Cuentos y Metaforas + Escuelas, Sujetos y Educadores

FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
INSTITUCIONES, SUJETOS, EDUCADORES

CUENTOS Y METAFORAS
norojor@cablenet.com.ar
01. ESTACIONAMIENTO O TALLER1

A medida que la educacin fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron perdiendo
significado y fueron negociando su supervivencia. Como sucede en las viejas ciudades en que todo
se destruye y se recicla, lo que alguna vez fue templo del saber, taller de hombres, fabrica de
ciudadanos educados, se fue convirtiendo en un espacio vaco a la espera de una nueva
construccin. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en playas de
estacionamiento en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el nico
compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los responsables entregan
las llaves de sus vehculos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan all slo estn para
cambiarlos de sitios y asegurarse mayor cantidad de lugar. A veces ofrecen servicios adicionales,
pero siempre son superficiales: la limpieza, el lavado, el cuidado. Lo que interesa no es que el auto
cambie, sino que est disponible y sin riesgos bajo control y encerrado para regresarlo al dueo
que lo pasa a retirar. Es por eso, tal vez que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la
escuela con tal de que sus hijos estn seguros, vigilados y controlados, algunas horas por das y cinco
das de la semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar aos en la playa de estacionamiento:
nada cambiar en ellos, sino que solamente acumularn aos. La seguridad, como se ve, tiene sus
costos: hay que admitir que los playeros (los docentes?) no estn para remediar, agregar o
prevenir: se les paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la
unidad. Las playas de estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay ms, y en algunos casos
se amplan en cantidad y se extienden a todos los niveles. 2
Existe a su vez una curiosa relacin con los autos y su antigedad: a los nuevos, los dueos los
cuidan con particular empeo, no tanto porque son frgiles sino porque temen por su seguridad, por
su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre lo que hacen quienes lo tienen provisoriamente a
su cargo puede representar cierta garanta. A medida que pasan los aos y los modelos envejecen
los propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen ms que reproducir
rituales automticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia. De la misma manera
1
Alumnos de carreras docentes que trabajaron el texto, propusieron otras metforas: ser termmetros y
termostatos; ser fbrica de muebles o carpinteria artesanal; ser guarda-ropa de lugares pblicos o tintorera;
saber construir sobre arena o construir sobre piedra; ser arquitectos o albailes; ser supermercados o fbricas;
ser mineros que sacan los metales precioso artesanos que los trabajan; ser fast-food o restaurante.
2
Lo que actualmente se denomina nuevas infancias y juventudes con caracteres sustancialmente diferentes
de los de generaciones anteriores. Estas culturas juveniles se sientan en los bancos y pueblan las aulas de las
escuelas y de las universidades con otros cdigos y necesitados de nuestros procesos de alfabetizacin.

que las mochilas y las instrumentos de estudios tienen una desaparicin progresiva y sistemtica con
el correr de los aos, la proteccin y el cuidado se desvanece con el paso de los das... y los playeros
hacen (o dejan de hacer) sin mayores contemplaciones.
No todas las playas de estacionamientos son iguales. Coinciden en la funcin (todas guardan los
autos) pero difieren en el trato y en las comodidades. Algunos llaman playas de estacionamientos a
un espacio en la calle pblica en donde los autos se acomodan guiados por algunos encargados en
guiar las maniobras. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle sin cuidado y dejarlos en estos
lugares que no son ms que una porcin de la va publica sometida a cierta vigilancia. Otras playas
tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la proteccin tambin es relativa:
simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. En
otras, el espacio es mnimo y slo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio
de una multitud de vehculos. Estn las playas construidas arquitectnicamente para esa funcin que
suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehculos. Y finalmente estn las playas
de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box pre-definido y la
posibilidad de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mnimos detalles.
Cada uno puede disfrutar de una playa al gusto de sus posibilidades econmicas y la cercana
geogrfica. Aunque hay propietarios que
optan por hacer cotidianamente un esfuerzo
extraordinario para lograr la mejor playa para sus autos.
Lo que necesitamos en esos espacios vacos son talleres mecnicos para que se ocupe el tiempo
libre y disponible de los autos en hacerles servicios permanentes. Talleres de hombres3 que los
atiendan para lograr un mejor rendimiento, un presente y un futuro ms confiables. En algunos
momentos los prepararn para situaciones especiales: un viaje prolongado, terrenos difciles,
temperaturas riesgosas, una carrera de mucha exigencia, y cotidianamente, para las demandas de
circulacin de una ciudad compleja. El mecnico dispone de saberes especficos y sabe qu necesita
el auto. El docente tiene saberes profesionales y entiende qu tiene que hacer con los alumnos, para
que el trabajo los mejore. Porque se trata de un taller integral, en el que todo se realiza, todo se
acondiciona. Tambin aqu dejamos las llaves, confiamos en el profesional, pero la seguridad tiene
otro nombre, porque les exigimos mucho ms, porque creemos que solamente eso le otorga sentido
a nuestro gesto de confianza....4
02. VIAJE Y AUTOPISTAS

Hay otra metfora que es muy grfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de
interpretacin y aplicacin) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vas alternativas.
(CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vnculo necesario y obligado
con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida.
Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con
alguna acreditacin pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no
ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para
poder reconocer algn camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos
alternativos estn deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y
La expresin originalmente pertenece a COMENIO en sus escritos de 1630.

Los medios nos entregaron dos noticias curiosas asociadas con la analoga: en Japn la adquisicin de un
chips personal le permite a los padres, en algunas escuelas, monitorear directamente la presencia y la
seguridad de sus hijos en las escuelas. Y en Espaa la innovacin de un taller mecnico consista en que colocar
cmaras estratgicamente distribuidas para que los clientes pudieran ingresar al sitio virtual y observar desde
sus domicilios las tareas que los especialistas le realizaban a sus vehculos.
4

ponen en riesgo a los vehculos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opcin forzada, que
incluye y excluye, que otorga comunicacin y destino, o niega todas las posibilidades.
01. Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia fsica de las autopistas. Porque el
pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autova: en las casillas del peaje
poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: slo
algunos carteles ofrecen fras referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparacin.
Igualmente nada nos garantiza que el vehculo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacin
tcnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no est incluido en el precio
del peaje. Cuanto ms si por algn motivo nos detenemos o tenemos algn accidente menor
vendrn solcitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista
de eventuales obstculos) pero nunca se harn cargo de las deficiencias del vehculo: somos
nosotros los que respondemos por l. De poco o nada nos servir tener a nuestra disposicin la
autopista y pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehculo seguro para conducir y
alcanzar nuestro destino.
02. Aunque las analogas siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las
diversas autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al
mundo del saber, de la cultura y del conocimiento. (1) No todos pueden acceder a ellas, porque no
pueden o no quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algn tipo de peaje, y tambin,
porque el valor de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su
descubrimiento y la posibilidad de utilizarlas. Pero, a su vez, (2) frecuentemente se puede observar
a muchos que han intentado circular por las autovas pero las dificultades del camino, la velocidad
impuesta, las normas de transito, el tipo de vehculo los obligan a abandonarlas. (3) Para muchos de
ellos, la nica opcin es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando ms el estado del
vehculo con escasa posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio,
nadie se hace cargo de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos.
Y finalmente (4) estn tambin los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino,
pero la circulacin por la escuela no les representa ningn tipo de beneficio o cambio: ingresan y
egresan de ellas sin ninguna transformacin.
03. De nosotros y de nuestras funciones especficas, desde responsabilidades diversas y
complementarias, depende determinar qu escuela tenemos y qu tipo de escuela queremos
construir, qu tipo de autopista queremos cimentar, qu tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar,
qu servicios pretendemos brindar y cunto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos
llegue sano y salvo a destino y, sobre todo, enriquecido realmente por el trnsito por las escuelas.
Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.
(1) La ms comn y no por eso menos ardua es la exclusin de tipo social y econmica. Muchos
de ellos no podran ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendran serias dificultades
para mantenerse vivos en ella: con un vehculo deteriorado, con patente antigua y con un modelo
casi inexistente, con una carrocera baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus
imposibilidades. Qu pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y
velocsimos 0 kilmetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones
de sus logros.

(2) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un
aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban
pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero
no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al
vaco: carente de hbitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un
naufragio prximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la bsqueda de
trabajo.
(3) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les
permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que
la realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de
vida. Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin
apropiarse de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonoma
una personalidad integral.
03. NAVEGAR
Nuestra escuela puede ser una humilde canoa que slo puede garantizarnos un corto viaje. O una
cmoda embarcacin que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de fin de semana que
slo sirve para entretenernos. O un transatlntico donde todos viajan con ropa de marrca, muy bien
atendidos y seguros, rumbo al puerto elegido. O un abnegado barco pesquero que tira sus redes
generosas a las aguas para salvar vidas y levantar todos los que encuentra a su paso.
Uno elige en qu barco trabajar y qu hacer en l: la comodidad o el compromiso, la seguridad o los
das tormentosos, el pasaje asegurado o las noches sin regreso, los pasajeros cuidadosamente
elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutar tranquilamente del sol y de los
camarotes de primera o enfrentar con hidalgua todas las tempestades y exponerse a los naufragios.
Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fcil, pero es necesario y urgente. Porque
la escuela sigue de pie. Ser difcil, pero la peor batalla es la que nunca se libra. Y nosotros estamos
al pie del can. Por eso somos docente de una escuela que en muchos casos sigue siendo la ltima
frontera.
COMENTARIOS
Esta escuela puede parecer un transatlntico por fuera, por el aspecto edilicio y el prestigio que
tiene en el barrio, pero por dentro cada grado es un bote que tienen que remar
Los padres se piensan que con solo traerlos a este escuela los alumnos van a aprender. Ayer le
pregunt a una nueva alumna por que se haba cambiado de escuela y contest: en la otra no

enseaban y en lo que va del trabajo en clase hizo muy poco, es decir, el padre cambi de lo que a l
le pareca una canoa a un crucero y piensa que sa es la solucin
Puede ocurrir que en un determinado ao escolar se tenga que remar mucho y parezca que
estemos en una canoa y al ao siguiente disfrutar de una embarcacin segura y confortable: las
condiciones van variando.
04. EL PUENTE
El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metfora
del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso
conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar
obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habra que
ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes:
dos pilares y un arco.
(1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que
se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se
puedan transmitir de manera eficaz.
(2) El otro pilar ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las
que han de transmitirse los contenidos. Es el pilar de la sintona. Sin un profundo conocimiento de estas
personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. Sin la capacidad de establecer una
relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin.
(3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar
adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores,
de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el
componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como
comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos.
Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la
comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2

Hay un juego dialctico entre el quedarse del puente y el fluir del agua o el ro, porque en realidad la
educacin tiene las dos cosas= fortaleza y consolidacin, dinamismo y bsqueda. Uno ensea a ser
puentes y tambin a ser ros
BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE
Qu mansa pena me da!

El puente siempre se queda
y el agua siempre se va
EL RO es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El ro es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.
EL PUENTE es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.
Espejo tienen y hechura
mi espritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este ro, amargura.
En esta doble pintura
mrate, corazn mo,
para luego alzar con bro
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de ro.
Y UN MATERIAL (CUADRO) PARA RELACIONAR METFORAS Y REALIDAD DOCENTE =
LOS DESAFIOS DE LA PROFESIONALIZACIN
DOCENTES, MAESTROS DE SABIDURA
Hay un complemento necesario entre la fuerza

vocacional del educador y el rigor profesional del
docente. Se trata de sumar los dos ingredientes
necesarios: cuerpo y alma, entrega y seriedad laboral,
llama interior y solidez pedaggica.
Es necesario ser un buen transmisor de los

conocimientos, aunque es mejor convertirse en
un generador de aprendizajes autnomos. No se
trata de multiplicar imitadores, sino de
despertar pensamientos y existencias dotadas
de autonoma.
La profesionalizacin del docente de cada uno de los

niveles es el desafo de estos tiempos nuevos. Si el
discurso pedaggico del pasado acentu el apostolado y
la vocacin; si luego se desarroll el perfil del trabajador
de la educacin; hoy se insiste en el rigor profesional
(intelectuales crticos)
Pero en suma el docente que deviene

educador es alguien que despierta a travs del
conocimiento de las letras, las ciencias, el arte,
el amor al saber, a la sabidura. La sabidura
est asociada a la actitud ante la vida, las
decisiones y las determinaciones ante la
existencia.
La profesin se construye con una slida formacin

inicial y con mltiples estrategias de formacin
Se trata de ser un maestro, que transmite lo

que estudi, pero sobre todo lo que sabe (lo que

permanente: un itinerario de crecimiento que no

termina nunca. Se alimenta de las ofertas del sistema,
de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre
todo de la propia iniciativa personal: lectura, innovacin,
crtica, investigacin, reflexin, dilogo
es suyo) y que refuerza lo que dice con su

ejemplo. Se trata de un saber que no brota slo
de un ttulo o de un cargo, sino desde el interior;
no es un saber ilustrado, sino un saber
vitalmente com-probado.
El profesional de la educacin es un especialista de

su quehacer en la funcin que desempea: docente,
directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se
perfecciona. Es un profesional que prestigia su
profesin: su tiempo, su actividad, su saber.
No slo hay que trabajar en la escuela, sino

que es necesario hacer escuela, dejar marcas,
huellas... Mas all de los andamiajes que
sostienen los aprendizajes deben quedar los
signos de una presencia significativa. 5
Ingredientes necesarios de la profesionalizacin: (1)

rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar +
(3) manejo de las metodologas + (4) conocimiento
psicolgico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de
los grupos + (6) competencias comunicativas bsicas +
(7) capacidad para ensear y promover los aprendizajes
de todos (comunidades de aprendizaje)
Es necesario recuperar el prestigio y el

reconocimiento social del quehacer, de la
profesin y de la persona del educador. Estos
son los tiempos en los que hay que jugarse por
un perfil innovador de la escuela y de los
educadores: en los momentos de crisis es
cuando las redes de significacin social de
reconfiguran.
Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales,
se trata de lograr una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que le permita al docente disfrutar
de lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de s en las tareas
que realiza. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa
intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las
rutinas cotidianas.
05. COMO LOS ARBOLES

No slo somos como los rboles: somos rboles. La naturaleza imita la naturaleza. La naturaleza
se reproduce en escalas diversas y cada microcosmos replica al macrocosmo.
Somos las RAICES que comienzan a crecer cuando aun somos potencialidad, casi nada: son ellas
las que van dndonos fuerza, alimentados por quienes nos dieron la vida y nos aman. All estn en
ellas: las condiciones genticas, los entornos emocionales, los traumas, las buenas o malas historias:
estn en lo profundo y desde all alimentarn al rbol entero. Las races no son todas iguales: una se
hunde en la profundidad de la tierra y buscan all su fortaleza; otras crecen se expande en abanico y
construyen una trama que otorga fortaleza; y finalmente hay races que se expanden lateralmente y
encuentran la fuerza en quienes estn a su alrededor.
Entre las pelculas recomendadas para observar el temas de las MARCAS o HUELLAS en la subjetividad de los
estudiantes pueden citarse. Mientras las MARCAS refieren rastros dolorosos que los educadores han dejado
fsica, psquica o simblicamente en los sujetos, las segunda son presencia significativas que permiten moldear
la propio personalidad: LOS CORISTAS (cuyo inicio y final pone en cuestin la presencia del educador en el
rescuerdo de uno de los protagonistas), QUERIDO MAESTROS (ADIOS MISTER HOLLAND), LA SOCIEDAD DE LOS
POETAS MUERTOS Y DESCUBRIENDO A FORESTER. En cada uno de ellos, los educadores dejan en los
educandos huellas o marcas imborrables.

Somos el TRONCO que va creciendo con nosotros, en el da a da de la maduracin y las diversas

formas de educacin. RAIZ + TRONCO constituyen la base de la personalidad, porque seremos lo que
en definitiva hagamos de nosotros en esos lugares esenciales. Con sus formas, su grosor, su
rugosidad, sus marcas, sus heridas, su historia y el paso de los aos.
Somos las RAMAS que comienzan a crecer cuando nosotros le vamos dando a la vida nuestra
orientacin y nuestras decisiones: ellas son nuestros proyectos, nuestras decisiones, nuestros
caminos. Fuertes, seguras, slidas, o bien: titubeantes, frgiles, quebradizas Las ramas tienden a lo
alto o se lanzan hacia los costado como buscando abrazarse a los otros rboles. Se muestran
orgullosas o aman crear refugios y sombras protectoras.
Somos las HOJAS que van asomando apenas asomamos los ojos a la superficie, pero se vuelven
tales cuando el TRONCO se ha hecho RAMA y en ellas dividindose emergen una a una las hojas.
Las palabras que decimos, las acciones, las decisiones, son los rastros de nuestra propia vida.
Algunas HOJAS son perennes y no caen nunca (convicciones, ideas indestructibles) y otras echan a
volar en el otoo para retornar milagrosamente el primavera. Nuestra vida misma es ese eterno
renovarse que juega con la vitalidad expansiva y esos momentos (muy nuestros, muy ntimos) en
que nos refugiamos para reprogramarnos.
Somos los FRUTOS que surgen de nosotros y en la relacin con los dems: diversos, mltiples,
variados. Cada uno con su sabor, su textura, su cantidad, su momento de maduracin. Como
nuestras obras, nuestras creaciones, nuestras producciones, los aportes al mundo de la cultura.
Sern los FRUTOS los que abonan nuestra trascendencia, ms all de nuestras vidas.
Somos tambin a veces nuestras ESPINAS, hojas frustradas que trabajan defendiendo al rbol
contra las variadas agresiones Y somos tambin la SAVIA, la interaccin con el medio ambiente, el
agua que nutre, la tierra que sostiene. Somos nosotros y somos el contexto y las circunstancias.
Somos tambin el ARBOL MUERTO: el rbol viejo que finalmente muere, el rbol herido por algn
fenmeno, somos el rbol talado y convertido en til madera (fuego, mueble, casa, puente, escalera,
camino), el rbol maltratado y destruido.
EDUCAR es como CULTIVAR= (1) asegurar que las RAICES crezcan sanas y seguras en la primera
edad; (2) que se consolide el TRONCO cuando la educacin asume un carcter ms formal; (3) que
ayuda a tender una a una - las RAMAS pero que confa luego en la libertad de cada uno en la
construccin de su vida: (4) que ensea a crear las HOJAS y los FRUTOS y (5) que - como toda la
naturaleza - sabe que hay un FINAL al que vemos y preparamos viviendo intensamente. Es un
crecimiento silencioso, permanente, milagroso en que cada uno se construye a s mismo (como cada
rbol) aunque hay muchos que a nuestros alrededor se asocian para ayudarnos.
1
SIEMBRA
TIERRA Y
SEMILLAS
SEMBRAR, PLANTAR. SEMBRAR es

depositar la semilla en el interior de la
tierra para que se hunda en ella y
fructifique. El sembrador sigue diversas
tcnicas para asegurarse que las
semillas caen en el lugar indicado
(tierra preparada), bien distribuida (sin
molestarse) y en condiciones de crecer.
Las semillas tienen una preparacin
especial, un momento especial para la
Es la tarea de la vida y de la
educacin. Ser sembrador y
sembrar. En la vida lo que
hacemos es sembrar en
nosotros mismos, o admitir que
los otros siembren en nosotros
(cuando crecemos podemos
distinguir
entre
quienes
siembra frutos o cizaa, y
rechazar crticamente lo que no

siembra, y condiciones para lograr que

se produzca el nacimiento de las
nuevas plantas. SEMBRAR viene de
seminare, de semilla, y los
diccionarios definen como esparcir
semillas en un terreno preparado para
que germinen y den plantas o frutos.
PLANTAR en cambio es colocar un
vegetal pequeo o creador y producido
en otro lugar para hacerlo crecer. Es
poner o meter en tierra una planta
para que viva en ella. Por eso
trasplantar es pasar una planta de un
lugar a otro.
SEMBRAR y PLANTAR son las acciones
fundamentales, esenciales, las que
ponen en marcha el proceso.
ACTITUDES
2
PERIODO DE
LATENCIA:
INSTANCIA DE
MUERTE, ESPERA Y
OSCURIDAD
nos conviene).
Como educadores preparamos
la semilla (para que sea la
mejor), preparamos, abonamos
el
terreno
(motivamos,
entusiasmamos), esperamos las
condiciones mas propicias para
la siembra, nos adaptamos a las
circunstancias y contextos
(cada uno es como es) y
confiamos en nuestro trabajo, y
en el valor de la semilla, pero
sobre todo confiamos en lo que
cada uno puede hacer con esa
semilla. Es esa confianza la que
alimenta el optimismo, aunque
no siempre se vean las
respuestas esperadas.
TRABAJO, ENTREGA, ESFUERZO, ESPIRITU CRITICO, INTERPRETAR

LOS SIGNOS Y LAS CIRCUNSTANCIAS, CONOCER, CONFIAR,
CUIDAR, ABONAR
La semilla habindose acomodado en
un lugar confortable, se dispone a la
instancia de LATENCIA. Nadie la ve,
est absolutamente oculta y debe
morir, destruirse para que pueda nacer
la planta, Parece que nada sucede,
pero sucede todo. La latencia se
caracteriza por ser un tiempo de
inactividad
aparente
donde
la
naturaleza en su conjunto recupera sus
fuerzas vitales. Ese perodo vara segn
las semillas, condiciones, las plantas,
las especie, y el contexto. Es tan
importante el no intervenir durante
ese tiempo, que si removiramos la
tierra donde esa semilla se ha cobijado,
probablemente nunca germinara. En
este perodo de oscuridad y silencio
uno puede pensar no hay intencin de
la semilla en crecer, no hay
movimiento, que en la tierra no hay
nada, slo vaco.. La semilla espera
inmersa precisamente all, en el
silencio y la oscuridad de la tierra, a
que se presenten determinadas
condiciones externas e internas para
que suceda todo, porque cuando se
inicie el proceso ya no se podr
En muchos momentos de
nuestra vida todo se vuelve
latencia, oscuridad, silencio y
espera: no hay nada que
asome, nada que nos adelante
el porvenir, nada que nos
permita comprobar que hemos
elegido el mejor camino y que
el esfuerzo vale la pena. Es un
perodo duro en que vamos
construyendo los races de lo
que finalmente nacer, una
especie de muerte que anuncia
la resurreccin (que lo que el
rbol tiene de florido vive de lo
que tiene sepultado). Hay que
saber interpretar los silencios,
las esperas, las muertes.
En la educacin refleja el
momento en el que nos
retiramos, salimos de la escena,
nos callamos y dejamos que la
semilla sembrada o la planta
trasplantada se tome su tiempo
para germinal, nacer, avanzar.
No siempre se dar en los
plazos
previstos
o
programados, no se dar de

detener. Espera en cierta forma

dormida pero atenta, a que salga a lus,
su verdadero propsito.
Todos hemos esperando por das o por
semanas, que el terreno, la parcela, el
campo parece mudo, muerto, quieto.
No podemos hacer nada con la mirada.
Slo velar por la lluvia y evaluar las
condiciones del clima. Y de pronto el
milagro se va produciendo en una, en
dos, en todos. Y la vida nos sorprende
con toda su fuerza.
ACTITUDES
3
CRECIMIENTO
ETAPA CREATIVA
VIDA Y INNOVACION
10
manera homognea en todos,

pero en el interior de cada uno
(con su particular historia y
forma de ser) suceden cosas
que no podemos ver, sino
cuando se ha producido el
nacimiento y emerge. Pueden
pasar los meses y los aos, y
recin all como sembradores
comprendemos que el trabajo
no ha sido vano, que los frutos
finalmente han llegado.
CONFIAR, ESPERAR, ACOMPAAR, VER E INTERPRETAR LAS

SEALES, TENER PACIENCIA Y CONFIANZA, NO INQUIETARSE,
EVITAR LOS JUICIOS ANTICIPADOS (CONDENA), VER EN EL
PRESENTE EL FUTURO.
El tiempo de la vida y de la creacin. Es
el momento de mayor apertura y de
pura potencialidad. La aparicin del
brote en la semilla, las flores en las
plantas y el crecimiento de las hojas
son fenmenos tpicos de la instancia
creativa. La savia que comienza a
circular lo pone todo en movimiento, y
la semilla sale a conquistar el mundo,
emerge de la oscuridad a la luz, se da
conocer, deja de ser mera posibilidad
para ser, existir: est all ante nuestros
ojos. Es una vida nueva y por lo tanto el
proceso es catico, imprevisible,
aleatorio e incontrolable. La v ida brota
y estalla por todos lados. Todo cambia
en torno a la planta. Ya nada es igual:
lo que esperbamos est, se muestra y
quiere ser reconocido. Nacimientos
solitario o nacimientos mltiples: un
rbol luchando solo, o una multitud de
planta que se asoman en un almcigo,
en las hileras de una quinta, en la
superficie de un campo. O son los
brotes que irrumpen en todos lados.
No estaban ayer, parece que han
estallado hoyy la planta vuelve a
mostrar la vida, de manera milagrosa,
adquiere una energa contagiosa y
expansiva, fruto del dinamismo interior
(savia) que fluye por los conductos
alimentando los diversos tejidos. Este
es el momento en que hay que cuidar
En la vida es el tiempo de las

novedades
y
de
las
posibilidades, como su pronto
se nos diera todo: un amor, un
hijo futuro, un trabajo, un viaje,
una oportunidad efectiva. A la
larga espera, la respuesta
deseada o la sorpresa: a veces
aparecen
brotes
donde
creamos que no habamos
sembrado nada. Nos envuelve
el entusiasmo y la vida nos
sonre: somos pura entrega y
proyectos.
En el proceso educativo, por su
parte, el educador nota que su
palabra ha prendido, que es
respetado, seguido, entendido.
Se comienzan a producir los
cambios deseados: en los
conocimientos, en el saber (o
los procedimientos), en las
actitudes que acompaan los
encuentros. Se ha descubierto
el valor, el mensaje, la
propuesta. Hay un conflicto
cognitivo que ha desarmado la
estructura
precedente
(la
semilla) para darle vida a la
nueva estructura, al nuevo
paradigma.
Pero an no hay autonoma
plena, y es necesario velar por

la tierra y abonarla, velar para que no

haya plagas que la afecten, asegurar el
riego, protegerla de las inclemencias
del clima, acompaarla hasta que se
vuelva fuerte y lo soporte todo.
ACTITUDES
4
TUTORES Y PODA
MOMENTO PARA
EL DOLOR Y LOS
RESPALDOS PARA
EL CRECIMIENTO
11
las
jvenes
generaciones,
acompaarlos y protegerlos de
las amenazas interiores y
exteriores. El educador es aun
una presencia necesaria.
ALEGRIA, ENTUSIASMO, AMOR A LA VIDA, AGRADECIMIENTO,

DESORDEN CREATIVO, DINAMISMO CONTAGIOSO, ENTREGA.
Cuando la planta cualquiera sea,

especialmente los futuros rboles ya
se ha afirmado y comienza el camino
de su crecimiento, no basta con
remover la tierra y abonarla, regarla en
su justa proporcin, sino que es
necesario sostener su crecimiento con
UNA GUA O UN TUTOR que asegure
que avanza como corresponde. Uno
sabe que la planta interiormente se
resiste y protesta: quisiera crecer
libremente, sin tutelas, hacia cualquier
lado porque el milagro de la vida le
permite explotar en brotes y en rama,
pero el tutor es necesario porque es
quien le pone la direccin indicada.
Con suavidad pero con firmeza es
imprescindible sujetar y atar. Esa es la
frmula del crecimiento: darle forma y
orientar el desarrollo. En su concepto
bsico, el ENTUTORADO consiste en ir
atando y uniendo diferentes partes de
las ramas al tutor.
A la presencia del tutor se le agrega la
TAREA DE LA PODA: es quitar para
fortalecer, provocar dolor y privaciones
para garantizar que la planta tenga
mayor fuerza en su tronco y en sus
ramas, que pueda crecer en altura. Hay
ramas que sobran y aunque la planta
Para que nuestro crecimiento

en la vida sea el deseado es
oportuno que nos choquemos
con quienes nos ponen un
lmite o un freno. Con amor,
con
autoridad
o
con
experiencia lo que nos regalan
es la posibilidad de darle una
orientacin
a
nuestra
existencia.
Esas personas
significativas son las que
operan en nosotros la poda.
Limitan nuestras posibilidades
para que podamos ejercer la
libertad y crecer, nos marcan
nuestros defectos para que los
podamos
corregir.
Nos
provocan rebelin y dolor, pero
nos permiten organizar nuestra
vida.
Educar es entre otras cosas
establecer los lmites, marcar el
rumbo, proponer el camino. El
lmite no slo prohbe, sino que
sugiere, indica, ayuda. Sin
sentido del lmite es posible
que la libertad se vuelva poco
operativa porque no nos
conduce a ningn lugar. Los
lmites marcan el terreno de

sufra la poda y pierda partes de s,

sabe que de esa manera tendr mejor
vida y mayor forma y fortaleza. Sin
embargo hay que tener que en el
crecimiento las plantas producen
cambios: sin tutor crece desordenada y
sin fuerza pero si el tutor la ajusta o la
ahoga puede impedir su desarrollo.
Hay un justo medio entre la
sobreproteccin que estrangula y el
descontrol que termina en abandono y
descuido. Tanto el tutor como la poda
deben servir para dar ms vida, no para
matar.
ACTITUDES
5
FRUTAS QUE
MADURAN
O FRUTOS QUE
SE CAEN: LA HORA DE
LA COSECHA Y LOS
RESULTADOS
12
juego, evita los desbordes,

asegura la posibilidad de elegir.
Con el proceso de crecimiento
la educacin sabe retirarse
progresivamente, porque los
lmites no deben ahogar sino
acompaar. Tanto el descuido
como
la
sobreproteccin
atentan contra el desarrollo.
Hay un momento en que la
planta ya crece sola: y hay un
momento
en
que
los
educandos deben comenzar a
volar solos.
EXIGENCIA, AUTORIDAD, CONTROL, VIGILANCIA, CONSEJO,

COMPAA, CUIDADO, DIALOGO Y PALABRA, CONFIANZA.
Cuando el rbol ha crecido lo
suficiente, cuando la planta se ha
desarrollado, entonces es capaz de dar
frutos, de dar de s (y no slo de
recibir): se concreta gracias a la
fecundacin, a la espera, al crecimiento
de las etapas anteriores. Las estaciones
ms clidas son las que suelen
acompaar estos procesos, aunque hay
plantas que producen sus frutos todo
el ao o en otras estaciones. La planta
crece en tamao y en altura, y se
expande para darlo todo de s: los
frutos son la expresin ms cabal de su
fecundidad. Sin embargo existe un
tiempo para producir el fruto, por lo
que la planta trabajar sin pausa para
que su fruto est listo en el momento
oportuno. Siguiendo el plan maestro de
la naturaleza, la planta con sus hojas
ensanchadas
en
la
primavera
absorber todo el bixido de carbono,
la humedad del aire y la luz del sol que
est a su alcance durante las horas del
da. Asimismo sus races abrirn sus
redes para captar del suelo los
nutrientes que necesitan las zonas de
produccin
para
completar
la
maduracin del fruto. Y la savia
conducir todo hacia los lugares
necesarios para que los frutos vayan
naciendo, ensanchndose, tomando
forma, madurando, tomando el
Dar frutos: todos sabemos lo

que significa dar frutos,
fructificar en la vida. Es la
apertura a los otros, la
formacin de una familia, tener
hijos, trabajar, producir, crear
cultura, dejar algo de nosotros
en
lo
que
hacemos.
Producirnos por dentro y por
fuera. Hay acciones, proyectos,
obras que no llegan a madurar,
y se nos caen mientras
lamentamos que se pudran en
el suelo Y hay otros que se
nos pasan, no llegamos a
definirlo a tiempo y terminan
tambin en el suelo.
La educacin busca ver estos
frutos, pero no siempre logra
conocerlos. Los tiempos de la
educacin no son previsibles,
porque los frutos pueden llegar
de manera inmediata, a los
pocos meses, aos despus o
cuando ya no nos veamos ms.
Los frutos maduros de la
educacin son los compromisos
con uno mismo, el desarrollo
objetivo y subjetivo de la
cultura, el ingreso productivo Y
responsable al mundo social y
laboral, el saber y los
conocimientos, la ciudadana

formato, el color, el sabor definitivos.

Si los frutos se desprenden antes de la
planta, sern desechados porque estn
verdes; si no se los consume o se lo
corta a su debido tiempo, los frutos se
caern porque estn demasiado
maduros. Hay un momento justo, un
tiempo justo para que el rbol d sus
frutos en el momento indicado.
ACTITUDES
6
INSTANCIA
DESTRUCTIVA O DE
REVISION: SECARSE
O PERDER TODO LO
QUE SOBRA
13
comprometida. Son siembras

que el educador realiza, pero
que fructifica con el tiempo,
llega a la madurez cuando ya
no estamos con ellos, pero eso
no le quita valor a lo que
hacemos.
OPTIMISMO, CONFIANZA, CELEBRACION, ESPERANZA, PACIENCIA,

FE, COSECHA, CUIDADO DE LOS FRUTOS.
Con los frutos cosechados y el cambio
de estacin, con la llegada de los
primeros fros, los rboles y las plantas
comenzarn a perder todo lo que
trabajosamente fueron creando y
construyendo. Llega una etapa
destructiva que la planta necesita para
asegurar su crecimiento y fortalecer su
estructura. Ya no tiene los frutos
porque se los han arrancado o se han
cado, y ahora comienza a perder las
hojas. Se aproxima otro perodo de
latencia o de espera. La energa de la
savia comenzar su movimiento
descendente en direccin a las races,
restando nutrientes a las extremidades
de las ramas. Los frutos que han cado,
se descomponen en sus partes
elementales, liberando las semillas de
su interior. Nuevamente aparecen las
semillas ya que es la descomposicin la
que permite que sea visible aquello
que estaba oculto. Y esas semillas
esperarn o volarn para convertirse
nuevamente en la aventura de la vida,
repitiendo paulatinamente todos los
pasos, haciendo despertar a la vida. El
rbol guarda en su memoria gentica
cada una sus experiencias y su
crecimiento como rbol le permite
hacerse ms firme, ms seguro, dar
ms y mejores frutos. No vive la
oscuridad y el silencio como un fracaso,
sino como una oportunidad para
crecer.
Cuando creemos que tenemos

todo armado, organizado,
conquistado
y
hemos
construido el estado y la paz
deseada, la vida nos da
sorpresas y nos obliga a
repensar,
revisar,
ajustar,
aceptar fracaso, volver atrs, y
comenzar
a
sembrar
nuevamente. El mito de SISIFO
levantando la piedra una y otra
vez es tambin una analoga de
la existencia humana que no
tiene reposo, sino que vive en
la inquietud y el trabajo de
reconstruccin permanente.
La educacin por su parte sabe
que nunca concluye: (1) porque
la educacin de cada uno de los
sujetos o de los seres humanos
es inagotable y requiere una
presencia permanente. No hay
aos escolares, premios y
promociones, sino que hay una
existencia por ayudar a definir
y acompaar. (2) porque la
tarea
del
educador
se
compromete con generaciones
que se van sucediendo unas a
otras: cuando ya se ha logrado
la educacin y los frutos de
una, asoman en el horizonte las
futuras. Mientras despedimos a
los parten, le damos la
bienvenida a los que llegan.
Hay en este ir y venir
permanente (en la vida y en la
educacin) un aprendizaje que

14
nos permite procesar y

potenciar nuestra experiencia.
ACTITUDES
7
RENOVACIN DEL
CICLO
OPTIMISMO CONFIANZA TRABAJO LUCHA VOLVER A

EMPEZAR CAPACIDAD PARA PROCESAR LOS FRACASOS Y
DEBILIDADES APRENDIZAJE CONSTANTE.
Y el ciclo se repite ao a ao, con los
mismos rboles, con distintas plantas.
El universo vegetal hace el recorrido
una y otra vez, porque en ese cclico
movimiento est la fuerza y el secreto
de la vida, que aunque se repite
siempre es absoluta creacin y
novedad.
06. LOS DOS SABIOS
Vida y educacin son ciclos

permanentes: no se repiten,
pero se vuelve una y otra vez a
realizar los mismos esfuerzos
para alcanzar los deseados
resultados. Tal vez ni los
sujetos, ni los educadores, ni
los esfuerzos, ni los resultados
sean los mismos, pero el ciclo
va y viene como en el universo
natural.
+ DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA
El pueblo estaba recostado contra la montaa y rodeado por un ro torrentoso y cristalino que le iba
dando la forma definitiva al valle. Lejos de los centros urbanos. Lejos de todo. Slo un camino
zigzagueante y peligroso y de mano nica conduca hacia el pueblo, lo atravesaba cortndolo
simtricamente y se perda rumbo a la cordillera. Todos saban que para emprender el camino de
regreso haba que rodear las montaas o atravesar el ro y tomar otra carretera.
En este pueblo, desde haca mucho tiempo, vivan dos personajes ilustres, dos sabios, dos amantes
del saber, dos filsofos. El azar o la geografa los haban distribuido en dos puntos antagnicos,
aunque en cabaas de estructuras similares. Uno viva en el Norte y a la entrada del pueblo; el otro,
en el Sur, a la salida, cuando el camino se perda en el paisaje.
Nadie, ni siquiera los habitantes ms viejos e informados, saban precisar desde cundo estaban all
y por qu haban elegido vivir en un lugar tan alejado de todo. Pero nadie ignoraba su presencia. Los

15
dos sabios vivan prcticamente sumergidos en sus propias actividades, sin mayor contacto con la
comunidad. No se comunicaban entre si. Es obvio que cada uno saba de la presencia del otro, pero
por razones o circunstancias desconocidas no haban establecido nunca un dilogo. Algunos
memoriosos recordaban un par de encuentros casuales, fugaces, nfimos... y nada ms.
Los vecinos del lugar conocan perfectamente la ubicacin de uno y de otro. Lo saban y lo tomaban
como referencia para ubicar, a su vez, algunos lugares del pueblo. Pero sobre todo, lo demostraban
con orgullo cuando numerosos visitantes venan a buscarlos, a conocerlos, a hablar con ellos.
Entonces, solan repetir: A cul de ellos busca?. Cuando el visitante los miraba sorprendido, los
vecinos solan marcar los dos rumbos (Norte y Sur, Entrada y Salida)... para luego entrar a detallar
los caracteres de cada uno de ellos.
Los sabios no tenan nombres conocidos. La geografa haba sustituido su identidad, y sus caracteres
haban permitido diferenciarlos claramente.
Ambos practicaban la filosofa, pero eran
completamente distintos. El sabio del Norte -- el de la Entrada del pueblo, con su cabaa totalmente
de madera y los aosos rboles cobijando el acceso -- era seguro, firme, convincente; su voz clara,
pausada y sonora acompaaba la perfeccin de sus enunciados y de sus respuestas. No admita
dudas, no asomaba ninguna conjetura, solo expresaba la verdad y lo haca con la certeza que
provena del conocimiento trabajosamente adquirido, archivado, retrabajado y sistematizado. La
multitud de libros y de papeles que rodeaban cada una de las habitaciones de su cabaa eran la
prueba de todo este esfuerzo. Cuando alguien lo interrogaba, l escuchaba atentamente la
inquietud, se tomaba el tiempo para volver a formular la pregunta (certificando si la haba entendido
correctamente) y luego daba a conocer la respuesta necesaria y precisa. Los interlocutores
enmudecan, tomaban nota, lo reverenciaban. Cada palabra era una produccin de valor
trascendental e histrico. En cada encuentro se estaba produciendo una revelacin.
El Sabio del Sur -- el de la Salida, con su cabaa blanca y matizada de una vegetacin de variados
colores -- tena otras caractersticas. Tambin en sus habitaciones abundaban desordenados - los
libros y los papeles. Lo curioso es que muchos de ellos estaban abiertos, con referencias, marcas,
sealadores, escritos. Al ingresar a la vivienda un tena la sensacin de encontrarse con un
laboratorio de trabajo, sorpendiendo al filsofo en plena tarea. Se mostraba con una admirable
sencillez asociada a una contextura fsica ms frgil. El tono de su voz era sereno pero por momento
titubeante, incierta. Combinaba sus palabras con largos silencios y profundas miradas. No le tema a
las dudas sino que muchas veces se sumaba a ellas. Era comn que respondiera a una pregunta con
otra pregunta o a una de sus respuestas con varias conjeturas que la invalidaban o la relativizaban.
Cuando venan a visitarlo, l los reciba con entusiasmo y gozaban escuchando a los recin llegados;
formulaba observaciones, los interrogaban, les peda que dijeran lo que ellos mismos pensaban... y
al final, cuando el sol comenzaba a desarmarse entre los huecos de la montaa, expresaba algunas
opiniones recordndoles que no las tomaran como definitiva, que deban seguir discutindolas en el
camino de regreso.
A cul de los dos buscan? , era la pregunta natural de los vecinos del pueblo a los visitantes. Pero
ellos no recomendaban, sino que simplemente indicaban. Los visitantes -- misteriosamente -- venan
sabiendo qu tipo de sabio queran encontrar. Al sabio del Sur le causaba placer recibir grupos
reducidos, informales. No distingua en ellos niveles, antecedentes, estudios o lecturas. Estaba
convencido de que la verdad -- como bsqueda permanente -- moraba en todo ser humano pero
que deba despertarla y que a l le corresponda la tarea de resucitarla. No era raro que despus de
horas de dilogos animados, en un juego interminable de preguntas y respuestas, la conclusin
emergiera de la boca de un hombre simple o de un joven inexperto. Casi siempre -- cuando esto se
produca -- el Filsofo de la Salida sonrea satisfecho y ya no hablaba ms. Todos interpretaban el
silencio como despedida y se retiraban ms ricos interiormente aunque no llevaran consigo ningn
documento, ninguna respuesta.

16
Al sabio del Norte le agradaban las entrevistas personales o los grandes grupos. En la primeras
pareca encontrar en el interlocutor (generalmente, grabador en mano) el registro histrico de sus
verdades y lo comprobaba por el inters que despertaba con sus monlogos y por el brillo de sus
ojos al descubrir en sus palabras los reflejos de la verdad. Con los grupos gozaba porque saba que
poda llegar a ms gente y que -- a travs de ellos -- la verdad se podan volver expansiva, casi
universal. Ellos tambin saban por el tono de la voz cuando el encuentro finalizaba y partan
orgulloso por el caudal de anotaciones, conocimientos, mensajes y verdades (casi sagradas) que
haban atesorado.
Curiosamente, ni los vecinos del pueblo ni los visitantes solan recurrir a los dos filsofos a la vez.
Partidarios ocasionales o deliberados de uno o de otro, preferan mantenerse fieles a su estilo. No
generaban bandos o antipatas sino tolerancia y respeto.
El paso del tiempo, con implacable persistencia, fue diluyendo las noches y los das. En un breve
perodo murieron los dos sabios. El filsofo del Norte muri en un tibio amanecer de octubre,
rodeado por sus seguidores ms consecuentes. El sabio del Sur muri en una plcida tarde estival,
cuando un grupo de visitantes abandonaba la casa. A partir de entonces el pueblo, el ro, la
montaa, el camino se quedaron un poco hurfanos, aorando tiempos pasados. Uno y otro,
prolongando una mgica simetra fueron sepultados en sendos valles: cada uno en la suave ladera
de las montaas, las mismas que servan de marco a cada una de las viviendas.
La casa del Filsofo de la Entrada (Norte) se convirti rpidamente en un Centro Cultural y
acadmicos de prestigio, al que acudan desde remotos lugares para estudiar los libros del sabios,
hacer las interpretaciones, ordenar sus escritos, publicar sus obras, divulgar sus ideas, repetir sus
enseanzas.
La sencilla casa del Sabio de la salida (Sur) se convirti en una escuela. Sus libros, sus escritos y sus
pertenencias fueron utilizados para continuar con el espritu de bsqueda de su antiguo morador.
Entre aquellas sabias paredes se respiraba la necesidad de no detenerse en ningn conocimiento
definitivo, en multiplicar las preguntas, en relativizar el valor de las respuestas.
Junto a la tumba del Sabio del Norte naci un rbol slido y frondoso: se convirti en un lugar de
referencia para tantos visitantes que acudan a recordarlo y venerarlo; encontraban bajos sus ramas
sombra, seguridad y proteccin. En el otro extremo, en el valle del Sur, junto a la tumba naci un
rbol cargado de frutas que, sin reparar en las estaciones, se prodigaban en alimento para los
visitantes.
A veces, en ciertas noches de verano y en algunas fras maanas de otoo, sobrevuela de un
extremo a otro del pueblo, un espritu inquieto preguntando y preguntando. Cul de los dos era
realmente sabio? Quin era realmente el filsofo y tena la habilidad para proponer el ingreso en el
terreno del pensamiento? En cul de ellos moraba el tesoro de la verdad?
PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO
01. Seleccionar y marcar al menos 10 palabras o frases que puedan resultar significativas.
02. En un cuadro de doble entrada caracterizar a cada uno de los sabios y a sus seguidores.
03. Si fuera uno de los visitantes del pueblo mencionado en la historia, qu sabio visitara y por
qu?

17
04. La filosofa, el pensamiento, la sabidura, con cul de los dos sabios se identifica? Por qu?
05. En el propio trabajo, en la formacin previa, se han encontrado con ambos modelos?
Describirlos.
07. LOS SOBREVIVIENTES
Yo los vi llegar un medioda de verano. confiaron en la tierra firme, aunque presumieron que esa
costa rocosa y escarpada era el continente. Nunca imaginaron que se trataba de una isla. una de
esas islas que se van consolidando, desarmando y desplazndose con el paso de los aos,
cambiando de forma y de estructura, jugando a ser y no ser en un devenir permanente. nunca
recorremos las mismas aguas, nunca pisamos la misma isla.
Venan de navegar mares tormentosos y no podan resistirse a la tentacin de depositar sus pies
seguros en la orilla insobornable. Pero era una tierra olvidada y desconocida. Tal vez yo solamente
exista en la afiebrada imaginacin de algunos y necesitaba de la presencia de esos intrusos que me
dieron vida: apareciendo en sus vidas yo misma adquira verdaderamente el ser. Creo que me
despertaron de un largo letargo y todos ganamos con el encuentro. Yo era, frente al mar cargado de
riesgos e incertidumbres, la tierra prometida. Ellos eran, ante la soledad y la arbitraria desproteccin
de siglos, una tabla de salvacin. Hasta ese da nunca supe a ciencia cierta que importancia real
tena.
Lentamente fueron reparando en mi presencia y fueron descubrindome: me recorrieron con la
misma pasin con que desembarcaron y tuve la serena impresin de que crea haber resucitado el
paraso original: paisajes, vegetacin, arroyuelos, cascadas, claros en el territorio eran vistos por
primera vez, aclamados y bautizados con un envidiable sentido del asombro y de la admiracin. Al
desembarcar y tomar posesin del territorio se creyeron fundadores de una nueva realidad pero yo
haba estado all desde siempre: generosa, consenta en dejarme atravesar con cierta indiferencia,
pero slo toleraba algunos vestigios de apropiacin.
Y yo me senta bien. Por primera vez alguien en nombre de la civilizacin - me daba la bienvenida,
me abra las puertas y me haca pasar a la sociedad. Haba en mi un curioso juego de
contradicciones: exista desde siempre, pero senta que recuperaba el ser con esas presencias. Ellos
se asomaban a mi mundo, con la total seguridad de sentirse descubridores y conquistadores; yo me
asomaba a un nuevo universo para certificar mis valores y descubrir con mi natural astucia qu
destino me cabra en el nuevo orden
Porque quedaba claro que no se adaptaran a mi estructura, sino que haba un orden previo que se
me impondra. Recuerdo paso a paso los rituales de ingreso, de conquista, de bautismos y de
apropiacin.

18
Pas el tiempo y con l, imperceptiblemente, me di cuenta de que fueron explotando de m todas

las riquezas, me fueron cambiando, se aduearon de cada uno de los rincones, me hicieron suya. Y
yo aprend a vivir solamente para ellos. Basta una acumulacin de vida, aunque sea neutra y gris,
para que nuestras esperanzas ms firmes y nuestros deseos ms intensos se desmoronen... Y lleg
un momento en el que mi vida ya no soaba, abierta, con ninguna diversidad. 6
Todos vivimos en el mismo engao: haba sido un encuentro fortuito, casual, valioso, provisorio... y
habamos imaginado que sera eterno. Ellos porque se sentan cmodos en el territorio conquistado
y racionalmente organizado; yo porque disfrutaba de una vida gloriosa y de una importancia
desmesurada.
La estructura de mi geografa se fue modificando con el paso del tiempo: en algunos lugares se
fueron adicionando territorios y en otros, el paso del agua fue robando importantes sectores. El mar
mismo viva en un cambio permanente y era muy difcil percibir esas modificaciones que nos
alteraba mutuamente.
No hubo un momento determinado. No fue un fra maana de invierno o un sereno atardecer de
otoo: sino que fueron la suma de los das. Se fueron alejando, descuidaron algunos sectores,
silenciaron algunas voces, dejando caer resguardo, protecciones, sectores. Tuve la impresin
pobre, porque yo nuevamente me haba adormecido confiada en una inconsistente fantasa de
que algo pasaba, pero que no poda ser demasiado grave.
Y un da se fueron. Dejaron las instalaciones intactas, los artefactos en funcionamiento, la geografa
cambiada, los rboles y la vegetacin domesticados segn su gusto y parecer... No se llevaron nada:
otras naves vinieron a buscarlos y desaparecieron sin reconocimientos y sin explicaciones.
Volv a quedarme sola. A veces creo que estn deambulando de un lugar a otro, con el bullicio y la
creatividad de antes, pero no es cierto: el sueo me deposita irremediablemente en la realidad.
Cuando los sueos pasan, como los recuerdos, se vuelven indemostrables y remotos. Recuerdos y
sueos estn hechos de la misma materia... todo es recuerdo. A veces creo que nunca estuvieron.
Estoy nueva y definitivamente sola.
Han partido. Yo sigo sin despertar de mi desconcierto. Tantos aos viviendo de lo que ellos hacan y
pregonaban de m! Creo que fui perdiendo mi identidad y se me fue diluyendo en los proyectos
ajenos.
Tal vez sea la hora de convertirme en tierra definitivamente firme, en constituirme en una fortaleza,
en encontrar vida propia, de no depender de nadie... de convertirme sencillamente en la ESCUELA
que se ha atrevido a alcanzar la mayora de edad, a hacer lo que quiere y lo que debe con una
identidad definitivamente propia. Tal vez he vivido en una cmoda y segura minora de edad sin
atreverme a utilizar mis propias capacidades, carente de decisin y de nimo para servirme
creativamente de mis propias potencialidades. 7 Ahora definitivamente lo he comprendido: la mera
presencia de ciertas cosas y de determinados rituales no garantiza su existencia: estoy sumergida en
la precariedad y mi universo presente y futuro es una construccin permanente.
Alguien antes de partir se atrevi a escribir en una de las rocas de la playa: Los sobrevivientes de
la que escuela del pasado deben convertirse en los constructores de la escuela que vendr.
6
Cfr. SAER J.J., EL ENTENADO. Algunas otras expresiones del relato han sido tomadas libremente del libro,
aunque recrendolas y asocindolas a otros contextos.
7
Cfr. KANT, Filosofa de la Historia. Respuesta a la pregunta qu es la ilustracin? (Nova). Sapere aude!
Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento!

08.
19
CAMBIA, TODO CAMBIA
Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
Cambia el modo de pensar
Cambia todo en este mundo
Todos entendieron que haba que cambiar el pueblo. Nunca pudieron precisar de dnde vino la idea
original. No fue la voz de uno de los candidatos de las prximas elecciones. Tampoco surgi de los
artculos de opinin del peridico local, ni de los encendidos discursos del Intendente que no
desaprovechaba celebracin alguna para pronunciarlos.
La idea del cambio se instal entre los vecinos que comenzaron a imaginar un pueblo diferente. No
faltaban razones para proponerlo: una prolongada historia los haba sostenido desde siempre, pero
en los ltimos tiempos la partida de muchos jvenes, la ausencia de fuentes productivas, el trabajo
escaso, el debilitamiento de los comercios tradicionales y el agotamiento de las instituciones, fueron
sumando argumentos para pensar que el pueblo no tena futuro.
Todos se apropiaron de la idea pero cada uno fue construyendo con ella su propio mundo: para
algunos el cambio deba venir de las autoridades municipales porque para eso haban sido elegidas
y era una de las incumplidas problemas electorales; para otros, los cambios deban producirse por la
directa intervencin del gobierno provincial, ya que no solamente manejaba los recursos, sino que
adems dispona de mayor informacin y poda transferir alguna experiencia favorable de otras
poblaciones; no faltaban los que reclamaban la intervencin de tcnicos de la cercana universidad ya
que abundaban los especialistas y podan disear un pormenorizado estudio de factibilidad de
transformacin estructural del pueblo; algunos atrevidos comenzaron a hacer circular algunos
proyectos que ellos mismos haban diseado o que haba copiado de pueblos vecinos, afirmando
que estaban dispuestos a convocar a los que haban diseados otros cambios (aunque no podan
confirmar si haban tenido algn resultado favorable); algunos pensaron que lo importante era
cambiar el nombre y la direccin de las calles, modificar el trazado de la plaza principal, redisear el
arco de ingreso al pueblo, crear un himno, un escudo y una bandera que los identificara o imaginar
una fiesta que convocara anualmente a los habitantes de los pueblos vecinos; finalmente hubo un
grupo que en una espontnea asamblea de vecinos proclam un cambio anrquico que cada uno lo
interpretaba segn su entender y conveniencia, y que deba tener como consecuencia el beneficio
de todos.
Sobraban palabras y faltaban acciones, mientras el tiempo se iba llevando las buenas intenciones y
comenzaba a aparecer el juego de los intereses: unos queran fortalecer los vnculos con sus polticos
amigos, otros pretendan darle oxgeno a las autoridades locales ahogadas por la escasez de
recursos y la abundancia de problemas, algunos aspiraban a incorporarse como funcionarios de los
nuevos organismos de cambio y transformacin (con despacho, sellos, presupuestos y firmas
autorizadas), otros imaginaban que podan brindarles oportunidades a los tcnicos conocidos de
otras localidades, a los que haban fracasado en otros intentos, a los tericos que dibujaban
cambios desde las ctedras de la universidad y hasta no faltaban los que suponan que si se
produca un cambio exitoso se les allanara el camino hacia una banca en el congreso.

20
El pueblo segua igual, envuelto en la niebla de un invierno riguroso. El nico cambio real era el
discurso sobre el cambio: un nuevo entretenimiento que no impeda que muchos se fueran, que los
negocios trabajaran poco y mal, que escaseara el trabajo y que cada uno se refugiara en la defensa
de sus propios intereses.
Y la discusin sobre el cambio se fue llevando el cambio mismo y casi hace naufragar al pueblo
perdido y olvidado. Milagrosamente se produjo una lenta resurreccin: buenos vecinos, gente de
buena voluntad, ciudadanos honrados desprovistos de cualquier inters particular y slo
interesados en el bien de todos se convocaron, se reunieron y fueron definiendo un cambio a la
medida de sus posibilidades: sustituyeron con iniciativas reales y con acciones concretas los
discursos huecos; supieron que se trataba de un largo camino y de un prolongado esfuerzo pero
lentamente el pueblo entr en un cambio efectivo del que fueron contagindose los vecinos de
todos los sectores y de las ms variadas clases sociales El cambio que haba partido del lugar
exacto y sostenido por el consenso necesario, finalmente lleg hasta las autoridades que observaron
sorprendidas las acciones de los sencillos habitantes del pueblo, capaces de hacer tanto con tan
poco. Y el atrevimiento los llev a muchos a imaginar que el cambio, en ese pueblo, poda conducir
tambin a la transformacin de las formas de representacin y de gobierno, y de las prcticas
polticas
Cambia el sol en su carrera
Cuando la noche subsiste
Cambia la planta y se viste
De verde en la primavera
Cambia el pelaje la fiera
Cambia el cabello el anciano
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao
Pero no cambia mi amor
Por ms lejo que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor
De mi pueblo y de mi gente
Lo que cambi ayer
Tendr que cambiar maana
As como cambio yo
En esta tierra lejana
MERCEDES SOSA
09. RITUALES Y TRANSFORMACIONES
Era una tribu extraa y perdida en el corazn de la selva y recostada contra un ro caudaloso y
viboreante. Pocos son los detalles que nos han quedado de ella y escasos los restos de su cultura. Su
historia se reduce a algunos cientos de aos, pero con inicio y final precisos.

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Milagrosamente lo que ha sobrevivido a la destruccin y al olvido es el testimonio de uno de sus

rituales. De tiempo en tiempo, los miembros de la comunidad reparaban en sus imperfecciones: la
impericia en las batallas, la ineficiencia en las cacera, el fracaso en las cosechas, el deterioro en las
plantaciones, los desbordes inesperados del ro, las peleas y las desinteligencias en las relaciones... y
convocaban rpidamente a una reunin general. Ningn miembro faltaba a la misma y ninguno
poda estar ausente al ritual de la purificacin y el cambio.
Alguien autoridad religiosa y poltica recordaba los pasos de la purificacin, expona claramente
los motivos de la misma, haca la historia de las crisis precedentes y de los efectos obtenidos... los
alentaba con sus gritos e iniciaba el proceso de conversin.
Una larga caminata los llevaba al interior de la selva, a un claro natural que oficiaba del sitial
sagrado: el duro esfuerzo del desplazamiento impona una ascesis necesaria para reconquistar
fuerzas y fortalecer msculos... y al mismo tiempo representaba un compromiso solidario, porque
todos con capacidades y condiciones diferentes deban llegar. En el corazn del monte, apenas
atravesado por la luz del sol resguardando un secreto que les otorgaba identidad se producan
los siguientes pasos: por diversos medios primitivos todos comenzaban a despojarse de la
existencia vieja, del hombre viejo para darle lugar a la vida nueva. La puntillosa observacin de
algunos animales los haba contagiado de la necesidad de buscar y producir en cada uno de los
cuerpos una realidad diferente. El recurso consista luego de desprenderse de la ropa - en utilizar
algunos instrumentos y algunas piedras para rasurarse la barba, eliminar sus cabellos, desprenderse
de sectores de la piel... El dolor que produca (y que todos soportaban con admirable solidaridad) se
traduca en una especie de lamento armnico y se transformaba en canto.
Cuando todos haba concluido esta etapa de purificacin, se postraban exhaustos y algunos
encargados reunan los restos que, en el centro de la asamblea, se convertan en una inmensa
hoguera. Pacientemente aguardaban que la misma se agotara y que el suelo se poblara de cenizas...
Cada uno recoga con sus dos manos las tibias cenizas y con ellas regaban el suelo de la selva. Crea
que solamente con los vestigios y de la vieja historia y las reliquias de la existencias viejas se podan
abonar el crecimiento y el futuro.
Una alegre carrera los conduca al ro: todos ingresaban en sus aguas para que la fuerza de las aguas
operara como cicatrizante y purificatorio. Una nueva reunin que se prolongaba sin tiempo - en el
seno de las mismas aguas le otorgaba el sentido definitivo al proceso. Las palabras de quienes
dirigan el grupo permita determinar cules seran los propsitos que los guiaran de all en ms.
Finalmente retornaban a la aldea, se reunan con las nuevas vestimentas, cambiaban de chozas y
reasignaban las funciones... Se iniciaba lo que ellos designaban como una nueva etapa de la
historia del pueblo, con una vitalidad contagiosa e invencible.
El ritual se repiti tantas veces como repararon que algo los estaba carcomiendo y les estaban
restando fuerzas. Entre ellos algunos tenan la particular sensibilidad de entrever los sntomas, otros
exhiban la capacidad de proclamar la necesidad del ritual, varios conducan el proceso... y todos se
involucraban en el mismo.
Un da la tribu desapareci: algunos suponen que cansados de los conflictos fueron emigrando
hacia otros pueblos; hay investigadores que prueban que fueron constituyendo nuevas tribus, con la
mstica original de la primera; las ltimas investigaciones prefieren otra explicacin: comenzaron a
desaparecer los atrevidos que se animaban a desnudar los problemas y la interpretar los signos,
luego desaparecieron los lderes que convencan a la poblacin y convocaban a la purificacin y
finalmente desaparecieron los jefes que deban conducir el ritual. Se mantuvieron las ceremonias,

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pero desapareci su contenido... y cuando la tribu convirti su historia en una cclica repeticin de s
misma, desapareci.
10. TRANSFORMACION EN LAS PROFUNDIDADES
En el fondo del ro, alejados del ruido del torrente impetuoso que recorra la superficie, sin prestarle
atencin a las crecidas o a las bajantes viva una COLONIA DE PECES. Era una vida apacible, una
comunidad organizada, una sociedad respetada por las otras colonias que habitaban diversos
sectores del caudaloso ro.
Alguien -- en un pasado remoto -- haba elegido ese lugar, alejndose de los ruidos de la superficie,
restndole valor al entretenimiento de los grandes barcos de ultramar o de las lanchas de los fines
de semana. Saban que para muchos esa colonia estaba demasiado en el fondo del ro, que no
llegaba a ser suficientemente conocida o que por momentos pareca despreciar el contacto con las
restantes asociaciones de peces. Les pareca, sin embargo, que algn precio haba que pagar al
decidirse por una estructura social medianamente organizada, una corresponsable distribucin de
las tareas y cierto inters en hacer las cosas serenamente bien, sin esquivar los conflictos, aunque
sin alimentarse con ellos.
Una vez alguien del COMANDO REGIONAL DE PECES DE LA ZONA LITORAL (C.R.P.Z.L.) convoc a una
reunin a todos los Coordinadores de Colonias para discutir y bajar una serie de Directivas. Como la
reunin se realiz en una zona tambin profunda, realmente las directivas bajaron a las
profundidades para que los Lderes dispusieran de la informacin necesaria.
A todos los sorprendi que el VOCERO del CRPZL les entregara una serie de Borradores de Trabajo y
Documentos -- obviamente los peces disponan de un cdigo de registro de las informaciones -que decidan una serie de reestructuraciones a partir del ao siguiente. Les llamaba la atencin que
esas disposiciones fueran obligatorias y que tuvieran el mismo valor para todos. Haba sucedido en
tiempos pretritos cuando el otros tipos de peces (gordos y autoritarios) los que manejaban el
Comando. Cada uno de los representantes de las colonias fueron recibiendo el material, lo leyeron.,
escucharon comentarios y agregaron otros, discutieron lo que pudieron y luego regresaron a sus
acuticas geografas.
Con la misma sensacin de sorpresa, primero, y de desconfianza, despus, el Coordinador reuni a
los peces de la Colonia de la profundidad para brindarles informacin. Es cierto que algunos peces -imitando a los seres humanos -- lograban informaciones anticipadas y trascendidos... pero a todos
les pareci necesario escuchar la versin original.
Discutieron, opinaron, dieron a conocer sus puntos de vistas, pidieron mas precisiones, algunos
pensaron en organizarse y conectarse con otros peces de diversas latitudes y profundidades... pero
en suma cada uno regres a sus sector de agua (la sociedad tena una curiosa manera de manejar la
propiedad privada) y dej literalmente que las aguas corrieran con la secreta esperanza de que se
llevara consigo la informacin, los borradores de trabajo, los escritos, las decisiones, la
transformacin. De alguna manera -- lo prometa con mucha seguridad el Coordinador -- cada uno
se salvara hacindose cargo de tareas alternativas.

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El tiempo, insaciable, se fue llevando los das... y cuando regresaron para una nueva convocatoria, el
CRPZL ya haba dispuesto como se deba funcionar de all en ms... La mayora mantuvo su funcin
especfica que consista en purificar y preparar el agua para la comunidad de peces, pero otros
tuvieron que disponer de su tiempo para clasificar diversos sectores del territorio (tarea que alguna
vez haban realizado) y otros deba estudiar las profundidades y la composicin qumica del agua
(tarea que nunca haban abordado y para la que se debieron preparar apresuradamente). Algunos le
discutieron al Coordinador la habilidad acutica para armar los argumentos y convencerlos... pero
entendieron que todos deban subordinarse al COMANDO REGIONAL.
Cuando ya se haban acostumbrado a las diversas tareas, las aguas bajaron turbias, se produjeron
diversas contaminaciones y desajustes en los niveles del ro y de manera sorpresiva cambiaron
nuevamente las reglas de juego de la pacfica Colonia. Nuevamente bajaron directivas y cada uno
deba reubicarse en la nica tarea que tradicionalmente haba caracterizado a la Colonia. No haba
lugares ni funciones para todos. Como algunos tenan ms derechos, ttulos, honores, antecedentes,
antigedad que otros pudieron elegir lugares y puestos de trabajo. Los que fueron quedando
debieron adaptarse a las posibilidades que les ofrecan los ayudantes del Coordinador (que
consultaban de manera obsesiva los documentos y los nuevos borradores de trabajo).
Sorpresivamente dejaron de tener inters los estudios y las funciones que por un tiempo haban
concentrado la atencin y el esfuerzo de muchos miembros de la comunidad. Algunos (los ms
informados) decan que se podan producir cambios en el cpula del Comando Regional.
A muchos les llam la atencin una serie de cosas que los peces nunca haban padecido : ningn
miembro del mentado COMANDO acostumbraba a bajar a las profundidades para dar explicaciones
y justificar los ajustes; al Coordinador, el paso del tiempo o el cambio en las aguas le haban quitado
las ganas de justificar las nuevas determinaciones; los peces de la Colonia comenzaron a sufrir una
curiosa enfermedad hasta ese momento desconocida (aunque detectada en otras comunidades) :
enfrentamientos, discusiones, luchas y estrategias para esgrimir derechos.
Lo curioso lleg al final. Cuando la situacin se hizo insoportable los peces hicieron reaparecer una
conducta ancestral que culturalmente haban logrado eliminar. Los peces no utilizaron los salvajes
recursos de los humanos para enfrentar situaciones de conflicto, prefirieron emplear su propio
mtodo: eliminarse mutuamente, comindose los unos a los otros.
11.
ELEGIR AL MEJOR
Aquel pueblo, en una remota geografa y en un tiempo inmemorial, pretenda tener al frente de su
comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que
esperaban de cada una de ellas. Como haban decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo
pre-determinado (sin poder prolongar su gobierno o regresar a l) tenan la posibilidad de juzgar
diversas prcticas y criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban
la gestin del CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y haba logrado disciplinar a la
comunidad, principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simptica
pero impona respeto a todos y nadie poda discutir que lo que decida beneficiaba no slo a la

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comunidad, sino a cada uno de sus miembros. Para otros haba sido fundamental el mandato del
joven HERRERO porque tena la rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en
cada persona las convicciones para obrar de manera correcta. Estaba siempre y haca lo necesario y
oportuno, pasando generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que apreciaban
principalmente la labor del anciano AGRICULTOR porque haba logrado unir a su experiencia y a su
sabidura la capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar en ellos la
responsabilidad y el sentido de pertenencia la comunidad; prefera gobernar en contacto directo con
la gente, escuchando, respondiendo y dando todas las explicaciones, pero sobre todo
estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto por cada uno.
Prximos a la designacin del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soaba
con alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armona
que reinaba, la comunidad entraba en ebullicin cuando todos los habitantes deban elegir al
responsable de la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los
mecanismos de eleccin. En aquella oportunidad las dificultades parecan ser mayores porque
observando el desempeo y las virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quin poda
ser el sucesor.
Fue all cuando un hombre sabio y prudente hizo or sus palabras: No debemos buscar alguien que
reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos
parecern indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deber crecer con nuestra
determinacin y nuestra eleccin, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y l deber
construir su autoridad. As ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos
mutuamente, nos fortalecemos de manera recproca. A ninguno le extra, entonces, que el
pueblo reunido designara al MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocan en una
tarea importante pero menor - porque entendieron que nadie naca con las condiciones para
mandar, sino con la vocacin y la posibilidad de aprender de los dems y con el odo atento a las
demandas de cada uno de los miembros de la comunidad y del bien de todos
12. INVITADO O INTRUSO
Supo, apenas lleg y salud a todos, que lo consideraban un intruso. No se sorprendi porque todos
en algunas circunstancias nos convertimos en intrusos: en una fiesta, en un lugar que no nos
pertenece, en los trabajos, en la vida de las personas. Hasta la presencia de los educadores en la
vida de sus alumnos es en cierto modo la presencia de un intruso. Pero l no haba sido quien
haba decidido esta presencia: lo haban convocado y requirieron sus servicios.
Pens en otras circunstancias en las que hasta haba escuchado esa palabra que por un momento lo
paralizaba. Intruso, es decir, que se ha metido sin permiso, que frecuenta un ambiente que no le
es propio, que ocupa sin derechos - un puesto que no le pertenece. No dej de sonrer en su
interior porque siempre las historias haban terminado bien, pero a pesar de su seguridad no eludi
el temor que le provocaban esos primeros minutos de encuentro. Pens por un momento en una
pelcula que lo haba golpeado mucho, DOGVILLE y en los padecimientos de la protagonista, una

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intrusa. Recordaba tambin los detalles de la venganza final. Y pens en los mapas y en los
territorios: un intruso es quien merodea un territorio que no le pertenece.
Lo mejor era ponerse a trabajar para que la extraa sensacin que les provocaba se diluyera. Y as lo
hizo: era una frmula que siempre funcionaba. Palabras, indicaciones, trabajos fueron creando un
clima paulatinamente favorable. Al terminar la primera jornada logr que lo despidieran
amablemente y no le llam la atencin al regresar a la maana siguiente que ya lo llamaran por
su nombre.
Los intrusos nunca dejan de serlo, no baj la guardia, pero supo que ya estaba entre ellos, que poda
confiar y ellos confiaran. El esfuerzo por no defraudarlos era una determinacin esencial. Por eso
hizo ms esfuerzo que el acostumbrado y trabaj para hacerse uno ms de ellos en el limitado
tiempo que haban programado.
El intruso se convirti en un compaero ms: lo trataban con absoluta confianza y lo hacan partcipe
de todas las actividades. A pesar del poco tiempo transcurrido ya nadie se acordaba de su condicin
anterior. Slo algunos risueos comentarios daban cuenta de las impresiones iniciales.
Tal vez por eso le cost tanto partir. Prefiri no anunciarlo con anticipacin. Simplemente se los
comunic la ltima vez que cenaron juntos, celebrando la conclusin de una de las etapas del
trabajo. Se quedaron un rato en silencio pero luego reaccionaron lamentando su alejamiento.
Algunos le pidieron que se quedara un tiempo ms, que lo necesitaban, que era una pena perderlo.
Otros programaron algunos reencuentros futuros. Muchos permanecieron en silencio. El aprovech
ese momento para decirles todo lo que senta. Era verdad que estaba cmodo entre ellos, pero
haba ido descubriendo todas las riquezas que haba en cada uno. Precisamente entendi que deba
partir, porque su presencia ocasional y provisoria era slo una excusa para producir el cambio, para
renovar el entusiasmo, para lograr cosas nuevas. El era habitante de otro territorio y, aunque en
algn momento pudo compartir con ellos la confeccin de algunos mapas, era consciente de que
cada uno es el nico rey habilitado de su propia geografa.
El ritual de los saludos y de las despedidas lo deposit en la terminal de mnibus y subi al micro
que lo llevara de regreso a su lugar. Y mientras viajaba entre-dormido, con un libro en la mano y
muchas imgenes en su memoria meditaba qu era mejor: si seguir siendo un intruso del que
todos desconfiaban o ese ritual repetido que lo obligaba a circular de lugar en lugar perdiendo a los
amigos ganados con cada encuentro. Cerr definitivamente el libro: era preferible no pensar.
13. LOS SUEOS DE LA ESCUELA
"Es tarde. Ya se han ido todos y he quedado sola. Me espera un largo fin de semana. Hace fro, llueve
y es posible que me ponga melanclica. Pero esta noche, cuando las sombras han invadido cada
sector de mi estructura, cuando ha quedado flotando en el aire el eco de las conversaciones y los
gritos de una semana intensa... quiero bajar al corazn de mi misma para recorrerme y revisar mi
pasado y mi presente.

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Pienso en mis orgenes, en la construccin que me permiti convertirme en una entidad real, en una
presencia familiar en la comunidad. No voy a entrar en los detalles de los planos, los movimientos de
tierra, la acumulacin de materiales, el laborioso trabajo de los constructores y los obreros. Fue un
estreno glorioso encontrarme con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos seguros, los
fundamentos slidos, las aberturas aceitadas, el mobiliario reluciente...
Me resulta difcil ver en las paredes de hoy los muros de entonces: estas paredes - descascaradas,
manchadas, escritas, mil veces pintadas son todava slidas pero necesitan cada vez ms de
cimientos confiables. Es cierto que en algunos sectores comprobados ciertos riesgos -- hubo que
rellenar grietas, agregar columnas, construir encadenados... pero en el corazn de la tierra, en un
fondo oscuro y hmedo, resiste el corazn del hierro y el cemento. Las paredes protectoras no
pueden arreglarse por s mismas; no lo pudieron nunca... y menos en estos tiempos de movimientos
frecuentes.
Levanto la vista. All est techo: nadie discute su necesidad, porque es realmente lo que protege y
cubre... Pero nada es para siempre... y es el que ms ha sufrido cambios y transformaciones: no
pudo aguantar tantas modificaciones producidas. A cuntos especialistas tuvieron que llamar a lo
largo de todos estos aos para resolver su estado crtico?
Cuando aparec en el horizonte de la ciudad era una de las construcciones ms slidas y mi fortaleza
se impona en un paisaje de casas bajas y de construcciones sencillas. A mi alrededor el escenario
fue cambiando y las casitas de entonces se transformaron en las suntuosas casas de hoy, los
terrenos baldos se convirtieron en imponentes edificios de departamentos y la tranquilidad de las
calles, en el infierno de la gran ciudad.
Ustedes pensarn que estoy hablando de las cosas materiales. En parte s, en parte no. Una escuela
es mucho ms que una construccin. Es una de esos significantes que remiten a un significado
material y a otra cosa... La casa es la casa, el estadio es el estadio, el banco es el banco, la crcel es
la crcel, pero la Escuela8 es algo ms: la escuela festeja aos, la escuela est en crisis, la
escuela se est renovando... todas estas frases reflejan mucho ms que lo material. Cuando me
observo a mi misma y miro los pisos, los cimientos, las paredes y los techos... estoy pensando
adems en otras cosas; en quienes diariamente me habitan , en los que comprometen por aos su
existencia y su labor profesional, en los educandos a quienes acompao en sus crecimientos. Y
pienso tambin en los quehaceres, que imaginariamente ubico en mi estructura: all en el techo, los
conocimientos9; aqu, en mis paredes, los contenidos procedimentales10; y abajo, en los cimientos,
las actitudes y los valores11
8
Sucede lo mismo con las Iglesias, los Tribunales, las Empresas? Los lugares remiten a realidades que los contienen y los
desbordan? Sus usuarios utilizan la denominacin para designar de manera indistinta a lo material y a lo institucional?
9
Los conocimientos(como el techo) son el paraguas protector y la razn de ser de la escuela... pero tienen una difcil tarea:
proteger (hacia abajo) y afrontar (hacia arriba) todas las inclemencias del tiempo; no le podemos pedir una fortaleza y una
eternidad para la que no fueron preparados;
10
Los contenidos procedimentales exhiben una consistencia que se afianza con los aos y sobre su estructura slida o
endeble descansa el techo. A veces se desdibujan y parecen ocultarse, como si no existieran... pero las paredes que
cumplen la funcin de delimitar y contener, tambin deben brindar proteccin, sino, qu sera de la escuela?
11
En los cimientos moran los contenidos actitudinales: es lo que originalmente me dio origen y deberan seguir all en la
oscuridad y el silencio -- dando consistencia al resto. Cmo comprobarlo en el fragor de la lucha diaria y del bombardeo
de problemas? Sin su acerada presencia es fcil que la pared se agriete y que los techos se desplomen. Sobran
experiencias al respecto. Los hbitos y las actitudes estn all abriendo las puertas, marcando el camino, tramando las
condiciones de posibilidad de todo... porque sin ellas no hay forma de construir. Esa ha sido la razn de ser de mi histrica
presencia. Los hierros firmes y eternos que encadenan mi estructura en las bases, se proyectan en forma de columnas en
las paredes y terminan en las vigas del techo. Hay una red (oculta) que me recorre y enlaza todo... pero yo no podra
sostenerme sin los cimientos. Las actitudes claramente definidas y consolidadas se proyectan en contenidos
procedimentales y se cierran en la apertura hacia los siempre dinmicos contenidos conceptuales. El universo de los

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Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La escuela material que refleja la otra escuela. Una
estructura exterior que permite reconocer los secretos de mi cara oculta. La noche se ha tornado
ms fra. Tengo ganas de volver al interior de m misma. Recorro los rincones de este cuerpo... y veo
en las aulas, en los patios, en las amplias galeras, en los huecos de las ventanas, las historias ms
dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre... Cuntos esfuerzos para llevar adelante lo
imposible! Qu mezquinas y lejanas las recompensas!
Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan algunos sueos. Hoy es una de esas noches. Mis
pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi misma como una construccin y tengo miedo de
proyectar all lo que me sucede como institucin de la sociedad. Contemplo una pelcula de escenas
fugaces y sucesivas, con implacables saltos en el tiempo12... y observo un proceso paulatino y
devastador sobre la escuela: un deterioro progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se
caen los techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se agrietan las lozas, una lluvia
intensa perfora los cielorrasos. En medio del sueo, levanto mi mirada temerosa y veo un cielo
impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente desprotegida. El sueo va y viene: primero
aparecen, silenciosas, algunas grietas, pequeas fisuras... y luego van cayendo los histricos
ladrillos en un caos destructivo...Sobreviene una furiosa implosin o el juego de topadoras alocadas
destruyendo todos los muros... Al final algo terremoto seguramente remueve, con sonido de
pelcula, los cimientos y dejan al desnudo los grandes abismos...
Parece curioso, pero nada hace prever el desenlace: los controles en orden, las planillas correctas,
los registros perfectos... y hasta las previsiones de los constructores que en sus diseos me haban
imaginado para siempre. Corro de la realidad a los papeles, y de las certificaciones al desastre y no
puedo reaccionar.
Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi letargo y voy apresurada a mirarme: toco las
paredes, observo la quietud y la firmeza del piso, la aparente seguridad del techo... y respiro
tranquila. Todo ha sido un sueo.
Pero el sobresalto llega siempre a la maana siguiente. Recorro la estructura material, acerco mis
odos al imperceptible murmullo de los rincones, y observo que hay otra escuela, un espejo en el
que necesariamente me reflejo, otra realidad en la que yo misma estoy padeciendo mi demolicin.
El proceso destructivo sigue los mismos pasos: primero me roban los conocimientos: los cambios
tormentosos van desnaturalizando su presencia y terminan por hacerlos volar; las sustituciones son
pasajeras e inservibles: un techo lejano e infinito se alza sobre la escuela, definitivamente
desprotegida. Luego van perdiendo valor los contenidos procedimentales, los van carcomiendo la
repeticin y el aburrimiento y los desploman la inutilidad y la falta de imaginacin. Finalmente se
valores recorre y sostiene desde la base; los muros del saber hacer (y transferir) otorgan las estructuras, y la vastedad del
conocimiento (cambiante pero sistemtico, variado pero organizado, expansivo pero nucleado en torno a grandes ejes,
alternante pero capaz de soportar cualquier crtica) permite constituirme definitivamente en escuela.
12
La idea de este paso del tiempo reflejado en las cosas cotidianas ha sido magistral y obsesivamente presentado por el
Director britnico PETER GREENAWAY en varias de sus pelculas (El cocinero, el ladrn, su mujer y su amante, Zoo, El
Vientre del Arquitecto y otras) : el deterioro de las frutas y los vegetales, los cambios en los alimentos y las inevitables
transformaciones en los cuerpos, principalmente en los cuerpos humanos. Su imaginacin se aprecia en la meticulosa
puesta en escena y en la coreografa, las tomas largas y a veces en las imgenes impenetrables. Los juegos matemticos y
las alusiones metafricas que abundan en sus pelculas tienen un atractivo especial para el pblico de arte y ensayo. Una
sucesin de fotos o filmaciones sucesivas podra reflejar estas mismas situaciones en los edificios, en las construcciones, en
las personas y en las instituciones (principalmente las educativas). Esa misma idea del paso generacional del tiempo puede
observarse en una memorable escena de la pelcula La sociedad de los Poetas muertos acompaada de la frase Carpe
diem!

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produce el perjuicio mayor: se deshacen las actitudes y los valores. Un estadillo y miles de acciones
me van quitando lo poco que me queda, la nica, definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de reconstruccin... Y como escuela, siento que quedo vaca.
Y una escuela vaca, hueca, vieja, fra no tiene ningn atractivo. A menos que me vuelvan obligatoria,
me disfracen de superficiales intereses o me sostengan con otras intenciones, manifiestas u ocultas.
Tal vez solamente se trate de un sueo, de una pesadilla de fin de semana o de noche de lluvia.
Aydenme a despertar por favor, aydenme a conocer la realidad o reglenme otro sueo: la
posibilidad de llegar a ser la que era... y para siempre!.
14.
ESTA ES MI HISTORIA
No me pidan que les cuente la historia completa de mi existencia. Soy demasiado vieja y estimo que
los pormenores de mi origen y de mis primeros pasos no pueden despertar demasiado inters para
ustedes. Son datos conocidos y el consabido juegos de etimologas y de palabras que no creo que
representen un atractivo para esta declaracin.
Quisiera iniciar este relato en el justo momento en que la sociedad y el estado (o los poderes
vigentes, si ustedes prefieren hablar as...)me descubren y se apropian de mis funciones. Es verdad
que yo haba recorrido con ms pena que gloria las variadas etapas de la historia misma de la
humanidad occidental y que en manos de algunas instituciones haba podido brindar un real servicio
primero a lo sectores privilegiados(que son siempre los pudientes) y, luego, a los necesitados de las
diversas clases sociales... pero hubo un momento en que repararon en mi presencia y comenzaron a
tramar la manera de apropiarse de m, de mis actividades y de los individuos que con diversas
funciones me frecuentaban...
A m me llam poderosamente la atencin que despus de un prolongado tiempo en que viva en los
suburbios de la sociedad y que solamente era objeto de reflexin por parte de algunos autores
(criticaban mis prcticas y me imaginaban distinta, pero difcilmente se ensuciaban sus manos entre
mis muros) y satricamente representada por algunos pintores, la historia me trasladara
paulatinamente al centro de la escena.
Tard en entender las razones de tanto inters. Primero me ilusion pensando que la humanidad
entera haba reparado en mi valor y en mi importancia; despus me alegr pensando en quienes me
habitaban y pens que se trataba de un reconocimiento a su sacrificado trabajo y a su vocacional
entrega... pero finalmente la verdadera razn apareci cuando descubr que el inters no estaba
especficamente en m, sino en la instrumentalizacin que de m pudieran hacer.
Yo no desconoca que desde diversas confesiones religiosas haban asociado mi presencia y las
actividades con estrategias de evangelizacin, pero realmente la promocin realizada entre las

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clases sociales ms desposedas haba sido un logro civilizatorio indiscutible. El estado, los
gobernantes, los procesos revolucionarios, el juego de los poderes que lentamente se haban hecho
cargo de diversas instituciones hermanas me descubrieron e imaginaron la manera de ponerme a su
servicio. Por ms de un siglo multiplicaron sus discusiones para redactar las leyes, poblaron de
escritos los medios intelectuales, entablaron diversas polmicas para definir mi estructura, mis
prcticas, los agentes responsables, los usuarios... y finalmente de la mano de un siglo que brillaba
por sus luces, confiaba en el omnipotente poder de la razn, imaginaba un progreso social y
econmico indefinido, ensayaba numerosas obras de ingeniera social...se traz el perfil de lo que
representara para la modernidad.
Desde aquel momento aparec asociada a las prcticas sociales ms respetadas y form parte de los
discursos principistas ms encendidos. Desde aquel momento, los astutos e ilustrados reyes de un
absolutismo en decadencia, los revolucionarios desesperados por darle profundidad y trascendencia
al movimiento social innovador y las nacientes democracias del siglo XIX fueron proclamando mi
presencia, el valor de mis actividades, la preparacin vocacional de mis responsables, la creciente
universalidad de mis usuarios.
No es extrao que a partir de all las leyes fueran sumando caracteres que se volvieron connatural a
mi presencia: gratuidad, universalidad, obligatoriedad. Me diseminaron en cada sector del territorio,
me hicieron avanzada de civilizacin y progreso en cada rincn, me hicieron objeto de disputas
ideolgicas y religiosas, me convirtieron en una institucin irremplazable, reiteradamente invocada y
nombrada (aunque no siempre debidamente atendida) y me convert en un smbolo y una garanta
del progreso, la moralizacin y la lucha contra la barbarie.
Con mi presencia, el estado pudo reafirmar sus estrategias de poder y ejercer un real control a partir
de una inteligente organizacin de las estructuras sociales y de las ideas. Yo fui indirectamente la
creadora de la identidad de las naciones, la que amalgam las diversidades tnicas o que contribuy
a incorporar las oleadas inmigratorias, la que en los diversos rincones ayud a crear a las
comunidades moralmente esclarecidas, abiertas a las demandas del progreso y dispuestas a
convertirse en mano de obra en la construccin del mundo presente y futuro.
Es cierto que en manos de los gobiernos y de sus funcionarios (principalmente de stos, que
muchas veces pretenden convertirse en voceros de la historia)-- fui quien plasm las prcticas
participativas de las democracias, quien divulg los principios de las revoluciones y, (me avergenza
reconocerlo) quien sostuvo y legitim gobiernos totalitarios e ilegtimos, contagiando a los
ciudadanos de imaginarias virtudes sociales que posteriormente todos criticaron y lamentaron...
Yo me senta una reina y ejerca mi reinado... porque no se imaginaba una actividad transformadora
del individuo y de los grupos sociales que no pasara por m.
Es verdad que a veces esos mismos gobiernos y los burcratas, caracterizados por la contingencia de
los cargos pblicos y de las palabras huecas, me utilizaban sin darme la debida atencin
presupuestaria o que con una prctica demasiado difundida, construan con palabras lo que no
sostenan con recursos... pero quienes me habitaban y yo misma sobrevivamos con una carga
inmensurable de vocacin y fuego interior...
No faltaron ideas y autores que denunciando el uso sutil o descaradamente ideolgico que de mi
actividad hacan los poderes vigentes proponan mi absoluta eliminacin con el nimo de generar
diversas estrategias de concientizacin de la poblacin. Los ataques renovaron mi fortaleza...
aunque en el fondo anticipaban un futuro que yo no me atrev a vislumbrar.

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Nada es para siempre. Aunque la historia me haba concedido el honor de expresar cabalmente a la
educacin, el tiempo fue horadando mis cimientos. Yo comenc a ver signos imperceptibles en
algunas manifestaciones, pero confieso que no les asign valor. Lentamente la escena que yo
ocupaba era invadida por otros y mi reinado se iba eclipsando. Nadie lo discuta, pero mi poder era
cada vez ms formal que real. Los mismos que durante dos siglos haban ido entregndose la posta
para utilizarme fueron prescindiendo de mis servicios. Nunca me echaron, nunca me ofrecieron un
retiro voluntario o me obligaron a una jubilacin anticipada... pero lentamente me fueron
silenciando, quitando de la pantalla, desplazando inters e inversiones, sealando mis errores y mis
fracasos, discutiendo los alcances de mis esfuerzos, sobrevalorando otros medios.
Fue all cuando comprend que poda temer por mi supervivencia; principalmente cuando me fui
convirtiendo en un dique de la sociedad al que iban a parar las aguas de todos los conflictos para
que mgicamente los transformara en soluciones personales y sociales.
Cargada de historia, orgullosa de mis glorias antiguas, dudando de mi presente, desorientada ante
tantos discursos que me cruzan, me atacan y me pretende refundar... quiero imaginar un futuro
distinto.
Precisamente en el momento en que el poder puede desprotegerme (libre, al fin!) yo quisiera
encontrar refugio entre quienes realmente me han sido fieles desde siempre: los que creen en la
educacin, los que necesitan de ella, los que la llevan adelante con el esfuerzo de directivos y
docente en el esfuerzo de todos los das...
Aunque a esta altura de este monlogo parezca obvio, djenme que me presente: Soy la Escuela.
Quiero proponerles algunas pistas que puedan ayudar a convertirme realmente en una ESCUELA
NUEVA, en la ESCUELA DE SIEMPRE, o simplemente en la ESCUELA... Si no recurro a Ustedes, a
quin voy a recurrir? Acaso ustedes no estn aqu precisamente porque creen en m y quieren
contribuir a re-crearme?
15. BERTOLT BRECHT + SI LOS TIBURONES FUERAN HOMBRES
Si los tiburones fueran hombres -pregunt al seor K. la hija pequea de su patrona- se portaran
mejor con los pececitos?
Claro que s -respondi el seor K.-. Si los tiburones fueran hombres, haran construir en el mar
cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto plantas como
materias animales. Se preocuparan de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptaran todo
tipo de medidas sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta, en seguida se la
vendaran de modo que el pececito no se les muriera prematuramente a los tiburones. Para que los
pececitos no se pusieran tristes habra, de cuando en cuando, grandes fiestas acuticas, pues los
pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. Tambin habra escuelas en el interior de las
cajas. En esas escuelas se enseara a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. Estos

31
necesitaran tener nociones de geografas para mejor localizar a los grandes tiburones, que andan
por ah holgazaneando.
Lo principal sera, naturalmente, la formacin moral de los pececitos. Se les enseara que no hay
nada ms grande ni ms hermoso para un pececito que sacrificarse con alegra; tambin se les
enseara a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de
forjarles un hermoso porvenir. Se les dara a entender que ese porvenir que se les auguraba slo
estara asegurado si aprendan a obedecer. Los pececillos deberan guardarse bien de las bajas
pasiones, as como de cualquier inclinacin materialista, egosta o marxista. Si algn pececillo
mostrase semejantes tendencias, sus compaeros deberan comunicarlo inmediatamente a los
tiburones.
Si los tiburones fueran hombres, se haran naturalmente la guerra entre s para conquistar cajas y
pececillos ajenos. Adems, cada tiburn obligara a sus propios pececillos a combatir en esas
guerras. Cada tiburn enseara a sus pececillos que entre ellos y los pececillos de otros tiburones
existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son mudos, proclamaran, lo cierto es que
callan en idiomas muy distintos y por eso jams logran entenderse. A cada pececillo que matase en
una guerra a un par de pececillos enemigos, de esos que callan en otro idioma, se les concedera una
medalla de varec y se le otorgara adems el ttulo de hroe.
Si los tiburones fueran hombres, tendran tambin su arte. Habra hermosos cuadros en los que se
representaran los dientes de los tiburones en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines
de recreo en los que da gusto retozar. Los teatros del fondo del mar mostraran a heroicos pececillos
entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la msica sera tan bella que, a sus sones,
arrullados por los pensamientos ms deliciosos, como en un ensueo, los pececillos se precipitaran
en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas fauces.
Habra asimismo una religin, si los tiburones fueran hombres. Esa religin enseara que la
verdadera vida comienza para los pececillos en el estmago de los tiburones.
Adems, si los tiburones fueran hombres, los pececillos dejaran de ser todos iguales como lo son
ahora. Algunos ocuparan ciertos cargos, lo que los colocara por encima de los dems. A aquellos
pececillos que fueran un poco ms grandes se les permitira incluso tragarse a los ms pequeos. Los
tiburones veran esta prctica con agrado, pues les proporcionara mayores bocados. Los pececillos
ms gordos, que seran los que ocupasen ciertos puestos, se encargaran de mantener el orden entre
los dems pececillos, y se haran maestros u oficiales, ingenieros especializados en la construccin
de cajas, etc. En una palabra: habra por fin en el mar una cultura si los tiburones fueran hombres.
BRECHT BERTOLD (1949), HISTORIAS DE ALMANAQUE, BERLN. 1975. BARCELONA. ALIANZA
Y UN TEXTO PARA RELACIONAR EL RELATO DE BRECHT =
LOUIS ALTHUSSER
IDEOLOGA Y APARATOS IDEOLGICOS DE ESTADO
1969 - 1970

32
Por qu el aparato escolar es realmente el aparato ideolgico de Estado dominante en las

formaciones sociales capitalistas y cmo funciona? Por ahora nos limitaremos a decir que:
(1) Todos los aparatos ideolgicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado: la
reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, las relaciones capitalistas de explotacin.
(2) Cada uno de ellos concurre a ese resultado nico de la manera que le es propia: el aparato
poltico sometiendo a los individuos a la ideologa poltica de Estado, la ideologa democrtica,
indirecta (parlamentaria) o directa (plebiscitaria o fascista); el aparato de informacin
atiborrando a todos los ciudadanos mediante la prensa, la radio, la televisin, con dosis diarias de
nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralismo, etctera. Lo mismo sucede con el aparato
cultural (el rol de los deportes es de primer orden en el chauvinismo), etctera; el aparato religioso
recordando en los sermones y en otras grandes ceremonias de nacimiento, casamiento o muerte
que el hombre slo es polvo, salvo que sepa amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer su otra
mejilla a quien le abofete la primera. El aparato familiar..., no insistimos ms.
(3) Este concierto est dominado por una partitura nica, ocasionalmente perturbada por
contradicciones, las de restos de las antiguas clases dominantes, las de proletarios y sus
organizaciones: la partitura de la ideologa de la clase actualmente dominante que integra en su
msica los grandes temas del humanismo de los ilustres antepasados que, antes del cristianismo,
hicieron el milagro griego y despus la grandeza de Roma, la ciudad eterna, y los temas del inters,
particular y general, etc., nacionalismo, moralismo y economismo.
(4) No obstante, un aparato ideolgico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese
concierto, aunque no se presten odos a su msica: tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
Toma a su cargo a los nios de todas las clases sociales desde el jardn de infantes, y desde el jardn
de infantes les inculca con nuevos y viejos mtodos, durante muchos aos, precisamente aquellos
en los que el nio, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es
ms vulnerable habilidades recubiertas por la ideologa dominante (el idioma, el clculo, la
historia natural, las ciencias, la literatura) o, ms directamente, la ideologa dominante en estado
puro (moral, instruccin cvica, filosofa).
Hacia el sexto ao, una gran masa de nios cae en la produccin: son los obreros o los pequeos
campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable contina: bien que mal se encamina y termina
por cubrir puestos de pequeos y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeos y
medianos, pequeo-burgueses de todo tipo.
Una ltima parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupacin intelectual, ya para
proporcionar, adems de los intelectuales del trabajador colectivo, los agentes de la explotacin
(capitalistas, empresarios), los agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores,

33
etc.) y los profesionales de la ideologa (sacerdotes de todo tipo, la mayora de los cuales son laicos
convencidos).
Cada grupo est prcticamente provisto de la ideologa que conviene al rol que debe cumplir en la
sociedad de clases: rol de explotado (con conciencia profesional, moral, cvica, nacional y
apoltica altamente desarrollada); rol de agente de la explotacin (saber mandar y hablar a los
obreros: las relaciones humanas); de agentes de la represin (saber mandar y hacerse obedecer
sin discutir o saber manejar la demagogia de la retrica de los dirigentes polticos), o de
profesionales de la ideologa que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio,
el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la
Trascendencia, la Nacin, el rol de Francia en el Mundo, etctera.
Por supuesto, muchas de esas virtudes contrastadas (modestia, resignacin,sumisin por una parte,
y por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza, incluso bien decir y habilidad) se ensean
tambin en la familia, la iglesia, el ejrcito, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios.
Pero ningn aparato ideolgico de Estado dispone durante tantos aos de la audiencia obligatoria (y,
por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 das sobre 7 a razn de 8 horas diarias, de formacin social
capitalista.
Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcacin masiva de la
ideologa de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de produccin de una
formacin social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a
explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el rgimen
capitalista estn recubiertos y disimulados por una ideologa de la escuela universalmente reinante,
pues sta es una de las formas esenciales de la ideologa burguesa dominante: una ideologa que
representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideologa (puesto que es... laico), en
el que maestros respetuosos de la conciencia y la libertad de los nios que les son confiados
(con toda confianza) por sus padres (que tambin snlibres, es decir, propietarios de sus hijos), los
encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio
ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes liberadoras.
Pido perdn por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la
ideologa, contra el sistema y contra las prcticas de que son prisioneros, las pocas armas que
puedan hallar en la historia y el saber que ellos ensean. Son una especie de hroes. Pero no
abundan, y muchos (la mayora) no tienen siquiera la ms remota sospecha del trabajo que el
sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor an, ponen todo su empeo e ingenio
para cumplir con la ltima directiva (los famosos mtodos nuevos!). Estn tan lejos de imaginrselo
que contribuyen con su devocin a mantener y alimentar, esta representacin ideolgica de la
escuela, que la hace tan natural e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros
contemporneos como la iglesia era natural, indispensable y generosa para nuestros antepasados
hace algunos siglos.
En realidad, la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideolgico de Estado
dominante. Est combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar
entonces que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema
escolar en tantos Estados, a menudo paralela a la crisis que conmueve al sistema familiar (ya
anunciada en el Manifiesto ), tiene un sentido poltico si se considera que la escuela (y la pareja
escuela-familia_ constituye el aparato ideolgico de Estado dominante. aparato que desempea un
rol determinante en la reproduccin de las relaciones de produccin de un modo de produccin
amenazado en su existencia por la lucha de clases mundial.
.

34
qu se aprende en la escuela? es posible llegar hasta un punto ms o menos avanzado de los

estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas tcnicas, y
tambin otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario
profundizados) de cultura cientfica o literaria utilizables directamente en los distintos puestos
de la produccin (una instruccin para los obreros, una para los tcnicos, una tercera para los
ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). se aprenden habilidades (savoir-faire).
pero al mismo tiempo, y junto con esas tcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las
reglas del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la divisin del
trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de moral y de conciencia cvica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social-tcnica del trabajo y, en
definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase. se aprende tambin a hablar
bien el idioma, a redactar bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus
servidores) saber dar rdenes, es decir (solucin ideal), saber dirigirse a los obreros, etctera.
..
En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros
aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la
ideologa dominante o el dominio de su prctica. Todos los agentes de la produccin, la
explotacin y la represin, sin hablar de los profesionales de la ideologa deben estar
compenetrados en tal o cual carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente con sus
tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la
explotacin (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideologa dominante (sus funcionarios),
etctera.
LA ESCUELA
La escuela es...
el lugar donde se hacen amigos
no se trata de sitios, salas, cuartos
programas, horarios, conceptos...
Escuela es, sobre todo, gente,
Gente que trabaja, que estudia,
Que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela ser cada vez mejor
En la medida en que cada uno
Se comporte como colega, amigo, hermano.
No es una isla rodeada de gente por todos lados.
No es convivir con las personas y despus descubrir
Que no se tiene amistad con ninguno
No se trata de ladrillos que forman paredes
Indiferentes, fros, solos.
Lo importante en la escuela no es slo estudiar,
No es slo trabajar.
Es tambin crear lazos de amistad.
Es crear un ambiente de camaradera,
Es convivir, es unirse a los otros.
Ahora es lgico...

En una escuela as va a ser fcil

Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educarse
Ser feliz...
PAULO FREIRE
35

Cuentos y Metaforas + Escuelas, Sujetos y Educadores

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