DIDCTICA DE LA COMUNICACION PARA EDUCACIN INICIAL I

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
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VICERRECTOR ACADEMICO
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DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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SUPERVISOR GENERAL
Dr. Pascual HUACASI SUCASACA
COORDINADOR GENERAL
Mg. Marciano TOLEDO PACHA
SOPORTE TECNICO EDUCACION VIRTUAL
Bach. David OLAGUIVEL YTURY
DOCENTES DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO
- Carmen Amelia FONTELA ALFARO
- Danya CASTILLO MONROY
- Sandra HUAYTA VILCAPAZA
SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ciudad Universitaria Salida Puno
SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA
Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atencin Principal)
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1ra EDICIN:

Noviembre 2012

PRESENTACIN

El presente curso, denominado Didctica de la Comunicacin para la Educacin Inicial I, est

dirigida a los docentes del nivel inicial en formacin, consta de tres captulos, cuyos contenidos
han sido seleccionado tomando en cuenta la formacin terica y prctica que deben lograr los
futuros docentes de la especialidad de Educacin Inicial.
A partir de los tres aos, cuando los nios ingresan a la Institucin educativa o programa de
Educacin Inicial, posee capacidades que les permite comunicarse con su entorno familiar y
escolar. Los nios van descubriendo que a travs de las palabras pueden comunicar sus ideas, de
igual manera aprender a esperar sus turnos para conversar, a tomar la palabra, etc.
Uno de los grandes problemas que se tiene es que no se entiende lo que se lee, en tal sentido
debemos lograr que cada nio elabore el significado de lo que va leyendo a partir de sus
encuentros con imgenes e ideas contenidos en diferentes textos mixtos o icono-verbales (textos
que tienen imgenes y escritura). Es por ello que en esta rea se pretende formar lectores crticos,
promoviendo en los nios su apreciacin critica y creativa de textos, para lo cual debe estar
siempre en contacto con las imgenes, fotografas, revistas peridicos, laminas carteles, afiches, etc.
La escritura es una forma de comunicacin mediante la cual expresa un mensaje (sentimiento,
emociones, necesidades, etc.) por lo tanto no debemos pretender que un nio menor de 6 aos
escriba correctamente, sino lo har usando trazos, grafas, dibujos y otros signos que le son
significativos solo para l, ya que a travs de ellos podr expresar todo lo que desee.
De igual forma el dibujo libre, le permitir, expresar su mundo interior y el que lo rodea, el
cual acompaado de smbolos y grafas ser para el lenguaje correcto slo para l.
El anlisis y desarrollo del presente modulo le permitir conocer la didctica adecuada para
desarrollar la comunicacin, oral, escrita y grfica en los nios menores de 6 aos.

Los Autores

INDICE
CAPITULO I
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Expresin oral
Comprensin oral
Desarrollo de los juegos orales
Rimas
Trabalenguas
Adivinanzas
Canciones
Jitanjforas
Desarrollo de la conciencia fonolgica
5.1. Qu es la conciencia fonolgica?
5.2. Importancia de la conciencia fonolgica
5.3. Niveles y etapas de la conciencia fonolgica
a. Conciencia lexical
b. Conciencia silbica
c. Conciencia fonolgica
CAPITULO II
2. Comprensin de la lectura
2.1. Qu es leer?
. Cmo lograr el hbito de la lectura?

. Niveles de comprensin lectora

2.3.1. El nivel de comprensin literal
2.3.2. El nivel de comprensin inferencial
2.3.3. El nivel de comprensin critica
2.4. Proceso de la lectura
2.5. Lectura de imgenes icono verbales y pictogramas
2.6. El rol del adulto
CAPITULO II
3. Produccin de textos
3.1. Niveles evolutivos de la escritura
3.1.1. Estadio: Etapa presilabica (cuatro niveles)
3.1.2. Estadio: Etapa silbica
3.1.3. Estadio: Etapa silbica alfabtica
3.1.4. Estadio: Etapa hiptesis alfabtica
3.2. Proceso de produccin de textos
3.3. Formas de produccin de textos
3.3.1. Produccin individual
3.3.2. Produccin grupal
3.4. Estrategias para la iniciacin a la produccin de textos
3.4.1. Qu aprenden los nios con la escritura libre?
3.5. Secuencia didctica para escritura libre en situacin comunicativa
3.5.1. Planificacin
3.5.2. Adecuacin a los niveles de avance

3.5.3. Grafismos: un juego que nos conduce a la escritura

CAPTULO I
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
EXPRESIN ORAL

Dentro del mbito de la comunicacin humana, no hay dudas de que la expresin oral es y ha
sido siempre de gran importancia para los individuos. La pervivencia de esta forma de
comunicacin por sobre otras demuestra que es entonces una de las capacidades del hombre ms
importantes y tiles para la convivencia en sociedad. Mientras que a lo largo de la historia, el ser
humano cont siempre con la posibilidad de expresarse oralmente.
En cuanto a la expresin oral, (WIKIPEDIA, 2011), la considera como el conjunto de tcnicas
que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con
efectividad, es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. La expresin oral sirve
como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a l. Se debe tener en cuenta
que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere
de elementos paralingsticos para completar su significacin final. Por eso, esta no slo implica
un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca tambin varios elementos no verbales. La
importancia de estos ltimos es crucial.
Sin embargo, podemos definirla como la manifestacin de ideas, pensamientos, emociones a
travs de signos sonoros que tienen significado y se produce de manera espontneamente para
que el receptor capte el mensaje por medio del odo.

COMPRENSIN ORAL
La comprensin oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque es un
procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero ciertamente,
no se le ha dedicado una didctica especfica en la escuela tradicional. Los enfoques actuales s dan
importancia a unos ejercicios o actividades especficas de comprensin oral para trabajar las
distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va

a necesitar mucha prctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios

normalmente se combinan con ejercicios de expresin oral.

El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones

con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos, etc...). Adems se
deberan mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a
escuchar distintos tipos de lenguaje.

Los alumnos tienen que tener una razn para escuchar, por tanto, antes de
iniciar la conversacin hay que introducir el tema, la situacin, la cual conviene que
est relacionada con centros de inters del alumno. Adems conviene evaluar el
resultado final con los alumnos.
1.

DESARROLLO DE LOS JUEGOS ORALES

La actividad comunicativa est regida por el lenguaje oral, comnmente
llamada habla, que implica la produccin y recepcin de informacin. La produccin
se realiza al hablar, y la recepcin se efecta al escuchar: as es como se
comprende, se interpreta y recrea el significado recibido.
A medida que el individuo se va desarrollando, adquiere conocimientos
bsicos y la capacidad de aplicarlos, para ello se vale, en primer trmino del habla,
o sea, la realizacin lingstica de cada hablante, hablar es manifestar nuestras

ideas, sentimientos, sensaciones y necesidades por medio de signos orales y

sonoros (Vigotsky, 1987).
Las primeras experiencias que el nio puede compartir las construye
valindose de esta habilidad, de manera muy espontnea y en su medio a travs
de su lengua materna. En este proceso hay que tener en cuenta que se requiere
escuchar, pues estas dos habilidades no se pueden considerar por separadas.
En el caso de la escucha, tiene objetivos precisos: Obtener informacin
recibir respuesta, entender lo que se oye, sin embargo, cuando se escucha se
puede brindar informacin gestual.
Al respecto Vigotski afirma: "Un concepto se forma, no a travs del
interjuego de asociados, en el cual las funciones mentales elementales, participan
en una combinacin especfica que est guiada por el uso de palabras, como
medios de centrar activamente la atencin o abstraer ciertos rasgos sintetizndolos
por medio de un signo " (Vigotsky, 1987)
Este

anlisis

vigotskiano

sustenta

la

importancia

que

tiene

la

comunicacin oral y la escucha en el desarrollo comunicativo y por consiguiente en

el proceso educativo del nio.
"El nio aprende a manejar el idioma para comportarse dentro de la
sociedad y para expresar los conceptos acerca de la realidad. Por consiguiente, el
contenido fundamental del rea de la enseanza primaria ser el desarrollo de las
cuatro habilidades comunicativas esenciales. (Fernndez Bengochea, 2004)"
Con los juegos se estimula la comunicacin verbal, no verbal y la escucha
eficiente. El nio antes de trabajar juega, en ocasiones, imitando los instrumentos
de trabajo. Lo que para el hombre es una actividad cotidiana, para el nio es una
actividad de juego, preparndolo para el trabajo que habra de realizar
normalmente, cuando se convierta en adulto.
El juego es producto de la actividad, en la que el hombre transforma la
realidad y modifica el mundo. El carcter del juego en el hombre, estriba en la
actitud de transformar la realidad reproducindola.
Etimolgicamente el juego viene de: Jocus: Que significa ligereza, frivolidad,
pasatiempo y Ludus: Que es el acto de jugar.

Es la actividad que realizan los seres superiores sin un aparentemente fin

utilitario, como medio para eliminar su exceso de energa. Sin embargo cuando un
nio se encuentra enfermo, no pierde el inters por el juego y el mismo sigue
jugando.
1.1. RIMAS

Se llama rima a los juegos con palabras que tienen igual sonido al final de
verso. Existen dos tipos de rimas:

Asonante: cuando las vocales al final de un verso son iguales.

Ejemplo: perro-pelo, cara-pala, etc.

Consonante: cuando las vocales y consonantes son iguales.

Ejemplo: Plancha- mancha, Vela- tela.
Proponemos la siguiente secuencia didctica para trabajar con rimas:
Busca una rima corta y divertida para llevar al aula.
Escrbela en la pizarra o papel grande. Puedes acompaar de dibujos.
Rene a tus nios en semi-circulo y presntales las rimas.
Lee en voz alta la rima haciendo sonidos con las manos, con los

pelos o con los dedos.

Anima a tus nios a repetir la rima y jugar con ella.
Pueden acompaar la rima haciendo sonidos con las manos, con los

pies o con los dedos.

CREANDO RIMAS ORALMENTE
Invita a tus nios a completar para crear una rima, por ejemplo:

Veo, veo un perro

Veo, veo un pato...

Veo, veo una vaca

Con sus propios nombres:

Me llamo Marcela...
Me llamo Noemi
CREANDO Y ESCRIBIENDO LIBRITOS DE RIMAS
Antes de iniciarse en el trabajo de crear rimas, es posible trabajar a nivel de
palabras. Para ello, se les dice a los nios y las nias una palabra y ellos
deben encontrar una que rima, por ejemplo: cama, rama, loma, etc.
Es ms sencillo empezar con las rimas finales para luego pasar a las
inciales, palabras que empiezan igual: sopa, solo, soda, etc. Luego es
necesario pasar a un momento de representacin, dibujando rimas que
encuentran ejemplo: pato, gato, zapato.
Tarjetas con sonidos inciales y finales iguales:
Tambin podemos hacer tarjetas con figuras de palabras que empiecen
o terminen con el mismo sonido, mostrar una a los nios y nias y que ellos
busquen entre las dems tarjetas la que suena igual.
Despus de realizar este tipo de juegos el nio estar en la capacidad
de seguir la siguiente secuencia didctica:
Puedes pedir a los nios que escriban rimas creadas por ellos, para

elaborar libritos de rimas para el sector de lectura.

Pide que las adornen con grafismos.
Diles que expliquen que han querido escribir, y escribe lo que te

dicten.
Organzalos para juntar sus rimas y confeccionar el librito.

Por ejemplo:

Cinco lobitos
Tubo la loba,
Blancos y negros
Tras de la escoba

1.2. TRABALENGUAS

Son excelentes ejercicios para la pronunciacin correcta de letras y palabras.

Se forman escogiendo una letra y repitindola en distintas palabras, as su
pronunciacin se enreda y complica. Para hacer trabalenguas con los
estudiantes, podemos usar la siguiente secuencia didctica:
Busca trabalenguas de la zona u otras que conozcas y te parezcan

divertidas para los nios de tu aula.

Escribe uno en la pizarra o papel grande. Puedes acompaarlo de

dibujos.
Rene a tus nios en semi crculo y presntales el trabalenguas.
Pide a tus nios que escuchen atentamente y comienza a leer en voz alta

el trabalenguas.
Pregunta a tus nios si les gust y anmalos a repetir contigo cada parte

del trabalenguas hasta que lo puedan decir solos.

Pregntales Por qu se llamar trabalenguas? Acaso se les enreda la

lengua cuando lo dicen rpido? Por qu ser? Les parece divertido?

Anima a tus nios a aprender otros trabalenguas.
Puedes hacer concursos por equipos para ver qu equipo sabe ms

trabalenguas.
Ejemplo:

Si Pancha plancha
Con cuatro planchas
con cuntas planchas
plancha Pancha?
1.3. ADIVINANZAS

Una adivinanza consiste en descubrir, por pistas aquello de lo cual se habla.

Para iniciar esta actividad es indispensable conversar con los alumnos a
cerca de las caractersticas de las adivinanzas y cmo stas contribuyen a
desarrollar el lenguaje, la Imaginacin y la creatividad.
Te sugerimos la siguiente secuencia didctica para trabajar con adivinanzas:
Rene a tus nios y pdeles que formen un crculo.
Coloca en el centro del crculo una caja que contenga un pauelo grande

o manta. Los nios no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en
la caja un letrero que diga "Adivina adivinador".
Conversa con tus nios y cuntales que van a jugar a adivinar muchas

cosas.
Pregntales, Qu hay dentro de la caja? Adivina, adivinador es de

colorsu tamao esse parece ay sirve para Qu es?

Ahora, pdeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que

puedan guardar en la caja.

Cada nio que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta

para que lo vea.

 Luego debe decir a sus compaeros Adivina, adivinador, es de color,

tiene la forma de, se parece a, sirve para Qu es?

El nio que adivina conduce el juego.
As los nios aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y

expresin oral.
Es posible que tambin trabajes esta actividad denominada Adivinando con
tarjetas
Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas
Pide a cada nio que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus

compaeros
Explcales que les deben decir a sus compaeros las caractersticas de la

figura por ejemplo es de color marrn por fuera y blanco por dentro y se
puede comer fra o sancochada.
Finalmente le proponemos crear y escribir libros de adivinanzas
Pide que creen su adivinanza y luego escrbela pdeles que dibujen y

adornen con grafismos

Organzalos para juntar las adivinanzas y elabora el libro.

Quin ser
que de da sale
y de noche se va?
(El sol)
1.4. CANCIONES

Las canciones deben ocupar un lugar importante en el nivel de inicial, no

solamente porque es lindo cantar sino porque el canto educa, hace crecer,
serena, motiva, equilibra y une.

Tambin el canto favorece la memoria, la secuencia de ideas, el

desarrollo del lenguaje oral, el desenvolvimiento de la personalidad en el
contexto social y por supuesto el odo musical, la entonacin del ritmo, por
ello debe de inundar toda la vida del aula pues a los nios les gusta repetir
las canciones pues as afirman lo que van aprendiendo.
Secuencia metodolgica sugerida:
El maestro cantara la cancin elegida completa a modo de motivacin y

presentacin de ella.
Si hay en la cancin una palabra desconocida o de difcil pronunciacin

deber aclararse su significado

La docente invitara a repetir frase por frese la cancin esto debe de

hacerse cantando no en forma hablada.

Si la cancin es muy corta podrn cantar los nios y la docente toda

completa si la cancin tiene varias estrofas deber cantarse toda la

primera estrofa, luego seguir con la segunda y as sucesivamente.
Es necesario cantar la cancin completa de nuevo una vez aprendida

para afirmarla y en los das sucesivos volver a cantarla.

As se estimula a los nios para que puedan crear diferentes canciones.

Ejemplo:

Debajo de un botn
Debajo de un botn, ton, ton,
Que encontr Martn, tn, tn,
haba un ratn, ton, ton
Hay que chiquitn, tin, tin,
Hay que chiquitn, tin, tin,
era aquel ratn, ton, ton,
que encontr Martn, tin, tin,
debajo de un botn, ton, ton.

1.5. JITANJFORAS
El trmino jitanjfora fue acuado por el escritor mexicano Alfonso Reyes que lo tom
de unos versos del cubano Mariano Brull (1891-1956) que jug a despojar las
palabras de sus implicaciones conceptuales y afectivas hasta llegar a la inanidad
sonora de la jitanjfora.
Alfonso Reyes define las jitanjforas como: Creaciones que no se dirigen a la razn,
sino ms bien a la sensacin y a la fantasa. Las palabras no buscan aqu un fin til.
Juegan solas.
Existen jitanjforas de diferentes autores pero tambin pueden crear los
mismos nios, a continuacin le presentamos un ejemplo:

De tin Marn de do pingu

Quicara macara ccara fue

2.

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

2.1. QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA?

Muchas docentes en las aulas del nivel inicial trabajan con sus nios y nias
rimas o juegan con las palabras. Cuando realizan estas actividades adems de
estar trabajando discriminacin auditiva o expresin oral, tambin estn
desarrollando una habilidad importante de la comunicacin oral. En los ltimos
aos, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su inters en un
concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado conciencia
fonolgica.
En la bibliografa revisada, se han encontrado varios conceptos de
conciencia fonolgica. Veamos algunos de ellos:
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar,
deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen

las

palabras.

La

conciencia

fonolgica

opera

con

el

reconocimiento y el anlisis de los unidades significativas del lenguaje. Este

proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son
expresiones acsticas mnimas e indispensables para que la palaras adquieran
significado. Jos Luis Ramos Snchez.
Para Jimenez y Ortiz, (2000), La conciencia fonolgica es considerada una
habilidad metalingstica que consiste en la toma de conciencia de cualquier
unidad fonolgica del lenguaje hablado Algunos autores tambin utilizan el
trmino de conciencia fonmica.
Segn Henandez Valle y Jimenez (2001), la definen como la capacidad que
tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de
fonemas, la cual sera consecuencia de la instruccin formal en lectura en un
sistema alfabtico.
2.2. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

Algunos autores denominan el desarrollo fonolgico o conciencia fonolgica

como la capacidad de manipular los segmentos fonolgicos del lenguaje.
El leer implica que el lector identifique los elementos grficos y
reconozca en cada uno de ellos los sonidos que los representan. Luego el

reconocimiento de las palabras y el anlisis sintctico permiten acceder al

significado de los enunciados.

Conforme las operaciones de decodificacin (proceso mencionado

antes) se automaticen la comprensin lectora mejorar.
La importancia de la conciencia fonolgica para la lectura radica en que
antes de leer y escribir el nio debe haber adquirido una considerable cantidad
de lxico auditivo.
Ser un buen lector segn Alegra y Leybart (1 988) aquel que posee un
lxico amplio (tanto grfico como auditivo) ya que esto le permite reconocer
palabras rpidamente y dominar los procesos de transformacin grafema fonema.
Por eso se hace muy necesario realizar ejercicios de conciencia
fonolgica en aula y en mayor cantidad antes del aprendizaje de la lecto escritura.
2.3. NIVELES Y ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

La conciencia fonolgica tiene tres niveles. Estos son:

a. CONCIENCIA LEXICAL: Tomar conciencia de las palabras, la unidad

lingstica es la palabra.
Los nios que estn en contacto con textos escritos, no tardan mucho en
darse cuenta de la existencia de las palabras como partes del lenguaje
oral. Generalmente lo descubre por si mismo porque en la escritura, cada
palabra se representa como una unidad separada de las dems.

b. CONCIENCIA SILBICA: Tomar conciencia de las slabas, la unidad

lingstica es la slaba.
Existe un consenso generalizado en relacin a que la conciencia silbica do
los nios se desarrolla tempranamente entre los 4 5 aos de edad, e
incluso antes. En cierto sentido, las slabas pueden ser consideradas como
las 'unidades naturales del habla, por el hecho que son segmentos del
lenguaje oral, que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Existen tambin
actividades especficas que apoyan el desarrollo de la conciencia silbica
de los nios.
c. CONCIENCIA FONOLGICA: Tomar conciencia de los fonemas, la

unidad lingstica es la slaba.

Es decir, que el nio se de cuenta de que las palabras estn conformadas
por sonidos. Por ejemplo: la palabra sol tiene tres fonemas /s/, /o/, /l/
escribimos la letra que representa a un fonema entre dos barras, para
mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras. Veamos
otros ejemplos:
PALABRA

FONEMAS
/f/+/l/+ /o/ +

Flor
Queso

/r/
/k/+/e/+ /s/
+ /o/

Queso tiene 4 fonemas

Hoy

/o/ + /i/

Hoy tiene 2 fonemas

Taxi

/t/+/a/+ /k/ Taxi tiene 5 fonemas

+ /s/ + /i/

Como se ha podido observar en los ejemplos, la cantidad de fonemas

que forman una palabra, no siempre es igual al nmero de letras que se utiliza
para escribirlas.

CAPITULO II

2. COMPRENSIN DE LECTURA

2.1 QU ES LEER?
Comnmente se cree que leer es la habilidad para interpretar y producir los sonidos
que corresponden a los signos escritos de la lengua materna. Pero no es slo eso. Leer
debe entenderse como parte del aprendizaje total del lenguaje.
Leer es comprender
Actualmente se busca que el nio desarrolle todas las habilidades de comunicacin:
hablar, escuchar, leer y escribir. La parte fundamental de estos cuatro procesos es
poder transmitir o recibir significados.

El nio debe aprender a comprender el pensamiento ajeno hablado o escrito y expresar

sus propias ideas con claridad a travs del texto o del lenguaje oral.
2.2 CMO LOGRAR EL HBITO POR LA LECTURA?

Motivacin continua

Que los nios vean con un libro en la mano a sus padres, si ven que sus padres
leen servir para verlo como algo normal que hay que hacer a menudo, sentirn
inters y tratarn los libros con respeto.

La lectura debe ser algo divertido no una obligacin, y cuanto antes comiencen
con ella mejor.

A partir de los tres aos es recomendable ir leyndoles libros infantiles,

cindose a la historia, pero buscando aquellos que les entretengan y
desechando los que no llamen su atencin, ya que queremos divertirles e
incentivar su inters.

Utilizar un libro como premio cuando realice alguna accin bien hecha, de sta
manera se acostumbrar a ellos y los ver como algo interesante.

Es importante que el nio participe en la lectura, que seale los personajes,

cuente cual es su personaje favorito, le ayude a imitar el sonido de los animales.

Juegos, canciones, adivinanzas, trabalenguas, videos y otros.

CREEMOS, FOMENTEMOS, FACILITEMOS EL HBITO DE LA LECTURA Y

SEREMOS

UN

PUEBLO

MS

PREPARADO,

DIFCIL

CONOCEDOR DE SUS DERECHOS Y OBLIGACIONES.

2.3 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

DE

MANIPULAR

En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y

nacional indican que nuestro pas tiene serias dificultades con respecto a la
comprensin lectora de sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la comprensin
lectora en los nios y nias es fundamental desarrollar los niveles de comprensin.
Considerando que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado
personal del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con
nfasis los tres niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtica.
2.3.1. El nivel de comprensin literal.
Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto
permitir extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base
para lograr una ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est
explcito en el texto. El maestro estimular a sus alumnos a:
A identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
Captar el significado de palabras y oraciones
Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que
ha ledo con un vocabulario diferente (Catal y otros, 2001), y si lo hace, le ser fcil
desarrollar el siguiente nivel de comprensin.

Pistas para formular preguntas literales.

Qu?
Quin es?
Dnde?
Quines son?
Cmo es?
Con quin?
Para qu?
Cundo?
Cul es?
Cmo se llama?
2.3.2. El nivel de comprensin inferencial.
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin o
aspectos que no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia,
pues quien lee va ms all del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los nios:

 A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc
Es necesario sealar que si hacemos comprensin inferencial a partir de una
comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin
inferencial tambin pobre (Pinzas, 2007).
Pistas para formular preguntas inferenciales.

 Qu pasara antes de?

Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras?
Qu otro ttulo?
Cul es?
Qu diferencias?
Qu semejanzas...?
A qu se refiere cuando?
Cul es el motivo...?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
2.3.3. El nivel de comprensin crtica.
Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del
texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor,
contenido e imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para sustentar
opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrtico
en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin

 Captar sentidos implcitos

Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

Crees que es?
Qu opinas...?
Cmo crees que?
Cmo podras calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
Cmo debera ser?
Qu crees?
Qu te parece?
Cmo calificaras?
Qu piensas de?
2.4. PROCESO DE LA LECTURA
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante
la lectura y despus de la lectura:
Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en
este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los intercoluctores, cada
cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por inters propio.
Esta es en sntesis la dinmica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones
previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las
interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados, familiarizacin con el material escrito,
una necesidad y un objetivo de inters del lector, no del maestro nicamente.
Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del
texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora.
Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento para
que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de
decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a
la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma
sistemtica y constante.
Despus de la Lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotski, L. (1979), la primera y segunda
etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua
comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz
de aprendizaje, de carcter nter psicolgico.
En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se les
propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc.
Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador, metacognitivo, metalingstico; o
sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico.

La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter objetivo;

los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse
luego en su personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo aprendizaje
significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas, creativas, con
criterios de valoracin propios al cambio.

2.5. LECTURA DE IMGENES ICONO VERBALES Y PICTOGRAMAS

El texto icnico verbal: Es aquel que tiene un contenido icnico (imgenes o dibujos) y
contenido verbal (texto).

ADIS AL INVIERNO
QUE TODO LO ENFRA
QUE SALGAN LAS FLORES
DE LA PRIMAVERA
LOS RBOLES SE DESPIERTAN
SE CUBREN DE HOJAS NUEVAS.
LA ARAA TEJE SU TELA
PUES LLEGA LA PRIMAVERA.
QUE SALGA EL SOL
CON SU CALOR
PARA QUE LAS FLORES
CANTEN SU CANCIN

PICTOGRAMA
El pictograma desarrolla y estimula la atencin y la imaginacin de los nios. Es
un recurso educativo infantil muy recomendable y divertido.
Los cuentos con pictogramas son cuentos escritos en los que se sustituyen algunas
palabras por imgenes que signifiquen lo mismo.

EL

RATONCITO

PREZ

EL

RATONCITO

PREZ

RATITA PARDA

La ratita parda se quiere casar

y en busca de esposo camino hasta el mar

"lindo pez dorado, ven conmigo a casa

la vida en el campo volando se pasa"

"No insistas ratita, lejos de estas aguas

vivir yo no puedo"

"Adis pasecito, me voy con pesar"

Y la ratita parda se alejo del mar

2.6. EL ROL DEL ADULTO

El amor por la lectura comienza en el hogar. Es importante que los padres motiven a
sus hijos a leer a diario.
No resulta difcil motivar a los nios para que disfruten de la lectura infantil y es algo que los
padres deben promover por todos los beneficios que ello conlleva. Con la lectura infantil los
nios potencian su nivel intelectual, su imaginacin, aumentan su lxico y las formas de
expresin y sobre todo, pueden disfrutar del aspecto ldico que ofrece la lectura.
Para que un nio se sienta motivado a leer el comportamiento de los padres es fundamental,
nada mejor que dar ejemplo. De hecho es uno de los principales factores que pueden hacer
que un nio se introduzca en la lectura as que hay que seguir unas reglas y pautas de
comportamiento que conquistarn a los nios para adentrarse en el mundo de los libros.
Es necesario que los padres dispongamos de tiempo y leamos junto a nuestros hijos, la razn
es que muchos nios leen con mayor facilidad y comodidad cuando se encuentran junto a sus
padres.

Para qu voy a leer?

Segn el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro.
a. Leemos para obtener una informacin precisa

Leemos de un modo muy selectivo, rpido, minucioso, lo que permite aproximar la

lectura a un contexto de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa,
como, por ejemplo:
Bsqueda

de un nmero de telfono en la gua.

Consulta

del peridico para encontrar un cine.

Consulta

de un diccionario.

b. Leemos para seguir unas instrucciones

Leemos con el objetivo de saber cmo hacer. Es imprescindible comprender el

texto. Hay que leerlo todo. Es una lectura significativa y funcional.
Leemos

instrucciones para hacer determinadas tareas.

Recetas.
Reglas

de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido).

c. Leemos para obtener una informacin de carcter general

Leemos para saber de qu va un texto. Nos basta una impresin general.

Favorecemos as la lectura crtica, ya que ayudamos a los nios a leer segn sus
propios intereses y propsitos y a formarse una impresin del texto.
Dejamos que el nio sea el responsable nico del acto lector.
Leemos
En

titulares de peridicos.

un trabajo de investigacin, leemos superficialmente nuestras posibles

fuentes para elegir las que emplearemos definitivamente. El nio decide

cules.
d. Leemos para aprender
Hacemos

una lectura lenta y minuciosa.

Movemos

al nio a autointerrogarse sobre lo que lee.

A establecer
A revisar

relaciones con lo que ya sabe.

los trminos que le resulten nuevos.

A efectuar

recapitulaciones y sntesis frecuentes.

A subrayar

y tomar notas.

A elaborar

resmenes y esquemas.

A volver

a leer el texto.

e. Leemos para revisar un escrito propio

Cada

nio revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir

el significado que le ha movido a escribirlo.

Cada

nio se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro

compaero hace de su texto y as analiza si se entiende bien lo que ha querido

decir.
Es

una lectura crtica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisin de

sus propias composiciones ayuda al nio a tener una visin integrada de

lectura y escritura.
f.

Leemos por placer

Favorecemos

cada da ratos para que el nio tenga una experiencia

emocional libre y gozosa de lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que
quiere, donde quiere y sin tener que realizar ningn trabajo posterior a cambio.

g. Leemos para comunicar un texto a los dems

El

nio que lee a los dems pone los cinco sentidos no slo en la tcnica

lectora, sino tambin en otros recursos: entonacin gramatical, ortogrfica y

afectiva, pausas, ejemplos, nfasis en determinados aspectos que le interese
resaltar
Previamente

a la puesta en escena el nio tiene que haber ledo el texto

varias veces hasta dominarlo y haber alcanzado su total comprensin del

mensaje.
El

auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante.

h. Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido

En

vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les

proponemos preguntas cuya respuesta requiera una reflexin personal y d pie

a la introduccin de las opiniones de cada nio.
i.

Leemos para practicar la lectura en voz alta

Ayudamos

al nio a comprender que aunque en este tipo de lectura importan

mucho la claridad, la vocalizacin, la fluidez y el respeto de la entonacin

adecuada en cada frase, no pueden descuidar la comprensin del texto.
Por

ello es importante que antes de esta lectura el nio lea el texto individual

y silenciosamente hasta que comprenda su contenido para lo cual habr de

poner en marcha las diversas estrategias que le habremos enseado de
superacin de las trabas de comprensin.

CAPITULO III
3. PRODUCCION DE TEXTOS

JEAN PIAGET: El nio que nace en la interaccin con las personas y objetos de su medio, va
construyendo sus conocimientos. El nio no es un receptor pasivo, no es un saco vacio, ms
bien un activo constructor de sus aprendizajes, que permanentemente explora, analiza,,
compara, ordena, categoriza las informaciones.
En el aprendizaje de la escritura, el nio intenta comprender este objeto de
conocimiento, para poder apropiarse de l es decir se anticipa, hace suposiciones, las
pruebas, modifica e incorpora sus saberes.

EMILIA FERREIRO: Pionera en las investigaciones sobre la gnesis (origen) y

evolucin de los procesos de construccin del lenguaje escrito dice resulta difcil
imaginar un nio de 4 o 5 aos que crece en un ambiente donde hay materiales
escritos por doquier, no se haga ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto
cultural, hasta tener 6 aos.
El mtodo (en tanta accin especfica del medio) puede ayudar o frenar pero
no crear aprendizaje
Entonces podemos concluir que el aprendizaje es el resultado de la accin interna del
sujeto esta concepcin supone necesariamente que existen procesos de aprendizaje
que no depende de los mtodos proceso que podramos decir, pasan a travs de ellos.
3.1. - NIVELES EVOLUTIVOS DE LA ESCRITURA:
A continuacin se les presenta informacin sobre los niveles de desarrollo de la
escritura y la hiptesis que elaboraron los nios que
programar un mejor trabajo en el aula.

nos ayudara a organizar y

Sntesis del estudio de las escrituras pre convencionales en espaol abordados por
Emilia Ferreyro y Ana Teberosky
A. - ESTADIO: ETAPA PRESILBICA (CUATRO NIVELES)
1 - Diferencia letras de nmeros de otro de dibujos:
Reproduce los rasgos tpicos (imitando trazos de manuscritos o imprenta)

Estas grafas no tienen linealidad, orientacin ni control de cantidad. En muchos casos

necesitan del dibujo para dar significancia a sus textos.
2- Comienza a organizar los grafismos uno a continuacin del otro:

Estas grafas solo pueden ser ledas por el nio que las ha producido
3- El tamao de las palabras es proporcional al tamao del objeto.

HORMIGA

VACA

4- Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas palabras siguiendo

dos principios:
Hiptesis de la Cantidad: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras.

Hiptesis de la Variedad: Letras iguales no sirve para leer

Cuando el nio comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito
surge la etapa silbica.
2 Estadio: Etapa Silbica
Eje cualitativo: descubre que la cantidad de letras puede corresponder a la cantidad
de partes de la emisin oral (silaba)-puede no proveer la cantidad pero si ajustarla al
interpretar empieza a anticipar la cantidad.

EJEMPLO CUALITATIVO. Aparece el uso de las letras con su valor sonoro

convencional. Las hiptesis de cantidad y variedad coexistan y genera conflictos y
existen contradicciones con las escrituras adultas y sus interpretaciones. Esto da un
desequilibrio que el nio intentara resolver.
3 Estadio: Etapa Silbica Alfabtica
Es un periodo de transicin. Maneja las dos hiptesis algunas letras mantienen el nivel
silbico-sonoro, mientras que otras no. Combinan ambas hiptesis en una misma
escritura.

4 Estadio: Hiptesis Alfabtica.

A cada letra le corresponde un valor sonoro a pesar que han avanzado en la
construccin del sistema de escritura esta hiptesis no es el punto final de un proceso,
ya que luego se enfrentara con otras dificultades (ortografa, separacin de palabras,
etc.)

3.2.- PROCESO DE PRODUCCION DE TEXTOS:

Los nios producen textos desde el momento en que son capaces de dar una
interpretacin a sus rasgos o garabatos, cuando quieren expresar algo, cuando
interpretacin a sus rasgos a garabatos; cuando quieren expresar algo, cuando sientes
la necesidad de dejar constancia de aquello que quieren decir, es un inicio con los
cdigos que inventan, despus en la permanente interaccin con material escrito
descubren el sistema de escritura y empiezan a usar las grafas convencionales al
escribir sus textos.
3. 3.- FORMAS DE PRODUCCION DE TEXTOS:
3. 3.1 PRODUCCION INDIVIDUAL:
Una vez vivida la actividad que trae consigo la realizacin de una unidad o un proyecto
valindose de diversas formas de expresin: oral, corporal, grafico-plstico, los nios
dejan ver lo que cada uno ha sentido y aprendido de la misma forma, luego escriben
individualmente desde sus propios niveles, as, algunos lo harn con garabatos que
tiene intencin de escritura, otros, con grafas sueltas o con escritura convencional.
3.3.2 PRODUCION GRUPAL:
Reunidos en torno al docente y con el apoyo de preguntas, los nios van dictando sus
vivencias para formar un texto colectivo que escribe el docente organizadamente, de
preferencia en un palegrafo.
3.4.- ESTRATEGIAS PARA LA INICIACION A LA PRODUCCION DE TEXTOS:

3.4.1 QU APRENDEN LOS NIOS CON LA ESCRITURA LIBRE?

Comprende que la escritura es para escribir textos completos no solo palabras.
Identifican los elementos de la situacin de comunicacin, que se escribe para alguien,
con un propsito, piensa en lo que va a decir, como lo va a decir para lo que
comprenda. Sigue la direccionalidad de la escritura y la direccin de los trazos.
Desarrolla su creatividad y la habilidad de componer.

3.5.

SECUENCIA

DIDACTICA

PARA

ESCRITURA

LIBRE

EN

SITUACION

COMUNICATIVA
3.5.1 PLANIFICACION:
Precisa la situacin de comunicacin , es decir, A quin le vamos a escribir?Con que
propsito?. Fija con claridad que escriben para enviar un mensaje o invitacin a
alguien, para producir un librito que luego otros leern, para colocar los escritos en el
peridico mural, procura que los nios tengan siempre claridad sobre el destinatario.
Las mejores situaciones comunicativas son aquellas donde los nios reciben
respuestas tambin escritas.
Aydalos a pensar que3 escribiran haciendo con ellos una lluvia de ideas parta que
tengan sobre

Qu? Escribir Qu quieres escribir sobre el paseo?, Qu

encontramos?, Que nos paso?, este intercambio oral les ayudara a organizar sus
ideas.
MUY IMPORTANTE: Los nios producen su primer escrito. Escriben como creen que
se escribe acepta todo tipo de escritos. Nos darn a conocer los niveles de avance de

los nios. El docente ayuda a ampliar el pensamiento Qu mas paso? Te gustara

escribir algo ms?
Si los nios todava no escriben alfabticamente escribe t, en la parte inferior d
la hoja, lo que te van diciendo, sobre lo que quisieron escribir, cuando terminen. En la
tarea. Solicita que coloquen sus producciones en el peridico muiral o escolar para dar
a conocer a otras personas la experiencia que estn viviendo
3.5.2.- ADECUACION A LOS NIVELES DE AVANCE

NIVEL INICIAL: Nios que aun no escriben. Pide a los nios que lean sus
textos. Mientras tanto t escribe debajo del escrito del nio, para que pueda
realizar comparaciones entre su escritura y la alfabtica.

Has que los nios relacionen las palabras que van a decir con las que conocen o se
encuentran en los carteles del aula o hazlos escribir con letras mviles y aydalos

NIVEL INTERMEDIO. Nios a los que se entiende algo de lo que se escribe.

Aydalos a construir bien lo que quieren escribir, aydalos cuando pregunten por
palabras de difcil escritura.

NIVEL AVANAZADO:

Fomenta la revisin del texto entre compaeros, solicita que mejore su escrito para que
pueda ser compartido con sus compaeros.
3.5.3.- GRAFISMOS: UN JUEGO QUE NOS CONDUCE A LA ESCRITURA
Con los grafismos juegan o hacen ejercicios con trazos. Hay que tener en cuenta que
nos propiamente actividades de representacin, sino juegos o ejercicios motores. Para
el nio las actividades de grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo:
adornar un mantel o individual, hacer cenefas o guirnalda, adorna un marco en la hoja
en la hoja que haya realizado un dibujo) y un sentido ldico (por ejemplo, trazar al
comps de la msica, en papeles grandes).En un ningn caso se estimula la copia o la
repeticin mecnica. Al trabajar con grafismos los nios podrn advertir que no
comunican mensajes a diferencia de la escritura que si comunica.
QU APRENDEN LOS NIOS TRABAJANDO CON GRAFISMOS?
Ejercitan movimiento de mueca, mano y dedos. Adquieren la precisin en los trazos,
coordinacin motora, rapidez en trazo, distensin y control de los movimientos finos.
Toman en cuenta el desarrollo de la escritura de izquierda a derecha.

Adquieren el dominio del espacio amplio (campo abierto, el patio, el saln,) y del
espacio reducido (papelotes, hojas de papel).
NUEVAS EXTRATEGIAS:
LOS NIOS DICTAN LA MAESTRA ESCRIBE
Los nios dictan la experiencia relevante que han vivido en su vida familiar, comunal,
escolar, un paseo, viaje o acontecimiento un cuento que crean colectivamente.
PASOS A SEGUIR:
Pide a los nios que dicten, diles que vas escribir para recordar que es lo que

paso en el paseo, escribe tal como te van dictando en palegrafos o en la

pizarra.
Repite lo que vas escribiendo.
Pide que te dicten o otra idea cuando hayas terminado la anterior.
Escribe con letra grande. Usa maysculas cuando se requiera y signos de

puntuacin.
Permite que conversen sobre cmo tiene que continuar el escrito.
Cuando hayan terminado el dictado, psalo a limpio, para lo cual utilizaras

imgenes significativas del texto.

Coloca en cerca a sector de los cuentos, o biblioteca, para cuando ellos lo

quieran leer y recordar cmo se escribe alguna palabra de inters puedan

recurrir a al texto.

ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE NUESTRO JUGUETE FAVORITO

Pedimos a los nios que dibujen el juguete con el que ms les guste jugar y que

escriban el nombre del juguete.

Organizamos una exposicin de los dibujos y conversamos sobre los juguetes

favoritos.

ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE LOS OBJETOS QUE HAY EN NUESTRA AULA

Los nios saben que todos los objetos tiene nombre, y que se pueden

escribir, basndose en la experiencia de conocer algunas letras, y con la

ayuda del docente podrn escribir el nombre de los objetos que hay en el
aula.
Proponemos a los nios escribir los nombres de las cosas que hay en el aula

y ponerles un cartel. Utilizamos tarjetas y sin ayudada de los nios

escribimos los nombres de los objetos que hay en nuestra aula.

REFERENCIAS
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