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INDICE
Portada
Agradecimientos
Introduccin
1. Captulo 1: Planteamientos de Problemas y Objetivos
1.1. Planteamiento del Problema
1.2. Interrogante que guio la Investigacin
1.3. Objetivos de la Investigacin
1.3.1. Objetivo General
1.3.2. Objetivos Especficos
1.4. Ejes temticos de la Investigacin
2. Captulo 2: Marco Terico
2.1. La diversidad en la escuela
2.2. La Educacin inclusiva, sus comienzos y el sentido que

toma en la educacin chilena

2.2.1. De la integracin escolar hacia una educacin
inclusiva
2.2.2. Avanzando

del

concepto

integracin

escolar

educacin inclusiva
2.2.3. Cambios de conceptos dentro de la temtica educativa
integradora en inclusiva
2.3. Evolucin de la Integracin escolar en el sistema Educativo
2.4. La Inclusin en Chile
2.5. Trabajo colaborativo; una herramienta para mejorar la

calidad de los aprendizajes

2.6. Los desafos de la Co-docencia en el aula regular
2.6.1. Enfoques de la Co-docencia dependiendo del grado

de aprendizaje y la Confianza entre los profesionales

que intervienen en ella
2.7. Adaptaciones Curriculares: Mejorar el currculo en pos de

los beneficios de estudiantes con N.E.E.

2.8. Reformas actuales en relacin a la inclusin de nios con

necesidad educativa especial en relacin al Decreto N 170

2.8.1. Establecimientos
comunes con proyectos de

CAPTULO 1
PLANTEAMIENTOS DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La actual Reforma Educacional, implementada gradualmente desde el ao 1996,
promueve una serie de cambios que tienen como principal objetivo mejorar la calidad
y equidad de la educacin, a travs de una transformacin de las condiciones y los
procesos educativos.
Unos de los objetivos de la educacin regular como tambin de la educacin especial
es que los alumnos de cualquier nivel y edad puedan comprender su propia realidad,
resuelvan problemas de la vida cotidiana y a su vez se logren insertar en la sociedad
de forma favorable. Para esto ambos actores educativos, vale decir, profesor de aula
regular y a su vez el docente especialista en educacin especial, deben poder
trabajar en equipo, tener la disposicin y valorar el trabajo del otro.
Para alcanzar las metas propuestas con los estudiantes, los docentes deben
trabajar colaborativamente dentro del aula, para que los estudiantes logren alcanzar
los objetivos de aprendizajes y habilidades acordes a sus capacidades de forma
absolutamente exitosa. Para muchos docentes, constituye un desafo lejano de poder
2

llevar a la prctica, ya sea por el tiempo que estn en las escuelas, por la faltas de
recursos econmicos o bien problemas asociados a la gestin organizacional y al
desempeo profesional.
De acuerdo a las experiencias pedaggicas obtenidas por alumnos en
pasantas en distintas escuelas en la ciudad de Concepcin se pudo apreciar que los
docentes tienen en su sala de clases a

nios y nias con alguna necesidad

educativa especial y no tienen conocimiento de cmo abordarlos, o bien, darle el

apoyo que necesitan para surgir, ya sea en lo acadmico como tambin en lo
personal y/o familiar, es por ello que surge, la necesidad que tienen ambos
profesores de trabajar de forma colaborativa y a su vez impartir la co-docencia dentro
del aula, logrando incluir en su totalidad a aquellos que tienen capacidades
diferentes. En muy pocos casos ambos profesores logran compenetrarse y lograr el
fiato que se necesita y se requiere para trabajar en equipo, mientras otros no logran
hacerlo, ya sea por la poca comunicacin entre docentes o bien por el poco manejo
que tiene la escuela en relacin a la educacin especial.
Aparentemente pareciera existir un aislamiento e incluso poca informacin
entre ambos profesionales: el profesor de aula hace su trabajo con su grupo curso,
mientras que en forma paralela el especialista atiende al alumno en el aula de
recursos. Es as, como existe una sobre valoracin de las acciones del especialista
que redundan en un desplazamiento a ste de toda la responsabilidad del proceso,
incluido su xito o fracaso. El concepto de apoyo o colaboracin predominante que
envuelve el proceso de integracin en Chile, se refiere a las acciones que el profesor
especialista realiza, sin considerar otras fuentes de apoyo como lo es la colaboracin
entre docentes, alumnos y los apoyos provenientes de otros agentes que pueden
intervenir con xito en el proceso de enseanza- aprendizaje.
En una ocasin los alumnos tesistas tuvieron que entrevistar a las educadoras
especiales en relacin al decreto 170/09 y a su forma de trabajarlo. Lo que ms llam
la atencin de dicha entrevista, es que slo tienen a disposicin 1 hora semanal para
planificar con el profesor regular, donde muchas veces, no logran establecer

acuerdos lo cual provoca clases improvisadas que poco ayudan a los estudiantes en
su totalidad.
Debido a todo lo anteriormente sealado, se considera de vital importancia
conocer la percepcin del docente regular bsico en relacin al proceso e
implementacin del trabajo colaborativo y la co-docencia de nios con Necesidades
Educativas Especiales de cualquier ndole, ya que es el propio docente quien lleva a
cabo el trabajo educativo de este proceso dentro del aula regular. Por lo tanto, es
fundamental la opinin que el docente tenga acerca del proceso colaborativo entre
docentes, de sus grados de participacin y de su labor propiamente tal.
En relacin a lo expuesto anteriormente y vinculado a la realidad observada en
centro de pasantas de los alumnos investigadores, es que se seala la poca claridad
que tanto docentes como directivos tienen acerca de los fines y objetivos que se
persiguen con el trabajo colaborativo como tambin la co-docencia.
1.2 INTERROGANTE QUE GUI LA INVESTIGACIN
Cules son las percepciones de acuerdo a las experiencias personales que posee
el docente de educacin general bsica y a su vez el docente de educacin especial
en relacin a la co-docencia en el aula como tambin en trabajo colaborativo en la
escuela?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1 Objetivo General:
Describir la percepcin tanto del docente de educacin general bsica como tambin
del profesor /a de educacin especial respecto al proceso de co- docencia y trabajo
colaborativo dentro del aula de primer ciclo.
1.3.2 Objetivos Especficos:
- Identificar elementos presentes en la percepcin del docente de educacin general
bsica respecto a la importancia del trabajo colaborativo y la co docencia de ambos
docentes.
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-Conocer los significados construidos por el docente de educacin general bsica en

torno al concepto de educador especial y viceversa.
- Identificar obstculos y dificultades percibidas por ambos docente de educacin al
momento de abordar su prctica pedagoga, ya sea en la planificacin de actividades
como tambin en el desarrollo de sta.
- Identificar fortalezas y ventajas percibidas por ambos docentes de la educacin
respecto a los beneficios que conlleva trabajar de forma conjunta para abordar las
necesidades educativas especiales.
1.4 EJES TEMTICOS DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin consider los siguientes ejes temticos:

CAPTULO 2
MARCO TEORICO

2.1 La diversidad en la escuela.

La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad sealada,
la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la
vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura comn a todos los
alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y respetando al
mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales.(Blanco, 1990) es as
que Asumir la diversidad en la escuela no es tarea fcil. No resulta fcil tampoco
hacerlo en otros mbitos de la vida personal y social, como son la familia, las
organizaciones recreativas, religiosas, o polticas. Y ello es debido, en gran medida, a
la comodidad con la que los seres humanos apreciamos todo aquello que nos resulta
familiar, en contraste con una especie de ancestral miedo a lo desconocido, a lo
diferente, a lo que no se amolda a nuestra forma de entender la vida, con su filosofa
y sus convenciones. ( Puigdellivol, 2005).

Ambos autores concuerdan en que abordar el tema de la diversidad escolar es

complicado de afrontar y responder, y para esto es necesario saber, a que se refiere
la palabra diversidad, segn la Real Academia Espaola (RAE) sta es

una

Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas. Si se contextualiza estas

palabras a la realidad escolar, se referira una variedad de personas que tienen
necesidades distintas, como tambin diferentes formas de aprender, es as entonces
que dentro de la educacin existe una diversidad, por tanto en la escuela existe una
realidad diversa. Todas las personas grandes y pequeos, tienen necesidades en
distintos grados, por tanto aparece lo que es las N.E.E, el concepto Implica que
cualquier alumno o alumna que presente dificultades para progresar en relacin con
los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y apoyos
especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto
educativo ms normalizado posible.(Comisin de expertos de educacin especial,
2004). Por tanto El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los
alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y especficas para
poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin,
cuya satisfaccin requiere una atencin pedaggica individualizada. Ahora bien, no
toda necesidad individual es especial, algunas necesidades individuales pueden ser
atendidas a travs de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce
para dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno para el aprendizaje de
determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, disear
actividades complementarias. (Blanco, 1990)
As como la autora lo describe

existen necesidades educativas comunes, y

especiales, pero que quiere decir esto, segn Castelln y Navas (2000) Las
dificultades temporales o permanentes que se resuelven sin necesitar ayuda de
recursos extraordinarios (de tipo educativo, mdico o psicolgico) constituyen a la
necesidades educativas usuales. Las dificultades que se presentan en el proceso de
enseanza- aprendizaje y que demandan recursos educativos extraordinarios se
denominan necesidades educativas especiales

As tambin en el Informe Warnock (1978) se identifican las necesidades como

especiales o no en relacin a los diferentes elementos del curriculum y/o los medios
de acceso a ste y se distinguen cuatro grandes grupos:
Necesidades educativas especiales de nios con defectos de audicin, visin o
movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos tienen
necesidad de aprender tcnicas especiales, aprender a usar equipos especiales,
medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades en
relacin al aprendizaje que exigen el uso de tcnicas especficas adicionales a las
generales.
Necesidades educativas especiales de nios con desventajas educativas. Son
aquellas que presentan determinados alumnos que no son capaces o no estn
preparados para adaptarse a la escuela y/o a las tareas de aprendizaje propuestas,
por razones sociales o psicolgicas. Plantean necesidades educativas en relacin a
su proceso de desarrollo personal, a la enseanza especfica de materias bsicas y
en tomo a la organizacin y agrupamientos en el currculo:
a) Necesidades educativas especiales de nios con dificultades de
aprendizaje. Suelen diferenciarse dos subgrupos de necesidades dentro
del mismo. Algunos de estos nios necesitan adaptaciones curriculares
significativas y permanentes, mientras otros tienen esas necesidades de
forma transitoria. Existen amplias variaciones en cuanto a la madurez,
capacidad y progreso educativo de estos alumnos.
b) Alumnos con dificultades emocionales y conductuales.

Necesitan

especial atencin en su curriculum respecto a la estructura social y al clima

emocional en los que tiene lugar la educacin, y cierto grado de
individualizacin en sus relaciones, mtodos de enseanza, contenidos
disciplinares ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de planificarse
tanto a nivel cognitivo y social/emocional como a nivel actitudinal.
Todos estos necesitan de recursos humanos y recursos materiales

para lograr

aprendizaje en ellos y que a su vez esto no conlleve a una segregacin entre sus

pares. Existe un procedimiento que va en ayuda a esta necesidad profesional

docente la cual es el Diseo universal para el aprendizaje. (D.U.A.)
La presencia del D.U.A en el mbito educativo ha cobrado gran inters, llegando a
aparecer recientemente definido en el Acta para la Educacin Superior de Estados
Unidos (Higher Education Opportunity Act) como un marco cientficamente vlido
para guiar la prctica educativa que por un lado proporciona flexibilidad en las formas
de presentar la informacin a los estudiantes, las formas de responder o demostrar
conocimientos y habilidades, y en las formas en las que los estudiantes se pueden
implicar en este proceso, y por otro reduce las barreras en la enseanza, ofrece
adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene altas expectativas de logro para
todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes con discapacidades ( Alba , 2008)
El denominado Diseo Universal de Aprendizaje (UDL), es uno de los enfoques ms
prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan acceder a los contenidos
y objetivos del currculo ordinario (Gin y Font, 2007). Como sealan estos autores,
se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminacin de barreras fsicas,
sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participacin de
los alumnos. Esta nueva concepcin de la accesibilidad es entendida como una
condicin imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
(Instituto de Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado,
2012)
Segn Rose y Meyer (2002), los estudios realizados sobre el DUA muestran tres
principios fundamentales en la aplicacin de este modelo a la enseanza, a los que
se asocian una serie de pautas para su aplicacin en la prctica educativa:
a) Proporcionar mltiples medios de representacin. Los alumnos difieren en
el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por
tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a travs de
diferentes canales de percepcin (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado,
proporcionar la informacin

en un formato que permita

lo ms posible ser

ajustado por el alumno.

9

b) Proporcionar mltiples medios de accin y expresin. Los alumnos

difieren en el modo en que pueden navegar en medio del aprendizaje y
expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la
accin (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar),
facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilizacin
de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para las
funciones ejecutivas (a travs de la estimulacin del esfuerzo, de la motivacin
hacia una meta).
c) Proporcionar mltiples formas de implicacin.Los alumnos difieren en la
forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto,
habr que ofrecer opciones Amplas que reflejen los intereses de los alumnos,
estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluacin y reflexin
sobre sus expectativas, etc. (Alba, 2008)
2.2 La educacin inclusiva, sus comienzos y el sentido que toma en la
educacin chilena.
La educacin inclusiva tiene sus comienzos, en una conferencia realizada por la
UNESCO, donde se reunieron un grupo pequeo de pases (mayormente
anglosajn) y tomaron el acuerdo de realizar cambios en la educacin hablando as
de una educacin para todos, esto ocurrido en 1990 Jomtien (Tailandia) que da paso
poco a poco a lo que llamamos hoy inclusin. En esta primera conferencia se lleg
a la conclusin que debiese haber un cambio favorable para la educacin.
Posteriormente se realiza cuatro aos ms tarde, una segunda conferencia, donde
los pases all presentes tomaron la determinacin que la idea tomada, vale decir,
educacin para todos, era el primer principio y poltica en la educacin. Entonces
desde sta se toma en consideracin desarrollar o promover sistemas educativos
con una orientacin inclusiva. Adems de este primer principio existe otro muy
importante de recalcar, ya que este asume que la inclusin es un derecho para todos
los nios, las personas y no solo de aquellas denominadas personas con
Necesidades Educativas Especiales. (N.E.E.).

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Este principio tiene importantes repercusiones educativas y polticas, por

cuanto supone asumir que la construccin de la desigualdad y de la exclusin
escolar es un fenmeno educativo de amplio alcance que traspasa la barrera de la
respuesta a las NEE y otorga a la inclusin una dimensin general que atae a
todos(ngeles Parrilla L., 2002). Segn la autora es de vital importancia que este
principio pueda llevarse a cabo lo ms pronto posible, porque la desigualdad
educativa existente es de alto impacto, ya que sta no solo involucra a nios con
N.E.E,

sino que a su vez discrimina aquellos que son de distinta cultura o

perteneciente a alguna etnia indgena en consecuencia no se les toma en cuenta,

ignorando las repercusiones que estos pueden llegar a tener por recibir este maltrato
que quiz no es fsico, pero si intelectual o psicolgico.
Es por esto que Las escuelas inclusivas constituyen el medio ms eficaz para
combatir actitudes discriminatorias, construir una sociedad inclusiva y proporcionar
una educacin de calidad para todos, mejorando as la eficiencia de los sistemas
educativos (UNESCO, 1994).
2.2.1 De la integracin escolar a hacia una educacin inclusiva.
El movimiento de la integracin escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una
poltica integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en
particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de
cuestionar y rechazar la segregacin y el aislamiento en el que se vean inmersos las
personas con discapacidades, en numerosos marcos de la educacin general la
asistencia educativa dada a estos sujetos quizs no haya sido la ms adecuada ni
integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento
tampoco lo permita. (Arnaiz S., 1996). Aunque Una de las finalidades de la
educacin es contribuir a la integracin y la cohesin social, sin embargo, a pesar de
los esfuerzos que vienen realizando los pases es posible constatar que la educacin
est reproduciendo los patrones sociales de exclusin y generando mltiples
exclusiones, ms o menos explcitas, al interior de los sistemas educativos. ( Blanco,
2008). Esto que revelan ambas autoras es muy importante de analizar Es acaso
11

problema de sistemas educativos que en los pases internacionales y la realidad

chilena no ha entendido de qu trata una escuela ,una educacin integradora ?o
son los docentes que no saben, ni tampoco han sido preparados en su formacin
inicial para trabajar con este nuevo marco educacional propuesto como un principio
educativo? Qu debe hacer las escuelas para implantar la educacin integradora?
Segn Gordn L. Porter, 2004: Para que este sistema funcione, las escuelas deben
rechazar el mtodo conocido como educacin especial tradicional, un conjunto de
creencias y prcticas que no se adecuan a la visin de interrogacin este mtodo
sigue segregando y aislando a los nios y nias que son distintos, con excusa de que
se debe disponer de sitios ms adecuados que se ajusten a las necesidades.
La educacin escolar conlleva la formacin ciudadana, que implica que las
personas se involucren en las cuestiones que ataen a su comunidad, sea en el
mbito familiar, el laboral, el social y respecto de las esferas de poder.(consejo de
especialistas para la educacin, 2006) Este involucramiento significa tambin la
solidaridad entre los miembros de una comunidad escolar, por ejemplo, de manera
que la responsabilidad de la educacin recae no solamente sobre el profesor, sino
sobre los alumnos mismos, las autoridades, los padres de familia y las autoridades
civiles, es decir, sobre el conjunto de la sociedad. Por tanto, la educacin inclusiva
implica la responsabilidad de todos los actores del proceso de enseanza
aprendizaje y el apoyo hacia nios y nias con necesidades educativas especficas,
sin necesidad de etiquetarlas como discapacidades motoras, visuales, auditivas,
etctera, sino simplemente de denominarlas como necesidades educativas
especficas. (Jurez, Camboni y Garnique , 2010)
2.2.2. Avanzando del concepto integracin escolar a educacin inclusiva.
La integracin es un proceso dinmico y cambiante que puede adoptar diversas
modalidades en cada pas en funcin de sus necesidades y caractersticas. Existen
diferentes clasificaciones de los tipos de integracin; el Informe Warnock (1979)
plantea los siguientes:

12

a) Integracin fsica. Cuando se crean clases de educacin especial en una

escuela

comn

pero

con

una

organizacin

totalmente

independiente,

compartiendo lugares como el patio o el comedor.

b) Integracin social. Clases de educacin especial en la escuela comn
compartiendo algunas actividades extraescolares.
c)Integracin funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales
participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan
como uno ms en las escuelas. En esta modalidad tambin existen diferentes
opciones: compartir slo algunas reas curriculares o estar todo el tiempo en el
aula comn. (Blanco,1999)

2.2.3 Cambios de conceptos dentro de la temtica educativa integradora e

inclusiva
Segn Arnaiz, 2006 el concepto de integracin escolar fue cambiando a educacin
inclusiva ya que estos conceptos llevan a distintas formas de enseanzas:
a) El concepto de inclusin comunica ms claramente y con mayor exactitud,
que todos los nios necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de
las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no nicamente dentro
de la escuela ordinaria.
b) El trmino integracin est siendo abandonado, ya que implica que la meta
es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algn grupo que
est siendo ciertamente excluido. El objetivo bsico de la inclusin es no
dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, fsica como
socialmente.
c) La atencin en las escuelas inclusivas se centra en cmo construir un
sistema que incluya y est estructurado para hacer frente a las necesidades
de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas
tradicionales, que estn estructuradas para satisfacer las necesidades de los
13

llamados normales o la mayora, sean apropiadas y que cualquier

estudiante deba encajar en lo que ha sido diseado para la mayora. Por el
contrario, la integracin de estos alumnos lleva implcito que realmente
estn incluidos y participen en la vida acadmica. De Aqu, la
responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que
acomodar sta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos.
d) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar slo a
estudiantes con discapacidades. El inters se centra ahora en el apoyo a las
necesidades de cada miembro de la escuela.
Con esto queda en claro que hoy internacionalmente como tambin en la realidad
educativa chilena, se busca poder dejar de lado el concepto de integracin, puesto
que la educacin puede ser inclusiva, donde se debe apoyar, educar y aceptar a
todos y todas dentro de un establecimiento escolar y como eje central a toda persona
y no solo aquellos llamado diferentes.
Entonces La inclusin educativa no es solo un sentimiento de pertenencia, de
bienestar emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la accin
educativa. La inclusin educativa debe entenderse con igual fuerza como la
preocupacin por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con
las capacidades de cada estudiante (Echeita, 2008)
Para Blanco, 1999 estos conceptos se diferencian en lo siguiente

La

inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata
de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de
seleccin

discriminacin

de

ningn

tipo;

una

escuela

que

modifique

substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar

respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integracin el
14

nfasis est en la adaptacin de la enseanza en funcin de las necesidades

especficas de los nios integrados, en la inclusin el centro de atencin es la
transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la escuela para que
acoja a todos los nios y tengan xito en su aprendizaje.

2.3 Evolucin de la integracin escolar en el sistema educativo

El concepto de integracin es un concepto que ha estado en la palestra los ltimos
aos, a raz de esto, en los aos 90 se empez a dar inicio a las primeras
movilizaciones que tenan como objetivo poner fin a la marginacin en lo que a
educacin se refiere, por lo que se realizaron diferentes conferencias en pos de este
objetivo, como por ejemplo La conferencia mundial sobre educacin para todos:
Satisfaccin de las necesidades Bsicas de aprendizaje (JOMTIEN, Tailandia, 1990)
y la Cumbre mundial en favor de la infancia (Nueva York, 1990), aprobando el
objetivo de la Educacin para todos antes del ao 2000 (Informe final conferencia
mundial sobre N.E.E: acceso y calidad, Salamanca 1994).

el principio de

integracin se sustenta en el hecho irrefutable que tiene toda persona de vivir, con
deberes y derechos en el marco social que le es propio. Nadie se atrevera , en la
actualidad, a negar que la persona portadora de una deficiencia tiene los mismos
derechos que aquella que no lo presenta. (Manosalva, 1990).
Para entender de manera perfecta lo que es la integracin a nivel educativo es
necesario conceptualizarla, y segn Porras, entendemos por integracin Educativa
como toda serie de formulaciones tericas, disposiciones legislativas y experiencias
de diversa ndole, que vienen a transformar un contexto de segregacin educativa
destinado a las personas que se consideran diferentes (Jos Juan Carrion, 2001),
15

en este mismo contexto, Illan Romeu y Arnaiz Snchez, plantean que, el proceso de
integracin es un acto de unin y convivencia permanente y compartida entre la
educacin ordinaria y la educacin especial (Gonzales; Garca Nieto; Parrilla Latas
Prez;Snchez Manzano;Susinos Rada, 2003).
Con todo esto, se debe establecer que la integracin educativa sienta sus
bases en un movimiento de reivindicacin social y de lucha por la consecucin de
derechos fundamentales de la persona humana con amplias miras sociales,
culturales, educativas, etc ( Carrion, 2001).
Por otro lado El plan de integracin surge como una necesidad de ordenar las
actuaciones de cualquier escuela que pretenda ofrecer un marco inclusivo para todos
los alumnos y alumnas, incluidos los que presentan graves discapacidades. En la
medida que la escuela va avanzando en este camino y convierte en regulares
muchas de las medidas que contempla este plan deviene una escuela ms inclusiva
en la que el plan de integracin como tal no resulta necesario pues est incluido en el
propio proyecto educativo. En ese caso, el plan quedara reducido a determinadas
medidas, sobre todo curriculares, destinadas al apoyo cientfico del alumno o alumna
que necesita importantes modificaciones en el currculo, que va a seguir a lo largo de
su escolarizacin. (Puigdellvol,2005)
Entonces podemos decir que, el acto de integracin es un proceso largo y
complicado, que implica el trabajo colaborativo de todos los actores de una
comunidad para su perfecto funcionamiento y aplicabilidad, tal como lo plantea
Michael Fullan: la inclusin no se logra con facilidad. Es el resultado de un complejo
proceso de integracin de cambios cualitativos y cuantitativos, necesarios para
definir y aplicar las soluciones adecuadas (Informe final Salamanca 1994).
El proceso de integracin, es un proceso de dos vas; por un lado preparar a
la sociedad para que integre a las personas discapacitada y por otro lado preparar a
las personas discapacitadas para que se adapten. Aportando con ellos el
completamiento de la sociedad, del campo social como totalidad. ( Araneda;
Ahumada, 1990)
16

Se han realizado diversas convenciones que hablan sobre este tema,

manifestando la importancia de tomar armas en el asunto para regularizar y legalizar
el proceso de integracin, ya sea a nivel pas como a nivel mundial, en base a esto,
la conferencia de Salamanca ha proporcionado una plataforma en la que se
defiende el principio y se examinan las modalidades prcticas de la integracin de los
nios con N.E.E en dichas iniciativas, dndoseles el lugar que merecen en una
sociedad dedicada al aprendizaje(Informe final Salamanca 1994).
Es por ello que la integracin implica un cambio social, ya que afecta a
muchas personas, que deben ser informadas, sensibilizadas y posteriormente
comprometidas. Las instituciones tales como la familia, la escuela, asistencia
hospitalaria, medio laboral, los centros recreativos, la comunidad entera han de
cambiar sus valores sociales, su organizacin, dejar de lado los estereotipos,
prejuicios, etiquetaje, formas, ms o menos solapadas de discriminacin. Es un largo
camino que han de recorrer los diversos grupos sociales implicados: padres,
profesores, legisladores, poderes pblicos y muy especialmente las personas
discapacitadas. (Araneda, 1990) por otro lado pensar en un proceso de integracin
escolar implica una serie de consideraciones que debemos asumir en la prctica y en
la reflexin. Lo primero que debemos constatar es el hecho que la educacin chilena
es

homogeneizadora,

etnocentrista

informada

por

criterios

prcticas

segregacionistas que reflejan el estado y la segmentacin de nuestra sociedad. Las

causas que motivan esta situacin van mucho ms all que el propio campo de la
educacin e implican a todos los fenmenos polticos y culturales; no por ello la
educacin y los actores que en sta desenvuelven su accionar tengan nada que
decir y hacer. (Vega, 1990) es por ellos que la educacin deber considerar en su
currculo las necesidades individuales y colectivas, las necesidades sociales,
econmicas y polticas del ser humano tanto en su dimensin personal como social y
tnicas, y de acuerdo a la tradicin informada desde el conocimiento de la propia
historia , desde el nivel de la cotidianidad de la cultura- y en acuerdo con las utopas
que entre todos se elaboran y se reactualizan. ( Araneda ; Ahumada, 1990)

17

Con esto lo que se esperaba, tal como lo plantea Lindqvist, en su intervencin

en la Conferencia de Salamanca en el 1994: el desafo consiste ahora en formular
las condiciones de una escuela para todos. Todos los nios y jvenes del mundo
tienen derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos los que tienen
derecho a ciertos tipos de nios. Es el sistema escolar de un pas el que hay que
ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios (Informe final Salamanca,
1994).
En este sentido, el currculo escolar Chileno se encuentra normado por
distintos decretos e instructivos que sirve como gua u apoyo para el docente antes
una situacin especial en el aula de clases, enfocndose primordialmente a casos de
alumnos con N.E.E, poniendo nfasis en:
Integracin Escolar de alumnos y alumnas con N.E.E; basndonos en el Decreto
170/2009, el cual plantea que uno de los propsitos de las polticas educacionales
que impulsa el Ministerio de Educacin es el mejoramiento de la calidad de la
educacin, posibilitando con ello mejores posibilidades de enseanza para las (los)
alumnas (os) de educacin especial (MINEDUC, 2012).
Esta iniciativa propici una serie de cambios orientados a favorecer la
inclusin de alumnos y alumnas al sistema escolar independiente de las necesidades
que estos nios o nias presentasen, bajo este lineamiento se impuls la dictacin
de la ley N 20.201, que creo una nueva subvencin para nios y nias con N.E.E e
incluyo nuevas discapacidades (MINEDUC, 2012).
Por su parte Los centros educativos tienen que planificar tanto en sus
estructuras de coordinacin y directivas, como en su currculo educativo, acciones y
planes concretos para responder a todos sus alumnos con excelencia y equidad.
Para ello habr que introducir objetivos del tipo: analizar la diversidad en distintos
contextos, conocer los rasgos culturales de los alumnos, posibilitar la vivencia y la
expresin de la diferencia, facilitar la interaccin, la comunicacin y el intercambio de
referentes culturales como tambin valorar la diferencia cultural por s misma.
(Ministerio de educacin, 2012).
18

2.4 La inclusin en chile.

Segn el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), 2012: Nuestros alumnos
son diferentes. Somos conscientes de que hay alumnos y alumnas con distintas
formas de comunicacin, con problemas de movilidad, con rasgos distintos, con
capacidades diferentes, etc. Ignorar en el aula esas diferencias supone negar a esos
alumnos su derecho a aprender segn sus necesidades, adems transmite a los
alumnos una actitud pasiva y de indiferencia ante la diversidad. Se debe reconocer
que dentro de la sociedad son todas las personas distintas y nicas, las cuales
buscan por medio de la educacin insertarse en sta de forma completamente
exitosa, es por ello que respetando la diversidad y siendo consciente de que todos y
cada de los seres humanos son libres y tienen el derecho de educarse ,
independiente de cualquier obstculo que se le presente en la vida, se podr llegar a
una educacin inclusiva, La inclusin es una nueva visin de educacin basada en
la diversidad y no en la homogeneidad, un nuevo enfoque en educacin que busca
dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado, que son fruto de
procedencia social y cultural, su gnero , sus capacidades, motivaciones e intereses
(Blanco, 2000) , pues bien , La integracin de las personas con discapacidad en los
establecimientos de educacin regular tiene su origen en un movimiento social de
19

lucha por los derechos de estas personas, iniciado en diferentes pases en los aos
60 y 70. Se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a
desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada, y constituye un proceso de
continuo y dinmico que hace posible su participacin en las distintas etapas del
quehacer

social,

escolar

laboral,

asistida

con

recursos

apoyos

especializados.(Gobierno de Chile, 2005).

Por otro lado, Robert Dor, Serge Wagner y Jean- Pierre Brunet, indican en el
texto integracin escolar que el concepto de inclusin refleja muy clara y
precisamente lo que es requerido; todos los nios deben ser incluidos en la vida
social y educativo de su escuela, de su comunidad , y no solamente acomodados
fsicamente en el esquema escolar normal. Comentan tambin que las escuelas
incluyentes ponen el acento en la forma de construir un sistema que toma en cuenta
las necesidades de cada uno de sus alumnos. Por tanto se debiese abolir la
segregacin y atender a todos los nios y nias por igual, claramente algunos
necesitaran ms apoyo adicional que otros, por ello se debe evaluar la situacin
previamente.
Dentro del decreto supremo n 170/09 se pueden establecer orientaciones del
programa de integracin escolar normativas relacionadas al enfoque inclusivo el cual
es integrado por la implementacin de un programa de integracin (PIE), proceso de
evaluacin diagnstica como tambin el trabajo colaborativo y co- docencia.

En

cuanto al programa de integracin escolar el ministerio de educacin seala que su

propsito es favorecer la presencia en la sala de clase, la participacin y el logro de
los aprendizajes esperados de todos y cada uno de los estudiantes, pues bien El
PIE aporta recursos materiales y humanos, y apoyos especializados, para fortalecer
las prcticas pedaggicas dentro del aula, para planificar y evaluar la enseanza,
para trabajar colaborativamente en funcin de dar respuesta a las diferencias
individuales de los estudiantes asegurando su progreso en el currculum escolar
(MINEDUC, 2012). A su vez el trabajo colaborativo es una de las principales
herramientas para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes,
especialmente de los que presentan NEE (MINEDUC, 2012).

20

2.5 Trabajo colaborativo una herramienta para mejorar la calidad de los

aprendizajes
Muchas son las dificultades con las que nos encontramos cuando queremos trabajar
en un centro desde una perspectiva cooperativa. Es difcil generar formas de trabajo
en equipo entre el profesorado aun cuando haya una consciencia clara de que los
problemas no tienen solucin sino se abordan conjuntamente y se implica todo el
profesorado. El modelo social dominante que tiene su reflejo en el modelo educativo
que potencia; la organizacin del centro y del currculo que favorece el individualismo
y la intervencin en la realidad desde diversos campos sin establecer conexiones; la
reduccin, cada vez mayor, de espacios y tiempos de encuentro entre el profesorado
para tratar temas educativos de forma colectiva, no hacen sino frenar la puesta en
marcha de formas de trabajo basados en la cooperacin. A todos estos obstculos,
como hemos visto, hay que aadir la falta de experiencia vital de la mayora del
profesorado en prcticas de trabajo cooperativo (Concejo Educativo de Castilla y
Len,2004-05).
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.
Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja
en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin
de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista,
en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje
desvinculadas de las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el
individualista, los maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con
determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son
calificados segn una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el
individualista presentan limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma
apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica,
21

de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. ( W. Johnson;

Roger T. Johnson ;Edythe J. Holubec ,1994), es por ello que , El trabajo cooperativo
y el aumento de la interaccin entre el alumnado y entre el profesorado, ha sido
considerado desde siempre una clave educativa para la renovacin pedaggica.
Ahora parece importante volver sobre l en un momento el que no slo se acenta el
individualismo y la competicin, sino que se ven como naturales dentro de nuestra
prctica educativa y su reflejo en la sociedad. (Concejo Educativo de Castilla y
Len,2004-05).
El aprendizaje cooperativo es hoy necesario en el aula porque la escuela
tradicional an persiste. Se asienta sta en la clase magistral, dirigida a un alumnado
oyente-pasivo, estableciendo una comunicacin unidireccional: el saber procede de
una sola voz, con autoridad indiscutible sobre la materia, la del profesor-profesora, y
el aprendizaje se muestra slo a ese ser que lo sabe todo. Supone el aprendizaje
cooperativo el aprovechamiento de grandes potencialidades de aprendizaje basados
en la interaccin que con el modelo tradicional, se desechan, esta interaccin entre el
profesorado tampoco se promueve, pues se le pide fundamentalmente un dominio
sobre la materia que imparte. Cuanto mayor es su especializacin ms se aleja del
saber compartido con otras reas y, sobre todo, de lo que es tronco comn para el
aprendizaje del alumnado y que es compartido por todas las personas que tienen la
tarea de educar. Por otro lado, la especializacin lleva a que la principal
preocupacin sea el contenido, dar todo o lo relevante no que todo el alumnado
adquiera las herramientas que le permitan el acceso a l. Este planteamiento, que ha
sido muy comn en Secundaria, est hoy impregnando en parte etapas anteriores
(Concejo Educativo de Castilla y Len,2004-05).
Para poder ejercer el trabajo colaborativo, el cual es una herramienta para
mejorar la calidad de los aprendizajes, se necesitan docente que mantengan
capacidad de tener empatas con otro, querer trabajar con otro, valorar la diversidad
y el respeto por las diferencias individuales como tambin el compromiso con el
aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes ya que un docente que
comprende la necesidad de que la enseanza y el aprendizaje se adecuen a los
22

alumnos busca todas las oportunidades posibles para conocerles mejor a travs de
conversaciones con cada uno de ellos, discusiones en clase y trabajo de los propios
estudiantes. (Ministerio de educacin, 2012).
Para esto se debe establecer un equipo de aula, vale decir, distintos actores
educativos que colaboren para favorecer la enseanza aprendizaje de todos los
estudiantes especialmente a los que presenten necesidad educativa especial. Por
tanto se necesitan profesionales tales como profesor de aula, profesor especializado,
profesionales asistentes de la educacin como por ejemplo; fonoaudilogo;
psiclogo; intrpretes de lenguaje de sea, entre otros. Todos los agentes educativos
deben trabajar de forma conjunta, ya sean; planificando, trabajando en equipo como
tambin evaluando el trabajo realizado para reflexionar y mejorar su praxis
pedaggica. Deben acordar los momentos en que cada uno interactuar ya sea con
los educando, fabricando plan de clase o bien con la familia de los nios y nias
integrados.
Como bien menciona MINEDUC en su documento de orientaciones tcnica para PIE,
los objetivos del equipo de aula son los siguientes:
-

Disear la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currculo

correspondiente al nivel.
Plan de apoyo individual
Planificar el proceso de enseanza aprendizaje para responder a las NEE
Llevar registro de planificaciones y evaluacin de actividades de curso PIE

Dentro del equipo de aula se deben establecer acciones que son necesarias acordar,
ya sean las funciones de trabajo que se deben realizar en los distintos tiempos, ya
sea, antes, durante o despus de cada clase. Deben planificar las responsabilidades
de forma diaria, semestral como tambin una o dos veces al ao. Buscar materiales
necesarios para fortalecer los aprendizajes. Acordar quien se comunicara con la
familia y equipo directivo.
2.6 Los desafos de la Co- docencia en el aula regular

23

Segn MINEDUC (2012) Un equipo de co- docencia, en el contexto de un PIE,

puede definirse como dos o ms personas que estn de acuerdo en :
a) Coordinar su trabajo para lograr metas comunes de mejoras de resultado de
aprendizaje de los estudiantes que presentan NEE, convenida pblicamente
(con participacin de la familia, los estudiantes y el equipo PIE) y escritas en
registro de planificacin y evaluacin del PIE.
b) Compartir la ideal (creencia) que cada uno de los integrantes del equipo de co
docencia cuenta con una habilidad o pericia insustituible y necesaria, que
juntos ensean ms eficazmente y que sus estudiantes, y tambin ellos
mismos, aprenden tambin en forma ms efectiva.
c) Demostrar paridad, involucrndose alternativamente en los dobles roles de
profesor alumno, entregando y recibiendo conocimientos y habilidades. Existe
paridad cuando los integrantes del equipo de aula perciben que su contribucin
y su presencia en el equipo.
d) Distribuir las funciones de liderazgo y las tareas del profesor tradicional con el
otro u otras integrantes del equipo de aula.
2.6.1 Enfoques de la co- docencia dependiendo del grado de aprendizaje y la
confianza entre los profesionales que intervienen en ella.
La co- docencia puede asumir distintas prcticas, segn los distintos enfoques y
dependiendo del grado de aprendizaje y confianza entre los profesionales que
participan en la misma (MINEDUC, 2012), los cuales se detallan a continuacin:
a) Enseanza de apoyo. Un docente asume el rol de lder en la instruccin y el
otro u otros (docentes o participantes; profesionales asistentes de la
educacin, asistente familiar, etc.)Circulan entre los alumnos prestando
ayuda.
b) Enseanza paralela. Dos o ms personas trabajan con grupos diferentes de
alumnos en diferentes secciones de la clase. Los co- docentes pueden rotar
entre os grupos, y a veces puedes haber un grupo de estudiantes que
trabajan sin un co- enseante por lo menos parte del tiempo. Esta modalidad
24

suelen usarla con frecuencia los docentes que estn aprendiendo a trabajar
juntos, en co- docencia.
c) Enseanza en equipo. Dos o ms personas hacen conjuntamente lo que
siempre ha hecho el profesor de aula: planificar- ensear- evaluar y asumir
responsabilidades por todos los estudiantes de la clase. El trabajo en equipo
requiere que los participantes organicen las clases de modo que los alumnos
experimenten las habilidades y pericias de cada profesor.
2.7 Adaptaciones Curriculares: Mejorar el curriculum en pos de los beneficios
de estudiantes con N.E.E.
Conceptualmente, las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones
que se realizan en los diversos elementos del currculo con la finalidad de dar
respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan en diferentes
situaciones, grupos y/o personas (Marchena. R, 2006).
Las adaptaciones curriculares significan un material de apoyo importantsimo
para el docente el cual es muy significativo para los alumnos y alumnas que
presentan N.E.E., este concepto nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los
alumnos tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta
manera, los alumnos se encontraran dentro de un continuo en el que iran
apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las necesidades. Esta
concepcin

educativa

est

basada

en

los

principios

de

normalizacin,

individualizacin e integracin (Todo sobre las Adaptaciones Curriculares).

Para garantizar una educacin de calidad para todos los alumnos y alumnas,
con y sin N.E.E., se hace imperativo el idear adecuaciones curriculares, esta
organizacin y puesta en prctica del proceso de enseanza aprendizaje implica un
complejo proceso de toma de decisiones, en el cual el papel del profesor es
determinante. Tomar decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los alumnos,
depende en buena medida, de la habilidad que tenga el profesor para reconocer las
caractersticas y necesidades de sus alumnos as como para ajustar la respuesta

25

educativa en funcin de sus necesidades de aprendizaje (Duk, ;Hernndez.; Sius,

1996).
El currculum nacional chileno determina que los sujetos con N.E.E., no puede
diferenciarse mucho del currculum ordinario de la enseanza obligatoria, realizando
en l las oportunas adaptaciones, ms o menos especficas, para atender a las
diferencias que presentan algunos sujetos. En este mbito es en el que se plantea el
concepto de adaptaciones curriculares.
En relacin a lo antes mencionado, el proceso de integracin educativa debe
seguir ciertos patrones que permitan su correcta aplicacin, uno de estos patrones y
sin duda el ms significativo es el uso de Adaptaciones curriculares, que segn
Muntaner y Rossell, deberan representar uno de los principales instrumentos para
alcanzar una respuesta educativa igualitaria (Carrion, 2001).
Estas adaptaciones curriculares se deben realizar teniendo como referencia
en primer trmino el currculo oficial, es decir, los objetivos fundamentales y
contenidos mnimos a los que debe acceder cualquier nio o nia en las distintas
etapas educativas, as como tambin, el proyecto educativo de la escuela (si es que
ste existe), la realidad socioeducativa de su grupo curso y por supuesto las
caractersticas individuales de los alumnos que lo integran ( Duk; Hernndez.; Sius,
1996).
Bajo este concepto, existen adaptaciones curriculares no significativas y
adaptaciones

curriculares

significativas,

en

donde:

Las

adaptaciones

no

significativas se refieren a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento

substancial de la programacin curricular prevista para el grupo. Son las acciones
habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades
individuales de sus alumnos, en cambio, las adaptaciones significativas se refieren a
modificaciones substanciales en uno o ms elementos del currculo (objetivos,
contenidos, metodologas, evaluacin). Son por tanto medidas de carcter
extraordinario (Duk; Hernndez; Sius, 1996).

26

En referencia a estas adaptaciones curriculares, estas pueden ser de diferentes

tipos, dependiendo de las necesidades especficas del nio, dentro de estos distintos
tipos de adaptaciones podemos encontrar:
a) Adaptaciones de los objetivos de aprendizajes. Las cuales pueden ser
adaptadas en funcin de las necesidades especficas de los nios, este tipo de
adaptacin puede ser, por ejemplo:

Priorizada por determinados objetivos.

Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el

currculo de referencia.
Eliminar determinados objetivos o contenidos.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos.
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo.
Simplificar los objetivos.
Desglosar los objetivos en metas ms pequeas o intermedias
que vayan acercando progresivamente al nio hacia el objetivo

terminal.
Adaptaciones metodolgicas
Adaptaciones de los materiales.

b) Adaptaciones en la evaluacin, estas nos permitirn obtener informacin

relevante sobre el nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza
aprendizaje.

La evaluacin diagnostica.
La evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa.

27

c) Adaptaciones del espacio fsico y organizacin del tiempo, segn la

autora este tipo de adaptacin consiste en eliminar las barreras arquitectnicas
de las escuelas a fin de facilitar el acceso y la movilidad de determinados nios
con discapacidad, es algo que muchas veces est lejos de poder
implementarse debido a la inversin que ello supone, sin embargo, en la
medida de lo posible, habr que buscar soluciones creativas que no impliquen
un gasto que la institucin no pueda sostener (Duk,Hernndez.;Sius, 1996).

En sntesis, todas estas modificaciones solamente pretenden favorecer o contribuir

de mejor manera hacia el proceso de integracin de los estudiantes al sistema
educativo, eliminando lo que es la segregacin, fomentando la equidad de los
alumnos y alumnas, impulsando un desarrollo pleno y competente de todas sus
habilidades, conocimientos y aptitudes, favoreciendo su proceso de enseanza y
aprendizaje.

2.8 Reformas actuales en relacin a la inclusin de nios con necesidad

educativa especial en relacin al Decreto N 170.
A nivel nacional, el gobierno de Chile establece el decreto N 170, que fija normas
para determinar los alumnos con N.E.E que sern beneficiarios de las subvenciones
para la educacin especial (Decreto N 170, MINEDUC, 2012), el cual considera
que, uno de los propsitos de las polticas educacionales que impulsa el Ministerio
de educacin es el mejoramiento de la calidad de la educacin, posibilitando con ello
mejores oportunidades de enseanza para los (las) alumnos (as) de educacin
especial (Decreto N 170; MINEDUC, 2012), bajo estos parmetros se implement
al ley 20.201, la cual creo nuevas subvenciones para alumnos y alumnas con N.E.E,
as como tambin incluyo nuevas discapacidades a la subvencin de los
establecimientos tales como: Discapacidad Visual, Auditiva, Motora, Graves
alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin, Discapacidad Intelectual,
Trastornos especficos del lenguaje y Grupos diferenciales, pero tambin, por otro
28

lado, permite tambin establecer los requisitos, instrumentos y evaluaciones

diagnosticas que habilitaran a los nios o nias con NEE o que presenten
discapacidades a ser favorecidos con la subvencin que le pertenece por presentar
tal condicin.
En sntesis, el decreto N 170, regula todos los procedimientos y cuerpos
legales relacionados con la subvencin que perciben las escuelas especiales y los
establecimientos de educacin regular que cuentan con programas de integracin
escolar, regulando a todos los profesionales de Educacin Especial, proveyendo de
mltiples servicios, ya sea material, humano o tcnicos, todo esto con el fin de
atender las demandas que requieren las diferentes necesidades educativas, ya sean
permanentes o transitorias de los alumnos o alumnas a lo largo de su escolaridad.
a) Artculo 1. El sistema escolar nacional, en su conjunto, deber brindar
alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten N.E.E
pudiendo hacerlo a travs de:
Los establecimientos comunes de enseanza.
Los establecimientos comunes de enseanza con proyectos

de integracin y/o.
Las escuelas especiales.

b) Artculo 2: Los establecimientos educacionales comunes del pas debern

incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para
permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educacionales
especiales, el acceso a los cursos o niveles, brindndoles la enseanza
complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en
dicho sistema, como ocurre con los proyectos de integracin.
c) Artculo 3. Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no posibilite la
integracin en establecimientos comunes, la enseanza especial se impartir
en escuelas especiales, todo lo cual deber ser evaluado por los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educacin. La evaluacin anterior, podr
ser realizada por aquellos profesionales competentes que se encuentren
debidamente inscritos en la Secretara Regional Ministerial respectiva. En
29

todo caso, el diagnstico de los equipos multiprofesionales prevalecer sobre

el de cualquier otro profesional.

2.8.1 Establecimientos comunes con proyectos de integracin

a) Artculo 4. El proceso de integracin escolar consiste en educar nios y
nias, jvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la
totalidad del tiempo en establecimientos de educacin comn, el que
comenzar preferentemente en el perodo preescolar pudiendo continuar
hasta la educacin superior.
b) Artculo 5. El sistema escolar en su conjunto deber ofrecer opciones
educativas a travs de diferentes modelos de integracin escolar en todos los
niveles del sistema: pre-bsico; bsico; medio humanstico-cientfico, o
tcnico-profesional y superior.
c) Artculo 6. Los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin sern
los responsables de determinar las necesidades de las personas con
discapacidad, de acceder a una determinada opcin educativa o de la
permanencia en ella, todo lo cual deber ser evaluado en conjunto con cada
familia.
d) Artculo 7. Los establecimientos que ofrecen alternativas de integracin para
sus alumnos con discapacidad, al nivel que corresponda y que requieran
recursos humanos y materiales adicionales, podrn impetrar el beneficio de la
subvencin de educacin especial la que deber ser utilizada para satisfacer
la

contratacin

adquisicin

de

los

recursos

mencionados

del

perfeccionamiento docente.
e) Artculo 8.Para que los establecimientos comunes puedan desarrollar
acciones de integracin escolar y percibir la subvencin establecida para la
educacin especial en el artculo 9 del decreto con fuerza de ley N2 de
Educacin, de 1996, en el nivel que corresponda, debern elaborar y
presentar para su aprobacin en la Secretara Regional Ministerial de
Educacin correspondiente, un Proyecto de Integracin Escolar, en cuya
elaboracin podrn participar todos los agentes de la comunidad educativa,
30

entre otros, docentes; padres y apoderados; supervisores y profesionales de

los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin.
f) Artculo 10. Los establecimientos educacionales de una misma regin o
comuna podrn trabajar coordinadamente en la elaboracin y aplicacin de un
proyecto comn, lo que hace posible entre otras, las siguientes opciones:

Que, un grupo de alumnos con discapacidad se integre en diferentes

establecimientos educacionales de una misma comuna y dependencia.

Alumnos con discapacidad que se atiendan o formen parte de la
matrcula de establecimientos educacionales comunes de distintas
comunas de diferente dependencia.

g) Artculo 11. Los proyectos de integracin debern comprender, a lo menos,

los siguientes aspectos:

Individualizacin de las partes involucradas en la experiencia;

Coordinacin interna del proyecto, y
Aspectos tcnicos-administrativos de funcionamiento comunal y

regional.
h) Artculo 12. Los alumnos con N.E.E derivadas de una discapacidad podrn
ser parte de un proyecto de integracin escolar. Entre otras, a travs de
algunas de las siguientes opciones:
El alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe
atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el

Aula de Recursos en forma complementaria.

El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a
aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que

debern ser realizadas en el Aula de Recursos.

Asiste en la misma proporcin de tiempo al Aula de Recursos y al aula
comn. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos

con o sin discapacidad.

Asiste a todas las actividades en el Aula de Recursos y comparte con
los alumnos del establecimiento comn, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades
extraescolares en general.
31

i) Artculo 13. Las opciones sealadas debern contar con un Aula de

Recursos que consiste en una sala con espacio suficiente y funcional que
contiene la implementacin, accesorios y otros recursos necesarios para que
el establecimiento satisfaga los requerimientos de los distintos alumnos
integrados con N.E.E.
Tal como se ha planteado anteriormente, el currculo escolar chileno en su afn de
lograr una educacin inclusiva, fomento ciertas normas que propician la inclusin o
integracin de nios y nias al sistema educacional chileno, sentando ciertas bases
para aquellos estudiantes que presenten N.E.E., las cuales garantizaran el
cumplimiento de dichas normas, eliminando la brecha de desigualdad y segregacin
existente en la poblacin, equiparando las herramientas que propicien un desarrollo
integral de todas las personas, ya sea a nivel educacional como tambin profesional.
Lo anterior se ratifica en las palabras de Federico Mayor, director general de la
UNESCO, que plantea lo siguiente: La educacin relativa a las necesidades
especiales no puede progresar aisladamente, sino que debe formar parte de una
estrategia global de la educacin y de nuevas polticas sociales y econmicas. Para
ellos es preciso revisar las polticas y las prcticas de todos los niveles de la
educacin, desde el preescolar hasta el universitario, para asegurarse de que los
programas de estudios y las actividades son accesibles a todos en el mayor grado
posible (Informe Final, Salamanca 1994).

2.8.2 Programa de integracin escolar inserto en las escuelas a travs del

decreto 170/09
Dentro del decreto supremo n 170/09 se pueden establecer orientaciones del
programa de integracin escolar normativas relacionadas al enfoque inclusivo el cual
es integrado por la implementacin de un programa de integracin (PIE), proceso de
evaluacin diagnstica como tambin el trabajo colaborativo y co- docencia.

En

cuanto al programa de integracin escolar el ministerio de educacin, 2012; seala

32

que El Programa de Integracin escolar (PIE) es una estrategia inclusiva para el

mejoramiento continuo de la calidad de la educacin en el establecimiento
educacional. Su propsito es favorecer la presencia en la sala de clases la
participacin y el logro de aprendizajes esperados de todos y cada uno de los
estudiantes, especialmente de aquellos que presentan N.E.E, sean estas de carcter
permanente o transitorio ( MINEDUC,2012). Asi mismo, debe articularse como una
de las acciones del plan de mejoramiento educativo general del establecimiento, en
el marco de la subvencin escolar preferencial (SEP). Pues bien El PIE aporta
recursos materiales y humanos, y apoyos especializados, para fortalecer las
prcticas pedaggicas dentro del aula, para planificar y evaluar la enseanza, para
trabajar colaborativamente en funcin de dar respuesta a las diferencias individuales
de los estudiantes asegurando su progreso en el currculum escolar (MINEDUC,
2012).
Segn MINEDUC (2012) En relacin a la planificacin de la enseanza para
los estudiantes con NEE se deben establecer metas semestrales o anuales de
aprendizaje; considerar la opinin, participacin y colaboracin de la familia;
implementar un sistema de monitoreo, evaluacin y seguimiento del proceso de los
aprendizajes como tambin implementar estrategias para responder a la diversidad
basadas en el diseo universal del aprendizaje (DUA), por otro lado tambin debe
contar con una planificacin rigurosa y fundamentada de la utilizacin de recursos
que aporta la fraccin de la subvencin de educacin especial.

Estos recursos

deben estar destinados a contratacin de: recursos profesionales; capacitaciones y

perfeccionamientos que den respuestas a la diversidad y a las NEE; materiales
educativos como tambin la coordinacin trabajo colaborativo y planificacin. As
mismo los recursos deben ser destinados a la evaluacin diagnostica; a la evaluacin
del PIE al igual que a la planificacin de recursos.
En relacin a las horas cronolgicas de trabajo en apoyo de los nios con
NEE, se sugiere que cada curso cuente con estudiantes integrados, profesionales
asistentes de educacin, en conjunto, cuenten con un mnimo de 3 horas
cronolgicas para entregar los apoyos. Segn los requerimientos y necesidades de
33

apoyo de los estudiantes y de los establecimientos educacionales, estas 3 o ms

horas se distribuirn entre uno o varios profesionales. Los establecimientos con
jornada escolar completa (JEC) que cuenten con estudiantes con NEE en un Pie,
deben
disponer
de Planificar
un mnimo de 10 horas cronolgicas semanas de apoyo, por 7
Antes
de la clase:

Definir rol y funciones de los integrantes del

equipo de aula.
Revisar evaluacin inicial del curso.
Planificar estrategias de respuesta a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades
de aprendizaje.
Revisar y ajustar plan de clase/PAC .
Elaborar adecuaciones curriculares.
Definir los materiales educativos.
Definir tipo de agrupacin de los estudiantes.
Planificar la organizacin de la sala , del
mobiliario, y de los estudiantes co- docentes.
Coreografia de sala.

en conjunto
alumnos mximos,
(5 NEET y 2 que presentan NEEP) por curso.

2.8.3 Evaluacin diagnstica integral para formar parte del PIE

El Ministerio de Educacin (2012) seala tambin que el ingreso de un estudiante

que presente NEE

a la modalidad de educacin especial, en un programa de

integracin escolar o en una escuela especial, implica siempre considerar un proceso

de evaluacin diagnstica, integral e interdisciplinario, con el propsito de identificar
la existencia de una discapacidad, trastorno o dficit, as como la presencia o node NEE asociadas a stos. Segn plantea el Decreto N 170, es un proceso integral
e interdisciplinario que debe ser realizado por un equipo de profesionales idneos,

Durante la clase: Trabajar

en equipo

tanto del rea educativa, como de la salud que se encargarn de identificar las NEE.

Entre los co- docentes: estrategias de

comunicacin asertiva; respeto, no
provocar controversia o pugnas si no estn
planificadas; no perder el objetivo de la
clase, el foco debe estar en los
aprendizajes de los estudiantes.
Comunicacin verbal y no verbal entre los
co- docentes y con los estudiantes.
Movimientos; donde se ubica cada uno,
desplazamientos; cundo y cmo.
Modelar comportamientos para la vida ; de
colaboracin, de respeto, de compartir
conocimientos.
Sala bien organizada, cuidado de los
espacios, de los materiales y del tiempo.

Adems de esto, el foco de la evaluacin diagnstica debe estar puesto en

determinar los apoyos especializados que se deben proporcionar al estudiante para

que pueda participar en el currculo junto a sus compaeros; as como en desarrollar

condiciones en los establecimientos educacionales para su aprendizaje y el de todos

los alumnos. A medida que estas nuevas condiciones se van incorporando como

prcticas habituales en la escuela o liceo, van mejorando los aprendizajes y la

participacin de todos los estudiantes.

*Planificacin conjunta en relacin a las distintas estrategias que deben consideran

Evaluacin del progreso de equipo en el

aula. La evaluacin implica que los codocentes se chequean entre s para
determinar que: Los alumnos estn
alcanzando los objetivos de aprendizaje de
la clase; los miembros del equipo de aula
estan usando habilidades adecuadas de
comunicacin entre s, y es necesario
adecuar las actividades, o los objetivos de
aprendizaje.

Despus de la clase:
evaluar el trabajo en
conjunto

el antes, durante y despus de la clase.(MINEDUC,2012)

34

35

36

CAPTULO 3
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

37

3.1 Paradigma de la investigacin cualitativa

Qu es la investigacin cualitativa?
Denzin y Lincoln (1994:2) destaca que es multimetdica en el enfoque, implica un
enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio para Rodrguez, Gil y
Garca (1999) esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad
en su contexto natural, tal y como sucede intentando sacar sentido de o interpretar,
los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas.
Taylor y bogdan (1986:20) consideran, en un sentido amplio, la investigacin
cualitativa como aqulla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable para Rodrguez, Gil y
Garca (1999) estas palabras dan las siguientes caractersticas propias de la
investigacin cualitativa:

Es inductiva
El investigador ve el escenario y las personas desde una perspectiva holstica;
las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino

considerados como un todo.

Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos

causan sobre las personas que son objeto de su estudio.

Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del

marco de referencia de ellas mismas.

El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,

perspectivas y predisposiciones.
Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
Los mtodos cualitativos son humanistas.
Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin.
Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de

estudio.
La investigacin cualitativa es un arte

A partir de estas caractersticas y las definiciones descritas anteriormente la

investigacin que los tesistas llevaron a cabo es una investigacin cualitativa ya que
38

sta intenta dar respuesta a la problemtica dada en las aulas con nios y nias con
necesidades educativas especiales con respecto al trabajo colaborativo que realizan
docentes especialistas y docentes bsicos para lograr aprendizajes en ellos.
Para lograr saber cul es el fenmeno que ocurre en las relaciones de los
docentes y el trabajo que llevan a cabo, la siguiente autora intenta explicar cmo
podra ser una investigacin cualitativa aplicando ciertas tcnicas,

Le compete

(1995), la investigacin cualitativa podra entenderse como una categora de diseos

de investigacin que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la
forma de entrevistas, narraciones, notas de campo grabaciones, transcripciones de
audio y video cassetes, registros escritos de todo tipo, fotografas o pelculas y
artefactos
Tomando en cuenta estas palabras los tesistas entienden la investigacin
cualitativa como aquella que estudia un fenmeno ocurrido en un hecho real y da
respuesta a esto a travs de distintas tcnicas mencionadas anteriormente, pero se
resalta la entrevista y la observacin en

el lugar en que ocurre los hechos a

investigar.
As mismo hay ciertos niveles de anlisis dentro de la investigacin cualitativa
para

Rodriguez, Gil y Garcia (1999) existen 5 niveles que estn

autores

guba y Lincoln (1994) y angulo (1995)

basados en tres

los cuales son: ontolgico,

epistemolgico, metodolgico, tcnico/instrumental y de contenido.

Denominamos nivel ontolgico aquel en el que se especifica cual es la forma y
la naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel la investigacin
cualitativa e define por considerar la realidad como dinmica, global y construida en
un proceso de interaccin con la misma.
Desde el plano epistemolgico se hace referencia al establecimiento de los
criterios a travs de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento.
As desde esta perspectiva epistemolgica frente a la va hipottico deductiva
implantada mayoritariamente en el campo

de la investigacin, por lo general la

39

investigacin cualitativa asume una va inductiva parte de la realidad concreta y los

datos que esta le aporta para llegar a un teorizacin posterior
En un plano metodolgico se sitan las cuestiones referidas a las distintas vas
o formas de investigacin seguidos en la investigacin cualitativa tendrn un carcter
emergente, construyndose a medida que se avanza en el proceso de investigacin
a travs del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los
participantes.
Desde un nivel tcnico, preocupado por las tcnicas, instrumentos y estrategias
de recogida de informacin, la investigacin cualitativa se caracteriza por la
utilizacin de tcnicas que permitan recabar datos que informen de la particularidad
de las situaciones, permitiendo una descripcin exhaustiva y densa de la realidad
concreta objeto de investigacin
Por ltimo el de contenido la investigacin cualitativa cruza todas las ciencias y
disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educacin, sociologa,
psicologa, economa, medicina, antropologa, etctera.

40

3.2 Enfoque metodolgico

El

enfoque

que

respalda

la

investigacin

metodolgica

es

el

enfoque

fenomenolgico, como seala Creswell 1998 , este enfoque describe el significado

de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un
concepto o fenmeno. (Citado por Sadin, 2007) Estos diseos se enfocan en las
experiencias individuales subjetivas de los participantes. Responden a la pregunta
Cul es el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una
persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un
fenmeno?. El centro de indagacin de estos diseos reside en la(s) experiencia(s)
del participante o participantes.( Salgado, 2007).
Es por ello que se quiere investigar las percepciones en relacin a la prctica
pedaggica personal de los docentes que se han presentado en la escuela, donde
deben recordar experiencias en relacin al trabajo en equipo y co- enseanza,
explorando situaciones que los lleven, tanto al docente de educacin bsica como al
docente de educacin especial, a reconocer su propia prctica a travs del tiempo.
Considerando lo anterior, esta investigacin pretende conocer una realidad
concreta en sus dimensiones reales y temporales, por lo tanto, se trata de informar
con objetividad, claridad y precisin acerca de cmo los profesores que trabajan en
establecimientos comunes viven el proceso de trabajar juntos por un objetivo en
comn.
Segn Mara Sadin (2007) La investigacin naturalista intenta capturar la
forma en que las personas en contextos naturales experimentan sus vidas y los
significados que les atribuyen. El objetivo de la fenomenologa es descubrir lo que
subyace a las formas a travs de las cuales convencionalmente las personas
describen

su

experiencia

desde las estructuras que las conforman. Los

planteamientos metodolgicos de esta corriente adoptan mltiples formas y

generalmente no se explicitan en los trabajos, aunque participan de la idea comn de
captar el significado de la experiencia.

41

3.3 Mtodo de investigacin: Investigacin Accin

La investigacin accin, en el mbito educativo se utiliza para describir una familia
de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como:
el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificacin o la poltica de desarrollo (Murillo, 2010
2011).
Conceptualmente, el trmino "investigacin accin" proviene del autor Kurt Lewin, el
cual lo describa como una forma de investigacin que poda ligar

el enfoque

experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondiera a

los problemas sociales. Mediante la investigacin accin, Lewis argumentaba que
se poda lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales (Murillo,
2010 2011).
En sntesis, el termino de investigacin - accin corresponde a la realizacin de
diversas estrategias que nos permitirn mejorar el sistema educativo, modificando las
estructuras y expectativas sociales de las personas.
En la actualidad, existen diversos mtodos de Investigacin Accin, dentro de los
cuales es posible encontrar: Investigacin

- Accin del Profesor, Investigacin-

Accin Participativa, Investigacin Accin Cooperativa, las cuales se encuentran

determinadas y definidas de acuerdo a sus caractersticas especficas y peculiares
que presenta cada una de ellas.
La Investigacin Accin, en lo referente a la escuela, presenta ciertas
caractersticas, que en palabras de J. Elliot (2005), son las siguientes:
1 La Investigacin Accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores.
2 El propsito de la investigacin Accin consiste en profundizar la
comprensin del profesor de su problema. Por tanto adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin
que el profesor pueda mantener.

42

3 La Investigacin Accin adopta una postura terica segn la cual la accin

emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta
conseguir una comprensin ms profunda del problema practico en cuestin.
4 La Investigacin Accin construye un guion sobre el hecho en cuestin,
relacionndolo

con

un

contexto

de

contingencias

mutuamente

interdependientes, o sea, hechos que se agrupan por que la ocurrencia de uno

depende de la aparicin de los dems.
5 La Investigacin Accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actan e interactan en la situacin problema.
6 Como la Investigacin Accin considera la situacin desde el punto de vista
de los participantes, describir y explicara lo que sucede con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; sea, con el lenguaje de sentido comn que la
gente usa para describir y explicarlas acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida.
7 Como la Investigacin Accin contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes estn implicados en ellos, solo puede ser vlida a travs del
dialogo libre de trabas con ellos.
8 Como la Investigacin Accin incluye el dialogo libre de trabas entre el
investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de informacin entre
ellos.
En cuanto a la Investigacin Cooperativa, Bartolome (1994) plantea que

se

conoce aquel tipo de Investigacin Accin aquel tipo de investigacin Accin que se
da cuando algunos miembros del personal de dos o ms instituciones deciden
agruparse para resolver juntos problemas que ataen a la prctica profesional de
estos ltimos, vinculando los procesos de investigacin con los procesos de
innovacin y con el desarrollo y formacin profesional (Rodriguez, Gil y Garcia;
1996).
Pues bien, otro tipo de I A es la Investigacin Participativa, que para De Miguel
(1989) se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos
metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada
realidad social (Rodriguez, Gil y Garcia; 1996).

43

Por otra parte la Investigacin Accin, tal como lo plantea Colmenares; Ana
Mercedes; Piero, Ma. Lourdes, (2008),

ha pasado por etapas que la han

caracterizado y de all que algunos autores como Latorre (2003), Surez Pazos
(2005), Peter Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades bien definidas en
las cuales se ha tenido que inscribir esta metodologa de investigacin:

Modalidad Tcnica: cuyo fundamento fue disear y aplicar un plan de

intervencin eficaz para la mejora de habilidades profesionales y resolucin de
problemas.

En

ella

los

agentes

externos

actuaban

como

expertos

responsables de la investigacin, ellos establecen las pautas que se deben

seguir y esta se relaciona con los prcticos implicados por cooptacin

(eleccin de los participantes).

Modalidad Prctica: busca desarrollar el pensamiento prctico, hace uso de
la reflexin y el dilogo, transforma ideas y ampla la comprensin. Los

agentes externos cumplen papel de asesores, consultores.

Modalidad Crtica o emancipadora: incorpora las finalidades de las otras
modalidades, pero le aade la emancipacin de los participantes a travs de
una transformacin profunda de las organizaciones sociales, lucha por un
contexto social ms justo y democrtico a travs de la reflexin crtica.

Por otra parte, Francisco Murillo (2005), se hace eco de las palabras de Kemmis y
McTaggart (1988), que plantean que la Investigacion Accion propiamente tal
presenta diversas caractersticas:

Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus propias

prcticas.
La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de

planificacin, accin, observacin y reflexin.

Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en

todas las fases del proceso de investigacin.

Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin

crticamente informada y comprometida).

Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
44

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que

se registran nuestras reflexiones.

Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin,
avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos
de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de
personas.

En lo referente al proceso de Investigacin Accin, son ms formas de disciplinar

los procesos de investigacin que formas de representar la investigacin, planteando
que se inicia con una situacin o problema prctico, se analiza y revisa el problema
con la finalidad de mejorar dicha situacin, se implemente el plan o intervencin a la
vez que se observa, reflexiona, analiza y evala, para volver a replantear un nuevo
ciclo, basndose en el modelo de Hemmis, cuyas fases de la espiral son planificacin
accin, observacin y reflexin, tiene la finalidad de proporcionar los elementos y
directrices para poder realizar un proyecto de investigacin. El proceso es flexible y
recursivo, que va emergiendo en la medida que se va realizando. Tienen el propsito
de ayudar y orientar, un proyecto siempre debe desarrollarse y ajustarse a la
situacin personal de cada uno (Murillo, 2005).
Para finalizar, es posible entrelazar los diferentes tipos de Investigacin Accin, en
palabras de Reason (1994) considera que se puede establecer una integracin de
las tres perspectivas metodolgicas de investigacin en la accin de un proceso
nico (Rodriguez; Gil y Garcia, 1996).
En definitiva, si existe alguna similitud entre estos tres mtodos de investigacin
accin, es la investigacin desde la participacin, con la gente, estableciendo una
nueva perspectiva en torno a las relaciones entre investigador e investigado
(Rodriguez; Gil y Garcia, 1996).

45

3.4. Criterio para la seleccin de sujetos

Para efectos de cumplir con los objetivos propuestos para esta investigacin es que
se han seleccionado a ____ profesores de educacin general bsica y a __
profesores de educacin especial, pertenecientes todos a distintas escuelas
municipales de la comuna de ________________ .
Los sujetos fueron seleccionados de manera intencionada, bajo los siguientes
criterios:

Ser profesores (as) de Pedagoga en Educacin General Bsica de primer

ciclo.

Ser profesores de pedagoga en educacin especial que hayan trabajado en

relacin al decreto 170.

Estar ejerciendo actualmente en establecimientos de educacin comn.

Haber trabajado o estar trabajando con alumnos con Necesidades Educativas

Especiales.

3.5 Tcnicas de recopilacin de informacin:

La entrevista
La tcnica de recoleccin de informacin que escogi el grupo tesista es la entrevista
cual cumple un rol importante en la investigacin cualitativa ya que La entrevista
cualitativa permite la recopilacin de informacin detallada en vista de que la persona
que informa comparte oralmente con el investigador aquello concerniente a un tema
especfico o evento acaecido en su vida, como lo dicen Fontana y Frey (2005). La
46

misma contina practicndose mano a mano con el mtodo de la observacin

participante, aunque tambin esto es asumido por cientficos cuantitativos a quienes
les

preocupan

el

rigor

de

la

medicin

en

investigaciones

de

grandes

extensiones.(Vargas, 2012).
Para lograr una buena recopilacin de informacin Rubin y Rubin citados por (Lucca
y Berros, 2003) enumeran las caractersticas que distinguen la entrevista cualitativa
de otras formas de recopilar informacin:
I.

La entrevista cualitativa es una extensin de una conversacin normal con la

diferencia que uno escucha para entender el sentido de lo que el

II.

entrevistador dice.
Los entrevistadores cualitativos estn inmersos en la comprensin, en el
conocimiento y en la percepcin del entrevistado ms que en categorizar a

III.

personas o eventos en funcin de teoras acadmicas.

Tanto el contenido de la entrevista como el flujo y la seleccin de los temas
cambia de acuerdo con lo que el entrevistado conoce y siente. (p.320).

Se puede decir que la entrevista dentro de la investigacin cualitativa es ms ntima,

y flexible, segn Creswell citado por (Hernndez, Fernndez y Baptista, (2005). Las
entrevistas cualitativas deben ser abiertas, sin categoras preestablecidas, de tal
forma que los participantes puedan expresar sus experiencias.
La entrevista tal y como se describe forma parte de la batera de tcnicas de la
investigacin cualitativa, sta a su vez, forma parte de una manera de enfocar la
realidad que es el mtodo inductivo. No obstante se ha insistido en que la entrevista
por sus caractersticas se presenta de diferentes formas. Con la finalidad de situar la
entrevista en profundidad de tipo cualitativo se incluyen a continuacin la descripcin
de Grawitz , quien menciona que una tipologa de la entrevista puede presentarse de
acuerdo al grado de libertad y el nivel de profundidad que modifican su nivel de
comunicacin (Lpez y Perrie, 2011)
Segn Grawitz Citado por (Lpez y Perrie, 2011) Dentro de esta tipologa hay seis
tipos de entrevista las cuales son:

47

1.-La entrevista clnica (psicoanlisis, psicoterapia)

2.- La entrevista profunda
3.- La entrevista de respuestas libres
4.-La entrevista centrada o focused interview
5.-La entrevista de preguntas abiertas
6.-La entrevista de preguntas cerradas
Para el grupo tesista la entrevista ms apropiada para realizar la investigacin fue la
entrevista de preguntas abiertas la cual segn Lpez y Perrie (2011) La entrevista
de preguntas abiertas es en la que

se hacen preguntas precisas redactadas

previamente y se sigue un orden previsto. El encuestado, por su parte, es libre de

responder como desee, pero dentro del marco de la pregunta hecha.
Adems de esto se destaca que la entrevista que se realiz

fue hecha por un

entrevistador y un entrevistado, y dentro de la sesin se le dio a conocer el objetivo

de la entrevista la cual era describir la percepcin tanto del docente de educacin
general bsica como tambin del profesor /a de educacin especial respecto al
proceso de co- docencia y trabajo colaborativo dentro del aula de primer ciclo. Y que
por lo tanto se le realizaran once preguntas respecto a la opinin y experiencia de
trabajo en co-docencia y trabajo colaborativo que se realiza dentro de la comunidad
escolar o su propio trabajo como docente, las preguntas eran las siguientes:
N

Pregunta

Defina segn sus palabras qu entiende por trabajo colaborativo y la co-

2
3
4

docencia?
Cul es su percepcin personal sobre el proceso de trabajo colaborativo?
Qu acciones realiza Ud. cuando trabaja colaborativamente?
Qu acciones realiza Ud. cuando ejerce la co enseanza?
Cree usted que organizarse con otro docente en relacin a sus practica
pedaggica es una beneficio a corto plazo para sus estudiantes con

necesidades educativas especiales?, Por qu?

Segn su apreciacin Le parece relevante la relacin que debe haber entre
48

docente para ejercer el trabajo colaborativo y la co enseanza?

Segn sus experiencias Cules cree usted que son sus fortalezas y

debilidades? Mencione al menos dos de cada una.

Cules siente que son sus responsabilidades en relacin a los aprendizajes

que deben alcanzar sus estudiantes con necesidades educativas especiales?

Qu caractersticas debe tener un docente, segn usted para poder ejercer

10

el trabajo colaborativo, usted se siente representado por ellas?

Cul es la valoracin que Ud. Le da al docente de educacin especial?
Cul es la valoracin que Ud. Le da al educador general bsico?
Qu factores cree usted que influyen para poder ejercer el trabajo

11

colaborativo?
Cree usted que es necesario la co- docencia en el aula? Por qu?

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