Ttulo: "El Director

de escuela como
gestor del cambio"
Orador: Dr. Ernesto
Gore
Fecha : Mircoles 28
de Septiembre de
2005
Lugar: Campus de la
Universidad de San
Andrs, Vito Dumas 284, Pcia. de Bs. As.

En esta conferencia vamos a hablar del directivo como gestor del cambio. Quisiera antes explicitar algunas cosas que tengo
como axiomas en relacin con este tema:
En general, hoy en da, el cambio tiene buena prensa; pero ni la continuidad es mala ni el cambio es bueno, depende de
qu estemos hablando.
Cambiar las cosas no es difcil; en realidad cambian solas, ms de lo que quisiramos. El problema es cambiarlas
cundo y cmo nosotros queremos, que es otra cuestin.
La gente no se resiste al cambio, se resiste a que la cambien.
Voy a centrarme en tres cuestiones de las muchas que uno podra considerar con respecto al directivo como gestor de
cambio. Esto es su rol en cuanto a:
1) generar comunicacin,
2) crear conocimiento y sentido y
3) crearse a s mismo.
1) LIDERAR ES GENERAR COMUNICACIN:
La gran pregunta es "Por qu comunicarse es difcil?". Cuando uno se pone a mirar el asunto, se da cuenta que es ms que
difcil, que es milagroso que exista comunicacin. Cuando uno nos preguntamos cmo es que la comunicacin existe.
Una de las mayores trabas de la comunicacin es darla por sobreentendida; si uno quisiera inventar un sistema que
impidiera cualquier comunicacin, el mejor sistema sera creer que sta es fcil. Uno puede reconocer en la comunicacin
tres grandes tipos de problemas:
tcnicos
de sentido
de credibilidad
Por lo general, pensamos en los problemas tcnicos: "no se oye", "no puse suficiente cantidad de avisos en cartelera", "no
circul". Sin embargo, puede que la mayor parte de los problemas de comunicacin sean ms bien de sentido y de
credibilidad; es decir, "Qu es lo que quiere decir esto ac, en este contexto? En qu medida esto es creble?". La
credibilidad generalmente se relaciona con un juicio que uno hace sobre el otro, y que tiene que ver con i) cunta
sinceridad uno atribuye a lo que escucha, ii) sobre la competencia atribuida al otro para poder hacer lo que promete y iii) la
historia, la trayectoria de la relacin.
El proceso de comunicacin no es exactamente esa descripcin de partido de ping-pong que genialmente hicieron Claude
Weaver y Warren Shannon en la dcada del '40: codifico, decodifico, canal, mensaje y esas cosas. Todo eso es lindo, pero
el problema es que no es as: la comunicacin no es slo largar o recibir mensajes. Tiene que ver con formar parte de un
ambiente, porque es eso, formar parte, lo que permite entender.
Si esto es as, entonces una de las cosas que ocurre, es que la organizacin no es algo que tiene comunicacin adentro, sino
que ms bien la organizacin est hecha de comunicacin. La organizacin en s misma es un fenmeno comunicacional;

donde no hay comunicacin, no hay organizacin. Aunque no toda comunicacin organice, no hay organizacin si no hay
comunicacin. La organizacin es un tipo especial de conversacin, una conversacin donde converso sobre qu voy a
conversar con quines. Cuando esas conversaciones faltan, simplemente esa organizacin no existe; o cuando hay dando
vuelta mensajes del tipo "todo esto es mentira" o "todo esto es chiste", "lo dice as pero piensa as, y entonces yo tengo
que interpretar as", todo esto modifica la organizacin, porque modifica la comunicacin. De la misma manera que un
signo negativo antes de un parntesis cambia todo lo que viene despus, los mensajes sobre los mensajes que emitimos
modifican lo que estamos diciendo.
Comunicarse es difcil tambin porque siempre estamos hablando de ms de un tema al mismo tiempo. En todo mensaje
hay algo:
referencial: una alusin directa a algo,
relacional: un vnculo que estoy estableciendo con quien hablo.
No hay manera de dirigirme a alguien sin estar estableciendo algn tipo de vnculo en la forma en que le estoy diciendo lo
que le digo. Si uno piensa en el gato y el perro que tiene en la casa, se da cuenta que ellos no se olvidan de lo relacional, en
realidad no hablan de otra cosa: "te conoc", "estoy contento", "tengo hambre", "cuidame". Lo notable del lenguaje humano
no es que sea tan abstracto (el lenguaje animal lo es, por lo menos hasta donde sabemos); lo notable es que pueda decir
cosas tan especficas como "la ranura de este tornillo mide medio milmetro". Y cuando decimos eso, creemos que estamos
hablando sobre la ranura del tornillo nada ms, y no sobre la relacin de la persona con la que se lo decimos. Y siempre
estamos hablando de la relacin de la persona con la que estamos hablando, por lo que decimos o por lo que callamos;
porque otra cosa que se hace evidente es la imposibilidad de no comunicarse. Es decir, yo no tengo ninguna chance de no
comunicarme con una persona para la cual soy significativo, y viceversa. Si yo llego a mi casa, y mi mujer no me habla, yo
no puedo creer que no tiene nada que decirme, algo sucede. Si los maestros en una escuela creen que hay una crisis, y el
director o la directora estn callados, el director o directora no pueden creer que no estn diciendo nada, estn diciendo
montones de cosas; de hecho, es lo que circula por "radio pasillo" (lo que los otros entienden que estn diciendo cuando
estn callados). Y cuando "radio pasillo" empieza a ser ms confiable que la comunicacin formal, entonces all hay
planteado un problema serio de liderazgo.
Otro factor que dificulta la comunicacin, es que siempre estamos diciendo ms de lo que creemos que decimos. Esto se
debe a que estamos usando dos cdigos:
el analgico
el digital
Adems de hablar de dos temas, lo estamos diciendo con dos cdigos. Yo estoy hablando con palabras, pero tambin estoy
hablando con la mirada, con los gestos, con la posicin, con todas las dems cosas. Y todos los humanos atvicamente
sabemos que es ms difcil mentir con el cuerpo que con las palabras; por eso la gente mira la mirada, mira la forma de
pararse, mira las manos. Y a veces los mensajes son contradictorios; por ejemplo, si yo digo "Por favor no se asusten, no
pasa nada, todo est en orden" con voz y cara de miedo, sale todo el mundo corriendo. Por ende, la comunicacin organiza:
la forma en que se lee el mensaje, determina la forma en que se acta. Los mensajes no describen la realidad solamente,
tambin la crean. Si no fuera as, no existiran pedidos, promesas, juicios, declaraciones. Cuando digo "esto es inadmisible"
o "esto es maravilloso", no slo estoy describiendo una realidad, estoy creando una realidad (dependiendo de quin sea
para decirlo). Lo mismo cuando digo "no s", "disculpas", "gracias", "te quiero", "me pods alcanzar esto?", "maana
voy a estar all". No slo estoy describiendo realidades, tambin estoy creando realidades, estoy organizando realidades. Y
cuando estoy en determinados lugares en la relacin con los dems, no estoy ni siquiera en condicin de callarme, porque
hasta mi silencio algo les dir tambin.

Otro factor es que siempre necesito de un contexto para entender una charla, y una charla para entender el contexto. Ergo,
estoy siempre adivinando. Cmo s si el otro me habla en serio o en chiste? Cmo s si es una indirecta o est siendo
frontal? Cmo s si est evitando hablar de un tema, y lo central es lo que est evitando? Por el contexto. Ahora, el
contexto lo entiendo por las palabras; pero necesito del contexto para entender lo que las palabras quieren decir
exactamente. Uno cuando est hablando con otro, est todo el tiempo tratando de interpretar lo que le han dicho en base a
lo que le estn diciendo, y tratar de adivinar lo que le va a decir en base a lo que le dijo, y tratar de entender cul es el
contexto en funcin de las palabras, y tratar de entender las palabras en funcin del contexto. Y es un juego de adivinanzas.
Haba un autor llamado Neil Postman que public all por 1976 un libro titulado "Crazy talk, stupid talk" ("Charla loca,
charla tonta"), donde deca que es imposible determinar si una charla es loca, tonta o inteligente, si uno no entiende el
contexto donde esa conversacin se da. l deca esto para enfatizar que las palabras no tienen significado si no es dentro de
un ambiente semntico determinado. Es decir, si viene un alumno que no ha trado un trabajo prctico a tiempo, y me dice
"Perdn profesor, he pecado, mea culpa soy un pecador", en algo se est equivocando, no es el ambiente semntico para
esa charla. Hay charlas que slo son posibles dentro de un contexto, y dentro de otro contexto no tienen ningn significado;
si yo paso al lado de una pared y escucho que alguien a quien no veo dice del otro lado "los tringulos verdes reptan por
los roperos y crean gaviotas que recogen sus propias plumas", en principio es una tontera. Pero la verdad es que no lo s,
si no s en qu contexto se est dando esta conversacin: si es un concurso de poesa, o un seminario de lingistas que
estn tratando de ver si es posible construir una oracin que no tenga sentido (que es un viejo problema de los lingistas),
quiz no sea una charla tonta, ni sea una charla loca; quiz sea una charla inteligente. La verdad es que a menos que
conozca el ambiente, no tengo manera de saberlo. Uno de mis ejemplos preferidos en este tema, es el de una pareja que va
en un barco por el ro, y entonces ella se le acerca a l y le dice: "Mir la luna"; y l le contesta sin inmutarse: "es un
satlite natural de la Tierra que tiene una velocidad de giro similar a la de rotacin...". Uno dice: "es un tonto", porque no
captur el ambiente semntico de la conversacin; cuando ella hablaba de la luna, no hablaba de astronoma.
La charla loca, segn Postman, es otra historia. No es una charla que falla en capturar el ambiente semntico, es una charla
que subvierte el ambiente semntico para manipularlo. Por ejemplo: "Somos una gran familia, cmo me van a decir eso
que soy su padre? slo les interesa el dinero olvidando los afectos?", dicho por el dueo de una empresa cuando los
operarios le piden un aumento de salario.
De la misma manera, David Perkins habla de interacciones progresivas e interacciones regresivas. Insiste mucho en que
hay conversaciones que abren otras conversaciones, mientras que hay conversaciones que las clausuran. Hay
conversaciones que organizan, o que permiten explorar posibilidades, o coordinar conductas; mientras que hay
conversaciones que simplemente impiden seguir hablando. Por ejemplo, "resistencia al cambio": es una tpica
conversacin que impide seguir hablando, porque a partir de ah cualquiera que se meta, cualquiera que haga cosas, que
cambie cosas, sean buenas o malas, va a ser bueno, y cualquiera quiera sealar algo que se puede corregir, algo que se
puede mejorar, va a ser necesariamente malo. Entonces la posibilidad de aprendizaje desaparece.
En sntesis,
las organizaciones no son neutras al aprendizaje, las organizaciones ensean en s mismas,
son ambientes semnticos que resignifican lo que en ellas se dice y se hace. Toda organizacin, toda escuela, toda
empresa, toda forma gregaria humana, es una historia, es el recuerdo de una historia, que le cambia el significado a las
cosas que suceden ah adentro. Uno escucha distinto, hay una escucha de trasfondo en lo que se est diciendo, que es la
historia de la organizacin, que es la cultura de la organizacin, que modifica los mensajes, que hace que los mensajes sean
entendidos de cierta manera y no de otra. Y esa cierta manera de entenderlos es precisamente el pertenecer a esa
organizacin.
Charles Handy habla de distintas culturas de la organizacin, entendiendo por "cultura de la organizacin" a una escucha
de trasfondo. Cmo se lee la vida dentro de esa organizacin. Habla de distintos tipos de culturas:
Adoradoras de Zeus:
Zeus es el padre de todos los dioses del Olimpo.
La representa como una araa en el centro de una tela de araa, como Zeus que maneja todos los hilos, y captura todos
los bichos que andan dando vueltas.
Zeus es el poder.
El poder se logra estando cerca de Zeus; no importa el cargo que tenga uno en la organizacin: si le lleva el caf todas
las maanas a Zeus es ms importante.
Son ideales para la puesta en marcha de proyectos, o para situaciones de privilegio, en el sentido de situaciones donde
hay muy poca competencia.

Tiene la ventaja de que hay una alta concentracin de la informacin, y es un tipo de organizacin muy barata; hay
pocas reuniones, alcanza con preguntarle a Zeus.
La gente encaja muy bien entre s, porque todos encajan con Zeus, hay un denominador comn muy cercano; salvo
que Zeus se dedique a hacerlos pelear entre s para mantener su poder, lo ms probable es que se lleven bien rpidamente, y
el que no, se va.
El problema es que los lmites del aprendizaje en esa organizacin son los lmites de Zeus. Lo que Zeus no entienda,
no va a ocurrir nunca.
Adoradoras de Apolo.
Apolo es el dios del orden, de la armona, de la parte superior del cuerpo.
Son organizaciones basadas en reglas; adoran las normas, las pautas.
Se representa con un templo clsico, donde cada columna hace lo que tiene que hacer, no se toca con las otras, pero
todas sostienen el dintel. Cada rea de la organizacin hace su tarea, nadie mira a los otros; si cada uno hace lo que tiene
que hacer, el sistema funciona.
Cuando algo sale mal, lo que se mira es si se cumplieron las normas o no. Si se cumplieron las normas, aunque haya
salido mal, est bien. Si sali bien, pero no se cumplieron las normas, est mal.
Es un tipo de organizacin ideal para contextos quietos y repetitivos, o contextos que deban ser muy transparentes. Por
ejemplo, no se acepta que un juez fundamente su veredicto diciendo: "Es lo que yo siento", sino que debe explicar
claramente en qu se bas para hacerlo.
Cuando hay escrutinio externo legtimo, cuando hay contextos quietos, cuando hay muchas situaciones repetitivas,
estas organizaciones son muy eficientes; porque van encontrando a la larga la mejor forma de hacer las cosas, la dejan
instituida y se hace de esa manera.
Cuando el contexto se mueve, son un desastre, pues siguen haciendo lo mismo que venan haciendo, aunque la
realidad sea distinta. Entonces dan respuestas viejas a problemas nuevos, y ah empiezan a ocurrir los inconvenientes.

Adoradoras de Atenea:
Adoran a Atenea, diosa de la guerra y de la inteligencia. Atenea naci de la cabeza de Zeus.
Se representa con la red de un cazador, en el sentido de que la red toma la forma del objeto que tiene que capturar. Y
este es un tipo de organizacin centrada en la tarea, en el trabajo, en tomar la forma necesaria para resolver el problema en
cuestin.
Hay mucho trabajo en equipo, mucha organizacin ad-hoc, mucha respuesta inmediata.
La jerarqua no es tan importante como el tipo de resultados que se logran; las reglas no son tan importantes. Nada es
ms importante que los resultados que se logran.
Los inconvenientes de esta organizacin tienen que ver con algunos problemas ticos (por el hecho de los logros a
cualquier costo); tambin puede haber descuido de la gente. Pero sobre todo, no tienen economa de escala: si algo sucede
sesenta veces, inventarn sesenta respuestas distintas. Porque cada vez es otro equipo, otra gente, lo que guardan es un
aprendizaje sobre cmo resolver problemas, pero no la forma de resolverlos. Hay mucha prdida de contenido.

Adoradoras de Dionisio:
Dionisio es el dios del placer y el disfrute, parte inferior del cuerpo.
Se representan con la paleta de un pintor.
Son organizaciones al servicio de sus miembros.
Cuando funcionan, logran lo mximo de cada uno.
Suelen ser imprevisibles.
Hay ms organizaciones y reas dentro de las organizaciones, que son dionisacas, de lo que uno cree. Por ejemplo,
cuatro maestras jardineras que se unen para hacer un jardn de infantes, y trabajar como a ellas les gusta, es un proyecto
muy dionisaco; ellas no estn al servicio de su escuela, en cierta medida son "mayordomos de su idea".
Cada una de estas culturas, es un ambiente semntico, que hace que lo que sucede dentro de las organizaciones tenga un

significado distinto. Y liderar dentro de estas organizaciones es diferente. Uno puede liderar conservando la cultura que
existe, o puede liderar intentando transformarla; y son estilos de liderazgo diferentes. El estilo de liderazgo incremental, de
mejorar algo tal como es, o el estilo de liderazgo transformacional, que tiene que ver con modificar las bases sobre las que
uno est parado.

2) LIDERAR ES CREAR CONOCIMIENTO Y SENTIDO:

Howard Gardner no tiene dudas: el descubrimiento humano ms trascendente en los ltimos 2000 aos, es para l, el
conocimiento disciplinar.
El conocimiento disciplinar da una posibilidad de acumulacin del conocimiento que no tiene nada que ver con algo
preexistente. No es lo mismo la jardinera que la botnica, no es lo mismo querer a nuestra mascota que la zoologa; son
acumulaciones, son estructuras de conocimiento que tienen una lgica interna poderossima, y que tienen una posibilidad
enorme de ser comunicables, de ser mensurables, de ser trasladables. Es decir, todo el sistema de educacin formal, donde
alguien certifica que alguien sabe algo, sera inconcebible sin un sistema disciplinar de conocimiento.
Habiendo dicho que es importante, debo decir tambin que el conocimiento disciplinar no es el nico. Una dificultad
grande que he ido encontrando en las escuelas a lo largo del tiempo, en cuanto al concepto de conocimiento, es que ste se
suele asociar exclusivamente con lo disciplinar. Tal vez porque la escuela misma es un tipo de organizacin que al
conocimiento disciplinar como producto; olvidando que para funcionar utiliza un tipo de conocimiento no disciplinar, la
reflexin en la accin, el conocimiento tcito, que es el que permite mover la organizacin, y que es mucho menos
perceptible. Veamos.

Quiero plantearles un acertijo: si un satlite da vuelta alrededor de la Tierra, a 400 km. de altura, y pone un alambre justo
arriba nuestro; y la NASA pide que lo coloquen 50 cm. ms arriba... cunto alambre debe agregar?
La respuesta es 3,14 metros de alambre. Si el dimetro debe aumentar un metro, dado que 50 cm es el radio, la
circunferencia crecer un Pi, esto es 3,1416. Todos sabemos que Pi es la relacin entre el dimetro y la circunferencia, que
la circunferencia crece 3,14 por cada unidad que aumente el dimetro. Hay un conocimiento explcito ( pi x dimetro) que
todos manejamos; pero hay un conocimiento tcito, que consiste en saber a qu conocimiento acudir en cada, que es mucho
ms complejo. El conocimiento tcito dice qu es lo que hago con el explcito, y es mucho ms complicado de transmitir.
Es ese que se transmite en el ambiente, el que transmite la cultura, el que transmite la funcin de comunicacin que
organiza; tambin es lo que permite aprender, porque resignifica las cosas. El conocimiento, desde este punto de vista, no
es solamente informacin. Esta relacin compleja se vislumbra en el siguiente grfico:

Vayamos a un ejemplo real para comprender lo expuesto. Un grupo de mdicos se encuentra desparasitando a los
indgenas en Per, pero se dan cuenta que a los pocos das estn parasitados de nuevo, porque el agua est contaminada.
Entonces van casa por casa explicndole a la gente que hay que hervir el agua, cmo hacerlo, y todo eso. Nadie les hace
caso, y ellos se convencen que no lo hacen porque son indios, son brutos... por todas las cosas que crean de antes. Pero
resulta que preguntado un indio sobre el asunto, ste responde: "Vengo de trabajar todo el da, usted me pide que busque
lea donde casi no hay, para hervir el agua, para poder matar a unos bichos que no se ven, y que usted dice que nunca vio,
y no me sabe explicar cmo sabe que estn; adems, las enfermedades no las crean bichos que no se ven, sino los malos
espritus, los malos deseos, el mal de ojos, todas esas cosas; hace quinientos aos que nos vienen engaando, no nos van a
decir la verdad hoy al medioda..." Qu ocurre aqu? Aunque la informacin ha sido claramente comprendida por el
paisano, ocurre que en los vnculos no hay confianza, lo que resignifica la informacin. No est trabajado el sistema de
creencias donde se sustenta la cosa; la informacin tcnica de por s, no modifica la situacin, tiene que haber

necesariamente algo ms.

Y cuando uno piensa en el currculo de una escuela, debe pensar en todo esto. No es slo la informacin de los programas
lo que ensea, hace falta ms que eso. No hay cambio curricular cambiando solamente la informacin. Cambiar el
currculo de una escuela, es cambiar el ambiente semntico, las relaciones entre las personas, el sentido de las cosas,
construir convicciones.
Como observamos en el siguiente cuadro, todo el tiempo hay una especie de juego entre lo tcito y lo explcito:

Hay conocimientos que entran tcitos, y se quedan tcitos, que es la socializacin en una escuela determinada; son cosas
que uno nunca va a poder poner en palabras, pero que aprende. Hay internalizaciones tambin, es decir, cosas que vienen
hechas en palabras, y se terminan haciendo carne. Hay explicitaciones, o sea, cosas que uno cree y no sabe que cree; y
hasta que no entiende qu es lo que cree, no las puede modificar. Un ejemplo de esto, es el relato del padre y el chico que
chocan con el auto, y entonces el mdico dispone que el padre vaya a terapia intensiva, y que para el nio se llame a una
eminencia quirrgica para que lo opere. Llega la eminencia quirrgica, y se pone a llorar, y dice "Yo lo voy a salvar...pero
es mi hijo". Todo el mundo se queda desconcertado, preguntndose: quin es la eminencia quirrgica si el padre est en
terapia intensiva? Bueno, la eminencia quirrgica es la mam. Fjense: nadie deja de creer que una mujer pueda ser un buen
cirujano, sin embargo a nadie se le pasa por la cabeza que una mujer sea una eminencia quirrgica. Si uno no explicita esa
conviccin, no puede modificar el pensamiento. Por eso muchas veces es indispensable la experiencia en el aula, porque si
no el chico no ve lo que ve, no ve lo que sabe, "no se mira mirando". Pero lo mismo que ocurre con el chico, ocurre con los
adultos; si stos no hablan entre ellos, tampoco pueden percibir qu es lo que entienden. Cuando esto es as, hacer cambios
es difcil.

Por ltimo, el conocimiento siempre es situado, siempre se crea en pequeas islas. Y cada una de estas islas es provinciana;
y es inevitable que as sea. A estas islas hay que cuidarlas, y a este pensamiento provinciano hay que cuidarlo. Por ejemplo,
las maestras de jardn hablan entre ellas, y se convencen que las de primaria son raras; y las de la secundaria estn
convencidas que los de la administracin son "cuadrados". Y los de la administracin estn convencidos de que lo
maestros son caprichosos e incontrolables. Y as sucesivamente, Y todo esto es lo que construye los vnculos adentro de la
isla, y permite construir conocimiento. Necesitamos cuidar esas islas porque las comunidades de prctica son tambin
comunidades de significado y de aprendizaje; pero el problema es que si las cuidamos demasiado, se nos disgrega la
organizacin, porque perdemos toda coherencia interna. Hay un doble trabajo del liderazgo, que es cuidar las islas en s
mismas, pero adems construir puentes entre ellas, para que cada uno pueda transparentar la lgica del otro, como ilustra el
siguiente grfico:

As se puede entender que cuando alguien de administracin pide algo, no est loco, sino que lo necesita. O que cuando un
maestro no contesta una solicitud, no es porque sea un desordenado, sino porque tiene otras prioridades. Este trabajo de
construccin de puentes y reforzamiento de islas, son dos tareas antagnicas. Y la verdad es que la medida en que podamos
manejar el conflicto de los antagonismos, es la medida en que podamos liderar. O la capacidad de liderazgo que tengamos,
lo transformador que pueda llegar a ser nuestro liderazgo.

Y esto lleva a la ltima cuestin

3) LIDERAR ES CREARSE A S MISMO:

Uno no lidera con lo que sabe, sino con lo que es. Los lmites de una persona estn expuestos en su liderazgo. Se es muy
vulnerable al liderar y no siempre es uno quien elige hacerlo, aunque siempre sean los dems quienes lo eligen a uno.
Nadie puede nombrar unilateralmente lder a otro; se lo puede nombrar jefe en todo caso, pero no lder.
Hay en todo esto una cuestin de anclajes profesionales; uno no se da cuenta, pero la carrera propia va cambiando. Uno
entra a una escuela con un capital tcnico, y porque a uno le gusta ensear canto gregoriano, literatura, matemticas o lo
que fuere; se deben respetar las reglas, cuidar a los nios y colaborar con los colegas. Pero si uno tiene la (mala) suerte de
que lo asciendan, y lo pongan como responsable de algo, a lo que a uno le gusta le va a poder dedicar menos tiempo. Se va
a tener que hacer cargo de un grupo de gente que lo va a estar solicitando permanentemente, y que le va a controlar
horarios, formas, etc.; y en segundo lugar aparece lo conceptual, aparece el "infierno" de los pares, porque lo que uno
empieza a hacer, pasa a repercutir sobre otros lugares de la organizacin. Aparecen reclamos del tipo "Qu me hiciste,
acaso no te diste cuenta?". Lo conceptual, la relacin con el entorno en una situacin determinada, se vuelve clave, y uno
se pasa mirando ms tiempo afuera que adentro de la organizacin.

Cada una de estas cosas implica un tipo de aprendizaje, que es tcito; nadie ensea estas cosas. Por eso todo lo que es
formacin profesional tiene que ver con hacer visible lo invisible; el pez ignora que est hmedo. Uno no conoce las cosas
en las que est demasiado inmerso.
Luego est el problema de que la experiencia no ensea, o ensea poco. Es decir, cualquier persona racional, cuando la
accin no le da resultados, modifica la accin. El problema es que detrs de cada accin humana hay una teora, que uno no
siempre conoce. Por ejemplo, como vimos antes, la teora de que las mujeres no pueden ser grandes cirujanos. Uno est
lleno de teoras que desconoce, que las fue aprendiendo de alguna manera. Cualquier accin humana que tenga sentido, y
tenga significado, tambin tiene una teora atrs. Por ejemplo, si yo levanto una copa con una sola mano, es porque creo
algo sobre cunto pesa la copa, qu tan peligrosa es, para qu me sirve. El problema es que estas teoras que estn atrs,
suelen ser autoconfirmatorias. Si yo tengo una teora agresiva del mundo, voy a tratar a mis alumnos de modo agresivo, y
ante sus diferentes respuestas, confirmo mi teora. Las teoras que cada uno va construyendo acerca de cmo funciona el
mundo y cmo funcionan las cosas (como que el mundo funciona por competencia, que todos buscan moverte el piso, que
todos en el fondo son buenos, etc.), tienden a confirmarse a s mismas. Por ende, aprender de la experiencia, no es tan fcil
como parece.

ltima dificultad: todos tenemos un estilo de liderazgo, como muestra el siguiente grfico:

Si ponemos mucho nfasis en la tarea, y poco en la gente, tenemos un estilo de ordenar: "hac esto, hac lo otro". Si
ponemos nfasis en la tarea y en la gente, vamos a tender a convencer. Si en cambio, ponemos ms nfasis en la gente que
en la tarea, es probable que permita participar. Y si no ponemos nfasis en ninguna de las dos cosas, puede ser que est
ausente ("borrado") o que est delegando.
Cualquiera de estos cuatro estilos, a veces funcionan bien, y otras mal. Segn los autores de este modelo, Paul Hersey y Ken
Blanchard, depende de la madurez de la gente con la que se est trabajando para la tarea que se est haciendo. Es decir,
cuando la gente tiene madurez en la tarea, y madurez psicolgica para esa tarea, delegar es correcto. Cuando la gente
todava no tiene todava madurez en la tarea ni madurez psicolgica para hacerla, delegar es muy incorrecto; lo que hay
que hacer es decirle qu es lo que tiene que hacer, o sea, si una persona, en una tarea determinada, tiene baja madurez, lo
mejor es ordenarle. Pero si la persona tiene cierta madurez en la tarea, pues ya lo hizo algunas veces, entonces explicar y
convencer se vuelve absolutamente necesario; no es slo "hac esto", sino que adems se le explica por qu. Esto no quiere
decir que est mal explicar desde la primera vez; lo que es probable es que no sirva tanto. Hasta que alguien no vivi algo,
es difcil entender las razones. Cuando una persona viene haciendo una tarea, sin importar su jerarqua, es probable que
sepa de esa tarea ms que nosotros. Y es probable tambin que nuestro rol sea ms bien integrarlo a un grupo, resolverle
los conflictos, crearle un contexto donde pueda seguir creciendo. En lo que se refiere a la tarea, es el jefe quien le pregunta
a l o a ella, qu hay que hacer, qu dificultades se le presentan. Sobre la tarea el jefe le pregunto a la persona, que sabe
ms que l o que ella; el resto se lo resuelve; el estilo de liderazgo est ms centrado en la gente que en la tarea. Cuando
alguien tiene una tarea determinada que sabe hacer bien, conviene dejarlo en paz, y dedicarse a otra cosa: esto es delegar.
Hay que tener en cuenta que la misma persona que en una tarea puede ser madura, en otra puede ser muy inmadura.
Cuando hay cambios importantes de contexto, todos nos volvemos inmaduros. Cada momento tiene su propio estilo de
liderazgo, como podemos ver en el diagrama1[1]:

En esta conferencia vamos a hablar del directivo como gestor del cambio. Quisiera antes explicitar algunas
cosas que tengo como axiomas en relacin con este tema:
En general, hoy en da, el cambio tiene buena prensa; pero ni la continuidad es mala ni el cambio es
bueno, depende de qu estemos hablando.
Cambiar las cosas no es difcil; en realidad cambian solas, ms de lo que quisiramos. El problema es
cambiarlas cundo y cmo nosotros queremos, que es otra cuestin.
La gente no se resiste al cambio, se resiste a que la cambien.
Voy a centrarme en tres cuestiones de las muchas que uno podra considerar con respecto al directivo como
gestor de cambio. Esto es su rol en cuanto a:
1) generar comunicacin,
2) crear conocimiento y sentido y
3) crearse a s mismo.
1) LIDERAR ES GENERAR COMUNICACIN:
La gran pregunta es "Por qu comunicarse es difcil?". Cuando uno se pone a mirar el asunto, se da cuenta
que es ms que difcil, que es milagroso que exista comunicacin. Cuando uno nos preguntamos cmo es
que la comunicacin existe. Una de las mayores trabas de la comunicacin es darla por sobreentendida; si
uno quisiera inventar un sistema que impidiera cualquier comunicacin, el mejor sistema sera creer que
sta es fcil. Uno puede reconocer en la comunicacin tres grandes tipos de problemas:
tcnicos
de sentido
de credibilidad
Por lo general, pensamos en los problemas tcnicos: "no se oye", "no puse suficiente cantidad de avisos en
cartelera", "no circul". Sin embargo, puede que la mayor parte de los problemas de comunicacin sean
ms bien de sentido y de credibilidad; es decir, "Qu es lo que quiere decir esto ac, en este contexto? En
qu medida esto es creble?". La credibilidad generalmente se relaciona con un juicio que uno hace sobre el
otro, y que tiene que ver con i) cunta sinceridad uno atribuye a lo que escucha, ii) sobre la competencia
atribuida al otro para poder hacer lo que promete y iii) la historia, la trayectoria de la relacin.
El proceso de comunicacin no es exactamente esa descripcin de partido de ping-pong que genialmente
hicieron Claude Weaver y Warren Shannon en la dcada del '40: codifico, decodifico, canal, mensaje y esas
cosas. Todo eso es lindo, pero el problema es que no es as: la comunicacin no es slo largar o recibir
mensajes. Tiene que ver con formar parte de un ambiente, porque es eso, formar parte, lo que permite
entender.
Si esto es as, entonces una de las cosas que ocurre, es que la organizacin no es algo que tiene
comunicacin adentro, sino que ms bien la organizacin est hecha de comunicacin. La organizacin en
s misma es un fenmeno comunicacional; donde no hay comunicacin, no hay organizacin. Aunque no
toda comunicacin organice, no hay organizacin si no hay comunicacin. La organizacin es un tipo
especial de conversacin, una conversacin donde converso sobre qu voy a conversar con quines.
Cuando esas conversaciones faltan, simplemente esa organizacin no existe; o cuando hay dando vuelta
mensajes del tipo "todo esto es mentira" o "todo esto es chiste", "lo dice as pero piensa as, y entonces yo
tengo que interpretar as", todo esto modifica la organizacin, porque modifica la comunicacin. De la
misma manera que un signo negativo antes de un parntesis cambia todo lo que viene despus, los
mensajes sobre los mensajes que emitimos modifican lo que estamos diciendo.
Comunicarse es difcil tambin porque siempre estamos hablando de ms de un tema al mismo tiempo. En
todo mensaje hay algo:
referencial: una alusin directa a algo,
relacional: un vnculo que estoy estableciendo con quien hablo.
No hay manera de dirigirme a alguien sin estar estableciendo algn tipo de vnculo en la forma en que le
estoy diciendo lo que le digo. Si uno piensa en el gato y el perro que tiene en la casa, se da cuenta que ellos
no se olvidan de lo relacional, en realidad no hablan de otra cosa: "te conoc", "estoy contento", "tengo
hambre", "cuidame". Lo notable del lenguaje humano no es que sea tan abstracto (el lenguaje animal lo es,
por lo menos hasta donde sabemos); lo notable es que pueda decir cosas tan especficas como "la ranura de

este tornillo mide medio milmetro". Y cuando decimos eso, creemos que estamos hablando sobre la ranura
del tornillo nada ms, y no sobre la relacin de la persona con la que se lo decimos. Y siempre estamos
hablando de la relacin de la persona con la que estamos hablando, por lo que decimos o por lo que
callamos; porque otra cosa que se hace evidente es la imposibilidad de no comunicarse. Es decir, yo no
tengo ninguna chance de no comunicarme con una persona para la cual soy significativo, y viceversa. Si yo
llego a mi casa, y mi mujer no me habla, yo no puedo creer que no tiene nada que decirme, algo sucede. Si
los maestros en una escuela creen que hay una crisis, y el director o la directora estn callados, el director o
directora no pueden creer que no estn diciendo nada, estn diciendo montones de cosas; de hecho, es lo
que circula por "radio pasillo" (lo que los otros entienden que estn diciendo cuando estn callados). Y
cuando "radio pasillo" empieza a ser ms confiable que la comunicacin formal, entonces all hay
planteado un problema serio de liderazgo.
Otro factor que dificulta la comunicacin, es que siempre estamos diciendo ms de lo que creemos que
decimos. Esto se debe a que estamos usando dos cdigos:
el analgico
el digital
Adems de hablar de dos temas, lo estamos diciendo con dos cdigos. Yo estoy hablando con palabras, pero
tambin estoy hablando con la mirada, con los gestos, con la posicin, con todas las dems cosas. Y todos los
humanos atvicamente sabemos que es ms difcil mentir con el cuerpo que con las palabras; por eso la gente
mira la mirada, mira la forma de pararse, mira las manos. Y a veces los mensajes son contradictorios; por
ejemplo, si yo digo "Por favor no se asusten, no pasa nada, todo est en orden" con voz y cara de miedo, sale
todo el mundo corriendo. Por ende, la comunicacin organiza: la forma en que se lee el mensaje, determina la
forma en que se acta. Los mensajes no describen la realidad solamente, Si no fuera as, no existiran
pedidos, promesas, juicios, declaraciones. Cuando digo "esto es inadmisible" o "esto es maravilloso", no slo
estoy describiendo una realidad, estoy creando una realidad (dependiendo de quin sea para decirlo). Lo
mismo cuando digo "no s", "disculpas", "gracias", "te quiero", "me pods alcanzar esto?", "maana voy a
estar all". No slo estoy describiendo realidades, tambin estoy creando realidades, estoy organizando
realidades. Y cuando estoy en determinados lugares en la relacin con los dems, no estoy ni siquiera en
condicin de callarme, porque hasta mi silencio algo les dir tambin
Otro factor es que siempre necesito de un contexto para entender una charla, y una charla para entender el
contexto. Ergo, estoy siempre adivinando. Cmo s si el otro me habla en serio o en chiste? Cmo s si
es una indirecta o est siendo frontal? Cmo s si est evitando hablar de un tema, y lo central es lo que
est evitando? Por el contexto. Ahora, el contexto lo entiendo por las palabras; pero necesito del contexto
para entender lo que las palabras quieren decir exactamente. Uno cuando est hablando con otro, est todo
el tiempo tratando de interpretar lo que le han dicho en base a lo que le estn diciendo, y tratar de adivinar
lo que le va a decir en base a lo que le dijo, y tratar de entender cul es el contexto en funcin de las
palabras, y tratar de entender las palabras en funcin del contexto. Y es un juego de adivinanzas.
Haba un autor llamado Neil Postman que public all por 1976 un libro titulado "Crazy talk, stupid talk"
("Charla loca, charla tonta"), donde deca que es imposible determinar si una charla es loca, tonta o
inteligente, si uno no entiende el contexto donde esa conversacin se da. l deca esto para enfatizar que las
palabras no tienen significado si no es dentro de un ambiente semntico determinado. Es decir, si viene un
alumno que no ha trado un trabajo prctico a tiempo, y me dice "Perdn profesor, he pecado, mea culpa
soy un pecador", en algo se est equivocando, no es el ambiente semntico para esa charla. Hay charlas que
slo son posibles dentro de un contexto, y dentro de otro contexto no tienen ningn significado; si yo paso
al lado de una pared y escucho que alguien a quien no veo dice del otro lado "los tringulos verdes reptan
por los roperos y crean gaviotas que recogen sus propias plumas", en principio es una tontera. Pero la
verdad es que no lo s, si no s en qu contexto se est dando esta conversacin: si es un concurso de
poesa, o un seminario de lingistas que estn tratando de ver si es posible construir una oracin que no
tenga sentido (que es un viejo problema de los lingistas), quiz no sea una charla tonta, ni sea una charla
loca; quiz sea una charla inteligente. La verdad es que a menos que conozca el ambiente, no tengo manera
de saberlo. Uno de mis ejemplos preferidos en este tema, es el de una pareja que va en un barco por el ro, y
entonces ella se le acerca a l y le dice: "Mir la luna"; y l le contesta sin inmutarse: "es un satlite
natural de la Tierra que tiene una velocidad de giro similar a la de rotacin...". Uno dice: "es un tonto",
porque no captur el ambiente semntico de la conversacin; cuando ella hablaba de la luna, no hablaba de
astronoma.
La charla loca, segn Postman, es otra historia. No es una charla que falla en capturar el ambiente
semntico, es una charla que subvierte el ambiente semntico para manipularlo. Por ejemplo: "Somos una

gran familia, cmo me van a decir eso que soy su padre? slo les interesa el dinero olvidando los
afectos?", dicho por el dueo de una empresa cuando los operarios le piden un aumento de salario.
De la misma manera, David Perkins habla de interacciones progresivas e interacciones regresivas. Insiste
mucho en que hay conversaciones que abren otras conversaciones, mientras que hay conversaciones que las
clausuran. Hay conversaciones que organizan, o que permiten explorar posibilidades, o coordinar
conductas; mientras que hay conversaciones que simplemente impiden seguir hablando. Por ejemplo,
"resistencia al cambio": es una tpica conversacin que impide seguir hablando, porque a partir de ah
cualquiera que se meta, cualquiera que haga cosas, que cambie cosas, sean buenas o malas, va a ser bueno,
y cualquiera quiera sealar algo que se puede corregir, algo que se puede mejorar, va a ser necesariamente
malo. Entonces la posibilidad de aprendizaje desaparece.
En sntesis,
las organizaciones no son neutras al aprendizaje, las organizaciones ensean en s mismas,
son ambientes semnticos que resignifican lo que en ellas se dice y se hace. Toda organizacin, toda
escuela, toda empresa, toda forma gregaria humana, es una historia, es el recuerdo de una historia, que le
cambia el significado a las cosas que suceden ah adentro. Uno escucha distinto, hay una escucha de
trasfondo en lo que se est diciendo, que es la historia de la organizacin, que es la cultura de la
organizacin, que modifica los mensajes, que hace que los mensajes sean entendidos de cierta manera y no
de otra. Y esa cierta manera de entenderlos es precisamente el pertenecer a esa organizacin.
Charles Handy habla de distintas culturas de la organizacin, entendiendo por "cultura de la organizacin"
a una escucha de trasfondo. Cmo se lee la vida dentro de esa organizacin. Habla de distintos tipos de
culturas:
Adoradoras de Zeus:

Zeus es el padre de todos los dioses del Olimpo.

La representa como una araa en el centro de una tela de araa, como Zeus que maneja todos los hilos,
y captura todos los bichos que andan dando vueltas.
Zeus es el poder.
El poder se logra estando cerca de Zeus; no importa el cargo que tenga uno en la organizacin: si le
lleva el caf todas las maanas a Zeus es ms importante.
Son ideales para la puesta en marcha de proyectos, o para situaciones de privilegio, en el sentido de
situaciones donde hay muy poca competencia.
Tiene la ventaja de que hay una alta concentracin de la informacin, y es un tipo de organizacin muy
barata; hay pocas reuniones, alcanza con preguntarle a Zeus.
La gente encaja muy bien entre s, porque todos encajan con Zeus, hay un denominador comn muy
cercano; salvo que Zeus se dedique a hacerlos pelear entre s para mantener su poder, lo ms probable es
que se lleven bien rpidamente, y el que no, se va.
El problema es que los lmites del aprendizaje en esa organizacin son los lmites de Zeus. Lo que
Zeus no entienda, no va a ocurrir nunca.
Adoradoras de Apolo.

Apolo es el dios del orden, de la armona, de la parte superior del cuerpo.

Son organizaciones basadas en reglas; adoran las normas, las pautas.
Se representa con un templo clsico, donde cada columna hace lo que tiene que hacer, no se toca con
las otras, pero todas sostienen el dintel. Cada rea de la organizacin hace su tarea, nadie mira a los otros; si
cada uno hace lo que tiene que hacer, el sistema funciona.
Cuando algo sale mal, lo que se mira es si se cumplieron las normas o no. Si se cumplieron las normas,
aunque haya salido mal, est bien. Si sali bien, pero no se cumplieron las normas, est mal.
Es un tipo de organizacin ideal para contextos quietos y repetitivos, o contextos que deban ser muy
transparentes. Por ejemplo, no se acepta que un juez fundamente su veredicto diciendo: "Es lo que yo
siento", sino que debe explicar claramente en qu se bas para hacerlo.
Cuando hay escrutinio externo legtimo, cuando hay contextos quietos, cuando hay muchas situaciones
repetitivas, estas organizaciones son muy eficientes; porque van encontrando a la larga la mejor forma de
hacer las cosas, la dejan instituida y se hace de esa manera.
Cuando el contexto se mueve, son un desastre, pues siguen haciendo lo mismo que venan haciendo,
aunque la realidad sea distinta. Entonces dan respuestas viejas a problemas nuevos, y ah empiezan a
ocurrir los inconvenientes.

Adoradoras de Atenea:

Adoran a Atenea, diosa de la guerra y de la inteligencia. Atenea naci de la cabeza de Zeus.

Se representa con la red de un cazador, en el sentido de que la red toma la forma del objeto que tiene
que capturar. Y este es un tipo de organizacin centrada en la tarea, en el trabajo, en tomar la forma
necesaria para resolver el problema en cuestin.
Hay mucho trabajo en equipo, mucha organizacin ad-hoc, mucha respuesta inmediata.

La jerarqua no es tan importante como el tipo de resultados que se logran; las reglas no son tan
importantes. Nada es ms importante que los resultados que se logran.
Los inconvenientes de esta organizacin tienen que ver con algunos problemas ticos (por el hecho de
los logros a cualquier costo); tambin puede haber descuido de la gente. Pero sobre todo, no tienen
economa de escala: si algo sucede sesenta veces, inventarn sesenta respuestas distintas. Porque cada vez
es otro equipo, otra gente, lo que guardan es un aprendizaje sobre cmo resolver problemas, pero no la
forma de resolverlos. Hay mucha prdida de contenido.

Adoradoras de Dionisio:

Dionisio es el dios del placer y el disfrute, parte inferior del cuerpo.

Se representan con la paleta de un pintor.
Son organizaciones al servicio de sus miembros.
Cuando funcionan, logran lo mximo de cada uno.
Suelen ser imprevisibles.
Hay ms organizaciones y reas dentro de las organizaciones, que son dionisacas, de lo que uno cree.
Por ejemplo, cuatro maestras jardineras que se unen para hacer un jardn de infantes, y trabajar como a ellas
les gusta, es un proyecto muy dionisaco; ellas no estn al servicio de su escuela, en cierta medida son
"mayordomos de su idea".
Cada una de estas culturas, es un ambiente semntico, que hace que lo que sucede dentro de las
organizaciones tenga un significado distinto. Y liderar dentro de estas organizaciones es diferente. Uno
puede liderar conservando la cultura que existe, o puede liderar intentando transformarla; y son estilos de
liderazgo diferentes. El estilo de liderazgo incremental, de mejorar algo tal como es, o el estilo de liderazgo
transformacional, que tiene que ver con modificar las bases sobre las que uno est parado.
) LIDERAR ES CREAR CONOCIMIENTO Y SENTIDO:
Howard Gardner no tiene dudas: el descubrimiento humano ms trascendente en los ltimos 2000 aos, es
para l, el conocimiento disciplinar.
El conocimiento disciplinar da una posibilidad de acumulacin del conocimiento que no tiene nada que ver
con algo preexistente. No es lo mismo la jardinera que la botnica, no es lo mismo querer a nuestra
mascota que la zoologa; son acumulaciones, son estructuras de conocimiento que tienen una lgica interna
poderossima, y que tienen una posibilidad enorme de ser comunicables, de ser mensurables, de ser
trasladables. Es decir, todo el sistema de educacin formal, donde alguien certifica que alguien sabe algo,
sera inconcebible sin un sistema disciplinar de conocimiento.
Habiendo dicho que es importante, debo decir tambin que el conocimiento disciplinar no es el nico. Una
dificultad grande que he ido encontrando en las escuelas a lo largo del tiempo, en cuanto al concepto de
conocimiento, es que ste se suele asociar exclusivamente con lo disciplinar. Tal vez porque la escuela
misma es un tipo de organizacin que al conocimiento disciplinar como producto; olvidando que para
funcionar utiliza un tipo de conocimiento no disciplinar, la reflexin en la accin, el conocimiento tcito,
que es el que permite mover la organizacin, y que es mucho menos perceptible. Veamos.

Quiero plantearles un acertijo: si un satlite da vuelta alrededor de la Tierra, a 400 km. de altura, y pone un
alambre justo arriba nuestro; y la NASA pide que lo coloquen 50 cm. ms arriba... cunto alambre debe
agregar?
La respuesta es 3,14 metros de alambre. Si el dimetro debe aumentar un metro, dado que 50 cm es el
radio, la circunferencia crecer un Pi, esto es 3,1416. Todos sabemos que Pi es la relacin entre el dimetro
y la circunferencia, que la circunferencia crece 3,14 por cada unidad que aumente el dimetro. Hay un
conocimiento explcito ( pi x dimetro) que todos manejamos; pero hay un conocimiento tcito, que
consiste en saber a qu conocimiento acudir en cada, que es mucho ms complejo. El conocimiento tcito
dice qu es lo que hago con el explcito, y es mucho ms complicado de transmitir. Es ese que se transmite
en el ambiente, el que transmite la cultura, el que transmite la funcin de comunicacin que organiza;
tambin es lo que permite aprender, porque resignifica las cosas. El conocimiento, desde este punto de
vista, no es solamente informacin. Esta relacin compleja se vislumbra en el siguiente grfico:

Vayamos a un ejemplo real para comprender lo expuesto. Un grupo de mdicos se encuentra

desparasitando a los indgenas en Per, pero se dan cuenta que a los pocos das estn parasitados de nuevo,
porque el agua est contaminada. Entonces van casa por casa explicndole a la gente que hay que hervir el
agua, cmo hacerlo, y todo eso. Nadie les hace caso, y ellos se convencen que no lo hacen porque son
indios, son brutos... por todas las cosas que crean de antes. Pero resulta que preguntado un indio sobre el
asunto, ste responde: "Vengo de trabajar todo el da, usted me pide que busque lea donde casi no hay,
para hervir el agua, para poder matar a unos bichos que no se ven, y que usted dice que nunca vio, y no me
sabe explicar cmo sabe que estn; adems, las enfermedades no las crean bichos que no se ven, sino los
malos espritus, los malos deseos, el mal de ojos, todas esas cosas; hace quinientos aos que nos vienen
engaando, no nos van a decir la verdad hoy al medioda..." Qu ocurre aqu? Aunque la informacin ha
sido claramente comprendida por el paisano, ocurre que en los vnculos no hay confianza, lo que resignifica
la informacin. No est trabajado el sistema de creencias donde se sustenta la cosa; la informacin tcnica
de por s, no modifica la situacin, tiene que haber necesariamente algo ms.
Y cuando uno piensa en el currculo de una escuela, debe pensar en todo esto. No es slo la informacin de
los programas lo que ensea, hace falta ms que eso. No hay cambio curricular cambiando solamente la
informacin. Cambiar el currculo de una escuela, es cambiar el ambiente semntico, las relaciones entre
las personas, el sentido de las cosas, construir convicciones.
Como observamos en el siguiente cuadro, todo el tiempo hay una especie de juego entre lo tcito y lo
explcito:

Hay conocimientos que entran tcitos, y se quedan tcitos, que es la socializacin en una escuela
determinada; son cosas que uno nunca va a poder poner en palabras, pero que aprende. Hay
internalizaciones tambin, es decir, cosas que vienen hechas en palabras, y se terminan haciendo carne. Hay
explicitaciones, o sea, cosas que uno cree y no sabe que cree; y hasta que no entiende qu es lo que cree, no
las puede modificar. Un ejemplo de esto, es el relato del padre y el chico que chocan con el auto, y
entonces el mdico dispone que el padre vaya a terapia intensiva, y que para el nio se llame a una
eminencia quirrgica para que lo opere. Llega la eminencia quirrgica, y se pone a llorar, y dice "Yo lo voy
a salvar...pero es mi hijo". Todo el mundo se queda desconcertado, preguntndose: quin es la eminencia
quirrgica si el padre est en terapia intensiva? Bueno, la eminencia quirrgica es la mam. Fjense: nadie
deja de creer que una mujer pueda ser un buen cirujano, sin embargo a nadie se le pasa por la cabeza que
una mujer sea una eminencia quirrgica. Si uno no explicita esa conviccin, no puede modificar el
pensamiento. Por eso muchas veces es indispensable la experiencia en el aula, porque si no el chico no ve
lo que ve, no ve lo que sabe, "no se mira mirando". Pero lo mismo que ocurre con el chico, ocurre con los
adultos; si stos no hablan entre ellos, tampoco pueden percibir qu es lo que entienden. Cuando esto es as,
hacer cambios es difcil.

Por ltimo, el conocimiento siempre es situado, siempre se crea en pequeas islas. Y cada una de estas islas
es provinciana; y es inevitable que as sea. A estas islas hay que cuidarlas, y a este pensamiento
provinciano hay que cuidarlo. Por ejemplo, las maestras de jardn hablan entre ellas, y se convencen que las
de primaria son raras; y las de la secundaria estn convencidas que los de la administracin son
"cuadrados". Y los de la administracin estn convencidos de que lo maestros son caprichosos e
incontrolables. Y as sucesivamente, Y todo esto es lo que construye los vnculos adentro de la isla, y
permite construir conocimiento. Necesitamos cuidar esas islas porque las comunidades de prctica son
tambin comunidades de significado y de aprendizaje; pero el problema es que si las cuidamos demasiado,
se nos disgrega la organizacin, porque perdemos toda coherencia interna. Hay un doble trabajo del
liderazgo, que es cuidar las islas en s mismas, pero adems construir puentes entre ellas, para que cada uno
pueda transparentar la lgica del otro, como ilustra el siguiente grfico:

As se puede entender que cuando alguien de administracin pide algo, no est loco, sino que lo necesita. O
que cuando un maestro no contesta una solicitud, no es porque sea un desordenado, sino porque tiene otras
prioridades. Este trabajo de construccin de puentes y reforzamiento de islas, son dos tareas antagnicas. Y
la verdad es que la medida en que podamos manejar el conflicto de los antagonismos, es la medida en que
podamos liderar. O la capacidad de liderazgo que tengamos, lo transformador que pueda llegar a ser
nuestro liderazgo.

Y esto lleva a la ltima cuestin

) LIDERAR ES CREARSE A S MISMO:
Uno no lidera con lo que sabe, sino con lo que es. Los lmites de una persona estn expuestos en su
liderazgo. Se es muy vulnerable al liderar y no siempre es uno quien elige hacerlo, aunque siempre sean los
dems quienes lo eligen a uno. Nadie puede nombrar unilateralmente lder a otro; se lo puede nombrar jefe
en todo caso, pero no lder.
Hay en todo esto una cuestin de anclajes profesionales; uno no se da cuenta, pero la carrera propia va
cambiando. Uno entra a una escuela con un capital tcnico, y porque a uno le gusta ensear canto
gregoriano, literatura, matemticas o lo que fuere; se deben respetar las reglas, cuidar a los nios y
colaborar con los colegas. Pero si uno tiene la (mala) suerte de que lo asciendan, y lo pongan como
responsable de algo, a lo que a uno le gusta le va a poder dedicar menos tiempo. Se va a tener que hacer
cargo de un grupo de gente que lo va a estar solicitando permanentemente, y que le va a controlar horarios,
formas, etc.; y en segundo lugar aparece lo conceptual, aparece el "infierno" de los pares, porque lo que uno
empieza a hacer, pasa a repercutir sobre otros lugares de la organizacin. Aparecen reclamos del tipo "Qu
me hiciste, acaso no te diste cuenta?". Lo conceptual, la relacin con el entorno en una situacin
determinada, se vuelve clave, y uno se pasa mirando ms tiempo afuera que adentro de la organizacin.

Cada una de estas cosas implica un tipo de aprendizaje, que es tcito; nadie ensea estas cosas. Por eso todo
lo que es formacin profesional tiene que ver con hacer visible lo invisible; el pez ignora que est hmedo.
Uno no conoce las cosas en las que est demasiado inmerso.
Luego est el problema de que la experiencia no ensea, o ensea poco. Es decir, cualquier persona
racional, cuando la accin no le da resultados, modifica la accin. El problema es que detrs de cada accin
humana hay una teora, que uno no siempre conoce. Por ejemplo, como vimos antes, la teora de que las
mujeres no pueden ser grandes cirujanos. Uno est lleno de teoras que desconoce, que las fue aprendiendo
de alguna manera. Cualquier accin humana que tenga sentido, y tenga significado, tambin tiene una
teora atrs. Por ejemplo, si yo levanto una copa con una sola mano, es porque creo algo sobre cunto pesa
la copa, qu tan peligrosa es, para qu me sirve. El problema es que estas teoras que estn atrs, suelen ser
autoconfirmatorias. Si yo tengo una teora agresiva del mundo, voy a tratar a mis alumnos de modo
agresivo, y ante sus diferentes respuestas, confirmo mi teora. Las teoras que cada uno va construyendo
acerca de cmo funciona el mundo y cmo funcionan las cosas (como que el mundo funciona por
competencia, que todos buscan moverte el piso, que todos en el fondo son buenos, etc.), tienden a
confirmarse a s mismas. Por ende, aprender de la experiencia, no es tan fcil como parece.

ltima dificultad: todos tenemos un estilo de liderazgo, como muestra el siguiente grfico:

Si ponemos mucho nfasis en la tarea, y poco en la gente, tenemos un estilo de ordenar: "hac esto, hac lo
otro". Si ponemos nfasis en la tarea y en la gente, vamos a tender a convencer. Si en cambio, ponemos
ms nfasis en la gente que en la tarea, es probable que permita participar. Y si no ponemos nfasis en
ninguna de las dos cosas, puede ser que est ausente ("borrado") o que est delegando.
Cualquiera de estos cuatro estilos, a veces funcionan bien, y otras mal. Segn los autores de este modelo,
Paul Hersey y Ken Blanchard, depende de la madurez de la gente con la que se est trabajando para la tarea que
se est haciendo. Es decir, cuando la gente tiene madurez en la tarea, y madurez psicolgica para esa tarea,
delegar es correcto. Cuando la gente todava no tiene todava madurez en la tarea ni madurez psicolgica
para hacerla, delegar es muy incorrecto; lo que hay que hacer es decirle qu es lo que tiene que hacer, o sea,
si una persona, en una tarea determinada, tiene baja madurez, lo mejor es ordenarle. Pero si la persona tiene
cierta madurez en la tarea, pues ya lo hizo algunas veces, entonces explicar y convencer se vuelve
absolutamente necesario; no es slo "hac esto", sino que adems se le explica por qu. Esto no quiere
decir que est mal explicar desde la primera vez; lo que es probable es que no sirva tanto. Hasta que alguien
no vivi algo, es difcil entender las razones. Cuando una persona viene haciendo una tarea, sin importar su
jerarqua, es probable que sepa de esa tarea ms que nosotros. Y es probable tambin que nuestro rol sea
ms bien integrarlo a un grupo, resolverle los conflictos, crearle un contexto donde pueda seguir creciendo.
En lo que se refiere a la tarea, es el jefe quien le pregunta a l o a ella, qu hay que hacer, qu dificultades
se le presentan. Sobre la tarea el jefe le pregunto a la persona, que sabe ms que l o que ella; el resto se lo
resuelve; el estilo de liderazgo est ms centrado en la gente que en la tarea. Cuando alguien tiene una tarea
determinada que sabe hacer bien, conviene dejarlo en paz, y dedicarse a otra cosa: esto es delegar.
Hay que tener en cuenta que la misma persona que en una tarea puede ser madura, en otra puede ser muy
inmadura. Cuando hay cambios importantes de contexto, todos nos volvemos inmaduros. Cada momento
tiene su propio estilo de liderazgo, como podemos ver en el diagrama2[1]:

Hay que tener en cuenta que aunque cada uno tiene su estilo preferido para liderar no es el estilo personal
de liderazgo lo que importa sino la necesidad de la persona a la que conduzco. Crearse a s mismo exige ir
modificando el estilo de liderazgo para ayudar a las que dependen de nosotros a crecer. En ese sentido, el
lder es un docente, y viceversa.

3) LIDERAR ES CREARSE A S MISMO:

Uno no lidera con lo que sabe, sino con lo que es. Los lmites de una persona estn expuestos en su
liderazgo. Se es muy vulnerable al liderar y no siempre es uno quien elige hacerlo, aunque siempre sean los
dems quienes lo eligen a uno. Nadie puede nombrar unilateralmente lder a otro; se lo puede nombrar jefe
en todo caso, pero no lder.
Hay en todo esto una cuestin de anclajes profesionales; uno no se da cuenta, pero la carrera propia va
cambiando. Uno entra a una escuela con un capital tcnico, y porque a uno le gusta ensear canto
gregoriano, literatura, matemticas o lo que fuere; se deben respetar las reglas, cuidar a los nios y
colaborar con los colegas. Pero si uno tiene la (mala) suerte de que lo asciendan, y lo pongan como
responsable de algo, a lo que a uno le gusta le va a poder dedicar menos tiempo. Se va a tener que hacer
cargo de un grupo de gente que lo va a estar solicitando permanentemente, y que le va a controlar horarios,
formas, etc.; y en segundo lugar aparece lo conceptual, aparece el "infierno" de los pares, porque lo que uno
empieza a hacer, pasa a repercutir sobre otros lugares de la organizacin. Aparecen reclamos del tipo "Qu
me hiciste, acaso no te diste cuenta?". Lo conceptual, la relacin con el entorno en una situacin
determinada, se vuelve clave, y uno se pasa mirando ms tiempo afuera que adentro de la organizacin.

Cada una de estas cosas implica un tipo de aprendizaje, que es tcito; nadie ensea estas cosas. Por eso todo
lo que es formacin profesional tiene que ver con hacer visible lo invisible; el pez ignora que est hmedo.
Uno no conoce las cosas en las que est demasiado inmerso.

Luego est el problema de que la experiencia no ensea, o ensea poco. Es decir, cualquier persona
racional, cuando la accin no le da resultados, modifica la accin. El problema es que detrs de cada accin

humana hay una teora, que uno no siempre conoce. Por ejemplo, como vimos antes, la teora de que las
mujeres no pueden ser grandes cirujanos. Uno est lleno de teoras que desconoce, que las fue aprendiendo
de alguna manera. Cualquier accin humana que tenga sentido, y tenga significado, tambin tiene una
teora atrs. Por ejemplo, si yo levanto una copa con una sola mano, es porque creo algo sobre cunto pesa
la copa, qu tan peligrosa es, para qu me sirve. El problema es que estas teoras que estn atrs, suelen ser
autoconfirmatorias. Si yo tengo una teora agresiva del mundo, voy a tratar a mis alumnos de modo
agresivo, y ante sus diferentes respuestas, confirmo mi teora. Las teoras que cada uno va construyendo
acerca de cmo funciona el mundo y cmo funcionan las cosas (como que el mundo funciona por
competencia, que todos buscan moverte el piso, que todos en el fondo son buenos, etc.), tienden a
confirmarse a s mismas. Por ende, aprender de la experiencia, no es tan fcil como parece.

ltima dificultad: todos tenemos un estilo de liderazgo, como muestra el siguiente grfico:

Si ponemos mucho nfasis en la tarea, y poco en la gente, tenemos un estilo de ordenar: "hac esto, hac lo
otro". Si ponemos nfasis en la tarea y en la gente, vamos a tender a convencer. Si en cambio, ponemos
ms nfasis en la gente que en la tarea, es probable que permita participar. Y si no ponemos nfasis en
ninguna de las dos cosas, puede ser que est ausente ("borrado") o que est delegando.
Cualquiera de estos cuatro estilos, a veces funcionan bien, y otras mal. Segn los autores de este modelo,
Paul Hersey y Ken Blanchard, depende de la madurez de la gente con la que se est trabajando para la tarea que
se est haciendo. Es decir, cuando la gente tiene madurez en la tarea, y madurez psicolgica para esa tarea,
delegar es correcto. Cuando la gente todava no tiene todava madurez en la tarea ni madurez psicolgica
para hacerla, delegar es muy incorrecto; lo que hay que hacer es decirle qu es lo que tiene que hacer, o sea,
si una persona, en una tarea determinada, tiene baja madurez, lo mejor es ordenarle. Pero si la persona tiene
cierta madurez en la tarea, pues ya lo hizo algunas veces, entonces explicar y convencer se vuelve
absolutamente necesario; no es slo "hac esto", sino que adems se le explica por qu. Esto no quiere
decir que est mal explicar desde la primera vez; lo que es probable es que no sirva tanto. Hasta que alguien
no vivi algo, es difcil entender las razones. Cuando una persona viene haciendo una tarea, sin importar su
jerarqua, es probable que sepa de esa tarea ms que nosotros. Y es probable tambin que nuestro rol sea
ms bien integrarlo a un grupo, resolverle los conflictos, crearle un contexto donde pueda seguir creciendo.
En lo que se refiere a la tarea, es el jefe quien le pregunta a l o a ella, qu hay que hacer, qu dificultades
se le presentan. Sobre la tarea el jefe le pregunto a la persona, que sabe ms que l o que ella; el resto se lo

resuelve; el estilo de liderazgo est ms centrado en la gente que en la tarea. Cuando alguien tiene una tarea
determinada que sabe hacer bien, conviene dejarlo en paz, y dedicarse a otra cosa: esto es delegar.
Hay que tener en cuenta que la misma persona que en una tarea puede ser madura, en otra puede ser muy
inmadura. Cuando hay cambios importantes de contexto, todos nos volvemos inmaduros. Cada momento
tiene su propio estilo de liderazgo, como podemos ver en el diagrama3[1]:

Hay que tener en cuenta que aunque cada uno tiene su estilo preferido para liderar no es el estilo personal
de liderazgo lo que importa sino la necesidad de la persona a la que conduzco. Crearse a s mismo exige ir
modificando el estilo de liderazgo para ayudar a las que dependen de nosotros a crecer. En ese sentido, el
lder es un docente, y viceversa.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA

Argyris, C. Conocimiento para la accin, (1998) Buenos Aires: Granica.

Gore, E.; La educacin en la empresa. El aprendizaje en contextos organizativos (2004); Buenos

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Wenger, E.; Comunidades de Prctica. Aprendizaje, significado e identidad (2001); Barcelona:

Paidos.

Wenger, E.; Cultivating communities of practice (2002); Boston: Harvard Business School Press.

1] Mientras que M1 implica baja madurez en la tarea y baja madurez psicolgica para esa tarea, M2 y
M3 implican niveles crecientes de madurez. M4 es alta madurez psicolgica y en la tarea para una
accin determinada.