del alfabeto para la adquisicin de la
lectura (Villaln, Bravo y Orellana, 2009). Si bien es cierto que MA aprendi a reconocer la forma de las
letras, as como a nombrar la mayora de ellas, incluso escribir su nombre y algunas palabras, este
conocimiento alfabtico no es suficiente para consolidar sus conocimientos y manejo de las relaciones
fonema - grafema. Es decir, la nia poda identificar visualmente las letras y palabras, poda dibujarlas,
pero no leerlas.
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El caso de MA result claramente fonolgico. Por esto, el uso de la estrategia de codificacin fonolgica
de letras result relativamente pronto. Concretamente, en las primeras sesiones MA comprendi la
relacin sonido - grafema y pudo reproducir algunas palabras. Seis meses despus de iniciada la
intervencin, la nia poda escribir al dictado y leer oraciones sencillas, y hacia los 11 meses, escribir
libremente varios prrafos. Sin embargo, sus dificultades fonolgicas siguieron influyendo su lectura y
escritura, manteniendo la presencia de omisiones, sustituciones, aglutinamiento de palabras y errores
ortogrficos.
Por otra parte, se considera que las dificultades articulatorias que presentaba MA para pronunciar ciertos
fonemas (p. ej. generar sonidos oclusivos alveolares sonoros como la pronunciacin de la /d/ o generar
sonidos nasales alveolares sonoros como la /n/) contribuyen a sus limitaciones en el procesamiento
fonolgico de la lectura, lo cual pareciera apoyar la tesis de que disfunciones articulatorias subyacen
tambin a la DD (Heilman, Voeller y Alexander, 1995).
Con respecto a la compresin de lectura, despus de 11 meses de intervencin, MA comprenda textos
sencillos y cortos, manteniendo las dificultades para abordar textos ms extensos. En este orden de ideas,
su lectura segua siendo lenta, silbica y con poca fluidez, lo cual coincide con los reportes de lentitud,
fluidez laboriosa y errores de lectura que se han reportado en este tipo de casos en la literatura cientfica
(Preilowski y Matute, 2011). La comprensin de la lectura, ms all de las palabras aisladas en las que la
correspondencia fonema - grafema tiene xito, parece depender de otro nivel cognitivo en la adquisicin
de la lectoescritura, inclusive en nios con desarrollo tpico (Piacente y Querejeta, 2012). En este sentido,
la separacin de palabras en oraciones, prrafos y textos ms amplios implica el reconocimiento de las
unidades lxicas que lo componen y la relacin entre ellas para comprender el significado pleno del texto,
y no solo de las palabras aisladas. Como ilustracin de esta dificultad, se consider que en la evaluacin
inicial de MA se le ley un cuento corto, no siendo capaz de relatar su contenido, mientras que en la
evaluacin final (11 meses despus de iniciada la intervencin) MA pudo describir a grandes rasgos los
personajes, la historia, y cierre del cuento. Despus de escuchar el cuento, sin embargo, mantuvo las
dificultades para su comprensin cuando ella deba leerlo. Esto sugiere que la memoria fonolgica
implicada en el lenguaje interno durante la lectura est comprometida en sus dificultades fonolgicas
lectoras.
En este orden de ideas, las dificultades en la codificacin fonolgica y de articulacin en el habla, que
muchos nios con DD suelen presentar, agregan una dificultad mayor para esta automatizacin de la
lectoescritura (Prez-lvarez y Timoneda-Gallart, 2000). El hecho de que el nio est constantemente
pendiente del proceso de concienciacin fonolgica sin duda altera la comprensin final del texto, sin
embargo, ello no parece suficiente para explicar todas las dificultades en la comprensin de textos que
estos nios presentan. En este sentido, las dificultades en el procesamiento fonolgico pueden llegar a
afectar tambin el procesamiento sintctico de un texto, particularmente, en la concordancia de gnero y
nmero (Jimnez et al., s.f.), lo que influye en la comprensin lectora, entre otras razones, por los efectos
de la sintaxis en la memoria audioverbal.
La conclusin prctica de este trabajo es que en los programas de intervencin apoyados en tareas que
facilitan la decodificacin fonema - grafema hay que incluir tareas que fortalezcan la memoria de trabajo,
la memoria audioverbal, la concienciacin de las relaciones sintcticas entre las palabras y la
comprensin semntica de la lectura.
Por otra parte, el principal resultado de este trabajo consiste en confirmar las fortalezas de la enseanza de
la lectoescritura individualizada, basada en mtodos fonolgicos y evidenciar que esta no es suficiente
para lograr fluidez lectora y comprensin excelente de la lectura. Por esta razn, otros procesos
implicados deben ser atendidos, como el fortalecimiento de la memoria audioverbal y del lenguaje interno
que est implicado en la lectura en silencio y anlisis fonolgico de las palabras.
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Telfono: (57-2) 2318200 etx. 8695
psicorevista@javerianacali.edu.co
UN PEQUEO AUMENTO EN EL
ESPACIADO ENTRE LETRAS FAVORECE
LA LECTURA EN NIOS DISLXICOS
7 septiembre, 2012 11:27 pm , Ciencia Cognitiva
Victoria Panadero (a), Manuel Perea (a) y Pablo Gmez (b)

(a) ERI-Lectura, Universitat de Valncia, Espaa
(b) DePaul University, Chicago, EEUU
(cc) Short And Long The Both And.
Varias investigaciones recientes han mostrado que un ligero aumento del espaciado entre las letras
(respecto al espaciado estndar) produce tiempos de lectura ms rpidos en los nios con dislexia,
as como mejoras en la comprensin de los textos. Si bien el aumento en el espaciado de las letras
no cura la dislexia, s permite una mejora en el proceso de lectura. Es importante remarcar que
la posibilidad de modificar el espaciado entre letras se encuentra disponible en los programas de
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procesamiento de texto. Creemos que dicha opcin debera estar disponible prximamente en los
libros electrnicos.
[Versin en pdf]
En la actualidad, muchos fracasos escolares tienen su origen en los trastornos especficos de la
lectura, conocidos habitualmente con el nombre de dislexias. Se caracterizan por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras escritas, una lectura lenta e insegura, as como una escasa
comprensin lectora. Obsrvese que ello ocurre sin que existan problemas intelectuales, sensoriales,
fsicos, motores o deficiencias educativas que justifiquen el dficit lector (vase Gabrieli, 2009, para
una revisin desde la neurociencia cognitiva).
Y si una manera de atenuar este problema pudiera conseguirse con un ligero cambio en nuestra
forma de escribir las palabras? En varios trabajos recientes, empleando tareas de reconocimiento de
palabras aisladas, habamos comprobado que un ligero aumento del espaciado entre las letras (vase
la Figura 1) produca tiempos de identificacin de palabras ligeramente ms rpidos que empleando
el espaciado estndar. Ello ocurra tanto con participantes universitarios (Perea, Moret-Tatay y
Gmez, 2011; Perea y Gmez, 2012) como con nios normo-lectores (Perea, Panadero, Moret-Tatay
y Gmez, 2012). En nuestros experimentos partimos de la idea de que un ligero aumento del
espaciado entre las letras reducira los efectos negativos del amontonamiento (crowding) que
ocurren cuando una letra se presenta en cercana a otras letras. Este ligero aumento en el espaciado
de las letras facilitara la codificacin de la identidad/posicin de las letras en las palabras, lo que a
su vez redundara en un beneficio a la hora de codificar/procesar las palabras. Las simulaciones con
el modelo de difusin corroboraron dicha hiptesis (Perea y Gmez, 2012).
Figura 1.- Ejemplos de frases con diferente espaciado.
Dado que trabajos anteriores han sealado que los efectos de amontonamiento son mayores en nios
con dislexia que en los nios normo-lectores (para una revisin, vase Jeon, Hamid, Maurer y Lewis,
2009), una pregunta relevante era si los efectos del espaciado entre letras seran mayores en nios
con dislexia que en nios normo-lectores. Es posible que un ligero aumento del espaciado entre
letras mejore la velocidad y la comprensin lectora en nios dislxicos? Para contestar a esta
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pregunta, Perea y col. (2012) disearon un experimento en el que los nios con dislexia haban de
leer dos textos: uno con el espaciado normal y el otro con un ligero aumento del espaciado (+1,2 en
MS-Word), empleando en ambos casos la fuente Times New Roman con 14 puntos. Se midi tanto
el tiempo total de lectura en cada texto como su nivel de comprensin (mediante unas preguntas). A
modo de control, tambin particip un grupo de nios normo-lectores bajo las mismas condiciones
experimentales.
Figura 2.- Resultados de Perea y col. (2012).
Los resultados fueron claros (vase la Figura 2). Un pequeo aumento del espaciado entre letras
favoreci la lectura para los nios con dislexia, tanto en velocidad como en comprensin lectora
(Perea y col., 2012). Por su parte, los nios normo-lectores nicamente mostraron un pequeo (no
significativo) efecto en los tiempos de lectura y no mostraron efecto alguno en comprensin lectora.
Dicho experimento fue realizado en espaol. Cabe sealar que, pocos das despus de que nuestro
trabajo fuera aceptado, un grupo de investigacin italo-francs envi un artculo con un diseo muy
similar al nuestro en el que replicaron la ventaja de un ligero aumento de espaciado en la lectura de
textos tanto en italiano como en francs para nios con dislexia, pero no para los nios normolectores (Zorzi y col., 2012; vase McCandliss, 2012, para una revisin detallada de las
implicaciones de estos experimentos). En consecuencia, un ligero aumento del espaciado entre letras
produce mejoras en la comprensin lectora de los nios dislxicos en diferentes laboratorios e
idiomas, lo que muestra la generalidad y robustez del efecto (Perea y col., 2012).
Estos hallazgos tienen implicaciones prcticas para las editoriales, tanto en libros de papel como,
particularmente, en los libros electrnicos. Creemos que es importante que se permita a los usuarios
aumentar el espaciado entre letras en stos. En la actualidad, los usuarios pueden modificar
fcilmente el tamao de las letras, elegir la fuente, o cambiar el fondo, pero no modificar el
espaciado entre letras. La opcin de modificar el espaciado entre letras puede ser implementada
fcilmente en los lectores electrnicos, como ya lo est en los procesadores de texto (v.g.,
OpenOffice o MS-Word, entre otros). Esperamos que ello sea as en el futuro cercano. Sera una
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muestra de cmo la investigacin de carcter bsico sobre los efectos de amontonamiento de las
letras puede llegar a tener implicaciones prcticas en la vida cotidiana de los individuos.
Lgicamente, un aumento en el espaciado entre letras no cura la dislexia, pero s da lugar a una
mejora en los procesos de lectura de las personas con este trastorno.
Referencias
Gabrieli, J. D. E. (2009). Dyslexia: A new synergy between education and cognitive
neuroscience.Science, 325, 280-283.
Jeon, S. T., Hamid, J., Maurer, D. y Lewis, T. L. (2010). Developmental changes during childhood in
single-letter acuity and its crowding by surrounding contours. Journal of Experimental Child
Psychology, 107, 423-437.
McCandliss, B. (2012). Helping dyslexic children attend to letters within visual word
forms.Proceedings of the National Academy of Science, 109, 11064-11065.
Perea, M., Moret-Tatay, C. y Gmez, P. (2011). The effects of interletter spacing in visual-word
recognition. Acta Psychologica, 137, 345351.
Perea, M. y Gmez, P. (2012). Increasing interletter spacing facilitates encoding of
words.Psychonomic Bulletin and Review, 19, 332338.
Perea, M., Panadero, V., Moret-Tatay, C. y Gmez, P. (2012). The effects of inter-letter spacing in
visual-word recognition: Evidence with young normal readers and developmental
dyslexics.Learning and Instruction. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.04.001
Zorzi, M. y col. (2012) Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 109, 1145511459.
Manuscrito recibido el 24 de julio de 2012.
Aceptado el 13 de agosto de 2012.
Resumen:
Desde hace varias dcadas se han intentado precisar los fundamentos biolgicos de la dislexia.
Dicho proceso de investigacin y anlisis ha permitido confirmar una serie de
diferencias funcionales y morfolgicas en el cerebro de los sujetos dislxicos. En esta lnea de
investigacin, el artculo que presentamos examina la evidencia sobre las posibles
anormalidades cerebrales en diferentes niveles: plano temporal, lbulo parietal, cuerpo calloso,
cerebelo, nsula y hemisferio derecho. En el mismo, se analizan los hipotticos
factores genticos que participan en la dislexia, poniendo el nfasis en el hecho de que,
probablemente, un defecto en el procesamiento fonolgico del lenguaje sea el factor determinante de
la dislexia. Asi mismo, se plantea si la variedad de su sintomatologa y de los defectos asociados
podra relacionarse con la presencia de diferentes variables. Se
concluye que, posiblemente, la dislexia no es una entidad discreta sino que se presenta como una
gradacin continua. Igualmente, se aporta la idea de que las caractersticas
Pgina 28

especficas de los distintos sistemas de lectoescritura podran incidir en la frecuencia aparente y las
manifestaciones particulares de la dislexia de desarrollo, as como en la probabilidadde hallar
anormalidades cerebrales.
Palabras clave: dislexia, trastornos del aprendizaje, anormalidades
cerebrales, asimetra cerebral.
Resumen: Numerosos estudios muestran que un dficit fonolgico causa la dislexia

evolutiva, pero el origen de este dficit contina siendo un tema controvertido. Este
estudio examina si el dficit perceptivo fonolgico de los nios con dislexia puede
ser explicado por un dficit de procesamiento temporal mediante un diseo que
controla las demandas de la tarea y la complejidad lingstica y temporal de los
contrastes entre sonidos del habla. Trece nios con dislexia y dficit fonolgico (911 aos de edad) y 13 nios sin dificultades en lectura emparejados en edad fueron
evaluados en tareas de juicio de orden temporal (JOT) y en tareas de discriminacin
igual-diferente (I-D). Las tareas se basan en contrastes de las slabas /ba/ -/da/ y
/fa/-/la/. Analizamos los efectos de la complejidad de los estmulos (simi-lar vs. no
similar) y de la tarea (tarea de juicio de orden temporal vs. discri-minacin). Los
nios con dislexia muestran peor rendimiento que los nios sin dificultades en
lectura en ambos pares de slabas. El rendimiento de los nios con dislexia en las
tareas JOT fue significativamente inferior que el de los nios del grupo control pero
no encontramos diferencias entre los gru-pos en las tareas I-D. Los hallazgos son
discutidos en trminos de proble-mas de procesamiento temporal en la percepcin
del habla de los nios con dislexia.
Palabras clave: dislexia; percepcin del habla; procesamiento temporal;
procesamiento auditivo rpido, dficit fonolgico
Pgina 29

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TRABAJO PRCTICO NRO 3: BUSQUEDA EN

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Avances en la investigacin sobre la dislexia evolutiva: diversidad,

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Pensam. psicol. vol.12 no.1 Cali Jan./June 2014

Intervencin de la lectoescritura en una nia con dislexia 1

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Resultados de la aplicacin de la prueba Bender

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Resultados de aplicacin de la Figura de Rey

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