Educação de Jovens e Adultos No Campo: Um Estudo Sobre o PRONERA em Santa Catarina

ANA PAULA VANSUITA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO: UM ESTUDO SOBRE O

PRONERA EM SANTA CATARINA.
Florianpolis, agosto de 2007.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Dissertao de mestrado apresentada para obteno do

ttulo de mestre no Curso de Ps Graduao em Educao
da Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora: Snia Aparecida Branco Beltrame.
Florianpolis, agosto de 2007.
ANA PAULA VANSUITA

COMISSO EXAMINADORA
Prof. Dra. Snia A. Branco Beltrame

Orientadora (CED/UFSC)
Examinadora Maria Hermnia L. Laffin

(CED/UFSC)
Examinadora Mnica Castagna Molina

(UNB BRASLIA)
Florianpolis-SC
2007
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Jacira Sabel Vansuita e Milton Jos Vansuita, por me
acompanharem em todos os momentos de minha vida, pelo amor constante e por me
darem todas as condies de estudo.
Ao meu irmo, Rodrigo Jos Vansuita, pelos momentos de trocas e distrao, que
foram importantes nesse processo.
professora Snia Beltrame, por suas incansveis orientaes, regadas de muito
aprendizado, pacincia e dedicao e por assumir, juntamente comigo, o desafio dessa
pesquisa.
Ao PRONERA da UFSC, nas pessoas desse programa que j passaram e aos que
ainda permanecem e que muito mais que companheiros de trabalho e idealizaes so
meus amigos e amigas, em especial a algumas pessoas desse programa: LCIA, LEYLI,
LYVIA, JULIANA, DOMITILA, DBORA, KTIA, SAMUEL e a ALESSANDRA,
que sempre estar no nosso corao. KAMILLE, RODRIGO, entraram em minha vida no
PRONERA, e agora para vida toda...
Aos colegas da turma do mestrado que oportunizaram grandes trocas e vivncias.
amiga Ana Paula Daros, por me tranqilizar nos momentos difceis e pelo
constante carinho.
Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra por oportunizar um constante
aprendizado e desafio, e por provocar questionamentos, os quais me fizeram despertar
para realizar essa pesquisa.
Aos entrevistados, que se disponibilizaram a contribuir nessa pesquisa.
O quadro sombrio da vida, que arrasta esses grupos

disseminados pelo interior e recolhidos em choas de paua-pique, em ranchos de sap ou em casebres em runa,
contrasta violentamente com a suavidade buclica ou a
grandeza soberba das paisagens, que se desenvolvem,
para prazer dos olhos, contemplao dos forasteiros,
mas a cuja prpria beleza a misria fsica e social j
tornou quase indiferentes e insensveis s populaes
locais (Fernando de Azevedo, 1962).
RESUMO
O estudo investiga o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

(PRONERA) desenvolvido em Santa Catarina, numa parceria com a Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) e o Instituto Nacional de Colonizao (INCRA).
Os eixos fundamentais de anlise privilegiam a compreenso do Programa no
mbito da proposta de polticas pblicas nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos que vivem e trabalham no campo.
As questes levantadas direcionam as anlises para a educao do campo nos
seus aspectos histricos e polticos, evidenciando as propostas educacionais
identificadas como ruralismo pedaggico desenvolvido a partir da dcada de 1950,
bem como as iniciativas do poder pblico para a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) no campo na atualidade. A pesquisa desenvolvida junto aos sujeitos
envolvidos no PRONERA chama ateno para a necessidade de se construir
polticas pblicas comprometidas com o avano da educao dos povos do campo,
que apresentem propostas para alm de programas, ou seja, que se consolide uma
educao de jovens e adultos a qual viabilize um conhecimento contnuo e slido
em qualquer etapa da vida desses trabalhadores e trabalhadoras.
Palavras-chave: PRONERA, educao de jovens e adultos e polticas pblicas.
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the National Program of Education in

the Agrarian Reform (PRONERA) developed in the province of Santa Catarina in a
partnership between the Federal University of Santa Catarina (UFSC), Movement of
the Landless Workers (MST) and the National Institute of Settlement (INCRA).
The axis of this analysis aims at achieving the fundaments of this Program in
the national public politics scope for the Adult and Youth Education living in the
countryside.
The issues comprised by this essay direct us to an historical and political
analysis, expressing the educational propositions that are identified with the rural
pedagogy that has been developed since the fifties, just like the actual politics for the
rural EJA (Adult and Youth Education). The research was developed with the peasants
envoled with PRONERA, and it explicits that a rural education beyond the programs is
required, in other words, a continuous and substantial education has to be consolidated
for the Adults and Youth living and working in the countryside at any time of their
lives.
Key words: PRONERA, Adult and Youth Education, public politics.
LISTA DE SIGLAS
ABCAR Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural

ACAR Associao de Crdito e Assistncia Rural
ANCAR Associao Nordestina de Crdito e Assistncia Rural
CBAR Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais
CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
CED Centro de Cincias da Educao
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNER Campanha Nacional de Educao Rural
CNRH Comisso Nacional de Recursos Humanos
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
DNERu Departamento Nacional de Educao Rural
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENERA Encontro Nacional de Educao na reforma Agrria
FAPEU Fundo de Amparo Pesquisa e Extenso Universitria
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
GTDN grupo de Trabalho para o Desenvolvimento do Nordeste
IAI Instituto de Assuntos Internacionais
INCRA Instituto Nacional de Colonizao na Reforma Agrria
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEC Ministrio da Educao
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTB Ministrio do Trabalho
PAS Programa de Alfabetizao Solidria
PLANFOR Plano Nacional de Formao e Qualificao Profissional
PRONASEC Programa Nacional de Aes Scio - Econmicas e Culturais
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

PSECD Plano de Educao, Cultura e Desporto
SC Santa Catarina
SEA Servio de Educao de Adultos
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEFOR Secretaria de Formao de Desenvolvimento Profissional
SEPLAN Secretaria do Estado de Desenvolvimento e Planejamento
SESP Servio Social Rural
SSR Servio Social Rural
SUDESUL Superintendncia da Regio Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1: Acampamento ndio Galdino II, situado no municpio de Curitibanos
15
30
Figura 3: Assentamento 1 de Maio, situado no municpio de Curitibanos
41
Quadro 1: Projetos realizados pelo PRONERA/SC
74
Figura 4: Acampamento ndio Galdino, situado no municpio de Frei Rogrio
83
10
SUMRIO
INTRODUO
11
1 EDUCAO DO CAMPO
16
1.1 A Educao do Campo: o ruralismo pedaggico e os seus
16
desdobramentos na educao brasileira

1.1.1 Influncia do processo de Industrializao na educao
18
1.1.2 Os caminhos dos programas e projetos governamentais
20
1.1.3 Programas e projetos regionais.
26
2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
31
2.1 O Estado e as Polticas Pblicas
31
2.2 Reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil
35
3 UM NOVO PROGRAMA PARA O CAMPO
42
3.1. Novas polticas pblicas para o campo O Programa Nacional
42
de Educao na Reforma Agrria

3.2 A organizao do PRONERA em Santa Catarina na UFSC
53
3.2.1 Origem
55
3.2.2 A Prtica Vivida
59
3.3.3 Os Desafios Continuam
71
3.3.4 Educao de Jovens e Adultos e Educao do Campo: a perspectiva
77
dos jovens e adultos

4 O QUE DIZEM OS SUJEITOS: POLTICAS PBLICAS PARA
84
O CAMPO
5 CONSIDERAES FINAIS
101
REFERNCIAS
106
11
INTRODUO
O presente estudo analisa a Educao de Jovens e Adultos, uma conquista de um

direito dos povos que vivem e trabalham no campo.
A escolha do tema foi fortemente influenciada pela experincia desenvolvida
como bolsista do projeto de extenso intitulado: Educao e Cidadania: interao
entre sujeitos educadores/as, implementado pelo Centro de Cincias da Educao
(CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Este projeto faz parte do
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)1.
O programa foi criado pelo Governo Federal em 1998, em parceria com o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), atravs do Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA), via Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, e executado por meio da parceria entre Universidades, o MST e outros

movimentos sociais do campo.
O referido programa vem possibilitando avanos no processo de alfabetizao e
escolarizao de assentados das reas de reforma agrria no Brasil. A sua constituio
teve origem nas reivindicaes e demanda dos movimentos sociais. Desde 1998 at
2002 o PRONERA tem nas suas estatsticas um nmero expressivo de educandos da
alfabetizao inicial e escolarizao de monitores2, bem como cursos de graduao e em
2007 inicia um curso de Ps-graduao lato senso.
Em 2007, o projeto est em andamento em sua 3 edio, no Estado de Santa Catarina. O projeto
abrange 71 turmas formadas em 55 assentamentos e acampamentos do estado, e atendem 1420
educandos/as do 1 segmento do Ensino Fundamental, (1 a 4 srie).
2
Os monitores so os educadores/as, tambm conhecidos como docentes leigos, costuma ser esta a
expresso usada na legislao educacional para professores/as que atuam nos assentamentos e
acampamentos, sem titulao/escolarizao adequada para isso, como nesse caso(CALDART, 1997).
12
Refletindo sobre a educao dos povos do campo3, o que se percebe que, ao

longo da histria, as polticas pblicas ou programas do governo destinados a essas
populaes foram polticas sem continuidade e elaboradas de modo hierarquizado, que
seguiam modelos internacionais e paradigmas da educao urbana. As reflexes sobre a
escola oferecida aos povos do campo apresentam, historicamente, um triste cenrio das
escolas rurais. O que se constata que as discusses, desenvolvidas por Calazans
(1993), ainda so muito atuais e que o debate sobre a Educao do Campo est posto
como desafio aos educadores e sociedade atual, nas reivindicaes dos movimentos
sociais por melhores condies de vida e trabalho no campo.
No caso da educao de jovens e adultos, os programas e projetos, via de regra,
evidenciam que os governos criaram em suas polticas uma prtica de dependncia aos
rgos internacionais, instituies privadas e outros, em que os modelos internacionais
servem de modelo para serem aplicados na educao brasileira.
Portanto, essa pesquisa instiga a buscar compreender quais os avanos do
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria em relao s polticas da dcada
de 1950, identificadas pelo ruralismo pedaggico: seria uma reproduo das iniciativas
daquele perodo ou, ento, verificar o que se configura no programa.
A instabilidade dos programas e projetos que resultam de parcerias com o
Estado, na medida em que est submetida rotatividade do poder, sofrem os reveses da
falta de transparncia no acesso a informaes; dificuldades no processo de
consolidao de poltica pblica, bem como entraves no repasse dos recursos pblicos,
garantidos por lei. Beltrame (2000, p. 25) nos aponta que, ao rever as polticas para o
ensino dessas populaes, percebe-se um panorama de programas e projetos muito mais
para atender interesses do governo, seguindo de forma constante as prerrogativas
3
Povos do Campo inclui todos os movimentos que vivem e trabalham no e para o campo como: os
movimentos dos atingidos por barragens, os quilombolas, os ribeirinhos e outros.
13
econmicas de desenvolvimento, mais conhecido pela sua propaganda do que pela sua
atuao.
Esses e outros percalos so historicamente conhecidos quando se estuda a
educao do campo. O Programa em anlise apresenta outro percurso, pretende ser uma
ao compartilhada entre diferentes sujeitos, porm com um objetivo em comum.
Portanto, o objetivo da pesquisa teve o intuito de compreender o carter desse
programa, investigou-se junto aos sujeitos que fizeram parte da elaborao e execuo
do projeto inicial, de forma a apreender os elementos que constituem e diferenciam o
PRONERA, tendo como pano de fundo o estudo das polticas da dcada de 1950,
buscando compreender os avanos da experincia atual.
Para tanto, estudou-se publicaes, documentos e materiais produzidos pelo
grupo Nacional e de Santa Catarina, ou seja, publicaes e relatrios que trazem
elementos do desenvolvimento do programa, suas origens e dificuldades durante o
processo de implementao. Os documentos analisados compreendem o perodo de
realizao do programa na UFSC.
A partir disso, percorreu-se um longo caminho para discutir elementos tericos
que possibilitem compreender o debate sobre o PRONERA que o governo e os
movimentos sociais vm desenvolvendo desde a dcada de 1990; bem como analisar as
suas propostas educativas, como um programa institucional do Governo Federal, que
escolariza jovens e adultos; e destacar as relaes estabelecidas entre Estado e sociedade
civil, envolvidos no processo de elaborao do programa no mbito do
PRONERA/UFSC, em Santa Catarina.
No primeiro captulo, apresentam-se reflexes sobre e os desdobramentos da
educao do campo na educao brasileira, tendo como pano de fundo o ruralismo
pedaggico. Esse pensamento que permeou toda a anlise e investigao nesta pesquisa,
14
nos fazendo entender concepo de educao rural, naquele perodo, da dcada de 50,
as caractersticas das polticas governamentais, para compreendermos de que forma os
programas atuais, destinados aos povos do campo, interferem na vida dos sujeitos, e se
trazem em seu bojo aspectos e caractersticas que se assemelham com as polticas de
governo do perodo estudado, como referido anteriormente.
No segundo captulo, v-se o histrico da educao de jovens e adultos no Brasil
e a relao do Estado e sociedade civil como integrantes dessa elaborao de polticas
pblicas. Ou seja, juntamente ao histrico de programas e projetos governamentais
destinados EJA, refletimos sobre o que so polticas pblicas. E como o Estado e a
Sociedade Civil se configuram nesse processo de disputa na construo de polticas
pblicas.
Em seguida, no terceiro captulo, discute-se como vm sendo pensado a
educao dos jovens e adultos do campo e os programas de suplncia, marcando as
iniciativas atuais. Para isso, investigamos o histrico do PRONERA, sua criao,
viabilizao, desenvolvimento, isso no mbito nacional.
Posteriormente, no caso
especfico, analisamos o PRONERA na UFSC, em que buscamos compreender, as

especificidades do programa no estado, as demandas, as dificuldades, a trajetria de
implementao, e como o programa vem sendo executado frente s instituies e
organizaes locais.
No quarto captulo, descreve-se a metodologia da pesquisa em foco e analisamse as entrevistas luz de teorias com o enfoque de compreender as percepes dos
sujeitos frente elaborao e execuo do programa, especificamente em Santa
Catarina, e tambm debatendo sobre a Educao do Campo, com vistas
implementao de uma poltica pblica.
15

Crdito: Rodrigo Jos Antnio Beltrame
16
1 EDUCAO DO CAMPO
1. 1 A Educao do Campo: o ruralismo pedaggico e os seus desdobramentos

na educao brasileira.
Pretende-se analisar, a conduo das polticas de governo destinadas ao meio

rural e os desdobramentos polticos, econmicos e sociais que interferiram na vida
dessas populaes, focalizando tal anlise na dcada de 1950, que os estudiosos da rea
chamaram de ruralismo pedaggico.
Para isso, faz-se necessrio uma retrospectiva sobre o desenvolvimento da
educao, ao longo das dcadas de 30 a 70 do sculo XX, para se entender se os
projetos governamentais, ainda hoje, podem estar retomando elementos da educao
desse perodo. Para apresentar essa perspectiva, utiliza-se informaes sistematizadas
por Romanelli (1986), detendo-se ao desenvolvimento da educao ao longo da dcada
de 1930, e Calazans (1993), trazendo um panorama dos projetos governamentais do
sculo XX, sobretudo evidenciando o perodo do ruralismo pedaggico.
A educao vem constituindo-se ao longo das dcadas como um elemento
fundamental para o desenvolvimento de comunidades.
A herana cultural, influindo diretamente sobre a composio e os
objetivos perseguidos pela demanda escolar, os rumos que toma a
economia, criando novas necessidades pela qualificao profissional,
e a expanso da educao escolarizada, obedecendo presso desses
dois fatores, compem o quadro situacional das relaes existentes
entre educao e desenvolvimento. (ROMANELLI, 1986, p. 25).
Isso ocorre desde a dcada de 1930, quando j se considerava a educao como

fator predominante para todo o processo de desenvolvimento, e nesse perodo h um
17
crescimento da urbanizao e, conseqentemente, uma demanda escolar, ou seja, um

nmero cada vez maior de pessoas que pressionam a favor da expanso da escolaridade.
Mas, anteriormente dcada de 1930, a histria da educao mostra que nem
todas as pessoas tinham o direito ao acesso escola, ou seja, ao saber universal
produzido historicamente. Nesse sentido, resgata-se que na poca do Brasil Colnia
apenas as famlias de classes dominantes, os senhores de engenho, tinham esse poder ao
acesso escolarizao. Romanelli (1986, p. 33) aponta, nesse perodo, os seguintes
aspectos:
A primeira condio consistia na predominncia de uma minoria de
donos de terra e senhores de engenho sobre uma massa de agregados
e escravos. Apenas queles cabia o direito educao e, mesmo
assim, em nmero restrito, porquanto deveriam estar excludos dessa
minoria mulheres e os filhos primognitos, aos quais reservava a
direo futura dos negcios paternos. Destarte, a escola era
freqentada somente pelos filhos homens que no os primognitos.
Estes recebiam apenas, alm de rudimentar educao escolar, a
preparao para assumir a direo do cl, da famlia e dos negcios,
no futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes
classe dominante que estava destinada a educao escolarizada.
Sobre destaques anteriores dcada de 1930, cabe ressaltar o Plano de Educao

de 1812 que determina que no 1 grau seriam ensinados todos os conhecimentos
necessrios e no 2 grau, todos os conhecimentos necessrios aos agricultores. Em 1826,
houve uma reforma no Plano Nacional de Educao, definindo que o conhecimento
ensinado se restringiria aos terrenos e produtos naturais da maior utilidade nos usos da
vida. E, por ltimo, a reforma de 1879, que determinava que no 2 grau se daria
continuidade aos contedos ensinados no 1 grau, como noes de lavoura e horticultura
(CALAZANS, 1993, p. 18).
Toda essa evoluo e discusso da educao e dos projetos governamentais
mostram que, apesar da preocupao com a questo da escolaridade, o que permeava
toda essa ao e permanece at hoje so as prerrogativas econmicas. Ou seja, o sistema
18
de ensino, ao longo das dcadas, se pauta no desenvolvimento econmico, essa uma

constatao evidente em que a forma como evolui a economia interfere na evoluo da
organizao do ensino, j que o sistema econmico pode ou no criar uma demanda de
recursos humanos que devem ser preparados pela escola (ROMANELLI, 1986, p. 14).
O desenvolvimento ligado ao aspecto econmico e mo-de-obra visto como
indicador para a qualificao no sistema de produo, cada vez mais moderno.
1.1.1
Influncia do processo de industrializao na educao
Portanto, na dcada de trinta do sculo XX, com o processo de

industrializao, ocorre a transformao da sociedade brasileira. A industrializao
como viso de desenvolvimento e modernizao, acarreta o inchao das cidades como
possibilidade de progresso e sucesso econmico na vida das pessoas, ou seja, muitos
agricultores abandonam tudo no campo e seguem com suas famlias no ensejo de outras
condies para uma vida melhor. Nesse momento, h uma preocupao com esse
intercmbio campo-cidade e comeam a surgir as primeiras propostas de
desenvolvimento de reas rurais, tanto nos setores da sade quanto da educao, com o
intuito de fixar o homem do campo ao seu local de origem, criando condies para tal.
Aponta-nos Beltrame (2000, p. 26) que:
A crise econmica das cidades, que se delineava com a intensa
migrao do homem do campo, trouxe o discurso da valorizao
desse homem e do seu trabalho, com o intuito de evitar seu xodo.
Pensava-se que, para isso, bastava desenvolver uma prtica voltada
para a realidade e adaptada s especificidades das culturas locais.
Com todas as peculiaridades da poca e a preocupao do governo com a

fixao do homem no campo, o discurso dos programas governamentais visava
valorizao desse homem do campo e seu trabalho. Portanto, temos evidenciado, nessa
19
poca, a temtica do ruralismo pedaggico, que tinha como objetivo evitar o xodo
rural. Segundo Calazans (1993, p.18), Uma escola rural tpica acomodada aos
interesses e necessidades da regio a que fosse destinada [...] como condio de
felicidade individual e coletiva.
Entretanto, fica evidente que o ruralismo pedaggico, como forma de fixao
do homem no campo, atendia interesses influenciados pela relao campo-cidade. Ou
seja, acreditava-se que criando o bem-estar, respeitando as especificidades do homem
do campo e sua cultura, proporcionando nas escolas prticas educativas que
contemplassem as manifestaes culturais do campons e suas especificidades no
trabalho, o mesmo no abandonaria o campo e, desse modo, o problema do xodo
estaria resolvido. O pensamento pedaggico que norteava o ruralismo pedaggico era a
questo econmica dentro de uma proposta de educao, indicava para:
Uma escola que impregnasse o esprito brasileiro antes mesmo de lhe
dar a tcnica do trabalho racional no amanho dos campos, de alto e
profundo sentido ruralista, capaz de lhe nortear a ao e de seus
tesouros, com a convico de ali encontrar o enriquecimento prprio
e do grupo social de que faz parte (isto em oposio escola literria
que desenraizava o homem do campo). (CALAZANS, 1993, p. 18).
O discurso de promover o bem-estar do homem rural forjava, atravs das

aes educativas, uma escola que exprimia o sentido da ordem e do controle, para os
grandes proprietrios de terra da poca no correrem riscos de conflitos sociais. Por
isso, os programas governamentais seguiam o paradigma da escola formal e
conservadora, tendo, assim, o controle de todos os segmentos da sociedade reforando
as oligarquias presentes no campo e reforando a necessidade da mo-de-obra no campo
para grandes proprietrios de terra (BELTRAME, 2000, p. 26).
20
Ademais, as classes dominantes no reconheciam a importncia da educao para

a classe trabalhadora. Mas com a industrializao, houve a necessidade da escola, como
nos aponta Calazans (1993, p.16):
essencial destacar que as classes dominantes brasileiras
especialmente as que vivem do campo, sempre demonstraram
desconhecer o papel fundamental da educao para a classe
trabalhadora. As revolues agroindustriais e suas conseqncias no
contexto brasileiro, principalmente a industrializao, provocaram
alteraes que obrigaram os detentores do poder no campo a
concordar com algumas mudanas, como por exemplo, a presena da
escola em seus domnios.
Nesse caso, a educao segue diferenciada nas classes, ou seja, as classes

dominantes usufruam de um saber sistematizado, como forma de deter conhecimento
sobre qualquer assunto. A classe trabalhadora era destinada aos cursos tcnicos, os quais
contriburam para qualificao dos sujeitos trabalhadores, sem qualquer reflexo sobre a
conjuntura da poca.
1.1.2 Os caminhos dos programas e projetos governamentais
Nas dcadas de 1940 e 1950, diversos programas e projetos governamentais

em parcerias ou no, fizeram parte na histria da educao rural. Algumas dessas
formulaes sero explanadas a seguir. Mais especificamente na dcada de 1940,
mesmo com os problemas sociais em ebulio, as transformaes na sociedade no
suscitavam debates e discusses em sala de aula. Assim,
A escola continuava (ano 1949) desenvolvendo processos e tcnicas
impermeveis s solicitaes das populaes que a ela tinham acesso.
Os problemas sociais, as constantes transformaes da sociedade no
repercutiam em sala de aula. Tudo deixa de existir no vestbulo da
escola indiferente. A constatao integra a anlise de Escola para o
Brasil Rural, promovido em 1949, no Rio de Janeiro (CALAZANS,
1993, p. 20).
21
Nesse perodo das dcadas de 1940 e 1950, os programas do governo sobre

educao rural e da sade eram patrocinados pelo governo norte-americano. E foi na
dcada de 1950 que se deu o primeiro passo para essa parceria com a fundao da
Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR), que
possibilitava um centro de treinamento, semanas ruralistas e clubes agrcolas. Essa
comisso tinha em seu cerne a seguinte definio para o progresso no campo:
O progresso na nossa agricultura depende, em grande parte, da
educao do homem do campo [...]. Uma obra de educao rural no
pode, portanto, ficar adstrita ao ensino tcnico nas poucas escolas
destinadas ao preparo profissional dos trabalhadores da agricultura
[...]. (CALAZANS, 1993, p. 21).
Em 1945, surge a aldeia rural, que oferecia possibilidades para atender as

necessidades do conjunto de aldeias, seja na parte cultural, administrativas e industriais
que eram ocupadas pelos indgenas. (CALAZANS, 1993, p. 22).
Todo esse panorama de desenvolvimento de programas educativos visava
atender as bases populares dos estados do Brasil.
No perodo de 1952 e 1955, foram implantadas a Campanha Nacional de
Educao Rural (CNER) e a do Servio Social Rural (SSR), respectivamente, com
objetivo de desenvolvimento de comunidade. Na poca, a conjuntura mundial dava-se
pela Guerra Fria4 e nacionalmente pelo governo desenvolvimentista de Juscelino
Disputa pela hegemonia mundial entre Estados Unidos e URSS aps a II Guerra Mundial. uma intensa
guerra econmica, diplomtica e tecnolgica pela conquista de zonas de influncia. Ela divide o mundo
em dois blocos, com sistemas econmico e poltico opostos: o chamado mundo capitalista, liderado pelos
EUA, e o mundo comunista, encabeado pela URSS. Provoca uma corrida armamentista que se estende
por 40 anos e coloca o mundo sob a ameaa de uma guerra nuclear. Aps a II Guerra Mundial, os
soviticos controlam os pases do Leste Europeu e os norte-americanos tentam manter o resto da Europa
sob sua influncia. Apoiado na Doutrina Truman segundo a qual cabe aos EUA a defesa do mundo
capitalista diante do avano do comunismo , o governo norte-americano presta ajuda militar e
econmica aos pases que se opem expanso comunista e auxilia a instalao de ditaduras militares na
Amrica Latina. O Plano Marshall, por exemplo, resulta na injeo de US$ 13 bilhes na Europa. A
URSS adota uma poltica isolacionista, a chamada Cortina de Ferro. Ajudada pelo Exrcito Vermelho,
transforma os governos do Leste Europeu em satlites de Moscou. Nos anos de 1950 e 1960, a poltica
norte-americana de conteno da expanso comunista leva participao da nao na Guerra da Coria e
na Guerra do Vietn. A Guerra Fria repercute na prpria poltica interna dos EUA, com o chamado
22
Kubitschek. Nessas dcadas de 1940 e 1950, alguns programas do governo eram

vinculados tanto ao Ministrio da Agricultura quanto de Sade e Educao.
As implantaes desses programas educacionais representavam o pensamento
educacional da poca:
A CNER pretendia preparar tcnicos para atender s necessidades
da educao de base. Seus objetivos, inspirados na Unesco,
preconizavam: a) investigar e pesquisar as condies econmicas,
sociais e culturais da vida rural brasileira; b) preparar tcnicos para
atender as necessidades da educao de base; c) promover e estimular
a cooperao das instituies e dos servios educativos existentes no
meio rural e que visem o bem comum; d) concorrer para a elevao
dos nveis econmicos da populao rural pela introduo, entre os
rurcolas, de tcnicas avanadas de organizao e de trabalho; e)
contribuir para o aperfeioamento dos padres educativos, sanitrios,
assistenciais, cvicos e morais das populaes do campo; f) oferecer
enfim, orientao tcnica e auxlio financeiro a instituies pblicas e
privadas que, atuando no meio rural, estejam integradas aos objetivos
e finalidades do seu plano (CALAZANS, 1993, p.22).
O Servio Social Rural tambm trouxe caractersticas do pensamento

educacional da poca:
[...] mantinha um sistema de conselhos regionais sediados nas
capitais dos estados de todo o territrio brasileiro, atingindo,
portanto, os novos estados da Regio Nordeste. Repetia alguns
programas j desenvolvidos pela CNER, cuidando ainda mais de
cooperativismo, associativismo, economia domstica, artesanato,
entre outros (CALAZANS, 1993, p. 23)
macarthismo, que desencadeia no pas uma onda de perseguio a supostos simpatizantes comunistas.
Corrida nuclear A Guerra Fria amplia-se a partir de 1949, quando os soviticos explodem sua primeira
bomba atmica e inauguram a corrida nuclear. Os EUA testam novas armas nucleares no atol de Bikini,
no Pacfico, e, em 1952, explodem a primeira bomba de hidrognio. A URSS lana a sua em 1955. As
superpotncias criam blocos militares reunindo seus aliados, como a OTAN, que agrega os
anticomunistas, e o Pacto de Varsvia, do bloco socialista. Com a descoberta da instalao de msseis
soviticos em Cuba, em 1962, os EUA ameaam um ataque nuclear e abordam navios soviticos no
Caribe. A URSS recua e retira os msseis. O perigo nuclear aumenta com a entrada do Reino Unido, da
Frana e da China no rol dos detentores de armas nucleares. Em 1973, as superpotncias concordam em
desacelerar a corrida armamentista, fato conhecido como Poltica da Dtente. Esse acordo dura at 1979,
quando a URSS invade o Afeganisto. Em 1985, com a subida ao poder do lder sovitico Mikhail
Gorbatchov, a tenso e a guerra ideolgica entre as superpotncias comeam a diminuir. O smbolo do
final da Guerra Fria a queda do Muro de Berlim, em 1989. A Alemanha reunificada e, aos poucos,
dissolvem-se os regimes comunistas do Leste Europeu. Com a desintegrao da prpria URSS, em 1991,
o conflito entre capitalismo e comunismo cede lugar s contradies existentes entre o hemisfrio norte,
que rene os pases desenvolvidos, e o hemisfrio sul, onde est a maioria dos subdesenvolvidos. (Fonte:
http://geocities.yahoo.com.br/fld2001/guerrafria.htm. Acesso em: jan. 2007)
23
Em 1947, o governo lana uma Campanha de Educao de Adultos, essa

proposta tinha como objetivo criar aes educativas que tivessem em seu cerne a
experincia do meio rural, e que foi denominada de Misses Rurais de Educao de
Adultos:
A idia que fundamenta a prtica de Misses Rurais a de ao
educativa integral para soerguimento geral das condies de vida
material e social de pequenas comunidades rurais (as CSRs). A
primeira Misso Rural de Educao, no entanto, s comeou a
funcionar em 1950, no municpio fluminense de Itaperuna
(CALAZANS, 1993, p. 23).
Outro acordo firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos,

dentro do Ministrio de Educao e Sade e o Instituto de Assuntos Interamericanos
(IAI), foi a criao do Servio Especial de Sade Pblica (SESP), em 1942.
O SESP atuava exclusivamente em zonas rurais. Realizava atividades
educativas referentes educao sanitria, atravs da Diviso de Educao Sanitria,
criada no SESP em 1944, e do Departamento Nacional de Endemias Rurais (DNERu),
em 1956 (CALAZANS, 1993, p. 23).
Outra iniciativa do IAI foi o surgimento da Associao de Crdito e
Assistncia Rural (ACAR), no ano de 1948 em Minas Gerias. Esse processo
possibilitou a criao da Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
(ABCAR), que era incumbida de coordenar programas de extenso e captar recursos
tcnicos e financeiros (CALAZANS, 1993, p. 23). Dessa forma, a ajuda vinha na
forma de suporte financeiro, assistncia tcnica e equipamento, enquanto a ACAR, no
mbito estadual, tinha como finalidade promover a extenso rural e o crdito rural
supervisionado, segundo modelos nos Estados Unidos (CALAZANS, 1993, p. 23). Em
meados da dcada de 1950 h uma expanso da ACAR ou ANCAR (Associao
Nordestina de Crdito Assistncia Rural) e essa expanso chega aos estados do
Centro-Sul e do Nordeste do pas.
24
Em 1956, centraliza-se o extensionismo rural, ou seja, com a criao da

ABCAR firma-se um acordo entre o governo brasileiro e os organismos internacionais,
privados e outros, em que os mesmos influenciaram o extensionismo. Dessa maneira,
nos ltimos anos da dcada, comeava-se a analisar a extenso rural:
Os pequenos proprietrios familiares seriam atendidos a partir de
ento, preferentemente, via cooperativas ou associaes prcooperativas. Procurar-se- trabalhar com eles atravs de projetos
voltados para empreendimentos em que sejam altos os custos de mode-obra e de grande risco. Pouco a pouco so forjadas vrias
integraes no interior das quais os produtores (pequenos e mdios)
so estimulados pela extenso rural a aumentarem sua produo, com
uma maior estabilidade na oferta de seus produtos e com uma
adequao dos mesmos aos requerimentos do mercado (dizia-se
melhoria da qualidade) ( CALAZANS, 1993, p. 25).
Segundo Beltrame (2000, p. 27), vrios projetos foram implantados nesse

perodo, ligados extenso rural, envolvendo indiretamente as escolas, criando
expectativas de transformao para as reas rurais, tendo a famlia como base material.
Ainda nesse perodo, na dcada de 1940, se fizeram presentes as idias do ruralismo
pedaggico, pois com o inchao das cidades e o fato de no ter mercado de trabalho
para toda mo-de-obra disponvel, disseminou-se essa idia:
[...] uma educao que levasse o homem do campo a compreender o
sentido rural da civilizao brasileira e a reforar os seus valores, a
fim de fix-lo terra, o que acarretaria a necessidade de adaptar
programas e currculos ao meio fsico e cultura rural (CALAZANS,
1993, p. 25).
Portanto, era cada vez mais freqente a discusso da educao rural por
parte dos profissionais da educao e, em 1942, com todos os questionamentos
possveis de tal classe, organizou-se o VIII Congresso Brasileiro de Educao,
promovido pela Associao Brasileira de Educao, com apoio do governo federal e do
governo de Gois.
Nesse congresso, tiveram grande predominncia as idias do ruralismo
pedaggico em que se defendia que a escola rural era a escola do trabalho, ou seja,
25
pretendia-se o ajustamento do indivduo ao meio rural, para fixar os elementos de

produo, assim a escola cumpria a funo de ser uma instituio educativa. Na
perspectiva dos preconizadores do ruralismo pedaggico, a escola rural deveria ser um
aparelho educativo organizado em funo da produo (CALAZANS, 1993, p. 26).
Para fixar o homem no campo, houve at uma crtica ao urbanismo e a escola vista
como salvadora de todos os problemas:
[...] a crtica ao urbanismo constituiu-se num dos argumentos maiores
utilizados no combate ao xodo rural pela educao idias-chave do
ruralismo pedaggico. Por uma educao que ruralizasse o rural
atravs de uma nova escola que, adaptada s exigncias do campo,
prendesse o campons terra formando-o convenientemente no amor
Ptria e em funo da produo. Inestimvel seria o alcance social
dessa providncia, destinada a preservar o espao urbano da ao
deletria das desordens sociais (CALAZANS, 1993, p. 26 - 27).
Essas dcadas foram marcadas por muitas experincias educacionais, as quais

seguiram influncias dos pases norte-americanos e tambm da Europa. Portanto, no
final dos anos de 1940 e na dcada de 1950, o que j se indicava no manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, uma conscincia educacional, redigido por Fernando de
Azevedo, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Carneiro Leo, entre outros (CALAZANS,
1993, p. 27).
Com essa exploso de idias e acontecimentos, constata-se que os programas
chegavam com diretrizes prontas e acabadas, ignorando toda a diversidade existente e
negando a realidade dos sujeitos. Pretendia-se, com essas polticas educacionais,
homogeneizar a populao rural e que a mesma se moldasse aos produtores, que
precisavam de mo-de-obra especializada com tcnicas simplistas apenas para compor o
quadro de produo.
Enfim, essas prticas educacionais atravs de programas traziam em seu bojo
suas diretrizes gerais, seus pressupostos e seus objetivos definidos. Se bem analisadas,
26
observam-se fenmenos como: superposio de esforos, clubismo, comunidadehomogeinizao e outros. (CALAZANS, 1993, p. 29).
1.1.3 Programas e projetos regionais

Em relao educao, no perodo da dcada de 1960, a mesma discutida,
formulada, estruturada, de acordo com as necessidades educacionais de cada regio
(CALAZANS, 1993, p. 30). A formulao de educao no pensamento da poca seguia
as prerrogativas do desenvolvimento econmico, ou seja,
As exigncias de planejamento e efetivao da educao rural esto
correlacionadas poltica do desenvolvimento e transformao das
estruturas do setor primrio. O modelo de desenvolvimento uma
varivel que interfere no estabelecimento de diretrizes e polticas para
a educao rural, afirmavam os planejadores de educao e recursos
humanos da poca (CALAZANS, 1993, p. 30).
Os programas visavam o desenvolvimento de comunidade e educao de

adultos, em que os dois aspectos atuavam conjuntamente, dessa forma, imprimiram
algumas caractersticas da poca:
Conscientizao da populao de modo a permitir ao educando uma
participao responsvel e produtiva [...]. Capacitao para assumir
as novas formas correlatas de trabalho, bem como situaes mais
complexas de organizaes coletivas (CALAZANS, 1993, p. 31).
Na regio Sul, com a Superintendncia da Regio Sul (SUDESUL) foram

implantados alguns projetos como: Projeto Integrado Sudoeste, situado na zona
sudoeste do Rio Grande do Sul, tambm foram incorporadas SUDESUL a Secretaria
Executiva e a Assessoria Jurdica da Comisso Brasileira e Uruguaia da Lagoa Mirim,
abaixo de um decreto federal. Todas as aes educacionais desenvolvidas pela
SUDESUL contriburam para as diretrizes do Plano Setorial de Educao, que tinha
como objetivo responsabilizar diversos organismos na execuo de tais projetos
(CALAZANS, 1993, p. 32).
27
Nesse perodo, com o apoio do Ministrio de Educao e Cultura, foi elaborado

o II Plano Setorial de Educao (1975-1979), que contemplava em seus objetivos o
desenvolvimento de projetos educacionais rurais, na melhoria socioeconmica nas reas
rurais. Tambm foram realizados cursos de formao de educadores/as do meio rural,
numa parceria entre Secretaria Geral do MEC e CNRH/Seplan e Programa das Naes
Unidas para o desenvolvimento. A educao rural tambm recebeu meno no III
PSECD (Plano de Educao, Cultura e Desporto) do Ministrio da Educao e Cultura,
em que surge o PRONASEC (Programa Nacional de Aes Scio-Econmicas e
Culturais), destinado ao meio rural, com intuito significativo na luta contra a pobreza.
importante salientar que, nessa poca, surgiram os primeiros burburinhos
acerca dos movimentos educacionais e culturais. Nesse momento, as pessoas envolvidas
num debate educacional comeam a questionar esse modelo de desenvolvimento de
projetos que se traduzem numa educao para o desenvolvimento econmico, para a
produo, para o trabalho, sem considerar os sujeitos na sua completude. E dentro
desses debates no havia consenso.
necessrio considerar que a educao rural sempre se fez presente nos projetos
governamentais, mas essa presena no alterou significativamente a precariedade da
escola (BELTRAME, 2000, p. 28). A escola do meio rural ainda sobrevive dessa
precariedade de profissionais da educao que atendam s especificidades desse meio,
por longas dcadas, pois o descaso com a infra-estrutura, baixos salrios e o no
reconhecimento da cultura camponesa ainda so fatos que se discute no mbito
nacional, atualmente.
O que se percebe que, ao longo da histria, as polticas ou programas de
governo destinados para o campo foram polticas sem continuidade, e de modo
hierarquizado, os quais seguiam modelos externos (internacionais), e paradigmas da
28
cidade. Calazans tem um estudo que revela o cenrio das escolas rurais, e se percebe
como essas discusses ainda so muito atuais e que o debate est posto aos educadores e
a sociedade atual:
A prova mais eloqente do fracasso da escola rural tradicional era a
existncia da formidvel massa de analfabetos na roa. A rigor
Dir ele [Anais do VIII Congresso Brasileiro de Educao] mais
adiante no houve at agora educao rural no Brasil. Temos
milhares de escolas que de rurais s tm tabuleta na porta. Mas de
resultados prticos, tangveis, mesmo depois de doze anos de
propaganda e campanha ruralistas, salvo raras e honrosas excees,
nada colheremos de significativo. que ningum inventa tcnicos a
golpes de decretos (CALAZANS, 1993, p. 26).
Esse mapeamento dos programas e projetos evidencia o quo os governos

criaram em suas polticas uma prtica de dependncia com rgos internacionais,
instituies privadas e outros.
Entretanto, cabe ressaltar que a educao rural para alm de uma questo de
interesse pedaggico ainda vista, muitas vezes, pela tica puramente tcnica, ela de
uma grande complexidade. Nesse sentido, merece uma anlise profunda dos fatos para
que no se repitam polticas destinadas a melhoramentos rurais, os quais, muitas
vezes, nem condizem com a necessidade da populao do campo.
Cabe aqui comentar programas e projetos at a dcada de 1970, como proposto
inicialmente e que embasou toda essa explanao. Mas ressalta-se que as estratgias de
projetos educacionais perduram at hoje, como se ver nos captulos seguintes: como se
d a criao e desenvolvimento de um programa de educao no campo, na atualidade, e
as interfaces que compem esse cenrio de projetos e programas mantidos pelo
governo. Finaliza-se esse captulo com uma citao de um autor que, na poca do
ruralismo pedaggico, se ops aos programas educacionais daquele perodo, e d uma
mostra de sua crtica:
29
O trabalhador ignorante e enfrmo, sem um gro de semeadura, sem

um arado, sem quinino, sem um real de crdito, exposto ao verme,
cobra, maleita e intemprie, s inclemncias dos sis caniculares
ou avareza de solos intratveis, desajudado, desassistido, proscrito e
pria, na prpria ptria? (AZEVEDO, 1962, p. 44).
30

Crdito: Rodrigo Jos Antnio Beltrame
31
2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
2.1. O Estado e as Polticas Pblicas
O Brasil um pas que, atualmente, ainda sofre em sua formao social e

poltica os resqucios de sua histria de colonizao, de trabalho fundado na escravido
e no latifndio, durante um longo tempo colnia, imprio e repblica. No contexto
atual, o Brasil um pas que tem se organizado por uma sociedade com longa tradio
poltica autoritria, embasada no modelo de dominao oligrquico, patrimonialista e
burocrtico. Uma relao entre Estado e sociedade que segue com caractersticas
polticas e culturais marcadas pela marginalizao social e poltica das classes
populares, a restrio da esfera pblica e a privatizao dos bens sociais e culturais
pelas elites dominantes. Portanto, o Brasil chega ao sculo XXI sofrendo profundas
desigualdades sociais, culturais, econmicas, as quais se observam todos os dias nos
cidados que passam fome, misria, excluso social, violncia de todos os tipos,
analfabetismo, enfim, uma perda de direitos constante, onde so impedidos de
produzirem sua prpria histria. E, ainda, em um Estado Liberal, com altos ndices de
corrupo e com predominncia sobre a sociedade civil.
Vrias vertentes e abordagens abarcam a discusso sobre conceito de Estado e
Sociedade Civil5, no entanto, pretende-se, aqui, se deter aos conceitos bsicos que
perpassam em fomentar a construo de polticas pblicas, tendo como referncia a
abordagem que se configura no bojo das relaes da atualidade, das relaes entre
Estado e Sociedade Civil, ou seja, a abordagem neoliberal.
5
Para aprofundar esse tema ler: AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educao como Poltica Pblica.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleo Polmicas do nosso tempo. v. 56).
32
Essa abordagem teve incio no sculo XVII, mas foi sendo modificada
paulatinamente e adaptada, medida que o avano do capitalismo delineava as
estruturas de classes, trazendo-a para o centro da cena econmica e poltica.
O neoliberalismo fomenta os fundamentos da liberdade e do individualismo para
justificar o mercado como regulador e distribuidor da riqueza e da renda. Potencializamse as habilidades e a competitividade individual, possibilitando a busca ilimitada do
ganho, o mercado produz, consequentemente, o bem-estar social (AZEVEDO, 1997, p.
10).
Assim, o Estado apregoa sua condio de Estado Mnimo, em que se isenta
paulatinamente do seu papel de garantidor de direitos. Os neoliberais defensores do
Estado Mnimo creditam ao mercado a capacidade de regulao do capital e do
trabalho e consideram as polticas pblicas as principais responsveis pela crise que
perpassa as sociedades. A interveno estatal estaria afetando o equilbrio da ordem,
tanto no plano econmico como no plano social e moral, na medida em que tende a
desrespeitar os princpios da liberdade e da individualidade, valores bsicos do ethos
capitalista (AZEVEDO, 1997, p. 12).
Contudo, a Sociedade Civil se coloca fora do aparelho do Estado. Na relao
com o Estado, se configura como um fenmeno histrico que resulta do processo de
diferenciao social; em que ela prpria o resultado de um processo interno de
transformao nos quais os agentes individuais que dela participam tendem a se tornar
mais iguais e, assim, a sociedade civil mais democrtica (PEREIRA, 1999, p. 72).
Nesse paradigma neoliberal em que se vive, conta-se tambm com o
desenvolvimento da relao entre Estado e mercado. So duas instituies criadas pela
sociedade, a primeira, como reguladora ou coordenadora de toda a vida social, inclusive
estabelece as normas do mercado; j a segunda se coloca como coordenadora da
33
produo de bens e servios realizados por indivduos e empresas (PEREIRA, 1999,

p. 71).
A partir disso, a relao entre Estado e sociedade delineada por condicionantes
estruturais como:
[...] a crise do estado no ltimo sculo; o brutal aumento da
produtividade acompanhado contraditoriamente de melhoria dos
padres de vida e de crescente concentrao e renda; causando a
excluso social; o desafio da globalizao to superestimado quanto
real, nesse caso, no plano poltico, a globalizao significa, ou
significaria, a relativa perda de autonomia decisria dos Estados
nacionais; o avano da democracia (PEREIRA, 1999, p. 74-78).
Um dos aspectos que perpassam esses conflitos o fomento das Polticas

Pblicas, que so uma verdadeira idia de que seu contedo deve ter um sentido
universalizante, dirigindo-se populao toda (DAGNINO, 2002, p. 297).
Com efeito, pode-se afirmar que um setor ou uma poltica pblica para um setor
(j que a sociedade divide-se em setores como: sade, educao, habitao, dentre
outros, e que necessita dessas condies para produzir sua histria), constitui-se a partir
de uma questo que se toma socialmente problematizada. A partir de um problema que
passa a ser discutido amplamente pela sociedade, exigindo a atuao do estado.
Concordamos com Boaventura (1998, p. 60), quando afirma que O estado deve
ser o grande articulador que integre um conjunto hbrido de fluxos, redes e organizaes
que se combinem e interpenetrem elementos estatais e no-estatais, nacionais e
globais.
Contudo, os Estados possuem ampla capacidade de definir polticas desde que
seu governo disponha de governabilidade, o que depende, principalmente, de sua
legitimidade junto respectiva sociedade civil e de governana, que funo da sade
financeira do estado, da competncia de seus polticos e burocratas em tomar decises
34
estratgicas, e da existncia de instituies que viabilizam uma administrao gerencial,

efetiva e eficiente do prprio estado (PEREIRA, 1999, p. 78).
Entretanto, h que se admitir a possibilidade de que pelo menos parte dos
projetos democratizantes originados na sociedade civil tenha, efetivamente, passado a
orientar a ao dos ocupantes do estado (DAGNINO, 2002, p. 282).
Tem-se que retomar a importncia das diversas concepes sobre a natureza da
participao da sociedade civil, como elementos centrais na configurao de distintos
projetos polticos. Essas diferentes concepes se manifestam, paradigmaticamente, de
um lado, na resistncia dos Executivos em compartilhar o seu poder exclusivo sobre
decises referentes s polticas pblicas; de outro, na insistncia daqueles setores da
sociedade civil em participar efetivamente dessas decises e concretizar o controle
social sobre elas (DAGNINO, 2002, p. 282).
Nesta perspectiva, os fazedores da poltica, ao tomarem decises que conduzem
sua definio e formulao, esto se apoiando em algum tipo de definio social da
realidade, peculiar a determinados grupos, que se ver a seguir ao se discutir o
PRONERA, como alvo de uma discusso para uma Poltica Pblica, analisando seus
elementos e identificando se h uma reedio do ruralismo pedaggico ou se o mesmo
traz em seu bojo avanos no aspecto de um projeto que se transforme numa poltica
universalizante.
35
2.2 Reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil
Neste item, faz-se uma reflexo sobre a educao de jovens e adultos no pas,
ou seja, como as polticas pblicas foram sendo delineadas na primeira metade do
sculo XX, para isso, referenda-se nos estudos de Srgio Haddad e Maria Clara de
Pierro (2000) e, para o aprofundamento histrico, recorre-se a outros autores como:
Paiva (1982), Gadotti (1988; 2000) e Gohn (2001).
A partir de 1920, houve, no Brasil, um movimento de educadores no
provimento de polticas pblicas para educao de jovens e adultos, num conjunto de
situaes que passou a engendrar uma exigncia maior do estado, para que este se
responsabilizasse pela oferta desses servios. Essas transformaes estavam interligadas
com o processo de industrializao e incio da acelerao da urbanizao, ou seja,
transformao da sociedade brasileira que acontecia no final da dcada de 1930. Desde
ento, surge no cenrio nacional preocupao com o ensino de jovens e adultos,
configurado no Plano Nacional de Educao. No entanto, apenas na dcada seguinte, a
Educao de Jovens e Adultos define sua identidade tomando forma de uma Campanha
Nacional.
Em 1934, a nova Constituio props um plano nacional de educao, fixado,
coordenado e fiscalizado pelo Governo Federal, responsabilizando as esferas da Unio,
dos estados e municpios.
Foi criado, em 1947, o Servio de Educao de Adultos (SEA) como Servio
Especial do Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao e Sade.
Contudo, foi a partir da dcada de 1950 que teve incio um movimento social
organizado no campo, que exige do poder pblico a adoo de medidas mais favorveis
ao grupo de trabalhadores. Desde ento, a reforma agrria vem sendo alvo de debates e
36
lutas entre grupos com interesses opostos: grandes proprietrios ou trabalhadores rurais.
Nesse mesmo perodo, a educao de jovens e adultos passava a ser condio necessria
para que o Brasil se realizasse como nao desenvolvida, gerando uma Campanha de
Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). Com a criao desses servios, os
estados e municpios tiveram que investir numa infra-estrutura que atendesse a
educao de jovens e adultos. Tambm houve outras duas iniciativas organizadas pelo
ministrio da Educao e Cultura, em 1952 a Campanha Nacional de Educao Rural
e, em 1958, a Campanha de Erradicao do Analfabetismo, ambas duraram pouco e
no tiveram grandes resultados.
Durante o regime militar (entre 1964 e 1980), os conflitos de terra aumentaram
em todas as regies do pas, mas o movimento popular no campo foi duramente
reprimido, como em todos os demais setores da vida poltica nacional. Porm, os
sindicatos de trabalhadores rurais e a vigncia da legislao trabalhista no foram
suprimidos. Os movimentos religiosos deram continuidade luta dos trabalhadores
rurais, retomando a direo da Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura (CONTAG). Movimentos de educao e cultura popular, ligados a Igreja
Catlica e a governos, desenvolveram experincias de alfabetizao de adultos
orientadas a conscientizar os participantes de seus direitos.
Nesta poca, a concepo de EJA era marcada por uma viso do analfabetismo
como causa e no como efeito da situao econmica. At ento, o adulto noescolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado
com os mesmos contedos formais da escola primria, percepo esta que reforava o
preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1973, p. 209).
No ano de 1967, foi fundado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL) e, posteriormente, em 1971, houve a implantao do Ensino Supletivo,
37
para e educao de jovens e adultos, em vista de os militares terem a proposta de

construir um grande pas e, assim, denotando nacionalmente e internacionalmente a
ao nos setores da educao, principal canal de mediao do governo com a sociedade.
A implantao do Ensino Supletivo se deve Lei Federal n 5.692, que reformulou as
diretrizes do ensino de 1 e 2 graus.
Todavia, foi no mbito estadual que se firmou o ensino supletivo, tendo uma
diversidade na sua oferta. A Lei Federal props que o ensino supletivo fosse
regulamentado pelos conselhos estaduais de educao. Portanto, foram criados em
quase todas as unidades da Federao rgos especficos para o ensino supletivo dentro
das secretarias de educao.
Quanto ao MOBRAL, mantido pela esfera municipal, obteve muitas crticas
ao trabalho de alfabetizao. Seus materiais pedaggicos e planejamentos foram
entregues sob responsabilidade de empresas privadas que elaboraram algo homogneo,
sem considerar a diversidade existente nacionalmente. Outra crtica foi o pouco tempo
destinado alfabetizao e os critrios para a verificao de aprendizagem. J o Ensino
Supletivo acabou suprindo a escolarizao regular e fomentando a educao do
futuro, baseada nos meios de comunicao, em que a escola tem o papel da
sistematizao dos conhecimentos.
No incio, o governo autoritrio queria suprimir todos os movimentos de
educao e cultura popular no perodo anterior ao de 1964, pois acreditava que os
processos educativos poderiam levar a manifestaes populares, desestabilizando o
regime. Com o MOBRAL e Ensino Supletivo, os militares estavam interessados em
reconstruir, por via da educao, a mediao com os setores populares.
No incio da dcada de 1980, com o fim do regime militar, os movimentos
sociais no campo voltaram a atuar de modo organizado. Do lado dos trabalhadores
38
rurais, nasceu o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, inicialmente no

estado Rio Grande do Sul e, posteriormente, atingindo outros estados.
Nesse perodo, houve o alargamento dos direitos sociais, juntamente com a
Constituio de 1988 em que se reconheceu o direito de pessoas jovens e adultas
educao fundamental, sob responsabilidade do Estado, da educao pblica, gratuita e
universal. E, com a ampliao dos debates, aos poucos o sujeito dito analfabeto (nessa
sociedade que reconhece somente a leitura e escrita como alfabetismo), passou a ser
visto como um ser produtivo capaz de raciocinar e resolver os seus problemas.
Com a Constituio Federal de 1988, ficou assegurado o direito a Educao para
todos, porm, na atual LDB, a EJA vem caracterizada enquanto direito de todos, mas
no como dever do estado, o que se torna contraditrio, pois h a afirmao, no plano
jurdico, do direito formal dos jovens e adultos educao bsica e, por outro lado, a
negao pelas polticas pblicas concretas, as quais criem condies para esse processo
de estudo.
Em 1985, o MOBRAL extinto e surge a Fundao Educar, a qual no se constitui
como programa, mas como instituio que apia pedagogicamente outros projetos. Nos
anos Collor, a Fundao Educar foi extinta, deixando um enorme vazio em termos de
polticas para a Educao de Jovens e Adultos.
Um marco na educao de jovens e adultos, nessa dcada, foi a transferncia
da responsabilidade dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e
adultos da Unio para estados e municpios. Tambm em 1996, foi aprovada a nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/96, em que ressalta o direito do ensino bsico aos
39
jovens e adultos, adequados s condies de estudo e oferta de ensino gratuito na

forma de cursos supletivos6.
Na segunda metade dos anos de 1990, foram concebidos trs programas em
nvel nacional, so eles:
a) Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), criado em 1996,
inicialmente atendia s regies Norte e Nordeste; campanha de
alfabetizao inicial, pblico juvenil. Depois, com a crescente demanda,
estendeu-se regio Centro-Oeste e ao estado de Minas Gerais, e s
regies metropolitanas de So Paulo e Rio de Janeiro. Coordenado pelo
Conselho da Comunidade Solidria, organismo vinculado Presidncia
da Repblica;
b) Plano Nacional de Formao e Qualificao Profissional (PLANFOR),
implementado em 1995, convnio com os Estados que visa oferta de
educao profissional com vistas a qualificar e requalificar a populao.
Coordenado pela Secretaria de Formao do Desenvolvimento
Profissional do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTB) e financiado com
os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT);
c) Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA),
criado em 1998, coordenado pelo Instituto de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio de Desenvolvimento Agrrio
(MDA) e tendo articulao com o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST). O Objetivo do programa alfabetizar e escolarizar
Os cursos de ensino supletivo so caracterizados por serem aligeirados, o que os diferencia do ensino
regular. So cursos semestrais, o aluno que interrompe o curso no precisa esperar o ano inteiro para
voltar escola.
40
jovens e adultos nas reas de reforma agrria. Este programa o foco da

atual pesquisa, o qual ter seus elementos aprofundados e debatidos no
captulo II.
Percebe-se que as trs iniciativas referidas abarcam pontos em comum: todos so
iniciativas desenvolvidas em regime de parceria, implicando no processo de
escolaridade pelas diversas parcerias de instncias governamentais, organizaes da
sociedade civil, movimentos sociais e instituio de ensino e pesquisa. No entanto,
nenhum deles coordenado pelo Ministrio da Educao.
No prximo captulo, pretende-se expor o papel do Estado frente a essas
iniciativas relacionadas acima, as lutas da sociedade civil na presso a favor da
ampliao das Polticas Pblicas, para o atendimento dos povos que vivem e trabalham
no campo.
41
Figura 3: Assentamento 1 de Maio, situado no municpio de Curitibanos;

Crdito: Rodrigo Jos Antnio Beltrame.
42
3 UM NOVO PROGRAMA PARA O CAMPO
3.1. Novas polticas pblicas para o campo: O Programa Nacional de Educao na

Reforma Agrria.
A populao do campo faz parte de um imaginrio popular, aparecendo como

um lugar de atraso, arcaico e inferior. Desse modo, os sujeitos do campo sofrem com a
excluso social e o descaso dos governos, legitimando ausncia de polticas pblicas e
servios pblicos, seja na rea da educao, da sade, habitao e outros. Mesmo
sobrevivendo em condies adversas, a populao da zona rural vem resistindo e
lutando por seus direitos atravs de diversas iniciativas.
Azevedo (1997, p. 05-06), afirma que as polticas pblicas so definidas,
implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memria da sociedade ou do
estado em que tem lugar e que, por isso, guardam estreita relao com as representaes
sociais que cada sociedade desenvolve sobre si prpria. E que, nesse sentido, so
construes informadas pelos valores, smbolos, normas, enfim, pelas representaes
sociais que integram o universo cultural e simblico de uma determinada realidade. Este
o caso da Educao do Campo, que tem uma especificidade, de acordo com sua
realidade, com seus sujeitos, suas necessidades e a poltica pblica a ser elaborada tem
que atender s especificidades da realidade daqueles sujeitos.
A partir disso, a educao escolar segue desempenhando papel fundamental na
luta da populao do campo:
A escola passou a ser vista como uma questo tambm poltica como
parte da estratgia de luta pela Reforma Agrria, vinculada s
preocupaes gerais do Movimento com a formao de seus sujeitos
(CALDART, 2000, p. 146).
43
A histria da concentrao fundiria marca o Brasil desde 1500. Por conta disso,
aconteceram diversas formas de resistncia como os Quilombos, Canudos, as Ligas
Camponesas, as lutas de Trombas e Formoso, a Guerrilha do Araguaia, entre muitas
outras.
Em 1961, com a renncia do ento presidente Jnio Quadros, Joo Goulart o
Jango assume o cargo com a proposta de mobilizar as massas trabalhadoras em torno
das reformas de base, que alterariam as relaes econmicas e sociais no pas. Vive-se,
ento, um clima de efervescncia, principalmente sobre a Reforma Agrria.
Com o golpe militar de 1964, as lutas populares sofrem violenta represso.
Nesse mesmo ano, o presidente-marechal Castelo Branco decretou a primeira Lei de
Reforma Agrria no Brasil: o Estatuto da Terra. Elaborado com uma viso progressista
com a proposta de mexer na estrutura fundiria do pas, ele jamais foi implantado e se
configurou como um instrumento estratgico para controlar as lutas sociais e
desarticular os conflitos por terra. As poucas desapropriaes serviram apenas para
diminuir os conflitos ou realizar projetos de colonizao, principalmente na regio
amaznica. De 1965 a 1981, foram realizadas 8 desapropriaes em mdia, por ano,
ainda que tivessem ocorrido pelo menos 70 conflitos por terra, anualmente
Nos anos da ditadura, apesar das organizaes que representavam as
trabalhadoras e trabalhadores rurais serem perseguidas, a luta pela terra continuou
crescendo. Foi quando comearam a ser organizadas as primeiras ocupaes de terra,
no como um movimento organizado, mas sob influncia principal da ala progressista
da Igreja Catlica, que resistia ditadura. Foi esse o contexto que levou ao surgimento
da Comisso Pastoral da Terra (CPT), em 1975.
Nesse perodo, o Brasil vivia uma conjuntura de extremas lutas pela abertura
poltica, pelo fim da ditadura e de mobilizaes operrias nas cidades. Fruto desse
44
contexto, em janeiro de 1984, ocorre o primeiro encontro do MST em Cascavel, no

Paran, onde se reafirmou a necessidade da ocupao como uma ferramenta legtima
das trabalhadoras e trabalhadores rurais. A partir da, comeou-se a pensar um
movimento com preocupao orgnica, com objetivos e linha poltica definidos.
Em 1985, em meio ao clima da campanha "Diretas J", o MST realizou seu
primeiro Congresso Nacional, em Curitiba, no Paran, cuja palavra de ordem era:
"Ocupao a nica soluo". Neste mesmo ano, o governo de Jos Sarney aprova o
Plano Nacional de Reforma Agrria (PNRA), que tinha por objetivo dar aplicao
rpida ao Estatuto da Terra e viabilizar a Reforma Agrria at o fim do mandato do
presidente, assentando 1 milho e 400 mil famlias. Mais uma vez, a proposta de
Reforma Agrria ficou apenas no papel. O governo Sarney, modificado com os
interesses do latifndio, ao final de um mandato de 5 anos, assentou menos de 90 mil
famlias sem-terra. Ou seja, apenas 6% das metas estabelecidas no PNRA foram
cumpridas por aquele governo.
Com a articulao para a Assemblia Constituinte, os ruralistas se organizam na
criao da Unio Democrtica Ruralista (UDR) e atuam em trs frentes:
a) o brao armado incentivando a violncia no campo;
b) a bancada ruralista no parlamento;
c) a mdia como aliada.
Os ruralistas conseguiram impor emendas na Constituio de 1988 ainda mais
conservadoras que o Estatuto da Terra.
Porm, nessa Constituio, os movimentos sociais tiveram uma importante
conquista no que se refere ao direito terra: os artigos 184 e 186. Eles fazem referncia
funo social da terra e determinam que, quando ela for violada, a terra seja
desapropriada para fins de Reforma Agrria. Esse foi tambm um perodo em que o
45
MST reafirmou sua autonomia, definiu seus smbolos, bandeira, hino. Assim, foram se
estruturando os diversos setores dentro do Movimento.
A eleio de Fernando Collor de Melo para a presidncia da Repblica, em
1989, representou um retrocesso na luta pela terra, j que ele era declaradamente contra
a Reforma Agrria e tinha ruralistas como seus aliados de governo. Foram tempos de
represso contra os Sem Terra, despejos violentos, assassinatos e prises arbitrrias. Em
1990, ocorreu o II Congresso do MST, em Braslia, e que continuou debatendo a
organizao interna, as ocupaes e, principalmente, a expanso do Movimento em
nvel nacional. A palavra de ordem era: "Ocupar, resistir, produzir".
Em 1994, Fernando Henrique Cardoso vence as eleies com um projeto de
governo neoliberal, principalmente para o campo. o momento em que se prioriza
novamente a agro-exportao. Ou seja, em vez de incentivar a produo de alimentos, a
poltica agrcola est voltada para atender aos interesses do mercado internacional e para
gerar
os
dlares
necessrios
para
pagar
os
juros
da
dvida
externa.
No ano seguinte, o MST realizou seu III Congresso Nacional, em Braslia. Cresce a
conscincia de que a Reforma Agrria uma luta fundamental no campo, mas que se
no for disputada na cidade, nunca ter uma vitria efetiva. Por isso, a palavra de ordem
foi "Reforma Agrria, uma luta de todos".
J em 1997, o Movimento organizou a histrica "Marcha Nacional Por
Emprego, Justia e Reforma Agrria" com destino a Braslia, com data de chegada em
17 de abril, um ano aps o massacre de Eldorado dos Carajs, quando 21 Sem Terra
foram brutamente assassinados pela polcia no Par.
Em agosto de 2000, o MST realiza seu IV Congresso Nacional, em Braslia, cuja
palavra de ordem foi "Por um Brasil sem latifndio" e que orienta as aes do
movimento at hoje.
46
O Brasil sofreu oito anos com o modelo econmico neoliberal implantado pelo
governo FHC, que provocou graves danos para quem vive no meio rural, fazendo
crescer a pobreza, a desigualdade, o xodo, a falta de trabalho e de terra. A eleio de
Lula, em 2001, representou a vitria do povo brasileiro e a derrota das elites e de seu
projeto. Mas, mesmo essa vitria eleitoral no foi suficiente para gerar mudanas
significativas na estrutura fundiria e no modelo agrcola. Assim, necessrio
promover, cada vez mais, as lutas sociais para garantir a construo de um modelo de
agricultura que priorize a produo de alimentos e a distribuio de renda.
Em 2007, completando vinte e dois anos de existncia, o MST entende que seu
papel como movimento social continuar organizando os pobres do campo,
conscientizando-os de seus direitos e mobilizando-os para que lutem por mudanas. Nos
23 estados em que o Movimento atua, a luta no s pela Reforma Agrria, mas pela
construo de um projeto popular para o Brasil, baseado na justia social e na dignidade
humana7.
O modo como so organizados os grupos de assentados, sem, necessariamente,
terem constitudo um vnculo social, leva a situaes de conflitos internos e
desorganizao que dificultam o processo de fortalecimento grupal e a construo de
vnculos de solidariedade necessrios agricultura familiar.
Portanto, pode-se dizer que o processo de reforma agrria tem como desafio ser
mais do que a simples distribuio de terra. Para isso, preciso haver assistncia tcnica
e social adequadas, e um amplo processo de educao do campo. Esse movimento por
uma educao do campo, confluiu para uma articulao interinstitucional da qual
participam os movimentos sociais, organizaes governamentais e no-governamentais,
com o apoio da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), da Organizao
7
Fonte do histrico do MST: Mitsue Morissawa. A histria da luta pela terra e o MST. So Paulo:
Editora Expresso Popular, 2001.
47
das Naes Unidas para Cincia e Cultura (UNESCO), do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF), e da Universidade de Braslia (UNB). Essa articulao
possibilitou que, em 1998, fosse realizada em Braslia a 1 Conferncia Nacional Por
Uma Educao Bsica no Campo, que assumiu a responsabilidade de mobilizar a
sociedade e os rgos governamentais no fomento de polticas pblicas que garantam o
direito educao para a populao do campo.
Nesse contexto, por presso dos movimentos sociais, em 1998 foi criado o
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, vinculado aos movimentos
sociais do campo8, e instalado no Instituto de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA).
O PRONERA nasce como um experimento, assim afirma um dos
coordenadores da avaliao do referido programa, [...] um experimento com vistas
construo de uma poltica pblica de Educao do Campo e um instrumento da
estratgia de democratizao do acesso terra e desenvolvimento rural sustentado por
meio da Reforma Agrria (HADDAD, apud ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 13).
Essa iniciativa vem possibilitando o processo de alfabetizao e escolarizao de
assentados da reforma agrria no Brasil desde 1998, ano em que foi criado.
Este Programa tem como principal objetivo:
Fortalecer a educao nos Projetos de Assentamento da Reforma
Agrria, estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e
coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas
para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para o
desenvolvimento rural sustentvel (MANUAL, 2001, p. 12)9.
Tem, ainda, como objetivos especficos:

a) alfabetizar e oferecer formao e Educao Fundamental a jovens e
adultos nos Projetos de Assentamentos da Reforma Agrria;
8
9
Como o MST e CONTAG, entre outros.

Objetivo retirado do Manual de Operaes do PRONERA, Braslia, 2001.
48
b) desenvolver a escolarizao e formao de monitores para atuar na

promoo da educao nos Projetos de assentamento da Reforma
Agrria;
c) oferecer formao continuada e escolarizao mdia e superior aos
educadores/as de jovens e adultos EJA e do ensino fundamental nos
Projetos de Assentamento da Reforma Agrria;
d) oferecer aos assentados escolarizao e formao tcnico-profissional
com nfase em reas do conhecimento que contribuam para o
Desenvolvimento Rural Sustentvel;
e) produzir e editar os materiais didtico-pedaggicos necessrios
consecuo dos objetivos do programa.
O pblico alvo de tal programa so jovens e adultos moradores de Projetos de
Assentamentos da Reforma Agrria criados pelo INCRA ou por rgos Estaduais de
Terras, desde que haja parceria formal entre o INCRA e esses rgos. Os beneficirios
diretos do PRONERA so os jovens e adultos, moradores de Projetos de assentamento
de Reforma Agrria, analfabetos e/ou com escolarizao incompleta; monitores e
educadores do ensino fundamental que atuam nos Projetos de Assentamento de
Reforma Agrria. Coordenadores locais e alunos universitrios. (MANUAL, 2001, p. 13).
Os princpios tericos - metodolgicos do PRONERA dividem-se em:
a) Carter interativo: as aes so desenvolvidas por meio de parcerias
entre
rgos
governamentais,
Instituies
de
Ensino
Superior,
movimentos sociais e sindicais e as comunidades assentadas, no intuito

de estabelecer uma interao permanente entre esses atores sociais, pela
via da escolarizao continuada;
49
b) Carter multiplicador: a educao dos assentados visa a ampliao no s

do nmero de alfabetizados mas tambm do nmero de monitores e de
agentes educadores/ mobilizadores nos Projetos de Assentamento de
Reforma Agrria;
c) Carter participativo: a indicao das necessidades a serem atendidas
feita pela comunidade beneficiria, que dever estar envolvida em todas
as fases elaborao, execuo e avaliao - dos projetos (MANUAL,
2001, p. 13-14).
Diante desses elementos, evidencia-se a interao entre as partes envolvidas no

desenvolvimento de todo o programa, ou seja, a comunidade implicada no processo a
elaborar as aes e objetivos dos projetos, o que no ruralismo pedaggico no ocorria,
os programas eram pensados e coordenados pelo governo, o qual no atendia, na
maioria das vezes, a real necessidade da populao do campo.
Na avaliao do PRONERA Nacional, constatou-se que desde sua criao, em
1998 at 2002, o PRONERA j alfabetizou quase 110 mil assentados ou acampados em
nvel nacional10.
Entretanto, os assentados/as atravs do programa podem ter acesso ao processo
de alfabetizao, escolarizao ou formao tcnico profissional. Para inserir-se nos
projetos, foram estabelecidos alguns parmetros. O educando deve residir no
assentamento, ser analfabeto ou no ter concludo as sries iniciais (de 1 a 4 srie) e
demonstrar interesse em freqentar as aulas. Os educadores ou monitores so indicados
pelas lideranas dos movimentos sociais e da comunidade e devem ter um nvel elevado
de escolaridade em relao s pessoas do seu grupo, como condio mnima. Esses
critrios nem sempre so rigorosamente seguidos, principalmente quando se trata do
10
Fonte: Relatrios de Atividade MDA/INCRA/Coordenao de Projetos Especiais
50
grau de escolaridade dos educadores/as. No entanto, o programa, atravs da

Universidade, prev a escolarizao desses monitores.
Contudo, os projetos realizados pelo programa devem conter trs aes:
a) a alfabetizao e/ou escolarizao de jovens e adultos, entendendo esse
processo como a aquisio das capacidades e habilidades de domnio da
leitura e da escrita; de conhecimentos bsicos de matemtica; da
sociedade; da vida e da natureza;
b) capacitao pedaggica e escolarizao de monitores para o ensino
fundamental na modalidade supletiva, para que venham a atuar como
agentes multiplicadores nos assentamentos;
c) as visitas de acompanhamento pedaggico em que o grupo da
universidade juntamente com os coordenadores locais11 visita as turmas
de EJA, auxiliando pedagogicamente o trabalho dos monitores e o
processo de escolarizao dos educandos (MANUAL, 2001, p. 24).
Mas, o programa, bem como o cenrio do campo, enfrenta grandes dificuldades
de diferentes ordens, uma delas a desmotivao dos educandos/as, a questo da infraestrutura dos lugares de dar aulas nos assentamentos algo que comprova o total
descaso dos rgos institucionais com os habitantes da zona rural:
Os educandos/as esto submetidos s condies adversas para assistirem suas
aulas. Todas essas dificuldades implicam em todo o processo educativo, ou seja, nada
est isolado, cada dificuldade implica em outra e, desse modo, vai se agravando a
situao, o que traz uma grande preocupao que a evaso dos educandos/as12.
11
Atuam como agentes multiplicadores e organizadores de atividades educativas e comunitrias

acompanham o desenvolvimento das turmas e dos educadores (MANUAL, 1998, p. 24).
12
Para aprofundar o estudo sobre os elementos que levam os educandos a evadirem desse processo, ler:
RODRIGUES, Lyvia Mauricio. Desafios e Possibilidades na Educao de Jovens e Adultos no contexto
do Pronera. Dissertao (Mestrado em Educao) UFSC. Florianpolis, 2006.
51
Diversos elementos, como o estigma criado sobre os habitantes da zona rural,

bem como a mobilizao poltica em que muitas vezes os militantes precisam ausentarse das aulas em virtude de mobilizaes, manifestaes pblicas e motivao da base, as
interrupes freqentes do financiamento, tudo isso contribui para o processo de evaso,
o qual est sempre em pauta para a discusso nos mais diversos mbitos da parceria
entre universidade, movimentos sociais e INCRA.
A evaso dos cursos de educao de jovens e adultos nos cinco primeiros anos
do programa, em nvel nacional, oscila, entre 7,6% a 70%, chegando, algumas vezes, ao
fechamento de turmas13. Tambm se tem o dado de que no Brasil 10% de pessoas de 7 a
14 anos no freqentavam a escola em 200014. No caso dos jovens e adultos, o
problema do analfabetismo na zona rural se agrava ainda mais, trs em cada dez adultos
so analfabetos absolutos. Entre jovens e adultos de 15 a 24 anos, havia um milho de
analfabetos15. Esse o cenrio do descaso e do desconhecimento da problemtica das
polticas educacionais das populaes do campo.
Diante disso, o PRONERA, aos poucos vem ocupando lugar central nos debates
de polticas pblicas e de insero na formulao dos debates por uma educao de
qualidade.
[O Pronera], alavancado pelos movimentos sociais do campo, com o
propsito de inserir na agenda pblica a discusso sobre uma poltica
de direito constitucional dos povos do campo a uma educao de
qualidade (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 37).
Os pontos mencionados at o momento servem de reflexo do papel desse

programa e o que se tem feito para organizar todas essas aes num comprometimento
13
Dado retirado da avaliao do PRONERA, realizado pela ONG Ao Educativa (2004, p. 31).
Fonte: Censo Demogrfico 2000, IBGE, citado pelo Unicef no Relatrio da situao da infncia e
adolescncia brasileira.
15
Dado retirado da avaliao da Ao Educativa (2004, p. 19).
14
52
maior do governo, dos estados e municpios, os quais devem assumir mais formalmente
as polticas educacionais do campo.
Acredita-se que so essas prticas e reflexes produzidas pelos sujeitos
organizados nos movimentos sociais que contriburam para que realmente entrasse na
agenda poltica da sociedade brasileira a importncia da construo de polticas pblicas
especficas para a Educao do campo16 na perspectiva de criar condies reais de
desenvolver este territrio, de desenvolver o espao do campo a partir do
desenvolvimento das potencialidades de seus sujeitos (MOLINA apud ANDRADE; DI
PIERRO, 2004, p. 76).
Por isso, a importncia da formulao de um novo paradigma que a
Educao do Campo, e que contribuir, tambm, na formulao das polticas pblicas
do campo, na luta pelos direitos dos povos do campo. Toda essa discusso de
Educao do Campo se d no grupo denominado Articulao nacional por Uma
Educao do Campo, organizado junto SECAD, e que tiveram um ganho que foi a
aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo.
Todas essas discusses transcendem a educao escolar, mas segue a
reivindicao de um conjunto de elementos os quais criam condies para uma vida
digna no campo.
O envolvimento das parcerias com o programa traz, na sua avaliao, outras
consideraes como:
Ainda temos que avanar nas polticas pblicas nessa nova concepo
de Estado, pois, mesmo que o PRONERA tenha progredido, ainda h
muito outros elementos que so impeditivos ou dificultadores dessa
lgica. Um exemplo disso pode ser observado na concepo de
parceria apresentada pelos sujeitos educadores/as, educandos/as,
professores universitrios , quando apontam como grandes parceiros
16
Quando nos remetemos a Educao do Campo, concebe o campo como espao de vida e resistncia, em
que camponeses lutam por acesso e permanncia na terra, que respeite suas diferenas quanto relao
com a natureza, sua cultura, seu trabalho, suas relaes. A Educao Rural, como vimos em captulos
anteriores, vem embasada historicamente associada a uma educao precria, atrasada, com pouca
qualidade e poucos recursos (Molina, 2003, p. 76).
53
apenas as instituies pblicas de educao, tendo dificuldades de

avanar em termos de novas relaes no-governamentais com o
Estado. [...] Podemos dizer que h flexibilizao na participao das
parcerias e que a gesto compartilhada depende de cada parceiro, a
forma de envolvimento e a forma da participao de cada sujeito
(JESUS, apud ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 97-98).

Na anlise dos organizadores, o PRONERA um programa que tem muitos
limites no seu desenvolvimento, mas ao mesmo tempo, vem abrindo caminhos para a
discusso de polticas pblicas educacionais no meio rural.
No h aqui a inteno de explorar ou esgotar todas as anlises que configuram
este debate e as controvrsias do programa em questo. Apresentam-se, apenas alguns
elementos com o vis dos autores e colaboradores do projeto que permitem
problematizar e implicar os sujeitos envolvidos no processo, e as polticas sociais. No
Captulo 4, aprofundam-se as especificidades do PRONERA na UFSC, quanto ao modo
que vem se desenvolvendo frente s instituies e organizaes locais.
3.2. A organizao do PRONERA em Santa Catarina, na UFSC
Nesse captulo, pretende-se refletir sobre a trajetria do Programa Nacional de

Educao na Reforma Agrria PRONERA, ou seja, historicizar e analisar o
desenvolvimento de tal programa no Estado de Santa Catarina, no projeto desenvolvido
com a UFSC.
O projeto Alfabetizao e Liberdade: interao entre sujeitos educadores/as,
foi gestado para ser desenvolvido em trs frentes que trabalham em parceria, quais
sejam: Universidade Federal de Santa Catarina, Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio MDA e Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
54
A participao do MDA se d via Instituto Nacional de Colonizao e Reforma

Agrria INCRA que subsidia o PRONERA. Nas instncias regionais do INCRA, o
vnculo operacional com a universidade ocorre atravs do papel da asseguradora do
PRONERA. A atribuio dos parceiros da Superintendncia Regional do INCRA
acompanhar o desenvolvimento do projeto, bem como o cumprimento do convnio. No
entanto, constatou-se que a participao da asseguradora, nos momentos de construo,
anlise e avaliao dos projetos, traz a necessidade de fortalecimento e de continuidade
deste vnculo.
A participao da UFSC requer uma articulao entre diversos setores, quais
sejam: Reitoria, Pr-reitoria de Cultura e Extenso, Pr-reitoria de assuntos da
Comunidade, Fundao de Amparo Pesquisa e Extenso Universitria (FAPEU),
Centro de Cincias da Educao, Colgio de Aplicao, Coordenao do Curso de
Pedagogia, Programa de Ps-Graduao em Educao. Essa articulao faz-se
necessria sendo a UFSC a entidade convenente/interveniente que, atravs do CED,
responsvel pela execuo tcnica/pedaggica dos encontros de formao dos
monitores/educadores, da escolarizao dos no-habilitados; do acompanhamento
tcnico/pedaggico das aes previstas; dos relatrios de resultados; pela coordenao
geral e pela divulgao do processo.
O envolvimento do movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra se d por
uma representao da Coordenao Estadual de Educao, designada como
Coordenadora Estadual de Educao de Jovens e Adultos e que tem o papel de articular
seu trabalho com o coletivo de Educao e com as lideranas dos acampamentos e
assentamentos. O MST, como entidade parceira, responsvel em selecionar os
monitores e escolarizandos, em propiciar meios necessrios para que, nos
55
assentamentos, acontea o processo de ensino-aprendizagem e em coordenar e

acompanhar as aes regionalmente em sintonia com a UFSC.
Cabe, conjuntamente, s duas parceiras UFSC e MST coordenar e executar e
articular as concepes pedaggicas que forjam as aes do projeto que est
referendado no decorrer do texto.
Todo esse processo tem sido planejado e executado tendo como base a
dinamicidade e organicidade imprescindvel s aes que incluem os movimentos
sociais numa instituio de ensino superior.
3.2.1. Origem
As primeiras negociaes ocorreram no ano de 2000, com a iniciativa parte do

MST ao bater na porta da UFSC para delinear uma ao de parceria com o
PRONERA, como revela o depoimento abaixo:
Assim, ao longo de 2000, eu vou falar claramente, a gente veio bater

na porta da UFSC, lembro que a UFSC estava em greve, ns
ficvamos nos desculpando o tempo inteiro, ns somos a favor da
greve, respeitamos os servidores. [...] Ento a gente entrou num
processo na universidade em que parte dos professores estava em
greve e a gente ficava negociando. E a a gente ficou, eu acho, que
um ano entre essa faz e no faz, acho eu em 2001, que a gente
conseguiu, na verdade, j entrar com a UFSC (DIRIGENTE DO
MST, DEPOIMENTO).
E, aps diversas conversas, em 2001, firma-se a parceria de trabalho entre

UFSC/MST e INCRA, cada instituio com seu devido papel no desenvolvimento do
programa, como j se referiu anteriormente, como nos expe o depoimento do professor
entrevistado, que participou de todas as discusses do programa: [...] demanda do MST
no sentido UFSC, o MST, instado pelo INCRA, procurou a UFSC, para que a mesma
assumisse o papel jurdico de executora, de parceira do PRONERA.
56
O prximo passo foi constituir o grupo de trabalho que, inicialmente, formou-se

por professores e alunos de graduao e ps-graduao do Centro de Cincias da
Educao (CED), de outros centros, como o Centro de Desportos (CDS), e lideranas
do MST. E uma das estratgias utilizadas foi buscar aquelas pessoas, as quais j
realizavam algum trabalho com o MST, o depoimento do estudante que participou
desde a origem, revela esse processo:
[...] se falou de pessoas que j tinham insero com o movimento,
talvez outras pessoas que j tinham um trabalho com o movimento, j
desenvolviam um trabalho e que no estavam nesse PRONERA. Isso
era uma lacuna de institucionalidade, precisaria ser trabalhado e uma
das estratgias foi buscar essas pessoas, e tentar criar com elas um
efeito de articulao, de institucionalidade, isso foi feito
(ESTUDANTE, DEPOIMENTO).
Beltrame (2004, p. 69) nos aponta que as estratgias elaboradas por cada grupo
buscavam, inicialmente, viabilizar a construo de um percurso onde fossem
consideradas as peculariedades de cada grupo no seu fazer cotidiano. Mas, com o passar
do tempo, o ponto de unio do grupo passou a ser o pertencimento poltico e a
construo de um saber qualificado pela relao que foi sendo construda, em que
foram elaboradas estratgias de trabalho e decises coletivas.
No perodo inicial, quando se tentava agrupar pessoas para o trabalho, era um
momento tenso e de intensa expectativa, pois o recurso financeiro estava
contigenciado17:
Naquela reunio que eu decidi ir, foi para dizer que tinha sido
aprovado o recurso do PRONERA/SC, como um recurso
contigenciado, e ali se montou uma estratgia para manter o
PRONERA vivo enquanto o recurso no sasse, acho que foi mais
isso, do que eu to lembrando (ESTUDANTE, DEPOIMENTO).
Antecedendo o incio da realizao da primeira ao do projeto, que foi em

dezembro/2001, o grupo composto por estudantes, professores e lideranas do MST
esteve envolvido nas discusses e no planejamento de todo o desenho do projeto.
17
Recurso Financeiro Contigenciado um recurso incerto, pode sofrer qualquer eventualidade.
57
Permaneceram durante todo esse ano discutindo, debatendo, planejando, construindo

estratgias para a efetivao de um trabalho que, aos poucos, foi tomando forma.
Durante esse perodo de preparao do grupo, alm de discusses da parte pedaggica,
concomitantemente, havia discusses e embates polticos: como gerenciar o recurso
financeiro; e a questo da infra-estrutura, o grupo precisava de uma sala para planejar
seus trabalhos, a qual foi organizada no prdio do CED pelo grupo de trabalho. A
coordenao do projeto, naquele momento, ficou sob responsabilidade de professores
do CED.
Nessa 1 edio do projeto18, o grupo desenvolveu um trabalho de alfabetizao
com 600 jovens e adultos do MST, divididos em 30 turmas e em 22 assentamentos,
atingindo 11 municpios do Estado. importante salientar que todo o planejamento das
aes e a constituio do grupo de trabalho foram permeados por desafios e constantes
discusses entre os sujeitos da UFSC e MST, desse modo o PRONERA um processo
de extenso com a intencionalidade de constituir metodologias, registros e
conhecimentos pela pesquisa.
Nesse processo, interagem professores/as e alunos/as da universidade, assim
como educadores/as do MST. Na preparao do primeiro encontro, os professores
desenvolveram oficinas pedaggicas, referendadas na idia da escola dinmica, ou seja,
a valorizao dos ciclos de vida, os diferentes tempos, os saberes mltiplos e uma ao
contnua de trabalho com esses educadores/as, essas foram algumas estratgias que tal
grupo estabeleceu e que, nesse primeiro momento, foi utilizado. Uma das oficinas
organizadas inicialmente foi a construo de uma proposta que se denominou Tesouro
Semente:
18
Visto que atualmente o projeto est em sua 3 edio, e ao longo do texto ser explanado o percurso do
programa.
58
A oficina apresentava-se numa narrativa, o conto de um cotidiano de

uma pessoa do campo, as pessoas presentes ouviam o conto que
envolvia saberes e curiosidades do campo, e depois houve debate
sobre as caractersticas ali explanadas. As pessoas presentes tambm
tinham em mos diferentes sementes, para toc-las e senti-las, tudo
envolvido com msica ao fundo, as pessoas envolviam-se com o
toque nas sementes, com a histria, os cheiros e bailavam. Essa
dinmica carregava a idia de que aquele projeto que unia tantas
pessoas estava sendo semeado e iria brotar, trazendo em seu bojo os
desafios, embates, diferenas e cuidado nessa empreitada que o
PRONERA (ESTUDANTE, DEPOIMENTO).
A partir dessas oficinas, remete-se a Silva (2003, p. 24) que aponta a relao de
aprendizagem daquilo que vivido com aquilo que caracterstica dentro dos
assentamentos:
(...) os fatores fundamentais na longa trajetria so, a unio, a

solidariedade, a resistncia, a cooperao, o rito e a disciplina, que
um dos princpios fundamentais para os representantes do MST,
comeando pelos horrios das reunies, respeito s decises coletivas
e controle dos vcios.
Vale ressalvar, que as pessoas que ministraram essas oficinas nos primeiros
encontros foram os prprios alunos, principalmente os alunos de ps-graduao do CED
que haviam iniciado naquele ano no programa de Ps-Graduao em Educao. O MST
por sua vez, nas discusses com o grupo, anunciava a preocupao com os saberes
socialmente construdos pelos sujeitos do campo. Como afirma Souza (2002, p.01),
Nos documentos o MST anuncia a preocupao com o que denominamos Pedagogia
da Prtica Social, em que os contedos socialmente construdos tm lugar ao lado e,
articulados com os contedos da experincia vivida no movimento social.
Desse modo, o trabalho foi constitudo e permeado do desafio de no fugir a
realidade desses homens e mulheres do campo, envolvidos num movimento social. Mas
outras dificuldades apareceram nesse comeo. Na UFSC havia muitos professores que
j desenvolviam trabalhos com o movimento ou que ainda executavam seus projetos
nessa direo, e que no tinham nenhuma articulao com o PRONERA. Ento um dos
desafios era criar uma articulao entre esses pares para consolidar o trabalho e trocar
59
experincias de metodologia, pois muitas vezes o PRONERA se tornava uma ilha

dentro do prprio CED, ou seja, no tinha nenhuma articulao com as pessoas que j
realizavam um trabalho e poderiam colaborar de forma mais efetiva. Aos poucos isso
foi sendo contornado, primeiramente formou-se um grupo fixo de bolsistas, o projeto
previa 02 bolsas de graduao e uma bolsa de mestrado. Posteriormente, o PRONERA,
constituiu um quadro de professores, para cada disciplina, no que diz respeito
realizao das aes do projeto, efetivando as trocas de experincias nos trabalhos com
o movimento.
Durante a execuo do projeto, como j apontamos, a equipe se viu frente a
vrios desafios de ordem poltico-pedaggica e operacional. Esses desafios, que em
determinado momento poderiam ser entraves ao desenvolvimento das aes, por vezes
se apresentaram como um caminho dentro do processo de ensino-aprendizagem e na
relao entre Universidade e MST. Em todos esses momentos ficou evidente para toda a
equipe que dificuldades poderiam ser (como de fato foram), problematizadas e
superadas.
3.2.2 A Prtica Vivida
Dessa forma, o projeto seguiu organizado por trs aes que se complementam:
a) a capacitao de educadores/as, indicados pelo MST, para lecionar nos
assentamentos e/ou acampamentos, nas diferentes reas do conhecimento, ou
seja,
formao
continuada
aos
educadores/as
que
lecionam
nos
acampamentos e/ou assentamentos, possibilitando momentos de reflexo em

que se discute metodologias, oficinas pedaggicas e que qualifique o
trabalho realizado na sala de aula. Os encontros de capacitao realizavam-se
60
em locais amplos que possibilitasse a acomodao do grupo da UFSC e

MST. Num perodo mdio de dez dias. Os educadores/as do MST
participavam de formao, previamente discutido, elaborado e organizado
com coordenao da UFSC e MST, considerando as demandas dos
educadores/as dos encontros anteriores.
b) a escolarizao que seria a formao daqueles educadores, que no tiveram o
direito garantido, de fazer o ensino fundamental (1 a 8 srie), o projeto
prev a essas pessoas a formao desse nvel do ensino fundamental. Consta
no projeto o nmero de 20 educandos por turma, nos acampamentos e/ou
assentamentos e, por isso, a necessidade de formao e qualificao do papel
do educador;
c) as visitas de acompanhamento pedaggico, em que os alunos da UFSC,
juntamente
com coordenadores
do
MST
acompanham
as
turmas
referendadas no projeto. Essas visitas tm como objetivo o acompanhamento

e auxilio pedaggico aos educadores/as em todo o processo de
ensinar/aprender como: contribuies ao planejamento, discusso sobre os
contedos de aula, realizao de oficinas educativas19 durante as visitas,
busca-se conhecer o cotidiano e saberes dessas pessoas e dos lugares, entre
outros aspectos que so vivenciados no decorrer dos dias de visita. Nessas
viagens, visitam-se os alfabetizandos e escolarizandos que, em seus
depoimentos, relatam a satisfao de voltar a estudar, pois muitos esto fora
da escola h mais de 20 anos, de aprender a escrever seu prprio nome
sozinho, de reconhecer as letras e formar palavras, efetuar clculos
19
As oficinas educativas tm um carter diferenciado das oficinas pedaggicas. As oficinas pedaggicas

so relacionadas aos saberes trazidos pelos educandos a partir de suas vivncias e trabalhadas em forma
de conceitos e contedos sistematizados, enquanto que as oficinas educativas relacionam-se em atividades
artesanais como: construo de tochas, fuxico, papel reciclvel e outros.
61
matemticos, como mostra um dos depoimentos a seguir, o de um educando

de 60 anos, do Acampamento 17 de Abril, no municpio de Curitibanos: Eu
gostei de voltar a estudar, j sei escrever meu nome (EDUCANDO,
DEPOIMENTO).
Avaliou-se que os encontros de capacitao pedaggica com os educadores/as
do campo foram um desafio e uma experincia de aprendizado mtuo e constante. Essa
relao entre Universidade e Movimentos Sociais nem sempre acontece num processo
harmnico, mas sim em momentos de conflitos e embates poltico-ideolgicos que
marcam o processo metodolgico-pedaggico que est sendo desenvolvido. Dessa
maneira, o trabalho busca levar em considerao o contexto, com a preocupao de
garantir a devida formao aos educadores populares que retornam aos seus
assentamentos/acampamentos como multiplicadores.
Muitos encontros se fizeram necessrios para esclarecer o processo de escolha,
tanto dos coordenadores locais quanto dos educadores, discusses essas que muito
contriburam para a execuo das aes implementadas em alcanar os objetivos
propostos que dessem conta das expectativas e necessidades dos parceiros nesse
processo.
As discusses das equipes de trabalho priorizavam, no planejado, intervenes
pedaggicas que buscavam romper com aspectos tradicionais. No decorrer do processo,
porm, verificou-se que muitos encaminhamentos acadmicos divergiam das
expectativas dos educandos que, em sua maioria, reconheciam o seu retorno ao processo
de escolarizao a partir dos pressupostos vivenciados por eles quando de sua
escolaridade que se deu em torno de 2 a 40 anos atrs. Entendeu-se, ento, que os
educadores que seguiam o modelo tradicional se aproximavam das expectativas dos
educandos. O que resultou de positivo foi a constatao da necessidade de se
62
aperfeioar ou at construir instrumentos de coleta de dados para uma nova metodologia

que garantisse o envolvimento dos assentados e a insero da compreenso acadmica
dos monitores nesse processo. A partir disso, o trabalho da equipe pedaggica da
capacitao no foi de maneira alguma impor metodologias diferenciadas, mas ressaltar
que independente da metodologia a ser usada, o educador deveria ter a preocupao de
envolver assuntos cotidianos dos assentamentos e acampamentos para que os educandos
visualizassem os contedos em suas vivncias, o que facilita a aprendizagem. Esse um
dos aspectos que diferencia o PRONERA/SC, do ruralismo pedaggico em que a
metodologia era estabelecida previamente e sem atender as reais necessidades das
pessoas envolvidas no processo educativo.
Para a escolarizao dos monitores/educadores constatou-se a necessidade do
deslocamento dos educadores para o campus da universidade, no intuito de possibilitar
o contato com as diversas linguagens, disciplinas, lugares, pessoas e, tambm, a
presena dos movimentos sociais na instituio pblica que executa o projeto. Essa
estratgia materializa, por um lado, a necessidade de colocar os educadores numa
situao de estranhamento em relao ao seu conhecimento bem como ao seu local de
origem e, por outro, anuncia a necessidade poltica de ampliao de espaos dos
movimentos sociais nas Instituies de Ensino Superior, nesse caso, a UFSC. Esse
encaminhamento desdobrou-se em algumas dificuldades e facilidades. Uma das
dificuldades ocorridas neste deslocamento relaciona-se precariedade dos horrios dos
nibus dos assentamentos/acampamentos at as cidades plos e destas a Florianpolis,
resultando em atrasos dos educandos nos encontros. Outra conseqncia desse processo
foi o dispndio de tempo das pessoas, que por ficarem vrios dias longe da famlia e do
trabalho da roa, na sua ausncia se acumulavam as tarefas do trabalho cotidiano.
63
Por outro lado, as facilidades referem-se constituio de um grupo, um

coletivo que teve oportunidade de se conhecer e criar vnculos de amizade. Nesse
perodo
dedicavam-se
exclusivamente
aos
estudos,
que
aprofundou
desenvolvimento dos contedos e da aprendizagem. Realizar esses encontros em

Florianpolis oportunizou o acesso dos educandos a lugares que lhes so negados no
campo, tais como: cinema, teatro, espetculos de dana e musicais, bibliotecas, museus,
laboratrios de informtica, sadas de campo e laboratrios de cincias, entre outros.
As visitas pedaggicas revelam-se como ponto alto das aes que vem se
desenvolvendo ao longo desses anos, pois o momento que permite a visualizao da
prtica e a concretizao de um trabalho de grupo, um trabalho construdo por um
coletivo em contextos diferentes e unido por uma causa comum que o direito da
educao de jovens e adultos do campo. Nesse momento, deu-se o contato com os mais
diferentes saberes e lugares, educandos/as nas mais variadas idades20. nesse contato
com a realidade que se planejam as capacitaes e escolarizaes, confluindo o saber
sistematizado com o saber popular, como j afirmava Paulo Freire.
O momento de ida ao campo demanda uma grande articulao e organizao das
partes envolvidas no processo, ou seja, tanto da UFSC quanto do Movimento. Pois
nesse momento que se depara com as situaes mais adversas, as quais demandam
decises imediatas e, para isso, o grupo da UFSC e o do MST devem estar bem
entrosados para tomar decises, organizar os grupos de educandos, dialogar com os
educadores e outras situaes.
J no processo de capacitao divide-se a turma de educadores/as por regionais:
Planalto Central, Planalto Norte, Norte e Oeste II. Em seguida, uma dupla de bolsistas
20
Frequentemente encontra-se nas salas de aula alunos de 20 anos juntamente com alunos de 60 anos e
que, muitas vezes, so pai e filho, ou neto e av.
64
da UFSC e um coordenador local do MST21 junto aos educadores/as, preparam o roteiro

da viagem, ou seja, o roteiro de visitas s turmas, de acordo com essa organizao dos
grupos.
A visita de acompanhamento pedaggico oportuniza aos sujeitos envolvidos no
processo conhecer os lugares e os saberes daquelas pessoas que esto em momento de
escolarizao, depois de longos anos de vida sem estudar pelos mais diversos motivos,
voltam ao processo de estudo atravs de um projeto que delineado por um programa
constitudo nacionalmente.
Essa ao possibilita conhecer realidades e saberes de lugares diferentes, tendo a
participao de distintas instituies, que representam diferentes papis junto ao grupo
de educandos. Nessa oportunidade so realizadas oficinas, que ora so realizadas pelo
educador e sua turma, ora so realizadas pela turma de bolsistas da UFSC, juntamente
com o coordenador local. Esse encaminhamento discutido na capacitao de acordo
com a demanda que os educadores expem durante aquele processo.
importante ressaltar que esses eventos so desafiadores para o grupo
acadmico, pois concomitantemente, com o fato de representarem uma instituio,
percebe-se que os alunos e professores da universidade, encharcam-se no cotidiano
dos povos do campo, uma vez que se realizam trs visitas por dia. Ou seja, uma visita
de manh, uma tarde e uma noite, muitas vezes o trabalho termina tarde da noite. O
roteiro organizado considerando os locais dos pernoites e da alimentao durante o
dia.
Esse momento possibilita entender e vivenciar a vida dos homens e mulheres
que participam desse Movimento. Pois se estabelece um convvio muito intenso: o
grupo dorme e se alimenta na casa das pessoas que se constituem os sujeitos do projeto,
21
Coordenador local uma liderana do MST que acompanha todas as atividades de educao de uma
regio do estado.
65
ou seja, os educadores/as ou educandos/as. Em contato com os filhos, maridos e

esposas, netos/as, suas histrias de vida, seus barracos, suas casas, seu lote, enfim a
realidade nua e crua. Presenciam-se fatos cotidianos como: mortes, nascimentos,
brigas, plenrias, dificuldades nas estradas com os carros, festas e outros.
Os questionamentos vm tona a todo o momento enquanto pesquisadora: o que
motiva aqueles jovens e adultos a procurarem este programa para voltarem a estudar?
Como a histria do meio rural vem se compondo no cenrio da sociedade? Porque h
um descaso to grande por parte dos governos?
As inquietaes so muitas, pois a realidade desses lugares composta de muitas
precariedades. A questo da infra-estrutura, por exemplo: a educao de jovens e
adultos sempre ocupa o horrio que sobra na vida daquelas pessoas, pois as mesmas
trabalham o dia todo na roa, de sol a sol. Os assentamentos que possuem a escola tm
que adaptar o horrio da EJA, pois a prioridade atender as crianas do ensino regular
com horrio de aulas estabelecido pela Secretaria Municipal de Educao. Quando
conseguem estabelecer um horrio de aula fixo, deparam-se com outros empecilhos
como falta de luz, falta de carteiras e cadeiras, longas distncias para se chegar escola,
pois nessa modalidade de ensino no se dispe de transporte. Algumas solues para
melhorar a educao so assumidas pelos prprios educadores e os educandos tais
como: compra de liquinhos, para suprir a ausncia da luz, o que agrava os problemas de
viso, pois a maioria no dispe dos culos. Esse um dos motivos de desistncia dos
educandos, que chegam ao seu limite para poder participar das aulas, fato observado nas
visitas de acompanhamento pedaggico e nos depoimentos dos educandos.
Quando no se tem a estrutura da escola, muitos educadores e educandos se
unem para improvisar o espao em que se realizam as aulas: um barraco, o paiol, a
casa do educando ou do educador, igrejas, centro comunitrio e outros. Lenzi, (2004),
66
retrata, com muito vigor esses lugares de dar aula. Na sua reflexo sobre a
precariedade dos lugares usados para as aulas ela aponta que h situaes adversas
desse fazer pedaggico, ou seja, do educador com sua turma de educandos
transformando os mais diversos espaos no lugar de dar aula, como nos mostra os
estudos da autora:
Portanto, na Educao de Jovens e Adultos, da rea rural, utilizar a
palavra escola pressupe descolar-se da imagem de escola que
incorporamos a que reconhecemos na rea urbana como escola. Na
rea rural a precariedade dos lugares usados para as aulas
agravada pelas condies de acesso e pelas distncias entre a casa e
os espaos arranjados ou cedidos para que elas ocorram (LENZI,
2004, p. 88).
Esse o cenrio da EJA nos assentamentos a improvisao no lugar de dar

aula, improvisao no financiamento, tudo fica merc do comprometimento
concreto de um Estado que no reconhece ainda a educao do campo como uma
especificidade que deve ser assumida, mais que isso, que d condies para esses jovens
e adultos para estudar, trabalhar e almejar projetos futuros.
Constata-se aqui e em outros lugares, o descomprometimento do municpio e do
Estado com a Educao de Jovens e Adultos. Apesar disso, o projeto segue, com
formao de educadores/as e educandos, todos certificados pela universidade, na
maioria das vezes, o municpio nem sabe da existncia do curso, salvo raras excees,
que mesmo sabendo no contribuem de nenhuma forma, nem com carteiras, cadeiras,
com infra-estrutura fsica mnima.
Outro fator observado nas visitas a oscilao tanto de educadores/as, quanto o
trnsito entre os educandos de uma turma a outra. Esse movimento de trocas e
oscilaes acontece frequentemente, tendo os bolsistas e coordenadores locais nas
visitas que tomar decises de reestruturao de turmas e escolha de novos educadores.
Dessa forma, evidencia-se que o programa se compe de rotatividade de educadores/as
para lecionarem as aulas nos assentamentos e acampamentos. Um exemplo desse fato,
67
quando um educador desiste do trabalho, em seguida o mesmo substitudo por outro

educador, muitas vezes nem tem formao ou conhecimento sobre o prprio programa,
sobre as capacitaes/formaes j realizadas. Isso nos mostra que o percurso de
execuo do projeto marcado por trocas e substituies de educadores, o que se torna
um complicador para o processo do educando. Essas trocas de educadores/as durante o
percurso, exigem adaptao com o grupo de educandos/as e preparao anterior. O
prprio educador tem dificuldades de continuar um processo j iniciado por outro
colega. Para evidenciar essa dificuldade o depoimento de um dirigente do MST nos
aponta essa questo:
Quando a gente entrou no se trabalhava com essa possibilidade da
evaso, se trabalhava muito com a desistncia dos educadores e tudo
era diferente. [...] na poca, realmente a grande maioria dos
educadores se escolarizavam de 5 a 8 srie, quase na sua totalidade,
quase 80% se escolarizavam (DIRIGENTE DO MST,
DEPOIMENTO).
Isso nos aponta os desafios iniciais, em que os prprios educadores precisavam

se escolarizar, pois assumir esse papel de educador exige uma qualificao e
organizao do sujeito. Os educadores realizam planejamentos, cumprem carga horria
de nove horas semanais, conforme consta no projeto; participam das discusses sobre o
papel do educador na capacitao, cursos e outras oficinas. Por outro lado, h uma
grande relevncia e valorizao desses sujeitos, por parte do Movimento, em que os
mesmos saem de seus lugares, com o compromisso de estudar, participar de um curso
formal, assumindo um papel dentro do Movimento, cumprindo as metas do programa.
E juntamente com as dificuldades do educador vem a desistncia dos
educandos, o que tambm o desmotiva. Uma das questes mais relatas so os perodos
de safras, de plantao e colheita. Os educandos priorizam seu trabalho na roa, pois
dependem dele para sobreviver. O programa no mbito nacional, no tem em sua
elaborao nenhuma discusso dessa especificidade da realidade, no conseguiu pensar
68
em alternativas para esse processo que pode unir as prprias aulas ao trabalho na roa
como forma de aprender. isso que acontece em alguns assentamentos de Santa
Catarina. Algumas educadoras fazem um trabalho pedaggico alternativo juntamente
com o trabalho da roa, mas ainda uma grande dificuldade, pois muitos educandos
nesse perodo de safra ficam sem freqentar as aulas, o que ocasiona uma perda de
contedos e participao. Percebe-se que no PRONERA/SC, a proposta se encaminha
na articulao da realidade dos educandos/as do campo, o que o diferencia das propostas
do ruralismo pedaggico.
todo esse processo de construo e efetivao do trabalho que os grupos
executam, na tentativa de compreender as peculariedades de seus lugares e saberes,
buscando um ponto em comum e os objetivos do programa para continuar o trabalho
com os jovens e adultos nos assentamentos. Pois, nesse fazer cotidiano do trabalho
tambm se constataram diferentes urgncias e tempos entre os grupos, diferentes
concepes de educao, ocasionando constantes discusses entre o grupo da UFSC e
MST para, assim, poder avanar e direcionar o trabalho com o grupo de educadores/as.
Essas trocas so de extrema complexidade e crescimentos, pois as permutas das
concepes e vivncias possibilitam um fazer pedaggico permeado pelo respeito e
unio do grupo, o que contribuiu, tambm, para o pertencimento na luta por uma
educao bsica do campo e acesso na construo do saber qualificado (BELTRAME,
2004, p. 65).
Historicamente os programas de EJA, implementados pelo Governo Federal vem
com as propostas de acabar com o analfabetismo, mas essa situao persiste at os
dias de hoje e, possivelmente, vai perdurar por muito tempo.
o que se constata com essa pesquisa, cujo tema mais uma vez volta-se para a
discusso das polticas pblicas para a educao.
69
Nesse mbito de discusses de polticas educacionais Shiroma (2000, p. 14), nos

aponta que, as vrias polticas educacionais implementadas foram pensadas de modo a
promover reformas de ensino de carter nacional, de longo alcance, homogneas,
coesas, ambiciosas em alicerar projetos para uma nao forte. Isso como papel do
Estado em relao sociedade civil. Esse o caso do interesse de sanar o analfabetismo
em massa. Nesse sentido, Azevedo (1997, p. 14), tambm indica que o Estado tende a
estimular a expanso dos programas sociais, visando unicamente defesa de seus
interesses e a sua manuteno enquanto tal. Ou seja, o Estado tem interesses nesses
projetos que no so s reconhecer o direito dos cidados, mas um interesse de exercer
o poder, a ordem e o controle dos cidados que reivindicam seu direito. Dagnino (2002,
p. 283) nos aponta a instabilidade dos projetos que resultam de parcerias com o estado,
na medida em que esto submetidos rotatividade do exerccio do poder, a falta de
transparncia que dificulta o acesso a informaes etc.. A sociedade, dessa forma, fica
merc dos grandes poderes e da questo da vontade dos governantes, por isso o papel
da sociedade civil de pression-los para garantir seus direitos. Pois o que se v,
atualmente, flexibilizao da responsabilidade do Estado em relao s polticas de
EJA. Pereira (1999, p. 72), afirma que o Estado defende, com freqncia, interesses
privados, a sociedade civil pode lutar pelo interesse geral, mas a defesa de interesses
particulares inerente prpria idia de sociedade civil.
O PRONERA nesse cenrio se delineou como uma reivindicao dos
movimentos sociais, mas ainda visto como algo frgil que depende da boa vontade do
governo. No momento que se eleja um governo que no tenha interesse na reforma
agrria ou no investimento na educao do campo, o programa poder se extinto. O
Estado se comporta nesse jogo de interesses de classes como afirma Pinheiro (1991, p.
89), as classes dominantes usaram o estado como suporte de seus interesses privatistas
70
imediatos e no como instrumento pblico moderno de representao do bem-comum.

Dessa forma, o estado brasileiro, embora forte e atuante, carregou um contrapeso
privatista e autoritrio. nessa concepo privatista que vm as iniciativas de um
Estado mnimo que coloca a educao em parcerias, como um aparelho que se
desresponsabiliza de suas atribuies com a sociedade de forma geral. Dagnino (2002),
tambm refora afirmando o Estado Mnimo que se isenta progressivamente de seu
papel de garantidor de direitos.
J a sociedade civil se coloca dinamicamente como um complexo campo de
lutas ideolgicas em que classes, grupos de interesses e indivduos isoladamente
buscam alcanar hegemonia, reformar o estado e influenciar em suas polticas. Pereira
(1999, p. 103) nos traz a sociedade civil como uma instituio que organiza a alocao
de recursos e a distribuio de poder e riqueza entre seus membros.
Todos esses apontamentos nos remetem para a necessidade de polticas pblicas,
com recurso pblico garantido, e continuidade nas aes. Dagnino (2002, p. 07), afirma
que a poltica passa, ento, a designar um campo dedicado ao estudo da esfera de
atividades humanas articuladas s coisas do Estado. Que o conceito de poltica ligado
ao do Estado tem como atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar intervir, com efeitos
vinculadores a um grupo social definido e ao exerccio do domnio exclusivo sobre um
territrio e da defesa de suas fronteiras. E traz a poltica pblica numa correlao de
foras com o Estado nas possibilidades de implementar sua face social, como o caso
do PRONERA que, por grandes presses sociais, conseguiu o direito da educao nos
assentamentos de reforma agrria, mas, vale ressaltar, ainda com limitaes. Mesmo
com suas limitaes, o programa nos mostra o quanto faz um movimento importante ao
que se refere s presses sociais e desestabilizao do Estado frente s polticas
educacionais.
71
3.3.3 Os Desafios Continuam...
Com o amadurecimento da proposta e realizao do projeto em SC, durante os

anos de 2001 2002, em que foi realizada a primeira edio, tambm foram
aumentando a demanda por parte do movimento. A partir disso, em 2002, foi aprovada
a 2 edio do projeto Alfabetizao e Liberdade: interao entre sujeitos
educadores/as.
O projeto tinha como meta alfabetizar e escolarizar 1400 jovens e adultos, 60
educadores/as, abrangendo 55 assentamentos e/ou acampamentos. Percebe-se que nessa
segunda edio do programa j houve demanda de escolarizao de 1 a 4 srie de
jovens e adultos.
Nos anos de 2002-2004, perodo da realizao do referido projeto, houve troca
de coordenao.
Nesse momento, constata-se que o projeto toma uma dimenso maior, ou seja, a
demanda quase duplica e, para isso, precisava de um grupo maior para planejar e
executar o projeto. Nessa etapa, o projeto contou com cinco bolsistas de graduao, dois
alunos de mestrado e uma coordenadora, e ainda tinha o grupo do MST que era
composto por uma coordenao estadual e dois coordenadores locais22. Quanto etapa
de escolarizao, destina-se um professor para cada disciplina23 e os colaboradores, que
eram aquelas pessoas que em alguns momentos j haviam participado do programa e
ainda contribuam de alguma forma.
O projeto em seu processo de desenvolvimento apresenta desafios e
dificuldades, como por exemplo, a questo da evaso to debatida nacionalmente em
22
Os coordenadores locais so lideranas do MST, que atuam conjuntamente na elaborao das propostas
pedaggicas e nas visitas de acompanhamento pedaggico.
23
Alguns professores cedidos pelo Colgio de Aplicao da UFSC e outros convidados.
72
qualquer mbito que se refere s questes educacionais. No PRONERA/SC, os dados de

evaso permanecem em pauta para discusso entre todos os parceiros envolvidos no
trabalho. O ndice por parte dos educandos/as, que chegou aos 70%24, quanto
desistncia por parte dos educadores/as, no s a desistncia como a oscilao dos
mesmos entre as turmas. Considerando o recurso financeiro destinado ao projeto, o
grupo que coordenava todo esse trabalho empenhou-se em discutir e entender possveis
fatores que levavam a esse fator da evaso25.
Constatou-se, com base na pesquisas realizadas no PRONERA/SC at o
momento e j referenciadas, que o ndice de evaso est estreitamente ligado a algumas
questes
de
logstica,
ou
seja,
de
deslocamento
inter
intra
assentamento/acampamento, falta de condies de estruturas fsicas, descaso do poder

pblico expresso nas precrias condies ou mesmo inexistncia de salas de aula,
quadro negro, iluminao adequada, merenda e problemas de viso. O ndice de evaso
est tambm ligado a fortes fatores climticos e geogrficos, dificuldades essas vividas
coletivamente com os coordenadores locais. A falta de condies resultantes de
problemas climticos, coincidncia com pocas de plantio ou colheita, falta de energia
eltrica, entre outros, mostrou a necessidade de flexibilizao do planejamento das
aes ou mesmo desenvolver mecanismos que minimizem as suas interferncias no
processo.
Para alm das questes de infra-estrutura, Rodrigues (2006, p. 85), nos aponta
que um dos pontos relevantes nessa discusso o levantamento da demanda, a qual
pode no estar sendo realizada com base na realidade, pois o nmero dos sujeitos que de
24
Dados levantados na pesquisa que resultou no trabalho: Desafios e Possibilidades na Educao de

Jovens e Adultos no contexto do Pronera (RODRIGUES, 2006).
25
Para o aprofundamento da discusso da evaso no programa em Santa Catarina, ler a dissertao:
Desafios e Possibilidades na Educao de Jovens e Adultos no contexto do Pronera (RODRIGUES,
2006).
73
fato o pblico-alvo do projeto pode ser menor que o nmero demandado pelo
Movimento.
Nas visitas de acompanhamento pedaggico, constatou-se que existe essa
diferena entre a demanda real e a que colocada pelo Movimento, e esse um entrave
que acompanha o processo.
Outro fator que causa a evaso a questo da falta de interesse. Rodrigues
(2006, p. 68), nesse sentido, tambm nos traz indagaes a respeito do que os
educandos pensam sobre voltar a estudar, suas expectativas e problematiza essa falta
de interesse.
No ano de 2007, o projeto em sua III edio intitulado: Educao e Cidadania:
interao entre sujeitos educadores/as; tm como meta escolarizar 1420
educandos/as, 71 educadores/as, em 52 assentamentos e/ou acampamentos, abrangendo
23 municpios em todo o Estado. Percebe-se, ao longo do texto, que a demanda vai se
alterando, no que diz respeito alfabetizao e escolarizao, bem como o nmero de
participantes por projeto.
O PRONERA tambm prev cursos tcnicos, seguindo o mesmo modelo de
parcerias e financiamentos. Est em andamento um curso tcnico intitulado, Curso
Tcnico de Agropecuria com nfase em Agroecologia, que tem como meta formar 50
jovens e adultos. Esse curso realizado na Escola Agrcola 25 de Maio, no municpio
de Fraibrugo.
O referido curso funciona em regime de alternncia, ou seja, tempo de estudo
que quando os alunos esto na escola participando das diversas aulas e realizando
tarefas, e tempo-comunidade, em que os alunos colocam em prtica em seus
assentamentos o que aprenderam no curso. Esse projeto conta com dois bolsistas, um de
74
graduao e um de ps-graduao, tendo professores tanto da UFSC, quanto da escola

agrcola ministrando as disciplinas do curso.
O Quadro 1 faz um resumo de todos os projetos realizados pelo PRONERA no
Estado de Santa Catarina, at o momento:
PROJETO
PERODO
N EDUCANDOS
ASSENT./ ACAMP.
Alfabetizao e
2001 -2002
600
22
2002-2004
1400
55
Educao e Cidadania
2005 - 2007
1420
52
Curso Tcnico
2006 -2009
50
01
Curso de ps-graduao
2007 - 2008
50
Atender todo o pas.
Liberdade
Alfabetizao e
Liberdade
em EJA
Quadro 1: Projetos realizados pelo PRONERA/SC

Fonte: Dados do PRONERA/SC
Portanto, os limites e possibilidades do programa demonstram a necessidade dos
parceiros estarem constantemente refletindo sobre seus papis no PRONERA, para
solucionar possveis conflitos e avanar na proposta de educao de jovens e adultos
para os assentamentos da Reforma Agrria de Santa Catarina. Sintetiza-se, esse
captulo, com as seguintes observaes que indicam o andamento geral do Programa
feitas pela equipe do PRONERA - UFSC:
a) Quanto aos alunos, verificou-se que muitos avanaram em seu processo
de aprendizagem, tendo demonstrado o interesse em continuar o processo
de escolarizao. No entanto, alguns educandos tiveram dificuldades em
entender a proposta metodolgica por estarem atrelados a uma viso de
escola tradicional;
75
b) quanto aos educadores, observou-se um empenho em realizar seu

trabalho propondo alternativas dentro de suas realidades e buscando
envolver os educandos nesse processo. A maior dificuldade apontada
nesse segmento foi a rotatividade e desistncia, o que acarreta
dificuldades para o processo de ensino-aprendizagem;
c) quanto aos coordenadores locais, constatou-se o papel central destes
como interlocutores entre a UFSC e os assentamentos e como
mediadores do trabalho dos educadores/as. Dentre os problemas deste
segmento, podemos citar o acesso aos assentamentos, a falta de
iluminao eltrica, os espaos fsicos adequados;
d) quanto aos estudantes universitrios, percebeu-se o fortalecimento do
vnculo entre estes e os assentamentos ao longo do processo. As visitas
de acompanhamento pedaggico propiciaram um maior contato dos
estudantes e o fortalecimento de parcerias entre estes e os educandos/as e
educadores/as do projeto. A maior dificuldade constatada neste segmento
vem sendo conciliar vida acadmica com os deslocamentos aos
assentamentos, havendo, muitas vezes, uma incompreenso por parte dos
professores quanto importncia de tais atividades para a formao dos
alunos. O grupo de bolsistas que formam o coletivo de trabalho na
UFSC, juntamente no trabalho com o MST, vem dos mais variados
cursos o que possibilita um intercmbio de conhecimento entre os
mesmos;
e) quanto UFSC, professores e produo acadmica, evidencia-se a
importncia de se trabalhar com a educao de jovens e adultos de
assentamentos da Reforma Agrria, levando, muitas vezes, a um repensar
76
de papel dessa Instituio na construo de uma sociedade mais

democrtica. As produes acadmicas evidenciam a entrada do projeto
no s nas atividades de extenso, mas, tambm, de pesquisa. No
entanto, o espao conquistado ainda no suficiente, o trabalho junto a
movimentos sociais do campo deve ser incorporado perenemente s
atividades de ensino, pesquisa e extenso da universidade. Alm das
pesquisas, tambm a conquista de outras possibilidades de formao,
como o caso do Curso de ps-graduao em EJA;
f) quanto aos movimentos sociais e assentamentos, percebe-se que a
abordagem de questes como a sexualidade e a formao em
Permacultura26, a partir das demandas e experincias das capacitaes,
podero gerar reflexes e alternativas dentro dos assentamentos e dos
movimentos sociais;
g) quanto aos municpios, verifica-se que o PRONERA vem alcanando
maior visibilidade, contando, ainda, com o apoio insuficiente de algumas
prefeituras. Futuramente deve-se analisar como envolver mais os rgos
pblicos no processo;
h) quanto s mudanas de atitude observadas nas instituies parceiras e
gesto e acompanhamento dos recursos e da parte pedaggica, percebe-se
um amadurecimento na parceria, desde o primeiro projeto (2002/2004).
O reconhecimento por parte dos parceiros da inevitabilidade dos
conflitos tem levado estes a discutirem, proporem solues e alternativas
que permitam uma construo conjunta, sem, no entanto, perderem de
vista seus interesses e objetivos.
26
Para mais informaes acerca da abordagem da Permacultura acessar: www.permacultura.org.br
77
Diante das questes apontadas, percebem-se muitos avanos e dificuldades no

processo de desenvolvimento de tal programa.
3.3.4. Educao de Jovens e Adultos e Educao do Campo: a perspectiva dos

jovens e adultos
O PRONERA, como programa, reconhece a educao de jovens e adultos como

um espao de visibilidade, de direito, de desenvolvimento cultural local e de suas
manifestaes e, neste sentido, desenvolve suas atividades didtico-pedaggicas. Muitos
jovens e adultos procuram possibilidades de voltarem a estudar, em trazer consigo
expectativas em relao esse processo.
Desse modo, as aes previstas no projeto permitiram anlise de diversos
aspectos referentes aos distintos parceiros e sujeitos envolvidos e a sua participao.
Constata-se, no desenvolvimento das aes, apontamentos referentes ao processo
pedaggico e elementos que constituem o cenrio da educao no campo do estado de
Santa Catarina, que foram coletados e analisados atravs de entrevistas com pessoas que
participaram da elaborao do projeto, a leitura dos relatrios parciais e finais,
produzidos durante a execuo de um dos projetos desenvolvidos pelo programa no
estado referido anteriormente.
A partir disso, remete-se ao processo dos educandos, que estabeleceram uma
trajetria de estudos e desafios na aprendizagem, os quais so vivenciados nas visitas de
acompanhamento pedaggico. Pensar na EJA reconhecer esses jovens e adultos como
sujeitos histricos que se constroem nas relaes sociais, pelas condies sociais e
culturais engendradas pela humanidade.
78
Isso remete a enxergar a relao indivduo/sociedade, vista como uma relao

dialtica em que um constitui o outro. E, nesse momento, constatam-se as cadncias
presentes no processo ensino-aprendizagem, o ritmo e a troca dos grupos. O fato que
nas turmas de EJA, os educandos encontram-se em diferentes nveis de aprendizagem,
ou seja, numa mesma sala, tem-se educandos de alfabetizao e escolarizao do 1
segmento27, fato observado nas visitas de acompanhamento pedaggico e na leitura de
relatrios. Os educandos no eram divididos por nveis, ao contrrio, faziam desse
aspecto algo que contribusse para a troca entre os mesmos, construindo um crescimento
coletivo. Nos relatrios da escolarizao e de avaliao final, que compreende o perodo
de 2004/2005 do PRONERA/SC, constam alguns depoimentos, os quais sero
apresentados a seguir, e que revelam esse ritmo na aprendizagem dos educandos. Nas
diversas atividades e na troca com o grupo, os educandos expressavam suas habilidades
e criatividade. E, com o passar do tempo, reconheciam diferentes possibilidades e novos
interesses, pois, em alguns casos, suas expectativas iniciais j haviam sido alcanadas.
No decorrer do texto constam alguns desses depoimentos que revelam a perspectiva dos
sujeitos, ou seja, de como os educandos percebem esse processo do PRONERA, isto ,
atravs dos depoimentos, expem suas perspectivas e realizaes a partir de tal
programa, como mostram os depoimentos a seguir: Eu sabia um pouquinho, mas t
aprendendo mais. No tive condies de estudar, espero que conseguimos ir longe
(JOANA, DEPOIMENTO)28; T voltando a estudar, pra lembrar o que eu aprendi,
pois estou esquecendo (PEDRO, DEPOIMENTO); Eu tambm estou achando bom de
estudar. No sei ler (JOO, DEPOIMENTO).
A relao de troca entre educadores/as e educandos/as, e o papel do educador/a
fundamental no sentido da mediao do processo de ensinar e aprender, na realizao
27
28
O 1 segmento refere-se ao perodo de 1 a 4 srie.

Os depoimentos dos educandos, retirados dos relatrios sero identificados por nomes fictcios.
79
das aulas que despertassem os interesses dos educandos, portanto, aulas que fossem
criativas e didticas e que estimulassem a participao dos mesmos e cultivassem o
retorno dos jovens e adultos para a escola:
Eu no sabia nada, agora to pegando o jeito. No fcil, eu no
estudei porque era longe, no era fcil, eu fui um pouco na aula, mas
no aprendi. Vontade de aprender a ler (MOACIR);
Tinha dez anos morava em Chapec, eu tava na 4 srie, ca de um
galpo, bati com a cabea, fiquei noventa dias no hospital, a no fui
mais a aula, pai e me se separaram, a eu esqueci (GERALDO);
Se fosse h dez anos atrs eu no acreditaria nesse mapa. Agora sim,
na minha cabea agora eu tenho outra viso (ARLETE referindose a uma oficina de construo dos mapas dos assentamentos)
(EDUCANDOS, DEPOIMENTO).
O entretecer da capacitao com a prtica do educador nos assentamentos

possibilitou a reflexo do mesmo frente sua prtica. O trabalho de cada sujeito
envolvido no se d de forma isolada, mas sim, a partir de uma construo conjunta. O
papel do coordenador local importante como ao desse processo que percorria todos
os assentamentos com muitas dificuldades pelas longas distncias sem transporte
adequado, construindo a mobilizao e motivao dos educandos/as e educadores/as do
Movimento, ressaltando constantemente a importncia da EJA e da Educao do Campo
nos assentamentos e acampamentos. Nesses encontros os educandos/as relatavam suas
experincias29:
Sonho coletivo e individual. Eu penso que mais fcil sonhar
coletivamente (MARIA);
J trabalhei individual e coletivo. O coletivo desenvolve mais, se
individual todo o trabalho pra um s (AUGUSTO);
A gente vai construindo e aprendendo muita coisa. De se organizar
junto, tem muitas empresas se juntando. Se tiver um problema, j no
um problema s meu do coletivo (CLAUDIA);
No porque ta num grupo que no tem problema (BENTO).
(EDUCANDOS, DEPOIMENTO)
Por tratar-se de distintos sujeitos envolvidos tecem-se as vivncias junto

equipe pedaggica da UFSC, a qual envolve estudantes universitrios. Esse tecer nas
29
Depoimentos dos educandos/as, retirados do dirio de campo da pesquisadora, que atuou como bolsista
no programa em SC.
80
relaes revela o compromisso assumido com a educao de EJA tanto por parte da
universidade, quanto para esses sujeitos que lutam para que seus direitos sejam
garantidos. E nessa luta e resistncia para conseguir alcanar os objetivos do projeto,
estimulam-se pesquisas cientficas, no intuito de promover a ampliao das reflexes a
partir de vivncias e depoimentos como estes:
Como importante a leitura, tanto escrita como no desenho. A gente
diz que no sabe ler, mas sabe de outro jeito (GABRIELA);
Antes das aulas eu no tinha coragem de gastar dinheiro sozinha
(ROSANA); Eu gostei de voltar a estudar, j sei escrever meu nome.
O professor tem muito amor pelos alunos, ele vai nossa casa, buscar
a gente nos barracos, ele t de parabns (MATILDE); Se a gente
freqentar sempre a gente aprende (ROBERTO). (EDUCANDOS,
DEPOIMENTO)
As vivncias possibilitam aos alunos/as e professores/as da UFSC conhecer os

lugares e as pessoas do campo e do Movimento. Isso direciona para diversas
possibilidades de trabalho e interveno a partir dos interesses dos educandos e
educadores/as. Observa-se que o projeto teve visibilidade nos assentamentos e um
agrupamento de pessoas interessadas em participar dos grupos de EJA.
Eu to gostando, uma chance que a pessoa tem depois de vinte anos
fora de escola (HOMEM); A gente no sabe ler e escrever triste
(LURDES); No posso rir porque seno no aprendo (ELI);
Escrevo o nome meio enviesado, assim que nem aqueles lagartos.
Primeiro eu no assinava, agora j troquei todos os documentos, s
falta identidade (LEANDRO). (EDUCANDOS, DEPOIMENTO)
Mas, o problema vem a se agravar quando se fala de Educao de Jovens e

Adultos, que socialmente j excluda do sistema educacional, ainda mais inserida
dentro de uma proposta de educao do campo que ainda no se concretizou como
poltica pblica, ou seja, o Estado ainda no assumiu seu dever para com os indivduos
que foram excludos historicamente da escola e do conhecimento sistematizado que ela
proporciona. Com isso, a educao de jovens e adultos do campo sofre duas barreiras: o
descaso com essa categoria de educao e o descaso com a educao do campo.
81
O que se tem historicamente construdo so polticas de educao e jovens e

adultos ocupando um nvel de marginalidade, se comparada com outras polticas,
flexibilizando as leis e descentralizando a responsabilidade para os estados e
municpios, ou, at mesmo, organizaes da sociedade civil.
O que se tem ainda uma concepo compensatria de educao de jovens e
adultos, na elaborao de projetos e programas que percorrem o pas. Andrade e Di
Pierro (2005, p. 03) apontam essa concepo compensatria como instrumento de
reposio de estudos no realizados na infncia ou adolescncia. Ou seja, a escola de
jovens e adultos molda-se nas rgidas referncias curriculares, metodolgicas, de tempo
e espao da escola de crianas e adolescentes.
Essa viso compensatria impede um atendimento aos jovens e adultos de
acordo com suas especificidades, ou seja, subestimam os alunos, no havendo uma
valorizao da cultura popular e conhecimentos adquiridos pelo educandos em suas
vivncias ao longo da vida.
Nesse contexto, as demandas e necessidades educativas dos jovens e adultos,
quando consideradas, foram abordadas com polticas marginais, de carter emergencial
e transitrio, subsidirias a programas de alvio da pobreza. (ANDRADE; DI PIERRO,
2004, p. 11).
O PRONERA, nesse contexto das polticas se diferencia por ser um programa
que atende as especificidades do campo, a educao vinculada s condies do campo
promovendo uma leitura crtica do mundo. Mas, o programa constitudo por muitas
dificuldades, no caso do MST, ao reivindicar por educao de jovens e adultos no teve
esse direito garantido no ministrio que deveria assumir essa questo, mas se o esforo
foi em vo, restou bater s portas de outro ministrio.
82
No prximo captulo, analisam-se elementos referentes ao processo de

transformao da constituio do programa em polticas pblicas, quais as inferncias
que aparecem nesse processo, quais so as reais possibilidades de viabilizao.
83
Figura 4: Acampamento ndio Galdino, situado no municpio de Frei Rogrio;

Crdito: Rodrigo Jos Antnio Beltrame;
84
4 O QUE DIZEM OS SUJEITOS: POLTICAS PBLICAS PARA O CAMPO.
Busca-se, nesse estudo, compreender o PRONERA na UFSC, programa de

cunho social, no cenrio das polticas sociais e implementadas pela esfera federal. Para
isso, nesta fase do trabalho, se entrevistou diferentes sujeitos, tendo como critrio a
participao dos mesmos na elaborao e execuo do PRONERA/UFSC. Os sujeitos
esto categorizados como:
a) estudante de ps-graduao/mestrado, que participou das primeiras
reunies da discusso da implementao do programa na Universidade e,
tambm, posteriormente responsabilizou-se, junto aos professores
coordenadores, pela parte pedaggica do projeto;
b) professor de um dos departamentos do Centro de Cincias da Educao,
que possui uma longa trajetria acadmica de estudos na rea da
Educao do Campo, tambm participou desde o incio das reunies de
discusso e implementao do programa na UFSC;
c) liderana do MST de Santa Catarina que atua no Setor Estadual de
Educao pelo Movimento, acompanha o desenvolvimento e execuo
desde o incio, possui uma longa trajetria de militncia poltica e esteve
presente nos estudos e discusses do projeto.
Foram realizadas entrevistas estruturadas, utilizando-se o mesmo instrumental de
coleta de dados para os trs entrevistados, com o intuito de perceber as percepes
desses sujeitos frente ao programa que participaram de diferentes maneiras. Dos trs
entrevistados, apenas o terceiro permanece atuando diretamente no projeto. O primeiro
concluiu o curso de ps-graduao e retornou para sua cidade de origem. O segundo
85
continua atuando esporadicamente no projeto. Alm das entrevistas a coleta de dados se

deu na forma de consulta de relatrios parciais e finais dos projetos desenvolvidos pelo
PRONERA/SC; os depoimentos dos educandos/as analisados e retirados do dirio de
campo da pesquisadora30, registros feitos enquanto bolsistas do projeto.
O surgimento do PRONERA possibilitou um amplo debate sobre a educao
oferecida aos jovens e adultos do campo. Por um lado, surgiu uma possibilidade
concreta de alfabetizar uma parcela expressiva da populao que no tinha acesso ao
saber sistematizado. Por outro lado, reapareceram antigos debates sobre as propostas
governamentais desenvolvidas junto aos povos que vivem no campo: recursos escassos,
demora nos repasses, incertezas na continuidade do programa. O que garantia, dessa
vez, um novo percurso era a presena dos movimentos sociais e a participao das
universidades,
que
propunham
outros
debates
possibilidades
novas
de
acompanhamento do programa.
Desde sua origem em mbito nacional, j nas primeiras discusses em 1998, o
PRONERA props novas prticas no processo de execuo em diferentes estados,
possibilitou a discusso, sobretudo no modo como vem sendo desenvolvido e encarado
frente ao governo, garantindo em pauta pblica, uma solicitao dos movimentos
sociais e simpatizantes de que se concretize a formulao de polticas pblicas para os
povos do campo. Os debates progressivamente tornaram-se freqentes em mbito
nacional e local, como aparece nesse depoimento:
Ento, para mim, um fato marcante, importante que nasce l em
meados dos anos de 1990, I ENERA, por exemplo, o grande
momento de emergncia dessa proposta, depois vem a I Conferncia,
vem o Seminrio Nacional, II Conferncia de Educao do Campo
que se expande para alm dos assentamentos, ou seja, eu quero
destacar a importncia do movimento social, se posicionando como
sujeito ativo, sujeito coletivo, por uma educao do campo,
30
A pesquisadora atuou como bolsista no programa da UFSC, no perodo de set/2002 a jul/2006,

retornando ao programa em um trabalho de acessoria pedaggica na parte de avaliao durante o ano de
2007.
86
diferenciada, os assentamentos da reforma agrria um ponto de

partida (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
Isso nos indica que o programa traz paradigmas novos e avanos acerca da
discusso especfica do campo. Essa concepo fundamental para sustentar suas
aes. Para alm de ser uma concepo pedaggica, a Educao do Campo uma
concepo de mundo, de modelo de desenvolvimento, dos sujeitos sociais do campo.
Mais do que isso, essa proposta traz discusses a respeito da construo de direitos, o
direito educao do povo brasileiro que vive e trabalha no campo. E o PRONERA
mostra justamente esse incio de uma trajetria de debates sobre o significado de
experincias, e da construo do direito a uma Educao do Campo:
Este olhar para educao do campo como um direito tem um outro
desdobramento importante: pensar numa poltica de educao que se
preocupe tambm com o jeito de educar quem sujeito deste direito,
de modo a construir uma qualidade de educao que forme as pessoas
como sujeito de direitos (CALDART, 2002, p. 27).
A Educao do Campo possibilita olhar o campo como espao de

democratizao da sociedade brasileira e de incluso social, e projeta seus sujeitos como
sujeitos de histria e de direitos; como sujeitos coletivos de sua formao, como sujeitos
sociais, culturais, ticos e polticos (ARROYO, et al. 2004, p. 12).
Nesse sentido, essa educao tem uma caracterstica fundamental, se faz
vinculada s lutas sociais do campo. Considera-se essa experincia atual, como um
laboratrio de alternativas pedaggicas e de referncia para a elaborao de polticas
pblicas na esfera da Educao do Campo, e que traz avanos como a escolarizao de
educadores no ensino fundamental, certificado pela Universidade, garantindo, assim,
uma formao continuada, alm de outras possibilidades de trabalho.
Isso se reflete na oportunidade de escolaridade e do processo que vivem os
sujeitos do campo:
[...] de um ano atrs para agora, de eles darem uma aula, de eles
fazerem uma pea de teatro, de se expressarem, de se tornarem mais
87
bonitos, de fazer uma anlise de conjuntura em que eles trazem

elementos e falam com propriedade, eu acho que isso um avano. O
reflexo na base desse processo muito grande, porque tem muita
gente que hoje j est terminando a Pedagogia e comeou l na EJA.
Eu acho que isso um avano, comeou como educador, fazendo de
5 a 8 srie, muitos que eram educandos hoje so educadores, ou
muitos comearam como educador e fazendo a 8 srie e hoje so
dirigentes do MST (DIRIGENTE DO MST, DEPOIMENTO).
Logo, o depoimento acima nos mostra que o PRONERA/SC, se diferencia das

polticas de ordem compensatria, e das polticas embasadas no ruralismo
pedaggico, trata-se de um programa que aborda as questes educacionais na conquista
de um direito e atendendo as especificidades do campo.
Se se pensar na histria anterior dos programas destinados ao campo, v-se que
na dcada de 1950 o ensino era tcnico, como forma de contribuir para a produo, para
que os grandes proprietrios de terra vendessem mo-de-obra barata, no estavam
preocupados com a discusso de uma educao do campo, e sim para o campo. Caldart
(2002, p. 28) nos aponta que na histria do Brasil: [...] toda vez que houve alguma
sinalizao de poltica educacional ou de projeto pedaggico especfico, isto foi feito
para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo.
Nesse sentido, essa educao hoje surge como uma proposta que rompe com os
pacotes e nega a tentativa de fazer das pessoas que vivem do campo instrumentos de
implementao de modelos que as ignoram ou escravizam, pois essas mulheres e
homens envolvidos na proposta se posicionam e esto ajudando a construir o seu
prprio percurso como educando/a.
O papel do MST tem sido muito importante, desde o incio do programa. Muitas
aes foram construdas em conjunto, o MST com as universidades e os tcnicos do
MDA. Porm, como o processo ainda est em construo, algumas fragilidades
aparecem nessa relao.
88
E nesse conjunto de aes, os movimentos sociais continuam na presso social

de responsabilizar o Estado, nas suas diversas esferas, sobre a EJA no campo, mas as
relaes nesse processo continuam imbricadas, ou seja, h uma dificuldade nas esferas
do Estado de saber quem assume esse papel sobre a educao no campo, como mostra o
depoimento a seguir:
Ento eu tenho aquilo que vm, eles aceitam discutir uma educao
do campo, a ser aplicado na prefeitura e nas escolas estaduais, se h
poltica definida no MEC. Mas se algo que vem por fora da
presso do movimento social, ou do ministrio que no tem esse
encargo, no tem obrigao de fazer. Ento fica sendo forado,
mais difcil (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
A EJA, historicamente vem ocupando um lugar marginal, no sentido de no ter

uma lei que obrigue o Estado a oferecer o ensino para os jovens e adultos, ento o que
acontece um misto de programas e projetos, muitas vezes organizados pela sociedade
civil para dar conta dessa demanda:
[...] no obrigatoriedade do municpio, a passa a ser, digamos, uma
oferta como responsabilidade do Estado, do estado entende-se as
diversas instncias, e por isso que se v o Governo Federal agindo
nisso como o Brasil Alfabetizado, e os programas federais, tem os
EJAs nos estados, EJA no municpio, quer dizer, a entra dentro do
regime de colaborao, acordos para o entendimento da demanda,
mas no que seja responsabilidade, isso, alis, foi quando a
constituio foi flexibilizada [...] (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
Como se fala a, poltica de educao no Brasil, a cultura que se tem
de que o MEC encarregado disso, se vai continuar sendo este o
entendimento, ento o PRONERA por lgica tem que deixar de ser
do MDA, para ser institudo no local adequado (PROFESSOR,
DEPOIMENTO).
O co-financiamento dessas iniciativas transfere parcial ou totalmente a gesto de

projetos s empresas que os financiam, ou seja, como patrocinadoras acabam definindo
e administrando os projetos que lhes interessam, utilizando equipamentos, professores,
tcnicos e alunos das escolas pblicas (SHIROMA, 2000, p. 92).
89
A funo social do PRONERA que, para alm de capacitar educadores,

alfabetizar e escolarizar pessoas no assentamento/acampamento, exprimiu-se como
forma de presso esfera do Estado, em transformar o programa numa poltica de
Estado, ou seja, fundamental que esse programa venha a tornar-se uma poltica
pblica. Esse um fato que surge como avano, visto que tal ao se concretiza a partir
das presses e demanda dos movimentos sociais reivindicando pelo seu direito a
educao do campo, e com a participao de todos na elaborao do projeto
desenvolvido pelas instituies, e que se diferencia daquelas propostas da dcada de
1950:
As propostas de 1950 vinham de cima para baixo, alm de serem
programas/campanhas, eram propostas que eram postas em ao, em
movimento, como ao do Estado, ou Estado em ao, desde uma
deciso da estrutura para baixo, verticalizada, de cima para baixo. O
PRONERA ele ao contrrio, ele de baixo para cima, a sociedade
que prope lei, nasce como eu j disse no ENERA, uma proposta do
MST, que ganha outras adeses, outras foras, se articulam com o
MST, criam uma articulao nacional e fora o Estado, a estrutura do
governo a execut-lo (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
A importncia poltica dos movimentos sociais vai apontando as possibilidades

concretas que esses grupos dispem como fora de presso junto aos governantes.
Historicamente, j se vivenciou alguns movimentos como, por exemplo, as Diretas J,
ou Fora Collor.
Esse processo de construo de um programa que abrange diversos projetos
advindos das necessidades de formao dos sujeitos, por parte do Movimento tem quase
dez anos de elaborao de Programa Nacional da Reforma Agrria em mbito nacional,
ou seja, desde 1998 quando surgem as primeiras discusses. um programa de
educao vinculado ao Ministrio do Desenvolvimento Agrrio o que uma
contradio, como ressalta um dos entrevistados:
O Governo Federal se tem o MEC, que cuida da educao e que
deveria ser o ministrio obviamente encarregado de instituir um
programa que estava sendo reivindicado, ou de se instituir mais que
90
um programa, de se instituir polticas, que esto sendo reivindicadas

pelo movimento, mas ns sabemos de que MEC estamos falando dos
anos 1990, um MEC do ministro Paulo Renato, da
institucionalizao das polticas que vinham do Banco Mundial etc. E
se vermos o que consta no Plano Nacional de Educao de 2001, que
foi construdo no governo Paulo Renato, a Educao do Campo est
absolutamente relegada, a uma importncia secundria, no tem
importncia, no tem nenhum destaque, no interessa, no o caso,
ento o MEC estava de portas fechadas para essa proposta de
programa que nasceu no ENERA, de um Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria, o MEC totalmente fechado. Ento o
que o Movimento faz? Bate em outra porta, que o Ministrio de
Desenvolvimento Agrrio (MDA) (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
O entrevistado remete questo das polticas pblicas, ressaltando a importncia

desse programa estar dentro do Ministrio da Educao como forma de pressionar para
que o mesmo se torne uma poltica pblica. Nesse sentido, alguns autores apontam o
que de fato uma poltica pblica e a necessidade de formul-la como garantia dos
cidados.
Pensar a poltica passa por designar um campo dedicado ao estudo da esfera de
atividades humanas articuladas s coisas do Estado (SHIROMA, 2000, p. 07). E a
questo das polticas pblicas, que aqui se encontra em foco, a correlao de foras
com o Estado, nas possibilidades de implementar sua face social (SHIROMA, 2000, p.
09). Ou seja, nessa correlao de foras com o Estado que o entrevistado nos aponta a
necessidade de se ter tal programa institudo e legitimado dentro do Ministrio da
Educao, como forma de garantir a continuidade de recursos pblicos e afirmando o
compromisso de educao junto aos movimentos sociais.
Nesse sentido, as reivindicaes dos movimentos sociais pela garantia de
educao de qualidade para os povos do campo tambm deveriam estar asseguradas, ou
seja, estaria garantida essa prerrogativa na legislao, assim como FUNDEF, FUNDEB,
tambm uma conquista bastante reivindicada.
Ao pensarmos na elaborao de polticas pblicas que respeitem a realidade a
partir de suas representaes sociais e uma discusso mais profunda sobre qual
91
educao que se quer para a populao do campo, nada mais coerente de que se
discutam essas propostas dentro do Ministrio da Educao. Mas o que se tem ainda o
programa institudo dentro do Ministrio de Desenvolvimento Agrrio, ou seja, no o
rgo mais indicado para se discutir questes educacionais, j que existe um ministrio
para isso. Isso fica claro em uma das entrevistas:
[...] esse ministrio forado (MDA), na verdade, forado mesmo a
instituir essa proposta e um caminho obviamente para um instituto de
Reforma Agrria o Instituto Nacional de Colonizao na Reforma
Agrria (INCRA) para executar, o que uma excrescncia [...]
(PROFESSOR, DEPOIMENTO).
Portanto, o PRONERA no estando inserido no Ministrio da Educao,

continua passvel de investimentos indefinidos, pois basta assumir um novo governo
que no tenha uma apreciao aos movimentos sociais do campo para o mesmo ser
extinto, ou transformado, ou seja:
Enquanto programa, ele tem que estar se renovando a cada ano, o

oramento no garantido por lei. Tem sido garantido pela presso
social, uma mudana de conjuntura do governo que acha que no tem
que dar ateno Reforma Agrria, o programa pode desaparecer
Como se v, historicamente, muitos programas tiveram uma vida curta, no

obstante, o programa em estudo tem uma repercusso significativa, tanto pela sua
abrangncia em mbito nacional, quanto aos recursos financeiros, o que permite uma
reflexo sobre o potencial dessa rica experincia poltica e pedaggica de fazer-se ou
no permanente na estrutura do Estado. Essa proposta que nasceu de um coletivo, teve
uma origem diferente daquelas dos anos de 1950 e formas de concretizao que buscam
outros direcionamentos. Precisamos buscar a reconfigurao do programa como
poltica pblica de direito.
Contudo, percebem-se no PRONERA limites e possibilidades no seu
desenvolvimento e execuo. O programa aponta grandes avanos, bem como
92
elementos que mostram o inverso, ou seja, que o mesmo precisa avanar em seus
diversos aspectos, como foi elencado no captulo anterior. Pela experincia vivenciada e
pelas leituras dos estudiosos da questo, pode-se afirmar que o programa se coloca de
forma pontual e focal. Tem carter paliativo, no contempla a eliminao radical da
desigualdade e do analfabetismo, porque vivemos numa sociedade excludente, e ainda
se dirige apenas a minorar e compensar minimamente e de forma localizada os seus
efeitos (DAGNINO, 2002, p. 297). O depoimento abaixo expe essa perspectiva:
Programa sempre frgil, pode ser espasmdico, muito prximo de
campanhas. Um determinado governo, determinada fora social, que
consegue ter em movimento, uma determinada idia, influencivel
num momento ou outro por ventos que vem de fora, e se faz
grandes campanhas. Os programas tm muito essas caractersticas,
programas que vem no bojo de correntes de campanhas, que no tem
solidez do ponto de vista cultural, legal, que no fazem permanente
na estrutura estatal (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
Isso tambm aconteceu no contexto da dcada de 1950, durante o ruralismo

pedaggico, as iniciativas de campanhas ou programas se apresentaram com forte
carter populista, deixando a desejar quanto a sua eficcia na soluo de problemas reais
daquelas populaes.
Com o carter de campanha, esse atendimento focal, que parte de demandas
sociais, tambm serve para atender uma reivindicao imediata e aliviar as presses
sociais, ainda mais quando institudo no Ministrio de Desenvolvimento Agrrio, j que
tal ministrio, via de regra, no tem compromisso com discusses educacionais, mais
especficas do Ministrio da Educao.
Mas, nesse cenrio de disputa, o que se mostra como um avano a conquista
dos movimentos sociais na sua relao com o Estado, que foraram a criao do
PRONERA, enquanto as demais polticas caracterizavam-se por propostas que partiam
do governo, sem participao da populao do campo e que, na maioria das vezes, no
93
supria as necessidades dos mesmos. Eram vistos como pacotes civilizatrios, que
traziam em seu bojo relaes de controle, necessidade de moldar os sujeitos a uma
determinada situao, no caso em estudo, esse programa reverte essa dinmica. Em
muitos momentos, as polticas educacionais implementadas foram pensadas de modo a
promover reformas de ensino de carter nacional, de longo alcance, homogneas,
coesas, ambiciosas em alicerar projetos para uma nao forte (SHIROMA, 2000, p.
14).
As intenes do PRONERA nascem das discusses do coletivo, da busca de
solues para problemas concretos do analfabetismo no campo. O PRONERA, desde
sua origem, teve o planejamento e acompanhamento dos movimentos sociais que o
reivindicavam, logo pode assumir e assume outra funo, outras caractersticas.
Um exemplo dessas caractersticas, no caso do MST, o movimento mantm um
acompanhamento sobre o formato, a concepo, os contedos e a execuo do convnio
com o Estado para alfabetizao, preservando um grau de autonomia substancial em
relao aos parceiros. Embora o papel deste ltimo seja assegurar o financiamento dos
recursos necessrios, o que, certamente, lhe confere um grau significativo de poder no
desenvolvimento do programa. Estudos apontam que muitas pessoas entendem que os
projetos so do MST e no do Estado (DAGNINO, 2002, p. 294).
Isso pode at gerar, por vezes, uma expectativa muito alta por parte do
movimento. Por outro lado, h a clara certeza de que essas propostas diferem em muito
daquelas da dcada de 1950. Como vemos no depoimento a seguir:
Eu acho que o que ns avanamos da dcada de 1950, da ditadura
militar, ns podemos falar a nossa linguagem, hoje a gente fala o que
quer falar, ns queremos elevar o nvel de conscincia da nossa base
e ns no queremos s a alfabetizao. Queremos chegar l no
doutorado (DIRIGENTE MST, DEPOIMENTO).
Por tudo isso, acredita-se que o PRONERA, para dar conta de transformar-se em
propostas duradouras e extensivas a todos os povos do campo organizados em
94
movimentos ou no, tem que reverter essa condio de programa, transformando-se

numa poltica pblica. O programa j mostrou que diferencia das polticas da dcada de
50, ao que se refere aos sujeitos envolvidos nesse processo de lutas e conquistas por um
direito, a concepo de EJA diferenciada, a fala a seguir confirma esses aspectos:
[...] levando em conta a importncia dos sujeitos envolvidos e o que
isso j significa no interior do coletivo, da importncia do
PRONERA, tem uma fora suficiente para se conseguir, se no MEC
estivesse, muito mais recurso do que no MDA [...] (PROFESSOR,
DEPOIMENTO).
Por outro lado, o Estado garantindo o programa, de forma provisria, tem certo
controle sobre os movimentos sociais, no que diz respeito s presses dos mesmos sobre
ele. H possibilidade de barganhas e flexibilizao s reivindicaes e desvia as lutas
por seus direitos, a educao como poltica pblica, que garanta qualidade e
universalidade a todos os povos do campo e da cidade.
A questo dos recursos destinados educao tambm um fator histrico nos
estudos da educao brasileira. Sempre tem sido aqum das reais necessidades. A
vigilncia dos movimentos sociais ainda se faz necessria para que esse programa se
efetive como poltica pblica, pois: Para o PRONERA fazer-se uma poltica de Estado, ele
tem que fazer-se lei. Ele tem que fazer-se inserido no Plano Nacional de Educao.
Nesse processo de discusso de polticas pblica, o MST como movimento que

lidera as lutas, sente-se dono do programa, cria-se um esprito competitivo entre os
movimentos sociais. Um dos entrevistados nos alerta: O PRONERA uma conquista
dos movimentos, no s do MST, mas dos movimentos de luta pela terra, pela educao
do campo enquanto poltica pblica [...] (ESTUDANTE, DEPOIMENTO).
Isso importante observar para que no ocorram disputas que possam
enfraquecer a luta por melhoria das condies do programa, ou seja, que ele se
95
transforme em poltica pblica. Essa disputa se cristaliza durante todo o processo de

desenvolvimento do projeto. Nos depoimentos, fica evidente a diferenciao no papel
de cada instituio, bem como da disputa de poder entre os mesmos:
Mas eu sei que algumas posies do MST, particularmente o que diz
respeito a instituies do Estado, elas so bastante rgidas e fechadas,
ento eu previa essa dificuldade inicial de convivncia, entre a
universidade, embora a universidade para eles no deixe de ser uma
instituio estatal. E de outro lado, eu previa tambm uma dificuldade
a partir da prpria universidade que seno por algumas pessoas,
mas enquanto instituio e, pelo aparato em geral, v o movimento
com essa desconfiana e o MST com certo preconceito, ento eu
previa essa dificuldade inicial de aproximao [...] (PROFESSOR,
DEPOIMENTO).
[...] o responsvel pela execuo da educao como direito, o
movimento tem muito claro que o Estado, o Estado nas suas
diversas esferas (PROFESSOR, DEPOIMENTO).
[...] no compreendem a palavra educao. Eles se vem como
parceiro nico e exclusivamente financeiro (referindo-se ao INCRA)
(DIRIGENTE DO MST, DEPOIMENTO).
Os depoimentos mostram como as relaes entre os parceiros uma construo

difcil, sujeita a muitas intervenincias. A organizao do PRONERA/SC expe como
cada parceria se comporta frente aos seus papis, suas posies enquanto instituio e
relao de poder:
[...] na execuo do projeto pedaggico, a universidade, por exemplo,
firmando posies que tinha que firmar enquanto responsvel
jurdica, proponente jurdica e executora do projeto, que tem que
seguir certos parmetros, burocrticos de aplicao dos recursos,
firmando, assim, tem que ser a flexibilizao na aplicao dos
recursos, ela no pode fugir a parmetros dados, at por conta de,
enfim, ser coerente com a legislao vigente, embora s vezes, muito
rgida, do movimento que por natureza mais flexvel, ento forava,
mas tambm passou a respeitar e entender que tinha um limite, e a se
foi construindo esse entendimento, o que diz respeito aplicao dos
recursos desde a existncia do dinheiro, e as metas a serem
cumpridas, bem como o projeto pedaggico foi sendo, suponho,
ainda hoje tambm a administrao desses conflitos (PROFESSOR,
DEPOIMENTO).
Outra dificuldade a insatisfao dos movimentos sociais e, nesse caso, o MST

frente parceria do INCRA:
96
[...] eu acho que o PRONERA no visto dentro do INCRA. Ele no

lido, no pensado, no arquitetado, ele um programa que acontece,
eles s fazem o repasse de verba, repassa para instituio, mas ele no
visto como um Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(DIRIGENTE MST, DEPOIMENTO).
Em relao parceria entre UFSC e MST hoje, h certa familiaridade nas

negociaes e na discusso das propostas pedaggicas e tudo que envolva o andamento
dos projetos, porm, ainda necessita-se de ateno constante, de ambos os lados: No
seria hipcrita de dizer que a gente no tem problemas com a universidade, no isso,
mas temos avanos politicamente e pedagogicamente, temos uma cumplicidade. A
gente consegue hoje, ter uma cumplicidade (DIRIGENTE MST, DEPOIMENTO).
Isso revela que essa parceria avanou na constituio de um trabalho coletivo,
entre sujeitos com papis sociais to diferentes. um avano em relao dcada de
1950 em que momentos de parcerias no existiam. Hoje, o que se constata so sujeitos
envolvidos no processo de discusso de metas do projeto, no desenvolvimento e nas
avaliaes do mesmo, como aponta o depoimento a seguir:
[...] O grupo sentou, ficou duas horas discutindo. Primeiro o coletivo
sentou e fez toda avaliao da visita e disse onde errou, o que no
errou, depois foram para o grande grupo, ouviram o grande grupo, se
checou as informaes e dali eles saram com encaminhamentos do
que fazer na prxima visita, isso eu acho que um grande avano
(DIRIGENTE DO MST, DEPOIMENTO).
Mas nem sempre foi assim, Beltrame (2004, p. 65) aponta que as dificuldades
enfrentadas pelo grupo de educadores da UFSC apareceram j nas primeiras reunies
para discutir a sua elaborao e execuo. Esses entraves apareceram em vrios
momentos, no trabalho de cada grupo de educadores do MST e da UFSC.
No caso do MST, onde a competncia do movimento para a conduo do projeto
de alfabetizao e/ou escolarizao foi amplamente reconhecida pelo Estado, h
tambm o envolvimento de membros da universidade como instrumentos da
qualificao necessria (DAGNINO, 2002, p. 285).
97
Nos depoimentos de diversas ordens, percebe-se que o INCRA e a universidade

estando no papel de Estado, ocupam diferenciaes frente sua postura e aceitao do
prprio movimento. Diferenciam-se at mesmo pelo papel que cumprem no decorrer do
projeto, a UFSC com interveno pedaggica e trabalho conjunto com o MST e o
INCRA no repasse do recurso financeiro, tendo certa distncia principalmente o
processo pedaggico e social que envolve as aes do projeto.
Isso tudo aponta os caminhos que ainda precisam ser percorridos para o
fortalecimento desta proposta como poltica pblica. Um dos limites o financiamento,
incerto e descontnuo. No se dispe de uma fonte estvel de financiamento. A escassez
de recursos e a oscilao do pagamento comprometem todo o processo dos projetos.
Isso tambm se deve ao no envolvimento dos poderes estaduais e locais. Um dos
desafios do programa justamente esse, para que essa iniciativa crie razes, como
uma poltica pblica.
Dessa forma, a presso social constante por uma poltica pblica, pois ainda
necessita de uma maior institucionalidade e como poltica pblica interministerial, e
intergovernamental, envolvendo Unio, Estados e Municpios. Ajustando esse
comprometimento dos rgos federais, o programa poder estabilizar seus recursos
oramentrios, tendo, assim, uma continuidade nos processos educativos, ampliando seu
atendimento. Dessa forma, poder transformar-se de Programa para uma poltica
pblica de Educao do Campo:
[...] crer na possibilidade de formulao de polticas pblicas
articuladas, com vistas construo de um novo modelo de
desenvolvimento para o campo em que a educao tenha um papel
primordial. desse modo que o Pronera se constitui numa ferramenta
fundamental para a incluso social, quando realiza a
profissionalizao de jovens e adultos para atuarem no
desenvolvimento dos assentamentos, seja como educadores seja
como profissionais das cincias da terra (ANDRADE; DI PIERRO,
2004, p. 56).
98
De tudo que se apontou desde o incio desse estudo, concretamente, o que se

constata um programa de educao vinculado ao Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, sendo que existe um Ministrio prprio para assuntos educacionais, o MEC.
Portanto, o PRONERA no estando no devido ministrio, continua passvel de
investimentos indefinidos, como j se afirmou anteriormente, pois basta assumir um
novo governo que no tenha uma apreciao aos movimentos sociais do campo para o
mesmo ser extinto ou modificado, retoma-se, tambm, o depoimento para reafirmar
nossa aposta na transformao do PRONERA em poltica pblica:
Enquanto programa, ele tem que estar se renovando a cada ano, o
oramento e no garantido por lei. Tem sido garantido pela presso
social, uma mudana de conjuntura do governo que acha que no tem
que dar ateno Reforma Agrria, o programa pode desaparecer
Mas, apesar dos limites, o programa traz novos paradigmas acerca da discusso
especfica do campo. Essa concepo fundamental para sustentar suas aes. Para
alm de ser uma concepo pedaggica, a Educao do Campo uma concepo de
mundo, de modelo de desenvolvimento dos sujeitos sociais do campo. A Educao do
Campo tem uma especificidade, de acordo com sua realidade, com seus sujeitos, suas
necessidades e a poltica a ser elaborada tm que atender s especificidades da realidade
daqueles sujeitos.
O avano do PRONERA/SC e de outros programas est associado,
essencialmente, transformao do Estado, das suas relaes. Mas no pode esperar a
transformao do Estado para mudar a educao e melhorar a qualidade de vida dos
sujeitos do campo. necessrio que seja um processo nico reorganizado e
transformando um e outro. Nesse sentido, considera-se importante registrar os avanos
conquistados tambm nos espaos institucionais, em especial na Secretaria de Educao
de Santa Catarina, onde o PRONERA/UFSC e MST se fizeram presentes, como
99
representantes nos Fruns de Educao de Jovens e Adultos e no de Educao do

Campo. Como membro do primeiro, faz parte da comisso estadual de preparao dos
Seminrios Estaduais de Educao de Jovens e Adultos.
Dagnino (2002, p. 281), alerta que as relaes que se estabelecem entre ambos,
Estado e sociedade civil, so sempre tensas, permeadas pelo conflito. Essa hiptese quer
ento ressaltar o carter de construo histrica dessas relaes, no sentido de que elas
so objetos e, portanto, transformveis pela ao poltica.
Visualizando o PRONERA como um todo, podemos afirmar que o programa
em estudo tem limites como falta de recursos pedaggicos, financeiro, de infraestrutura, falta de motivao dos educandos, oscilao entre os educadores, questes de
relacionamento entre os parceiros.
Por outro lado, traz avanos como a ampliao no quadro de lideranas do MST,
um espao para se discutir uma nova educao do campo. Ou seja, atualmente se tem
uma Coordenao da Articulao Nacional por uma Educao do Campo, em que media
o trabalho da Coordenao Geral de Educao do Campo da SECAD/MEC, tendo,
assim, influncia sobre as propostas de polticas pblicas para educao, e logo, uma
proximidade com o MEC / PRONERA, o que ser uma possibilidade de dilogo entra
as partes.
Outro elemento importante que merece destaque que o PRONERA/SC vem
abrindo portas na Universidade, ou seja, atualmente implementou dois cursos de
especializao, um em EJA e outro em Educao do Campo, isso significa dar
visibilidade a um trabalho de anos, e mostrar aes comprometidas com a educao
continuada para os povos do campo, os quais, por direito, conquistam esse espao numa
instituio pblica.
100
O programa em si pode redefinir o cenrio de polticas do campo como afirma

esse entrevistado: Esse programa poderia ser o carro-chefe para puxar outros
programas de educao do campo, se estivesse no MEC
(PROFESSOR,
DEPOIMENTO).
Assim, avalia-se que o programa em anlise com as fragilidades ainda apontadas
ao longo do presente estudo, ou seja, dentro das possibilidades existentes poder
constituir-se numa alavanca para a melhoria da educao oferecida aos povos do campo.
101
5 CONSIDERAES FINAIS
Nesse momento de finalizao da pesquisa, se fazem necessrias algumas

consideraes, no sentido de apontar possibilidades e desafios, para que o processo de
discusso do tema investigado tenha continuidade no debate atual das polticas pblicas
para o campo.
Esse estudo nos traz elementos para analisar e discutir sobre as dificuldades,
possibilidades, e desafios frente Educao de Jovens e Adultos do campo e s polticas
adotadas historicamente, at o contexto atual, nesse caso o PRONERA.
A iniciativa dessa pesquisa partiu da experincia emprica, ou seja, da
experincia enquanto bolsista no PRONERA da UFSC e, desse modo vivncia
oportunizou questionamentos a respeito de todo o trabalho de educao do campo, e que
envolve o MST. Esse processo de mergulho nas diferenas, vivncias, descobertas,
exigiu um esforo e um desafio para no cometer pr-conceitos, os quais esto presentes
em nossas vidas de forma cristalizada. Outro desafio, posteriormente ao envolvimento
de todo o trabalho como bolsista, no referido programa, foi o afastamento das questes
cotidianas que envolvem o programa, para compreender e analisar o desenvolvimento e
execuo do mesmo, do lugar de pesquisadora.
A superao das dificuldades foi lapidada a cada dia, a busca de tericos para
entender a problemtica e dificuldades, tornou-se um desafio constante, e um degrau a
ser vencido durante todo o percurso. Diante disso, nos deparamos com dificuldades e
aprendizagens, as quais esto interligadas, no que se refere questo de formao, e da
condio de tornar-se pesquisadora.
102
A motivao para tal processo, instigou em conhecer os sujeitos envolvidos no

processo de elaborao e execuo do programa na UFSC e, a partir disso, identificar os
avanos que o PRONERA traz na condio de programa, as possibilidades e as
dificuldades que perduram at o momento frente s polticas destinadas educao de
jovens e adultos do campo.
Diante de todos os elementos elencados da pesquisa, contata-se que essa
interveno, ou seja, os desdobramentos do programa causam certos impactos nas
condies de vida. As pessoas do campo e tambm as da universidade, tm acesso ao
saber sistematizado, tem maiores condies de refletir sobre seus direitos e reivindiclos coletivamente. Porm, ainda h ausncia e/ou insuficincia de outras polticas
pblicas de combate pobreza, garantia de direitos e desenvolvimento do campo,
melhoria nas condies de infra-estrutura como: moradia, escolas, saneamento bsico,
estradas, direito ao lazer, sade, alimentao, entre outros. Nessas condies, em que
parece que falta tudo, compreende-se os motivos da desmotivao da populao
assentada em engajar-se nos processos educativos que o programa prope, o qual
envolve investimento pessoal e familiar.
Por isso, a insistncia em apontar a necessidade de implementao de polticas
pblicas que atendam s reais demandas dos povos do campo.
Todo esse processo de construo do programa leva a tecer algumas
constataes importantes referentes ao projeto atual de educao de EJA no campo, que
traz avanos, que envolve os movimentos sociais, mas que ainda necessita de melhorias.
Identificamos diferenas das polticas atuais do campo em relao quelas do perodo
que chamamos de ruralismo pedaggico, concretizadas nos projetos da dcada de 1950.
Apesar de se constituir como programa, o mesmo diferencia-se por ser uma
reivindicao por parte dos movimentos sociais, tendo propostas e diretrizes discutidas
103
conjuntamente entre os movimentos sociais, as universidades e o governo. Uma

iniciativa que discute seu desenvolvimento e execuo conjuntamente com todas as
instituies envolvidas no processo e que traz uma concepo que respeita o direito
universal educao e especfico dos sujeitos do campo.
A concepo de educao que se reivindica atualmente frente aos povos do
campo, uma educao que traz o campo como um cenrio de espao de vida, que
respeita sua relao com a natureza, sua cultura, seu trabalho, mas que tambm tenham
acesso ao saber sistematizado entremeado aos saberes das vivncias do campo, isso se
diferencia do ruralismo pedaggico.
A educao de jovens e adultos parte de uma especificidade, ou seja, uma
modalidade especfica dentro da educao. Esse estudo nos remete necessidade de um
maior comprometimento por parte dos governos frente a essa modalidade de ensino, a
formao dos educadores nessa rea, condies para os educandos freqentarem as
aulas, entre tantos outros fatores apontados ao longo do texto.
PAIVA (2006, p. 520), nos remete que a EJA compreendida, a partir de
carecimento e necessidade social. Ou seja, esses aspectos produzidos historicamente,
vm a constituir o que se reconhece como direito, em resposta a esses carecimentos e
necessidades. E por ser direito freqentemente negado e em poucos momentos
respeitado, em relao a alguns os cidados.
Vimos nos captulos anteriores, que historicamente e na atualidade a educao
de jovens e adultos, na maioria das vezes, ainda ocupa um lugar marginal, quando se
trata de se discutir polticas pblicas para essa modalidade, ocupa o lugar de
voluntariado, programas de suplncia, profissionais sem formao na maioria das vezes.
PAIVA (2006, p. 521), ainda nos alerta, que a histria no s registra os
movimentos de negao e de excluso que atingem os jovens e adultos, mas se
104
produzem a partir de um direito conspurcado muito antes, durante a infncia, negada

como tempo escolar e como tempo de ser criana a milhes de brasileiros.
Uma hiptese levantada durante o estudo, que o fato de o PRONERA no ser
vinculado ao MEC, impede que ele se torne uma poltica pblica. Isso ficou evidente
num dos depoimentos, e traz o debate no sentido de provocar o MEC como o ministrio
a se comprometer, assumir, implantar e discutir os projetos de educao do campo. Que
a EJA e a Educao do Campo tenham lugar e verbas asseguradas para que se possa
discutir uma educao de direto e qualidade aos povos do campo.
Deve-se considerar que o campo tambm um espao de vida, assim como o
urbano, com suas diferenciaes a serem respeitadas e reivindicadas.
Nessa direo, se reveste de grande importncia a criao do PRONERA, pois
inseriu a educao na agenda da Reforma Agrria e no debate poltico nacional, criando
inclusive a Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, que coloca em pauta
todas as suas reivindicaes, com a participao dos movimentos sociais.
O programa consolidou seu trabalho em mbito nacional de tal forma que agora
fica difcil pensar a questo agrria sem educao, pois a partir da formao dos
educandos/as e educadores/as, foi possvel visualizar inquietaes e proposies sobre
novas formas de compreender os problemas e as alternativas para a Reforma Agrria.
Dessa maneira, ganha impulso a educao dos povos que vivem no campo, no
mais considerado como lugar de atraso, mas sim como um espao pleno de
possibilidades e vida.
O cenrio a teia favorvel e as disposies, as recprocas,
possibilitam manter desenhos tramados na espera, nas escolhas, nas
lutas, e na certeza de que as lies de hoje devem ser relembradas
sempre, porque a educao de adultos, como um direito no-dado, mas
arrancado do cho, no pode mais escapar das mos dos que por ele tm
despendido a vida (PAIVA, 2006, p. 539).
105
Essa pesquisa no tem a pretenso de trazer uma concluso fechada e acabada,

mas de trazer apontamentos para que se continue o debate por uma educao dos jovens
e adultos do campo.
106
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RELATRIO DOS REGISTROS
PRONERA/CED/UFSC (2004-2005).
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110

Educação de Jovens e Adultos No Campo: Um Estudo Sobre o PRONERA em Santa Catarina

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Educação de Jovens e Adultos No Campo: Um Estudo Sobre o PRONERA em Santa Catarina

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ANA PAULA VANSUITA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO: UM ESTUDO SOBRE O

Florianpolis, agosto de 2007.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO: UM ESTUDO SOBRE O

Dissertao de mestrado apresentada para obteno do

Orientadora: Snia Aparecida Branco Beltrame.

Florianpolis, agosto de 2007.

ANA PAULA VANSUITA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO: UM ESTUDO SOBRE O

Prof. Dra. Snia A. Branco Beltrame

Examinadora Maria Hermnia L. Laffin

Examinadora Mnica Castagna Molina

O quadro sombrio da vida, que arrasta esses grupos

O estudo investiga o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

Palavras-chave: PRONERA, educao de jovens e adultos e polticas pblicas.

The purpose of this study is to investigate the National Program of Education in

Key words: PRONERA, Adult and Youth Education, public politics.

ABCAR Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural

PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1: Acampamento ndio Galdino II, situado no municpio de Curitibanos

Figura 2: Acampamento ndio Galdino II, situado no municpio de Curitibanos

Figura 3: Assentamento 1 de Maio, situado no municpio de Curitibanos

Quadro 1: Projetos realizados pelo PRONERA/SC

Figura 4: Acampamento ndio Galdino, situado no municpio de Frei Rogrio

1.1 A Educao do Campo: o ruralismo pedaggico e os seus

desdobramentos na educao brasileira

1.1.2 Os caminhos dos programas e projetos governamentais

1.1.3 Programas e projetos regionais.

2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 O Estado e as Polticas Pblicas

2.2 Reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil

3 UM NOVO PROGRAMA PARA O CAMPO

3.1. Novas polticas pblicas para o campo O Programa Nacional

de Educao na Reforma Agrria

3.2.2 A Prtica Vivida

3.3.3 Os Desafios Continuam

3.3.4 Educao de Jovens e Adultos e Educao do Campo: a perspectiva

dos jovens e adultos

O presente estudo analisa a Educao de Jovens e Adultos, uma conquista de um

(INCRA), via Ministrio do Desenvolvimento

Agrrio, e executado por meio da parceria entre Universidades, o MST e outros

Refletindo sobre a educao dos povos do campo3, o que se percebe que, ao

especfico, analisamos o PRONERA na UFSC, em que buscamos compreender, as

Figura 1: Acampamento ndio Galdino II, situado no municpio de Curitibanos

1. 1 A Educao do Campo: o ruralismo pedaggico e os seus desdobramentos

Pretende-se analisar, a conduo das polticas de governo destinadas ao meio

Isso ocorre desde a dcada de 1930, quando j se considerava a educao como

crescimento da urbanizao e, conseqentemente, uma demanda escolar, ou seja, um

Sobre destaques anteriores dcada de 1930, cabe ressaltar o Plano de Educao

de ensino, ao longo das dcadas, se pauta no desenvolvimento econmico, essa uma

Influncia do processo de industrializao na educao

Portanto, na dcada de trinta do sculo XX, com o processo de

Com todas as peculiaridades da poca e a preocupao do governo com a

O discurso de promover o bem-estar do homem rural forjava, atravs das

Ademais, as classes dominantes no reconheciam a importncia da educao para

Nesse caso, a educao segue diferenciada nas classes, ou seja, as classes

1.1.2 Os caminhos dos programas e projetos governamentais

Nas dcadas de 1940 e 1950, diversos programas e projetos governamentais

Nesse perodo das dcadas de 1940 e 1950, os programas do governo sobre

Em 1945, surge a aldeia rural, que oferecia possibilidades para atender as

Kubitschek. Nessas dcadas de 1940 e 1950, alguns programas do governo eram