Tphis 120

Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Facultad de Educacin
La Formacin Ciudadana como un campo de poder en disputa:

Develando la concepcin de Formacin Ciudadana en el Currculum
chileno actual.
Integrantes: Jonathan Eduardo Arriaza Gahona

Yiro Alexis Viveros Bravo
Profesora Gua: Estela Ayala
Profesor informante: Hugo Cepeda
Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin.

Tesis para optar al grado de profesor en Educacin Media en Historia y Ciencias Sociales.
Santiago, 2013
La sabidura clama en la calle,

en las plazas alza su voz;
clama en las esquinas de las calles concurridas;
a la entrada de las puertas de la ciudad pronuncia sus discursos:
Hasta cundo, oh simples, amaris la simpleza,
y los burladores se deleitarn en hacer burla.
y los necios aborrecern el conocimiento?
Proverbios 1:20-22
El peso falso es abominacin a Jehov;
Mas la pesa cabal le agrada.
Proverbios 11:1
Donde no hay direccin sabia, caer el pueblo;
Mas en la multitud de consejeros hay seguridad.
Proverbios 11:14
El que confa en sus riquezas caer;
Mas los justos reverdecern como ramas.
Proverbios 11: 28
Agradecimientos
Agradecemos al Dios del cielo Negenechen por nuestros padres, familiares, amigos,
compaeros, profesores y funcionarios que nos han apoyado de mltiples e innumerables formas
en todo este esforzado proceso. Gracias por su infinita compresin, por las fuerzas, nimo y
confianza, por creer en nosotros a pesar de los tropiezos y dificultades, a quienes sin su
compaa y cario nada de esto sera posible.
Gracias a nuestras compaeras de vida Ana y Nancy por su apoyo incondicional.
Gracias a Emilio y Rumiraien que con su alegra, amor e inocencia nos dan las fuerzas
para seguir adelante da tras da.
ndice
Captulo I
Pgina.
1. Contexto introductorio..........................................................................................................7
1.1. Planteamiento del problema .........................................................................................7
1.2. Pregunta de investigacin y objetivos ...................................................................... 13
1.2.1. Pregunta ................................................................................................................ 13
1.2.2. Objetivo General .................................................................................................... 13
1.2.3. Objetivos Especficos ............................................................................................13
Captulo II
2. Marco terico ....................................................................................................................... 14
2.1. Concepcin de ciudadana: breve mirada desde su origen hasta la actualidad.... 14
2.2. La concepcin de Ciudadana desde la Perspectiva Socio Crtica ...................... 19
2.2.1. La ciudadana, las clases sociales y la democracia ............................................... 24
2.3. Formacin Ciudadana: Aportaciones Tericas para la Concepcin de Formacin
Ciudadana por competencias..................................................................................... 29
2.3.1. Plano internacional y nacional ............................................................................... 30
2.4. Currculum desde la Teora Crtica ............................................................................ 36
2.4.1. Surgimiento de la teora crtica del curriculum: Breve resea de una construccin
histrica ................................................................................................................. 37
2.4.2. Curriculum Tcnico, Prctico y Crtico .................................................................. 41
2.5. La Didctica y la Formacin Ciudadana desde la Teora Crtica ............................ 44
2.5.1. Didctica general y Didctica de las Ciencias Sociales ........................................ 45
2.5.2. Didctica y formacin ciudadana hoy .................................................................... 48
2.6. El Currculum como dispositivo didctico y tecnolgico en disputa ..................... 50
Captulo III
3. Marco Metodolgico............................................................................................................ 56
3.1. Modalidad Metodolgica Cualitativa y Enfoque Comprensivo Interpretativo ........ 56
3.2. Muestra ......................................................................................................................... 57
4
3.3. Tcnica de Recoleccin de Informacin ................................................................... 58

3.4. Tcnica de Anlisis ..................................................................................................... 59
3.5. Anlisis......................................................................................................................... 60
Captulo IV
4. Anlisis de documentos ..................................................................................................... 65
4.1. Presentacin ................................................................................................................ 65
4.2. De Educacin Cvica a Formacin Ciudadana en Chile: evolucin emprica,
reformas y ajustes curriculares ms significativos.................................................. 65
4.3. Anlisis Ajuste Curricular 2009 .................................................................................. 70
4.3.1. Categora Ciudadana .......................................................................................... 70
a. Criterio Lenguaje y Discurso .................................................................................... 70
b. Criterio Relaciones Sociales y Organizacin ............................................................ 73
c. Criterio Accin y Prcticas........................................................................................ 75
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Ciudadana ................. 77
4.3.2. Categora Formacin Ciudadana........................................................................ 79
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Formacin Ciudadana .93
4.3.3. Categora Democracia ......................................................................................... 95
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Democracia .............. 102
4.4. Anlisis Bases Curriculares 2012 ............................................................................ 105
4.4.1. Categora Ciudadana ....................................................................................... 105
a. Criterio Lenguaje y Discurso .................................................................................. 105
b. Criterio Relaciones Sociales y Organizacin .......................................................... 112
c. Criterio Accin y Prcticas...................................................................................... 116
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Ciudadana ............... 119
4.4.2. Categora Formacin Ciudadana. ..................................................................... 122
5

d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Formacin Ciudadana............... 146
4.4.3. Categora Democracia ....................................................................................... 150
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Democracia .............. 159
Captulo V
5. Conclusiones Finales........................................................................................................ 162
6. Bibliografa......................................................................................................................... 172
7. Anexos ............................................................................................................................... 177
Captulo I
1. Contexto introductorio
1.1. Planteamiento del problema
librar batallas para mantener y expandir la sustancia de la democracia en la

educacin es una accin crtica. Quiz sea una precondicin esencial para crear una
ciudadana culta que comprenda sus propias condiciones. Por tanto obtener algunas
victorias en el terreno de la educacin de nuestros nios puede no ser suficiente,
pero sin duda necesario.
El escenario de estas batallas, sin embargo, puede ser engaoso. A menudo
las intervenciones de Estado y del capital, y de fracciones particulares de clase,
entran en la escuela con la mscara de polticas y programas que a la mayora de
nosotros nos parecen autnticamente cercanos al bien comn. (Apple. 1989: 147)
A lo largo del tiempo, la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales ha tendido a

converger principalmente entre dos paradigmas de proyecto social con intereses un tanto
contrapuestos, esto es, un sector social, de carcter conservador, que entiende la educacin
como un proceso cercano a la reproduccin social, que garantice la proteccin de los intereses
de las clases dominantes y minoritarias; y otro sector de la sociedad de carcter progresista, que
entiende la educacin desde nociones ms vinculadas a la transformacin y crtica social, que se
identifica con las luchas histricas de las clases subalternas o dominadas, generalmente
mayoritarias. Entendiendo que la comprensin de la sociedad, su validacin y reproduccin, o su
crtica y transformacin son componentes inmanentes de esta asignatura, se puede establecer
que es un campo en disputa. En este aspecto, la nocin de ciudadana, surge como un elemento
clave para la comprensin, el desarrollo y el devenir de las ciencias sociales, como de la
sociedad misma.
Desde un punto de vista progresista, actualmente la ciudadana se reconoce como un

concepto diverso, complejo y cambiante, el que se sita desde un espacio social determinado
histricamente, por el cual adquiere legitimidad y sentido. Esta mirada compleja de la ciudadana
es la que advierten investigadores de Valparaso:
7
una condicin ligada siempre a un contexto histrico particular, que determina una serie
de valores, actitudes y principios ticos que guan la manera en que el individuo acta y se
desenvuelve en un espacio social. La pertenencia a una comunidad legitima una serie de
derechos y deberes que permiten la coexistencia en un mundo diverso, los cuales varan de
acuerdo a las transformaciones propias de la evolucin de nuestra sociedad. (Flanagan, et. al.
2010: 122).
Hoy en da esta concepcin de ciudadana gozara de un relativo consenso dentro del
mundo poltico y acadmico, al menos desde un mbito declarativo, siendo de comn acuerdo,
en lo aparente, las orientaciones hacia la participacin activa de todos los sujetos en la
conformacin de la sociedad, abarcando tanto el mbito de los derechos y deberes o
responsabilidades civiles y polticas, como as mismo, los derechos econmicos, sociales,
culturales y los derechos de solidaridad los cuales se fundan en ciertos principios ticos y
valricos. Resulta claro entonces, que el propsito de la Formacin Ciudadana debiera contribuir
a la conformacin de personas ms integras, que sean capaces de participar en todos los
mbitos de la sociedad. Pero qu pasa en los hechos?
En la actualidad, una definicin bsica y compartida de Formacin Ciudadana es la que
la entiende como el vehculo o proceso que antecede al ejercicio de la ciudadana, es decir, la
forma en que los sujetos se desenvuelven y participan dentro de la sociedad que integran, en
este aspecto, esta juega un rol importante dentro de la educacin oficial por cuanto se entiende
como la encargada de aplicar los lineamientos en torno al tipo de sujetos que compondrn la
sociedad, a travs de ella se pretende formar los ciudadanos cuya expresin puede ser
participativa o no participativa en la construccin social del mundo actual y en la resolucin de
sus conflictos. Segn Abraham Magendzo (2003) en el proceso de definir el currculum, es decir,
de seleccionar y organizar la cultura para su enseabilidad, hay necesariamente una apuesta
deliberada y explicita de formar un sujeto ciudadano.
Es evidente e innegable que el Currculum Nacional ha sufrido grandes cambios en los
ltimos tiempos; en este contexto, la enseanza de la ciudadana o Formacin Ciudadana es uno
de los sectores que ha sido modificado de forma notoria. Estos cambios obedecen a las visiones
que se desprenden desde grupos de poder que ocupan los gobiernos de turno, como tambin a
los lineamientos recomendados por organismos internacionales de carcter econmico como el
PNUD o la OCDE, entre otros, que suponen y necesitan de la paz social como base para el
8
crecimiento econmico de las naciones. Tambin estos cambios responden a las voces de las
demandas sociales de los sectores subalternos de la sociedad, que toman fuerza gracias a la
presin social (generalmente coyuntural) y un discurso fundado y auxiliado en cierta medida por
el academicismo. Por tanto los lineamientos curriculares son tambin un campo de intereses en
disputa (Apple, 1989). As, en nuestro pas han ocurrido modificaciones importantes a nivel
educacional y con ello en la enseanza de la ciudadana. Una modificacin importante en este
mbito conceptual y terico fue el paso desde una ciudadana vertida en la denominada
Educacin Cvica, iniciada en la dictadura militar, la que dio paso a una Formacin Ciudadana
que se fue introduciendo paulatinamente durante los gobiernos concertacionistas. Esta
modificacin represent la evolucin desde una asignatura especfica, llamada Educacin
Cvica, cuya bases o sustento terico fueron propiciadas desde las ciencias jurdicas, y que
centraba la enseanza desde un mbito conceptual fuertemente ligada la organizacin poltica
formal y oficial (Decreto 300, 1981). Desde esta vieja concepcin, la enseaza de la ciudadana
pas a ser un objetivo de carcter transversal, potenciado especialmente en la asignatura de
Historia y que durante el transcurso de los gobiernos de la concertacin pas a denominarse
como Formacin Ciudadana, tomando un carcter ms holstico en el sentido que esta nueva
mirada incorpor las aportaciones de distinta disciplinas, es decir; un enfoque orientado desde
las teoras ciudadanas, la antropologa y la sociologa principalmente. (Espinoza, Vega, 2011:
5). Con ello esta nueva forma de enseanza de la ciudadana, se centr en la adquisicin de
competencias sociales y ciudadanas junto al desarrollo de habilidades y actitudes, sin dejar de
lado los conocimientos, todo en relacin a generar una mayor participacin y protagonismo de
los jvenes en los acontecimientos sociales actuales. Esto, habra significado el paso desde un
paradigma de ciudadana minimalista, restringida y superficial (MINEDUC, 2004: 10) de carcter
tradicional, a un paradigma de carcter maximalista, lo cual desemboc en los Ajustes
Curriculares (2009) cuyo objetivo fue, entre otros, el crear habilidades del pensamiento crtico y
la democratizacin de la sociedad chilena y que para el caso particular del sector de Historia
propona:
desarrollar en alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les
permitan estructurar una comprensin del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar
crtica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad,
pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la democracia y de la identidad nacional.
(MINEDUC, 2009: 195)
El proceso de implementacin de esta nueva perspectiva para la enseanza de la

ciudadana ha quedado un tanto en suspenso en el ltimo tiempo luego del cambio de gobierno
que se produjo el ao 2010 y que dio paso a un gobierno de derecha luego de 20 aos de
gobiernos concertacionistas de centro izquierda. Este nuevo gobierno ha introducido nuevas
modificaciones curriculares en las cuales, por cierto, se incluye la denominada Formacin
Ciudadana y que para el caso de la educacin bsica entraron en vigencia desde el ao 2012,
luego de su aceptacin durante ese mismo ao.
Estas variadas modificaciones, que se sustentan en la bsqueda de un mayor
perfeccionamiento de la educacin chilena, han provocado que actualmente exista un verdadero
collage curricular, con unas Bases Curriculares aprobadas y en vigencia para ser implementadas
durante el 2013, de 1 a 6 bsico, y un Ajuste Curricular en retirada, de 7 bsico a 3 medio.
(Sin mencionar 4 medio, como el ltimo ao de implementacin del Marco Curricular 2005).
Dentro de este contexto, y desde un mbito declarativo, se reconoce a travs de los folletos
informativos y documentos sobre las nuevas Bases Curriculares, el hecho que estas
innovaciones no modificaran las concepciones o conceptos que se consideran fundamentales
para una educacin y aprendizaje significativo.
estas Bases Curriculares son un instrumento central del currculum escolar de la
educacin bsica y se elaboran a partir de una adaptacin de los instrumentos anteriores,
conservando parte de sus elementos estructurales e incorporando otros nuevos, acordes a las
nuevas necesidades que emanan de la nueva institucionalidad educacional recientemente
creada (MINEDUC, 2012).
En este sentido, debemos mencionar que uno de los aciertos del Ajuste Curricular (2009)
fue la concepcin de Formacin Ciudadana que se imparta, ya que se centraba en una
Formacin Ciudadana crtica y participativa de las y los sujetos. Es desde aqu donde se
desprende una gran preocupacin por parte los sectores ms progresistas del mbito
educacional, lo que de alguna forma da relevancia a este trabajo, puesto que, resultara
necesario ver, indagar y analizar en detalle, hasta qu punto se han mantenido las concepciones
del paradigma socio crtico en estas nuevas Bases Curriculares, que permitan proyectar la
Formacin Ciudadana hacia un perfeccionamiento; hasta qu punto las innovaciones prescritas
se orientan hacia una mayor democratizacin del pas, esto considerando el contexto social
actual de florecimiento de nuevas formas de organizacin poltica y lucha por parte de diversos
10
actores sociales como estudiantes, pobladores y trabajadores, entre otros, que no se identifican
con los viejos modos de hacer poltica que propicia el Estado (INJUV, 2010) y que exigen
efectivamente un perfeccionamiento de la Formacin Ciudadana en nuestro pas.
Entendiendo el currculum como un sistema curricular en el sentido que estos currcula
tienen metas estrategias, test, libros de textos, hojas de trabajo, respuestas de los estudiantes,
etc., todo integrado. (Apple,1989: 50) que a travs de diversos documentos establece un
ordenamiento pedaggico-didctico desde el qu se ensea, el cmo se ensea y el cmo
se aprende, que en sistemas curriculares centralizados como el nuestro queda bajo la tutela del
Estado, y que dependiendo del gobierno de turno, obedece a unos intereses con mayor nfasis
que otros, resultara aun ms necesario develar la orientaciones que estos estarn ejerciendo de
una u otra forma en las nuevas disposiciones curriculares en torno a la Formacin Ciudadana.
la eleccin de un contenido y de modos particulares de aproximacin a l en las
escuelas no solo est vinculado con las relaciones de dominacin existentes, sino tambin con
las luchas para modificar esas relaciones (Apple, 1989: 90).
Considerando lo anterior, para develar las concepciones de Formacin Ciudadana en
disputa en este contexto de modificacin curricular actual, resultara necesario analizar de forma
integrada estos tres mbitos de la didctica inserta en el currculum. Para ello, se entender el
qu se ensea como las prescripciones curriculares en torno a la seleccin de los contenidos;
el cmo se ensea y el cmo se aprende; desde las orientaciones didcticas en torno a la
implementacin de estos contenidos.
Un foco de relevancia que nace para este estudio, surge a la luz del comunicado pblico
de las Bases Curriculares, publicado a travs del la pgina web del Mineduc (2012) 1 desde
donde se informa la eliminacin de los Mapas de Progresos, los cuales eran considerados por
una parte importante del mundo acadmico como un elemento didctico evaluativo clave, puesto
que, desde un posicionamiento crtico, permitan ver y hacer un seguimiento en torno a lo que los
estudiantes aprendan sobre Formacin Ciudadana. Hoy estos Mapas de Progreso fueron
1http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=1
11
eliminados en su totalidad, empezando a ser remplazados, por las Progresiones de Objetivos de

Aprendizaje establecidas en las Bases Curriculares 2012. En el citado comunicado sobre el retiro
de los mapas de progreso, argumenta que las decisiones tomadas son para evitar confusin al
momento de seleccionar los materiales didcticos.
Con esta medida, se busca evitar la confusin que provoca la existencia de
instrumentos curriculares que no estn alineados entre s (MINEDUC, UCE, 2012).
Ahora bien, si consideramos que de 7 bsico a 3 medio siguen en pie los Ajustes
Curriculares, entendidos como prescripcin curricular en torno al qu se ensea, resultara por
lo menos curioso el hecho de que el instrumento curricular propuesto para la evaluacin (Mapas
de Progreso) de dichas prescripciones, es decir desde el cmo se aprende, hayan sido
eliminados con el argumento de evitar confusin, en otras palabras se podra decir que lo
declarativo no dice relacin con los hechos.
As, nace el problema didctico que orienta la presente investigacin puesto que es
probable que debido a sobrecarga de labores que enfrentan los profesores en su quehacer
diario, puedan verse confundidos al momento de querer tener claridad en cuanto a la concepcin
o paradigma en torno a la Formacin Ciudadana con la que estaran trabajando al momento de
planificar con las nuevas Bases Curriculares, de modo que, nuestro trabajo se delimitar a
develar y comparar las concepciones de Formacin Ciudadana que se impartan desde los
Ajustes Curriculares (2009) y las que se proponen en las Bases Curriculares (2012), los nuevos
conocimientos que esperamos dar a luz serviran tambin para evaluar hasta dnde se integra y
se ha integrado el paradigma socio crtico en la enseanza de la ciudadana para una
democracia ms participativa. Con ello, este proyecto investigativo espera beneficiar a un sector
amplio de la comunidad educacional, en especial los profesores de la educacin bsica, en lo
inmediato, como tambin para anticiparse a las posteriores prescripciones que se avecinan para
educacin media. De igual modo este estudio permitira despejar dudas acerca de los intereses
ms o menos evidentes que se insertan en estas modificaciones curriculares intentando
establecer con claridad el paradigma que prevalece en torno a la Formacin Ciudadana, a modo
de comprender (quizs en otros estudios posteriores y ms acabados) el tipo de ciudadano que
se quiere y se est formando en el pas.
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1.2. Pregunta de investigacin y objetivos

1.2.1. Pregunta
Cules son las concepciones en torno a la Formacin Ciudadana que se desprenden
en las propuestas didcticas de los Ajustes Curriculares 2009 y las Bases Curriculares 2012 en
el sector de Historia y Ciencias Sociales, de primero a sexto bsico?
1.2.2. Objetivo General
Develar las concepciones en torno a la Formacin Ciudadana que se desprenden del
Ajuste Curricular 2009 y las Bases Curriculares 2012 del sector de Historia y Ciencias Sociales,
de primero a sexto bsico.
1.2.3. Objetivos Especficos
Identificar las dimensiones tericas de Formacin Ciudadana que orientan el Ajuste
Curricular 2009 y las Bases Curriculares 2012, de primero a sexto bsico.
Analizar los objetivos en torno a la Formacin Ciudadana planteados de primero a sexto
bsico en el Ajuste Curricular 2009.
Analizar los objetivos en torno a la Formacin Ciudadana planteados de primero a sexto
bsico en las Bases Curriculares 2012.
Comparar las concepciones en torno a la Formacin Ciudadana de los Ajustes
Curriculares 2009 y las Bases Curriculares 2012 desde la dimensin terica crtica.
13
Captulo II
2. Marco Terico
Para poder llevar a cabo el propsito de nuestra investigacin, hemos de seleccionar
aquellas propuestas y aportaciones tericas que autores de diversa ndole han generado. La
seleccin de documentos que se presentarn a lo largo del desarrollo del Marco Terico, son
aquellos que consideramos ms propicios para nuestra funcin, pues se enmarcan dentro del
mbito de la teora poltica, la filosofa, la psicologa, la pedagoga, la didctica y educacin,
poniendo principal nfasis en la teora socio crtica, paradigma desde el cual nos
posicionaremos. A travs de esta seleccin podremos tener las herramientas necesarias para
sacar a la luz aquellas categoras y dimensiones que nos permitirn cumplir nuestros objetivos
de investigacin.
2.1. Concepcin de ciudadana: breve mirada desde su origen hasta la actualidad.
Antes de comenzar a definir el concepto de ciudadana debemos mencionar que para
entenderla nos sustentaremos en aportaciones filosficas, de la teora poltica de acadmicos e
incluso de activistas de izquierda como Fernndez Lira.
Para comenzar a definir qu es la ciudadana tendremos que dar un pequeo viaje
desde sus inicios, a modo de comprender los cauces que llevaron a desembocar en la
concepcin de ciudadana que, mayoritariamente, rige en la actualidad. Para comenzar, desde la
concepcin filosfica de Adela Cortina podemos entender que:
La idea de ciudadana es una idea clsica, que se remonta en el tiempo de Atenas del
siglo V y IV a. c. y la de roma del siglo III a.J.C. hasta el I de nuestra era. Ya en estos siglos
aparecen dos conceptos de ciudadanas que originan a su vez dos tradiciones: la tradicin
poltica, propia del politis griego, y la tradicin jurdica de civis latino (1998:43).
Si consideramos que la ciudadana es una idea y tradicin como nos dice Cortina que
surgen desde la politis Griego y la tradicin jurdica Romana, entonces ha de entenderse la
ciudadana como un constructo, variable a travs del tiempo, de las transformaciones sociales y
la cultura, donde las relaciones de poder, histricamente han ido moldeando su concepcin y con
ello las formas de organizacin poltica de la sociedades. Si consideramos su surgimiento en la
14
antigua Grecia, podemos observar estas transformaciones que van desde una reducida
ciudadana en sus inicios monrquicos, a su ampliacin con el surgimiento de la democracia
ateniense, as mismo, el nacimiento de la concepcin de ciudadana debemos entenderla en un
contexto donde la poltica no se desprenda notoriamente de lo religioso ni de lo mtico, factores
que daban legitimidad a los gobernantes.
Para Alejandra Ariza, experta en psicologa y educacin, lo anterior (rgimen
aristocrtico sustentado en lo divino) va a cambiar a raz de un proceso de racionalizacin que
comienza tempranamente, pues:
Hacia el siglo VI esta situacin empez a modificarse. En parte, gracias a la influencia
de Herclito y de la Escuela de feso, se desarroll un proceso de racionalizacin de la vida
poltica en Grecia, ya que las instituciones y leyes, empezaron a ser abordadas de manera
reflexiva, es decir, fueron identificadas y conceptuadas mediante la reflexin individual y
colectiva (2007: 151).
De manera que el poder poltico comienza a argumentarse con lo racional y no con lo
mtico ni religioso. Este proceso de racionalizacin fue introduciendo paulatinamente una idea
igualitaria en la cultura griega, en pos de una mejor situacin colectiva o de bien comn entre el
demos (pueblo) y la aristocracia. As, la poltica dej de verse como atributo de lo divino
exclusivo de la aristocracia, por tanto, este avance de lo poltico bajo autoridad divina, hacia lo
poltico como racionalidad, es plausible de considerarlo como una arremetida del demos contra
la aristocracia, amplindose la participacin poltica de los primeros. As se van sentando las
bases para un sistema poltico democrtico (gobierno del demos, de los ciudadanos), el cual se
caracteriza por la participacin e injerencia del demos (poblacin con derechos polticos) en el
gobierno de los destinos colectivos (de la polis) y por el reconocimiento de la igualdad de los
ciudadanos frente a la ley (Ibdem). Por tanto, el nacimiento de la democracia deberamos
entenderlo en yuxtaposicin con el surgimiento de la concepcin de ciudadana, es ms:
Educacin, ciudadana y democracia son conceptos ideales portadores de utopas y
tambin realidades empricas. Son tres conceptos dinmicos que tienen luz propia y se alumbran
entre s () el sentido comn nos indica que sin democracia no existe la ciudadana y sin
educacin los ciudadanos no pueden desarrollar las competencias necesarias para vivir en
democracia (Gonzles, Luna Corvera. 2010: 9).
15
Como vemos con Gonzles Luna Corvera quien es experta en estudios Polticos y
Sociales, en un principio, la democracia no poda concebirse sin la ciudadana y viceversa, como
lo fue en su surgimiento en Atenas. En este sistema poltico democrtico, quienes compondrn
ese accionar poltico (democracia) son aquellos que presentan la categora de ciudadano la cual
se entender como derecho de participacin directa y positiva de los demos (pueblo) en el
espacio pblico de discusin.
El concepto de ciudadana viene entonces a llenar el espacio vaco la plaza pblica con
el componente poltico, considerando que la caracterstica de ese espacio era ser un escenario
para la discusin abierta entre los ciudadanos. De ahora en adelante sera un espacio de
intercambio de decisiones polticas, de acciones y acuerdos polticos, de relaciones e inter
relaciones entre los ciudadanos, dando nfasis a las discusiones y acuerdos a travs de la idea
de la verdad, la dignidad y la justicia en un sistema democrtico:
Se trataba de la idea de que la vida de la ciudad tuviera su centro de gravedad en torno
a la verdad, la dignidad y la justicia. Se trataba de que, en adelante, la ciudadana no se
conformara con ganar batallas y perseguir con xito sus intereses. Que nada resultase a la
ciudad suficientemente bueno si no era, adems de til o conveniente, justo y verdadero.
(Fernndez, L. Fernndez, P. & Alegre, 2007: 19).
Los autores ya citados, quienes se inscriben desde la filosofa, la teora poltica y el
activismo de izquierda, nos dicen que la ciudadana descrita est basada en la idea de
participacin poltica directa de los ciudadanos en los espacios pblicos (plaza o gora), en pos
del bien comn, es en ese espacio donde todos eran iguales. Empero lo anterior, no todos los
sujetos fueron considerados ciudadanos, no todos tenan derecho o acceso a dicha condicin,
pues la democracia en su origen convivi junto a un sistema de clases y esclavista, por tanto, en
rigor no todos participaban, sino los que cumplan el requisito de la ciudadana, condicin
restrictiva para la participacin.
Hacia finales del siglo XVIII y XIX, con el ascenso de la modernidad, o con el proceso de
modernizacin de la sociedad occidental, la democracia surge nuevamente y mayoritariamente
como respuesta, o contra respuesta, a los Estados absolutistas y monrquicos de corte
medieval. Desde la ptica liberal se busca quitar protagonismo de los Estados en los factores
16
econmicos, podramos decir que es un intento de democratizar la economa monopolizada por

los Estados:
el modelo poltico liberal se posicion frente al medieval, como laico, de limitacin del
poder y la fuerza estatal, y de descentralizacin ideolgica y econmica: todos los hombres
tienen derecho a la libertad de creencia, as como tambin a la libre propiedad y
comercializacin (Ariza, 2007: 153).
Pero, el derecho a la participacin poltica es para todos? En este sentido, no hay
intenciones de generar una democracia para todos, no todos podan acceder a la participacin
poltica, los propietarios y contribuyentes eran los nicos ciudadanos con derecho poltico de
voto o el denominado sufragio censitario (Ibd.) muy similarmente a la Atenas ya descrita, la
ciudadana an era reducida a un sector en particular que contaba con ciertos privilegios.
Es hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX que comienzan a desarrollarse
procesos democratizadores dentro del sistema poltico, pues la ciudadana se ampla gracias al
reconocimiento de las luchas de los sectores ms desposedos, en un contexto de desarrollo y
modernizacin desigual. Quienes ostentan el poder buscan dar respuesta a las demandas, como
as mismo tranquilidad para el sistema poltico y econmico:
Se genera entonces el reconocimiento legal de los derechos de asociacin de los
trabajadores (reunin, manifestacin y sindicacin) y del sufragio universal (adems del
referndum y el derecho a la candidatura), el cual se ampli de los propietarios y contribuyentes
a todos los ciudadanos varones mayores de edad (Ibd.: 154).
Actualmente la ciudadana ha sido ampliada a toda persona en cuanto a condicin de
nacer en una sociedad, ya sea chilena, peruana o argentina, es decir, se alcanza dicha categora
por el hecho de nacer en una comunidad o pas determinado. Ahora bien, al igual que en el siglo
XVIII, XIX y XX, las cosas no han cambiado mucho en el siglo XXI, pues, la ciudadana y la
democracia se remiten ms a los derechos y deberes que a la participacin poltica directa, es
decir, prima la forma de participacin poltica representativa:
La condicin de ciudadana moderna se define, entonces, ms con base en el acceso
legal a los derechos civiles otorgados por la pertenencia a una nacionalidad, que con base en el
17
ejercicio de la conduccin poltica efectiva y conjunta de los destinos colectivos. Ser ciudadano
significa, en este orden de ideas ser reconocido por la ley como civil perteneciente a una nacin
y, por tanto, poder acceder al conjunto de derechos y libertades () As, tanto la condicin de
ciudadana como la formacin ciudadana derivadas de la democracia liberal estaran
enmarcadas ms en los planos de la civilidad y de la convivencia, que en el mbito propiamente
poltico (Ibd.: 155).
En definitiva, nosotros entendemos que la ciudadana es una concepcin amplia, y que
va ms all del carcter jurdico o cvico, es un concepto que engloba y se hace efectivo en
cuanto se enraza en el concepto de libertad y de dignidad, es, como mencionan Fernandez Lira
C., Fernandez Lira, P., y Alegre Zahonero, (2007), quienes manifiestan que esa pertenencia a
un reino de la ciudadana, es, precisamente, la brjula que orienta la accin de la libertad. Un
acto libre siempre trabaja por la instauracin de ese reino (un reino en el que, por definicin, no
hay otros reyes que todos y cada uno de los ciudadanos). Defendemos, la idea, que esa accin
de libertad ha de entenderse como la participacin poltica directa de la ciudadana en el proceso
de toma de decisiones y de organizacin de la ciudad, del mundo, de la realidad, lo que
demanda capacidades que vayan ms all del conocimiento institucional, capacidades reflexivas,
morales y crticas, entre otras, hoy:
Las distintas tradiciones polticas coinciden en admitir que la ciudadana no es slo una
cuestin de adquisicin de derechos y obligaciones de los individuos frente al Estado, sino que
constituye una cualidad moral distintiva de pertenecer a una comunidad poltica, por lo que el
proceso de desarrollo de las capacidades morales e intelectuales relativas al ciudadano adquiere
mayor relevancia y se constituye como una condicin necesaria para el sostenimiento de la
democracia (Gonzles, Luna Corvera. 2010: 10).
Es aqu donde toma gran protagonismo la educacin puesto que desde ah se forma y/o
transforma esa condicin moral e intelectual de la ciudadana a travs de la Formacin
Ciudadana, (tema que empezaremos a abordar paulatinamente en los captulos siguientes). Pero
lo que nos interesa resaltar a modo de cierre de este acpite, a la luz de lo que ya se ha visto, es
que la ciudadana es un constructo social, que se juega tanto en el campo de la ideologa y lo
jurdico como demostraba Cortina, y que adems en nuestra actualidad, no ha de entenderse
sin el concepto de democracia. La ciudadana, es por tanto un constructo que desde sus inicios
se ha venido cimentando, paulatinamente por la necesidad y exigencia de inclusin de sectores
18
sociales subalternos, marginados de la participacin poltica, de la discusin trascendental sobre

temas concernientes al porvenir de sus propias vidas y destinos, como de la sociedad en su
conjunto. En definitiva, podemos concebir la ciudadana como un acto libre, como la capacidad
de participacin poltica directa para la construccin o reconstruccin social, as mismo, creemos
que la construccin del sentido de la ciudadana (ya que es un constructo) debiera y debe
construirse desde una perspectiva crtica, tema que abordaremos a continuacin.
2.2. La concepcin de Ciudadana desde la Perspectiva Socio Crtica.
En esta parte del trabajo nos centraremos en las aportaciones de Henry Giroux, pues el
enfoque Socio-Critico es el que gua nuestra forma de ver y concebir la ciudadana. Sumado a
Giroux veremos las aportaciones de Adela Cortina y de Antonio Enrique Prez Luo, como
tambin la Ciudadana Histrico Legal de T. H. Marshall, ente otros, para enriquecer an ms
nuestra postura en torno a la ciudadana.
Para Giroux la ciudadana, en la actualidad, se encuentra dentro de un apolitismo, pues
el concepto carecera de toda pretensin crtica siendo un trmino con pretensiones de
neutralidad poltica, en este sentido
en los aos ochenta acta una
filosofa pblica
recientemente creada que define la ciudadana dentro de un vaco poltico, esto es, como una
prctica social no problemtica sancionada por medio del llamamiento a una lectura igualmente
no crtica (Giroux, 1993: 17). De esta manera la ciudadana est exenta de trminos tensionales
o conceptos como el de lucha social y se remite a ser un concepto funcional al Estado.
Al contrario de aquella concepcin despolitizada y acrtica de la ciudadana, Giroux
plantea la necesidad de llenar el concepto de ciudadana de contenidos polticos y crticos, de
manera que para nosotros se transforma en una herramienta de lucha social dentro de los
estados modernos ya que l considera la ciudadana como prctica emancipadora que vincula
la adquisicin de facultades crticas con formas de lucha social progresiva (Ibd.:20), por tanto
Giroux pone el nfasis en una ciudadana crtica al servicio de la emancipacin.
Como se ha mencionado anteriormente, la ciudadana sera una construccin de las
sociedades que se han ido desarrollando en los distintos escenarios histricos, en sus contextos,
de manera tal de ser un constructo social acorde al tiempo histrico de cada sociedad, esto es,
el concepto de ciudadana como prctica histrica socialmente construida (Ibd: 21), lo cual es
19
decidor para nosotros, pues se puede considerar entonces que todas las personas tienen, en
alguna medida, parte de responsabilidad en la construccin y prctica de la ciudadana, de este
modo el concepto ciudadana ya no se entiende como un concepto cerrado, sino ms bien,
abierto hacia su discusin y reformulacin. De manera que la concepcin de ciudadana la
podemos analizar o concebir desde dos aristas, si ser al alero de las necesidades del Estado o
al alero de las necesidades de las clases desposedas:
Lo que aqu est en debate es la necesidad de desarrollar una forma de ciudadana en
la que el lenguaje pblico haga suya, como referente para la accin, la eliminacin de aquellas
condiciones ideolgicas y materiales que fomentan diversos modos de subyugacin,
segregacin, brutalidad, marginacin, frecuentemente expresadas por medio de formas sociales
que encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas (Ibd.: 22).
Si consideramos que la ciudadana es un constructo social debemos tanto ms
considerar que hay detrs de ella una gama de pretensiones e ideas respecto al concepto, una
visin de cmo debiera ser la ciudadana. Estas pretensiones y visiones estaran en un campo
de disputa por los distintos grupos que componen una sociedad, considerando adems que
siempre hay una ideologa que se superpone por sobre las dems, una cultura que se superpone
por sobre las otras culturas:
En otras palabras, si se desea lidiar con las implicaciones ms amplias que tiene la
ciudadana, sta se tiene que analizar como proceso ideolgico a la vez que como manifestacin
de relaciones especificas de poder. Como manifestaciones de relaciones de poder. (Ibd.: 23).
Pero Giroux no es el nico que ve la ciudadana como un constructo histrico social, su
postulado dialoga directamente con Gimeno Sacristn. Para este autor la ciudadana seria una
invencin una forma inventada de ejercer la sociabilidad de la persona en el seno de la
sociedad jurdicamente regulada.
Se trata de una construccin histricamente muy elaborada, cuya esencia radica en
comprendernos y respetarnos como libres, autnomos e iguales, al tiempo que se vive con otros
() La importancia del constructo ciudadana, desde la preocupacin con la que aqu la
abordamos, estriba en que implica definir al individuo como sujeto y verlo en relacin con los
dems (2002: 153).
20
Al reconocer una doble caracterstica de la ciudadana, en tanto individual como

comunitaria, necesariamente se implica el discurso de la igualdad entre los individuos, entre las
comunidades polticas o ciudadanas, pero la igualdad de la ciudadana pertenece a la idealidad,
es contra fctica (Ibd.). Si la ciudadana es un constructo, tambin es para nosotros un espacio
en disputas ideolgicas. Pues si con Giroux y Sacristn encontramos que hay pretensiones
ideolgicas y simblicas que se disputan en el campo de la construccin de la ciudadana, no
pueden quedar ausentes los valores. En este mbito Adela Cortina, en su propuesta de
ciudadana cosmopolita o comunitarista, pone el nfasis en el mundo de los valores en torno al
concepto de la ciudadana, es decir, pone acento en el subjetivismo que hay en tal concepto,
Porque si aceptamos la primera tesis, segn la cual inventamos los valores, entonces el
subjetivismo es inevitable. (Cortina, 1999: 222).
Para esta autora la ciudadana est compuesta de valores cvicos como la solidaridad, el
respeto activo y el dilogo (en pos de resolver los conflictos, etc.), siendo uno de los valores ms
importantes el de la libertad, de manera que la Libertad significa, pues sustancialmente
participar en los asuntos pblicos, derecho a tomar parte de las decisiones comunes, despus de
haber deliberado conjuntamente sobre las posibles opciones.(Ibd.:231), as la participacin
pblica, en lo poltico, viene a ser uno de los valores sustanciales de la ciudadana, una
ciudadana social activa. Reconoce de igual modo que debiera existir una ciudadana de carcter
poltico en tanto como iguales poder decidir polticamente en conjunto sobre el destino de la
sociedad. Aqu hay un dilogo directo con los planteamientos de Fernndez et.al. (2007) en torno
a la ciudadana y la libertad; puesto que para estos autores: la libertad nos pone todo el tiempo
en el lugar de los dems, en el lugar de los otros. A este horizonte en el que somos libres y en el
que, en tanto que libres, somos iguales a cualquier otro, es a lo que llamamos ciudadana.
Cortina pone el nfasis en una ciudadana social cosmopolita, la cual se refiere a
descentralizar la ciudadana de su mbito ms mediato como adscripcin de una persona al
Estado, pero tambin se refiere a universalizar la ciudadana social y los bienes sociales que
son universales, los bienes de la tierra sta sera la primera afirmacin- son bienes sociales
(Ibd.:256) que debieran solidarizarse en pos del bien comn, estos bienes sociales, materiales
como inmateriales, perteneceran a todos, los materiales bien podran ser el gozo general (de
todos los ciudadanos del mundo) de los frutos del crecimiento econmico, y los inmateriales
como la universalizacin de los avances culturales, morales e intelectuales, entre otros,
21
procurando no imponerse ni pasar a llevar las identidades individuales o locales. Un ejemplo de

estos bienes inmateriales podran se la declaracin y universalizacin de los derechos humanos.
Esta universalizacin de ciertos valores de la ciudadana se mezcla de algn modo con
las aportaciones de Prez Luo quien nos habla de las ciudadanas culturales y multilaterales.
Acusa que se ha producido una fragmentacin de la ciudadana remitida solo al mbito Estatal,
reconociendo adems que se ha venido produciendo una ampliacin de la titularidad de la
ciudadana;
Cabe recordar la exclusin de las mujeres, los menores, los analfabetos e indigentes de
la titularidad cvica en las primeras versiones del Estado Liberal () los movimientos sociales y
su inmediata incidencia en la decantacin generacional del Estado de derecho han determinado
la paulatina incorporacin de esos grupos a la ciudadana (Prez Luo, 2004: 52).
Esa ampliacin de la ciudadana que ya se ha mencionado, el autor la lleva ms lejos,
pues al hablar de ciudadana multilateral, sta se caracterizara por ir ms all de la relacin de
la persona y el Estado en que nace, de manera que;
el modelo de ciudadana multilateral no solo debera entenderse como la posibilidad de
ser titular simultneamente de varias ciudadanas, sino la posibilidad de ejercerlas con mayor o
menor intensidad segn los sentimientos de cada ciudadano hacia cada una de estas
comunidades polticas (Ibd.: 54).
En este sentido sera la libertad de elegir a qu grupo o comunidad pertenecer
polticamente como ciudadano, es decir, tener la libertad de elegir la ciudadana.
Ahora siguiendo a Marshall y Bottomore (1998) podemos ver la ciudadana como una
construccin histrico legal que ha sido modificada segn el tiempo y el contexto, producto de la
lucha de los distintos sectores sociales. De manera que hoy se compone de tres elementos,
como mbito civil, luego poltico y finalmente social. Desde el Elemento Civil, Marshall y
Bottomore (1998) nos dicen que est compuesto por los derechos necesarios para la libertad
individual de la persona, libertad de palabra, pensamiento y fe, cumpliendo un rol fundamental el
derecho a la justicia. En cuanto a la ciudadana como Elemento Poltico ha de entenderse como
el derecho a participar en el ejercicio del poder poltico (Ibd.) ya que democracia significa el
22
gobierno del pueblo o soberana del pueblo, sera entonces el derecho de todos los ciudadanos a
participar activamente en su comunidad poltica.
Desde el Elemento Social se destaca el derecho de una medida de bienestar econmico
y seguridad hasta el derecho a compartir plenamente la herencia social (ibd.: 21). Este sera uno
de los ltimos bastiones ganados a travs de las pugnas entre las clases antagnicas (ricos y
pobres) del siglo XX, pues los derechos sociales seran: bien estar social, salud, educacin,
trabajo, vivienda, etctera, los cuales han sido logrados o ganados no exentos de sangre de la
clase desposeda o pobre.
Como hemos dicho en el captulo anterior, la ciudadana es un acto de libertad en cuanto
a ser la condicin de participacin poltica directa, (ms all de ser remitida a lo meramente
institucional, derechos y deberes, etc.), tambin dijimos que debiera entenderse y concebirse
desde la perspectiva crtica, tema que hemos abordado en este captulo. As, creemos que el
paradigma socio crtico de Giroux sera clave para entender y concebir una ciudadana ms
participativa, esto por que desde su perspectiva es posible abordar los problemas polticos,
sociales y econmicos, concernientes a cada persona en lo individual como colectivo, de una
manera ms integrada y sincera, abordando lo que se puede considerar el origen de su
problema, esto es, las condiciones materiales injustas por las que las grandes mayoras
subyugadas ven frustradas sus posibilidades reales de participacin poltica y ciudadana. Como
se ha visto, este autor reconoce la ciudadana como un proceso de construccin ideolgica que
emerge directamente de las relaciones sociales de poder, es decir, reconoce la ciudadana como
una disputa de poder, en la que intervienen subyugados y subyugadores. Esta forma de
entender la ciudadana permitira develar, en nuestra opinin, directamente el origen de la gran
mayora de los problemas sociales histricos y actuales, el capitalismo. Este, en su fase actual
de transversalizacin cuasi global obstaculiza las formas de respetarse y entenderse como
personas libres, autnomas e iguales que seala Sacristn; obstaculiza la libertad de
participacin, pues no existe igualdad de condicin respecto de las herramientas conceptuales y
experienciales para debatir como iguales, la competencia que pregona el capitalismo obstruye la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, la exacerbacin de la propiedad privada no permite
socializar los bienes de la tierra, aspectos que seala Cortina; las relaciones de dominacin
mundial y la transnacionalizacin de la economa, priva a los mas desposedos la posibilidad real
de elegir la ciudadana a la que aspira Peres Luo. As, el elemento social de la ciudadana
advertido por Marshal y Botomore parece resultar clave para un empoderamiento de los
23
elementos civiles y polticos de las masas ciudadanas excluidas. A su vez todas la aportaciones
de estos distintos autores resultan claves para tensionar y develar las relaciones de poder e
ideologa que establece el capitalismo actual.
En consecuencia, para nosotros esta ciudadana de perspectiva socio crtica, adems de
ser una condicin para la participacin poltica directa, es una herramienta para la lucha social,
una herramienta para la problematizacin y comprensin de los fenmenos sociales y tambin
para la accin, entendindola as desde Giroux cuando denomina la ciudadana como una
prctica emancipadora. Si bien es una herramienta, tanto es tambin una construccin social,
la ciudadana la concebimos como una construccin dentro de un campo social en disputa, por
tanto, la ciudadana es para nosotros una herramienta de lucha y un campo en disputa, desde
donde se juegan los intereses de clases antagnicas.
2.2.1. La ciudadana, las clases sociales y la democracia
La ciudadana ha tenido desde su nacimiento y consolidacin un gran impacto frente a
las clases sociales, a favor o en contra, segn la perspectiva en que se le mire, desde el lado
ciudadano es un acierto en cuanto promueve la igualdad, desde el punto de vista marxista
ortodoxo de lucha de clases, esa igualdad pondra en tensin la conciencia de clase motor del
cambio social.
Retomando el Elemento Cvico de la ciudadana de Marshall, podemos ver que un
elemento fundamental sera el derecho a la justicia, de manera que el autor advierte que pese a
las distinciones de clase sociales antagnicas, todos somos iguales frente a la ley, independiente
de la clase social a la que pertenecemos;
la igualdad implcita en el concepto de ciudadana, aunque limitada en contenido,
socava la desigualdad del sistema de clase, que era en principio una desigualdad total. La
justicia nacional y una ley comn a todos inevitablemente deban debilitar y al fin destruir la
justicia de clase (Op.cit.: 38).
De este modo podemos relacionar la ciudadana y el elemento de clase social, tema que
se ha transformado en tab para los gobiernos y en demanda terica, poltica y social para
algunos sectores que se reconocen como proletarios, pues, algunos de estos sectores ms
radicales como las Tendencias Anticiudadanismo que se inscriben desde la Internacional
24
Situacionista han considerado que ese elemento homogenizador (ciudadana) ha mermado el

desarrollo de la conciencia y la lucha de clases, pues el Grupo de Lucha Proletaria define la
ciudadana y el ciudadano como:
una categora a la que somos reducidos los proletarios, luego que nos fueron quitados
los medios para satisfacer nuestras necesidades, hace siglos, por la clase privilegiada que hoy
los usa a su antojo. Para encubrir las diferencias entre pobres y ricos las leyes y constituciones
elaborados por los legisladores de la clase dominante pretenden que en realidad todos somos
"iguales ante la ley". La finalidad es que pretenden que olvidemos nuestras diferencias de clase
(Mariposas del Caos. 2006: 1).
Por otra parte, desde las publicaciones de Alain C y LH & DH (2006) desde donde se
argumenta que: desde una conciencia de clase no podramos ser ciudadanos en cuanto a las
diferencias sustanciales que hay respecto a pertenecer a una clase explotada y otra que es la
explotadora, no podramos ser ciudadanos (menos junto a la idea de igualdad) porque una clase
poseera ms privilegios que la otra frente a la legalidad del sistema capitalista que ellos mismo
crean e imponen;
Las clases sociales son un hecho obvio. Hay una clase que gobierna y otra que es
gobernada, una clase que posee y otra que es la desposeda. L@s proletari@s o l@s
desposed@s son gente que ha sido privada de la capacidad de determinar sobre sus propias
condiciones materiales. Estas condiciones materiales son la organizacin de sus vidas, y lo que
se crea durante ellas (Mariposas del Caos. 2006: 11).
La tesis levantada por este colectivo es que no somos ciudadanos sino que somos
proletarios y que la ciudadana ha sido un esfuerzo por esconder las diferencias y el
antagonismo entre las dos clases, la clase burguesa y la proletaria. De manera que hay una
negacin del concepto de ciudadana por poseer esa caracterstica homogenizadora y
productora de igualdad, a la vez que niega los antagonismos de la clase gobernante y la
gobernada.
Pero desde una mirada ms conciliadora, encontramos la frmula para la superacin de
los antagonismos entre las clases que buscan imponer o defender su hegemona. Desde las
propuestas de Chantal Mouffe el antagonismo clsico entre la izquierda y la derecha ha quedado
25
atrs (la divisin bipolar del mundo), pues, ahora nos enfrentamos en una lucha entre el bien y el
mal en pos de imponer su hegemona. Para Mouffe (2007), el liberalismo o mejor dicho la
sociedad en el rgimen liberal democrtico ha sido objeto de constantes pugnas que han sido el
motor de constantes cambios polticos, econmicos e histricos de las sociedades, y lo esencial
para los regmenes liberales democrticos es la poltica de consenso desde la cual se llega a
negociaciones. Dichas negociaciones terminaran imponiendo la hegemona de la clase
dominante que reconoce la negociacin como legitima:
la tensin entre sus dos componentes solo puede estabilizarse temporalmente mediante
negociaciones, y dichas negociaciones siempre establecen la hegemona de una de ellas
(Mouffe, 2003: 22).
Producto de la imposicin hegemnica naceran los antagonismos entre las clases, y el
antagonismo debera superarse como forma de conflicto a travs de la confrontacin agonstica
donde puedan enfrentarse diferente proyectos polticos, el conflicto como enfrentamiento entre
adversarios pero no entre enemigos. De manera que se comprende la confrontacin como una
herramienta legtima para que cada sector muestre y defienda su posicin poltica desde un
enfoque pluralista.
Para introducirnos en su concepto de agonsmo, Mouffe nos hace referencia sobre la
tradicin liberal, la cual no permitira la pluralidad y sus conflictos;
la tendencia dominante en el pensamiento liberal se caracteriza por un enfoque
racionalista e individualista que impide reconocer la naturaleza de las identidades colectivas.
Este tipo de liberalismo es incapaz de comprender en forma adecuada la naturaleza pluralista del
mundo social, con los conflictos que ese pluralismo acarrea (Mouffe, 2007: 17).
Los conflictos acarreados desde el liberalismo, son superados comnmente con formas
autoritarias, puesto que, el liberalismo debe negar el antagonismo ya que lo que el antagonismo
revela es el lmite mismo de todo consenso racional (Mouffe, 2007), y los racionales obviamente
seran un nosotros y lo irracionales serian los otros.
26
De este modo Mouffe reconoce que todo orden poltico est basado en la identificacin
con un otro, diferente a nosotros lo que conlleva distanciarnos de cierta forma de aquellos que no
se siten dentro del orden establecido por aquellos nosotros, por tanto sera:
alguna forma de exclusin () Las prcticas articulatorias a travs de las cuales se
establece un determinado orden y se fija el sentido de las instituciones sociales son prcticas
hegemnicas. Todo orden hegemnico es susceptible de ser desafiado por prcticas contra
hegemnicas (Ibd.: 25).
Lo que la autora intenta demostrarnos es que todas estas prcticas y nociones parten
de una visin comn antipoltica impuesta desde arriba (la clase hegemnica) que no estara
reconociendo las dimensiones antagnicas de lo poltico. Y, lo poltico sera la accin poltica
directa de los ciudadanos vistas como prcticas contra hegemnicas.
Esas prcticas contra hegemnicas debieran ser a travs de una confrontacin
agonstica, pues, sta corresponde a la superacin del antagonismo pero sin ver al otro como un
enemigo a eliminar, sino que el conflicto y el otro pasa a ser aceptado como legtimo. Para lo
cual, debe existir un vnculo en comn y ese vnculo en comn podra ser el respeto por las
decisiones democrticas autnomas de cada clase, pueblo o grupo social, reconociendo y
respetando las distintas identidades colectivas, lo que sera en palabras de Mouffe, (2007) una
sociedad liberal pluralista. En esta sociedad se debera considerar el debate y el enfrentamiento
como legtimo permitiendo as el posicionamiento poltico de los sectores agonistas de dicha
sociedad como legtimos, por tanto:
la tarea de los tericos y polticos democrticos debera consistir en promover la
creacin de una esfera pblica vibrante de lucha agonista, donde puedan confrontarse
diferentes proyectos polticos hegemnicos. Esta es, desde mi punto de vista, la condicin sine
qua non para un ejercicio efectivo de la democracia (Op.cit.: 11).
La democracia liberal actual que reconoce Mouffe (2003) se caracteriza por centrarse
en los valores liberales constituidos por el imperio de la ley, donde se inscriben los derechos
humanos y el respeto a la libertad individual, de decidir por s mismo, lo que se traduce a nuestro
parecer en la propiedad privada (desde el punto de vista econmico actual). Contrario a esto la
democracia, su sustento y origen es en relacin a la soberana popular; la tradicin democrtica
27
cuyas ideas principales son las de igualdad, identidad entre gobernantes y gobernados y
soberana popular (Ibd.: 20). Esa soberana popular constitutiva desde su origen de la
democracia es el elemento central que negara la democracia liberal.
Sumado a lo anterior debemos mencionar que la Democracia Liberal que rige en la
mayora los Estados es de carcter representativa, donde la gente abdica su poder en beneficio
de candidatos elegidos. Si la democracia es un lugar de disputa de la ciudadana agonstica,
tanto lo es para Giroux, pues, este autor no concibe la democracia como un lugar pasivo donde
se eligen los representantes de cada funcin del Estado, sino que tambin es un lugar de disputa
ideolgica y simblica puesto que:
el concepto de democracia no se puede fundamentar en alguna nocin ahistrica y
trascendente de la verdad o de la autoridad. La democracia es un lugar de lucha, y como
prctica social adquiere forma propia mediante los conceptos ideolgicos de poder, poltica y
comunidad, que se hallan en competencia entre s. Es importante reconocer esto, porque ayuda
a redefinir el papel que desempea el ciudadano como agente activo (Op.cit.: 54).
De esta manera se pueden reconocer los antagonismos que existen en las sociedades y
darles solucin, antagonismos entre las distintas etnias, de gnero, entre otros. Estas soluciones
pasaran por mano de los propios protagonistas de aquellos antagonismos, pero seran de forma
radical, ya que, el autor reconoce que una democracia radicalizada al servicio de la
emancipacin y de la transformacin social, es la forma de ejercer la poltica de la ciudadana
emancipadora. Entonces es una democracia de carcter activa y no representativa remetida a
los votos, de manera que:
la democracia se la tiene que ver como un movimiento social activo y basado en
relaciones de poder ideolgicas e institucionales que exigen una poltica vigorosa y participativa
(Ibd.: 56).
La democracia como hemos descrito anteriormente, al no ser ahistrica es construida
por actores sociales histricos, lo que implica tener una visin de pasado y presente respecto a
la lucha que se quiera dar en el campo de la democracia radical, en este sentido, postulamos
que el ciudadano activo debiera usar la democracia en pos del bien estar social en el presente y
hacia futuro, usando la ideologa y sin temer a la utopa, puesto que los demcratas radicales
28
necesitan situar la lucha por la democracia dentro de un proyecto utpico: un proyecto que
presuponga la visin del futuro (Giroux, 1993) y que permita una visin pluralista de la
democracia y la ciudadana.
Hemos visto en este captulo la pugna existente entre algunos sectores que consideran
la ciudadana como un elemento homogeneizador que viene a eliminar la concepcin y la lucha
de clase y otro sector que considera la ciudadana como un elemento que posibilita la
emancipacin. As mismo, hemos visto una forma para superar dicho antagonismo a travs de la
confrontacin agonstica. Creemos que la aportacin de Mouffe es clave en cuanto permite
reivindicar polticamente la palabra confrontacin, permite que las prcticas contra hegemnicas
se lleven a cabo y se legitimen a travs de la confrontacin agonstica.
Nosotros creemos que si bien ya existe el concepto y la categora de ciudadano, ha de
entendrsele entonces de una forma que contribuya a la transformacin social. As
consideramos la idea de la ciudadana como herramienta de lucha y forma de emancipacin y la
democracia como forma radical de gobierno donde todos tengamos poder de decisin.
No obstante considerando las aportaciones de Mara Soledad Jimnez, Luis Osandn
Millavil y Liliana Bravo (2013) podramos decir que la realidad nos dice que hay un desapego en
nuestros das hacia esta democracia liberal, representativa y antagnica sealada por Mouffe, un
sentimiento de descontento generalizado; este sentimiento de impotencia frente a la realidad se
refleja en la sociedad actual, especialmente en los jvenes y su relacin con el mundo de la
poltica, donde la institucionalidad actual limita la expresin de los diferentes grupos
representativos. Ms an, por parte de los estudiantes lo que dara respuesta al porqu del
actuar social del movimiento estudiantil, entre otros.
2.3. Formacin Ciudadana: Antecedentes Investigativos para la Concepcin de
Formacin Ciudadana por competencias.
La formacin ciudadana ha sido un motivo de grandes debates tanto en el plano
internacional como en el nacional. Debates y discusiones que muchas veces se plasman en
medidas importantes respecto a la educacin, ya sean manifestadas a travs de reformas o
ajustes curriculares como en el caso chileno de los Ajustes Curriculares 2009, y las Bases
curriculares 2012-13 respectivamente.
29
En el plano internacional y nacional son variados los autores que desde una perspectiva
crtica se han referido respecto al tema, como as mismo son variados los pases que han
avanzado en investigaciones sobre la Formacin Ciudadana o la ciudadana y cmo sta debe
comprenderse y aplicarse en el aula. Sin embargo, no obstante esa diversidad, nos referiremos a
quienes consideramos de ms importancia en su relacin y parecido en la discusin actual
sobre formacin ciudadana desembocada en el currculum del pas.
2.3.1. Plano internacional y nacional
Para el plano internacional nos centraremos en los avances investigativos de Espaa,
sin que esto signifique no centrar la mirada en otros lugares
del mundo, esto, porque
consideramos que son los que ms se adecuan al caso chileno, en cuanto a formar en
competencias y habilidades. De manera que los tericos que nos sustentan y guan en torno a la
Formacin Ciudadana son Pags y Santisteban, quienes proponen una formacin ciudadana por
competencias, es decir, a travs del desarrollo de dos tipos de competencias, la Competencia
Social y la Competencia Ciudadana, cuya caracterstica principal sera el desarrollo del
pensamiento crtico que cobra sentido en la reflexin y accin. .
Es menester reconocer que desde donde se centre la mirada en torno a los estudios de
formacin ciudadana y ciudadana, siempre nos encontraremos con una pregunta en comn,
aunque planteada de distintas maneras, pero siempre orientada en responder Qu clase de
ciudadanos y ciudadanas queremos formar en la escuela y cmo hemos de hacerlo?
Son muchas las propuestas que nacen al respecto, pero en el caso espaol, como
hemos dicho, se habla de Competencia Social y Ciudadana. Pues ese es un consenso
generalizado, la mayora de los pases concuerdan en que se debe formar no slo en
conocimiento y actitudes, sino que las competencias y habilidades deben ser elementos
fundamentales para potenciar las competencias de los individuos, as podemos decir que Para
el Parlamento y el Concejo Europeo (2006), las competencias sociales y ciudadanas son una
respuesta a esta pregunta (Pags, J. 2009 En: Aula de Innovacin Educativa: 7). Por tanto la
formacin por competencias ciudadanas sera parte de la respuesta sobre qu tipo de
ciudadanos y ciudadanas queremos formar y de cmo habramos de hacerlo.
30
Pero profundicemos an ms en la Competencia Social y Ciudadana y las dos visiones

ms marcadas, en nuestra opinin, que son de la Comunidad Europea y el Estado Espaol.
Tomando el parecer de Pags (2009) ha de entenderse que: hoy la Comunidad Europea habla
de competencias en plural al igual que lo hacen pases como Francia, mientras que el Ministerio
de Educacin espaol utiliza el singular la competencia social y ciudadana. Dicho sea de paso
que el currculum nacional promueve la Formacin Ciudadana por competencias.
Es evidente que el consenso abarca en el tipo de formacin ciudadana que ha de
implantarse a travs de las competencias, pero hay disidencias respecto a la manera de
aplicarlas, esto tambin queda de manifiesto en la investigacin realizada en nuestro pas en el
documento de Formacin Ciudadana en el Currculum de la Reforma, donde se advierte que:
la Educacin Cvica impartida a travs de una sola asignatura especializada es la forma
predominantemente aceptada por el profesorado de los pases de reciente democratizacin en
Europa del este; mientras que la forma adoptada por la reforma curricular chilena integrada a
Ciencias Sociales y a otras asignaturas-, es la propia de la mayora de las democracias ms
maduras. Aunque Inglaterra, luego del Informe de la Comisin Crick, en 1998, hizo obligatoria en
la Enseanza Media, una asignatura de Ciudadana. (2004 a: 11).
Por tanto seran dos los enfoques ms comunes en cuanto a la cuestin metodolgica
de cmo aplicar la formacin ciudadana: uno que tiene relacin directa a travs de una
asignatura, y otro de forma tal que se imparta por todas las ramas educacionales, es decir como
asignatura o como objetivo transversal.
En lo que respecta a las opciones metodolgicas para impartir formacin ciudadana:
una asignatura propia, integrada a ciencias sociales, integrada a todas las asignaturas
(enfoque transversal), o impartida extracurricularmente, la evidencia internacional muestra que
las preferencias de los profesores en los pases de tradicin democrtica ms prolongada
favorecen la opcin integrada a ciencias sociales, que es el eje del currculum hoy da vigente
en Chile. (MINEDUC.2004 b, p. 38).
Empero las distinciones en el cmo aplicar las competencias, tambin el consenso es
marcado al momento de preguntarnos Qu es lo que se pretende a travs de la formacin
ciudadana por competencias? Cul es su finalidad? Pues: su finalidad consiste en preparar a
31
las personas para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional () y
en su caso, para resolver conflictos (Op. cit.). Creemos entonces que la formacin ciudadana
sera fundamental para producir aprendizajes significativos, movilizando los contenidos
curriculares con los conocimientos previos de los estudiantes hacia problemticas de la realidad,
hacia la resolucin de los problemas reales que perciben y les son significativos a los
estudiantes:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante en la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto y una preposicin. (Ausubel, 1983: 18).
De manera que las competencias tienen su eficacia y toman sentido en el momento de
su aplicacin, en la praxis, es decir, cuando las personas movilizan los conceptos y
conocimientos para ser aplicados en situaciones reales, as mismo nos dice Santisteban (2009)
que: Para actuar en la sociedad necesitamos comprender la realidad. En este sentido Pags
seala:
La competencia social y ciudadana y los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que la concretan cobran sentido cuando se utilizan en la comprensin de los problemas de la
vida y en su resolucin, es decir, cuando implican reflexin y accin. (2009: 10).
Al analizar la cita anterior nos damos cuenta que hay una ampliacin del concepto de
ciudadana ms all del mbito civil, en cuanto a conocer la estructura poltica e instituciones del
Estado, de manera tal, que la formacin ciudadana seria un elemento central en el
desenvolvimiento social de las personas, y una forma vital para ver y reflexionar sobre el origen,
la solucin y la evolucin de los problemas que nacen en las sociedades, es decir, crear
aprendizaje significa llevar todos los elementos a la praxis en el aula, por tanto El reto contina
siendo convertir esos saberes en un conocimiento efectivo para la reflexin crtica sobre la
realidad y para la intervencin social por competencia. (Santisteban, 2009: 12).
Si la competencia social y ciudadana es importante en cuanto al desenvolvimiento de los
ciudadanos, y su intervencin social en la ciudadana misma, tanto ms importante lo es para la
32
educacin, pues es desde ah de donde se potencia o reduce el tipo de ciudadano que se quiere
formar por los Estados, por tanto tenemos que la competencia social y ciudadana es una
competencia fundamental en el desarrollo del proyecto educativo, ya que los centros y sus aulas
deben convertirse en espacios fundamentales para el crecimiento personal del alumnado y para
el aprendizaje de la democracia y, en consecuencia, para su desarrollo y su aplicacin (Pags,
2009).
Ese crecimiento personal y el bien comn ahora seran el foco de los proyectos
educativos en cuanto a formacin ciudadana, comprendiendo a su vez que son las personas
quienes construyen las sociedades. En este sentido, el tipo de sociedad a construir depende del
tipo de ciudadano que se ha formado y la compone, e incluso, la democracia depende mucho del
tipo de ciudadano que se quiera formar, por tanto de la formacin ciudadana y el aprendizaje
significativo que se imparte a travs de la educacin formal. As mismo, lo que est en juego no
es solo la formacin de las personas, sino el tipo y nivel de democracia que se quiere alcanzar.
Para definir ms claramente qu significan o a que se refieren el concepto de
competencia social y ciudadana es necesario explicar los conceptos por separado puesto que:
La competencia cvica prepara a las personas para participar activamente en la vida
cvica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras. La competencia social se centra en
el bien estar personal y colectivo, en el estado de salud fsica y mental de las personas, en el yo
y los dems () conceptos como individuo, grupo, cdigo de conducta, organizacin del trabajo,
igualdad, no discriminacin entre hombres y mujeres, etc.() La competencia cvica se basa en
<<los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles>> (Pags. Op.
cit.).
De acuerdo con lo anterior se puede decir que la competencia cvica es la que guarda
ms estrecha relacin con la educacin cvica implantada en Chile hasta el ao 1996, tiempo en
que comienzan a plantearse las reformas educacionales ms profundas de los ltimos tiempos
en el pas, aunque la educacin cvica de Chile es mucho ms reducida en cuanto a conceptos,
pues, se orient en ensear la alfabetizacin de la institucionalidad del Estado. Lo que ha
quedado caduco puesto que la formacin ciudadana ahora pretende alfabetizar para
desenvolverse socialmente en todos los mbitos de la vida y para el bien estar comn, as:
33
Las polticas de bienestar se traducen en educacin mediante el enfoque por

competencias, definido como un arco iris de esperanza que permitir no solo elevar el
crecimiento econmico, sino formar para la vida (Guadalupe, y Gonzlez. En: Aula de
Innovacin Educativa 2009: 68).
Si consideramos ahora el caso de Amrica Latina, mirando la cita anterior, no es casual
que se nombre el tema econmico pues hay organizaciones transnacionales que nacen al alero,
y para el desarrollo econmico, la cuales estn preocupadas del tema de la educacin y de las
competencias, tales como el BM y el FMI y la OCDE.
Ya que esta regin constituye un caso paradigmtico. Por un lado, porque las reformas
responden perfectamente al modelo que se propone o impone desde los organismos
internacionales. Este modelo, que segn hemos visto se est aplicando con distinta forma e
intensidad en las distintas partes del mundo, en Amrica Latina se materializa de la forma ms
radical, tanto por el contenido de los cambios acometidos como por la rapidez en su
implantacin. El acercamiento a esta regin tambin permite ver claramente cmo las reformas
se enmarcan dentro de una determinada estrategia ms amplia: es un caso muy ilustrativo del
modelo de desarrollo impuesto principalmente por el BM (cuya mxima y ms clara expresin
son los planes de ajuste impuestos y los proyectos diseados y financiados por ellos) y las
transformaciones econmicas y polticas a l asociado.. (Medialdea & Alonso, 2003: 19).
La OCDE, a nuestro parecer es la que de alguna manera ha estado ms cercana al tipo
de formacin ciudadana por competencias que hemos tratado en este recorrido, ya que:
La competencia es, segn la definicin del proyecto DeSeCo de la OCDE (2002), una
combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tctico), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y
comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera
eficaz.(Pags, 2009:32).
Es decir, conocimiento, habilidades y actitudes se movilizan en pos de crear las
competencias necesarias para la formacin de los ciudadanos y ciudadanas del mundo actual a
modo de capacitarlos para su participacin poltica, econmica y cultural, para su
desenvolvimiento en el mundo globalizado. Cmo lograrlo? generando un aprendizaje
34
significativo a travs de la intervencin activa en la sociedad: La competencia social, es en

definitiva, la prctica consciente, comprometida y responsable de la ciudadana (Santisteban,
2009: 15) y es responsabilidad del sistema educativo el educar con aquellas didcticas que
permitan realizar un aprendizaje significativo para la formacin de estos ciudadanos
comprometidos.
Por otro lado Cox, distingue en el caso de Amrica Latina encuentros y diferencias
importantes en torno a la educacin y formacin ciudadana, centrando su estudio en tres pases,
Argentina, Brasil y Chile, nos dice que un rasgo esencial es que estos tres pases han vuelto
recientemente a la democracia post dictaduras traumticas. De manera que los tres currculos
apelan a los valores propios de los pases asociados a los DD. HH.
Los tres currculos apelan como referente genrico a los valores universales de justicia,
verdad y bien comn, propio de cualquier definicin semejante desde mediados del siglo XIX.
(Cox. En: Revista PRELAC 2006: 67).
Empero a dichos acercamientos curriculares, distingue que Chile y Argentina se
distancian de Brasil en algunos aspectos y que Chile se distancia de ambos, al poner el nfasis
en la libertad personal, lo que a nuestro parecer es un arma de doble filo:
Junto con la similitud sealada, hay una diferencia importante, que ubica al currculo
escolar de Brasil aparte de los de Argentina y Chile. En stos se hace explcita una orientacin
que no figura en los documentos brasileos: la responsabilidad como un criterio clave de la
participacin. Adicionalmente, en el marco curricular obligatorio de Chile figura una orientacin
de valor, la libertad personal, (es un Objetivo Fundamental Transversal), que no figura en los
currculos de Argentina y Brasil. (Ibd.).
En Chile, ha de considerarse que esa preocupacin por la libertad personal es producto
de la experiencia traumtica de la dictadura militar, donde las libertades personales se
vulneraron, llegando incluso a vulnerar el derecho a la vida, as; la formacin para la ciudadana
es una preocupacin presente no solo en pases, que como Chile, intentan recuperar el ejercicio
ciudadano, como una expresin natural de la dimensin social de los sujetos, despus de
experiencia traumtica de una dictadura (Bravo, 2010: 381).
35
Pero creemos tambin que el ejercicio de la ciudadana en el mbito pblico o poltico y

la libertad individual, responden tambin a las nuevas exigencias capitalistas, pues, libertad
personal (como valor) se puede vincular estrechamente con individualismo o derecho de
propiedad privada, por tanto el enfoque que se le otorgue a dicho valor, tanto desde el curriculum
como desde el aula adquieren gran relevancia, resultando claves para la formacin ciudadana de
las generaciones presentes y venideras.
En sntesis, hemos visto que hay un consenso casi generalizado en cuanto a una
formacin ciudadana por competencias, cuya caracterstica es el desarrollo del pensamiento
crtico el cual toma sentido a travs de la reflexin y la accin. As mismo, dijimos que la
formacin ciudadana por competencias, al movilizar habilidades y actitudes de pensamiento
crtico orientado hacia la accin, hacia la resolucin de conflictos actuales, es fundamental para
desarrollar un aprendizaje significativo, de manera que la formacin ciudadana y las
competencias toman sentido en la praxis.
Ahora bien, para nosotros la importancia de la formacin ciudadana est en considerar
que dependiendo de su enfoque, ser el tipo de ciudadano que se quiera formar y el tipo de
democracia a construir. Creemos que dadas las condiciones del mundo actual, donde prima una
democracia representativa (lo que significa, entre otras cosas, elegir quines hacen las leyes
pero no elegir nosotros mismos las leyes), es necesaria una formacin ciudadana que potencie
el pensamiento crtico orientado a la accin, pues de nada sirve ver y criticar los problemas si no
los resolvemos concretamente. Por tanto consideramos que la formacin ciudadana es, al igual
que la ciudadana un constructo, un campo en disputa y pugna de intereses ideolgicos. De
manera que es importante ver cul es la concepcin de formacin ciudadana que se propone
desde el Estado.
2.4. Curriculum desde la Teora Crtica.
Desde el punto de vista de la teora de tradicin crtica, en esta seccin abordaremos las
principales concepciones tericas en que se ha enmarcado la discusin en torno al currculum,
las cuales han configurado su conceptualizacin actual. Para este fin daremos una breve mirada
inicial al surgimiento de la teorizacin en torno al curriculum a travs de las aportaciones de
algunos autores como Kemmis, Grundy, entre otros, las que nos permitirn ir visualizando las
disputas de poder, de carcter hegemnico, que se han ido insertando en los diseos
36
curriculares a travs del tiempo. Ser desde estas reflexiones en torno a la sociologa, la filosofa
y la educacin que intentaremos ir construyendo la concepcin del currculum como un
dispositivo de hegemona en disputa que se vera en la ltima parte de esta seccin.
2.4.1.
Surgimiento de la teora crtica del currculum: Breve resea de una

construccin histrica.
Si queremos entender el surgimiento de la teora crtica del currculum deberemos

sealar el contexto histrico y social en el cual este se enmarca. Varios autores como Beyer y
Liston (2001), Da Silva (2010), entre otros, ubican el surgimiento del curriculum, como campo
terico, en el contexto industrial inmigrante y multicultural norteamericano de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX. Dentro de este contexto es que el currculum habra comenzado a ser
pensado desde los intereses de las clases dominantes de la poca (grandes industriales,
banqueros y clase dirigente) en torno a la necesidad de cohesin social, homogenizacin y
sumisin de una heterognea mano obra que cooperara con la expansin capitalista de esa
poca (Apple, 1979). En este contexto histrico social fue donde habran prevalecido los valores
relativos al individualismo, el materialismo, el xito y el trabajo producto de la exaltacin en torno
al xito industrial y comercial (Beyer y Liston, 2001). Autores como Bobbit (1918) se encargaron
de recoger los requerimientos que la industria y la economa hacan a la sociedad, adoptando los
principios de eficiencia del trabajo del taylorismo, como tambin las exigencias de que la escuela
se volviera cientfica y eficiente, centrndola en la preparacin del nio para el trabajo. (Da Silva,
2010). Para Da Silva, y otros autores, ser Tyler (1949) el autor que consolida y ampla esta
primera etapa de teorizacin curricular vinculada al paradigma positivista-conductista, quien con
su difundida obra Principios bsicos del currculum (1949), marcara un hito al instalar la
determinacin de objetivos bien definidos, actividades y evaluacin del xito del proceso (Beyer,
Liston, 2001). En concordancia con lo anterior la visin curricular de Tyler es un producto de su
tiempo (Kemmis, 1988: 62), en este sentido, para Kemmis la obra de Tyler vendra a coincidir
con todas las teoras tcnicas del curriculum en general.
Pero, por qu tcnicas? Siguiendo las ideas de un conjunto de autores crticos de
orientacin marxista y neo marxista, esta concepcin inicial de la teora curricular, como tambin
las posteriores que veremos ms adelante, corresponden a una ideologa. Esto, considerando la
ideologa desde un punto de vista crtico pero simplificado, es decir, como un conjunto de ideas
predominantes sobre una poca determinada. En torno a ello Kemmis seala que:
37
Esta simplificacin puede darnos un sentido de contenido de la ideologa, expresados

en trminos de ideas, pero no revelan adecuadamente los procesos mediante los cuales se
generan, se aprenden o relacionan estas ideas con los proceso clave de nuestra sociedad. Con
este pensamiento in mente, puede ser til, sin embargo, describir lo que algunos tericos
sociales han identificado como las caractersticas claves de la ideologa de la moderna sociedad
industrial. Dadas estas indicaciones podemos hacer nuestros propios anlisis de los procesos
ideolgicos claves presentes en nuestra sociedad: los proceso de discurso (lenguaje y
comunicacin), relaciones sociales (organizacin y toma de decisiones) y accin social
(prcticas) mediante los que la vida social puede ser reproducida y transformada (1988: 121)
Desde esta perspectiva Kemmis indica que la teora curricular de la poca que hemos
descrito puede categorizarse como cientificista, burocrtica y tecnicista, esto es, respecto del
lenguaje y discurso, de las relaciones sociales y organizacin, y desde las acciones y prcticas
que respectivamente esta teora envuelve.
Las respuestas al paradigma dominante hasta mediados del siglo XX en el currculum
surgirn desde las reflexiones de carcter sociolgico de varios intelectuales, las que generarn
cuestionamientos y discusiones tericas, epistemolgicas y filosficas en torno al currculum.
Uno de los autores que responde al paradigma tecnicista imperante es Schwab (1969), quien
desde un enfoque pragmtico ligado a concepciones filosficas en torno a la educacin, genera
una mirada pesimista respecto de la excesiva confianza en la teora que dominaba al currculum,
teora basada en la exacerbacin de la ciencia aplicada de tendencia naturalista (Kemmis, 1988).
En este proceso de sobre tecnificacin, la educacin habra empezado a perder su carcter
propio, pues sus problemas comenzaron a ser resuelto desde otras reas como la psicologa, la
sociologa, la lingstica aplicadas a la educacin. Las soluciones de estas distintas ramas
cientficas surgidas desde expertos traeran tambin consigo contradicciones, las cuales hacan
aflorar mltiples problemas a la hora de aplicar y ponerse en prctica.
Schwab sealaba que la educacin no poda domesticarse tan fcilmente en relacin
con la teora: los problemas prcticos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer
juicios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su trabajo. Es ms, las teoras
sobre las que se supona estaban basados los currcula a menudo entraban en conflicto unas
con otras () Aunque el mismo Schwab no lo dijo, se poda pensar que el campo del currculum
haba sido deslumbrado y cegado por la teora, por su confianza sin garantas en estas teoras,
38
resultando incompetente como fundamento para una prctica educativa sensata. Schwab
defenda que los educadores necesitaban ser instruido en las artes de la prctica: el arte de
sopesar las circunstancias, de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcanzar juicios
prudentes. (Op.Cit.: 21).
Para Kemmis las observaciones en torno al currculum de Schwab corresponden a una
vuelta a los valores y a la perspectiva de carcter filosfico que haca pensar la escuela desde el
qu debe hacerse y no el cmo debe hacerse que orientaba al tecnicismo. En este sentido,
creemos que esta vuelta a los antiguos valores, habra significado el resurgimiento de un
pensamiento liberal de carcter conservador que vino a frenar el avance de la poltica curricular
liberal progresiva (de enfoque capitalista) que signific el surgimiento del curriculum tcnico
cientificista. Este giro o perfeccionamiento del currculum hacia la prctica ser categorizada
tericamente por Kemmis como humanista desde su lenguaje y discurso; liberal desde sus
relaciones sociales y organizacin, y racional desde su accin y prctica.
En este contexto y siguiendo a Da silva (2010), se puede advertir la gran influencia que
tuvieron las teoras crticas de carcter general, en el mbito de las ciencias sociales (las que
tienen su inicio en la escuela de Frankfurt en la primera mitad del siglo XX), como por ejemplo;
Althusser quien en 1969 reflexion acerca de la ideologa y su transmisin a la sociedad por los
poderes del Estado; o Bourdieu y Parsons, que en 1970 analizaron sobre las dinmicas de la
reproduccin cultural, o capital cultural de las clases dominantes entre otros. Estas y otras
reflexiones (como las de Habermas que veremos ms adelante) revisaban el rol de la escuela en
los aspectos citados, influenciando las teorizaciones venideras sobre el conocimiento, la
educacin, y con ella sobre el currculum, lo cual remover las bases de la racionalidad
instrumental imperante. Es en este sentido es que:
Para las teoras crticas lo importante no es desarrollar tcnicas sobre cmo hacer el
currculum, sino definir conceptos que permitan comprender lo que el curriculum hace. (Da
Silva, 2010: 34).
A partir de estas nuevas ideas surgir una nueva teora educativa de carcter crtico, que
no solo recoger estas reflexiones, sino que tambin, llegaran a cuestionarlas por el grado de
determinismo econmico que posean (Da Silva, 2010). Desde la crtica al determinismo
econmico del marxismo, como a la racionalidad instrumental del paradigma positivista, surgirn
39
algunos movimientos e intelectuales que repensarn el currculum dndole cada vez mayor
preponderancia a la cultura que se inserta en las relaciones de reproduccin, resistencia o
disputa de poder que ste encierra, relaciones que el viejo anlisis de tradicin marxista dejaba
un tanto en sombras. Estos planteamientos habran venido a complejizar y enriquecer las
reflexiones, las que comenzaron a incorporan tambin las transformaciones que sufriran el
conocimiento y la cultura al ser asumidos o incorporados por los sujetos, producto de sus propias
estructuras cognitivas o experiencias vividas, esto ltimo desde los aportes de la fenomenologa
nter subjetiva (Ibd.)
En este nuevo escenario Kemmis visualiza una trascendencia desde la teora crtica a
las oposiciones ideolgicas de la teora curricular tcnica-pragmtica hasta aqu sealadas.
Las teoras criticas del currculum trascienden a la oposicin del discurso cientificista y
humanista en otro dialctico (interrelacionando dialcticamente objeto y sujeto, individuo y
sociedad, conciencia y cultura, etc.); trasciende la oposicin de las perspectivas burocrticas y
liberales desde la organizacin social en otra de participacin democrtica, comunitaria, y
trasciende las perspectivas de accin tcnica, instrumental y racionalista en otra emancipadora,
construida en trminos de participacin. (Kemmis, 1988: 131)
De acuerdo a esta breve resea podemos sealar que el surgimiento de la teora crtica,
a travs del estudio de diversos aspectos de la sociedad y sus tensiones, permiti cuestionar las
conceptualizaciones de ese campo terico inicial que fue el currculum. El legado del paradigma
positivistaconductista, como el de los intereses de las clases dominantes que
instrumentalizaron el currculum para la legitimacin del statu quo del modelo social capitalista
industrial que promovan, reduca la concepcin de la enseanza y currculum a un medio de
aceptacin, ajuste y adaptacin de las clases subalternas a ese sistema hegemnico (Beyer,
Liston, 2001). A partir de esto, resulta evidente que esas concepciones resultan poco
alentadoras para el tratamiento de la Formacin Ciudadana que hoy se entiende, como tambin
resulta evidente la potencialidad que se vislumbra desde la teora curricular crtica que se ha
descrito. A continuacin intentaremos detallar y comprender de mejor forma dicha potencialidad
desprendida de la teora curricular a partir de esta breve resea, esto por medio del detalle de
estas tres concepciones curriculares visualizadas por Kemmis.
40
2.4.2. Currculum Tcnico, Prctico y Crtico.

Un autor clave en la teora curricular de vertiente crtica de total relevancia para nuestro
estudio es Jrgen Habermas, quien desde la filosofa en torno al conocimiento estableci su
teora de los Intereses constitutivos del saber (1972,1974). Sus reflexiones sirvieron de base
para especialistas pedaggicos como Kemmis y Grundy, quienes recogiendo sus aportes
filosficos, han determinado tres enfoques tericos en torno al currculum y su prctica, los que
pasaremos a detallar a continuacin.
Siguiendo las reflexiones de Habermas, Grundy explica que el inters correspondera a
las formas en que el ser humano constituye el conocimiento a partir de su necesidad de
supervivencia. Desde Habermas, la supervivencia humana se basara ms que en una cuestin
de instinto, en una cuestin de conocimientos y accin, reflexiones sobre las cuales seala tres
intereses cognitivos bsicos: el inters tcnico, asociado a la accin de las ciencias empricoanalticas; el inters prctico, asociado a las ciencias histrico-hermenuticas; y el inters
emancipador, asociado a las teoras crticas. (Grundy, 1991). Grundy a partir de la premisa de
que el currculum es una construccin social, profundiza la reflexin acerca la implicancia de
estos intereses en el currculum.
Siguiendo a Grundy, se desprende que un currculum basado en un inters tcnico, se
centrara en una mirada instrumental que orienta su resultado a la reproduccin de un producto
preestablecido de antemano. Esto por medio del diseo de objetivos muy especficos que
permitan el control del aprendizaje para una posterior explotacin tcnica o mecnica del saber
centrada en la destreza. Este tipo de curriculum apuntara a una mirada objetiva del mundo en
sintona con la fe en la ciencia pregonada desde el positivismo y en congruencia con la accin
emprico-analticas de ella.
El inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (1991:
29)
Por otro lado un curriculum basado en un inters prctico, centrara la mirada en la
comprensin para la interaccin con el mundo formando parte de l, en compaa, a travs del
juicio prctico para la deliberacin. En esta mirada confluye lo moral y se reconoce lo subjetivo,
41
buscando significados consensuados, esto con el fin de aplicar lo comprendido, promoviendo

una accin estimada como correcta en torno a una idea general de bien y por tanto significativa
para el propio sujeto, en donde lo relevante no es el producto u objetivo, sino los medios o el
proceso, relacionndose en este aspecto con las ciencias histrico-hermenuticas.
El inters practico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber
objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como
objeto) () es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin,
basado en una interpretacin consensuada del significado (Ibd.: 32)
Finalmente el inters emancipador conceptualizado por Habermas es el que tendra
directa relacin con la libertad. Llegar a comprender este inters sera posible por medio la
autorreflexin individual del sujeto sobre la libertad, la cual, no podra separarse de la libertad de
los dems, a causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, de ah que la
emancipacin est ligada a las ideas de justicia, igualdad y responsabilidad con la cual el sujeto
se hara consciente de s mismo y su entorno liberndose de falsas conciencias o falsos
acuerdos a los que se pueden llegar desde un inters prctico. En este aspecto es que el inters
emancipador se relaciona con las ciencias crticamente orientadas y se define como:
Un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en
una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la
sociedad humana. (Ibd.: 38)
En sntesis, siguiendo estos intereses, Grundy, establece tres enfoques o dimensiones
del currculum, en directa concordancia con Kemmis. Un primer enfoque corresponde al
Currculum Tcnico, el cual se gua desde el inters por el control de los sujetos, entendiendo el
fin de la enseanza, y con ella del currculum, como un producto movido por las ideas de
reproduccin cultural y mantenimiento del status quo en torno a las relaciones de poder
establecidas dentro de la sociedad sin mayores cuestionamientos. Un segundo enfoque
corresponde a un Curriculum Prctico guiado por el inters de lograr la comprensin de
consensos establecidos, generalmente por otros, en torno a la idea de lo que se considera como
lo correcto o el bien por medio de la reflexin propia de los sujetos. El fin de la enseanza y el
currculum en este enfoque prctico se entiende como las interacciones necesarias para el logro
de un aprendizaje significativo. Finalmente el tercer enfoque corresponde al Currculum Crtico el
42
cul se preocupara por capacitar a los individuos o grupos para tomar las riendas de sus
propias vidas de manera autnoma y responsable (Ibd.). La idea que mueve este enfoque sera
en torno al propsito de emancipacin de cualquier forma de dominacin, por medio de la
reflexin crtica acerca de lo que se ha aprendido, teniendo en cuenta las relaciones de poder
existentes que afectan al propio sujeto como a la propia comunidad educativa que ste integra
(Ibd.).
En concordancia con lo anterior podemos sealar que cada uno de estos enfoques,
determinados por los intereses cognitivos ya mencionados responden a una ideologa, entendida
como conjunto de ideas u opiniones que dominan el pensamiento de un grupo de personas
desde un punto de vista poltico (Grundy.1991). Esta forma de percibir el mundo de un grupo
social determinado es la que puede ser vehiculizada por el currculum permitiendo establecer la
hegemona de una cosmovisin determinada. En este aspecto Grundy recogiendo el concepto
de hegemona de Gramsci, desarrollado por Apple desde el mbito curricular, reconoce las
posibles formas de dominacin que se pueden establecer a partir de la transmisin y asimilacin
de una ideologa determinada a travs de la visibilizacin o invisibilizacin de ciertos significados.
Aceptando que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras comprensiones
de la realidad de sentido comn pueden incluir formas inconscientes de dominacin. () No
obstante, pensar que la influencia de la ideologa a travs de la hegemona solo se hace
presente en nuestros significados de sentido comn supondra dejar de lado otra importante
forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del mundo no slo est determinada mediante
el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de seleccin que asegura
la aceptacin de unos significados y no de otros. (Ibd.: 38)
Desde este punto de vista podemos decir que la claridad con que la teora crtica aborda
la ideologa inmersa en el currculum, ponindola en el centro del anlisis, se posiciona un paso
adelante respecto al develamiento de los intereses polticos de las clases dominante en torno a
la educacin, que los otros enfoques tericos no abordan, distorsionan, o invisibilizan, por medio
de la seleccin curricular, muy probablemente de acuerdo con esos mismos intereses. En este
aspecto podemos hablar de una ideologa reproducida de forma convenientemente solapada
inmersa en la teora curricular, que por medio de la escuela vendra a naturalizar relaciones de
poder, que desde la ptica crtica se encuentran basadas en la injusticia, la irracionalidad y la
coercin.
43
La teora crtica del curriculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no
son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, las
estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadas por la
irracionalidad y la coercin, y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras
interpretaciones del mundo.() no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a
considerarlas como naturales (Kemmis, 1988: 113).
Tomando en cuenta estas consideraciones recogeremos los aportes de la sntesis
terico-ideolgica que considera Kemmis respecto de los tres enfoques curriculares que hemos
detallado y que nos servirn posteriormente para comprender las concepciones en torno a la
formacin ciudadana que se desprenden de nuestro actual contexto curricular.
Tabla 1: Puntos de vista sobre la teora del currculum
Lenguaje y Discurso
Relaciones Sociales y
Organizacin
Accin y Prcticas
Tcnico
Prctico
Crtico
Cientificistas
Humanstico
Dialctico
Burocrticos
Liberales
Tcnicistas
Racionalistas
Participativas, democrticas,
comunitarias
Emancipadoras
Fuente: Kemmis, 1988.
2.5. La Didctica y la Formacin Ciudadana desde la Teora Crtica

As como la teora crtica en su desarrollo modific las concepciones en torno al
curriculum y la forma de ver la educacin en general, necesariamente incidira en la didctica,
entendindola como parte del todo que es la pedagoga, disciplina que desde esta mirada
tambin jugara un rol en las disputas de poder que se desarrolla en el mbito educativo. En este
apartado abordaremos la teorizacin crtica en torno a la manera de entender la didctica y cmo
esta se relaciona con las competencias en torno a la formacin ciudadana tan en boga en la
actualidad.
44
2.5.1. Didctica General y Didctica de las Ciencias Sociales

La didctica en su sentido general, desde un enfoque crtico, se ha centrado ms que a
la formacin del sujeto, en el sentido de forma preestablecida que visualiza la teora de vertiente
positivista-conductista, a su desarrollo como sujeto, por tanto desde el punto de vista crtico la
atencin de la didctica debera apuntar, en tanto disputa de poder, a la consideracin de
elementos en torno a los intereses o preocupaciones de los sujetos y su entorno.
una forma de dilogo en que el nio aprende a construir imgenes y herramientas
para interactuar con el mundo con la ayuda y la gua de un adulto. En este proceso de dilogo,
con la ayuda y andamiaje del adulto, el nio asume las capacidades simblicas, tcnicas ya
efectivas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la vida social y
poltica. (Gvirtz, Palamidessi, 2008: 138).
En este sentido constructivista y crtico, la didctica supondra el pensar sobre las
decisiones necesarias en torno al acto educativo, como fenmeno problemtico, sin dejar de
considerar que su fin ltimo apunta al desarrollo de la personalidad del estudiante incorporando
sus propios intereses, y con ello los de su entorno, y no meramente a su formacin de acuerdo a
un inters netamente externo a l o su contexto, cuestin que se relaciona directamente con la
capacidad de hacerse consciente de los intereses propios y la forma en la cual hacerlos valer
que orienta la poltica. De acuerdo a esto, la didctica podra definirse como una:
Ciencia terico-prctica que orienta la accin reconstructora del conocimiento, en un
contexto
enseanza-aprendizaje,
mediante
procesos
tendencialmente
simtricos
de
comunicacin social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora. (Rodrguez Rojo.

1997: 41).
Rodrguez Rojo (1997) explica que la didctica es ciencia terico-prctica en tanto que
comienza desde la explicacin de la realidad de la enseanza para aportar soluciones a sus
problemticas; que se orienta a la accin reconstructora del conocimiento en tanto educador y
educando comparten valores, en donde la tarea constructivista del profesor debe enfocarse en
poder integrar el conocimiento a las partes fragmentadas o inconexas del mismo que el
estudiante ya posee a partir de su entorno sociocultural; esto, en un contexto de enseanzaaprendizaje que intentara comprender e integrar las peculiaridades individuales de los sujetos
45
por medio de consensos morales atingentes a la propia comunidad educativa; a travs de

procesos de comunicacin social tendencialmente simtricos que deben incorporar el trabajo
en grupo y la investigacin, en donde se logren consensos por medio del dilogo y el debate.
Rodrguez Rojo profundiza esa apuesta por el desarrollo del estudiante que se
mencionara ms arriba. Con el concepto de racionalidad crtica el autor apunta
tres
condiciones para una didctica crtica; a la transformacin como emancipacin del sujeto y su
entorno; por medio de la razn y la derrota del pensamiento; el decir, rescatando la valoracin
del pensar y el conocimiento (modernista), como tambin, en la apertura hacia la diversidad y
particularidad de la cultura que el estudiante puede llevar a la escuela, por tanto a la flexibilidad
de la razn (postmodernista); finalmente la racionalidad crtica supone confiar en el estudiante,
permitindole la autonoma en un proceso educativo por descubrimiento y poniendo nfasis en
las desigualdades a fin de conseguir justicia dando ms al que menos tiene, algo en total
sintona con las aportaciones de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas que
recogen Kemmis y Grundy.
Actualmente es de consenso amplio la aceptacin y la posicin privilegiada que la
Didctica de las Ciencias Sociales, como didctica especfica, goza en la enseanza de la
Historia. El surgimiento de sta se vinculara tanto al nfasis por mejorar los procesos de
aprendizaje que se produjo con el regreso a la racionalidad tcnica (Granata, Chada y Barale,
2000) entre las dcadas del 70 y 80, como a la necesidad de delimitar para este efecto las
regiones particulares de la enseanza.
las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico
que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la
enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad
de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
enseanza. (Camilloni, 2008: 23)
La enseanza de las Ciencias Sociales hace eco de esta necesidad y en sintona con los
postulados de la didctica en general que plantear Martnez Rojo. Una definicin bastante
completa de lo que se debera entender por Didctica de las Ciencias Sociales desde una ptica
crtica y entendida como herramienta esencial del profesor es lo que detalla Pags:
46
La Didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia se ocupa de estudiar las

relaciones entre el profesor, el alumno y el saber escolar en el contexto de una clase y de un
centro y en un momento histrico determinado, e investiga sus orgenes y tradiciones. Pretende
el abordar conocimientos terico-prcticos que permitan analizar y comprender qu ocurre
cuando se ensea y se aprende Historia y Ciencias Sociales en contextos concretos y pensar
alternativas para su enseanza. Sus saberes constituyen un cuerpo de conocimientos distintos
del cuerpo de conocimientos que constituye la propia enseanza de las Ciencias Sociales y de la
Historia. Son conocimientos construidos en, y desde, la prctica por sus protagonistas (el
profesorado, el alumnado y los saberes) y dirigidos al profesorado, en formacin o en activo,
para poder comprender qu hace o deja de hacer, qu racionalidad preside su prctica, para
poder preparar sus intervenciones y tomar decisiones en la prctica as como para poder
analizar qu ha ocurrido o qu ha dejado de ocurrir en relacin con el aprendizaje de su
alumnado y buscar alternativas para mejorarlo. El conocimiento que emana de todas y cada una
de estas acciones constituye la razn de ser de la Didctica de la Historia y de las Ciencias
Sociales y la base de su currculum en la formacin del profesorado y, en su desarrollo, configura
una nueva prctica que es, tambin, objeto de reflexin e investigacin: la prctica de ensear el
oficio de ensear Ciencias Sociales (Pags, J. En: Nicols, Gmez 2004: 157-158)
El parntesis dentro de la cita es el lugar donde se insertara la racionalidad crtica que
detalla Martnez Rojo y que Pags, entre otros autores, relacionarn al concepto de
competencias entendida como: la capacidad para responder a las exigencias individuales, o
sociales, o para realizar una actividad o una tarea. (Pags, en: Mineduc, 2008, p. 32), sentido en
el cual la Didctica de las Ciencias Sociales en opinin de este autor tendra una finalidad de
carcter fundamental.
Las competencias necesitan ser aprendida a partir de actividades y experiencias
variadas sobre conocimientos, habilidades y valores tambin variados y heterogneos pero
dirigidos, en mi opinin, a una finalidad fundamental: la formacin democrtica de los ciudadanos
y de las ciudadanas. (Ibd).
Es en este preciso aspecto que la Didctica de las Ciencias Sociales se levantan como
un factor clave para la comprensin de la ideologa, o esas visiones de mundo, o ideas
predominantes de determinados grupos sociales sobre nuestra poca, que envuelven las
concepciones acerca de la Formacin Ciudadana que queremos comprender.
47
2.5.2. Didctica y Formacin Ciudadana hoy

El curriculum, y como se ha visto con l la didctica, tienen propsitos similares en torno
a la introduccin de ciertos modos de ver el mundo por sobre otros, los que segn Grundy y
Kemmis obedecen a una ideologa, y que segn la teora de tradicin crtica corresponden a la
disputa de ciertos intereses de carcter hegemnico.
Segn diversos autores, y como se ha visto en los captulos precedentes, es con el
surgimiento del Estado moderno que los intereses en torno la ciudadana se orientaron desde la
necesidad de homogenizacin social propios de las concepciones liberales de la ilustracin y la
Revolucin Francesa (Cerda, et al. 2004). Sera en esta poca donde los planteamientos
didctico-curriculares se enfocaron directamente, desde una mirada liberal, hacia una educacin
cvica que apuntaba hacia la comprensin de las instituciones democrticas liberales modernas,
las libertades individuales, es decir hacia los derechos poltico y civiles (Ibd.). En este sentido la
Didctica de las Ciencias Sociales y la Historia desde un principio se habran vinculado con la
enseanza de la ciudadana.
Historia o las Ciencias Sociales han estado desde siempre vinculados desde el origen
de la escuela, con la formacin ciudadana, ese fue el motivo de su inclusin en el currculum;
(desde este consenso fundamentado en la naturaleza disciplinar de historia en cuanto ciencia
social y su incorporacin originaria a la escuela, (formar buenos ciudadanos).) (Bravo, 2010:
382).
Si consideramos los aportes que la tradicin crtica ha incorporado en la manera de
comprender el currculum y la didctica, como a la sociedad en general, es que hoy estamos en
presencia de nuevas maneras de ver la formacin ciudadana. Esta ya no funda sus
planteamientos didcticos solo desde la enseaza de los derechos y obligaciones polticas y
civiles. La mirada acerca de la didctica y los contenidos insertos en el curriculum se ha
complejizado. Desde los aportes de Marshall y la didctica crtica, la enseanza de la ciudadana
ahora incorpora en su reflexin no solo los aspectos en torno a los derechos polticos y civiles,
los cuales se orientaban y limitaban a las formas jurdicas de la ciudadana, y con ello a la
legitimacin y reproduccin del sistema democrtico liberal, sino que tambin, incorporan los
derechos sociales que Marshall (1950) vincul con las exigencias de bienestar econmico y
seguridad social de los ciudadanos, a travs de los cuales la formacin ciudadana se transforma
48
en una herramienta de cuestionamiento, tanto del sistema democrtico liberal, como de las
polticas del Estado que la promueve
Desde este punto de vista, la discusin actual en torno a la Didctica de las Ciencias
Sociales ha sugerido una formacin ciudadana por competencias, a la que diversos autores han
estado haciendo alusin.
Para este estudio utilizaremos la concepcin de competencia que proviene de las
recomendaciones que describe Perrenoud para el trabajo docente.
definir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para
afrontar de la mejor manera posible una situacin, en general debemos poner en juego y en
sinergia varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se cuentan los
conocimientos. (Perrenoud, 2006: 7).
Desde el punto de vista de Perrenoud los conocimientos son importantes, pero no basta
con ellos para movilizar competencias hacia la accin.
Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de
modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no lleva a dar la
espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimientos
no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin. (Ibd. p. 9).
Lo que propone este autor es generar progresiones de situaciones de aprendizaje
abiertas situadas o planteadas a travs de la resolucin de problemas atingentes a los intereses
de los propios estudiantes, los que evidentemente pueden estar en directa relacin con los
problemas de su propia comunidad.
Actualmente existen diversas miradas didcticas para plantear las denominadas
competencias ciudadanas en los currculum, los que incluso pueden tener un enfoque ms o
menos concreto, dependiendo de la teora educativa que haya predominado en la toma de
decisin curricular. Desde la teora de tradicin crtica son diversas las propuestas que se estn
planteando. A lo que deberemos estar atentos es a mirar de qu forma el currculum integra en
49
sus planeamientos didcticos las reflexiones de las que hemos dado cuenta, esto es, mirar las
propuestas y objetivos planteados para abordar los intereses particulares de los estudiantes y las
comunidades a las que pertenecen y su relacin con las dinmicas actuales del poder. Esto,
entendiendo nuestro actual contexto de cambio curricular promovido desde un gobierno de
derecha con escasa aprobacin ciudadana, segn las encuestas que ese propio sector avala.
En cualquier caso, el cambio de las prcticas educativas en la enseanza de las
ciencias sociales, de la geografa y de la historia y el desarrollo de competencias implican una
determinada concepcin del currculo y de las teoras que ste vehicula. (Pags, 2008, p. 31 En:
Mineduc, 2009).
Considerando la cita anterior, surge la pregunta acerca de las implicancias que esas
determinadas concepciones del currculum puedan ejercer hoy sobre las prcticas educativas en
torno a la formacin ciudadana, de acuerdo a los nfasis tericos que se insertan en su diseo
didctico. Esto, considerando que el actual cambio curricular justifica y reconoce la necesidad de
mayor claridad y precisin en la definicin de lo que se espera que aprendan los estudiantes
(Mineduc. 2012), como a su vez, y desde la signatura de Historia, preparar a los estudiantes
para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente en la
sociedad (Ibd.), declarando as, el inters por mayor control de enfoque tcnico, como tambin
mantener el espaci ganado por concepciones tericas de carcter criticas insertas en el
currculum. Estas dos afirmaciones sostienen lo indicado por Pags y refuerzan la idea respecto
de la didctica y la formacin ciudadana insertas en el curriculum como un campo de intereses
en disputa.
2.6. El Currculum como dispositivo didctico y tecnolgico en disputa
Como se ha visto, el avance de los procesos sociales que han modificado a travs del
tiempo a las teoras de las Ciencias de la Educacin, han modificado y resignificando en su
devenir las reflexiones y conceptualizaciones del currculum, la didctica y la formacin
ciudadana, las cuales finalmente podemos considerar que se entrelazan al interior de las
disposiciones que prescribe lo que denominaremos como dispositivo curricular.
Desde la definicin propia de la palabra, dispositivo, se entiende como un mecanismo
o artificio dispuesto para producir una accin prevista (DRAE, 2001). As, el currculum puede
50
concebirse como un conjunto de estrategias encaminadas y orientadas a producir una accin

prevista. Corresponde a mecanismos o artificios
de carcter intelectual, conceptual y
actitudinal que tienen como fin ltimo la enseanza y la produccin de aprendizajes. Para
reforzar esta idea tomaremos las reflexiones de Francisco Beltran quien hace referencia a esta
concepcin del currculum como dispositivo, tomando las concepciones postestructuralistas de
Foucault con las cuales se aparta de la concepcin de aparato entendida desde el marxismo
estructuralista de Althusser.
Mientras lo burdo del aparato garantiza el resultado forzado de las dimensiones a las
que se aplica, la sofisticacin de la forma mquina del dispositivo, pre-dispone a que sea el
propio sujeto o institucin quien crea hacerlo por su voluntad, sin reconocer ningn tipo de fuerza
inductora externa a la misma. (Beltran, En: Sacristan, 2010: 57).
En esta lgica, Beltrn agrega la calidad de tecnologa que posee el curriculum en
tanto que a diferencia de la consideracin de recurso, la que solo se entiende como una
posibilidad de uso. La consideracin del curriculum como tecnologa implicara el aseguramiento
de su uso, como tambin su posibilidad de control, ya que en tanto tecnologa predispone a la
interrogante acerca de su funcionamiento. (Ibd).
un desplazamiento del control que incorporar (lase bien: har parte de su propio
cuerpo de los contenido, procedimientos, reglas, y socializacin) en el mismo paquete curricular
un conjunto de mecanismos destinados a regular sus propias acciones y efectos o los de otro
sistema relacionado con l, de modo que haga ms predecible su comportamiento o permita dar
cuenta de su cumplimento en los trminos demandados (Ibd.:58).
Finalmente este autor reconoce una mirada un tanto conservadora como democrtica en
esta facultad de los currculos actuales que permitira un mayor control del poder, como para
conservar o defender las posiciones de poder adquiridas por los distintos sectores de la
sociedad. De acuerdo con Beltrn existe entonces una disputa de poder, y control del mismo, al
interior del currculum, que por muy conservadora que l postule, posibilitara el juego
democrtico por controlar los movimientos entre las posturas conservadoras y las progresistas, y
con ello los status quo consensuados.
51
Ahora bien, si el currculum corresponde a un modo de organizar una serie de prcticas

educativas (Grundy, 1987) claramente podemos decir que como dispositivo, corresponde a uno
de carcter netamente didctico, esto entendiendo la didctica como:
una disciplina que responde a un ncleo bsico de preguntas en relacin a la
enseanza, tambin lo es con relacin a la formacin del sujeto social y al ser humano en
particular. (Daz, 2009, p. 53)
Podemos decir entonces, que la didctica se inserta directamente en el currculum como
un mtodo para ensear (entre otros posibles), volvindose un solo cuerpo que obedece a
intereses y objetivos (o accin prevista) de carcter netamente social, producto de las decisiones
polticas que condujeran a su confeccin siguiendo concepciones tericas preestablecidas.
La didctica entonces es una disciplina terica porque responde a concepciones de la
educacin, de la sociedad, de la escuela, del sujeto, etc. es histrica porque sus propuestas son
resultado de momentos histricos especficos, y es poltica porque su propuesta tiene que ver
con el proyecto social que las polticas educativas definen. (Granata, Chada y Barale. 2000: 43).
De acuerdo a lo anterior el currculum como dispositivo didctico y tecnolgico, se
inserta en un contexto poltico, histrico y social definido, es decir y de acuerdo con Grundy, no
se puede concebir como un concepto invariable a travs del tiempo, sino que sera una
construccin que obedece a las caractersticas culturales de ese contexto histrico determinado,
a modos de produccin y transformacin de informacin determinados, que de acuerdo a las
teoras crticas, obedece a disputas de poder de carcter hegemnico donde histricamente el
capital cultural de las clases dominantes es el que ha tendido a posicionarse como cultura
hegemnica a partir de disputas con formas culturales consideradas subalternas. En este sentido
la definicin curricular de Grundy cobra transcendental relevancia.
el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de
un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la cultura
humana. (Grundy, 1987: 19-20).
Si entendemos que la poltica, al igual que la cultura forma parte intrnseca del ser
humano, orientada desde la capacidad de cada sujeto de hacerse consciente del conflicto y
52
enfrentarlo tomando una posicin determinada, esta construccin cultural tendra como base un
conjunto de conocimientos seleccionados de forma arbitraria, considerados como vlidos que
reflejaran la distribucin del poder y el control social (Bernstein, 1980). En este sentido, y
siguiendo a Bernstein, esta construccin cultural puede ser considerada, como ya se ha dicho,
una disputa poltico-ideolgica de carcter hegemnico, una disputa de poder, en torno a las
relaciones de dominacin existentes, es decir, en el currculum no solo confluiran los intereses
ideolgicos de orden capitalistas de las clases dominantes, sino tambin los intentos de
resistencia a ella.
la eleccin de un contenido y de modos particulares de aproximacin a l en las
escuelas no solo est vinculado con las relaciones de dominacin existentes, sino tambin con
las luchas para modificar esas relaciones. (Apple, 1989: 90)
Desde este punto de vista queda claro que al igual que la educacin, el curriculum no
podra ser considerado como un documento de carcter inocente, neutral o esttico, si no por el
contrario, ste respondera a un campo en disputa el que debe entenderse en su propio contexto
histrico.
Es un proceso de construccin poltica cuyo sentido se concreta en los contextos socio
histrico de su produccin. () existe una poltica, un sometimiento a la gestin del poder y,
particularmente, un ejercicio de control de todos ellos, actuando no sobre un curriculum previo a
esas influencias y que se rehace al someterse a las mismas, sino que es la permanente y
diferenciada resultante a todas esas tensiones polticas, ejercicios del poder y efectos del control
() (Beltran. En; Sacristan, 2010: 52).
De lo anterior se desprende que esa disputa de poder al interior del currculum es un
fenmeno bastante complejo, en donde las polticas orgnicas de cambio y transformacin del
mismo van asegurando o dejando amarras en torno a los avances polticos-ideolgicos que el
gobierno de turno haya alcanzado para mantener su hegemona.
Estas aseveraciones, como ya se vio, seran el legado de la reflexiones de la tradicin
crtica a lo largo del tiempo, las que recogen los reparos o cuestionamientos realizados por el
movimiento cultural postmoderno y post estructuralista de los que surgi tambin la teora
poscrtica. sta vino a rebatir las ideas, no solo de la tradicin terica critica, sino tambin, y
53
como movimiento amplio, las ideas sobre la modernidad tan presentes en los sistemas
educativos hasta la actualidad, y con ello las conceptualizaciones sobre el curriculum que
persisten hasta el da de hoy. Estas ideas si bien diversifican la comprensin sobre las relaciones
de poder entendindolas como mltiples y fragmentadas, desde el giro lingstico y la
significacin, no han podido dejar de lado completamente la vieja tradicin marxista para la
comprensin de la sociedad.
Ningn anlisis textual puede sustituir las poderosas herramientas de anlisis de la
sociedad de clase que nos leg la economa poltica marxista. Las teoras poscrticas pueden
habernos enseado que el poder est en todas partes y es multiforme. Las teoras crticas no
nos dejan olvidar que, sin embargo, algunas formas de poder son ms peligrosas y
amenazadoras que otras. (Da Silva, 2010: 186).
Siguiendo la huella de este autor, resultara lcido y necesario un examen curricular, en
nuestro contexto actual de modificacin que est sufriendo el mismo, considerando de forma
integrada no solo los aspectos en torno a la significacin lingstica presente en las
prescripciones, sino que tambin no se puede dejar de lado u obviar el hecho de que ciertas
significaciones o conceptualizaciones de esas prescripciones tambin obedecen, desde la teora
curricular, a decisiones fundadas desde determinados intereses polticos y econmicos,
identificables en el contexto Capitalista neoliberal actual. En este aspecto y siguiendo la huella
de Da Silva el anlisis de las concepciones curriculares se confirma como un campo en disputa.
Las teoras del currculum no estn situadas en un campo puramente epistemolgico,
de competicin entre puras teoras. Las teoras del currculum se sitan en la actividad de
garantizar un consenso, de obtener la hegemona. Las teoras del currculum estn situadas en
un campo epistemolgico social. Las teoras del currculum estn en el centro de un territorio en
disputa. (Ibd.:17).
En este sentido, y considerando la formacin ciudadana que convoca este estudio,
resultara totalmente necesario develar el, o los, posicionamientos polticos y las identidades
polticas que prevalecen en esta disputa de poder curricular. Desde un anlisis honesto, que se
posicione e identifique claramente con los intereses que defiende dentro de esta disputa, sera
posible de aportar de manera franca al conocimiento del currculum actual, permitiendo allanar el
camino al comprensin, toma de decisiones y argumentos en torno a esos intereses que
54
encierra, pues como seala Da Silva adems de una cuestin de conocimiento, el currculum es
una cuestin de identidad (p. 17). sta cuestin de identidad, como toma de posicionamiento se
encuentra sintona con la visin de Apple (1979) respecto aquella falsa neutralidad que afectara
a la institucin de la enseanza en su conjunto, en donde se inserta el currculum, la que al no
posicionarse polticamente se cree goza de objetividad. Para este autor tanto la enseanza como
el currculum, no pueden concebirse como una empresa neutral, esto considerando que las
decisiones en torno la seleccin y prescripcin de unos contenidos y no otros, son producto de
una eleccin que incorpora compromisos de carcter ideolgicos y econmico, en donde
intervienen poderosos segmentos de la sociedad, que si bien pueden servir a los intereses de
muchos individuos, tambin han contribuido a una situacin de reproduccin econmica y
cultural de una sociedad estratificada. As, y por la naturaleza de la propia institucin escolar el
educador se ve implicado en un acto poltico, sea o no consciente de ello, aseveraciones que
sostienen lo que plantea Da Silva respecto de la cuestin de identidad que representa el
curriculum y que para el caso del estudio sobre la situacin de la Formacin Ciudadana en el
currculum, necesariamente pasa por una identificacin de carcter poltico en esta disputa de
poder que ste encierra.
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriormente expuestas en torno al punto de vista
poltico que se desprende de la teora curricular y didctica del paradigma critico, y con l, la
disputa de poder que el currculum encierra, resulta menester ahora considerar el rol de estos en
tanto dispositivo en disputa.
55
Captulo III
3. Marco Metodolgico
3.1. Modalidad Metodolgica Cualitativa y Enfoque Comprensivo Interpretativo
Las Ciencias Sociales, y especficamente los mbitos de Educacin y Formacin
Ciudadana, en los que se centra nuestra investigacin, se encuentran inmersos en variadas
discusiones en relacin a sus propsitos finales, la construccin de una forma determinada de
sociedad, por medio de concepciones previas respecto del ser humano y el orden social. En este
contexto y de acuerdo a lo que se ha planteado anteriormente, podemos sealar que estas
visiones se insertan en un escenario de lucha hegemnica o disputas de poder, situacin a la
que no escapan los dispositivos didcticos que abordaremos entendidos como construcciones
culturales.
Nuestra investigacin, desde la cual se considera la ciudadana y la formacin ciudadana
como un campo en disputa tiene (como ya hemos dicho) el propsito de responder a la pregunta
respecto a: cules son las concepciones de formacin ciudadana propuestas desde los Ajustes
Curriculares (2009) y las Bases Curriculares (2012) en el sector de Historia y Ciencias Sociales?
Creemos que el modo de investigacin ms pertinente para lograr dicho propsito sera la
Investigacin Cualitativa, cuyo paradigma se orienta hacia la realizacin de investigaciones de
carcter analtico y crtico como apela nuestro estudio.
De acuerdo a las caractersticas de nuestra problemtica, sta se centrar en un
enfoque comprensivo interpretativo de tipo documental no interactivo o tambin conocido como
analtico, pues este tipo de investigacin estudia conceptos y sucesos histricos a travs de un
anlisis de documentos (McMillan, Schumacher, 2005). Esto en consideracin de que nuestro
objeto de estudio, la Formacin Ciudadana en el Ajuste Curricular (2009) y las Bases
Curriculares (2012), est centrado en dos documentos escritos y no en relacin a personas en s.
De este modo, nuestro anlisis no se basar en los mtodos caractersticos de la investigacin
cualitativa de consulta e indagacin sobre las percepciones personales de un grupo de personas
o sujeto determinado, que requiera de interacciones personales como son las encuestas,
entrevistas u observaciones de contexto y participacin propias de este tipo de investigaciones.
Siguiendo estas orientaciones nos daremos a la tarea de la identificacin, estudio, y sintetizacin
56
de los datos, contenidos y/o conceptos que consideraremos oportunos para nuestra
investigacin.
El investigador identifica, estudia y, luego, sintetiza los datos, para proporcionar un
conocimiento del concepto o del suceso que puede o no haber sido directamente observable.
Los documentos autentificados son la fuente principal de datos. El investigador interpreta
hechos para proporcionar explicaciones del pasado y descubre los significados educativos
colectivos que pueden subyacer a prcticas y temas actuales. (McMillan, Schumacher, 2005:
48).
Finalmente, y considerando estas aportaciones debemos agregar que nuestra
investigacin pretende enfocarse desde una perspectiva socio crtica, lo que en palabras de
Prez Serrano (1998) se entiende como una prctica social e intelectual comprometida en una
lucha ideolgica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses,
valores y supuestos, muchas veces implcitos que subyace en la prctica educativa y social tanto
de investigadores como de los profesionales de la educacin (p. 16) esto, entendiendo que
consideramos la ciudadana y la formacin ciudadana como un campo en disputa que responden
a distintos intereses e ideologas hegemnicas y contra hegemnicas.
3.2. Muestra
Teniendo en consideracin el objetivo de nuestra investigacin, que es develar las
concepciones en torno a la Formacin Ciudadana en el contexto de cambio curricular, es que
analizaremos algunos de los documentos centrales que componen las propuestas didcticas
prescritas en relacin a sta. Por ello, seleccionaremos las secciones donde se hacen alusiones
(directas o implcitas) a la Formacin Ciudadana que se insertan tanto en los Ajustes
Curriculares 2009, como en las Bases Curriculares 2012 del sector de Historia y Ciencias
Sociales de primero a sexto bsico.
Ajuste Curricular (2009); OFT. OFV. CMO. Secciones en torno a Formacin
Ciudadana desde 1 a 6 Bsico.
57
Bases Curriculares (2012); Secciones en torno a Formacin Ciudadana

presentes en el documento Introduccin Bases Curriculares 2012, Educacin Bsica (1
a 6).
Bases Curriculares (2012) Secciones en torno a Formacin Ciudadana
presente en documento Asignatura Historia, Geografa y Ciencias sociales.
Respecto de este ltimo documento se pondr el nfasis en los OA del eje Formacin
Ciudadana.
3.3. Tcnica de recoleccin de informacin
Como ya se ha sealado a lo largo de esta obra y en el apartado en torno a la muestra que
constituye nuestra investigacin, nuestro sustento para el anlisis se desprender de los textos
insertos en dos documentos oficiales destinados a regir, orientar y normar los procesos de
enseanza aprendizaje en los que se incluye la Formacin Ciudadana. La tcnica de recoleccin
de contenidos e informacin, se orientar desde una revisin bibliogrfica por medio de una
lectura analtica, la cual nos permitira identificar, seleccionar y registrar aquellos conceptos,
nociones y significado explcitos y no explcitos, necesarios para una interpretacin y creacin de
inferencias acordes a la realidad expresada en ellos y su contexto, como respuestas a nuestra
problemtica de estudio.
El analista est abocado en su trabajo de podador a delimitar unidades de codificacin o
de registro estas pueden ser segn el material o el cdigo que se trate: la palabra, la frase ()
Cuando hay ambigedad para determinar los elementos codificados hay ocasin de definir
unidades de contexto superiores a la unidad de codificacin, que permiten comprender la
significacin de los tems divididos, volvindolos a colocar en su contexto. (Bardin, 1996: 27).
En sntesis y siguiendo los lineamientos de este autor la lectura analtica se orienta ms all
de una lectura al pie de la letra y lo que busca es captar otros significados de diversas naturaleza
como la psicolgica, la poltica, la histrica o la sociolgica. Con ello sera posible llegar a
deducciones lgicas y justificadas de la fuente es decir el emisor y su contexto. (Ibd.)
58
3.4. Tcnica de Anlisis.

Sin perder de vista las caractersticas de nuestro estudio, la tcnica de Anlisis de
Contenido resultara una tcnica pertinente para la consecucin de nuestro objetivo que es:
develar las concepciones en torno a la Formacin Ciudadana que se desprenden desde las
propuestas didcticas de los Ajustes Curriculares 2009 y las Bases Curriculares 2012 en el
sector de Historia y Ciencias Sociales, de primero a sexto bsico. De modo que esta tcnica nos
permitira llevar a cabo nuestra tarea consistente en extraer conceptos claves de las propuestas
en torno a la formacin ciudadana que se desprenden desde el Ajuste (2009) y las Bases (2012).
Por tanto esta tcnica nos permitir obtener e interpretar conceptos que salgan a la luz desde los
contenidos que manifiestan los dispositivos didcticos a analizar.
De ah que una idea central del anlisis de contenido sea el que el texto original debe
ser entendido y tratado como un un escenario de observacin o como el interlocutor de una
entrevista del que se extrae informacin para someterla a un ulterior anlisis e interpretacin, es
decir, que el texto es como un campo del que se extrae informacin a travs de la lectura (Ruiz
Olabuenaga. 2007: 197).
Entendiendo que el Ajuste Curricular y las Bases Curriculares son tambin herramientas
comunicacionales llenas de significados que son emitidos hacia la sociedad, es menester
indagar en aquellos significados que explcitamente quieren entregar a los profesores, como
tambin aquellos que son omitidos (que de igual modo dicen mucho al ser omitidos). De manera
que como expresa Ruiz Olabunaga (2007) todo texto, por consiguiente, puede ser objeto de
una doble lectura: directa del sentido manifiesto, al pie de la letra, y soterrada, del sentido
latente, entre sacado del otro, pues detrs de esto creemos que hay una intencionalidad al
momento de seleccionar qu se va o no se va comunicar, situacin que constituye un intento por
construir un tipo de sociedad y no otra, por tanto involucra una decisin poltica cargada de
ideologa la que puede ser o no compartida por el resto de la sociedad a la que se orienta.
Toda redaccin de un texto y toda lectura posterior del mismo (entendida como recogida
de informacin), son, al mismo tiempo, una construccin social y poltica (dem: 193).
Por tanto cada decisin vertida en los documentos a estudiar no es ajena a los ideales,
contextos y posturas polticas de quienes los emiten, en este sentido el anlisis de contenido se
enarbola como una herramienta propicia para inferir e interpretar al respecto, como as mismo,
nos permite inferir sobre aquellas pretensiones simblicas de los documentos que ni los propios
autores son conscientes de haber vertido en ellos, de tal modo, y siguiendo Ruiz Olabuenaga:
59
estos presupuestos e inferencias consiguen que los patrones de significados hallados

en los datos (textos) sean interpretados como indicadores y sntomas, como indicadores y
sndromes de otras muchas cosas (el contexto) de las que el mismo autor puede o puede no ser
consciente (dem.:197).
Como se hace evidente en la cita, considerar el contexto de cambio curricular en el que
se insertan los documentos a analizar resulta fundamental, pues en l confluyen tanto quienes
los emiten (autores), como quienes los reciben (usuarios). Al ser considerado, permitira generar
deducciones de relevancia sobre las intencionalidades en torno a la formacin ciudadana y la
realidad social que la rodea.
Para poder hacer el anlisis de contenido en el Ajuste Curricular (2009) y las Bases
Curriculares (2012) en torno a cules son las concepciones de la formacin ciudadana, resulta
entonces necesario realizar una lectura y revisin bibliogrfica (recogida de informacin)
pertinente, para ello crearemos las categoras de anlisis que permitan resolver nuestra
problemtica y objetivos de estudio.
3.5. Anlisis
El anlisis de los dispositivos curriculares ya mencionados se centrar por medio de la
revisin de tres categoras claves que se desprenden de nuestro Marco Terico; Ciudadana,
Formacin Ciudadana y Democracia. Cada una de estas categoras ser analizada de acuerdo
con los criterios de Lenguaje y Discurso, Relaciones Sociales y Organizacin, Accin y Prctica,
propuestos por Kemmis para identificar los distintos puntos de vista o ideologas contenidas en la
teora curricular (Tabla N 1). Con dicho ejercicio ser posible identificar las Dimensiones
Tcnica, Pragmtica o Crtica, que se desprenden del tratamiento de cada una las categoras
sealadas. Por medio de una lectura exhaustiva y posteriores inferencias ser posible el develar
la ideologa o concepcin predominante (dimensin curricular) que los documentos a analizar
contienen en torno al tratamiento de la formacin ciudadana.
Los resultados que se desprendan de este anlisis de orientacin cualitativa, sern
contrastados, a manera de triangulacin, con la cantidad de hallazgos o frecuencias arrojadas
para cada una de las categoras en sus respectivos criterios y dimensiones. Este conteo de los
hallazgos cuantitativos, solo considerar las alusiones directas, ms explicitas u objetivas de
cada uno de los criterios y dimensiones que componen cada categora. Por su parte los sesgos
60
entendidos como una oblicuidad o torcimiento () hacia un lado, o en el corte, o en la situacin,

o en el movimiento. (DRAE, 2001), los abordaremos solo desde su interpretacin cualitativa y no
como dato para el conteo de frecuencia con el que se triangularn estas interpretaciones
posteriormente. Esto porque, si bien pueden considerarse sumamente significativos y
reveladores desde las inferencias que de ellos puedan surgir, tambin pueden considerarse de
orden subjetivo, lo que puede restar credibilidad al anlisis desde el punto de vista de
metodologas ms conservadoras y adictas al positivismo.
A partir de estas consideraciones se pretende contrastar las tendencias de carcter
cuantitativas de los hallazgos explcitos o al pie de la letra, con las concepciones e intereses
inferidos desde la interpretacin ms latente o soterrada de orden cualitativo de los contenidos
que primaron en cada una de las prescripciones curriculares. Esto permitir enriquecer las
inferencias e interpretacin de los resultados finales, siguiendo las indicaciones de doble lectura
sealados por Ruiz Olabuenga.
De acuerdo a las consideraciones ya sealadas, nuestra investigacin ser guiada por
medio de una Matriz de Anlisis para cada una de las categoras de anlisis sealadas (Tablas
2, 3, 4). Estas, condensan las aportaciones tericas revisadas en el Capitulo II de nuestro
estudio en torno los dos pilares de esta investigacin, el Curriculum y la Formacin Ciudadana.
61
Tabla 2: Matriz de anlisis: Categora Ciudadana

Ciudadana
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin pragmtica
Dimensin crtica
Lenguaje y Condicin de pertenencia a Como prctica activa y reflexiva Como forma de interrelacin
Discurso
un Estado-Nacin, se resalta en pos del bien comn.
dialctica entre sujeto y sociedad,
la tradicin y una identidad Reconoce perfectibilidad
conducente a una participacin
nacional homognea.
evolutiva de la sociedad desde la comunitaria en la toma de
Conocimiento y aceptacin moral y la vida virtuosa. Se
decisiones, que transciendan a los
de valores y principios
considera la subjetividad
intereses individuales y colectivos,
nacionales, deberes y
individual por medio de
objetivos y subjetivos, y que
algunos derechos, objetivos argumentos intelectuales. No
posibiliten la emancipacin, por
y dados.
implica transformacin social ni medio del develamiento de formas
emancipacin necesariamente. de dominacin irracionales e injustas
que distorsionan la vida de las
personas.
Relaciones Organizacin por medio de Relaciones fundamentadas en la Aspiracin a una ciudadana que se
Sociales y la valoracin, aceptacin y participacin, en donde supone relacione y organice por medio de la
Organizacin respeto de la ley y la
que en principio todos tienen
participacin democrtica y directa
institucionalidad vigente. En oportunidad de participacin
que supere las formas injustas y
las relaciones se resalta el poltica por medio de reflexin desiguales por medio de la
rol del trabajo, el consumo, individual y argumentacin.
organizacin cooperativa y formas
la competencia, el
Organizacin ciudadana de
inter-subjetivas de relacin social
individualismo y
carcter meritocrtico.
principalmente.
Accin y
En torno a la aceptacin,
Participacin activa y la
Participacin activa en torno al
Prcticas
valoracin, subordinacin deliberacin racional donde
develamiento y denuncia de las
reproduccin de un sistema, todos pueden contribuir al
formas de dominacin, injusticias y
orden y jerarqua social
mejoramiento de la sociedad.
desigualdades polticas, econmicas
dada.
Razonamiento individual y social y sociales, junto con propuestas
(discusin razonada) para llegar para su superacin y la
a grandes consensos.
emancipacin.
62
Tabla 3: Matriz de anlisis: Formacin Ciudadana

Formacin Ciudadana
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin pragmtica
Dimensin crtica
Lenguaje y Preparacin para el trabajo y el Como preparacin para la vida. Entendida como preparacin y
discurso
consumo.
Concebida como el desarrollo desarrollo del pensamiento crtico
Concebida como educacin competencias para el desarrollo para la emancipacin por medio
cvica principalmente
integral total de la persona.
de la interaccin terico-prctica,
(conocimiento del Estado y sus Centrado en el aprendizaje
reflexin-accin en torno a
instituciones, derechos y
significativo a travs de la
conocimientos y problemas
deberes).
reflexin y la interaccin
cotidianos y contextualizados
Conocer y respetar la
subjetiva. Ilustracin individual (interrelaciones dialcticas entre
institucionalidad y aparatos
orientada a mejorar la condicin sujeto-objeto e individuo y
burocrticos del Estado y el humana de los estudiantes por sociedad). Vinculada al ejercicio
orden creado por la autoridad medio de la adscripcin subjetiva directo y efectivo de la prctica
experta incuestionable como a los grandes consensos.
poltica
conocimiento objetivo.
Conocimientos subjetivosvariables.
Relaciones Reducidas principalmente al
sociales y grupo curso y escuela
organizacin desvinculada del exterior. De
carcter principalmente
vertical, jerrquicas o
meritocrticas, se rigen por
normas de convivencia
preestablecidas.
Accin y
Prcticas
No se reduce solo a la escuela. Promueve la participacin activa y

Se considera la participacin de democrtica incorporando
la Comunidad Educativa en su necesariamente a la Comunidad
entorno, la cual debe organizarse Educativa en su entorno la
de acuerdo buen juicio o bien organizacin de actividades y
comn considerando la
proyectos de carcter comunitario
necesidad de llegar a grandes que integren y respeten valores
acuerdos. Estudiante como
comunitarios compartidos.
ciudadano en evolucin
Transmitir y valorar algunos Analizar y comprender la
Analizar, develar, denunciar,
conocimientos en torno a la sociedad por medio de la razn, debatir y generar propuestas que
ciudadana funcionales al
las ideas y su deliberacin
integren los intereses de su
orden establecido y los
prctica, respetando el orden
comunidad.
objetivos y propsitos
establecido.
Se promueven acciones y
sociales establecidos por ese
prcticas preparatorias para
orden.
advertir situaciones de injusticia o
dominacin
63
Tabla 4: Matriz de anlisis: Categora Democracia.

Democracia
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin pragmtica
Dimensin crtica
Lenguaje y En torno la legitimidad del

Entendida como forma
Desde su radicalidad como forma de
discurso
gobierno de los elegidos
participativa y activa de la
participacin directa en la toma de
(expertos), el respeto del
ciudadana. Como forma de decisiones, integrando
sistema democrtico electoral gobierno resultado de
dialcticamente las demandas
representativo y la reduccin o reflexin, debate y
sociales, individuales y materiales
invisibilizacin de las
racionalidad. Centrada en
de las comunidades que integran la
diferencias y minoras sociales. torno a la adscripcin de
sociedad buscando la justicia social
grandes consensos orientados
hacia un bien comn
perfectible.
Relaciones Por medio del acatamiento de Por medio del respeto y
Por medio del respeto a las
sociales y leyes que benefician a la
confianza en las decisiones de decisiones y acuerdos que emanan
organizacin mayora y la insercin dentro la mayora, pero desde su
desde la participacin directa, y
de un sistema electoral
observancia, reflexin,
solidaria de las distintas
representativo considerado
reinterpretacin y posibilidad organizaciones comunitarias.
como apropiado.
de perfeccionamiento.
Organizacin tendiente a la
horizontalidad.
Accin y
Reducida a la participacin
Dialogo, debate, reflexin y
Observancia de los grandes
Prcticas
poltica representativa e
discusin en torno a la
acuerdos y las grandes decisiones a
indirecta. Delegacin del
adecuacin subjetiva de de los la luz del respeto de los intereses
debate y la reflexin a un
grandes acuerdos en post del mayoritarios provenientes de
grupo de expertos.
bien comn.
discusiones comunitarias.
64
Captulo IV
4. Anlisis de documentos
4.1. Presentacin
El anlisis de los documentos curriculares que abordaremos a continuacin, y que
considera los documentos particularizados en la seccin muestra, se articular por medio de
cuatro apartados. Un primer apartado, har un pequeo recorrido histrico de carcter emprico y
general en torno a las transformaciones ms importantes acaecidas durante nuestra historia
reciente respecto del tratamiento curricular de la ciudadana, ste busca otorgar un precedente
de las dimensiones tericas previas a la actual situacin de las concepciones tericas de nuestro
presente. Un segundo y tercer apartado corresponde a un detallado anlisis de los documentos
Ajuste Curricular y Bases Curriculares, respectivamente, por medio de las categoras ya
descritas la seccin Anlisis de nuestro Marco Metodolgico. Realizado este ejercicio de anlisis,
se proceder a generar las conclusiones parciales para cada uno de los dos documentos
analizados, con la finalidad de poder cruzar los resultados obtenidos en el ltimo apartado de
conclusiones finales.
4.2. De Educacin Cvica a Formacin Ciudadana en Chile: evolucin emprica,
reformas y ajustes curriculares ms significativos
La relacin entre ciudadana y educacin en Chile no es reciente, pues desde los
orgenes de la independencia del Estado chileno es que hay preocupacin al respecto, siendo
una de sus mximas expresiones la creacin del Instituto Nacional bajo la administracin de
Jos Miguel Carrera, considerando que entre sus tares estaba la de formar la conciencia
republicana de los nuevos ciudadanos de futuro Chile independiente.
Pero no pretendemos hacer un completo y extenso recorrido de la evolucin emprica
(reformas y ajustes curriculares) desde educacin cvica a formacin ciudadana en su totalidad,
ms bien, nos avocaremos a las transformaciones ms importantes del siglo XX y XXI
respectivamente que desembocan en el currculum actual.
65
Es relevante comenzar por los albores de 1960, pues la reforma en torno a la educacin
cvica de ese entonces, habra sido similar a la de la actualidad por el hecho que se
descentraliza como ramo nico pasando a abarcar ms de una especialidad, de manera que:
La Reforma Educacional de los aos sesenta introdujo importantes modificaciones en
este mbito. En 1967, el plan de estudios de la Enseanza Media concibi la Educacin Cvica
como una introduccin a la Ciencia Econmica y la Ciencia Poltica (y no como alfabetizacin en
ambas temticas).Con esto, desapareci como asignatura independiente, y sus contenidos se
integraron a las asignaturas de Ciencias Sociales e Historia (4 horas en 1 y 2 Ao Medio); y a
Ciencias Sociales (4 horas del Plan Diferenciado de Letras y Ciencias Sociales, en 3 y 4
(MINEDUC, 2004 a.:6).
Esa descentralizacin o transversalidad de la educacin cvica, desde asignatura
independiente hacia otras ramas como la economa, la poltica y las ciencias sociales, se frustran
con la dictadura cvico-militar de 1973, pues nuevamente se reduce a un ramo. El gobierno
militar en los aos ochenta con la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) restableci
la situacin precedente a la reforma de los aos sesenta, definiendo una asignatura de
Educacin Cvica y Economa, que se distribua en Educacin Cvica en 3 Ao Medio (2 horas
semanales) y Economa en 4 Ao Medio (MINEDUC, 2004 a: 6), ramo que solo se dedica a la
alfabetizacin poltica respecto a la estructura del Estado, reduciendo los contenidos y conceptos
solo a ese mbito, por tanto: En trminos de conceptos claves de la cultura poltica democrtica,
el currculum del perodo autoritario fue deficitario. (ibd. 2004 a.: 7), no abarcando la
alfabetizacin poltica ms all de lo institucional, hacia trminos prcticos para una participacin
ciudadana activa.
Es importante resaltar que la educacin, los currculum y la formacin ciudadana estn
muchas veces (si no siempre) al servicio de los gobiernos de turno, reconociendo a su vez que
son dos los tipos de formacin ciudadana o de ciudadana por los que los gobiernos han optado
en el ltimo quinquenio, los que se ven bien expresados en el documento de Formacin
Ciudadana en el Currculum de la Reforma; a nivel curricular se puede visualizar la Formacin
Ciudadana ubicada entre dos enfoques: un enfoque minimalista y uno maximalista.(MINEDUC,
2004 a, p. 7), siendo el minimalista el caracterstico de la dictadura cvico-militar.
66
Hoy se ha dejado a un lado ese paradigma minimalista por uno maximalista, esto gracias
a las inquietudes de nuestra sociedad contempornea, para lo que se cre el Comit Tcnico
Asesor para la Modernizacin de la Educacin y la Comisin Nacional para la Modernizacin de
la Educacin en 1995, cuyas tareas fueron dar las orientaciones para reformar y transformar la
educacin chilena. Las reformas que comienzan a plasmarse concretamente en 1996,
responden a las nuevas condiciones del pas y del mundo contemporneo.
Son dos las caractersticas ms fundamentales a la hora de analizar el porqu de dicho
cambio; en primer lugar, con el cambio desde la dictadura a la democracia, nacen las
preocupaciones en torno a formar ciudadanos empoderados polticamente para el desarrollo del
sistema democrtico, las que se plasman ms notoriamente en las reformas del 2004, en el
informe Comisin Formacin Ciudadana (2004b) donde se argumenta que; el marco curricular
vigente define objetivos, contenidos y actividades para el desarrollo de habilidades y actitudes
que favorecen la democracia y la formacin ciudadana (MINEDUC, 2004b.:36); en segundo
lugar, las exigencias del mundo capitalista y globalizado actual donde el nuevo ciudadano debe
responder a las exigencias econmicas y sociales de un mundo que exige nuevas competencias
y desafos, Hoy da, cuando una serie de procesos de variada ndole, e inevitablemente atados
a la modernizacin, estn transformando la sociabilidad en Chile, es hora de volver a reflexionar
acerca de esos vnculos entre educacin y ciudadana. (MINEDUC, 2004 b: 8).
Otro gran cambio en la reforma es que se plantea o se retoma la transversalidad de la
formacin ciudadana (como vimos iniciada, de alguna forma en los aos 60, en torno a la
educacin cvica), sin embargo, la formacin ciudadana, si bien debe ser estudiada
preferentemente dentro de la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, adems
debe ser abordada en otras asignaturas:
En forma adicional a los objetivos y contenidos de Historia y Ciencias Sociales, desde 1
ao de la Enseanza Bsica a 4 de la Enseanza Media, el marco curricular vigente define
objetivos, contenidos y actividades para el desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la
democracia y la formacin ciudadana en otras tres asignaturas: Lenguaje y Comunicacin,
Orientacin/Consejo de Curso, y Filosofa. (MINEDUC, 2004b.b: 36).
Por otro lado, pese a la transversalidad de la formacin ciudadana en varias reas
disciplinares del currculum, la Comisin propone en forma unnime que se establezca en el 4
67
Ao Medio, en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, un cierre de la secuencia de

aprendizajes sobre formacin ciudadana, centrada en conocimiento del rgimen poltico
democrtico, sus instituciones, procedimientos y principios. (MINEDUC, 2004 b: 52).
Un cambio no menor es la incorporacin del pensamiento crtico. El pensamiento crtico
empieza a quedar de manifiesto en la reforma 2004, pero se acenta con los Ajustes
Curriculares (2009), pues se considera que se debe formar ciudadanos no solo empoderados
polticamente, sino que, esa participacin activa sea con reflexin crtica, de manera que una de
las tareas del currculum del sector de Historia es:
desarrollar en alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les
permitan estructurar una comprensin del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar
crtica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad,
pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la democracia y de la identidad nacional.
(MINEDUC, 2009: 195).
Este Ajuste Curricular (2009) ha ido quedando paulatinamente de lado en cuanto a su
vigencia, pues desde el 2012 se han aprobado las Bases Curriculares como elemento central del
currculum chileno:
Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo a la Ley General de Educacin (Ley N
20.370), el documento principal del currculum nacional. Su concepcin se enmarca en lo que
establece nuestra Constitucin y en lo que ha sido nuestra tradicin educativa (MINEDUC,
2012:5).
Estas Bases Curriculares han sido aplicadas desde 1 a 3 bsico en el 2012, y estn
siendo aplicadas de 4 a 6 en este ao 2013. Se espera que este ao queden aprobadas las
modificaciones para los aos venideros a ser implementada desde el ao 2014 en adelante. No
obstante, el pensamiento crtico se sigue proponiendo en las Bases Curriculares;
El trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social contempornea y
su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente
en la sociedad, y para enfrentar los desafos del mundo globalizado (MINEDUC, 2012:1).
68
En definitiva, hemos visto a travs de documentos (reformas y ajustes) la evolucin

desde una asignatura especfica (educacin cvica) a un objetivo de carcter transversal que en
democracia pas a llamarse Formacin Ciudadana, todo en pos de responder a las demandas
de una sociedad que vuelve a la democracia y que se inserta en un mundo globalizado.
Podemos reconocer un cambio, desde un carcter netamente descriptivo a uno
interpretativo en lo que a ciudadana o formacin ciudadana se refiere, cuyo carcter principal en
la actualidad es el desarrollo de actitudes y habilidades de pensamiento crtico, dejando de ser
una asignatura de mera alfabetizacin institucional. La incorporacin del pensamiento crtico en
el rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales significara una apertura hacia una ciudadana
ms empoderada en el mbito poltico, lo que a su vez es una de las intencionalidades del
currculum. Este es otro gran cambio respecto a la educacin cvica ya mencionada, pues ahora
se propone una formacin ciudadana que forme jvenes, ciudadanos polticamente activos.
En sntesis, analizando de forma general los cambios curriculares en torno a la
formacin ciudadana anteriormente descritos, es posible observar el paso de una formacin
ciudadana de dimensin curricular tcnica a una de dimensin pragmtica en los aos sesenta,
es decir de lo descriptivo a lo interpretativo. Luego con la llegada de la dictadura, es posible
observar un retroceso a la dimensin curricular tcnica de la formacin ciudadana producto de la
minimizacin de sus contenidos que tuvieron el claro objetivo de despolitizar a la sociedad de
aquel entonces para su control.
Un nuevo giro vendra a producirse con la llamada transicin a la democracia, en donde
en una primera instancia se observa un retorno a concepciones pragmticas de la ciudadana a
partir de que el Estado chileno comenz a plantearse el objetivo de volver a reflexionar acerca
de esos vnculos entre educacin y ciudadana. A esta renovacin terica se agregar el
componente de dimensin crtica a comienzos del nuevo milenio, con el objetivo de formar a los
estudiantes para actuar crtica y responsablemente en la sociedad lo cual ser expresado
ampliamente en los Ajustes Curriculares 2009, como tambin en las nuevas Bases Curriculares
2012 de acuerdo a sus declaraciones introductorias. El siguiente anlisis en profundidad de los
actuales documentos curriculares nos permitir develar las direcciones que estas concepciones
tericas en torno la Formacin Ciudadana esbozan en las prescripciones para la educacin
bsica.
69
4.3. Anlisis Ajuste curricular 2009.

4.3.1
Categora de Ciudadana.
a. Criterio: Lenguaje y Discurso.

I. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Ciudadana. Dimensin Tcnica
La dimensin tcnica del lenguaje y discurso es una de las caractersticas que ha
presentado menos hallazgos explcitos y evidentes. En este criterio, encontramos solo una
evidencia en donde se mezclan elementos como la libertad y ciudadana con el mbito laboral. El
prrafo que presentaremos a continuacin se encuentre en la seccin Introduccin en su
apartado de Principios Valricos:
que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente
responsable, a la vez que competente en los mbitos del ejercicio de la ciudadana y del trabajo.
(p.2).
El enunciado anterior corresponde a la categora de ciudadana porque dice
explcitamente ser competentes en el ejercicio de la ciudadana y el trabajo. Consideramos que
el criterio es desde el lenguaje y discurso porque enuncia que el ciudadano debe desarrollarse y
ser competente sin mostrar procedimiento ni metodologa alguna para lograr dichas
pretensiones. Pese a que se habla de libertad, creemos que la dimensin es tcnica porque
llama a ser competente en los mbitos de la ciudadana y del trabajo, sin cuestionar ni reflexionar
dichos mbitos.
Se nos hace incluso dudoso el que se mezcle la ciudadana con el aspecto del trabajo,
ms an, al encontrar el hallazgo en los Principios Valricos del documento. All aflora una
intencin de tecnicidad sobre la ciudadana al relacionarla con el mbito laboral, es como si se
quisiera formar ciudadanos solo para el trabajo, cuando, desde la perspectiva crtica, la
ciudadana es en palabras de Giroux, un elemento para la emancipacin. Por tanto hay un sesgo
cuyo intento es de minimizar la ciudadana y restringirla a lo laboral perdiendo su carga critica y
emancipadora.
70
El hallazgo que veremos a continuacin es del lenguaje en su dimensin pragmtica y

dice relacin con el analizado recientemente por cuanto igual se habla de libertad, lo que en
cierta forma pudiera ser crtico.
II. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Ciudadana Dimensin Pragmtica
En esta dimensin solo encontramos dos prrafos donde se hace ms evidente la
categora de ciudadana en su criterio de lenguaje y discurso, as mismo queda en evidencia su
dimensin pragmtica, la que pudo evidenciarse en la seccin Introduccin, en su apartado de
Requerimientos.
los principios aludidos tienen por base la conviccin fundamental de que los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la
naturaleza humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmacin personal y de
bsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan sentido a la existencia personal y
colectiva. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es
intrnseca la accin de razonar, discernir y valorar fundamentos, a su vez, de la conducta moral y
responsable (p.1).
Segn nuestro criterio de seleccin este hallazgo correspondera a la categora de
ciudadana porque alude a los principios fundamntales de los seres humanos que son los
derechos y deberes, pues las personas nacen en condicin de igualdad, dignidad y derechos.
Desde el Ajuste Curricular 2009 estos conceptos seran parte fundamental para el desarrollo de
la ciudadana. Est dentro de la dimensin pragmtica porque pone nfasis en los valores
humanistas que conciben al ser humano como un ser inacabado y en constante devenir. Esta
concepcin genera una significativa bisagra hacia la dimensin crtica, pues, permitira la
posibilidad de enfocar la ciudadana hacia la transformacin humana y social como constante
devenir. Pese a hablar de libertad solo sera una apertura crtica, pues como dijimos, se orienta
al bien comn y segn nuestro marco terico se define lo pragmtico como el inters por el
desarrollo humano y no la transformacin social.
El prrafo que veremos a continuacin tiene similitudes con ste por cuanto igual habla
de libertad y de los derechos y deberes:
71
conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que reconoce que
todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razn y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaracin Universal de
Derechos Humano, artculo 1). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia,
religin o situacin econmica (p. 24)
En este extracto se evidencia la categora de ciudadana porque enuncia el actuar de un
ciudadano, define la ciudadana y el ciudadano como ser libre e igual en dignidad y derecho.
Desde el lenguaje define y enuncia cmo se percibe el ciudadano desde el currculum, por tanto
la ciudadana o el ciudadano se concibe desde el concepto de libertad y derecho promulgados
en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Su dimensin es pragmtica porque
habla del respeto de los derechos en pos de mejorar la condicin de vida humana lo que en
nuestra definicin terica (Marco Terico) es un aspecto de la dimensin pragmtica. Si
observamos crticamente el prrafo encontramos una bisagra hacia la dimensin tcnica, pues
no todas las personas nacen iguales, en este sentido se observa una ciudadana idealizada,
cuya pretensin es alcanzar una objetividad ideal (Ayala, E. & Zurita, F. 2013: 256)
incuestionable, pues las diferencias sociales, econmicas, de poder y estatus marcan la
diferencia al momento de abordar el tema de la ley y los derechos, en este sentido, se
invisibilizan las relaciones de poder generando una falsa conciencia sobre la realidad. Sin
embargo, tambin se hace posible observar una bisagra hacia la dimensin critica, la cual se
expresa en el mismo prrafo al mencionar que se debe: En consecuencia, conocer, respetar y
defender la igualdad de derechos, pues la defensa de los derechos podra pasar ser un punto
clave de ser abordado, sobre todo si se considera la confrontacin agonstica de Mouffe (2007),
donde el conflicto mencionado anteriormente sobre el real acceso a una educacin de calidad
para todos, o las grandes diferencias en las condiciones hospitalarias con que se atiende el
nacimiento de un nio en hospitales pblicos y privados, por ejemplo, seria un conflicto legtimo
de abordar y discutir, generando en ese sentido posibilidades reales donde se trabaje en sentido
crtico una preparacin para la emancipacin desde acciones y prcticas de enseanza
aprendizaje.
72
b. Criterio: Relacin Social y Organizacin.

I. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Ciudadana. Dimensin
Tcnica.
En esta dimensin tcnica se observan dos hallazgos para la categora de ciudadana
desde el criterio relacin social y organizacin. Sin embargo, nos centraremos en el hallazgo que
se observa en la seccin Introduccin en su apartado de Requerimientos:
La necesidad de ofrecer una base cultural comn a todo el pas que favorezca la
cohesin e integracin social y que admita ser complementada para acoger la diversidad cultural
del pas.(p.1).
Este prrafo resulta muy significativo porque enuncia un especial nfasis en La
necesidad de ofrecer una base social comn, la que en tanto ofrecida, invisibiliza la posibilidad
de construccin social. El prrafo pertenece a la categora ciudadana por ofrecer una base
cultural comn, siendo en esa base en comn donde se deberan desenvolver los ciudadanos,
adems, la integracin social y la diversidad admitida que se observa permite inferir acerca de
una relacin de poder y dominacin que apunta a la subordinacin de la diversidad a la cultura
previamente establecida, por tanto puede entenderse una concepcin cientificista en torno al
control social desde arriba. Consideramos que su criterio es de relacin social y organizacin
porque habla de cohesin e integracin social a una cultura y sistema social impuesto y no
consensuado. En tanto dimensin tcnica, segn nuestra definicin terica, esta indicacin
curricular apunta a la reproduccin e imposicin del conocimiento, en el prrafo se ofrece, no
se discute ni reflexiona una base cultural comn. Desde una perspectiva crtica, hablar de
cohesin e integracin social denota una relacin de poder impuesta, de dominacin, de hacer
allegarse al otro a algo ya construido, donde ese otro ha de subordinarse a ese orden de
dominacin preestablecido. Aqu no se visualizan las peticiones de los dems sectores que
construyen la sociedad como estudiantes, trabajadores, pobladores, entre otros. Si se
consideran los aportes tericos de Giroux (1993) en torno a la ciudadana entendida como
prctica histrica socialmente construida, se observa que no se propone una base cultural
socialmente construida, sino que sta se impone y legitima desde arriba, desde el Estado, los
expertos o grupos de poder asociados. En este sentido, el ofrecer una base cultural comn
73
puede interpretarse como un intento para la aceptacin de un consenso social de carcter

hegemnico con pocas posibilidades de discusin.
II. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Ciudadana. Dimensin
Pragmtica.
Desde el criterio de relacin social y organizacin en su dimensin pragmtica se
observa un hallazgo acorde a nuestros criterios de seleccin para la categora ciudadana.
Corresponde a la seccin Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y
Educacin Media, en su apartado de Formacin tica:
el principio tico que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros (Declaracin Universal de Derechos Humanos, artculo 1). En consecuencia,
conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin
distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica (p.24).
El extracto anterior corresponde a la categora ciudadana porque enuncia el actuar de
un ciudadano, definiendo los principios ticos de la ciudadana y el ciudadano como ser libre e
igual en dignidad y derecho. Su criterio es de relacin social y organizacin porque se refiere a
valores o las formas por los cuales las personas deben relacionarse y organizarse en sociedad.
La dimensin es pragmtica porque habla de conocer, respetar y defender los derechos, lo que
es fundamental para mejorar la condicin de vida humana, y como hemos dicho, es una
caracterstica de la dimensin pragmtica. Por otra parte representa una apertura crtica por
cuanto llama a la fraternidad lo que se puede traducir en solidaridad llamando al mismo tiempo a
defender la igualdad de derechos.
Desde la dimensin pragmtica del apartado, es posible observar como la invisibilizacin
de las relaciones de poder que subyacen en esa igualdad quimrica, hacen que este principio
tico se presente como algo consensuado y reconocido, (como un gran consenso) cuando la
realidad social del pas no se condice con este principio tico, pues en la realidad algunos gozan
de prestigios y privilegios que la mayora no tiene. De acuerdo a lo anterior, la posibilidad de
reflexin en torno a este principio tico parece quedar confinada a un mbito ms bien terico
74
por no incorporar abiertamente nuestra realidad, la que nos seala a nivel internacional como
uno de los pases ms desiguales del mundo.
c. Criterio: Accin y Prctica.
I. Criterio: Accin y Prctica. Categora Ciudadana. Dimensin Crtica.
La dimensin crtica desde el criterio accin y prctica arroja evidencias por primera vez
para la categora ciudadana, pues como vimos, en los criterios del lenguaje y discurso como en
relacin social y organizacin no hubo hallazgos para esta categora. A su vez las dimensiones
tcnica y pragmtica no se visualizan en este criterio.
A continuacin revisaremos dos hallazgos de carcter directo y explicito, los cuales se
ubican en la seccin Introduccin, en su apartado de Requerimientos; y en la seccin
Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media, en su
apartado La Persona y su Entorno.
Contribuir simultaneamente a dos propsitos. Primero, al desarrollo personal pleno de
cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad, creatividad, iniciativa y
crtica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas. Ambos propsitos no
se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo integral y
libre de la persona, en un contexto econmico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado,
potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crtica. (p.1)
El prrafo anterior pertenece a la categora de ciudadana porque se refiere a
caractersticas de un ciudadano, entendido como persona libre, creativa y crtica. Se orienta al
criterio de accin y prctica, porque plantea en un contexto de accin, es decir, apunta a
potenciar al mximo estas cualidades ciudadanas de las personas. Consideramos esta accin de
potenciar como una posibilidad abierta de dimensin crtica, porque segn nuestra revisin
terica, la perspectiva crtica debe orientar a los alumnos hacia la transformacin y la libertad, las
cuales se relacionan con estas cualidades ciudadanas (su libertad, creatividad, iniciativa y
crtica). Al mencionar el desarrollo equitativo como un propsito, sta indicacin se estara
pronunciado respecto del problema social de la desigualdad en la distribucin de la riqueza, lo
cual estara haciendo directa alusin a relaciones de poder existente, como a la posibilidad de
75
transformacin social en este aspecto. Ahora bien, si consideramos las aportaciones de Cortina
(1999) en relacin al extracto del documento, ste menciona que: la libertad significa, pues
sustancialmente participar en los asuntos pblicos, derecho a tomar parte de las decisiones
comunes, despus de haber deliberado conjuntamente sobre las posibles opciones. De manera
que el extracto analizado es una apertura encaminada a la posibilidad de empoderamiento
poltico.
Cuando en el extracto se habla de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona,
en un contexto econmico, se refuerza la posibilidad de cuestionamiento del mbito
socioeconmico que permitira acciones y prcticas en torno a la preparacin ciudadana para la
emancipacin por medio de la reflexin terico-prctica, y con ello la posibilidad de construccin
del devenir histrico de la sociedad y del pas prospectando horizontes posibles (Areyuna &
Ayala, Estela. 2013: 316), entendiendo esto como: la posibilidad de construir un futuro mejor y
acorde a las pretensiones de todos quienes lo habitan, esto tiene relacin con el extracto que
viene a continuacin, el que entrega orientaciones en torno a posibilidades de intervencin social
en pos de un futuro socialmente construido.
proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. (p.25).
El enunciado anterior corresponde a la categora de ciudadana desde el criterio accin y
prctica porque promueve el ejercicio de proteger la naturaleza en pos del desarrollo humano, lo
que implicara la generacin de acciones concretas. El enunciado se desprende como una
posibilidad crtica desde la accin de proteger el entorno lo que puede conllevar a un anlisis
crtico, que implicara evidenciar el deterioro natural y biolgico del ambiente, como un problema
derivado del desarrollo humano. Esta problematizacin permitira por tanto llevar a cabo una
reflexin terico-prctica de la realidad que conlleve a la accin de proteger. De acuerdo a
nuestro marco terico y siguiendo a Santisteban (2009) el reto contina siendo convertir esos
saberes en un conocimiento efectivo para la reflexin crtica sobre la realidad y para la
intervencin social por competencias. De manera que es una posibilidad de entender
crticamente el entorno natural y su vinculacin a relaciones de poder y dominacin como los
establecidos por la industria, la minera o la pesca, entre otros, (amparadas por el Estado) los
cuales, desde la explotacin irracional de los recursos, afectan y ponen en riesgo desarrollo
humano presente y futuro de las generaciones venideras desde la irresponsabilidad
transgeneracional. Estos cuestionamientos permitiran poner en prctica discusiones entorno al
76
debate y cuestionamiento del modelo econmico imperante, como por ejemplo, entre desarrollo
o crecimiento ilimitado.
Por otro lado cuando se refiere al desarrollo humano, como al hecho de proteger el
entorno natural, nos habla de la posibilidad del desarrollo del pensamiento histrico porque:
Cuando interrogamos el espacio geogrfico, estamos construyendo el tiempo histrico
(Santisteban 2009). En este sentido el Ajuste Curricular 2009 tambin promueve el ensear para
que los estudiantes intervengan en la sociedad en pos de la construccin de un mejor futuro y
siguiendo a Pags (2009) los contenidos debieran centrarse en la dimensin poltica de la
ciudadana, en su construccin histrica y en su proyeccin de futuro colectivo.
d. Sntesis de resultados y triangulacin de los resultados para la Categora
Ciudadana
Sintetizando los resultados anteriormente expuestos es posible afirmar que la categora
de ciudadana, desde el criterio de lenguaje y discurso en su dimensin tcnica, arroja solo un
hallazgo significativo, en donde se vincula la ciudadana directamente con el mbito laboral, con
lo cual se promueve la aceptacin de deberes, poniendo nfasis en el deber laboral, orientado
hacia la competencia o eficiencia, invisibilizado la idea del trabajo como un derecho, que se
oriente por ejemplo al derecho a un trabajo digno, o la seguridad laboral.
Desde en este criterio, lenguaje y discurso, se observa una predominancia de la
dimensin pragmtica para la categora ciudadana. Resultan significativas las posibilidades de
transformacin aunque no radicalmente crticas, sino reformistas, a travs de conceptos como
la participacin activa. En este sentido se logr observar tres bisagras o posibilidades hacia la
dimensin crtica. Lo que s es claro es que hay notoria preocupacin por el mejoramiento del
desarrollo de la persona e incluso de la sociedad, pero se invisibiliza las relaciones de poder que
hay en juego, por tanto, las bisagras hacia esa dimensin crtica solo se observan como
posibilidades.
Por otro lado el criterio de lenguaje y discurso en su dimensin crtica no muestra
hallazgos directos y explcitos, de manera que las dimensiones con hallazgos explcitos que
estn en juego respecto al criterio de lenguaje y discurso son el tcnico y pragmtico. Sin
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embargo, si bien, predomina la dimensin pragmtica, con bisagras de orientacin crtica en

ella, tambin existen bisagras hacia lo tcnico, aunque en menor medida.
En el criterio relaciones sociales y organizacin para la categora ciudadana se observa
un aumento de los hallazgos de dimensin tcnica, a diferencia del criterio lenguaje y discurso
en el cual son menores. En este criterio predomina la dimensin tcnica, pues en la dimensin
pragmtica solo se observ un hallazgo, en torno al principio tico de igualdad, como gran
consenso (desde la idealizacin) que invisibiliza la desigualdad en las relaciones y organizacin
de nuestra sociedad desaprovechando posibilidades de problematizacin, sin embargo, tambin
se desprende una bisagra hacia la dimensin crtica, esto, desde el llamado a defender la
igualdad de derechos. No se observan hallazgos respecto a la dimensin crtica en este criterio.
Respecto a la dimensin tcnica, se observa notoriamente una forma de relacin hegemnica y
de dominacin por cuanto ofrecen y no negocian, discuten o consensan, una base cultural
comn, observndose un sesgo de reproduccin social y mantencin del status quo en torno a
relaciones sociales para la integracin y cohesin social que entienden la diversidad cultural
como cultura subalterna a esa base cultural comn o identidad nacional, necesaria para la
dominacin.
Desde el criterio accin y prctica solo se observaron dos hallazgos directos en torno a
la dimensin crtica de la ciudadana. Estos dos hallazgos, podran resultar de utilidad para una
enseanza crtica por cuanto se habla de potenciar al mximo la libertad haciendo alusin al
contexto econmico, la equidad y la proteccin del entorno natural, aspectos que en su conjunto
permitiran poner en discusin relaciones de poder relacionadas a la devastacin del
medioambiente, la responsabilidad transgeneracional, la inequidad en la reparticin de la
riqueza, todos problemas derivados del modelo econmico capitalista y neoliberal. Desde la
indicacin de potenciar aspectos como la libertad, creatividad, la iniciativa, la crtica y la
proteccin de entorno, todos aspectos relacionados con acciones, sera posible problematizar los
contenidos en torno a la participacin ciudadana en los asuntos pblicos, lo que representa una
posibilidad real y apertura hacia un paulatino empoderamiento poltico de los estudiantes o la
sociedad en su conjunto.
En definitiva en la categora ciudadana son dos las concepciones dominantes. La
dimensin tcnica y la dimensin pragmtica, lo que se demuestra mediante el siguiente cuadro
cuantitativo, por el que se refuerza la argumentacin de esta investigacin cualitativa. Cabe
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mencionar el hecho de que siempre hay bisagras e interpretaciones que pueden abrirse desde la
dimensin pragmtica hacia lo tcnico o lo crtico, sin embargo, y como se ha evidenciado, estas
bisagras se inclinan mayoritariamente hacia la dimensin crtica.
Tabla 5: Categora Ciudadana: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio y
dimensin terica.
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin Pragmtica
Dimensin Critica
Lenguaje
Relacin social y 2
Organizacin
Accin y Prctica
4.3.2
Categora Formacin Ciudadana.
a. Criterio Lenguaje y Discurso.

I. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Formacin Ciudadana. Dimensin
Tcnica.
Para la categora de formacin ciudadana, es posible advertir solo dos hallazgos
evidentes desde la dimensin tcnica. Estos hallazgos sern analizados conjuntamente porque
muestran similitudes ya que ambos se refieren al desarrollo personal, poltico, social y
econmico del pas. El primer prrafo a analizar corresponde a la Introduccin en el apartado
de Requerimientos. El segundo corresponde a los Objetivos Fundamentales Transversales de
la Educacin Bsica y Educacin Media en su apartado Formacin tica
las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento curriculares que se
derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y del propsito de ofrecer a
alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y actitudes, relevantes para su vida como
79
personas, ciudadanos y trabajadores, as como para el desarrollo econmico, social y poltico del
pas (p.1).
conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio
territorial y cultural de la nacin, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e
interdependiente, comprendiendo la tensin y la complementariedad que existe entre ambos
planos (p.25).
Los extractos presentados se enmarcan dentro de la categora de formacin ciudadana
por que se refieren a ofrecer a los alumnos elementos de carcter formativo, como
conocimientos, habilidades y actitudes, relevantes como ciudadano y trabajador. El criterio de
ambos prrafos corresponde a lenguaje y discurso, porque solo enuncian ofrecer estos
elementos de carcter formativo sin mayores especificaciones para lograrlo.
Podemos decir que la dimensin dominante en los prrafos es la dimensin tcnica, esta
dimensin se caracteriza por concebir al alumno como un receptor de conocimientos
previamente establecidos, en el primer prrafo solo se ofrece o entrega conocimiento no se
construye ni reflexiona en conjunto, no queda ms que la aceptacin de habilidades y actitudes
relevante para su vida como persona() as como para el desarrollo econmico del pas, sin
cuestionar dicho desarrollo econmico, social y poltico. Es decir, se orienta a una formacin
ciudadana sin discusin de las relaciones de poder que predominan en la economa y la poltica,
las que se establecen como algo dado, invisibilizndose ideas en torno a procesos de
participacin ciudadana a base de discusin y consensos de legitimacin ciudadana. Por el
contrario, el sujeto debe aprender a asimilar lo dado, por tanto hay un sesgo hegemnico. Se
observa una idealizacin de la ciudadana y del concepto de desarrollo junto a los conocimientos
necesarios que no son cuestionables. Por tanto, es posible observar un cierto grado de control
social a travs de esto, desde el punto de vista de dirigir y no discutir conocimientos.
El segundo prrafo hace alusin, o mejor dicho, se promueve el conocer y valorar las
tradiciones y los smbolos de la nacin, por tanto, se orienta a los estudiantes a internalizar un
conocimiento previamente establecido, sin cuestionamiento ni reflexin alguna. Es la transmisin
de conocimientos observada con anterioridad, sin bisagras hacia lo pragmtico (reformar la idea
de tradicin) o lo critico (para su transformacin) de manera que el sujeto es relegado a la
posicin de un objeto receptor de conocimientos. Nuevamente aqu se habla de elementos
80
establecidos y no consensuados donde se observa la dominacin de poder a travs de

elementos creados por la historiografa, sin hacer alusin a su cuestionamiento, por tanto
conducentes a la reproduccin del modelo social imperante ms que a su transformacin.
II. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Formacin Ciudadana. Dimensin
Pragmtica.
Para la dimensin pragmtica de sta categora de formacin ciudadana en su criterio de
lenguaje y discurso se observan tres hallazgos evidentes, de los cuales, dos abordan de manera
similar el tema sobre el desarrollo de competencias sociales y ciudadanas por lo que los
analizaremos en conjunto. Estos hallazgos se visualizan en la seccin Introduccin en su
apartado de Requerimientos y en el de Principios Valricos.
la educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la posibilidad
de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de
derechos. Asimismo, la educacin debe contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el
amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el
afn de trascendencia personal. El individualismo extremo, que podra resultar de un ejercicio
ilimitado de la libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de
valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y
se abre a las exigencias del bien comn (p.1 ).
los conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los OF-CMO apuntan al
desarrollo de competencias. Se entienden las competencias como sistemas de accin complejos
que interrelacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones
valores, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva. Las
competencias se desarrollan a lo largo de la vida (p.2).
Como se observa, la formacin ciudadana se orienta al desarrollo de competencias
sociales y ciudadanas promoviendo conocimientos, habilidades y actitudes (muy en
concordancia con las ideas de Perrenaud al respecto) que permitan el desarrollo de las personas
libres, como sujetos de derechos. Se entiende que es la educacin la que debe forjar en los
estudiantes la preparacin para la vida, invisibilizado de cierta forma la idea de construccin o
andamiaje donde se incorporen los saberes del estudiante, lo que se puede entender como un
81
pequeo sesgo de dimensin tcnica. Considerando que las competencias se deben reflejar en
la accin, el criterio de los prrafos correspondera a lenguaje y discurso puesto que solo
enuncia competencias desde un discurso liberal en torno al bien comn y el gran consenso
valrico humanista.
Aunque se habla de libertad no puede considerarse desde una dimensin crtica porque
no habla de transformacin, ni de resolucin de problemas, pero si es una pequea bisagra
hacia la dimensin critica al considerar al estudiante como persona libre y sujeto de derecho. Por
tanto puede considerarse dimensin pragmtica ya que habla de libertad pero no desde un punto
de vista de crtica social, pues el nfasis observado apunta al desarrollo personal. En este
sentido habla de trascendencia personal y bien comn, que segn nuestro marco terico son
elementos pragmticos, pues se entiende que los alumnos son sujetos de derecho y no objeto
o meros receptculos de informacin, por tanto se resalta lo subjetivo por sobre lo objetivo.
Por otro lado se refuerza el sentido nacional, lo que representa otra bisagra hacia la
dimensin tcnica, si se considera un discurso nacional hegemnico subordina a otras
identidades y culturas, pues la nacionalidad chilena resulta cuestionada por muchos grupos que
defienden y reclaman una nacionalidad propia, que no es chilena como el caso mapuche (o
aimara, diaguita, entre otros etc.) las que resultan subalternas en esas relaciones de poder.
El tercer hallazgo de dimensin pragmtica, para la categora formacin ciudadana, se
desmarca de los anteriores por el hecho de sumar el tema laboral:
En el caso de la educacin media se considera, adems, el carcter diferenciado que
debe tener una proporcin importante de esta experiencia formativa, la que debe ser relevante
tanto para la formacin de la persona y del ciudadano como para la prosecucin de estudios
superiores y el desempeo en actividades laborales (p.2).
La categora formacin ciudadana queda en evidencia cuando se refiere a la experiencia
formativa como algo relevante para la formacin de la persona y del ciudadano. Su criterio es
lenguaje y discurso porque solo enuncia que en la educacin media se considera el carcter
diferenciado y la experiencia educativa como algo importante para la formacin de los
ciudadanos. As, al hablar de desarrollo de la persona queda de manifiesto la dimensin
pragmtica, y al hablar de estudios superiores queda de manifiesto al igual que el cuadro de
82
anlisis de categora que es necesaria la perfectibilidad educativa de la sociedad, por tanto del
sujeto. Debemos mencionar que al igual que en el concepto de ciudadana, se vincula al tema
del trabajo, llama la atencin el tema del desempeo en actividades laborales, la que parece
develar una bisagra hacia la dimensin tcnica pues viene a sealar (o develar) el fin ltimo de
la educacin, lo que se podra interpretar como un sesgo reproductivo del concepto de trabajo al
no mencionar o hacer alguna relacin respecto de reflexin o crtica sobre dicho concepto.
III. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Formacin Ciudadana. Dimensin
Crtica.
Como hemos ido notando a travs de la presentacin de las evidencias anteriores, la
dimensin crtica del lenguaje ha sido una de las que ha tenido menor presencia, recordemos
que en la categora ciudadana no hay hallazgos de dimensin crtica desde el criterio lenguaje y
discurso, sin embargo, en la categora de formacin ciudadana, en su criterio lenguaje y
discurso en su dimensin crtica, puede observarse un hallazgo en el sector de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales en su apartado de Introduccin.
En este contexto, el estudio del pasado se presenta como un espacio privilegiado para
la integracin de las disciplinas involucradas en el sector, en la medida que un anlisis
comprensivo del mismo y de su impacto en el presente, requiere del aporte del conjunto de las
ciencias sociales. Al mismo tiempo, la perspectiva histrica sobre la sociedad favorece la
comprensin de la complejidad y la multicausalidad involucrada en los fenmenos sociales. As,
la enseanza de la historia debe fomentar un constante dilogo entre pasado y presente, sin
descuidar la contextualizacin temporal de los procesos y acontecimientos y la bsqueda de una
comprensin emptica de la poca en que stos ocurrieron (p. 196).
La categora formacin ciudadana se manifiesta desde la idea de formar en conciencia
histrica, para nosotros es importante reconocer la pretensin del Ajuste Curricular 2009 en
promover estas habilidades, aunque sea en esta instancia, desde el lenguaje, ya que solo
enuncia el deber de fomentar dilogo entre pasado y presente. Para nosotros la conciencia
histrica es una apertura a la dimensin crtica, siguiendo a Pags (2009) la educacin debe
desarrollar el pensamiento histrico con conocimientos que les permitan desarrollar su
conciencia histrica, relacionar pasado, presente y futuro y sentirse en la historia. Interpretamos
ese sentirse en la historia como una forma loable para promover la responsabilidad y la
83
intervencin en la sociedad para su transformacin, es una real bisagra para el desarrollo de una
formacin ciudadana crtica pues al hablar del impacto en el presente se podra llevar a la
discusin sobre las relaciones de poder que subyacen del pasado y an perduran aunque en
distintas modalidades y sujetos.
b. Criterio: Relacin Social y Organizacin
I. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Formacin Ciudadana.
Dimensin Tcnica.
En esta dimensin y criterio, al igual que en la categora de ciudadana, es posible
evidenciar solo un hallazgo explicito, segn nuestro criterio de seleccin, el que se encuentra en
la seccin Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media.
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el
desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad. (p. 25).
Al mencionar los conceptos de apreciar y desarrollo integral se hace evidente la
categora de formacin ciudadana del prrafo como objetivo actitudinal, de igual modo queda de
manifiesto el criterio de relacin social y organizacin puesto que llama a apreciar la importancia
social de la familia y el matrimonio como un elementos fundamentales y estructurales de la
sociedad, promovindolas como las formas sociales ideales, aceptadas y vigentes. Creemos
adems que hay un sesgo algo conservador por cuanto reproduce la idea de familia y
matrimonio como ncleo de la sociedad, en este sentido, corresponde a una mirada en
dimensin tcnica porque pone nfasis en apreciar este ncleo como algo dado a aceptar. En
este sentido los valores promovidos invisibilizan o no legitiman las formas de familias
disfuncionales, esto es, fuera del matrimonio, con ausencia de padre o madre u otras.
II. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Formacin Ciudadana.
Dimensin Pragmtica
En esta dimensin se produce un cambio notorio en la tendencia, pues si bien en la
categora ciudadana encontramos solo un hallazgo para la dimensin pragmtica en su criterio
de relacin social y organizacin, aqu son seis, lo que nos muestra un aumento potencial para
84
esta dimensin. A modo de no hacer tedioso ni extensivo el anlisis, seleccionaremos solo tres
prrafos, los que resultan ms representativos del total de los hallazgos. Las otras evidencias
pueden ser consultadas en los anexos.
Dos de los prrafos a presentar se analizarn conjuntamente, el primero extrado de la
seccin Introduccin de los Ajustes (2009), y el segundo desde el subcaptulo de Formacin
General. El tercer prrafo se analizar de forma separada, el cual se ubica en la seccin
Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media: Formacin
tica.
El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado
el deber de garantizar una educacin de alta calidad en todos sus niveles escolares, que, sin
excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y
socialmente responsable, a la vez que competente en los mbitos del ejercicio de la ciudadana y
del trabajo. (p.2).
El mbito de la formacin diferenciada distingue canales de especializacin en las tres
modalidades de la educacin media y se extiende y profundiza en el segundo ciclo de sta.
Desde la ptica del desarrollo personal, el mbito de la formacin diferenciada se basa en la
necesidad de atender las aptitudes e intereses personales y las disposiciones vocacionales de
alumnos y alumnas, armonizando sus decisiones individuales, con requerimientos de la cultura
nacional y del desarrollo productivo, social y ciudadano del pas. As, la formacin diferenciada
agrupa los aprendizajes correspondientes a los diferentes planes de diferenciacin o de
especializacin que ofrecer la educacin (p. 11).
En ambos prrafos se considera que es el Estado quien debe garantizar a las personas
la posibilidad para que se desarrollen libre y socialmente responsable, competentes en el
ejercicio de la ciudadana y el trabajo, dejando de manifiesto la categora de formacin
ciudadana. As mismo, el criterio de relacin social y organizacin se encuentra presente en
ambos prrafos vinculado al desarrollo productivo, social y ciudadano del pas.
En ambos prrafos la dimensin pragmtica esta determinada por el nfasis que se da al
desarrollo personal y la interaccin humana (lo que se interpreta como un inters por mejorar la
condicin humana, elemento central de la dimensin pragmtica). Empero, se observa una
85
bisagra hacia la dimensin tcnica, al hacer hincapi sobre el mbito laboral, como en los
requerimientos del desarrollo productivo del pas, guiando tanto los intereses de los sujetos,
como la formacin ciudadana hacia intereses de carcter econmico dados, pues se pide que
sean los estudiantes quienes armonicen sus decisiones individuales con los requerimientos de la
cultura nacional y del desarrollo productivo del pas, sin hacer mencin a ningn tipo de
cuestionamiento. De todos modos se observa una reflexin de carcter subjetiva en torno a una
realidad no cuestionada y planteada en trminos de aceptacin. Esa situacin se desprende
desde los enunciados en donde se refiere a al desarrollo personal de los sujetos como persona
libre y socialmente responsable (valores humanistas en torno al bien comn), pero a su vez,
competente en los mbitos del ejercicio de la ciudadana y del trabajo, en donde esa
competencia se asume a per se como lo deseable, obedeciendo a los requerimientos de la
cultura nacional y del desarrollo productivo, social y ciudadano del pas sin hacer ninguna
alusin a algn cuestionamiento de esa cultura nacional, desarrollo productivo y ciudadana o
estatus quo establecido. Esta aceptacin o validacin de estatus quo, en torno a las formas de
relacin social y organizacin que por medio de la formacin ciudadana el currculum vehicula,
estaran generando una matriz comn de identificacin, esto por medio del entrelazamiento del
discurso nacional y la subjetividad individual de los sujetos. Una sutil forma de imposicin que
confirma las reflexiones de Beltrn en torno al curriculum como dispositivo tecnolgico, donde
recordemos, se predispone al individuo a hacer, sin reconocer la induccin (dispositivo, la
prescripcin) a travs de un mecanismo destinado a regular el cumplimiento de los trminos
demandados (tecnologa, la reflexin individual subjetiva del discurso nacional).
En el tercer prrafo se evidencian los intentos de mejorar la condicin humana de los
estudiantes, lo que dice relacin con el prrafo anterior.
En el plano de la formacin tica se busca que alumnos y alumnas desarrollen y
afiancen la voluntad para autorregular su conducta y autonoma en funcin de una conciencia
ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la
belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro (p. 24).
La categora de formacin ciudadana surge a la luz de los principios en torno a la
formacin de una tica ideal para las relaciones interpersonales entre los sujetos, es decir entre
ciudadanos. Del mismo modo el criterio relacin social y organizacin se manifiesta a partir de
esos ideales, es decir, la educacin se orienta a la formacin de sujetos autorregulados,
86
autnomos, que consideren el bien comn y el respeto del otro en el establecimiento de las
relaciones y formas de organizacin social. Desde este punto de vista, la formacin tica tambin
`puede considerarse como una bisagra hacia lo crtico, si se consideran los aspectos de
autonoma, justicia y respeto por el otro, como elementos para trabajar la reflexin, sin embargo
no se visualiza un llamado explicito hacia la reflexin o cuestionamiento de la sociedad a partir
de estos valores, por lo que la dimensin explicita de este prrafo corresponde ms bien a la
dimensin pragmtica pues prevalece una mirada de carcter subjetiva en torno al bien comn.
III. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Formacin Ciudadana.
Dimensin crtica.
En la dimensin crtica para el criterio relacin social y organizacin son tres las
evidencias. A continuacin revisaremos solo dos de esos hallazgos, por cuanto los consideramos
como ms representativos y evidentes. El primero de ellos se observa en la seccin Objetivos
Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media; el segundo en la
seccin Introduccin del sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales respectivamente
(pudindose consultar el tercero en los anexos).
los objetivos fundamentales transversales, a travs de todos los sectores que
conforman el currculum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y
autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres
humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; al desarrollo del
pensamiento creativo y crtico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las
tecnologas de la informacin y comunicaciones. Los objetivos fundamentales transversales
tienen por propsito profundizar la formacin de valores fundamentales, desarrollar habilidades
para manejar el mundo digital, para desenvolverse en l en forma competente y desarrollar en
alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar
activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la
integracin social y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna
(p. 23).
Como se observa en el prrafo son los OFT y el currculum quienes deben contribuir al
proceso de crecimiento y autoafirmacin personal, es decir formar los ciudadanos, esto se
lograra al orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el
87
mundo, definiendo as el criterio de relacin social y organizacin. Como bien nombra

Santisteban (2009) no puede existir competencia social y ciudadana si no se forma el
pensamiento social crtico y creativo, el pensamiento crtico-creativo tiene como objetivo la toma
de decisin. De esta manera consideramos que este hallazgo corresponde a una posibilidad de
dimensin crtica porque se promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crtico
promoviendo la participacin como ciudadano activo en la solucin de los mltiples problemas de
la sociedad. Sin embargo, correspondera solo a una posibilidad de dimensin crtica porque
llama a solucionar problemas de la sociedad sin mayor nfasis en la transformacin social ni
emancipacin rasgos esenciales del paradigma socio crtico. Se observan tambin sesgos de
dimensin tcnica. El primero desde la vinculacin del desarrollo del pensamiento crtico para
participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad
nacional. De manera que las relaciones de poder no se explicitan al hacer aquel llamado al
cuidado y reforzamiento de una identidad nacional que no se cuestionada, la cual en la prctica
real representa en si un mbito de disputa de poder, aspecto que se invisibiliza. El segundo
desde el nfasis por el desarrollo de competencias en el mbito tecnolgico, lo cual
soterradamente puede interpretarse como el inters por la cualificacin temprana de mano de
obra.
El prrafo que viene a continuacin se relaciona al anterior por cuanto llama al desarrollo
personal.
El sector se propone que alumnos y alumnas desarrollen sentido cvico, conozcan y
comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la
participacin responsable en las actividades comunitarias y ciudadanas, que reconozcan la
legitimidad de distintos puntos de vista, los que reflejan la diversidad de visiones que conviven en
el pas, que acten responsablemente consigo mismos, con su entorno y en la sociedad, y que
valoren los principios fundamentales de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, responsabilidad
social y respeto a los derechos humanos. As mismo, busca que valoren la dignidad de todos los
seres humanos entendiendo a la persona como sujeto libre, autnomo, dotado de derechos y
deberes (p. 195).
Este prrafo arroja muchas tendencias pero la categora en la que se ubica es innegable,
cuando se propone que desde el sector (Historia) se desarrolle el sentido cvico, conozcan y
comprendan derechos y deberes, todo lo cual nos lleva al criterio de relacin social y
88
organizacin por cuanto llama a una vida en democracia con responsabilidad social y respeto a
la diversidad cultural, promoviendo la participacin comunitaria y ciudadana. Por otro lado, como
hemos manifestado en nuestro marco terico el paradigma crtico ha de entender a los sujetos
como libres y autnomos, lo mismo que queda de manifiesto en el extracto, de manera que
resulta evidente la posibilidad de dimensin crtica de este hallazgo. Sumado a esto tomamos
como elemento relevante el que a los estudiantes deban reconocer la legitimidad distintos
puntos de vista, lo que se relaciona cono los aportes de Mouffe (2007), puesto que el reconocer
distintos puntos de vista nos puede llevar a la confrontacin agonista en pos de llegar a acuerdos
y resolver problemas de la sociedad.
c.
Criterio: Accin y Prctica.

I. Criterio: Accin y Prctica. Categora Formacin Ciudadana. Dimensin
Pragmtica.
A diferencia de la categora de ciudadana que no arroj hallazgo en este criterio y

dimensin, nos encontramos aqu con tres evidencias, la primera corresponde a la seccin
Introduccin en su apartado de Orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje que
revisaremos a continuacin. La segunda corresponde a la seccin de los Objetivos
Fundamentales Transversales, en su apartado de Las Actitudes. El tercer hallazgo tambin su
ubica en los Objetivos Fundamentales Transversales, en su apartado de Contenidos Mnimos
Obligatorios.
Junto a las orientaciones precedentes sobre seleccin y orientacin curricular, los
objetivos fundamentales de la educacin bsica y media suponen una forma de trabajo
pedaggico que tiene por sujeto a alumnos y alumnas, sus caractersticas, y sus conocimientos y
experiencias previas. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje exige una enseanza que
desarrolla estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los diversos niveles, ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Adicionalmente, exige complementar y
enriquecer las estrategias lectivas, necesarias y eficientes en relacin a propsitos
determinados, con estrategias que desafen a los estudiantes a desarrollar una elaboracin
propia y a desempearse en contextos diversos, trayendo al aula situaciones reales. (p.3).
89
Estas orientaciones curriculares nos indican de inmediato la categora de formacin

ciudadana, ya que se refieren al trabajo pedaggico y estrategias para formar a los estudiantes
como sujetos y no objetos. Desde su criterio el prrafo est centrado en la accin y prctica
desde la utilizacin de estrategias lectivas que se relacionan con la problematizacin de la
realidad, por medio de la utilizacin de conocimientos y experiencias previas de los estudiantes.
Estas prescripciones se relacionan con el paradigma pragmtico, pues como vimos en el marco
terico, el paradigma pragmtico se centra, entre otras cosas, en el conocimiento subjetivo, los
estudiantes deben ser sujetos de aprendizaje y no objetos. Hacemos alusin a lo anterior
porque el prrafo deja de manifiesto la dimensin pragmtica cuando dice que en la educacin
bsica y media se propone un trabajo pedaggico que considera a estudiantes como sujetos con
experiencias previas y realidades diversas, sin embargo no se hace hincapi sobre acciones de
carcter transformativas o emancipatorias.
Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.
Por ejemplo, el currculum plantea actitudes a inculcar en alumnas y alumnos respecto a:
desarrollo personal, aprendizaje y relacin con el conocimiento, relaciones con los dems,
derechos y deberes ciudadanos, disciplina de estudio y trabajo personal, trabajo en equipo,
manejo de evidencia, verdad y criticidad, dilogo y manejo de conflictos, entorno natural, entre
otras dimensiones (p. 9).
Los OF-CMO del marco curricular estn orientados al desarrollo de competencias que
se consideran fundamentales para el desarrollo personal y para desenvolverse en el mbito
social, laboral y ciudadano. Siguiendo una definicin de amplio consenso sobre las
competencias, stas aluden a la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales para realizar una tarea o, dicho de otra forma, corresponden a la capacidad de articular
y movilizar recursos aprendidos -saberes- con vistas a un desempeo de excelencia. Las
competencias se expresan en la accin (p.10).
Es pertinente revisar los dos prrafos en conjunto puesto que ambos centran la mirada
en las competencias, es decir conocimiento habilidades y actitudes que permitan el desarrollo de
la persona para desenvolverse en la sociedad. Ambos prrafos corresponden al criterio de
accin y prctica pues las competencias se orientan a la accin. La dimensin pragmtica se
manifiesta predominantemente desde el nfasis en el inters por el desarrollo de la persona, y
90
como hemos dicho, uno de los grandes intereses de lo pragmtico es mejorar la condicin
humana a travs de un aprendizaje orientado en la prctica y reflexin de la realidad.
Desde el objetivo que apunta a desenvolverse en el mbito social, laboral y ciudadano,
se visualiza un cierta instrumentalizacin del desarrollo personal del estudiante, cercana a la
dimensin tcnica (sesgo), el cual pareciera ser funcional a la insercin social a un sistema
dado y preestablecido, sin hacer alguna alusin a su transformacin, en donde al estudiante no
le quedara ms que desarrollar competencias para desenvolverse y reproducir dichos mbitos.
El cuestionamiento de estos conceptos o su produccin en conjunto, como el establecimiento de
consensos que se orientan hacia la transformacin social no se observa. Sin embargo, la
posibilidad de cuestionamiento viene de la mano de las actitudes sealadas en el primer
prrafo, en donde se indica inculcar actitudes como verdad y criticidad, dilogo y manejo de
conflictos, entorno natural, una bisagra hacia la dimensin crtica desde la cual seria posible
levantar la discusin social. As, la dimensin pragmtica predominante se configura como punto
de encuentro o conciliacin entre intereses de dimensin tcnica y crtica, frenando ambos
enfoques de formacin ciudadana.
II. Criterio: Accin y Prctica. Categora Formacin Ciudadana. Dimensin

Crtica.
En esta categora, se observa un salto cuantitativo para la dimensin crtica respecto de
esta misma dimensin en la categora anterior de ciudadana, bajo este mismo criterio de accin
y prctica, donde solo se observaron dos hallazgos. En esta ocasin se observan seis hallazgos,
por tanto queda demostrado que la perspectiva crtica se manifiesta en mayor grado desde la
categora de formacin ciudadana. De las seis evidencias analizaremos tres de las ms
representativas y acordes a nuestro criterio, a modo de no hacer tan extensiva esta parte del
trabajo, las otras pueden ser consultadas en los anexos.
La primera evidencia a analizar se encuentra en seccin de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en su apartado de Actitudes; la segunda se
encuentra en los Objetivos Fundamentales Transversales en su apartado de Desarrollo del
Pensamiento. El tercer hallazgo se evidencia en la misma seccin del anterior pero en el
apartado Formacin tica.
91
Por ejemplo, el currculum plantea actitudes a inculcar en alumnas y alumnos respecto

a: desarrollo personal, aprendizaje y relacin con el conocimiento, relaciones con los dems,
derechos y deberes ciudadanos, disciplina de estudio y trabajo personal, trabajo en equipo,
manejo de evidencia, verdad y criticidad, dilogo y manejo de conflictos, entorno natural, entre
otras dimensiones (p. 9)
Nuevamente nos encontramos con el inters del currculum por el desarrollo personal
junto con los derechos y deberes ciudadanos, es decir la categora de formacin ciudadana en
su criterio accin y prctica al promover trabajo en equipo, manejo de evidencias, dilogo y
manejo de conflictos. Consideramos que predomina la dimensin crtica porque habla que el
desarrollo de la persona debe ser con verdad y criticidad para el manejo de conflictos. Al
reconocer que hay conflictos se manifiesta una actitud crtica de ver la realidad, pues, ese
concepto manifiesta pugnas dentro de la sociedad y si consideramos las aportaciones de
Grundy, (1991) el reconocer que hay conflictos permite ir visualizar disputas, que se han ido
insertando en la sociedad a travs del tiempo. Sin embargo vemos una pequea bisagra hacia la
dimensin tcnica por cuanto es el currculum quien plantea acciones en torno a inculcar
actitudes y no desarrollarlas en conjunto.
Las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para
el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas como con la aplicacin de
principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar de
manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el
mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral (p. 24).
En el prrafo anterior se observa un grado ms creciente del paradigma socio crtico, al
igual que el prrafo anterior tiene la preocupacin de orientar la educacin y el aprendizaje hacia
la resolucin de conflictos o problemas suscitados en la realidad social. Corresponde al criterio
accin y prctica pues liga las habilidades con herramientas que permitan la aplicacin de
principios de manera reflexiva y metdica. El tema laboral se observa desde disposiciones
crticas. Desarrollar disposicin crtica y autocrtica en mbito acadmico y extraacadmico es
claramente una actitud emancipadora del sujeto, por cuanto permite hacerse cargo de su propia
persona, de su propia formacin. Lo mismo se ve en el prrafo a analizar a continuacin al
promover el desarrollo de la autonoma.
92
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y

realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y
respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn (p. 24).
Corresponde a la categora formacin ciudadana porque se refiere al ejercicio de modo
responsable de grados de libertad y autonoma y realizar actos de generosidad. La palabra
ejerce junto a la de realizar actos nos lleva al criterio de la accin y prctica. Por otro lado, como
vimos en el marco terico el paradigma socio crtico llama a respetarnos como libres,
autnomos, e iguales (Sacristn, 2002) de manera que este hallazgo corresponde a dimensin
crtica al promover la autonoma de las personas y a generar actos de solidaridad, en un marco
de justicia. Entendiendo la justicia ms all del mero mbito institucional y perfilndose desde el
bien comn a nivel de personas concretas, reales, como el compaero de aula, el vecino, la
familia y no un bien comn genrico y despersonalizado, es que esta disposicin curricular abre
enormes posibilidades de cuestionamiento y accin, comunitaria y social. En este sentido es
posible advertir la nocin didctica de racionalidad crtica desarrollada por Rodrigues Rojo (1997)
en donde el que hacer pedaggico, en tanto terico-prctico, debe orientarse hacia la autonoma
del estudiante en el proceso educativo, poniendo nfasis en las desigualdades a fin de conseguir
justicia.
d. Sntesis y triangulacin para los resultados de la Categora Formacin
Ciudadana.
Sintetizando los resultados anteriormente observados para la categora formacin
ciudadana resulta evidente la predominancia de la dimensin pragmtica. Se puede observar la
existencia de una notoria apertura hacia la dimensin crtica, como tambin que los hallazgos en
torno a la dimensin tcnica son escasos pero significativos.
Ahora bien, pudo observarse desde el criterio de lenguaje y discurso en su dimensin
tcnica como resalta la idea de ofrecer a travs de la formacin ciertos conocimientos, lo que
conlleva a dejar otros fuera, por ejemplo cuando se menciona el propsito de ofrecer a alumnos
y alumnas conocimientos, habilidades y actitudes, relevantes para su vida como personas,
ciudadanos y trabajadores, as como para el desarrollo econmico, social y poltico del pas. Esa
intencin de ofrecer el conocimiento refleja de forma implcita una relacin de poder impuesta o
dominante en donde el estudiante puede entenderse como un receptor, que no participa en la
93
validacin de aquellos conocimientos preestablecidos y considerados vlidos de antemano. Esta

tendencia fue posible hallarla en dos de los criterios observados (lenguaje y discurso, y relacin
social y organizacin) para esta categora. En el criterio accin y prctica en su dimensin
pragmtica constantemente se llama a inculcar y a la aceptacin de valores ya establecidos
desde arriba en las relaciones sociales de poder, lo que puede ser interpretado como intereses
en torno a la reproduccin social sin nfasis en la reflexin, los cuales generan sesgos de
carcter tcnico. Valores ciudadanos como respetar la ley, incluso cuando se habla de formar
ciudadana se hace, muchas veces, inculcando valorar un mbito laboral como si en dicho
campo no hubiera conflictos. Empero a lo anterior, igual se observan bisagras hacia la dimensin
crtica desde las referencias a la formacin de personas libres y sujetos de derechos.
Por otro lado, se observ que la dimensin crtica arroja hallazgos considerables en la
categora de formacin ciudadana desde el criterio de accin y prctica, la que desde un punto
de vista cuantitativo viene a ser la segunda dimensin dominante despus de la pragmtica.
Desde un punto vista cualitativo, desde la dimensin crtica adquiere relevancia el desarrollo del
individuo como sujeto histrico y poltico, ya que el Ajuste Curricular 2009 promueve: la verdad y
criticidad, dilogo y manejo de conflictos .As, se abren bisagras para trabajar una formacin
ciudadana como herramienta loable para formar sujetos como posibles transformadores, ya
sea de su realidad tanto propia como social, lo que se puede considerar como una posibilidad
para trabajar temas en torno a las relaciones de poder hegemnicas que subyacen en la
sociedad.
Tabla 6: Categora Formacin Ciudadana: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio
y dimensin terica.
Criterios
Dimensin
Dimensin
Dimensin Critica
Tcnica
Pragmtica
Lenguaje
Relacin social y Organizacin
Accin y Prctica
94
4.3.3
Categora: Democracia.

I. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Democracia. Dimensin Tcnica.
Como ha demostrado la tendencia hasta ahora, una vez ms la dimensin tcnica
registra escasa presencia, sin embargo, sta resulta de gran significancia por cuanto se vincula
la categora democracia con elementos de reproduccin social, lo que se manifiesta en el prrafo
siguiente extrado desde la seccin de los Objetivos Fundamentales Transversales de la
Educacin Bsica y Educacin Media.
debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las
potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotndolos de un carcter
moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la conciencia de la dignidad humana y
de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el
sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto
a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido de convivencia
democrtica, el espritu emprendedor y el sentimiento de la nacin y de la patria, de su identidad
y tradiciones (p. 23).
Como puede observarse, el criterio corresponde a lenguaje y discurso porque solo
enuncia la posibilidad de desarrollo personal y ciudadano que debe ofrecerse, sin que haya
pronunciamiento de algn procedimiento de aprendizaje. El prrafo corresponde a la dimensin
tcnica porque pese a hablar de libertad, de dignidad humana, elementos que pueden
considerarse como crticos y pragmticos, sta, tambin es relacionada con elementos propios
del lenguaje empresarial como es el concepto de espritu emprendedor, as mismo, se relaciona
con elementos dados de antemano como el sentimiento nacional y patritico junto a sus
tradiciones, estos elementos una vez ms no se presentan como negociados o construidos en
conjunto, sino por el contario, estos se presentan como impuestos. El patriotismo y la tradicin
son previamente concebidos y el estudiantado debe asimilarlos sin reflexin ni crtica alguna, de
manera que se puede inferir que el consenso es ofrecido desde arriba, desde los tradicionales
grupos de poder hegemnicos, desde las recomendaciones de los expertos y agentes
ministeriales, de lo cual se desprende el inters por la concientizacin en torno a la legitimacin
95
del Estado y su sistema democrtico, recurriendo a los valores expresados en lenguaje

pragmtico. Finalmente es posible inferir sobre la posibilidad de control y reproduccin social del
estatus quo que significa el hecho de enfatizar en un desarrollo personal de la libertad,
enunciacin que pone al centro la idea de libertad individual, en donde la libertad colectiva es
tratada en segundo orden por medio del respeto al otro, es decir, la colectividad es subordinada
al individualismo.
II. Criterio: Lenguaje y Discurso. Categora Democracia. Dimensin
Pragmtica.
Un hallazgo donde la categora de democracia tomaba relevancia, y decimos tomaba
porque el prrafo fue extrado desde el captulo de Introduccin del sector de Historia, Geografa
y Ciencias Sociales donde se hace mencin a los Mapas de Progreso, los cuales fueron
retirados por parte del Ministerio de Educacin de todas su plataforma virtuales de consulta y
descarga.
El tercer mapa, democracia y desarrollo, describe el aprendizaje relacionado con la
convivencia poltica y las habilidades que favorecen un sentido cvico y una ciudadana activa.
Los tres mapas del sector estn orientados hacia la formacin ciudadana de los estudiantes
(p. 196)
Partiremos por sealar que la democracia se encuentra directamente relacionada con el
concepto de desarrollo, pues desde una perspectiva crtica, creemos que el desarrollo se puede
referir tanto al mbito econmico como de la persona, pareciera que al cual se alude es al
segundo. El criterio abordado corresponde a lenguaje y discurso porque solo describe o enuncia
cmo desde la democracia se concibe el ciudadano, el cual debe tener habilidades que le
permitan desarrollar la capacidad de convivencia poltica desde un sentido cvico y activo.
El hallazgo corresponde a dimensin pragmtica porque pese a hacer alusin a una
ciudadana activa no hay elementos explcitos de la dimensin critica, pues un ciudadano puede
ser activo pero no transformativo en el mbito de la democracia. Sin embargo, este
pronunciamiento de ciudadana activa puede ser una bisagra hacia la dimensin crtica por
cuanto desde ah se puede trabajar hacia la conformacin de sujetos transformativos de la
realidad. Adems podemos mencionar que el currculum chileno pas desde una concepcin de
96
educacin cvica a formacin ciudadana, por tanto pudiera ser que hay un retroceso al hablar de
sentido cvico si es que a lo institucional se refiere.
I. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Democracia. Dimensin
Tcnica.
Nuevamente encontramos solo un hallazgo en la dimensin tcnica de la categora
democracia, lo preocupante es que se encuentra dentro de los Contenidos Mnimos Obligatorios
del Ajuste curricular (2009), ms precisamente en sexto ao bsico, esto significa que
tempranamente se inculca un tipo de democracia.
reconocimiento de que la democracia requiere de una Constitucin que organiza al
Estado, define la atribuciones de los poderes pblicos y consagra los derechos y libertades de
las personas. Reconocimiento de que la participacin de los ciudadanos en la toma de
decisiones de inters pblico se realiza a travs de representantes elegidos y de organizaciones
sociales. Descripcin general de la forma en que los ciudadanos eligen a sus representantes (p.
217).
Este hallazgo corresponde al criterio relacin social y organizacin, porque reconoce la
constitucin como la forma de delinear la organizacin social por parte del Estado, normando las
relaciones polticas aceptadas dentro de la sociedad. Estas normas y leyes de regulacin u
organizacin social, creadas en la actualidad por un grupo social selecto, son puestas al centro
del enunciado, sealando a su vez que las organizaciones sociales seran consideradas en la
toma de decisiones desde lo declarativo. Sin embargo, esta situacin no se condice con la
realidad, pues histricamente las organizaciones sociales que intentan hacerse or y decidir no
son tomadas en cuenta en las decisiones polticas finales, como lo sucedido con la ley de pesca,
la instalacin del proyecto minero Pascualama, proyectos de generacin elctrica, la instauracin
de la LEGE, los planos reguladores de expansin de la ciudad, la planificacin del transporte
pblico, entre muchos otros ejemplos, en donde se confirma que la inclusin de las
organizaciones sociales en la organizacin de la sociedad solo se limita a un mbito declarativo
de participacin poltica, pareciendo ser solo instrumentos de validacin de nuestro actual
sistema de relaciones sociales y organizacin, validacin ante la opinin pblica acerca de las
97
decisiones poltico econmicas de influyentes grupos de poder y de los representantes oficiales

de la sociedad. Ahora bien, este mismo prrafo visualizado desde un posicionamiento poltico
ms definido y progresista, lo que depender de la comunidad educativa o del profesor, tambin
podra estar originando una bisagra hacia las dimensiones pragmtica o crtica visto como un
ideal a alcanzar o como meta o preparacin para la emancipacin.
Apartndose de las posibilidades de interpretacin ms soterradas del prrafo y
enfocndose directamente en lo enunciado explcitamente, ste hace alusin a elementos de la
dimensin tcnica del currculum en el sentido de que no se visualiza cuestionamiento de ese
orden desde la realidad, llamando ms bien a un mero reconocimiento imparcial por parte del
estudiantado de que ese orden institucional es un hecho. Considerando lo dicho, la dimensin
tcnica que define el prrafo, se puede deducir desde el inters por el control social y
mantencin del estatus quo, esto a travs del reconocimiento de aquella forma poltica
institucional de relacin y organizacin social que dice considerar a las organizaciones sociales
en sus decisiones (para anular sus exigencias en las decisiones finales en un juego de participa
tu que yo decido), sin hacer alusiones o indicaciones hacia formas de participacin y decisin
poltica ms directas y empoderadas que puedan estar cuestionando dicho orden en la realidad.
Desde este punto de vista, y considerando que no se propone problematizacin desde la
realidad, es que se puede deducir que esta prescripcin apunta a la validacin del orden
establecido y el estado actual de la participacin ciudadana.
II. Criterio: Relacin Social y Organizacin. Categora Democracia. Dimensin
Pragmtica.
La dimensin pragmtica en su criterio de relacin social y organizacin presenta tan
solo un hallazgo explicito y evidente. Este se observa en la seccin Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media en su apartado La Persona y su
Entorno.
En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la
interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de
respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica (p. 25).
98
El extracto est enmarcado dentro del criterio relacin social y organizacin porque hace
alusin a elementos fundamentales para dirigir el tipo de relacin entre la persona y su entorno,
como as mismo, el mejoramiento de la interaccin social y cvica.
La dimensin pragmtica que se desprende del prrafo, se hace evidente al hacer
alusin a una ciudadana activa y convivencia democrtica promoviendo valores como el respeto
mutuo el mejoramiento de las relaciones interpersonales y la convivencia democrtica,
elementos relacionados a un bien comn en genrico, el cual no pone en tela de juicio una
realidad ms problemtica. Por otro lado, el concepto de identidad nacional refuerza la idea
pragmtica en torno a los grandes consensos, los cuales invisibilizan grandes diferencias o
injusticias contra algunos sectores de la sociedad en pos del bien comn, como por ejemplo el
conflicto territorial chileno donde hay pueblos que luchan por ser reconocidos como nacin
independiente de la chilena. Desde este punto de vista puede inferirse un sesgo de
homogenizacin y control social en este apartado que puede relacionarse con la dimensin
tcnica.
c. Criterio: Accin y Prctica.
I. Criterio: Accin y Prctica. Categora Democracia. Dimensin Pragmtica.
La dimensin pragmtica en su criterio accin y prctica para la categora democracia
presenta un solo hallazgo. Este se ubica en la seccin Objetivos Fundamentales Transversales
de la Educacin Bsica y Educacin Media.
valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona
y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida
social de carcter democrtico (p. 25).
El hallazgo se enmarca dentro del criterio de la accin y prctica desde el objetivo de
valorar ya que esta es una actitud, que implica una accin cognitiva y afectiva, de igual modo
queda explcito el criterio al referirse a la necesidad de capacitarse para ejercicio (personalsubjetivo) de derechos y deberes que exige la vida democrtica.
99
La dimensin que predomina en el prrafo es la dimensin pragmtica porque se refiere

del desarrollo de la persona para capacitarse en todo los aspectos que demanda la vida social
de carcter democrtico, de lo que se puede inferir un llamado hacia la autoformacin de la
opinin propia o subjetiva en torno a la democracia, la cual como se ha visto estar fuertemente
influenciada por la nica conceptualizacin que se da de ella, es decir la representativa, sin
hacer un llamado a la reflexin que contemple otras formas de democracias o participacin
democrtica, con lo cual el llamado a la accin y prctica de ejercicio de la autonoma que se
puede desprender de este hallazgo, queda limitado por el estatus quo imperante.
II. Criterio: Accin y Prctica. Categora Democracia. Dimensin Crtica.
La dimensin crtica presenta ms hallazgos que las dems dimensiones a lo largo de la
categora de democracia, esto lo consideramos una buen indicador respecto a considerar cul es
la concepcin y dimensin predominante en los Ajustes Curriculares 2009, tema que veremos
con posterioridad.
El primer hallazgo corresponde a la seccin de los Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Bsica y Educacin Media. El segundo corresponde a la seccin
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales en su apartado Introduccin. El tercer extracto
corresponde a la misma seccin.
El Consejo de Curso y el sector de Orientacin ofrecen un tiempo y un lugar preferencial
para el desarrollo de las actividades de comunicacin y crecimiento aludidas. Se trata de un
espacio de dilogo, reflexin y estudio dentro del cual el curso, constituido como comunidad de
trabajo de carcter democrtico, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y
proyectos escolares (p. 27).
Claramente el criterio del prrafo se orienta desde la accin y prctica porque se plantea
que el concejo de curso o el sector de orientacin sean un espacio de dilogo, reflexin y
estudio. Sumado a esto, se ve al curso como una comunidad de trabajo cuyo carcter es
democrtico, desde donde se desarrollen proyectos de intervencin por parte de los estudiantes.
Por otro lado, como bien menciona Santisteban (2009), el reto de la educacin contina
siendo convertir esos saberes en un conocimiento efectivo para la reflexin crtica sobre la
realidad y para la intervencin social por competencia De esta manera creemos el prrafo
100
corresponde a la dimensin crtica puesto que, permitira el desarrollo de formas reflexiva en

torno a la democracia, pudiendo salir a la luz proyectos de intervencin los que pueden ser
orientados para la transformacin social o de la realidad de los estudiantes, de manera que es
una apertura para desarrollar ejercicios de democracia directa. Sin embargo el tiempo destinado
a esta instancia es lamentablemente muy escaso. El prrafo que viene a continuacin tiene
similitudes con el visto recientemente, por cuanto ambos llaman a la reflexin de los estudiantes
en torno a la realidad.
el sector historia, geografa y ciencias sociales tiene por propsito desarrollar en
alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una
comprensin del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crtica y responsablemente
en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio
ambiente, valoracin de la democracia y de la identidad nacional (p. 195).
El criterio corresponde a accin y prctica porque el propsito del prrafo es un llamado a
desarrollar no solo conocimientos, sino tambin habilidades y disposiciones que les permitan
actuar en la sociedad, es decir, orientar la educacin en pos de ser actores sociales y no meros
espectadores, esto nos lleva a la dimensin crtica porque este paradigma, al igual que el
prrafo, exige comprender el mundo en su realidad, por medio de habilidades y disposiciones
que permitan estructurar una comprensin del entorno social y su devenir, por medio de
principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la democracia.
Estos principios otorgaran a los estudiantes la posibilidad de cuestionamiento de esa realidad y
develamiento de relaciones de poder y subyugacin, como por ejemplo que los estudiantes se
pregunten que implicancias ha tenido, tiene y podra tener en su entorno, y con ello en su calidad
de vida, polticas de proteccin o desproteccin del medioambiente, o que grados de solidaridad
y pluralismo se visualizan en los distintos periodos histricos y los distintos ordenes sociales.
Creemos que la inclusin de dichos principios de orden valrico permitira tambin el
cuestionamiento del propio avance de la Historia, en relacin los grados de responsabilidad o
justicia social presentes o ausentes en su devenir, como tambin, la posibilidad de generar una
evaluacin, posicionamiento y actuar crtico y responsable de los estudiantes, no solo frente a su
propio entorno social, sino que tambin a dos potentes ideas de carcter hegemnico como los
son la democracia y la identidad nacional. Finalmente es posible inferir que esta prescripcin
corresponde a una potente posibilidad de dimensin crtica, como un llamado a los estudiantes
101
de hacerse responsables de la realidad social de forma crtica y activa en su construccin o

reconstruccin como una forma de preparacin para la emancipacin.
El siguiente prrafo dice relacin con los dems por el hecho de preocupar u orientar la
educacin y el aprendizaje en torno a la comprensin de la realidad.
En este sentido, el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad de puntos de vista y
la habilidad de formarse un juicio razonado sobre el mundo en que viven, de argumentar y
debatir, y de asumir posturas y acciones responsablemente, aparecen como imprescindibles
para el desenvolvimiento en una sociedad pluralista (p. 199)
Este prrafo se enmarca desde la accin y prctica por que promueve y define el
aprendizaje a travs del desarrollo de habilidades de juicio razonado frente a la realidad,
argumentando y debatiendo al respecto, asumiendo a la vez postura y accin responsable.
Corresponde a una posibilidad de dimensin crtica, a partir de la alusin al desarrollo de
debate. Si consideramos el debate desde la postura de Mouffe (2007) este nos puede llevar a la
confrontacin agonstica, pues a travs esta postura se superan los antagonismos extremos
donde se ve al otro como un enemigo a eliminar, desde lo agonstico el debate y el conflicto se
ve como legitimo permitiendo as confrontar los diversos proyectos polticos, como por ejemplo
los de carcter hegemnico y contra hegemnicos reconociendo la legitimidad de los
argumentos por ambos lados. De manera que los prrafos aludidos en esta dimensin crtica de
la accin y prctica muestran un inters por orientar la educacin y el aprendizaje hacia
problemas reales de la sociedad y hacia la intervencin de esta por parte del estudiantado, as
mismo presenta un tipo de democracia notoriamente con aperturas crticas.
d. Sntesis de los resultados y triangulacin para la categora Democracia
Sintetizando los resultados anteriormente expuesto para la categora Democracia es
posible afirmar que respecto a la dimensin tcnica, en los criterios de lenguaje y discurso como
el de relacin social y organizacin se observa un notorio y explcito intento de reafirmar el tipo
de democracia que se desprende desde el Estado, con lo cual se devela la intencionalidad de
mantencin de las relaciones de poder hegemnicas. En este sentido es posible advertir
alusiones como la que indica que la democracia requiere de una Constitucin que organiza al
102
Estado. Por tanto, existe una explcita manifestacin de la supremaca de la relacin de poder
del Estado como organizador de un tipo de democracia (democracia representativa) y no otra.
Sumado a ello, la democracia se relaciona con elementos propios del lenguaje empresarial como
es el concepto de espritu emprendedor. A pesar de lo anterior tambin se observ la posibilidad
de dimensin critica o pragmtica en el criterio de relacin social y organizacin, esto, si se
recoge la idea de que las decisiones polticas incorporan la participacin ciudadana, lo que se da
como un hecho, y que al mirarlo a la luz de la realidad y de un posicionamiento poltico ms
progresista permitira poner en tensin la idea de democracia representativa, desde su
idealizacin de orden pragmtica o desde la preparacin para la emancipacin de dimensin
crtica, lo cual quedara en manos de la interpretacin e intereses de la comunidad educativa en
su conjunto o de alguno de sus miembros. Para el criterio accin y prcticas no se observaron
hallazgos en esta categora.
En cuanto a la dimensin pragmtica, observada tanto en el criterio lenguaje y discurso
como el de relacin social y organizacin, se presenta a un ciudadano que puede ser activo en
un mbito de democracia representativa, donde no se genera cuestionamiento alguno en torno a
al tipo o forma de esa democracia, es decir, sin poner en tela juicio el status quo en torno a ella.
Por tanto se observa la presentacin de una democracia representativa, no directa. Sin embargo,
existen tambin bisagras importantes hacia la dimensin crtica por cuanto se llama a una
ciudadana activa, desde la cual se puede trabajar sujetos transformativos a travs de ejercicios
y acciones concretas a partir del posicionamiento poltico de democracia en el aula o la
comunidad. Por otra parte, se observan tambin aperturas hacia la dimensin tcnica de
democracia, como cuando se hace hincapi en elementos referentes a la identidad nacional
construida desde arriba, como un sesgo homogenizador, por cuanto esa identidad nacional o
comunidad imaginada se presenta como prioritaria frente a identidades diversas abordadas en
segundo orden, como por ejemplo la de los pueblos originarios que subsisten dentro del territorio
chileno, quienes demandan su propia identidad y nacionalidad.
Desde el criterio accin y prctica se observan varias posibilidades para la dimensin
crtica, solo un hallazgo para la dimensin pragmtica y ausencia de hallazgos en dimensin
tcnica. A partir de los resultados en dimensin crtica se observan alusiones a elementos como
la reflexin crtica sobre la realidad para la intervencin social por competencia, como tambin
el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad de puntos de vista que permitira promover
la discusin. Estos aspectos dicen relacin directa con la confrontacin agonstica planteada por
103
Mouffe (2007). Asimismo, la democracia se define como un espacio de dilogo, reflexin y

estudio dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de carcter democrtico,
planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y proyectos escolares aspectos
que entregaran posibilidades reales para el trabajo y ejercicio de elementos relacionados con
otros tipos de participacin, acciones y praxis o tipos de democracia como la democracia directa.
En definitiva, es posible afirmar que la dimensin pragmtica junto a la dimensin crtica
son las dimensiones que predominan en la categora Democracia. Consideramos que la
dimensin crtica resulta de gran significancia por cuanto representa bisagras o aperturas hacia
el trabajo y enseanza de formas de participacin ciudadana ms legtimas y directas de hacer
democracia.
Tabla 7: Categora Democracia: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio y

dimensin terica.
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin Pragmtica Dimensin Critica
Lenguaje
y1
Relacin
social
Organizacin
Accin y Prctica
104
4.4 Anlisis Bases Curriculares 2012

4.4.1
Categora Ciudadana

I.
Categora Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin tcnica
Los hallazgos en torno al criterio lenguaje y discurso que evidencian una dimensin
tcnica en torno a la ciudadana son ms bien escasos, hacindose presentes solo en el
documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica. Estos se
observaron principalmente como sesgos, implcitos y soterrados, con tan solo una alusin directa
y explcitamente tcnica. Las inferencias acerca de su contenido discursivo se harn
considerando el lenguaje utilizado y el contexto en el que se abordan. Las secciones del
documento de la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales no arrojaron resultados
para esta dimensin.
Los escasos hallazgos encontrados dicen relacin con algunas reducciones del concepto
de ciudadana en torno a la restriccin etrea de los individuos, como a la nocin esttica del
conocimiento, la invisibilizacin del conflicto y la idealizacin de un escenario ciudadano.
El nico hallazgo directo y evidente para esta dimensin tcnica dice relacin con la
restriccin etrea para la participacin ciudadana, hallazgo que se observa en la Introduccin
General de las prescripciones para educacin bsica, en su seccin de Orientaciones sobre el
Aprendizaje.
b. La Educacin Bsica tiene como objetivo entregar a los estudiantes aprendizajes que
les permitan adquirir paulatinamente la necesaria autonoma para participar en la vida de nuestra
sociedad. (p. 8)
Desde este enunciado se desprende la vieja nocin de ciudadana restringida al requisito
de la edad, con lo cual la participacin infantil en los asuntos de la vida pblica no es vlida y
queda totalmente excluida. Se desprende desde el lenguaje que esta visin de ciudadana no se
cuestiona y por el contrario se acepta y promueve.
105
Respecto de algunos sesgos que se evidencian, estos se relacionan con el hallazgo

anterior desde el punto de vista del control de la ciudadana y una concepcin esttica del
conocimiento.
En la misma seccin de Orientaciones sobre el Aprendizaje se visualiza la concepcin
de un ciudadano completo.
e. Es igualmente relevante para un desarrollo completo que los estudiantes adquieran
habilidades interpersonales, como las habilidades de colaboracin, comunicacin y trabajo con
otros para manejar y resolver conflictos y para tomar decisiones sobre aspectos diversos de la
vida diaria. (p. 8). (Las comillas son nuestras).
Se puede inferir que este sesgo dice relacin con una mirada acabada de la ciudadana,
la cual puede relacionarse con una nocin esttica del conocimiento, imperfectible, que
invisibilizara el constante devenir de la ciudadana como parte inherente del devenir humano
mismo, y que por lo tanto, la habilitacin ciudadana queda reservada a personas acabadas. Por
otra parte, desde este mismo prrafo se desprende la reduccin de los conflictos al rea de lo
cotidiano y domstico, lo que puede ser traducido como la invisibilizacin de la ciudadana
respecto de discusiones de la vida ms trascendentales que puedan hacer alguna alusin o
cuestionamiento en torno a temas de esferas ms altas de discusin, como a la economa o la
organizacin social a mayor escala.
Otro sesgo importante en este sentido se desprende de la seccin referente a los
Objetivos de Aprendizaje Transversal (del mismo documento introductorio) en el punto
Dimensin Socio-Cultural. En este apartado se visualiza una concepcin de ciudadana que
tiene que ver con el control de la misma desde una reduccin de su conocimiento, desde una
cierta invisibilizacin o bajo perfil del conflicto.
Los objetivos que se plantean en esta dimensin sitan a la persona como un
ciudadano en un escenario democrtico, comprometido con su entorno y con sentido de
responsabilidad social. (p. 18) (las comillas son nuestras).
Si bien puede interpretarse que el lenguaje utilizado en el prrafo hace ms bien alusin
a una dimensin pragmtica de la ciudadana, podemos inferir que entre lneas se visualiza una
106
ciudadana conducida desde la pasividad e idealizacin social. La palabra sitan denota

direccionamiento hacia un tipo ideal de ciudadana, dado, en donde la persona es inducida a
situarse y no desde el situarse propio o colectivo de la persona como ciudadano en su entorno
real. Esta situacin de ciudadana ideal, en un escenario democrtico ideal, seala una cierta
invisibilizacin de los escenarios ciudadanos complejos e intrincados que hoy se viven producto
de grados significativos de individualismo, insensibilidad social y democracia restringida que no
permiten coordinar las fuerzas necesarias para generar los cambios significativos que requiere
nuestra sociedad. Fijar un objetivo de ciudadana ideal puede conducir a aprendizajes sesgados
(cientificista - objetivo), con escasa utilidad y significancia al momento de querer llevarlos a la
prctica y vincularlos con la realidad social de los estudiantes y su entorno.
Se puede afirmar que las concepciones ya descritas no corresponden a manifestaciones
aisladas, pues estas se plantean desde una de las definiciones iniciales del documento
introductorio.
II. Categora Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin pragmtica
En esta dimensin es en la que se concentran los mayores hallazgos desde el aspecto
del lenguaje y discurso, los cuales al igual que la dimensin tcnica, solo se presentaron en el
documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica, siendo la
mayora de ellos, alusiones directas y explcitas. No hubo hallazgos significativos en las
secciones de Presentacin, ni en la seccin de Formacin Ciudadana del documento de las
Bases Curriculares para la asignatura de Historia observados.
Los hallazgos ms reiterados y significativos desde la dimensin pragmtica dicen
relacin con la contextualizacin del documento en las que se insertan, en donde una de las
principales concepciones de ciudadana que se desprende, tiene que ver con la justificacin
misma del documento y sus nuevas prescripciones, como posibilidad de reforma. Le sigue en
nivel de importancia la nocin de participacin social y en menor medida la reflexin.
Respecto de la ciudadana como manera de reforma, sta se visualiza en la mayora de
las ocasiones salpicada de sesgos o indicaciones del lenguaje y discurso de dimensin tcnica.
En este sentido, se puede inferir, frenan el impulso del lenguaje y discurso de dimensin
pragmtica en torno a la reflexin y la posibilidad de cambios significativos hacia su
107
perfectibilidad. Un ejemplo de esta situacin se evidencia claramente en la seccin de

Definicin, citada anteriormente para evidenciar sesgos de dimensin tcnica del lenguaje y
discurso.
3. Estas Bases Curriculares continan y reafirman el sentido que tiene toda educacin,
cual es contribuir al desarrollo completo e integral de todas las personas en sus dimensiones
espiritual, tica, moral, afectiva, intelectual, artstica y fsica, mediante la transmisin y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrn realizar su potencial y vivir su vida
en forma plena, participando activamente en una sociedad libre, democrtica y pluralista, y
contribuyendo responsablemente al desarrollo del pas. (p. 5)
Se aprecia en la cita cmo la concepcin de ciudadana relacionada con la participacin
activa dentro de una sociedad democrtica libre es orientada a un modo que pone nfasis en
la transmisin de conocimientos y destrezas; o la contribucin de los ciudadanos al desarrollo,
que queda limitada a la continuidad y reafirmamiento de una educacin y democracia
idealizadas en torno a un desarrollo completo de la persona en una sociedad libre,
democrtica y pluralista. En este contexto del prrafo, se puede observar que la dimensin
pragmtica queda escoltada por un lenguaje y discurso de dimensin tcnica, puesto que en
sta lo que predomina es lo objetivo (dado, esttico) por sobre lo subjetivo (cuestionable,
perfectible), por tanto en este sentido, la idea de continuidad del sesgo tcnico se complementa
con la idealizacin de un escenario democrtico desproblematizado a priori, en donde se
desenvolvera la ciudadana, lo que desde la teora crtica se asocia al inters pragmtico por los
grandes consensos. En este sentido se corre el riesgo de caer en la denominada falsa
conciencia postulada por Kemmis y Grundy, como un conjunto de ideas (ideologa) que pueden
funcionar para mantener algunas representaciones, acuerdo o consensos hegemnicas sobre el
mundo, sobre la vida social, representaciones que encubren ciertas relaciones de poder y
dominacin, es decir, el lenguaje y discurso tcnico, que plantea una ciudadana idealizada como
cosa dada, alcanzable a travs de un modo (cientfico, causa efecto), genera que el lenguaje y
discurso de dimensin pragmtica, como las reas afectiva, valrica, espiritual o la vida propia
(humanista, perfectible, reflexiva, subjetiva) quede encapsulada en la objetividad, en donde un
ideal a perseguir, puede entenderse como un contexto real y dado (falsa conciencia), como
forma de entrenar las distintas subjetividades de los estudiantes para convencerlos, por medio
de la transmisin de conocimientos ciudadanos, que seran suficientes para salir a participar de
una ciudadana perfecta a la cual solo hay que amoldarse para ser un ciudadano activo.
108
En el apartado Orientaciones sobre el aprendizaje del mismo documento, esta falsa

conciencia resulta clave para otro hallazgo de importancia en el lenguaje pragmtico, el cual se
orienta a la participacin activa libre y democrtica
d. La Educacin Bsica debe dar la oportunidad a los alumnos para que desarrollen las
actitudes y las virtudes necesarias para participar responsable y activamente en una sociedad
democrtica y libre. En sus objetivos, las Bases Curriculares evidencian oportunidades para que
los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad chilena,
adquieran valores y normas de convivencia pacfica, reconozcan sus derechos y los de los
dems, adquieran habilidades que permiten conocer y comprender a los otros, y desarrollen la
responsabilidad y la perseverancia en el trabajo. (p.8)
Desde esta ptica de una falsa conciencia del escenario democrtico ideal en el que
transcurrira la ciudadana, se visualiza una participacin activa dentro de un contexto de
convivencia pacfica y de derechos y deberes en torno a un individuo falsamente integrado a su
entorno, pues en esa relacin de derechos del yo y el otro, el nosotros quedara reducido a una
identidad nacional, consensuada y no problematizada. Implcitamente se desprende una falsa
igualdad (La Educacin Bsica debe dar la oportunidad a los alumnos para que desarrollen las
democrtica y libre Qu pasa en una sociedad desigual y poco democrtica como la
nuestra?), en circunstancias que los derechos del yo y el otro se sealan como escindidos
(reconozcan sus derechos y los de los dems) invisibilizado, desde el lenguaje y discurso, un
nosotros comunitario complejo y plural, que podra sealarse como los derechos de su
comunidad. No se observa el problema de una participacin ciudadana activa problemtica,
inserta dentro de una democracia de carcter representativo y no directo que en realidad limita
las acciones, por medio de reglas (burocrticas) o travas (como las laborales, econmicas, las
meditico culturales, entre otras), que los sujetos y organizaciones sociales deben enfrentar para
desarrollarse, y que expresan situaciones complejas reales, entre una participacin activa
efectiva y el juego ciudadano entre el control estatal y el factor cultural meditico por los que se
mueve esa libertad.
Esta forma de ver la interrelacin subjetiva del sujeto en su entorno, un tanto desligada
de la realidad, sin nfasis en la reflexin, representara potencialidades, apertura y complemento,
109
para un lenguaje y discurso tcnico de la ciudadana que surge desde un lenguaje y discurso
pragmtico, una verdadera bisagra para la interpretacin.
III. Categora Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin Crtica
Desde el aspecto de lenguaje y discurso en dimensin crtica los hallazgos esta vez no
se limitan solo al documento de Introduccin General para la Educacin Bsica, sino que
tambin arroja presencias en el documento especfico de la asignatura, las que sin embargo,
podemos decir que no superan las otras dos dimensiones de lenguaje.
Existen dos hallazgos directos y explcitos en el documento principal de Introduccin a
las Bases Curriculares se desprende de las secciones en torno a lo valrico y moral desde el
punto de vista de la importancia de la justicia y el juicio tico acerca de la realidad.
Desde la seccin de Principios Valricos se desprende una nocin de ciudadana que
dice relacin con los derechos de libertad y dignidad.
f. La educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes la posibilidad de desarrollarse
como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos.
Asimismo, tiene que contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la
solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de
trascendencia personal. (p.7).
Se observa que el termino justicia, elemento crucial de la dimensin crtica, se orienta
desde el carcter moral, como componente de una relacin social tica inter subjetiva y no desde
el derecho institucional, con lo cual podran generarse posibilidades de debate y reflexin en
torno a la realidad y la transformacin social, como del propio poder judicial estatal por ejemplo,
esto considerando elementos como la libertad, la dignidad, la solidaridad o la posibilidad de
trascendencia de la persona, en donde se entiende al ciudadano como un sujeto derechos.
Dicha posibilidad crtica se relaciona con la capacidad de generar juicio tico sobre la realidad, la
cual puede observarse tambin en la seccin de Objetivos de Aprendizaje Transversal en su
Dimensin Moral.
110
Esta dimensin promueve el desarrollo moral, de manera que los estudiantes sean
capaces de formular un juicio tico acerca de la realidad, situndose en ella como sujetos
morales. Para estos efectos, contempla el conocimiento y la adhesin a los derechos humanos
como criterios ticos fundamentales que orientan la conducta personal y social. (p.18)
Desde esta dimensin crtica, la ciudadana se visualiza como posibilidad de reflexin
sobre la realidad, pero sin un lenguaje y discurso, o aspectos, que hagan alusin en torno a
relaciones de poder un poco ms precisas; en torno a instituciones o servicios, pblicos o
privados por ejemplo. Solo se hace mencin a lo social de manera general. En los cuatro puntos
que componen el detalle de esta Dimensin Moral del documento, solo se observan alusiones
que se reducen solo a relaciones interpersonales. Por lo que, inclusive, se podra inferir que esta
Dimensin Moral de juicio tico de la realidad porta un sesgo relacionado con el control de
social de los sujetos, lo que significara una bisagra hacia el lenguaje y discurso de dimensin
tcnica del curriculum. Sin embargo, preferimos pensar viendo el vaso medio lleno de esta
perspectiva, pues las grandes injusticias siempre tienen su origen en personas, las que si bien se
invisibilizan detrs de instituciones, ejrcitos, o grandes empresas, al fin y al cabo no son ms
que sujetos, personas morales (o amorales) actuando en la sociedad, lo que significa una
posibilidad real para una prctica curricular de dimensin crtica.
Si se contextualiza este prrafo en el todo que es el documento principal se puede decir
que este ocupa un lugar perifrico y no central, pues la Dimensin moral es solo una entre ocho
de las que componen los Objetivos de Aprendizaje Transversal que solo establecen metas de
carcter general para la educacin. Esta situacin, sin duda, representa una posibilidad de
abordar estos temas para la reflexin a nivel transversal en la escuela, pero que
lamentablemente no son objetivos de carcter central como los contenidos disciplinares, por lo
que su nfasis puede que sea finalmente relativo en la realidad, al igual que la seccin de
Principios de este mismo documento.
Otros dos hallazgos de ciudadana crtica, directos y explcitos, se observan en la
seccin de Introduccin de las Bases Curriculares de la asignatura de Historia. En el apartado
de Formacin del Pensamiento Histrico y Visin Panormica de la Historia de Chile, los que
dicen relacin con los nfasis de la asignatura. El lenguaje utilizado describe posibilidades
relativamente bien direccionadas que hacen alusin a la posibilidad de cambio, esto por medio
111
de la participacin en el devenir histrico y la posibilidad de construir futuro como protagonistas

de una realidad social siempre dinmica.
En consecuencia, se busca evitar una visin de la historia como flujo de fuerzas
impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto personas y
ciudadanos, quienes participan en el devenir histrico de la sociedad, en procesos que se
desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenmenos. (p. 2)
De este modo conseguir un primer acercamiento para comprender la sociedad a la
que pertenece y podr apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que puede
contribuir a construir su futuro, ya que todos somos protagonistas de la construccin permanente
de nuestra realidad social, que es siempre dinmica (p. 3)
Si bien el lenguaje utilizado en las dos citas hace alusin a una ciudadana de carcter
histrico y participativo, no va ms all, y las relaciones de poder no se vislumbran.
Los dems hallazgos en torno al lenguaje y discurso de dimensin crtica, podemos
decir, que si bien son escasos, las pocas ocasiones que aparecen quedan ahogados en medio
de un mar de significados de carcter pragmtico y tcnico, como por ejemplo cuando se habla
de medio ambiente o manejar y resolver conflictos, temas que sin sesgos y tratados de de
manera crtica directa permitiran la reflexin terico pragmtica de la realidad de manera
dialctica, como se postula desde la dimensin crtica del lenguaje y discurso. De momento,
estos hallazgos constituyen solo bisagras de posibilidad o proyeccin crtica, aunque abiertas
hacia la interpretacin pragmtica e inclusive tcnica del leguaje y discurso de la ciudadana.
b. Criterio: Relaciones Sociales y Organizacin.
I. Categora Ciudadana: Criterio Relaciones Sociales y Organizacin.
Dimensin Tcnica.
La dimensin tcnica para el criterio relaciones sociales y organizacin de la categora
ciudadana, arroja tres hallazgos importantes. Un primer hallazgo se visualiza desde la seccin
Fuentes del Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica, como una
participacin ciudadana que se orienta desde la opinin y decisiones del experto y especialista.
112
En esta seccin se dan luces acerca del proceso de consulta pblica que valida las
modificaciones curriculares, en donde no se hace ninguna alusin a padres, apoderados o
estudiantes como actores sociales directos del sistema educativo. Esta situacin devela desde la
propia prctica institucional, una ciudadana basada en relaciones sociales y organizacin de
carcter excluyente. Un sesgo importante lo constituye el hecho de la relevancia que tiene la
eficacia en las decisiones, pues se destaca la participacin de profesores de escuelas
vulnerables y jefes de departamento de escuelas efectivas (p.11) lo que evidencia la
preocupacin por los resultados.
Un segundo hallazgo importante en este aspecto se desprende de los Principios
Valricos del mismo documento, en donde el principal valor destacado se enuncia respecto de
la consideracin de la Constitucin Poltica y ordenamiento jurdico de la nacin.
a. Consideran, en primer lugar, los principios de la Constitucin Poltica y el
ordenamiento jurdico de la nacin, y la concepcin antropolgica y tica que orienta la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, y que est presente en las grandes tradiciones
espirituales del pas. (p.7)
De lo anterior se desprenden relaciones ciudadanas implcitamente subordinadas,
delineada desde la tradicin, la burocracia y el academicismo (cientfico), en calidad de
incuestionable y que invisibiliza a los individuos, denotando que la primera valoracin ciudadana,
es la consideracin cuasi religiosa y rectora del Estado a la cual debe subordinarse.
Desde la seccin de nfasis del documento de la asignatura de Historia se desprende
un tercer hallazgo en torno a la visin conservadora y tradicional que se relaciona con lo anterior:
4. Visin panormica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con
su herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena. (p. 31)
Las relaciones sociales desde esta perspectiva tcnica ponen el nfasis en la
conformacin del ciudadano por familiarizacin y pertenencia en torno a la tradicin de lo cual se
infiere aceptacin en torno a la reproduccin del estatus quo y la homogenizacin de un
pensamiento sin cuestionamientos.
113
II. Categora Ciudadana: Criterio Relaciones Sociales y Organizacin.

Dimensin Pragmtica.
En la dimensin pragmtica en torno a las relaciones sociales y participacin de la
ciudadana solo se evidencian dos hallazgos de importancia los que se ubican en documento
Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica, en la seccin Dimensin
Socio-Cultural de los OFT, y en la seccin de Actitudes del documento de la asignatura de
Historia, que veremos respectivamente.
El primer hallazgo pone nfasis en mltiples relaciones sociales por las cuales se debe
entender la ciudadana que se detallan en tres puntos principalmente:
11. Valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la
persona, y actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cvica, pacfica y
democrtica, conociendo sus derechos y responsabilidades, y asumiendo compromisos consigo
mismo y con los otros.
12. Valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al acordar contratos: en
la amistad, en el amor, en el matrimonio, en el trabajo y al emprender proyectos.
15. Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la
importancia de desarrollar relaciones que potencien su participacin equitativa en la vida
econmica familiar, social y cultural. (p.18)
El punto por el cual se vinculan esta serie de relaciones y formas de participacin social
destaca por la relacin subjetiva entre ciudadanos que gira en torno al respeto y el bien comn
de carcter liberal como base. Se deduce que las relaciones sociales a valorar parecen ser las
preestablecidas, sin apuntar a la creacin comunitaria de acuerdos. Una vez ms el yo
individual parece quedar escindido del nosotros comunitario prevaleciendo el yo y los otros.
Una vez ms una bisagra que desde el criterio relaciones sociales y participacin, en torno a
la convivencia pacifica o los compromisos consigo mismo (reflexin subjetiva) y el bien
comn, esta vez parecen abrirse hacia la posibilidad tcnica de la interpretacin. Esto
considerando el sesgo burocrtico de las relaciones sociales y participacin por contrato o
emprendimiento de proyectos caractersticos de las relaciones sociales y organizacin
industrial-empresarial.
114
Resulta notable la reduccin de la igualdad solo al mbito del gnero, en donde la

economa, factor importante de problematizacin en torno al problema de las relaciones sociales
de desigualdad, queda reducida solo a ese mbito, invisibilizando el resto de las relaciones
sociales y de participacin en donde la economa es un elemento crucial.
El segundo hallazgo se desprende de la seccin de Actitudes de la asignatura
nuevamente se resalta la dimensin pragmtica de las relaciones sociales y organizacin desde
el bien comn genrico.
Los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura promueven explcitamente el desarrollo
de actitudes y acciones que reflejen virtudes ciudadanas, lo que constituye una de las lneas
fundamentales del eje de Formacin Ciudadana. Por ejemplo, se fomentan formas de
relacionarse marcadas por el respeto a los dems, la tolerancia, la empata y la consideracin
por el otro, y el respeto a las normas de convivencia y de participacin, instando a los
estudiantes a asumir roles y responsabilidades y a actuar con honestidad, hablando con la
verdad y manteniendo los compromisos adquiridos. (p. 10).
Se visualiza una vez ms un llamado o propsito que orienta las relaciones ciudadanas y
la participacin desde la reflexin subjetiva de los estudiantes en torno a un bien comn
genrico. La reflexin se limita a unas virtudes ciudadanas que parecen encaminarse hacia el
fomento de la aceptacin de un orden ciudadano preestablecido y desproblematizado sin
alusiones a la diversidad de conflictos sociales actuales o a develar situaciones de injusticia que
permitan enriquecer las relaciones humanas por medio de su superacin. Por el contrario se
genera un llamando al respeto a las normas de convivencia y de participacin () manteniendo
los compromisos adquiridos. Indicaciones que parecen reducir las relaciones y participacin
ciudadana al acatamiento de consensos preestablecidos, que como se ha visto, estn regidos
por el respeto a la Constitucin en primera instancia, sin mayores cuestionamientos. Es
plausible mantener algunos compromisos actuales adquiridos beneficiosos solo para una
minora? o seguir respetando normas de convivencia y participacin de carcter excluyente? La
posibilidad de dichas formas de relacin y participacin ciudadana que permita alguna apertura a
la reflexin para la problematizacin sobre el estatus quo proviene de la indicacin del el respeto
a los dems, la tolerancia, la empata y la consideracin por el otro, lo que representara una
bisagra de interpretacin hacia la dimensin crtica desde una participacin activa en torno al
develamiento y denuncia de formas de dominacin e injusticia, sin embargo, no se observa
115
alusin a algn elemento de carcter material u objetivo que permita encaminar la reflexin hacia
el conflicto o la diferencia, como por ejemplo las diferencias sociales de acceso a la cultura y la
riqueza que permitan superar la reflexin subjetiva encaminndola hacia lo objetivo de las
condiciones de la realidad social. Se observa que nuevamente el yo queda escindido de un
nosotros, con lo cual no se supera la condicin pragmtica de reflexin subjetiva, hacia una
reflexin de carcter comunitario.
c. Criterio: Accin y Prctica
I. Categora Ciudadana: Criterio Accin y Prctica. Dimensin Pragmtica.
Los hallazgos ms importante, de acuerdo a nuestros criterios de anlisis en torno a la
dimensin pragmtica de la accin y prctica de la ciudadana, se desprende solo en una
ocasin desde el documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica
en su Dimensin Moral, de la seccin de OFT. De esta, se desprende una orientacin individual
de las acciones en torno a la ciudadana.
17. ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal,
de acuerdo a valores como la justicia, la verdad, la solidaridad y la honestidad, el respeto, el bien
comn y la generosidad. (p.19).
Como se observa, se puede inferir que la accin y prctica de la ciudadana se orienta al
ejercicio de la libertad y la autonoma en trminos de ascenso personal y principios morales
humanistas, en donde la relacin con el entorno y la comunidad quedan y limitadas solo al bien
comn y la solidaridad. Se desprende una vez ms, una cierta invisibilizacin del nosotros en
esa accin, quedando reducida a un concepto de carcter ms general como el bien comn.
En el documento general de la asignatura de Historia en su seccin Introduccin
(nfasis) se observan tres hallazgos importantes. El primero dice relacin con el nfasis general
que caracterizar la accin ciudadana para el sector de Historia, en donde el objetivo radica en
comprender y valorar los elementos que sustentan el sentido de pertenencia a una identidad
nacional, sentido en el cual se puede inferir un sesgo o nfasis de la accin y prctica como un
objetivo tecnicista de control para una homogenizacin de la ciudadana, sin embargo, se
considera que esa identidad nacional es dinmica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a
116
las transformaciones sociales y culturales lo que permitira accin de cambio inclinando esa
bisagra de sentido hacia el planteamiento de accin y prctica de dimensin crtica
4. Visin panormica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con
su herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena. Para ello,
resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que sustentan este
sentido de pertenencia y entender que la identidad nacional es dinmica y va adquiriendo nuevas
formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales. Asimismo, es importante
reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales y/o
regionales al interior de nuestra sociedad. (p.3)
Esta posibilidad de accin hacia el cambio se visualiza en las prescripciones para los
objetivos del eje de Formacin Ciudadana donde la accin ciudadana se entiende como
ciudadana activa desde la interaccin del sujeto con el ambiente en torno al bien comn,
elementos propios de la dimensin pragmtica, que se refleja en la participacin, trabajo en
grupo y el ensayo democrtico en su entorno que signifique un aporte los involucre en el
bienestar de su comunidad, pero que no hace mayores nfasis hacia el cambio, el que queda
circunscrito una vez ms hacia un genrico bien comn.
Esta disposicin de acciones se reitera y se focaliza en las prescripciones que orientan
las actitudes curriculares para la asignatura.
Los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura promueven explcitamente el desarrollo
de actitudes y acciones que reflejen virtudes ciudadanas, lo que constituye una de las lneas
estudiantes a asumir roles y responsabilidades y a actuar con honestidad, hablando con la
verdad y manteniendo los compromisos adquiridos. (p.10).
Destaca transversalmente en los tres hallazgos evidenciados para esta dimensin, la
falta de orientaciones que pongan un mayor nfasis en la problematizacin de acciones
ciudadanas por participacin directa en torno a la toma de decisiones en temas relevantes, esto
refleja plenamente el sentido pragmtico en torno a la aceptacin del estatus quo por medio de
117
una interaccin del sujeto con el ambiente, que se advierte como racional, pues se limita,
manteniendo los compromisos adquiridos en torno a normas de convivencia y de participacin
que se visualizan como no problemticas.
II. Categora Ciudadana: Criterio Accin y Prctica. Dimensin Crtica
Aquella problematizacin que no se aborda desde la dimensin pragmtica de la accin
y prctica se puede encontrar tmidamente, y solo como posibilidades, en la dimensin crtica,
pero no como orientaciones directas. Esto se visualiza en los tres hallazgos encontrados. El
primero de ellos se encuentra ubicado como el ltimo punto de la Dimensin Socio-Cultural que
contempla las orientaciones en torno a los OFT que prescribe el documento Captulo de
Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica el cual llama a la accin de proteger el
entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. (p.18), lo que sin embargo,
y como ya se dijo, corresponde a una orientacin de carcter general y un tanto perifrica que al
no estar integrada a algn medio de evaluacin de orientacin sumativa corre el riesgo de
quedarse solo en lo declarativo, sin mayores estmulos que permitan su aplicacin en la realidad,
siendo el nico hallazgo del criterio accin y prctica ciudadana encontrado en este documento.
Los otros dos hallazgos de posibilidades de accin ciudadana crtica se encuentran
ubicados en la parte general de la asignatura de Historia en la secciones Introduccin (p.1) y en
el apartado Formacin Ciudadana de la seccin Organizacin Curricular (p.9) en donde las
alusiones en torno a la transformacin y resistencia social al poder subyacen implcitamente
dentro de un contexto declarativo de carcter general. Las acciones se orientan bsicamente a
desenvolverse, actuar, responsable y crticamente para enfrentar realidades complejas.
La asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales permite al estudiante alcanzar
una mejor comprensin de su sociedad y de su rol en ella. Esta asignatura est conformada, en
el mbito escolar, por disciplinas que estudian al ser humano como individuo y como miembro de
la sociedad desde diversas perspectivas, entre las que se incluyen, adems de la Historia y la
Geografa, la Economa, la Demografa, la Sociologa y la Ciencia Poltica. El trabajo conjunto de
estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para comprender la compleja realidad social contempornea y su devenir, para desenvolverse
como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente en la sociedad, y para enfrentar
los desafos del mundo globalizado. (p.1)
118
La alusin de accin y prctica crtica del apartado anterior se desprende desde la

posibilidad de recoger y enfatizar esa capacidad de actuar responsable y crticamente en la
sociedad identificando el enfrentar los desafos del mundo globalizado como una disputa de
poder en el que se enfrentan intereses, ya sea de orden poltico, econmico, ambiental, cultural,
etc. Intereses que se no se explicitan en el objetivo y que por tanto pueden quedar solo en un
esbozo curricular de accin crtica, si no existiese una conciencia o nimo emancipador por parte
del profesor o la comunidad educativa de hacerlos explcitos por medio de acciones concretas,
como por ejemplo indicar directamente el enfrentar las injusticias econmicas del mundo
globalizado. De ah que este hallazgo solo corresponda a una posibilidad de accin crtica
implcita que no pone en tela de juicio directamente relaciones de poder, homogenizacin y
desigualdad que caracterizan nuestra sociedad globalizada.
Otra expresin de esta misma situacin es la que se evidencia en el mismo apartado
Formacin Ciudadana de la seccin Organizacin Curricular:
Se espera que se hagan cargo de algunas responsabilidades y que su participacin
signifique un aporte real que los involucre en el bienestar de su comunidad (p.9)
Como se observa, el objetivo de la accin y prctica de ciudadana tambin se esboza
tmidamente como un se espera () que su participacin signifique un aporte real que los
involucre en el bienestar de su comunidad, como una expectativa efmera y no como
procedimientos ms enfticos como conocer o valorar con los que se aborda la revisin de los
poderes del Estado, o la forma actual de elegir autoridades dndoles mayor centralidad,
protagonismo o prioridad. Se desprende una forma de minimizacin o periferizacin en la alusin
de esta accin ciudadana de posibilidad emancipadora, que reduce su importancia a los confines
de una mera posibilidad, solo en el caso de que el precioso tiempo alcance para hacerlo.
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Ciudadana
A manera de sntesis de la categora Ciudadana, desde el criterio lenguaje y discurso,
podemos sealar en trminos generales la predominancia de hallazgos en torno a la dimensin
pragmtica. Desde un punto de vista interpretativo, se concibe una ciudadana orientada hacia la
posibilidad de reforma del orden establecido por medio de una participacin activa, conocedora y
respetuosa del orden poltico vigente, en donde las escasas alusiones hacia la reflexin se
119
plantean desde una falsa conciencia. Esta, girara en torno a una concepcin pedaggica que
entiende la formacin de los estudiantes para el ejercicio de la ciudadana desde un contexto de
democracia ideal discordante de la realidad. Con ello se invisibilizan los escenarios complejos de
la democracia actual en la que se desarrolla realmente la participacin ciudadana.
Consideramos que esta situacin favorece y resguarda los escasos hallazgos en la
dimensin tcnica, como la restriccin etrea para ejercer la ciudadana (hallazgo evidente,
amparado en la lgica del desarrollo completo de las personas) o los intereses por la
reproduccin y continuidad de una concepcin reduccionista de ciudadana, que la sitan como
un conocimiento dado y desproblematizado, (hallazgos latentes, implcitos) que invisibiliza las
condiciones de la participacin ciudadana real.
Siguiendo con el punto de vista del lenguaje y discurso, pero desde la dimensin crtica,
si bien los hallazgos no son menores, evidencindose cuatro hallazgos directos y explcitos
desde lo cuantitativo, desde la interpretacin cualitativa se evidencia que estos se presentan solo
desde una perspectiva valrica-moral, que si bien representan posibilidad de reflexin y juicio
sobre la realidad, sta no contiene elementos que permitan reflexiones en torno a relaciones de
poder amparadas en formas irracionales de dominacin que distorsionan la vida de las personas.
Por otra parte, esta posibilidad se aborda de manera un tanto perifrica en los OFT, lo que
conllevara menores probabilidades de aplicacin, si se considera el afn contenidista del
sistema curricular y evaluativo, que pone el nfasis en los resultados demostrables ms
inmediatos (objetivos) y no evala objetivos en torno al plano tico moral, como los OFT, en los
cuales se alojan principalmente estos hallazgos de dimensin crtica. En este contexto existe real
posibilidad que el logro de estos objetivos pase a un segundo plano u omisin.
Podemos concluir que la concepcin en torno a la ciudadana abordada desde el

lenguaje y discurso se presenta mayoritariamente desde la dimensin pragmtica y se vuelve un
tanto funcional a los escasos pero significativos hallazgos tcnicos. Esto por medio de las
bisagras discursivas sealadas en el anlisis, que suponen la interiorizacin de una falsa
conciencia que nubla la realidad de un escenario democrtico complejo por medio de su
idealizacin.
120
Desde los hallazgos directos y explcitos cuantificables, para el criterio de relaciones

sociales y participacin, la categora ciudadana se observa con una mayor inclinacin hacia la
dimensin tcnica, seguida por la pragmtica y sin hallazgos para la dimensin crtica.
Desde el punto de vista interpretativo de dimensin tcnica se observ que las lgicas
de relacin y participacin social de la ciudadana privilegian la opinin de los expertos a la hora
de definir el curriculum, anulando con ello la participacin de actores sociales directos del
sistema educativo como son padres, apoderados y estudiantes, la cual queda relegada a la
subordinacin de las decisiones del Estado y su aceptacin. Desde la dimensin pragmtica se
observ que las relaciones sociales limitan la participacin desde una interpretacin subjetiva de
la realidad relegndola al respeto a los consensos preestablecidos por otros. La utilizacin de
conceptos como contrato y emprendimiento que se insertan en los hallazgos, generan
bisagras hacia el respeto de las formas de relacin social y participacin tcnico-burocrtica, que
potencian esa concepcin curricular en este aspecto.
Finalmente desde el criterio de acciones y prcticas de la ciudadana se observ una
reafirmacin de las tendencias generales cuantitativas donde prevalece la concepcin terica
pragmtica si se considera el nmero de hallazgos directos y explcitos. Desde la interpretacin,
este resultado se confirma predominantemente pragmtico, tomado en cuenta los hallazgos en
torno a la participacin por medio de acciones individuales relacionadas al ejercicio de la libertad,
autonoma, solidaridad entre otros, que sin embargo, no enfatizan-identifican mayormente
acciones en relacin con el entorno, simplificando toda accin al beneficio del bien comn en
genrico. Se observan tambin bisagras interpretativas hacia lo tcnico y crtico. Desde las
acciones que se declaran como: comprender y valorar la sociedad desde un sentido de
pertenencia a una identidad nacional, lo que significa limitar-inducir la reflexin subjetiva a un
sentido dado (dimensin tcnica). Sin embargo, estas acciones se cruzan o complementan con
acciones en torno a comprender que esa sociedad es dinmica y se transforma (dimensin
crtica). No obstante, una vez ms estas acciones se orientan solo desde un genrico bien
comn, en ausencia de problematizacin respecto de temas que aborden relaciones de poder,
por lo que quedan circunscritas a la dimensin pragmtica.
La dimensin crtica de acciones y prcticas en torno a la ciudadana no califica para el
conteo cuantitativo, puesto que en sus dos hallazgos se observan solo como posibilidades a
concretarse desde el empoderaramiento crtico docente y no como una prescripcin decidida que
121
haga vinculo con las relaciones de poder de la sociedad. Su ubicacin perifrica en torno a la
evaluacin (OFT) en un contexto contenidista alejara las posibilidades de implementacin.
Tabla 8: Categora Ciudadana: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio y

dimensin terica.
Criterio
Dimensin Tcnica
Dimensin
Dimensin Critica
Pragmtica
Lenguaje y discurso
Relacin
social
y 3
Organizacin
Accin y Prctica
4.4.2
Categora Formacin Ciudadana
a. Criterio: Lenguaje y Discurso

I. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin
Tcnica.
Los principales hallazgos en torno al lenguaje y discurso de dimensin tcnica para
referirse a la categora formacin ciudadana los encontramos las secciones de Antecedentes,
Definicin y Requerimientos, del documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de
Educacin Bsica. En estas secciones se deja ver mayoritariamente un lenguaje directo y
explicito que hace alusin a una formacin ciudadana que pone nfasis en el control, en torno a
los resultados y la eficiencia de los procedimientos pedaggicos que plantea.
2. La actualizacin de 2009 busc destacar la presencia y la importancia de las
habilidades que deben aprenderse en cada asignatura. Este enfoque se profundiza en las Bases
Curriculares, que procura una definicin ms detallada y las operacionaliza en una progresin
ms explcita para cada nivel.
122
4. Aumento del nivel de especificidad de los objetivos, dado que es necesario clarificar
la profundidad del aprendizaje a lograr e indicar desempeos observables. A la vez, se avanza
hacia una mejor homogeneidad y unificacin de criterios en su redaccin y hacia una
comunicacin ms clara de ellos. (p. 2)
Se visualiza en este prrafo la explicitacin de los objetivos y las progresiones que
conducen a ellos que evidencian una lgica tcnica-cientificista del proceso, el nimo de
eficiencia en torno al control burocrtico de la formacin y la objetivacin de desempeos
observables. Este contexto de alto control del proceso como una mayor explicitacin
(objetivacin) de los contenidos, corresponde a un elemento que puede sesgar posibilidades de
apertura, reflexin o diversidad para el aprendizaje de la ciudadana, limitando posibilidades en
torno a la creacin o utilizacin de materiales o recursos didcticos, que desde la subjetividad
propia y la intersubjetividad colectiva, puede ser que ya no respondan a los requerimiento
objetivos y explcitos que la prescripcin curricular requiere, cercenando posibilidades de
construccin colectiva o negociacin del conocimiento negando al curriculum la posibilidad de
objeto transaccional o espacio de comunicacin y negociacin social, que prescripciones mas
flexibles si permitiran.
Desde esta ptica se desprende la forma en que este control del proceso de formacin
en general, como de la poblacin en general, se relaciona directamente con la formacin
ciudadana, al que se hace alusin en la seccin de Requerimientos del mismo documento.
El concepto de base curricular enfatiza, en primer trmino, su significado de apoyo o
cimiento sobre el cual se construye algo. Estas bases permiten, mediante la seleccin y la
definicin cuidadosa de aprendizajes esenciales, la construccin paulatina de conocimientos y
habilidades que permitirn al alumno comprender mejor su experiencia diaria y el entorno en que
vive y, a la vez, avanzar con seguridad a las prximas etapas de su vida escolar. (p.6)
.
A partir del prrafo se observa la utilizacin de un lenguaje y discurso en sentido
cientfico-tcnico, lo que se deduce desde la concepcin de base la que es entendida como
cimiento, resultado de una seleccin cuidadosa de aprendizajes considerados esenciales
por medio de los cuales le sera posible los estudiantes comprender mejor su experiencia diaria
y el entorno en que vive. Esta concepcin estara aludiendo a la certeza de que esos
conocimientos objetivos, y no otros, seran los conocimientos vlidos (de base), para la
123
comprensin de la vida diaria y el entorno de los estudiantes (causa efecto), los cuales
constituyen la posibilidad cierta (permitirn) de alcanzar dicho objetivo. Estas aseveraciones
estaran evidenciando el inters tcnico de la formacin ciudadana que cierra posibilidades en
torno a experiencias que quedan fuera de esa seleccin, y que puedan dar otra lectura a su
realidad.
Esta inferencia se reafirma si se considera que esta modificacin curricular excluye a
ciertos actores sociales fundamentales de la educacin (padres apoderados, estudiantes,
organizaciones sociales), como ya se observ anteriormente en las seccin Fuentes, con lo
cual se puede afirmar que esa seleccin cuidadosa corresponde a expertos ministeriales con
influencias del gobierno de turno, lo que permite inferir que esa seleccin conlleva explcitamente
o implcitamente intereses de una clase privilegiada de la sociedad que margina a otra. Esta
situacin seala una disputa de poder, como tambin la posibilidad de intereses hegemnicos en
torno al control de los aprendizajes venideros de los estudiantes en su paso por la escuela, o lo
que sera aun ms grave, orientar y controlar la comprensin de la vida diaria y entorno de los
estudiantes de acuerdo a intereses hegemnicos que invisibilizan relaciones poder subyugantes
de ciertos sectores de la sociedad.
El control burocrtico en torno a la formacin tambin apunta directamente al quehacer
docente, lo que se observa en la misma seccin de Requerimientos
. El presente documento recoge las tendencias ms recientes en materia curricular,
en cuanto a la formulacin clara y explcita de los Objetivos de Aprendizaje y de su progresin, y
busca entregar al profesor una gua para focalizar y organizar su quehacer y para disear
procedimientos de evaluacin o monitoreo de los aprendizajes. (p.7)
Estos hallazgos permiten inferir un sesgo que se orienta al control social y que se
desprende desde el lenguaje y discurso utilizado para describir la formacin, en trminos
generales, objetivando y controlando tanto los aprendizajes como la labor docente. De acuerdo
con nuestro marco terico, en donde autores como Apple sealan que la eleccin de ciertos
contenidos y modos de aproximarse a ellos tienen directa relacin con las formas de poder y
dominacin existentes, como con formas sociales de control y homogenizacin social; o Grundy
que advierte el inters tcnico por definir objetivos especficos se relaciona directamente con la
intencin de reproduccin social. Desde esta perspectiva es que podemos inferir un nimo de
124
control social y homogenizacin en circunstancias de pauperizacin del quehacer docente (que

en nuestro pas no son escasas), donde esas condiciones muchas veces conducen a los
docentes a abordar estas gua para focalizar y organizar su quehacer al pie de la letra,
desautorizando sus conocimientos y capacidades, como las de sus estudiantes, producto de
contextos que muchas veces as lo determinan. Por otra parte, se evidencia una vez ms la
legitimacin del experto que se observa desde la consideracin que el documento recoge las
tendencias ms recientes en materia curricular.
Otros dos hallazgos importantes tambin se pueden relacionar con la idea de control
social que se desprende de los hallazgos anteriormente expuestos.
Siguiendo el mismo documento, tanto en la secciones de Definicin como en los
OFT, se hace alusin al objetivo de homogenizacin que se desprende desde la formacin
ciudadana. A esto se refiere, cuando se enuncian la predominancia de una base cultural comn
por sobre la libertad de expresar su diversidad la cual queda subordinada a la primera en todo
caso. Esta situacin se observa explcitamente en el lenguaje y discurso utilizado para referirse a
los principios que estaran rigiendo la formacin en general.
(). Su concepcin se enmarca en lo que establece nuestra Constitucin y en lo que ha
sido nuestra tradicin educativa. Por una parte, cumple la misin de ofrecer una base cultural
comn para todo el pas, mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o
nivel. De esta forma, asegura que la totalidad de los alumnos participe de una experiencia
educativa similar y se conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesin y la
integracin social. A la vez, se reconoce que esta base curricular admite ser complementada; por
ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad,
construyendo, a partir de ella, sus propuestas propias de acuerdo a sus necesidades y a las
caractersticas de su proyecto educativo. (p. 5)
Se desprende de la cita anterior la situacin jerrquica con la que se orienta la
diversidad, la cual se puede relacionar directamente como medio de control social y
homogenizacin, los que jugaran un rol predominante respecto del control de una diversidad sub
alterna. Esta homogenizacin es reforzada en la argumentacin en torno a los OFT donde se
reconoce que:
125
Histricamente, los objetivos transversales que han formado parte del currculum
nacional han respondido a la necesidad de favorecer una identidad formativa que promueve
valores e ideales nacionalmente compartidos. En el caso de las actuales Bases Curriculares, la
relevancia de promover estos valores e ideales se ve reforzada por lo establecido en la Ley
General de Educacin (LGE). (p. 16)
Esta cita confirma desde el lenguaje y discurso de dimensin tcnica tanto el objetivo de
homogenizar, como el control burocrtico en el que se fundara la formacin en general y con
ella la formacin ciudadana en particular.
Respecto del documento Bases Curriculares de Historia, Geografa y Ciencias Sociales
se aprecian solo un hallazgo explcito y evidente en torno al lenguaje y discurso de dimensin
tcnica para la categora formacin ciudadana. Este se ubica en los OA de formacin
ciudadana y confirma el inters por la eficacia, que ya se ha visto, el cual se encuentra en quinto
bsico
15. Reconocer que hay logros y beneficios que dependen del esfuerzo, el mrito y el
comportamiento de cada persona (como las calificaciones, los premios deportivos, los premios
por compaerismo, el aprecio y reconocimiento por parte de sus pares, el liderazgo). (p. 26)
Como se observa, se refuerza un lenguaje y discurso que se encamina sin
cuestionamientos a un saber objetivado, de carcter cientfico causa-efecto, que parece
estimular una idean en torno al xito y esfuerzo individual, sin considerar en su indicacin
contextos desiguales que permiten esa causa-efecto de esfuerzo beneficio, sin hacer alguna
alusin dentro de la misma indicacin a elementos que permitan por ejemplo canalizar o
contextualizar la reflexin hacia condiciones materiales o culturales que problematicen dicho
precepto hacia contextos diversos, como por ejemplo la situacin previsional actual de sectores
socioeconmicos medios bajos que a pesar de su esfuerzo laboral individual de toda una vida no
tienen el beneficio de pensiones justas. El lenguaje y discurso de esta prescripcin parece as
orientarse al exitismo como una posibilidad objetiva resaltado la idea de liderazgo (de forma
explicita), y la competencia (de forma implcita) dejando en un segundo plano posibilidades de
reflexin subjetivas del discurso humanista, como el compaerismo. La interrelacin dialctica
entre sujeto-objeto e individuo-sociedad no se asocia a esta prescripcin. As, se puede inferir
desde esta orientacin una formacin ciudadana que intenta reproducir y valorar (entre lneas)
126
un orden social jerrquico, como tambin un sistema representativo que resalta el liderazgo sin
problematizacin, que se puede vincular hacia la aceptacin de la actual ciudadana de carcter
representativo.
Los hallazgos en este ltimo documento sealado se encuentran ms relacionados con
los criterios de relaciones y organizacin social y accin y prctica que se analizarn a
continuacin.
II. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin
Pragmtica.
Para el criterio lenguaje y discurso los hallazgos de dimensin pragmtica en torno a la
categora de formacin ciudadana se visualiza desde cuatro hallazgos directos y explcitos
importantes de acuerdo a nuestro criterio. Dos de ellos se encuentran el documento Captulo de
Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica y dos en la seccin general de la
asignatura de Historia.
El primer hallazgo corresponde a una referencia sobre la Ley General de Educacin que
se observa en la seccin de Presentacin de los OFT.
La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas
de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico,
moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad
nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y
participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y
para trabajar y contribuir al desarrollo del pas. (p. 16).
El lenguaje utilizado alude a una formacin, en trminos generales, de corte humanista
basada en los ideales que promueven los DDHH, en la convivencia y la participacin en su
entorno y los grandes consensos de preparacin para la vida lo que puede representar una
declaracin de principios para la formacin ciudadana. Este es el lenguaje y discurso que se
127
evidencia en los dems hallazgos como el que se encuentra en la seccin Dimensin Cognitiva
que forma parte de los OAT.
Los objetivos que forman parte de esta dimensin orientan los procesos de
conocimiento y comprensin de la realidad; favorecen el desarrollo de las capacidades de
anlisis, investigacin y teorizacin, y desarrollan la capacidad crtica y propositiva frente a
problemas y situaciones nuevas que se les plantean a los estudiantes. (p. 18)
En este prrafo se dan indicios para inferir sobre la posibilidad de profundizar la
concepcin de una formacin ciudadana en torno a la relacin de los sujetos con su ambiente,
esto a partir desde la posibilidad de desarrollar la capacidad crtica y propositiva frente a
problemas y situaciones nuevas que se les plantean a los estudiantes, sentido en el cual, es
posible inferir sobre un inters relacionado con un formacin para la vida, como ilustracin
individual para la reflexin sobre la realidad. A partir de estas consideraciones pragmticas es
posible observar el surgimiento de una bisagra hacia la posibilidad de problematizacin y
reflexin terico-practica de la dimensin crtica, la que carece de elementos que vinculen estas
reflexiones hacia elementos directos para la emancipacin, pues no se mencionan elementos
relacionados con la superacin de injusticias o relaciones de poder.
Este mismo lenguaje y discurso es el que gua los hallazgos en el documento de las
Bases Curriculares de la asignatura, recogiendo estas bisagras que permitiran aperturas hacia
una dimensin crtica. Esto se visualiza en la seccin de Introduccin que orienta los nfasis de
la asignatura en torno al pensamiento histrico. Sin embargo, la problematizacin nuevamente
queda en un aspecto de carcter general en el lenguaje utilizado, sin presentarse como un
objetivo central la problematizacin en torno a relaciones de poder, o los intereses propios de los
estudiantes y su comunidad por ejemplo.
2. Formacin del pensamiento histrico: pensar histricamente implica comprender que
la experiencia de vivir en sociedad est contextualizada en el tiempo; en tanto que seres
humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia. En este sentido, la
construccin gradual del pensamiento histrico constituye un fundamento esencial de esta
asignatura y es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una
visin crtica y comprensiva de su entorno y del mundo. (p.2).
128
La tendencia del lenguaje utilizado para referirse a la formacin, enfatizada en el aspecto

del pensamiento histrico se visualiza predominantemente pragmtica, es decir contina
refirindose a consensos generales de carcter humanista, por el cual se enfoca al proceso de
comprensin y de reflexin de la visin crtica del entorno y el mundo.
Dentro de estas orientaciones introductorias a la asignatura, el nfasis en la
problematizacin se desvanece desde el lenguaje pragmtico, pues se reconoce que el objetivo
central del los ejes temticos (por los cuales se articulan los Objetivos de Aprendizaje de
Historia, Geografa y Formacin Ciudadana), no solo tienen el propsito de que los estudiantes
alcancen un desarrollo integral, (precepto humanista), sino que en primera instancia se indica el
propsito de alcanzar los objetivos globales de la asignatura.
En trminos curriculares, esta propuesta de Objetivos de Aprendizaje (OA) presenta
tres ejes disciplinares: Historia, Geografa y Formacin Ciudadana. La opcin de explicitar los
ejes responde al propsito de potenciarlos, de modo que se complementen e interacten para
que los estudiantes alcancen los objetivos globales de la asignatura y logren un desarrollo
integral. (p.7).
De lo anterior se desprende una bisagra a la dimensin tcnica del lenguaje y discurso
en torno a la formacin ciudadana, pues si bien los objetivos se declaran como una propuesta
se advierte como instrumento para del cumplimiento de los objetivos globales de la asignatura,
de los cuales la formacin ciudadana pasa a ser un apndice, contraviniendo en cierto sentido su
disposicin de transversalidad.
Los hallazgos en torno a la descripcin del Eje Temtico de Formacin Ciudadana
tienen mayores alcances en torno a los criterios de accin y prctica, como de relaciones
sociales y organizacin que estipula nuestros criterios, por tanto, sern abordados en aquellos
apartados
En la seccin de OA del eje de Formacin Ciudadana no se visualizan hallazgos desde
el criterio de lenguaje y discurso de dimensin pragmtica.
129
III. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Lenguaje y Discurso. Dimensin

Crtica
Hallazgos directos y explcitos a cuantificar, en relacin con la dimensin crtica del
lenguaje y discurso con respecto a la categora formacin ciudadana son significativamente
escasos y solo fue posible evidencian dos hallazgos. El primero de desprende desde una
apertura que provienen desde el lenguaje y discurso de dimensin pragmtica, como se
mencion anteriormente. El segundo hallazgo
puede considerarse como enunciado
directamente crtico.
Es en la seccin de Antecedentes del documento Captulo de Introduccin Bases
Curriculares de Educacin Bsica en donde se vislumbra la posibilidad crtica desde los
principios valricos que declara el Currculum.
As, se mantienen los requerimientos, los principios valricos y las orientaciones sobre
el conocimiento y el aprendizaje definidos en el marco de los principios de la Constitucin
Poltica, el ordenamiento jurdico y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos- que
hacen referencia a que el reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas
impone al Estado el deber de garantizar una educacin de alta calidad en todos sus niveles
escolares, que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como
persona libre y socialmente responsable (p.1).
El lenguaje y discurso de dimensin crtica en torno a la formacin ciudadana se
desprende de la alusin a los valores y principios de los DDHH que giran en torno al
reconocimiento de la libertad, la igualdad y la dignidad que se impone la formacin en general,
en concordancia y continuidad de los valores que guiaban los Ajustes Curriculares 2009 en
donde se visualiza una educacin que contribuya al desarrollo libre y socialmente responsable
de toda persona. Esta aseveracin se relaciona con el lenguaje y discurso de dimensin crtica a
partir de la posibilidad de cuestionamiento dialctico (reflexin terico-prctica) del orden social
actual en relacin con estos principios valricos, es decir, se da la posibilidad de interpelar al
Estado respecto de la garanta de estos valores que giran en torno al desarrollo de las personas,
que el mismo destaca. Sin embargo, esta valoracin queda suscrita jerrquicamente a los
principio de la Constitucin Poltica, por tanto a un orden hegemnico impuesto desde arriba.
130
La otra posibilidad directa y explcita en dimensin crtica se desprende desde las

orientaciones de Dimensin Cognitiva para los OAT desde este mismo documento en los
puntos nueve y diez.
9. resolver problemas de manera reflexiva en el mbito escolar, familiar y social, tanto
utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa conceptos y criterios.
10. Disear, planificar y realizar proyectos. (p.18)
De lo anterior se desprende un leguaje y discurso que entiende la formacin como un
proceso dialctico terico-practico aunque sin intencionalidad en torno a relaciones de poder. Sin
embargo, las dos orientaciones evidenciadas hacen una alusin directa y explcita a la
posibilidad de reflexin terico-prctica que podra insertarse en la formacin ciudadana, aunque
y como ya se mencion anteriormente, constituyen parte de los OFT que se precisan solo como
objetivos de carcter general y curiosamente no tienen nfasis desde el punto de vista de las
evaluaciones estandarizadas, de ah que las consideramos solo como posibilidades
b. Criterio: Relaciones Sociales y Organizacin
I. Categora
Formacin Ciudadana:
Criterio
Relaciones
Sociales
Organizacin. Dimensin Tcnica.

Las referencias respecto a la dimensin tcnicas en torno al criterio de relaciones
sociales y organizacin, que se vinculan con la formacin ciudadana no fueron menores,
obteniendo alrededor de una decena de hallazgos directos y explcitos para cuantificar. Los
hallazgos evidenciados en el documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de
Educacin Bsica, hacen alusin a los cimientos de los cuales emanan los modos de relacin
social
y organizacin que influencian al resto de los documentos. En la seccin de
Antecedentes se declara abiertamente el nfasis en el control que mueve a esta nueva

prescripcin curricular.
La nueva institucionalidad generada por el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad, establece que se deben definir estndares de aprendizaje que permitirn ordenar a los
establecimientos educacionales de acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y al grado de
cumplimiento de estos estndares, referidos a los objetivos generales sealados en la ley y sus
131
respectivas bases curriculares. Este nuevo escenario exige mayor claridad y precisin en la
definicin de lo que se espera que aprendan los estudiantes. La Ley General de Educacin ide
el sistema como un todo, pensando en su lgica interna y, en este sentido, previ la necesidad
de que el instrumento principal del currculum nacional, que se denomina Bases Curriculares,
lograra un mejor grado de definicin de lo que se espera que los alumnos aprendan.
Por este motivo, esta Ley establece una nueva frmula de prescripcin curricular,
reemplazando las categoras anteriores de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO), por un concepto acorde con la necesidad de vincular ms estrechamente la
formulacin del aprendizaje con su seguimiento y evaluacin. Esta frmula, llamada en la ley
Objetivos de Aprendizaje, define los propsitos y los logros del proceso y establece cules
sern los desempeos del alumno que permitirn verificar el logro del aprendizaje. (p 1-2)
Del prrafo anterior se desprenden claramente contenidos que evidencian el alto grado e
inters por el control de proceso formativo, el que claramente se enfoca a la eficiencia, los
resultados y la competitividad. En este aspecto las relaciones sociales y organizacin, que se
desprenden en torno a la formacin en general, evidencian un modo altamente burocratizado
donde predominan las decisiones de las instituciones del Estado por sobre los intereses de las
personas.
Las inferencias anteriores se reafirman en la seccin Definicin del mismo documento,
de la cual se desprenden relaciones sociales y organizacin en torno a la normativa establecida
respecto de las horas de libre disposicin donde una vez ms el control burocrtico de la
enseanza se impone y predomina por sobre la autonoma de las comunidades educativas a las
que se dirige.
coherente con la libertad de enseanza consagrada en nuestra Constitucin y
tambin con los principios que inspiran nuestra Ley General de Educacin (LGE).
Especficamente, con el principio de autonoma de los establecimientos educativos que permite
la definicin y el desarrollo de sus proyectos educativos () A partir de estas Bases
Curriculares, los establecimientos pueden desarrollar sus propios planes y programas o utilizar
aquellos que el Ministerio de Educacin pone a su disposicin. Se les garantiza, adems, el
tiempo necesario para ejercer esta libertad, por cuanto los objetivos planteados en las Bases no
utilizan la totalidad del tiempo escolar. De esta forma, se reafirma el valor de la pluralidad y la
132
flexibilidad de opciones curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios
establecimientos. (p. 5)
Se desprende de este prrafo una concepcin de relaciones de libertad consagrada a la
constitucin y sus principios, ser sta la que permite a los establecimientos lo que pueden.
Respecto de la garanta del tiempo necesario para ejercer libertad se puede decir que esta
garanta es bastante relativa en los hechos, pues es sabido que esa libertad se relaciona con el
contexto socioeconmico de la escuela y con su rendimiento, por lo que en la prctica la mayora
de las escuelas ocupan ese tiempo de libre disposicin en el reforzamiento de los extensos
contenidos que plantea el currculum, por medio de los cuales se les clasifica. En relacin a esta
clasificacin es que muchos colegios, sobre todos los de sectores vulnerables, se han visto en
medio de contextos de cierre de funciones. As, se evidencian nuevamente relaciones y formas
de organizacin de carcter altamente burocrtico en torno a lo que se puede denominar como
una libertad vigilada y control social. Inclusive se podra inferir que autoritario, pues son los
contenidos obligatorios los que en la declaracin y en los hechos predominan.
En el documento de orientaciones generales para la asignatura se observan tres
hallazgos importantes de acuerdo a nuestro criterio, los que cuales orientan el Eje temtico de
Formacin Ciudadana a la aceptacin de las relaciones sociales y organizacin actuales.
Con relacin a la secuencia temtica, en los niveles de primero a sexto bsico se
despliegan progresivamente los focos que articulan la formacin ciudadana. A partir del primer
ao, se avanza en el conocimiento y la valoracin de las instituciones pblicas y privadas,
partiendo de las ms cercanas, vinculadas a su vida cotidiana, hasta abordar, en quinto y sexto
bsico, las instituciones y los procesos propios de la vida poltica en democracia, considerando,
entre otros, los poderes del Estado, la Constitucin y las formas de elegir autoridades. (p. 8)
Se confirma una coherencia en torno a los principios rectores observados en el
documento anterior respecto del conocimiento y valoracin de las instituciones pblicas a las
que se suman en esta seccin las privadas, como tambin los procesos de la vida poltica en
democracia, los poderes del Estado, la Constitucin y las formas de elegir autoridades. Por
tanto, se observa una formacin ciudadana con alto inters por la aceptacin y reproduccin del
sistema de relaciones social y organizacin actual, sin generar alguna referencia al
cuestionamiento o reflexin sobre estas normas de convivencia poltica burocrtica
133
preestablecidas, de lo cual se desprende implcitamente un inters por conservacin del estatus

quo a lo largo de toda la educacin bsica.
Con respecto a la dimensin relacionada con el aprendizaje de los derechos y los
deberes, la primera aproximacin viene desde la comprensin y el cumplimiento de las normas
bsicas de convivencia y de respeto a los dems, y progresa hasta el reconocimiento de los
derechos humanos y de la de que sean respetados como base para la democracia, as como de
los mecanismos que existen en Chile para resguardarlos, partiendo por nuestra Constitucin
Poltica. (P. 9)
Desde este ltimo hallazgo, ubicado en la misma seccin y a continuacin del anterior,
se visualiza el optimismo y confianza que desea transmitir la formacin ciudadana en torno a la
institucionalidad actual, la que visualiza como ideal y llama a reproducir desde un conocimiento
dado respondiendo fielmente a la dimensin tcnica de transmisin de conocimiento esttico y
sin reflexin.
Esta situacin tambin se refleja en los resultados obtenidos en los niveles de cuarto y
sexto bsico donde se refuerza solo el conocer de las formas oficiales actuales de relacin y
organizacin social desde el conocimiento dado, sin nfasis en la reflexin o juicio, y desde la
valoracin y aceptacin de las mismas, haciendo evidente una formacin ciudadana que se
enfoca en desde una forma de relacin social y organizacin centrada en la subordinacin y
legitimacin del orden burocrtico institucional. Esta situacin se evidencia en el OA once de
cuarto bsico y los OA siete, quince y diecisis de sexto bsico dentro del Eje temtico de
Formacin Ciudadana los cuales pueden ser consultados en nuestro apartado de anexos.
II. Categora
Formacin Ciudadana:
Criterio
Relaciones
Sociales
Organizacin. Dimensin Pragmtica.

Los hallazgos evidentes y explcitos en torno a esta dimensin no son menores,
igualndose a la decena de registros de dimensin tcnica para la categora de formacin
ciudadana. Estos se ubican en mayor medida evidenciados en los OA del Eje temtico
Formacin Ciudadana en el documento de prescripciones para la asignatura. En el documento
Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica solo se encuentra una
evidencia.
134
El primer y nico hallazgo directo y explcito de relaciones sociales y organizacin de

dimensin pragmtica que se ubica en el documento introductorio para la educacin bsica en
general, se observa en el punto dos de la seccin Definicin.
1-.esta base curricular admite ser complementada; por ende, se entrega a los
establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo, a partir de
ella, sus propuestas propias de acuerdo a sus necesidades y a las caractersticas de su proyecto
educativo.
2- Este planteamiento es coherente con la libertad de enseanza consagrada en nuestra
Constitucin y tambin con los principios que inspiran nuestra Ley General de Educacin (LGE).
Especficamente, con el principio de autonoma de los establecimientos educativos que permite
la definicin y el desarrollo de sus proyectos educativos y con el principio de diversidad, que
postula promover y respetar tanto la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que atiende el
sistema escolar. (p. 5).
En el prrafo anterior se visualizan una formacin ciudadana orientada desde los valores
humanistas de diversidad y libertad, como fundamentos del gran consenso en torno a las formas
de relacin social y organizacin, que estara fundamentando la relacin entre Estado y
comunidad educativa, sin embargo, estos valores humanistas-liberales se visualizan como
subordinados en primera instancia a la Constitucin Poltica y a la LGE entendidas como el gran
consenso, lo cual se desprende de los trminos esta base curricular admite ser complementada
los que revelan esta relacin de poder en donde el Estado permite lo que la comunidad
educativa autnoma puede (e implcitamente no puede) realizar como proyecto educativo.
En el documento curricular prescriptivo de la asignatura de Historia encontramos
mayores evidencias que vienen a ratificar el hallazgo anterior. La predominancia de estos, hacen
alusin a nivel general a la comprensin del consenso en pos del bien comn lo cual se
evidencia claramente en el punto seis de su seccin Introduccin, en la que se recalca el
nfasis en torno a la formacin ciudadana.
6 - Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se
reconozcan como ciudadanos, desarrollen una predisposicin favorable hacia la vida en una
sociedad democrtica y pongan en prctica los valores inherentes a ello. Se busca que los
135
estudiantes reconozcan los ideales y las prcticas en las que se sustentan la ciudadana y el
Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa,
informada y responsable en la sociedad. Para ello, se espera que, por una parte, se asuman
como sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan
algunos de sus derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger,
comprendiendo que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los
dems y asumir una serie de obligaciones y deberes. (p. 4).
Se evidencia en el prrafo el contexto en el cual se enmarcan los valores humanistas en
torno al bien comn, en donde el gran consenso sobre la forma de hacer ciudadana es la que
proviene del Estado de Derecho, por tanto la tan enfatizada participacin activa debe regirse
por los cnones establecido en ese gran consenso de orientacin burocrtico-liberal. Las
posibilidades de reflexin en torno a ella no se visualizan, y por el contrario, lo queda claro es
que la adquisicin de las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y
responsable en la sociedad son las que determina la constitucionalidad. Sentido en el cual esta
orientacin se abre desde un lenguaje pragmtico hacia la dimensin tcnica.
Las denominadas competencias y virtudes ciudadanas (p.4 Prr.3 y p.10 Prr. 5) que
se abordan posteriormente en este mismo documento, se orientan nuevamente desde el bien
comn, la convivencia y los valores humanistas liberales, sin poner en cuestionamiento la
constitucionalidad. Esta situacin reafirma los hallazgos anteriores en torno a una formacin
ciudadana en la que se pregonan formas de relacin social y participacin que no enfatizan una
reflexin que de oportunidad de cuestionar las disposiciones institucionales del Estado en torno a
la ciudadana, sino que se orientan a subordinar la ciudadana a formas de relacin social y
participacin designadas desde los grandes consensos e intereses que se promueven desde el
Estado.
En la seccin Ejes temticos, se ubican cinco hallazgos evidentes y explcitos, en el
punto de Formacin Ciudadana, los que hacen alusin a la comprensin de relaciones sociales
y organizacin desde esta dimensin pragmtica se ubican en los aos quinto y sexto. Sin poner
mayores nfasis en la reflexin, se visualiza mayoritariamente el reconocimiento de las formas
de relacin social y organizacin ya evidenciadas. Se observa esta vez un nfasis en la
participacin, desde la idea de aprender haciendo, se focaliza desde una adscripcin al estatus
quo de la democracia representativa.
136
13. Reconocer que todas las personas son sujetos de derecho, que deben ser
respetados por los pares, la comunidad y el Estado, y que esos derechos no dependen de
caractersticas individuales, como etnia, sexo, lugar de nacimiento u otras.
14. Reconocer que los derechos generan deberes y responsabilidades en las personas y
en el Estado ()
19. Explicar formas en que un grupo de personas puede organizarse para resolver
problemas, mejorar su calidad de vida y la de otros y lograr metas comunes; por ejemplo,
fundaciones, voluntariado, empresas, agrupaciones y recoleccin de fondos para causas
benficas. (p.26)
En estos tres OA pertenecientes a quinto bsico solo se visualizan niveles cognitivos
menores como el reconocer y explicar que no dicen relacin algn grado de cuestionamiento. En
ellos se resalta el reconocimiento de derechos y deberes que rigen la organizacin y
participacin social por una parte, y por otra, limita la explicacin de la participacin solo desde el
bien comn, lo cual puede significar aperturas para la dimensin crtica (lo que veremos
posteriormente), sin embargo, no se observa ni el ms mnimo nfasis en torno a sealar o
reconocer elementos que se vinculen con las relaciones de poder que deben enfrentar las
personas al momento de organizarse para resolver sus problemas sociales.
22. Participar en su comunidad, tomando parte en elecciones para una directiva de
curso, evaluando las propuestas realizadas por los diferentes aspirantes y considerando la
importancia de elegir personas responsables.
23. Participar, mediante acciones concretas, en proyectos que impliquen aportes dentro
de la escuela, la comunidad y la sociedad, como voluntariado y ayuda social, entre otros,
atenindose a un plan y un presupuesto. (p.31)
En estos objetivos de sexto bsico se visualiza cmo la participacin se enfatiza desde
la validacin del modelo representativo y el bien comn los que se proponen sin mayor
problematizacin. Nuevamente una ventana hacia el paradigma crtico pero desde lo que no dice
ni explicita, pues las relaciones de poder no se abordan.
137
III. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Relacin Social y Organizacin.

Dimensin Crtica.
Desde la dimensin crtica, se evidencian siete hallazgos importantes en torno a las
relaciones sociales y organizacin, de los cuales ninguno uno estara haciendo alusin directa y
explcita, por lo cual solo representan posibilidades o bisagras hacia la dimensin crtica que se
desprenden desde algunos contenidos de la dimensin pragmtica en sentido implcito y
soterrado.
Los hallazgos se hacen presentes solo en el documento de la asignatura de Historia con
tres evidencias ubicadas en las prescripciones generales para la asignatura, y cuatro evidencias
desde los OA especficos por curso. Desde esta situacin se puede inferir que no existe una
disposicin general en torno a formar en relaciones sociales y organizacin de dimensin crtica,
es decir, no se declara como principio fundante de la educacin a nivel general y transversal, si
as fuera, habran resultados de hallazgos en el documento introductorio que declara los
principios fundantes para toda la educacin bsica. De acuerdo con esto, se puede suponer que
esta dimensin crtica de las relaciones sociales y organizacin solo constituyen menciones bien
puntuales, especficas y estratgicamente insoslayables, que se reducen solo a la asignatura de
Historia ocupando un lugar perifrico si se considera el documento en su conjunto.
En la seccin de Introduccin se hace un breve hincapi hacia la apropiacin de la
cultura propia y la participacin en su construccin (p. 1 Prr. 2) en el contexto del desarrollo
integral del nio. En la misma seccin, dentro de los nfasis que guan a la asignatura y desde el
punto seis en torno al Desarrollo de competencias ciudadanas, se hace alusin a que los
estudiantes conozcan sus derechos, llamando a su ejercicio y proteccin, y asumindose como
sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades (p.4 Prr. 2); a continuacin de sta
se alude a conocer en primera instancia la institucionalidad de la autoridad, y en segunda
instancia las distintas formas de participacin, como as tambin las virtudes ciudadanas que
permiten la construccin de la sociedad.(Ibd. Prr. 3). Estas alusiones de carcter implcito,
giran todas en torno a la posibilidad de transformacin social por medio de relaciones sociales y
organizacin, orientadas a la participacin, presente en la formacin ciudadana prescrita. Sin
embargo, estas se dirigen desde la normalizacin y aceptacin del estatus quo, sin ninguna
referencia a elementos como equidad o justicia por las que debiesen regirse estas relaciones y
organizacin de la sociedad. La posibilidad de reflexin, desde la apropiacin de la cultura propia
138
y su construccin comunicara y participativa como elemento de transformacin social, queda

circunscrita a la aceptacin de la institucionalidad y su derecho. Es desde esta ptica donde se
abre una interesante posibilidad o bisagra de discusin crtica de estas relaciones sociales y
organizacin presentes en las disposiciones para la formacin ciudadana, a la que faltara
agregarle algunos mnimos elementos claves para su desarrollo pedaggico, como el debate
comunitario por ejemplo.
Desde los hallazgos en los OA del Eje temtico Formacin Ciudadana por nivel o curso
resaltan el aspecto de la equidad y la justicia social el cual se ubica en cuarto bsico y la
apertura de dar ejemplos.
12. Reconocer sus principales derechos en situaciones de la vida cotidiana, como el
derecho a la educacin, a contar con alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos
adecuados, a expresarse, a ser protegido contra el abandono y la crueldad, y a no trabajar antes
de la edad apropiada; y dar ejemplos de cmo se pueden ejercer y proteger esos derechos. (p.
23).
Como se observa claramente, su nfasis es bastante discreto, pues su nivel cognitivo
queda solo en el reconocer, invisibilizado adems las instituciones o personas jurdicas
implicadas en el proporcionamiento y defensa de estos derechos, elementos que podran ser
tiles para problematizar y dar mayor sentido al aprendizaje, un grado de complejidad que no se
escatima al momento de hacer reconocer los Poderes del Estado o su Constitucin. Por otra
parte no se resalta este reconocimiento vinculado a algn procedimiento o un punto de vista de
participacin comunitaria y democrtica, si no ms bien desde una lgica individual. Sin
embargo, desde una mirada del vaso medio lleno, representa una gran posibilidad de ser
abordada en una discusin dialctica (terico-prctica), problematizadora, desde el llamado a la
reflexin en torno a dar ejemplos de cmo se pueden ejercer y proteger esos derechos se
implcitamente conduce a la posibilidad real de intencionar discusiones crticas en los nios, de
acompaar a los estudiantes desde ejemplos de asociacin y participacin comunitaria para
ejercer y proteger esos derechos. A esto se suma la posibilidad del contenido el que puede
relacionarse con valores como la equidad, la justicia y la solidaridad o el cuestionamiento del
poder, a manera de enriquecer los razonamientos de los nios.
Los otros tres hallazgos presentes en los OA se encuentran presentes en quinto y slo
una en sexto bsico, y nicamente como posibilidades solapadas, implcitas y un tanto
139
perifricas. Estas dicen relacin con la participacin por una parte, y con la posibilidad de
reflexin terica prctica en torno a las relaciones sociales y la organizacin a las que alude la
formacin ciudadana.
17. Participar en su comunidad, tomando parte en elecciones para una directiva de
curso, asignando roles y funciones a cada cargo, y demostrando que entienden las
responsabilidades que lleva consigo el desempeo de un cargo y la importancia de elegir
personas que se estimen idneas, para mantener una buena convivencia y una organizacin del
curso que permita el trabajo escolar. (p. 26)
En este objetivo para quinto bsico se observa una participacin de posibilidad crtica al
abordarla desde la decisin para asignacin de roles y funciones, sin embargo, esta participacin
y posibilidad de decidir se encuentra inserta en un contexto pragmtico de participacin
representativa; y tcnico desde el nfasis en el trabajo
19. Proponer y fundamentar distintas formas en que la sociedad puede proteger a las
personas de situaciones en las que no se respetan sus derechos. (p.30).
Por su parte este objetivo de sexto bsico abre posibilidad a hacia una reflexin tericoprctica en torno a las relaciones sociales y participacin y valores como la solidaridad, sin
embargo no se visualizan relaciones de poder ni valores como justicia o equidad para canalizar
la reflexin. La justicia queda indicada de forma implcita.
c. Criterio: Acciones y Prctica.
I. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Accin y Prctica. Dimensin
Tcnica.
Los hallazgos para el criterio acciones y prctica de dimensin tcnicas manifestadas en
torno a la formacin ciudadana son ms bien escasos encontrndose solo dos evidencias
directas y explcitas en esta dimensin. Sin embargo, existen varias evidencias sobre sesgos de
dimensin tcnica en las dimensiones pragmtica y critica las que se vern en aquellos
apartados.
140
La primera alusin explcita para la dimensin tcnica se ubica en la seccin Definicin

del documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica y dice
relacin con la transmisin de conocimientos estticos o dados que se propone para la formacin
en general.
cual es contribuir al desarrollo completo e integral de todas las personas en sus dimensiones
espiritual, tica, moral, afectiva, intelectual, artstica y fsica, mediante la transmisin y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrn realizar su potencial y vivir su vida
en forma plena, participando activamente en una sociedad libre, democrtica y pluralista, y
contribuyendo responsablemente al desarrollo del pas. (p. 5)
Se observa en la cita cmo se alude a la accin formativa de transmisin de
conocimientos para referirse a las forma de convivencia social. Se puede decir que alude a
transmitir ciertas formas de convivencias de carcter conservador, si consideramos el enunciado
inicial del prrafo que indica Estas Bases Curriculares continan y reafirman el sentido que tiene
toda educacin de lo cual se deduce la accin continuar y reafirmar un sentido univoco que se
adjudica de forma totalizante a toda educacin. Este hallazgo indica que el autor (Mineduc)
entiende un conocimiento dado e incuestionado en torno a la educacin. Si se considera que en
la realidad no toda ecuacin tiene ese sentido, el cual se da por hecho, dando a entender que
estas Bases Curriculares se desarrollarn en un contexto educacional ptimo, este enunciado
viene a invisibilizar cualquier posibilidad de cuestionamiento del sistema educativo actual, de lo
cual se puede inferir, corresponde a una accin en torno al inters de control de los actores
sociales que convergen en torno a la educacin, transmitiendo la idea de que el sentido de la
educacin actual no puede ser mejor de lo que ya es, y lo que es peor, dando por hecho de que
todo el mundo entiende lo mismo. Por otra apuntado al dudoso objetivo de contribuir al
desarrollo completo e integral de todas las personas, ste contradice la postura de carcter
filosfico de devenir del ser humano a partir de su imperfeccin, pues ningn ser humano puede
alcanzar un desarrollo completo en todas las dimensione que se sealan. Se desprende tambin
una accin de reproduccin y continuidad de lo establecido que cierra posibilidad de cambio.
Otro hallazgo directo se encuentra presente en el documento de las prescripciones
generales para la asignatura de Historia en la seccin de Actitudes transversales para la
asignatura, dice relacin con la accin de emprendimiento dentro de la comunidad.
141
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del

establecimiento y del espacio comunitario, demostrando espritu emprendedor. (p.11)
Este trmino de espritu emprendedor que debe ser demostrado proviene directamente
del mbito econmico (de ideologa neoliberal) el cual denota implcitamente la valoracin de la
eficiencia y competencia dentro de la sociedad, podra considerase un sesgo pero por el nfasis
del nivel cognitivo demostrar en torno a demostrar un espritu emprendedor, conduce a inferir
que corresponde a una accin y prctica de formacin ciudadana instrumentalista, orientada a
potenciar los valores tradicionales del sistema econmico imperante, es decir, el inters tcnico
de control del medio, a partir de la participacin comunitaria.
No se observan acciones tcnicas orientadas desde los OA del Eje temtico Formacin
Ciudadana en ninguno de sus niveles.
II. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Accin y Prctica. Dimensin
Pragmtica
En la dimensin pragmtica de las acciones y prcticas de la formacin ciudadana es
donde se encuentran los mayores hallazgos de todo el anlisis con veintids evidencias directas
y explicitas, de las cuales siete se encuentran presentes en las prescripciones generales de la
asignatura y quince de ellas se ubican en los OA de Formacin Ciudadana. En el documento
Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica no hubo hallazgos. Esto no
es muy sorprendente, pues los OA constituyen finalmente acciones y prcticas a emprender para
generar los aprendizajes.
Por otra parte cabe destacar que muchos de estos hallazgos se encuentran
contextualizados dentro de tramas que indican sesgos de dimensin tcnica y posibilidades de
dimensin crtica para las acciones. Sin embargo, es la dimensin pragmtica la que predomina
en estas acciones.
Dentro del documento de las prescripciones generales para la asignatura o
Introduccin las tendencias ms significativas para la accin y prctica ponen nfasis en la
comprensin racionalista mediante la interaccin con el ambiente y entorno. Esta situacin se
142
evidencia en la accin de valorar y aplicar los mtodos de las Ciencias Sociales para el logro de
los OA que se ubica en la seccin de Introduccin y nfasis de la asignatura.
3. Valoracin y aplicacin de los mtodos de las Ciencias Sociales: para que los
estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que vayan
paulatinamente identificando, interiorizando y aplicando los mtodos fundamentales de las
Ciencias Sociales, ya que estos contribuyen a desarrollar el pensamiento crtico, el rigor
intelectual, la capacidad de relacionar mltiples variables y de fundamentar los juicios, y, al
mismo tiempo, ayudan a incentivar la creatividad, la imaginacin y la perseverancia. En sntesis,
estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la realidad,
adquirir y relacionar conocimientos y actuar de manera asertiva y consciente, constituyendo
herramientas fundamentales para el logro de un desarrollo integral, ya que adems pueden
transferirse tanto a otras reas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante. (p.2)
Como se observa, esta prescripcin tiene la potencialidad de conllevar a emitir juicio de
carcter subjetivos que permiten generar un posicionamiento racionalista sobre la realidad, esto
significa una apertura hacia la dimensin crtica, sin embargo, predomina la dimensin
pragmtica pues no pone ningn nfasis respecto de lgicas de poder presentes en la realidad
social, reducindose solo a la vida cotidiana de los estudiantes, en este sentido, la reflexin
terica prctica se visualiza latente pero insuficiente. No se observan indicios que superen los
aspectos cotidianos de la vida y que cuestionen instituciones pblicas o privadas. Esta misma
lgica es la que se reitera en los dems hallazgos de este documento.
Lo mencionado anteriormente se visualiza en las prescripciones generales del eje
Formacin Ciudadana
En los primeros niveles se motiva a los estudiantes a ejercer una ciudadana activa a
travs de la participacin, que al comienzo queda circunscrita fundamentalmente a la interaccin
dentro de la sala de clases. Este aspecto se ampla, progresivamente, hacia el desarrollo de
proyectos en equipo en la escuela y en la comunidad, y el ensayo del juego democrtico dentro
de su curso. Se espera que se hagan cargo de algunas responsabilidades y que su participacin
signifique un aporte real que los involucre en el bienestar de su comunidad. (p.9)
143
Como se evidencia en esta prescripcin se potencia la accin y prctica comunitaria por

medio de la creacin de proyectos en equipo y el hacerse cargo de responsabilidades orientadas
al bienestar de la comunidad, por tanto la apertura crtica posible de esta queda circunscrita solo
al bien comn, sin poner en tela de juicio algn inters que trascienda a su comunidad. Respecto
del ensayo democrtico este queda circunscrito solo al espacio del aula.
Las evidencias halladas en los OA de Formacin Ciudadana tratan a lo largo de todos
los cursos estas mismas lgicas, representando solo una reiteracin ms detallada de las
mismas. Predominan en ellas acciones orientadas a la comprensin de la realidad que giran en
torno al bien comn y la interaccin con el medio, predominando el emplazamiento a los grandes
consensos. Por tanto, todas las acciones de participacin, opinin, demostracin, asumir
deberes, entre otras que se reiteran en todos los niveles, no implican tensiones que vayan ms
all de aquella comprensin de la realidad para y la adscripcin a los grandes consensos, en
donde el gran ausente es el cuestionamiento.
III. Categora Formacin Ciudadana: Criterio Accin y Prctica. Dimensin
critica.
Desde los resultados de dimensin crtica en torno a la formacin ciudadana en su
criterio de accin y prctica, no existen evidencias que sean directas y explicitas cuantificables.
Los resultados hacen ms bien alusin a un buen nmero de posibilidades o bisagras, ms o
menos abiertas, que se desprende de las acciones en torno a la dimensin pragmtica
predominantes.
Esta situacin se observa en las disposiciones generales para la formacin que se
indican en el documento introductorio de las Bases Curriculares en su seccin de principios
ordenadores.
Estas Bases se fundamentan en una visin de currculum especfico para la edad de los
estudiantes en esta etapa, orientada al desarrollo del pensamiento. Se busca entregar a los
estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonoma para participar en la
vida de nuestra sociedad, desarrollndose de tal modo que les sea posible proseguir con xito
las etapas educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crtico y creativo y las capacidades
144
de comunicacin y reflexin, permitindoles ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender

proyectos. (p.2)
Como se observa, el nfasis se pone en el desarrollo del pensamiento, aludiendo a la etapa
infantil de los estudiantes. Las posibilidad crtica se abre desde la accin en torno a emprender
proyectos, lo cual da posibilidad de generar propuestas que integren los intereses de su
comunidad, acciones que podran canalizarse desde practicas emancipadoras. Sin embrago,
estas acciones emancipatorias no se precisan como el sesgo econmico eficientista que carga la
palabra emprender. De todas formas se hace alusin al pensamiento crtico y la autonoma
para participar en la sociedad, de ah que esta declaracin pueda ser considerada como
posibilidad de acciones crticas. Y es slo posibilidad, porqu como se ha visto, a lo largo de
todas las secciones revisadas en torno los dos documentos informados, la problematizacin
acerca de las relaciones de poder o el estatus quo actual no se genera, esa sociedad presentada
a los nios y nias no se cuestiona y el nfasis siempre est en su adaptacin. Los nios y nias
tienen edad para comprender y valorar elementos tan complejos como aspectos en torno a la
Constitucin y la organizacin poltica, y para actuar de acuerdo a esas reglas, pero no para
llevar a cabo acciones, o reflexiones en torno la compresin de sus falencias y cmo estas los
implican a ellos, su familia y su entorno en contextos de dominacin.
El otro hallazgo de una alta posibilidad crtica es la que figura en la seccin de OFT de
este mismo documento en su Dimensin Socio Cultural.
16. proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano." (p.
18)
En este OFT se puede inferir nuevamente cmo la posibilidad de accin de proteger el
entorno natural se relaciona dentro de un contexto de desarrollo humano concepto que
permitira problematizar las relaciones de poder y explotacin econmica del medioambiente, por
medio de cuestionamientos como la reparticin de la riqueza, la calidad de vida y la
sustentabilidad, como acciones y prcticas preparatorias para advertir situaciones de injusticia o
dominacin Sin embargo este OFT solo podemos considerarlo como una posibilidad de
dimensin crtica pues como ya se ha dicho, estos objetivos no son considerado en las
evaluaciones estandarizadas por lo cual su aplicacin corresponde solo a una posibilidad un
tanto lejana, si consideran los tiempos escolares y la carga de contenidos.
145
Los dems hallazgos en torno al criterio de acciones y prcticas de dimensin crtica que
se evidenciaron en las prescripciones generales para la asignatura y sus OA del eje de
formacin ciudadana, obedecen a la misma lgica de control de sus posibilidades, lo nico que
cambian son las formas.
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Formacin Ciudadana.
En trminos generales y desde un punto de vista cuantitativo, los resultados en torno a la
categora formacin ciudadana se evidencian con una predominancia de la dimensin
pragmtica, seguidos de la dimensin tcnica. Los hallazgos en torno a la dimensin crtica se
evidencian como mnimos.
Los resultados en el criterio de lenguaje y discurso se evidencian mayoritariamente en la
dimensin tcnica. En sta se hace alusin principalmente a una concepcin cientfica de la
educacin, es decir, se concibe la formacin en general como un proceso objetivo que requiere
ser controlado para la obtencin eficiente de resultados observables. Por ello, se busca explicitar
los contenidos homogenizando criterios (que todos entiendan lo mismo). Por otra parte se
observa la legitimacin de conocimiento experto, el que se vierte en al curriculum a manera de
gua y enfoque (manual o instructivo de aplicacin) para el trabajo docente, lo que indica
desprofesionalizacin de su labor (profesor tcnico). Desde estos hallazgos se pudo inferir sobre
las dinmicas de control social que de este lenguaje y discurso se desprenden, lo cual se
corrobora si se considera el contexto de jerarqua por la cual se hace referencia a la diversidad
(horas de libre disposicin) la que queda subordinada al inters dominante de homogenizacin
que se aloja en el objetivo de logar una base cultural comn. Finalmente se adscribe a los
valores ideolgicos del sistema neoliberal por medio del objetivo que apunta la valoracin del
mrito y la competencia, sin reflexin aparente.
Los resultados de dimensin pragmtica son mnimos y se orientan a la concepcin de
una formacin ciudadana que apunta a la valoracin de los grandes consensos como los DDHH
y su reflexin vinculada con su entorno, sin embargo, no hay orientaciones que permitan vnculo
con las relaciones de poder a las que se subordinan esos grandes acuerdo. De todos modos
esta situacin se puede considerar como una apertura o bisagra hacia la dimensin crtica de ser
abordada dialcticamente en sentido de reflexin terico-prctica. Asimismo, se observa una
bisagra hacia la dimensin tcnica del lenguaje y discurso en torno a la formacin ciudadana,
146
que devela una predominancia tcnica a nivel general del currculum, esto se manifest a partir
de la orientacin que reconoce que si bien el currculum se concibe como una propuesta, sta
tiene por objetivo general y principal el logro de los objetivos globales de la asignatura, por tanto
la transversalidad de la formacin ciudadana (y sus escasas posibilidades crticas) resulta
funcional a esos objetivos globales, que como se observ, desde este criterio de lenguaje y
discurso, son predominantemente tcnicos.
Los hallazgo de lenguaje y discurso de dimensin crtica resultaron mnimos y
perifricos, y considerando lo anterior, resultan finalmente funcionales a la dimensin tcnica.
Desde el criterio relaciones sociales y participacin para la categora formacin
ciudadana, los resultados de dimensin tcnica ms significativos dicen relacin con una
concepcin de la educacin como instrumento burocrtico orientado al cumplimiento de los
lineamientos que el Estado predispone en torno a las necesidades y objetivos que las
sociedad requiere. Es a estos lineamientos a los que la formacin en general debe responder.
Desde esta predisposicin (originada desde grupos de poder burocrtico-estatales, y legitimada
desde la voz de los expertos) se visualiza un proceso formativo como instrumento de control
orientado al cumplimiento eficaz de los objetivos sociales que el Estado prescribe en torno a las
relaciones sociales y participacin de la poblacin. Desde esta lgica se desprende una relacin
social y participacin vigilada. Expresin clara de esta concepcin se visualiza en un tiempo de
libre disposicin, entendido como necesidad social a satisfacer, pero subordinado a los intereses
del Estado, por lo cual, estos tiempos de libre disposicin resultan minimizados y relegados a un
espacio perifrico de los tiempos destinados a la formacin en general hegemnica
predominante.
Finalmente se desprende una idealizacin del Estado y la Constitucin, que sientan las
bases de modelo de relaciones sociales y participacin (en torno a derechos y deberes) que los
estudiantes deben asumir y valorar, modelo que se presenta como dado e incuestionable.
Los resultado de la dimensin pragmtica en torno a las relaciones sociales y
organizacin que se vislumbran para la formacin ciudadana arrojan evidencias que
predominantemente quedan subordinadas a la dimensin tcnica. Si bien los hallazgos de
dimensin pragmtica se enfocan hacia una formacin ciudadana que concibe las relaciones
sociales y organizacin a partir de valores liberales que promueven la libertad, la diversidad, la
147
participacin activa, el bien comn, la organizacin y la reflexin sobre estos, en relacin con el
entorno, la reflexin referente a estos principios no problematiza acerca de las falencias de la
actuales relaciones sociales y participacin establecidas por el consenso constitucional estatal.
La reflexin gira en torno al respeto de ese consenso establecido, validando por ejemplo el
sistema democrtico representativo y la constitucionalidad vigente a partir de los principios
liberales mencionados.
Finalmente la dimensin crtica de las relaciones sociales y organizacin que se
desprenden del anlisis de la categora de formacin ciudadana, resultan ser mnimas
presentndose solo como posibilidades implcitas y soterradas. El resultado ms concreto dice
relacin con el objetivo de reconocer derechos como la vivienda, la salud y la educacin en
donde se llama a los nios a la participacin a partir de la reflexin en torno a cmo defender
esos derechos. Este hallazgo abre posibilidades a intencionar una participacin democrtica y
comunitaria significativa, sin alusiones directas a ello, pues son derechos que pueden intencionar
una reflexin terica prctica en torno a valores como la justicia y la equidad social a partir de
una realidad propia y cercana, como tambin al cuestionamiento de algunas polticas pblicas y
con ello, algunas relaciones de poder que pueden relacionarse con esas polticas. Las
posibilidades en torno a lo anterior se refuerzan desde otros dos contenidos como la defensa
comunitaria de derechos de otras personas, o la alusin a conocer otras formas de participacin,
a
asumir roles, responsabilidades o funciones, sin embargo, estas solo representan
posibilidades pues siempre estn subordinadas a la constitucionalidad vigente, y son conducidas

a reconocer el sistema democrtico representativo e indirecto de las relaciones sociales y
organizacin.
En torno al criterio de acciones y prcticas, podemos observar que de los tres criterios
analizados para la categora formacin ciudadana, ste resulta ser el criterio ms marcadamente
pragmtico. Los hallazgos en torno a la dimensin tcnica se observan escasos, y estos dicen
relacin principalmente con la accin y prctica pedaggica de transmitir conocimientos en torno
a la convivencia social, reconociendo el propsito de la educacin como unvoco en torno a
continuar y reafirmar el sentido de toda educacin, lo cual implcitamente conlleva a invisibilizar
otros sentidos de la educacin, como el subordinar o emancipar evidenciado la accin tcnica de
control social a partir del nfasis en la homogenizacin. Por otra parte se visualiza la accin
tcnica de instrumentalizacin del currculum para introducir desde las Actitudes y Valores
neoliberales como el espritu emprendedor a partir de la participacin comunitaria.
148
Desde las amplias evidencias en torno a la dimensin pragmtica, el hallazgo

predominante dice relacin con la accin y prctica de emitir juicios, racionalistas,
mayoritariamente subjetivos, sobre la realidad y entorno. Esto se expres en acciones puntuales
como el llamamiento a ciudadana activa desde la lgica de creacin de proyectos, en torno a un
genrico bien comn; o acciones y prcticas en torno al juego, ensayo, simulacin y organizacin
democrtica reducidas solo al espacio del aula. En todos estos hallazgos predominan acciones y
prcticas no problemticas en el sentido de abordar las relaciones de poder y dominacin, las
cuales son invisibilizadas en todos los hallazgos, los que se centran fundamentalmente en la
comprensin de la realidad, en el bien comn y los grandes consensos desvinculados de
conflicto generalmente.
Desde la dimensin crtica de las acciones y prcticas, que debieran orientarse desde la
emancipacin de relaciones de poder y dominacin no existen hallazgos directos. Las
posibilidades se desprenden como bisagras desde algunos elementos presentes en los
hallazgos en torno a la dimensin pragmtica y tcnica, como la realizacin de proyectos en la
comunidad desde la autonoma y el pensamiento crtico; o la proteccin del medio ambiente y
los recursos naturales. Posibilidades insertas en medio de contextos salpicados de significados
de orden tcnico o pragmtico que prevalecen sobre estos escasos contenidos, invisibilizando
cualquier accin orientada hacia la transformacin o emancipacin social, desde lineamientos
que aluden mayoritariamente a acciones y prcticas en torno a la aceptacin valoracin y
perfectibilidad del estatus quo dominante.
Tabla 9: Categora Formacin Ciudadana: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio
y dimensin terica.
Criterio
Dimensin Tcnica
Dimensin
Dimensin Critica
Pragmtica
Lenguaje y discurso
Relacin
social
y 10
10
22
Organizacin
Accin y Prctica
149
4.4.3
Categora Democracia.

I. Categora Democracia: Lenguaje y Discurso. Dimensin Tcnica.
Desde el anlisis en torno al lenguaje y discurso de dimensin tcnica utilizado para
referirse a la categora democracia, se observa solo un de hallazgo directo y explcito. Por otra
parte, fue posible observar cuatro sesgos implcitos y soterrados que se abren paso a partir de la
dimensin pragmtica, existiendo un pronunciamiento entre lneas de la concepcin tcnica. En
el documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica se evidencias
dos sesgos importantes.
responsabilidad y la perseverancia en el trabajo (p. 8).
El texto extrado desde la seccin Orientaciones sobre el Aprendizaje se refiere a la
democracia, en sentido directamente tcnico desde la expresin dar la oportunidad a los
alumnos para que desarrollen las actitudes y las virtudes necesarias para participar responsable
y activamente en una sociedad democrtica y libre. Se infiere un lenguaje y discurso en torno a
una democracia dada, entendida en un contexto que establece de antemano una sociedad
democrtica y libre que limita cualquier tipo de cuestionamiento en torno a ella. Esta situacin
devela un lenguaje cientificista-objetivo si se considera que al limitar el cuestionamiento de la
democracia, se asegura control social en la medida que los estudiantes, al asimilar este discurso
de democracia ideal, no deberan poner en tela de juicio en el futuro prximo las falencias reales
de esa democracia dada asimilada. En ese sentido los estudiantes vendran a desarrollar
habilidades para el desenvolvimiento en aquella sociedad democrtica y libre, habilidades que
por cierto seran poco oportunas para una democracia real mucho ms compleja e imperfecta de
la que se les ense. Por otra parte apunta a la homogenizacin cuando se habla, de adquirir
150
una identidad nacional junto a valores y normas que ya han sido establecidas, no por la mayora
de la sociedad, sino que por una clase poltica excluyente. Un gran sesgo junto a la democracia
es llamar a ser perseverantes y no crticos frente al trabajo y las condiciones laborales.
El siguiente prrafo ubicado en el mismo documento, pero en su seccin Dimensin
Socio-Cultural apunta nuevamente hacia una democracia como algo dado y concreto, esta vez
como sesgo, implcito y soterrado.
responsabilidad social. Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de
convivencia social basadas en el respeto por el otro y en la resolucin pacfica de conflictos, as
como el conocimiento y la valoracin de su entorno social, de los grupos en los que se
desenvuelven y del medioambiente (p.18).
Este prrafo que alude principalmente a un lenguaje y discurso de dimensin pragmtica
por definir al ciudadano en un escenario democrtico, comprometido con su entorno y sentido de
responsabilidad social, orientado al bien comn, elementos fundamentales de la dimensin
pragmtica, puede ser considerado como discurso de dimensin tcnica desde objetivo de
situar a los estudiantes en ese escenario democrtico previamente establecido, e idealizado.
Corresponde a un leguaje tcnico desde la intensin de corte cientfico y conductista de inducir
un aprendizaje y no desde su problematizacin y construccin.
Desde el documento Bases Curriculares Sector de Historia Geografa y Ciencias
Sociales se observa un hallazgo relacionado con lo anterior desde el punto de vista de la
reproduccin.
A partir del primer ao, se avanza en el conocimiento y la valoracin de las
instituciones pblicas y privadas, partiendo de las ms cercanas, vinculadas a su vida cotidiana,
hasta abordar, en quinto y sexto bsico, las instituciones y los procesos propios de la vida
poltica en democracia, considerando, entre otros, los poderes del Estado, la Constitucin y las
formas de elegir autoridades (p 8).
151
El lenguaje y discurso utilizado evidencia sesgo de dimensin tcnica desde el llamado

que pone nfasis en la valoracin la democracia establecida desde la institucionalidad del
Estado. Es este sentido hay un sesgo reproductor, por cuanto la democracia queda relegada al
mbito institucional invisibilizado otros mbitos de desenvolvimiento poltico social, como el
comunitario. En este sentido del lenguaje y discurso se evidencia un reduccionismo de la
conceptualizacin de democracia, donde nuevamente se puede inferir el inters cientificista de
control y resguardo de orden establecido. En definitiva, se promueve y validad una democracia
representativa hegemnica.
II. Categora Democracia: Criterio Lenguaje y Discurso.
Dimensin
Pragmtica.
Desde la dimensin pragmtica de la categora democracia para el criterio lenguaje y
discurso se observan solo dos resultados evidentes y explcitos que se ubican en el documento
Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica.
responsabilidad y la perseverancia en el trabajo (p. 8).
responsabilidad social. Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de
convivencia social basadas en el respeto por el otro y en la resolucin pacfica de conflictos, as
como el conocimiento y la valoracin de su entorno social, de los grupos en los que se
desenvuelven y del medioambiente (p.18).
Los textos extrados desde las secciones Orientaciones sobre el Aprendizaje y
Dimensin Socio-Cultural abordan un lenguaje y discurso de concepcin humanista que
plantea una democracia que apunta a grandes consensos en torno al bien comn. Evoca
152
reflexin de carcter individual en torno a conocer y comprender a los otros, el entorno y la

realidad. Los dos prrafos citados destacan valores humanistas como son los derechos, el
respeto por el otro y la paz, entre otros. Se hace un llamamiento al desarrollo de actitudes
habilidades y estilos de convivencia de los cuales se desprende una moral que gira en torno a
una vida virtuosa. Se puede inferir que esta concepcin mayoritaria enmascara los sesgos
tcnicos evidenciados anteriormente, con lo cual crea una falsa conciencia de democracia
ideal.
I. Categora Democracia: Criterio Relacin Social y Organizacin. Dimensin
Tcnica.
Desde el criterio de relaciones sociales y organizacin que se vinculan con la categora
democracia, se observan cuatro hallazgos directos y explcitos desde la dimensin tcnica. Los
primeros dos hallazgos que evidenciaremos se encuentran ntimamente relacionados a partir de
una concepcin democrtica que evidencia una relacin social y organizacin de carcter
burocrtico.
Las Bases Curriculares mantienen los principios rectores de la Constitucin Poltica y la
concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
presente en las grandes tradiciones del pas. El derecho a la educacin y la libertad de
enseanza constituyen derechos esenciales, que emanan de la naturaleza del ser humano y que
el Estado ha de asegurar y respetar, en orden a cumplir su fin ltimo de promover el bien comn
(p.2).
16. Reconocer que la Constitucin Poltica de Chile establece la organizacin poltica
del pas y garantiza los derechos y las libertades de las personas, instaurando un sistema
democrtico (p. 30)
El primer prrafo ubicado en la seccin Principios Ordenadores del documento
Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin Bsica, y el segundo ubicado en la
seccin Ejes temticos del apartado Formacin Ciudadana de sexto bsico se orientan hacia
el conocimiento y reconocimiento de relaciones sociales y organizacin democrtica custodiada
153
desde el Estado, el cual vela asegurando y haciendo respetar los derechos de las personas,
desde esta concepcin tcnica, es el Estado el que instaura el sistema democrtico. Desde
esta concepcin se desprende relaciones sociales y organizacin democrticas bajo el alero del
control burocrtico del Estado, revelando con ello una democracia concebida como instrumento
de dominacin.
Estas inferencias se refuerzan a partir de dos hallazgos ubicados en la seccin de
Principios Valricos del documento Captulo de Introduccin Bases Curriculares de Educacin
Bsica.
c. en el ejercicio de esa libertad, los individuos se agrupan para alcanzar su pleno
desarrollo y perfeccin. El Estado debe reconocer y amparar a los grupos intermedios por medio
de los cuales la sociedad se organiza y se estructura, y garantizarles la adecuada autonoma
para cumplir sus propios fines especficos.
d. la finalidad del Estado es promover el bien comn, para lo cual debe contribuir a crear
las condiciones sociales que permitan, a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad
nacional, su mayor realizacin espiritual y material posible (p.7).
Los dos prrafos anteriores se enfatizan relaciones sociales y organizacin en donde el
agrupamiento de los individuos, para alcanzar su pleno desarrollo por medio de diferentes tipos
de organizacin social, debe pasar por la aprobacin del Estado quien debe asegurar y cautelar
las condiciones para que ello se logre. Es el Estado quien debe reconocer la legitimidad de
esas formas de organizacin, y no la propia ciudadana, a quien se le delega la autoridad de
legitimar y reconocer o no formas de organizacin alternativas adecuadas. Desde esta
situacin se puede inferir sobre la figura de un Estado asistencialista y paternalista que confirma
relaciones sociales y organizacin democrticas; un Estado de carcter burocrtico y dominante
que desconfa y no reconoce, la legitima autonoma de sus ciudadanos para decidir sobre estos
temas.
154
II. Categora Democracia: Criterio Relacin Social y Organizacin. Dimensin

pragmtica
Desde la dimensin pragmtica de las relaciones sociales y organizacin para la
categora democracia se evidencian tres hallazgos directos y explcitos que se adecuan a
nuestros criterios de seleccin, estos fueron extrados del documento Bases Curriculares Sector
de Historia Geografa y Ciencias Sociales
Los dos primeros hallazgos se ubican en las secciones Introduccin y Actitudes
respectivamente, y dicen relacin con una democracia que reconoce relaciones sociales y
organizacin de carcter participativas.
Por otra parte, se busca que los estudiantes reconozcan las instituciones que sustentan
nuestra organizacin poltica y social, que aprecien las distintas formas de participacin y que
desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el fortalecimiento de nuestra
sociedad democrtica. Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los dems, la tolerancia, la
honestidad, el orden, la generosidad, la empata y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases
para ejercer la ciudadana de un modo constructivo, comprometido y responsable (p.4).
en los objetivos de aprendizaje se promueve la valoracin de la democracia como el
sistema que resguarda de mejor manera los derechos humanos, a partir de la familiarizacin de
los estudiantes con la convivencia democrtica, del incentivo a la participacin activa y del
conocimiento de la institucionalidad democrtica chilena (p.10).
En ambos prrafos se observa el incentivo de la participacin, considerando el sistema
democrtico (en genrico) como el sistema ideal de participacin poltica (a priori). Desde estas
perspectivas se reconocen principios liberales como los derechos humanos o las virtudes
ciudadanas en torno al bien estar de la persona y del bien comn, es decir, apunta a uno de los
objetivos centrales de la dimensin pragmtica, que es mejorar la condicin humana pero desde
los consensos establecidos y no desde la identificacin de los conflictos. Desde el llamado a
ejercer la ciudadana de un modo constructivo, comprometido y responsable se abre una
pequea bisagra hacia la dimensin crtica, si se considera el llamado a construir, sin embargo,
este se ahoga en medio de los significados de la dimensin pragmtica, pues esta construccin
se promueve desde un aprendizaje activo e interactivo en torno a los ideales liberales, no
155
transformativos de la sociedad, abrindose tambin una bisagra hacia la dimensin tcnica a

partir del sesgo que insiste en el reconocimiento de la institucionalidad democrtica chilena, sin
cuestionamientos, lo que devela una relacin de subordinacin y dominio de esta. Es as como la
democracia depende del reconocimiento del Estado para ser efectiva y real, justamente lo es,
por el hecho de que la democracia representativa necesita del aparto estatal para legitimarse lo
cual encubre las relaciones de poder.
Algo similar podemos observar en el siguiente prrafo del mismo documento ubicado en
la seccin Eje temticos del apartado Formacin ciudadana.
Con respecto a la dimensin relacionada con el aprendizaje de los derechos y los
deberes, la primera aproximacin viene desde la comprensin y el cumplimiento de las normas
bsicas de convivencia y de respeto a los dems, y progresa hasta el reconocimiento de los
derechos humanos y de la de que sean respetados como base para la democracia, as como de
los mecanismos que existen en Chile para resguardarlos, partiendo por nuestra Constitucin
Poltica (p. 9).
La relacin social y organizacin que se desprende a la luz del prrafo se refiere al
apego a las normas, pues es la comprensin y cumplimiento de estas lo que permitira una
relacin social armnica de base democrtica. Podemos notar a travs de este y los prrafos ya
revisados que es el Estado a travs de la Constitucin quien resguardan los derechos humanos
y la democracia, en este sentido, la concepcin de democracia se orienta al desarrollo del bien
comn que establece Estado, por tanto el desarrollo democrtico y las relaciones sociales y
organizacin aceptadas son las que no contravienen las institucionalidad establecida, es decir
carentes de problematizacin y cuestionamiento.
c.
Criterio: Accin y Prctica

I. Categora Democracia: Criterio Accin y Prctica. Dimensin Pragmtica.
Los resultados del criterio accin y prctica para la categora democracia en su

dimensin pragmtica arrojan cuatro hallazgos explcitos y evidentes, los que se ubican en el
documento Bases Curriculares Sector de Historia Geografa y Ciencias Sociales
156
Desde la seccin Introduccin y Eje Temtico, en su apartado Formacin

Ciudadana, se desprenden tres hallazgos que hacen alusin una concepcin democrtica en
torno a la accin y prctica de participar, por medio de interacciones sociales conducentes al
bien comn, de los cuales sealaremos dos.
estas Bases proponen un aprendizaje a travs de la accin, que estimule a los
estudiantes a participar activa y responsablemente en la sociedad. En un comienzo, esta
participacin se enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, amplindose
progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los
estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el desarrollo de destrezas de
comunicacin y de resolucin pacfica de conflictos." (p.4).
El eje de Formacin Ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar activa y
responsablemente en una sociedad democrtica. Se espera que los estudiantes aprendan a
participar al interior de esta por medio de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el
hogar. Se pretende tambin que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en una
comunidad cada vez ms diversa: las capacidades para expresar coherentemente sus ideas,
dialogar, defender argumentos y persuadir y, asimismo, las habilidades para trabajar en equipo y
llegar a acuerdos. (p.8)
Como se observa, la interaccin social se focaliza desde acciones cotidianas y la
convivencia social a partir de enfoque racionalista que aspira al desarrollo de destrezas y
habilidades para la argumentacin, la persuasin, el trabajo en equipo, la resolucin de conflictos
y el establecimiento de acuerdos. Estas competencias son netamente pragmticas, pues
visualizan una democracia tendiente al logro de acuerdos como meta principal, desde un punto
de vista que aborda el conflicto a partir desde el antagonismo, que se devela desde la habilidad
de persuadir. Desde los aporte de Mouffe, se entiende como una disputa de posturas
irreconciliables en donde el consenso tiende a anular, soslayar o invisibilizar los intereses del
otro, para la persuasin en torno a intereses propios con lo cual se posibilitan acciones prcticas
conducentes al surgimiento de relaciones de poder, dominacin y subordinacin. Esto debido a
que no se reconocen las relaciones de poder, dominacin y subordinacin previas al
establecimiento del consenso, que no dan a todos por igual las mismas herramientas o
competencias para persuadir a un otro, de lo cual surgen persuasores y persuadidos, y con ello
157
dominadores, dominados y relaciones de poder que se reproducen y perpetan a travs del

tiempo como un circulo vicioso. Desde esta lgica de las acciones y prcticas surge una
democracia de representantes y representados que tiende a la alienacin por medio de una falsa
conciencia, un falso bien comn y una falsa justicia.
La vinculacin de la falsa conciencia se puede evidenciar a partir del hallazgo observado
en la seccin Actitudes del documento perteneciente a la asignatura.
En los Objetivos de Aprendizaje se promueve la valoracin de la democracia como el
sistema que resguarda de mejor manera los Derechos Humanos, a partir de la familiarizacin de
los estudiantes con la convivencia democrtica, del incentivo a la participacin activa y del
conocimiento de la institucionalidad democrtica chilena. (p.10).
El consenso preestablecido en torno a la valoracin de la democracia (en genrico)
como la mejor manera de resguardar los derechos de las personas, permite advertir la
consideracin de que esa idea se realiza en la prctica, existira total coherencia entre lo
declarado y los hechos a priori. El llamando a los estudiantes a participacin a partir de la
valoracin, adscripcin y familiarizacin a esta premisa, sin llamar al cuestionamiento o
problematizacin de ella a partir de la realidad, hace toda accin de participacin democrtica
activa quede encerrada en el mundo de la interaccin subjetiva.
La realidad del movimiento social chileno indica que esta situacin constituye una falsa
conciencia, pues nuestro propio sistema democrtico (abordado en genrico) validado y llamado
a aceptar, es el que esta dejando afuera del consenso un sin numero de derechos y demandas
exigidos desde una ciudadana que se organiza en modos de democrticos directos (no
genricos). Por tanto este simple anlisis terico prctico evidencia que esa democracia genrica
en torno al gran consenso institucional del Estado no esta resguardando los derechos de un
sector mayoritario de la sociedad, la que tiene que salir a la calle para exigir ser oda.
II. Categora Democracia: Criterio Accin y Prctica. Dimensin Crtica.
A partir de la dimensin crtica de acciones y prcticas para la categora de democracia
se evidencia un solo hallazgo de posibilidad crtica, el cual se ubica en la seccin del Eje
temtico de Formacin Ciudadana para los niveles de cuarto y quinto bsico.
158
17. Disear y participar activamente en un proyecto grupal que solucione un problema

de la comunidad escolar; por ejemplo, reciclaje de la basura, exceso de ruido, organizacin de
turnos, leer o entretener a alumnos ms pequeos, etc.(p.23).
Hay una apuesta netamente activa de la educacin y aprendizaje en el prrafo, pues se
refiere a procedimientos tales como el disear y participar activamente en proyectos para la
comunidad, lo que nos lleva de igual modo al mbito crtico desde la posibilidad de reflexin
terico-prctica. Siguiendo a Pags (2009) la competencia social y ciudadana, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que la concretan cobran sentido cuando se utilizan
en la comprensin de los problemas de la vida y en su resolucin, es decir, cuando implican
reflexin y accin. Por tanto el disear y participar en un proyecto grupal en pos de la resolucin
de problemas sociales o comunales nos orienta hacia un claro ejemplo de ejercicio democrtico
comunitario, educacin transformadora y crtica, como posibilidad de preparacin emancipatoria,
con elementos que sealan relaciones de poder implcitas.
d. Sntesis y triangulacin de los resultados para la Categora Democracia.
Si se consideran los datos respecto de los resultados evidentes y explcitos, podemos
observar una preponderancia de los contenidos en torno a una democracia de dimensin
pragmtica, seguido de la dimensin tcnica, y nulos para el caso de la dimensin crtica.
Desde el lenguaje y discurso utilizado en las alusiones referentes a la categora
democracia se observ un predominio de la dimensin pragmtica con dos hallazgos explcitos y
tan solo uno para la dimensin tcnica. Sin embargo, al considerar los sesgos tcnicos inmersos
en los hallazgos en torno a la categora democracia que se desprenden desde la dimensin
pragmtica se pudo observar una primaca implcita de la dimensin tcnica. As, las
concepciones pragmticas que conciben la democracia como forma de gobierno por medio de la
participacin activa de los ciudadanos, queda circunscrita a la valoracin de una democracia de
carcter representativo establecida desde la institucionalidad del Estado, de orientacin
cientificista, donde se induce el aprendizaje desde la concepcin de una democracia idealizada y
desproblematizada que limitara la reflexin caracterstica de la dimensin pragmtica. Esta
situacin estara develando el nimo de control y resguardo del orden poltico establecido que
promueve y valida una democracia representativa hegemnica.
159
Para el criterio de relaciones sociales y organizacin se observ una democracia

predominantemente tcnica desde los resultados explcitos y cuantitativos. Las inferencias de la
dimensin tcnica que se desprenden a partir de la reflexin cualitativa sealan relaciones
sociales y organizacin democrticas bajo el alero del control burocrtico del Estado, que revelan
una democracia concebida como instrumento de dominacin. Es el Estado quien debe asegurar
y cautelar las condiciones para el desenvolvimiento democrtico de lo ciudadanos, y no los
propios ciudadanos, con lo cual se sostiene dicho control burocrtico sobre la democracia.
Este orden no es puesto en cuestionamiento desde los hallazgos de dimensin
pragmtica los que aluden al incentivo de la participacin, considerando sistema democrtico (en
genrico) como el sistema ideal de participacin poltica (a priori), no se identifican conflictos
desde las relaciones sociales y organizacin inmersas en la democracia establecida y por el
contario se adscribe a ese consenso.
Finalmente los resultados para el criterio accin y prctica se observa una
predominancia de resultados cuantitativos de dimensin pragmtica con cuatro hallazgos
explcitos. La dimensin tcnica no se observa y la dimensin crtica slo se evidencia como una
posibilidad.
Las acciones y prcticas de orden pragmtico sealan una democracia tendiente al
logro de acuerdos como meta principal, se aborda el conflicto a partir desde el antagonismo y la
habilidad de persuadir, con lo cual surgen persuasores y persuadidos, y con ello dominadores,
dominados, lo que validara un tipo de democracia representativa por medio de una falsa
conciencia, un falso bien comn y una falsa justicia, pues no se considera la desigualdad en el
conocimiento. As, el consenso preestablecido respecto a nuestro actual sistema democrtico
representativo no es cuestionado. Al no considerar realidad de las acciones y conflictos de los
movimientos sociales chilenos fue posible sealar una situacin que constituye el afianzamiento
y reproduccin de una falsa conciencia respecto de la democracia actual.
Por otra parte, el nico hallazgo en la dimensin crtica para este criterio se desprende
desde el objetivo Disear y participar activamente en un proyecto grupal que solucione un
problema de la comunidad escolar la cual representa una posibilidad de ejercicio democrtico
comunitario, educacin transformadora y crtica, como una oportunidad de preparacin
emancipatoria, con elementos que sealan relaciones de poder implcitas que se desprenden de
160
los ejemplo sealados como reciclaje de la basura, exceso de ruido los que se remiten solo al
espacio escuela.
Tabla 10: Categora Democracia: Frecuencias de hallazgos evidentes por criterio y
dimensin terica.
Criterios
Dimensin Tcnica
Dimensin
Dimensin Critica
Pragmtica
Lenguaje
Relacin
social
y 4
Organizacin
Accin y Prctica
161
Captulo V
5
Conclusiones Finales
Es claro que el currculum nacional est en permanente disputa en cuanto a las
dimensiones o paradigmas que se insertan en la educacin chilena. Esto se explica a travs de

la lgica de consenso (de la Dimensin Pragmtica), la cual permite que en un mismo
documento se armonicen o permeabilicen tres dimensiones distintas, como son la Tcnica,
Pragmtica y Critica
A lo largo del recorrido de este trabajo de investigacin, hemos podido dar cuenta del
cambio paradigmtico de que fue objeto el currculum nacional desde una educacin minimalista
a una maximalista, lo que se habra concretado a travs de las ltimas transformaciones
polticas, econmicas y sociales que hicieron eco en las prescripciones curriculares del ltimo
tiempo.
Estos cambios paradigmticos han hecho posible que las discusiones en torno a la
Formacin Ciudadana hayan evolucionado, por tanto, las preguntas sobre el actual tratamiento
de ella se canalizan desde otras perspectivas. En este nuevo contexto, otros saberes,
conocimientos y valores han ganado terreno en el tratamiento actual de la Formacin Ciudadana
problematizando su enseanza desde los intereses polticos, econmicos y sociales que se
entrecruzan en su tratamiento curricular. A esto hemos querido apuntar respondiendo la
pregunta de investigacin que nos convoca:
Cules son las concepciones en torno a la Formacin Ciudadana que se desprenden
de las propuestas didcticas de los Ajustes Curriculares 2009 y las Bases Curriculares 2012 en
el sector de Historia y Ciencias Sociales de primero a sexto bsico?
A continuacin expondremos los resultados ms notables que arrojaron nuestros anlisis
y develamientos en torno a las concepciones sobre la Formacin Ciudadana que se advierten en
nuestro contexto histrico social de cambio curricular. Partiremos por sealar los resultados ms
relevantes que se desprendieron del tratamiento de la Formacin Ciudadana en el documento
Ajuste Curricular 2009 saliente, para acto seguido abordar en este mismo sentido el documento
Bases Curriculares 2012 entrante y vigente para la educacin bsica de primero a sexto ao de
educacin bsica.
162
Sobre el Ajustes Curricular 2009

Es importante mencionar que los avances en torno a la concepcin de Formacin
Ciudadana de la educacin chilena han ido dejando atrs esa visin tcnica y reproductora de
conocimiento en torno a ella, lo que no significa un abandono total de dicha dimensin. En los
Ajustes Curriculares 2009 se evidencia una perseverancia de la Dimensin Tcnica en cuanto al
reforzamiento del lo institucional y del Estado, gozando de gran presencia en los hallazgos.
Desde aqu advertimos una gran preocupacin respecto de esta dimensin, pues desde sta se
desprenden concepciones de Formacin Ciudadana vinculadas con el mbito laboral y
econmico del pas que no permiten cuestionamiento alguno frente a dichos conceptos. Lo
mismo ocurre con los conceptos de cohesin e integracin social los que llaman a ser parte de
algo previamente establecido. Ahora bien, si consideramos las dimensiones en su conjunto
transversalmente a las categoras de anlisis, es posible afirmar que la Dimensin Pragmtica es
la concepcin predominante en torno a la Formacin Ciudadana en el Ajuste Curricular 2009, sin
embargo, siempre hay bisagras o aperturas hacia la Dimensin Tcnica como hacia la Crtica.
Por otro lado, un cambio de gran significancia es la incorporacin paulatina del
pensamiento crtico en el Ajuste Curricular 2009, que propone una educacin que forme con y
para el pensamiento crtico. En este sentido, la escuela tiene la tarea de ensear la historia,
tradicin y mitos que han configurado la nacin chilena y sus ciudadanos, y a su vez, tiene la
tarea de ensear y capacitar a los estudiantes para que desarrollen y apliquen pensamiento
crtico, es decir, es en la escuela donde se encuentra una gran paradoja, pues:
A ella le corresponde transmitir ciertas formas de representacin, pero, al mismo
tiempo, por su propia ndole, est llamada a formar a los nios y jvenes en las rutinas y los
mtodos de la reflexividad y de la duda. Debe ensear ciertos contenidos y transmitir como
naturales ciertas convenciones; pero al mismo tiempo debe proveer a nios y jvenes de una
actitud crtica y reflexiva frente a esos contenidos. La escuela contempornea posee la funcin
tradicional de arraigar a la nueva generacin; pero la ilustracin temprana, la racionalidad
reflexiva en condiciones modernas arriesga ser tambin la semilla del desarraigo. (MINEDUC.
2004: 53).
La apuesta curricular del Ajuste Curricular 2009, sobre todo desde los Objetivos
Fundamentales Transversales, propone movilizar conocimientos, actitudes y valores crtico163
democrticos para trabajar esa paradoja, puesto que desde aqu se dan los lineamientos para
que a los estudiantes se les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad, sobre
la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la
democracia y de la identidad nacional.(MINEDUC. 2009: 195), por tanto, esta paradoja pasa a
ser un gran desafo al articular pensamiento crtico e identidad nacional.
Encontramos aun ms relevante la posibilidad que entrega el Ajuste Curricular 2009 para
el desarrollo del Pensamiento Histrico esto considerando lo que sealan Estela Ayala y Felipe
Zurita (2013) entendiendo que la perspectiva histrica sobre la sociedad favorece la
comprensin de la complejidad y la multicausalidad involucrada en los fenmenos sociales. En
este sentido podemos enfatizar que la propuesta histrica multicausalista permite tomar en
cuenta, al momento de establecer explicaciones histricas, tanto el pensamiento e intenciones
de los actores histricos como el marco econmico, poltico-ideolgico, social, cultural, que
subyacen en los escenarios histricos. Por tanto, esta apertura crtica de la conciencia histrica y
la multicausalidad nos permite llevar la Formacin Ciudadana hacia el develamiento y
tratamiento crtico de las relaciones de poder que van estructurando la sociedad. Y como dice
Santisteban (2007): el reto contina siendo convertir esos saberes en un conocimiento efectivo
para la reflexin crtica sobre la realidad y para la intervencin social por competencia. Es a ese
tipo de Formacin Ciudadana, donde dichas aperturas nos permiten apuntar.
En definitiva en el Ajuste Curricular 2009 pese a dominar la Concepcin de Formacin
Ciudadana Pragmtica, se muestra una Dimensin Tcnica con un notorio esfuerzo por legitimar
lo estatal e institucionalmente establecido, pero sin embargo, encontramos que son aun ms
fuertes los bastiones o bisagras crticas que han logrado implementar en el currculum los
distintos tericos, pedagogos o actores sociales que reconocen la existencia de una disputa de
poder hegemnica, tanto en la educacin como en todos los mbitos de la sociedad. En este
sentido podemos considera la Dimensin Pragmtica como un puente desde donde se puede
cruzar a cualquiera de las otras dos dimensiones, esto, segn los intereses del pedagogo o la
institucin escolar. As mismo consideramos que la Dimensin Pragmtica en los Ajustes
Curriculares 2009 es una forma de armonizar y consensuar los dos extremos radicalmente en
pugna, es decir, lo Tcnico y Crtico.
A continuacin veremos la dimensin predominante en las Bases 2012 para
posteriormente hacer el cruce entre ambos documentos.
164
Sobre las Bases Curriculares 2012

En trminos generales y concluyentes, las Bases Curriculares 2012 expresan amplias
evidencias en torno a una Formacin Ciudadana, que en general, responde predominantemente
a una concepcin terica de Dimensin Pragmtica, en concordancia con el Ajuste Curricular
2009, esto producto de los abundantes resultados de orden explicito y directo observados. Sin
embargo, desde un anlisis cualitativo ms profundo de estos resultados, a travs de la lectura
exhaustiva que puso hincapi en aquellos contenidos latentes y soterrados de palabras trminos,
ausencias y contextos, fue posible inferir e interpretar que la Dimensin Pragmtica encubre o
solapa mayoritariamente aspectos de una Formacin Ciudadana de Dimensin Tcnica, a modo
de puente o bisagra que permite el cruce de contenidos y significados que constituyen sesgos,
los cuales favorecen una interpretacin del conocimiento desde la Dimensin Tcnica. Esta
situacin fue ampliamente evidenciada y argumentada desde los diversos criterios de anlisis
que abordamos. Siguiendo con esta mirada general, podemos sealar que los elementos que
ms se reiteran desde las distintas categoras y criterios a lo largo de todo el anlisis, dicen
relacin principalmente con cuatro concepciones o formas de tratar la Formacin Ciudadana.
Ausencia y minimizacin del conflicto y relaciones de poder
Aceptacin y valoracin de la institucionalidad vigente del Estado y la identidad nacional.
Preparacin para participar en un contexto de democracia ideal
Apertura hacia la Dimensin Crtica desde los OAT
Los cuatro puntos detectados y ampliamente evidenciados, se relacionan ntimamente a
lo largo de todo el anlisis, de lo cual repasaremos algunas de las inferencias e interpretaciones
que permiten visualizar como se relacionan estos cuatro hallazgos principales en torno a la
concepcin de la Formacin Ciudadana que prescriben las Bases Curriculares 2012.
Desde los criterios Lenguaje y Discurso, Relaciones Sociales y Organizacin, y Acciones
y Prcticas se observaron mayoritariamente alusiones de carcter pragmtico. Estas, se
vinculan con un conjunto de ideas o intereses (ideologa) en torno a una concepcin de orden
humanstico, liberal y racionalista para el conocimiento y la Formacin Ciudadana, las que
escasamente dan posibilidades reales de reflexin en torno a una ciudadana distinta de la
establecida, es decir, distinta de aquella desgastada y corroda democracia representativa.
165
El discurso en general que se desprende de esta Formacin Ciudadana de Dimensin

Pragmtica, es fiel a los intereses tericos descritos en nuestro marco de referencia, a partir de
los principales aporte de Kemmis y Grundy, quines visualizan los intereses pragmticos como:
el arte de sopesar las circunstancias, de deliberar sobre los problemas y los valores y
de alcanzar juicios prudentes. (Kemmis, 1988: 21).
un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en
una interpretacin consensuada del significado. (Grundy, 1991: 32)
Con esta perspectiva en mente, es que podemos entrelazar los cuatro hallazgos
principales de las prescripciones vigentes para la Formacin Ciudadana de la Educacin Bsica,
en donde el factor clave y crtico de los resultados viene a ser la invisibilizacin del conflicto y las
relaciones de poder. En efecto, la Dimensin Pragmtica preponderante enmascara o
complementa los hallazgos de segundo orden, pero claves, que surgen desde la Dimensin
Tcnica de la Formacin Ciudadana. A partir de esa situacin, podemos afirmar que estamos
ante el surgimiento de una falsa conciencia en torno a la Formacin Ciudadana. Esta se vuelve
funcional a las actuales condiciones de dominacin de la poblacin por medio de una ciudadana
sesgada, que se enfoca casi exclusivamente a que los estudiantes incorporen aprendizajes en
torno a la aceptacin y valoracin de una institucionalidad vigente presentada como
conocimiento dado e idealizado, al igual que el escenario democrtico actual. Desde la ptica de
la didctica crtica abordada en nuestro marco de referencia, esta situacin viene a imposibilitar,
sesgar y anular las posibilidades de desempeos realmente crticos (como ciencia tericaprctica) en torno a una Formacin Ciudadana que potencie una comprensin de la realidad
(real) para la emancipacin del sujeto y su entorno, por medio de la valoracin del pensar, y que
permita la apertura hacia la cultura particular que pueda llevar el estudiante a la escuela de
acuerdo Rodrguez Rojo. Creemos que mostrar a los nios y nias, una democracia funcional a
la institucionalidad del Estado actual, idealizada como la herramienta vlida de organizacin e
intervencin social, sin problematizar, constituye una herramienta de dominacin por alienacin,
como tambin una hipocresa, basta con mirar solamente el funcionamiento de la legislacin y la
democracia vigente ideal con la que se toman las decisiones en torno a polticas de
medioambiente y bienestar social para advertir lo que declaramos, las que persistentemente
marginan e ignoran las observaciones, demandas y protestas ciudadanas.
166
Y decimos sin problematizar, puesto que las escasas alusiones a la problematizacin

que provienen de los mnimos hallazgos de Dimensin Crtica se alojan principalmente en un
rea del currculum que podemos considerar como marginal y perifrica, como son los OAT. En
efecto, y como se esboz en las inferencia del anlisis, las posibilidades de problematizacin
proviene de las dimensiones tica y moral principalmente, desde aspectos como la justicia, la
moral, los valores y la tica que se alojan en estos objetivos, y por los cuales se puede poner en
tela de juicio el accionar de la institucionalidad respecto de la relaciones de poder que hoy
operan en nuestra sociedad. Como se evidenci, esos hallazgos no pasan en trminos generales
de ser meras posibilidades, puesto que dependen del empoderamiento poltico del profesor o la
comunidad educativa (escuela) en su conjunto para lograr concretarse. En este sentido surge la
trampa, pues el giro tcnico que se ha venido observando desde el anlisis de estas Bases
Curriculares 2012, tiene como meta principal el apego a la reciente normativa en torno al
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad por el cual se establece que:
se deben definir estndares de aprendizaje que permitirn ordenar a los
establecimientos educacionales de acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y al grado de
cumplimiento de estos estndares, referidos a los objetivos generales sealados en la ley y sus
respectivas bases curriculares. Este nuevo escenario exige mayor claridad y precisin en la
definicin de lo que se espera que aprendan los estudiantes. La Ley General de Educacin ide
el sistema como un todo, pensando en su lgica interna y, en este sentido, previ la necesidad
de que el instrumento principal del currculum nacional, que se denomina Bases Curriculares,
lograra un mejor grado de definicin de lo que se espera que los alumnos aprendan. (Mineduc
2012:1)
Esta nueva poltica se inserta en un contexto educativo nacional desigual, por tanto
muchos colegios terminan enfocando todos sus esfuerzos en sobrevivir a los cierres que estn
afectado mayoritariamente a establecimientos pblicos ubicados en contextos sociales azotados
por la desigualdad, justamente los que ms requieren grados crecientes de emancipacin. En
este contexto la experiencia indica que las posibilidades de implementacin de la Dimensin
Valrica de la Formacin Ciudadana en particular, como de la formacin en general, por parte
del profesor queda relegada a si alcanza el tiempo, pues el rendimiento estndar, en torno a
metas pasa a ser prioritario, por tanto, el empoderamiento poltico del profesor o la comunidad
pase muy probablemente a un segundo plano. Esta situacin puede verse acentuada si se
considera que los OAT donde se alojan estos contenidos de carcter valrico no poseen un
167
grado de seguimiento en torno a su evaluacin, como lo declara el propio ministerio 2. As, las
pruebas estandarizadas que miden la calidad de los colegios se enfocan principalmente en los
objetivos de carcter acadmico y cientfico y no de orden filosfico o actitudinal. Es en este
contexto que la implementacin de estas posibilidades de Dimensin Critica para la Formacin
Ciudadana termine siendo muy probablemente perifrica, como lo hemos considerado, al igual
que las horas de libre disposicin, horas que en muchos casos terminan siendo funcionales en
torno al reforzamiento de los contenido clsicos y hegemnicos.
Comparacin de documentos y consideraciones finales
A la luz de los resultado obtenidos desde nuestro anlisis podemos sealar que las
aportaciones terica que sealan al currculum como una construccin cultural ntimamente
ligada a la cultura humana (Grundy, 1987) y la ciudadana como una condicin siempre ligada a
un contexto histrico particular (Flanagan, 2010) tienen total y completa concrecin desde
nuestra realidad curricular. Entendiendo estos conceptos como campos de poder en disputa, se
confirma que el actual currculum no incorpora las nuevas formas de ciudadana y democracia
demandadas por un nmero importante de conciudadanos en nuestro contexto histrico actual,
por lo cual podemos afirmar que se encuentra estratgicamente desfasado respecto de estas
demandas, lo cual expresa y confirma relaciones de poder y dominacin en disputa.
Si consideramos las dimensiones tericas por las cuales se gua nuestro estudio, como
expresin fiel de los intereses polticos clsicos generales que rigen nuestra sociedad, podemos
analogar la Dimensin Tcnica a los clsicos y conservadores intereses de la derecha que boga
en direccin de perpetuar los beneficios de los sectores sociales ms poderosos; la Dimensin
Pragmtica, a los intereses polticos ms liberales y progresistas que histricamente han tendido
al centro poltico: y una Dimensin Critica, marginada que se orienta desde las reivindicaciones
clsicas de la izquierda, tendientes a luchar por los intereses sociales de los sectores populares
marginados, explotados, desfavorecidos y dominados. En este sentido ambos documentos
curriculares, y el tratamiento de la ciudadana inserto en ellos, develan fielmente esta disputa de
intereses polticos y sealan un punto de referencia del contexto poltico y social en el que nos
encontramos en esta medicin de fuerzas.
http://www.ayudamineduc.cl/Estatico/docs/informacion/info_guia/guia_basi.pdf
168
Como hemos podido observar los Ajustes Curriculares 2009 muestran un periodo de
transicin desde lo tcnico hacia lo pragmtico con notorias aperturas crticas. En este sentido la
Dimensin Pragmtica vino a ser una bisagra o apertura hacia las dimensiones que se
encuentran en los extremos, en este sentido consideramos dicha dimensin como el centro
poltico que intenta armonizar la dimensin que se encuentra hacia la derecha (tcnica) como
tambin aquella que se encuentra ms hacia la izquierda (crtica). Desde un punto de vista
histrico sera posible advertir quiz la influencia de estas Dimensiones Tcnica y Crtica de las
modificaciones curriculares en el comportamiento ciudadano de nuestra historia reciente. Los
giros progresistas en la Formacin Ciudadana de las dcadas del 60 y 90 habran
desencadenado mayor participacin y empoderamiento poltico de los sujetos, como el
surgimiento de la Unidad Popular y La Revolucin Pingina con sus alcances posteriores, por
otra parte, los giros conservadores incitaran una disminucin de la efervescencia social, como el
fenmeno del no estoy ni ah de los 90 posterior a dcadas de polticas educativas de derecha.
Al considerar los contextos histricos del ltimo tiempo en el devenir poltico de nuestro
pas podemos observar cmo el contexto poltico de largos aos de una cruenta dictadura militar
de derecha, se refleja an en nuestro currculum lo que es posible advertir por medio de los
resultados obtenidos por este estudio. Es as como los intereses polticos de esa derecha
pasada y presente se reflejan a travs de una Dimensin Tcnica en retroceso, pero an
evidentes tanto en el Ajuste Curricular 2009, como en la Bases Curriculares 2012 en el cual
resurgen. Luego, podemos considerar el actual predominio pragmtico, el cual surge a partir de
la transicin hacia la democracia, donde el intento de centro poltico del pas (Concertacin) se
esforz en aunar las distintas corrientes polticas an en pugna. Estos gobiernos de centro
democrtico y centro izquierda permitieron la incorporacin y potenciacin de los elementos
crticos visualizados en el currculum a partir de los Ajustes Curriculares 2009. Bastiones
ganados con el esfuerzo de sectores acadmicos y crticos sociales que no dieron paso atrs en
comenzar a evidenciar algunas relaciones de poder desde las prescripciones curriculares.
Dichos elementos crticos marcan un periodo del pas, el cual se ve reflejado en el quehacer
curricular. De acuerdo a lo observado en el anlisis que se desprende de las Bases Curriculares
2012, y como era de esperar, esta situacin cambia, por lo que podemos afirmar que nos
encontramos ante un giro curricular hacia la Dimensin Tcnica. Esto a la luz de las
concepciones que se desprenden en torno al tratamiento de la Formacin Ciudadana las que
responden y reflejan fielmente las polticas educativas de un gobierno de derecha y sus intereses
en torno a la educacin.
169
Desde la perspectiva crtica que ha guiado este estudio, podemos decir que las Bases
Curriculares 2012 evidencian un cierto retroceso en torno a las aperturas que generaron los
gobiernos concertacionistas desde la Dimensin Pragmtica del currculum, esto producto del
nfasis en la mayor precisin de los contenidos que se derivan de los requerimientos del Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad sealado anteriormente. En este aspecto tambin
toman relevancia las aportaciones de Beltran (2010) respecto de la facultad de los currculos
actuales, como dispositivo didctico y tecnolgico en disputa, que permitira un mayor control del
poder, esto es, para conservar o defender las posiciones de poder adquiridas por los distintos
sectores de la sociedad. Y en efecto, tanto los avances en Dimensin Critica como los giros
tcnicos quedan atados, sometidos y en disputa sin superponerse unos sobre otro de manera
notoria, conviviendo ambos en un tenso estatus quo consensuado desde el politibur.
Desde una perspectiva ciudadana se expresa la escasa representacin de los intereses
populares en las decisiones polticas del actual polibur vinculadas a la educacin, lo que
tambin indica una cierta desarticulacin del espectro poltico y social vinculado a la izquierda, lo
que puede explicarse producto de la exclusin histrica que estos grupos sociales han sufrido
en torno a la participacin en las grandes decisiones polticas tomadas desde las altas esferas
del poder.
Teniendo en consideracin nuestra rea del conocimiento, esto es, la Pedagoga, la
Historia y la Ciencias Sociales podemos decir que el aporte de este estudio genera algunas
evidencias empricas respecto de la situacin actual en la que ha quedado la enseanza de la
ciudadana o la Formacin Ciudadana que descansa principalmente en nuestra asignatura, luego
de las reformas llevadas a cabo por el actual gobierno de centro derecha. Creemos que estas
consideraciones acerca de la Formacin Ciudadana exigen la generacin de necesarias
investigaciones futuras que recojan estas evidencias para ser contrastadas a la luz de los
diversos contextos escolares y develar como se vierten o representan en las prcticas docentes,
las significaciones de los estudiantes o la comunidad educativa. Resultara por ejemplo
interesante abrir nuevamente el dilogo y reflexin en torno a nuevas y viejas forma de ensear
una ciudadana, ms significativas, que permita a las comunidades educativas fortalecer sus
nuevas formas de praxis social. Incluir esas nuevas formas de participacin social, realmente
activas, que ha sido ejemplo en el ltimo tiempo de que es posible una construccin social
distinta, empoderada y realmente participativa que le tuerza la mano a los poderosos intereses
econmicos que traban el avance de la sociedad en su conjunto, en solidaridad, para un mundo
170
mejor y ms justo para todos. En este sentido creemos que una proyeccin concreta y necesaria
de este estudio, que permita conclusiones ms acabadas en torno a la situacin actual de la
enseanza aprendizaje de la Formacin Ciudadana, debe orientarse desde la observacin de las
practicas docentes en las aulas respecto a las formas en que se abordan (o anulan), aplican y
relacionan las posibilidades de orden tico valrico que se desprenden de los OFT-OAT, desde
los cuales se evidenciaron la mayora de los hallazgos en torno a oportunidades de Dimensin
Crtica para la enseanza aprendizaje de la Formacin Ciudadana.
Creemos que tampoco se debe descartar la posibilidad de abrir la discusin hacia la
revisin de la vieja educacin cvica, como asignatura de los ltimos aos de enseanza media o
bsica (una forma similar es la que se visualiza en los contenidos de cuarto ao de medio del
actual Ajuste Curricular 2009 en retirada), como una forma didctica que aglutine todos los
conocimientos, saberes y experiencias que los estudiantes pudieron experimentar a lo largo de
los aos escolares precedentes en torno a la ciudadana, la cual se exprese, por ejemplo, por
medio de un proyecto social comunitario que aborde desde los intereses de su propia comunidad
local, intereses de orden regional o nacional, convirtindose en aportes vlidos de ser
considerados y/o aplicados desde las decisiones de la alta esfera. Potenciar por ejemplo un
consejo de curso con ms horas pedaggicas mediante la cual ste pase a ser una real instancia
de discusin o debate de las decisiones polticas econmicas y sociales atingentes a la localidad,
la regin o el pas. Finalmente esperamos que el develamiento de la concepciones curriculares
que hemos podido evidenciar entorno a la Formacin Ciudadana inmersas en nuestro actual
contexto de cambio curricular, signifiquen un aporte para la necesarias investigaciones venideras
que se den a la tarea de analizar las nuevas prescripciones que las Bases Curriculares
establezcan en remplazo del Ajuste Curricular 2009, teniendo especial atencin respecto al
cierre de ciudadana que estableca para la Formacin Ciudadana, que pese a ser transversal,
se cerraba en cuarto medio con contenidos y unidades propios de la ciudadana como por
ejemplo las sub unidades: El Ejercicio de la Ciudadana o Responsabilidades Ciudadanas.
Una propuesta de estudio en este sentido, sera de vital importancia en cuanto a generar un
seguimiento de las Bases Curriculares venideras, prximas a ser entregadas para su aplicacin
desde el 2014, y con ello, evidenciar cules son las pretensiones en torno a las relaciones de
poder que han de insertarse en las prximas modificaciones curriculares sobre la Formacin
Ciudadana para la educacin media.
171
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176
Anexos
177
Ajuste Curricular 2009

Categoras Criterios y Dimensiones
Dimensin Tcnica - Dimensin Pragmtica - Dimensin Crtica
Introduccin
Requerimientos
Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento curriculares que se derivan de
cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y del propsito de OFRECER A
ALUMNOS Y ALUMNAS conocimientos, habilidades y actitudes, relevantes para su vida
como personas, ciudadanos y trabajadores, as como para el desarrollo econmico, social
y poltico del pas. P 1 parr 2
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Por ofrecer a alumnos conocimientos, habilidades
y actitudes, relevantes como ciudadano y trabajador.
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO, solo enuncia OFRECER,
DIMENSIN : TCNICA: porque (segn cuadro) solo se ofrece o entrega conocimiento no se
construye ni reflexiona en conjunto, adems habla sin cuestionar del desarrollo econmico,
social y poltico del pas y no de la persona.
La necesidad de ofrecer una base cultural comn a todo el pas que favorezca la cohesin e
integracin social y que admita ser complementada para acoger la diversidad cultural del
pas. P 1 parr3
CATEGORA : CIUDADANIA: por ofrecer base cultural comn, integracin social y diversidad.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: cohesin e integracin social.
DIMENSIN : TCNICA: porque segn cuadro la accin es reproductora y el conocimiento es
impuesto, en el prrafo se ofrece no se negocia ni reflexiona una base cultural comn, cohesin
e integracin social, habla de dominacin, de allegarse a algo ya construido.
2. La necesidad de encuadrarse en los propsitos de las polticas educacionales de Estado que
impulsa el Gobierno de Chile, en orden a mejorar la calidad de la educacin, asegurar su
equidad y comprometer en ello la participacin de la comunidad nacional.
P 1 parr 5
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla de participacin de la comunidad en
mejorar la educacin.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: por comprometer a la sociedad, la
participacin de la comunidad.
DIMENSIN : PRAGMATICA: promueve la participacin y el bien comn sin cuestionamiento
poltico
178
Enseanza de contribuir simultneamente a dos propsitos. Primero, al desarrollo personal

pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad,
creatividad, iniciativa y crtica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente
del pas. Ambos propsitos no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de
contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto econmico y social
que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad,
creatividad, iniciativa y crtica.P1 parr 6
CATEGORA: FORMACIN CIUDADANA. Y CIUDADANIA: Formacin Ciudadana porque la
enseanza debe contribuir al desarrollo personal, desarrollo integral y libre. Ciudadana porque
muestra como entiende al ciudadano.
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: porque plantea el desarrollo personal potenciando
libertad, iniciativa y critica, contribuir al desarrollo integral.
DIMENSIN : CRTICA PRAGMTICA: es apertura critica porque segn cuadro se debe
orientar a los alumnos hacia la transformacin y libertad, el prrafo habla de desarrollo personal
potenciando libertad creatividad y critica.
Principios valricos
4. Los principios aludidos tienen por base la conviccin fundamental de que los SERES
HUMANOS NACEN LIBRES E IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS y que la perfectibilidad
inherente a la naturaleza humana se despliega en PROCESOS DE DESARROLLO Y
AUTOAFIRMACIN PERSONAL y de bsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan
SENTIDO A LA EXISTENCIA PERSONAL Y COLECTIVA. A la libertad que hace de cada
individuo persona y SUJETO DE DERECHOS Y DEBERES, le es intrnseca la accin de
razonar, discernir y valorar fundamentos, a su vez, de LA CONDUCTA MORAL Y
RESPONSABLE.
P1 parr7
CATEGORA : CIUDADANIA: porque alude a los principios fundamentales de los seres
humanos, las personas, igualdad, dignidad y derechos.
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO: solo enuncia y describe la concepcin de
ciudadana desde el curriculum, que las personas nacen libres e iguales.
DIMENSIN : PRAGMATICA: pese a que habla de libertad no es critico, pus se refiere mas
al desarrollo personal y el bien comn, el cuadro define lo pragmtico como el inters de mejorar
la condicin humana y no la transformacin social.
5. La educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la posibilidad
de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como
sujetos de derechos. Asimismo, la educacin debe contribuir a FORJAR EN ELLOS EL
CARCTER MORAL REGIDO POR EL AMOR, LA SOLIDARIDAD, LA TOLERANCIA, LA
VERDAD, LA JUSTICIA, LA BELLEZA, EL SENTIDO DE NACIONALIDAD Y EL AFN DE
TRASCENDENCIA PERSONAL. El individualismo extremo, que podra resultar de un ejercicio
ilimitado de la libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de
VALORES QUE LLEVAN A LA PERSONA A COMPARTIR CON OTROS LOS FRUTOS DE
UNA LIBERTAD QUE HUMANIZA Y SE ABRE A LAS EXIGENCIAS DEL BIEN COMN. Estos
principios de carcter tico que deben enmarcar la experiencia escolar fueron concordados por
el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad y Equidad de la Educacin (2006), reafirmando
los de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin de 1994. P1 parr8
179
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque dice que la educacin debe ofrecer la

posibilidad de desarrollarse como personas libres y como sujetos de derecho., la educacin debe
forjar en ellos
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO: enuncia los principios valricos, morales y ticos
de un ciudadano
DIMENSIN : PRAGMTICA: porque habla de libertad pero no de critica social, refuerza el
sentido nacional, habla de trascendencia personal y bien comn, que segn cuadro son
elementos pragmticos, pues los alumnos son sujetos de derecho y no objeto (cita texto
cuadro: en introduccin parr. 4)
6. El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado
el deber de garantizar una educacin de alta calidad en todos sus niveles escolares, que,
sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona
libre y socialmente responsable, a la vez que competente en los mbitos del ejercicio de la
ciudadana y del trabajo.
P2 parr2
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque el Estado debe garantizar que las
personas se desarrollen libre y socialmente responsable, competentes en el ejercicio de la
ciudadana y el trabajo.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: porque dice que cada persona se
desarrolle libre y socialmente responsable.
DIMENSIN : PRAGMTICA: porque habla de interaccin humana (cita texto en intro)
cuando se refiere a socialmente responsable.
TCNICA: porque habla de ser competente en los mbitos ciudadanos y del trabajo
Los conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los OF-CMO APUNTAN AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Se entienden las competencias como sistemas de
accin complejos que interrelacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan
para realizar una accin efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a
travs de la accin e interaccin en contextos educativos formales e informales1.
P2 parr 5
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla del desarrollo de competencias
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO: solo enuncia que los of y cmo apuntan al desarrollo
de competencias
DIMENSIN : PRAGMTICA: porque habla de accin efectiva, accin e interaccin en
contextos
En el caso de la educacin media se considera, adems, el carcter diferenciado que debe

tener una proporcin importante de esta experiencia formativa, la que debe ser relevante tanto
180
para la formacin de la persona y del ciudadano como para la prosecucin de estudios

superiores y el desempeo en actividades laborales.
P2 parr 7
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla de experiencia educativa relevante
para la formacin de la persona y del ciudadano.
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO. Porque solo enuncia que en la educacin media se
considera el carcter diferenciado.
DIMENSIN : PRAGMTICA: porque habla de la formacin de la persona y del ciudadano,
luego la prosecucin de estudios superiores mejorar la condicin humana de los alumnos
(cuadro.)
TCNICA: busca el desempeo en actividades laborales
10. Junto a las orientaciones precedentes sobre seleccin y ORIENTACIN CURRICULAR, los
Objetivos Fundamentales de la Educacin Bsica y Media suponen una forma de trabajo
pedaggico que TIENE POR SUJETO A ALUMNOS Y ALUMNAS, SUS CARACTERSTICAS,
Y SUS CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS PREVIAS. CENTRAR EL TRABAJO
PEDAGGICO EN EL APRENDIZAJE exige una enseanza que desarrolla estrategias
pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los diversos niveles, ritmos y estilos de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas. Adicionalmente, exige complementar y ENRIQUECER LAS
ESTRATEGIAS LECTIVAS, necesarias y eficientes en relacin a propsitos determinados,
CON ESTRATEGIAS QUE DESAFEN A LOS ESTUDIANTES A DESARROLLAR UNA
ELABORACIN PROPIA Y A DESEMPEARSE EN CONTEXTOS DIVERSOS, TRAYENDO
AL AULA SITUACIONES REALES. Se promueven, entonces, procedimientos didcticos
que incluyen la indagacin y la creacin por parte de los alumnos y alumnas, tanto en
forma individual como colaborativamente, y las actividades de anlisis, interpretacin y
sntesis de informacin procedente de una diversidad de fuentes; las de RESOLUCIN DE
PROBLEMAS; las de comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las de comunicacin de
ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; las de TRABAJO EN
EQUIPO; las de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.
P3 parr 1
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla de las orientaciones curriculares
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: porque habla de estrategias lectivas, resolucin de
problema, trabajo en equipo.
DIMENSIN : PRAGMTICA: porque ve al estudiante como sujeto y se centra en el
aprendizaje alumnos deben ser sujetos y no objetos (pagina introduccin del texto parr 4)
181
Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados TIPOS DE
ACCIONES. Por ejemplo, EL CURRCULUM PLANTEA ACTITUDES A INCULCAR en alumnas
y alumnos respecto a: DESARROLLO PERSONAL, aprendizaje y relacin con el conocimiento,
RELACIONES CON LOS DEMS, DERECHOS Y DEBERES CIUDADANOS, disciplina de
estudio y trabajo personal, trabajo en equipo, manejo de evidencia, verdad y criticidad, dilogo
y MANEJO DE CONFLICTOS, entorno natural, entre otras dimensiones.
P 9 parr11
CATEGORA
: FORMACIN CIUDADANA. Porque hala que el curriculum plantea actitudes
de desarrollo personal, derechos y deberes ciudadanos.
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: dice relacin con los dems, trabajo en equipo,
manejo de evidencias, dialogo y manejo de conflictos. Pero solo enuncia.
DIEMENSIN
: PRAGMTICA: porque busca el desarrollo personal
DESARROLLO PERSONAL, aprendizaje y relacin con el conocimiento, RELACIONES CON
LOS DEMS, DERECHOS Y DEBERES CIUDADANOS, disciplina de estudio y trabajo
personal, trabajo en equipo, manejo de evidencia, verdad y criticidad, dilogo y MANEJO DE
CONFLICTOS, entorno natural, entre otras dimensiones.
P 9 parr11
CATEGORA
: FORMACIN CIUDADANA. Porque hala que el currriculum plantea
actitudes de desarrollo personal, derechos y deberes ciudadanos.
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA:: dice relacin con los dems, trabajo en equipo,
manejo de evidencias, dialogo y manejo de conflictos. pero solo enuncia.
DIMENSIN
: CRTICA porque habla que el desarrollo de la persona debe ser
con
verdad y criticidad para el manejo de conflictos
Los OF-CMO del marco curricular estn orientados al DESARROLLO DE COMPETENCIAS que
se consideran fundamentales para EL DESARROLLO PERSONAL Y PARA DESENVOLVERSE
EN EL MBITO SOCIAL, LABORAL Y CIUDADANO.
Siguiendo una definicin de amplio consenso sobre las competencias14, stas aluden a la
capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una tarea o,
dicho de otra forma, corresponden a la capacidad de articular y movilizar recursos aprendidos
saberes con vistas a un desempeo de excelencia. LAS COMPETENCIAS SE EXPRESAN
EN LA ACCIN y suponen la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que la
persona ha aprendido en contextos educativos formales e informales. Con la finalidad de
promover que alumn<os y alumnas desarrollen competencias, EL CURRCULUM INCORPORA
LOS CONOCIMIENTOS DE LAS DISTINTAS DISCIPLINAS QUE SON FUNDAMENTALES
PARA COMPRENDER LA REALIDAD, las habilidades cognitivas y procedimientos que
posibilitan integrar y movilizar recursos, y las actitudes personales y ticas que orientan UNA
ACCIN RESPONSABLE CONSIGO MISMO Y LOS DEMS.
Adems, asumiendo QUE LAS COMPETENCIAS SE DESARROLLAN EN LA PRCTICA y que
lo relevante es que alumnos y alumnas logren APRENDIZAJES QUE PUEDAN TRANSFERIR A
CONTEXTOS REALES, el currculum prioriza la comprensin profunda, el APRENDIZAJE
ACTIVO, las relaciones entre saberes y la movilizacin integrada de conocimientos, habilidades
y actitudes, en diversos contextos, preferentemente autnticos o reales.
P10 parr2
182
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA: porque habla del desarrollo de competencias para

el desarrollo personal social laboral y ciudadano.
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: porque reconoce que las competencias se expresan
en la accin, se desarrollan en la prctica, que logren aprendizajes que puedan transferir a la
realidad, aprendizaje activo
DIMENSIN : PRAGMTICA: por desarrollo personal, y por aprendizaje activo, no critica ni
lleva al mbito del poder ni la poltica
Formacin General (FG), Formacin Diferenciada
(FD) y Libre Disposicin (LD).
El mbito de la Formacin General responde al requerimiento e ofrecer una educacin de
calidad que favorezca la formacin integral de todos los alumnos y las alumnas y los habilite para
desenvolverse en forma responsable, activa, reflexiva y crtica en mltiples mbitos de su vida.
Desde la perspectiva de la sociedad, contribuye a la construccin, a travs del sistema
escolar, de la base cultural comn, de la integracin social, el crecimiento econmico y el
desarrollo poltico del pas. La Formacin General abarca en forma preponderante la educacin
bsica y los dos primeros aos de la educacin media, y tiene una presencia variable en los dos
ltimos aos de la escolaridad.
P11 parr2
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla que desde una educacin de
calidad se favorezca la formacin integral y de las habilidades para desenvolverse de forma
activa, reflexiva y crtica.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: formacin integral que lso habilite
para desenvolverse activa reflexiva y crticamente.
DIMENSIN : CRITICA: porque habla de formacin que habilite para desenvolverse activa,
reflexiva y crticamente, desarrollo poli del pas
PRAGMTICA: base cultural comn, integracin social y crecimiento econmico, no critica k tipo
de desarrollo poltico.
El mbito de la Formacin Diferenciada distingue canales de especializacin en las tres
modalidades de la Educacin Media y se extiende y profundiza en el segundo ciclo de sta.
Desde la ptica del desarrollo personal, el mbito de la Formacin Diferenciada se basa en
la necesidad de atender LAS APTITUDES E INTERESES PERSONALES Y LAS
DISPOSICIONES VOCACIONALES DE ALUMNOS y alumnas, ARMONIZANDO SUS
DECISIONES INDIVIDUALES, CON REQUERIMIENTOS DE LA CULTURA NACIONAL Y DEL
DESARROLLO PRODUCTIVO, SOCIAL Y CIUDADANO DEL PAS. As, la Formacin
Diferenciada agrupa los aprendizajes correspondientes a los diferentes planes de diferenciacin
o de especializacin que ofrecer la Educacin
P 11 Parr3
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA: porque dice que la formacin diferenciada se
basa en la necesidad de atender las aptitudes e intereses personales.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: porque dice armonizar los interese
personales con requerimientos de la cultura nacional.
DIMENSIN : PRGMATICA: porque habla del desarrollo personal
183
TCNICA
: Porque habla de armonizar sus decisiones individuales con requerimientos de
la cultura nacional, y el desarrollo productivo., no habla de reflexin ni de criticar el desarrollo
productivo.
Los Objetivos Fundamentales Transversales
Los Objetivos Fundamentales Transversales, a travs de todos los sectores que conforman el
CURRCULUM, DEBEN CONTRIBUIR SIGNIFICATIVAMENTE AL PROCESO DE
CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIN PERSONAL; A ORIENTAR LA FORMA EN QUE LA
PERSONA SE RELACIONA CON OTROS SERES HUMANOS Y CON EL MUNDO; a fortalecer
y afianzar la FORMACIN TICO-VALORATIVA; AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO Y CRTICO y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologas
de la informacin y comunicaciones. Los Objetivos Fundamentales Transversales
tienen por propsito profundizar LA FORMACIN DE VALORES fundamentales, desarrollar
habilidades para manejar el mundo digital, para desenvolverse en l en forma competente y
DESARROLLAR EN ALUMNAS Y ALUMNOS UNA ACTITUD REFLEXIVA Y CRTICA, QUE
LES PERMITA COMPRENDER Y PARTICIPAR ACTIVAMENTE, COMO CIUDADANOS, EN EL
CUIDADO Y REFORZAMIENTO DE LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA INTEGRACIN SOCIAL
Y EN LA SOLUCIN DE LOS MLTIPLES PROBLEMAS QUE ENFRENTA LA SOCIEDAD
MODERNA. P 23 parr 6
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla que los OF y el curriculum deben
contribuir al proceso de crecimiento y autoafirmacin personal.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: orientar la forma en que la persona
se relaciona con otros seres humanos y con el mundo.
DIMENSIN : APERTURA CRTICA: Predominantemente crtico porque llama al desarrollo
del pensamiento creativo y critico, desarrollar actitudes reflexivas y criticas, participando
activamente como ciudadano., en la solucin de los mltiples problemas de la sociedad.
PRAGMTICO: por contribuir al proceso de crecimiento y autoafirmacin personal, y por actitud
reflexiva en la prctica (como dice el cuadro)
las de RESOLUCIN DE PROBLEMAS, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para
el uso de herramientas Y PROCEDIMIENTOS BASADOS EN RUTINAS como con la
APLICACIN DE PRINCIPIOS, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben
facilitar el abordar de MANERA REFLEXIVA Y METDICA Y CON UNA DISPOSICIN
CRTICA Y AUTOCRTICA, TANTO SITUACIONES EN EL MBITO ESCOLAR COMO LAS
VINCULADAS CON LA VIDA COTIDIANA A NIVEL FAMILIAR, SOCIAL Y LABORAL;
P 24 parr 4
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla de procedimientos, tanto en el
mbito escolar como de la vida cotidiana
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: porque habla de procedimientos basados en rutina ,
aplicacin de principios y mtodos
DIMENSIN : CRTICA: porque llama a la resolucin de problemas, desarrollar disposicin
critica y autocrtica en mbito acadmico y extraacadmico. Segn cuadro la autorreflexin es
actitud crtica.
184
Formacin tica
En el plano de la formacin tica se busca que alumnos y alumnas desarrollen y afiancen la
voluntad para AUTORREGULAR SU CONDUCTA Y AUTONOMA en funcin de una
CONCIENCIA TICAMENTE FORMADA EN EL SENTIDO DE SU TRASCENDENCIA, su
vocacin por la VERDAD, LA JUSTICIA, LA BELLEZA, EL BIEN COMN, EL ESPRITU DE
SERVICIO Y EL RESPETO POR EL OTRO.
En el mbito de la formacin tica, en Educacin Bsica y Media, se deben promover los
siguientes aprendizajes:
p 24 parr 8
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque la formacin tica busca que alumnos y
alumnas desarrollen y afiancen la conducta y autonoma.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN. Porque llama a la vocacin por la
verdad, el bien comn, el espritu e servicio y respeto por el otro.
DIMENSIN : PRAGMTICA porque habla del desarrollo personal, autorregular la conducta
y autonoma, por buscar el bien comn y el espritu de servicio, lo que no es crtico.
conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que reconoce QUE
TODOS LOS SERES HUMANOS NACEN LIBRES E IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS
Y, DOTADOS DE RAZN Y CONCIENCIA, DEBEN COMPORTARSE FRATERNALMENTE
LOS UNOS CON LOS OTROS (Declaracin Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En
consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas
las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin
econmica;
P 24 PARR 10
CATEGORA : CIUDADANIA: porque habla como debe actuar un ciudadano, define la
ciudadana y el ciudadano como ser libre e igual en dignidad y derecho
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: porque habla de conocer, respetar y
defender la igualdad de derechos de todas las personas- valorar el carcter nico de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser;
DIMENSIN : PRGMATICA: porque habla del respeto de los derechos, lo que es mejorar
la condicin de vida humana (que segn cuadro es pragmtico)
EJERCER DE MODO RESPONSABLE GRADOS CRECIENTES DE LIBERTAD Y
AUTONOMA PERSONAL Y REALIZAR HABITUALMENTE ACTOS DE GENEROSIDAD Y
SOLIDARIDAD, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los
derechos humanos y el bien comn;
P 24 Parr11
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque habla de ejercer de modo responsable
grados de libertad y autonoma y realizar actos de generosidad.
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA: porque es un procedimiento: ejercer de modo
responsable, realizar actos de solidaridad.
DIMENSIN : APERTURA CRTICA porque habla de libertad y autonoma, segn cuadro lo
critico esta orientado a la libertad, segn MT la autonoma es del mbito critico Giroux
respetarnos como libres , autnomo , e iguales
185
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios
escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el dilogo
como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la
verdad.
P24 parr 12
La persona y su entorno
En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al MEJORAMIENTO de la
INTERACCIN PERSONAL, FAMILIAR, LABORAL, SOCIAL Y CVICA, contextos en los que
deben regir valores de RESPETO MUTUO, CIUDADANA ACTIVA, IDENTIDAD NACIONAL y
convivencia democrtica.
P 25 Parr 1
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN
DIMENSIN : PRGMATICA
VALORAR LA VIDA EN SOCIEDAD COMO UNA DIMENSIN ESENCIAL DEL CRECIMIENTO
DE LA PERSONA y CAPACITARSE PARA EJERCER plenamente los DERECHOS Y
DEBERES personales que demanda la VIDA SOCIAL DE CARCTER DEMOCRTICO;
P 25 Parr 3
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA por valorar la vida en sociedad como dimensin
esencial del crecimiento, capacitarse
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN por valorar la vida en sociedad
democrtica
DIMENSIN : PRGMATICA por crecimiento de la persona, lo que es uno de los ejes del
cuadro terico, ejercer derechos y deberes
APRECIAR LA IMPORTANCIA SOCIAL, afectiva y espiritual DE LA FAMILIA y del
MATRIMONIO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL de cada uno de sus miembros y toda la
sociedad;
P25 Parr5
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA por apreciar y desarrollo
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN: Apreciar la importancia social de la
familia PARA TODA LA sociedad.
DIMENSIN : PRAGMTICA por desarrollo integral de las personas y es uno de los aspectos
del cuadro
TCNICA: solo llama a apreciar algo ya dado, familia y matrimonio. Sin reflexin (pragmtico) ni
accin (crtico)
186
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento,

en la familia y en la comunidad;
p 25 Parr 6
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Por participar
CRITERIO
: ACCIN
DIMENSIN : PRAGMTICA
RECONOCER LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO manual e intelectual como forma de
desarrollo personal, familiar, social y de contribucin al bien comn. Valorar la dignidad
esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos
y resultados con criterios de satisfaccin personal y sentido de vida, calidad, productividad,
innovacin, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;
P 25 Parr7
desarrollar la INICIATIVA PERSONAL, la creatividad, el trabajo en equipo, EL ESPRITU
EMPRENDEDOR y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable;
P 25 PARR9
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA
DIMENSIN : TCNICA
Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano;
P25 Parr10
CATEGORA : CIUDANIA por proteger en pos del desarrollo humano
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA por proteger el entorno
DIMENSIN : APERTURA CRTICA porque la accin de proteger el entorno es posterior a un
anlisis crtico donde se ve el deterioro natural y biolgico, Santisteban MT El reto continua
siendo convertir esos saberes en un conocimiento efectivo para la REFLEXIN CRTICA
SOBRE LA REALIDAD Y PARA LA INTERVENCIN social por competencia.
CONOCER Y VALORAR los actores, la historia, LAS TRADICIONES, LOS SMBOLOS, el

patrimonio territorial Y CULTURAL DE LA NACIN, en el contexto de un mundo
crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la TENSIN Y LA
COMPLEMENTARIEDAD que existe entre ambos planos;
P 25 parr 11
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA por conocer y valorar
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO solo enuncia que hay que conocer y valorar
DIMENSIN : TCNICA: porque se trata, como dice el texto del cuadro, en su introduccin
que internalice un conocimiento previamente establecido (tradiciones smbolos)
187
apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que

potencien su participacin equitativa en la vida econmica familiar, social y cultural. P 25
P 25 Parr12
El sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales
tiene por propsito desarrollar en alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones
que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y su devenir, y les
orienten a ACTUAR CRTICA y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los
principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la
democracia y de la IDENTIDAD NACIONAL. El currculum del sector promueve aprendizajes
que les signifiquen un aporte para enfrentar los desafos que les impone su existencia en un
mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez ms complejo e interconectado.
P 195 parr 1
la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales que componen este sector DE APRENDIZAJE,
NO CONSTITUYEN UN SABER LEJANO Y DESVINCULADO DE SU MUNDO. Por el contrario,
estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades
relevantes que les pueden AYUDAR A COMPRENDER MEJOR SUS VIDAS, razonar y discernir
sus opciones y trazar planes a futuro, a la vez que pueden ayudarles a ENTENDER SU
CONTEXTO social y el mundo contemporneo, REFLEXIONAR sobre el curso de los
acontecimientos y sentirse motivados a PARTICIPAR ACTIVA Y RESPONSABLEMENTE en
diversos niveles en la sociedad. Este nfasis en los desafos del presente no significa descuidar
el pasado. Por el contrario, se postula que UNA COMPRENSIN DEL PRESENTE SOLO ES
POSIBLE SI SE EXAMINA EL PASADO Y LOS PROCESOS HISTRICOS QUE HAN
MODELADO LA REALIDAD ACTUAL. De hecho, el currculum de este sector est orientado a
que alumnos y alumnas desarrollen una visin comprehensiva de la realidad social, t
p195 parr 2
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA comprender y reflexionar son acciones cognitivas,
participar activa y responsablemente.
DIMENSIN : CRTICA porque que el aprendizaje no es alejado de su realidad y porque
plantea desarrollo del pensamiento histrico, (MT) capacidades y aquellos conocimientos que
les permitan desarrollar su conciencia histrica relacionar pasado, presente y futuro y sentirse
en la historia-, Pages 2009 p10
PRAGMTICA: porque segn cuadro (intro) lo prctico permite la comprensin del mundo
reflexionar y participar activamente son elementos del cuadro.
El sector se propone que alumnos y alumnas DESARROLLEN SENTIDO CVICO, conozcan y
comprendan los DERECHOS Y DEBERES QUE IMPLICA LA VIDA EN DEMOCRACIA,
incluyendo la participacin responsable en las actividades comunitarias y ciudadanas, que
reconozcan la legitimidad de distintos puntos de vista, los que reflejan la diversidad de
visiones que conviven en el pas, QUE ACTEN RESPONSABLEMENTE CONSIGO MISMOS,
CON SU ENTORNO Y EN LA SOCIEDAD, y que valoren los principios fundamentales de
libertad, igualdad, justicia, pluralismo, RESPONSABILIDAD SOCIAL y respeto a los
derechos humanos. Asmismo, busca que valoren la dignidad de todos los seres humanos
entendiendo a la PERSONA COMO SUJETO LIBRE, AUTNOMO, DOTADO DE DERECHOS Y
DEBERES. Por tanto se espera que los estudiantes desarrollen una actitud de RESPETO A LA
DIVERSIDAD CULTURAL de la humanidad y del pas, junto con un sentido de pertenencia y
188
solidaridad hacia comunidades cada vez ms amplias, desde su localidad hasta la

humanidad, valorando su identidad social y su pertenencia a la comunidad nacional. Este
sector tambin se propone que los estudiantes desarrollen el pensamiento espacial, con una
visin dinmica y sistmica, que les permita comprender el territorio como una
construccin humana posible de MODIFICAR en beneficio de la calidad de vida de las
personas
P 195 Parr4
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Que desarrollo en sentido cvico, conozcan y
comprendan derechos y deberes, que acten, que valoren.
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN vida en democracia, responsabilidad
social, respeto a la diversidad cultural no aceptacin?
DIMENSIN : PRAGMTICA: que acten responsablemente consigo mismo, con el entorno
y la sociedad y segn cuadro se busca mejorar la condicin humana
APERTURA CRTICA: por entender a la persona como sujeto libre y autnomo, segn cuadro lo
critico busca crear sujetos libres y autnomos comprender y actuar con el mundo, logrando la
autoafirmacin, la autonoma y la responsabilidad a travs del cambio social, es apertura porque
no habla de cambio social
Desde una perspectiva didctica, esta propuesta curricular exige estrategias metodolgicas
que impulsen un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad
de bsqueda y organizacin de la informacin, su habilidad de juicio autnomo y de
resolucin de problemas, a travs de la realizacin frecuente de trabajos de investigacin, de
elaboracin de informes y ensayos, de foros y debates y de trabajos grupales en los cuales se
exija en forma permanente , acuciosidad, rigor y elaboracin de un pensamiento propio. En
este sentido, en la enseanza de la historia, la geografa y las ciencias sociales se debe poner
nfasis en la conexin ENTRE LOS TEMAS ANALIZADOS Y LA REALIDAD VIVIDA por los
jvenes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y habilidades al entendimiento
de su propia realidad. As, el docente debe orientar la enseanza hacia la COMPRENSIN
DE LOS FENMENOS y procesos estudiados, por sobre la memorizacin de informacin
puntual que se haya utilizado para ilustrarlos.
P 196 parr 7
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque propone aprendizaje activo fomentando
curiosidad, habilidades
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA porque exige estrategias metodolgicas.
DIMENSIN : APERTURA CRTICA por desarrollo de habilidades de juicio autnomo y de
resolucin de problemas, como tambin el pensamiento propio, es apertura solamente porque no
llama a la transformacin
PRAGMTICA porque hala de relacionar los temas con su realidad, llama a comprender la
realidad igual que lo critico pero no a transformarla, adems el docente debe orientar la
enseanza no negociar ni llegar a acuerdos lo k es critico
189
En este contexto, el estudio del pasado se presenta como un espacio privilegiado para la
integracin de las disciplinas involucradas en el sector, en la medida que un anlisis
comprensivo del mismo y de su impacto en el presente, requiere del aporte del conjunto de las
ciencias sociales. Al mismo tiempo, la PERSPECTIVA HISTRICA sobre la sociedad favorece la
comprensin de la complejidad y la MULTICAUSALIDAD involucrada en los fenmenos
sociales. As, la enseanza de la historia debe fomentar un constante dilogo entre pasado y
presente, sin descuidar la contextualizacin temporal de los procesos y acontecimientos y la
bsqueda de una comprensin emptica de la poca en que stos ocurrieron.
P196 parr 8
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA porque habla de formar conciencia histrica
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO porque enuncia k la enseanza de la histo. debe
fomentar dialogo entre pasado y presente.
DIMENSIN : APERTURA CRTICA: Segn pages la educacion debe desarrollar el
pensamiento histrico con conocimientos que les permitan desarrollar su conciencia histrica
relacionar pasado, presente y futuro y sentirse en la historia-, pages 2009 p10
A partir de cuarto bsico se espera que alumnos y alumnas puedan diferenciar el tiempo vivido
del tiempo histrico. Adicionalmente, como una contribucin esencial a la convivencia en una
sociedad pluralista, se espera que desarrollen habilidades de anlisis crtico que les
permitan comprender que el relato histrico es una construccin historiogrfica, en la cual
con los materiales del pasado (fuentes de diversa ndole) se responde a las preguntas del
presente, elaborando interpretaciones histricas. Esta habilidad se desarrolla desde sexto
bsico, cuando comparan diversos relatos sobre un mismo tema, hasta tercero medio, cuando
evalan crticamente interpretaciones historiogrficas divergentes.
P 197 parr 5
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Porque se espera que desarrollen habilidades
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA que desarrollen habilidades de anlisis critico, porque
pide elaborar interpretaciones histricas,
DIMENSIN : APERTURA CRTICA porque orienta el desarrollo del anlisis critico para
comprender que el relato histrico es construccin historiogrfica, de ah se puede analizar la
ciudadana y la sociedad como constructo.
El sector tiene un aporte sustantivo que hacer al desarrollo intelectual y a la formacin
ciudadana de alumnos y alumnas, ms an si se considera que al egreso o durante la
educacin media estarn en condiciones de ejercer en plenitud sus derechos y
responsabilidades cvicas. En este sentido, el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad
de puntos de vista y la habilidad de formarse un juicio razonado sobre el mundo en que viven,
de argumentar y debatir, y de asumir posturas y acciones responsablemente, aparecen
como imprescindibles para el desenvolvimiento en una sociedad pluralista. En este sector
de aprendizaje se busca que los estudiantes adquieran rigurosidad en la formulacin del
pensamiento y en el manejo de la informacin como base de una ACTITUD CVICA
RESPONSABLE, as como tambin que desarrollen empata con los otros seres humanos y
capacidad de comprometerse para SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS SOCIALES como
fundamento de una convivencia respetuosa de la dignidad de todos los seres humanos,
pacfica, pluralista y solidaria.
P 199 parr 2
190
CATEGORA : FORMACIN CIUDADANA. Por desarrollo intelectual y formacin ciudadana

de los alumnos
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN porque habla de obtener habilidades
para desenvolverse en una sociedad pluralista
DIMENSIN : PRAGMTICA por tener juicio razonado del mundo, argumentar y debatir,
solucinar los problemas sociales pero no criticar ni transformar la sociedad
CATEGORA DEMOCRACIA
debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollarplenamente todas las
potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotndolos de un carcter
moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la conciencia de la dignidad humana y
de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el
sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto
a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el SENTIDO DE
CONVIVENCIA DEMOCRTICA, el espritu emprendedor y el sentimiento de la nacin y de
la patria, de su identidad y tradiciones.
Pa 23 parr3
CATEGORA : DEMOCRACIA
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO porque solo enuncia que debe ofrecerse la
posibilidad de desarrollarse personalmente como ciudadano
DIMENSIN : TCNICA: porque pese a hablar de democracia la relaciona con elementos
propio del lenguaje de la eficiencia como es el concepto de emprendedor, as mismo, se
relaciona con elementos ya dado como el sentimiento nacional y patritico junto a sus
tradiciones, estos elementos no son negociados ni construidos en conjuntos sino que son
impuestos
LA PERSONA Y SU ENTORNO
En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la
interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de
respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica.
P25 parr1
Categora democracia
Relacin social, porque hala de la relacin de la persona y su entorno y al mejoramiento de la
interaccion social y civica.
Dimensin pragmtica porque habla ciudadana activa y convivencia democrtica pero el
concepto de identidad nacional no permite una apertura critica, mas aun cuando en estos
momentos dentro del territorio chileno hay pueblos que luchan por ser reconocidos como nacin
independiente da la chilena, de manera que hay un sesgo de homogenizacin en este parrafo
191
valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y
capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la
vida social de carcter democrtico;
p25 parr 3
Accin y Prctica por valorar ya que esta es una actitud por tanto implica una accion cognitiva y
afectiva, capacitarce para ejercer los derechos igual son acciones
Dimensin pragmtica porque habla del desarrollo de la persona para capacitarce en todo los
aspectos que demanda la vida social de carcter democrtico, no es critico porque no hay
definicin del carcter democrtico, ni una cercana a la critica del tipo de democracia que
demanda la sociedad
El Consejo de Curso y el sector de Orientacin ofrecen un tiempo y un lugar preferencial para el
desarrollo de las actividades de comunicacin y crecimiento aludidas. Se trata de un espacio de
dilogo, reflexin y estudio dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de
carcter democrtico, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y proyectos
escolares
p27 parr 5
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA porque se plantea que el concejo de curso o el sector
de orientacin sean un espacio de dialogo flexin y estudio, adems que desde ah se desarrolle
un trabajo comunitario de carcter democrtico donde se planifiquen proyectos
DIMENSIN : APERTURA CRTICA puesto que, aunque no se lleve al anlisis crtico de la
democracia, permite el desarrollo de esta de forma reflexiva, pudiendo salir a la luz proyectos de
intervencin y transformacin social o de la realidad de los estudiantes.
El sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales tiene por propsito desarrollar en alumnos y
alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una
COMPRENSIN DEL ENTORNO SOCIAL Y SU DEVENIR, Y LES ORIENTEN A ACTUAR
CRTICA Y RESPONSABLEMENTE EN LA SOCIEDAD, sobre la base de los principios de
solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, VALORACIN DE LA DEMOCRACIA y de
la identidad nacional
p195 parr 1
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA porque el propsito es desarrollar conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan actuar en la sociedad
DIMENSIN : CRTICA porque este paradigma exige comprender el mundo en su devenir,
esto es, como algo no esttico por tanto en constante construccin. Adems consideramos que
el actuar crtica y responsablemente este una apertura al paradigma crtico, pues se puede
llamar a la responsabilidad de hacerse cargo de la realidad social de forma crtica y activa en su
construccin o reconstruccin. Empero lo anterior, debemos mencionar que el prrafo igual
presenta sesgos de homogenizacin, es decir de dimensin tcnica, comprendiendo esta desde
el mbito curricular como reproduccin, pues la identidad nacional es una creacin definida
desde arriba desde los grupos de poder.
192
El tercer Mapa, Democracia y Desarrollo, describe el aprendizaje relacionado con la

convivencia poltica y las habilidades que favorecen UN SENTIDO CVICO Y UNA
CIUDADANA ACTIVA. Los tres Mapas del sector estn orientados hacia la formacin
ciudadana de los estudiantes.
P196 parr 4
CRITERIO
: LENGUAJE Y DISCURSO porque solo describe como desde la democracia se
concibe el ciudadano, el cual debe tener habilidades que le permitan desarrollar la capacidad de
convivencia poltica desde un sentido cvico y activo.
DIMENSIN : PRAGMTICA porque pese a llamar a una ciudadana activa no hay
elementos de aportacin critica, pues un ciudadano puede ser activo pero no transformativo en el
mbito de la democracia.
En este sentido, el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad de puntos de vista y la
habilidad de formarse un juicio razonado sobre el mundo en que viven, de argumentar y debatir,
y de asumir posturas y acciones responsablemente, aparecen como imprescindibles para el
desenvolvimiento en una sociedad pluralista.
P 199 parr 2
CRITERIO
: ACCIN Y PRCTICA por que promueve un desarrollo de habilidades de
juicio razonado frente a la realidad, argumentando y debatiendo al respecto, asumiendo a la vez
postura y accin responsable.
DIMENSIN : APERTURA CRTICA porque si consideramos el debate desde la postura de
Mouffe (2007) nos puede llevar a la confrontacin agonstica, pues a travs esta postura se
superan los antagonismos extremos donde se ve al otro como un enemigo a eliminar, desde lo
agonstico el debate y el conflicto se ve como legitimo permitiendo as confrontar los diversos
proyectos polticos, como por ejemplo los de carcter hegemnico y contra hegemnicos
reconociendo la legitimidad de los argumentos por ambos lados.
6 bas 2. Visin panormica de la historia de Chile republicano:
Periodificacin de la historia de Chile republicano: la organizacin de la Repblica, la poca
liberal, la era del salitre, la democratizacin en el siglo XX, la dictadura militar y la recuperacin
de la democracia. Caracterizacin general de la historia de Chile republicano: desde la
concentracin de poder poltico en el Presidente a las reformas liberales; las transformaciones
sociales de fines del siglo XIX; la bsqueda del desarrollo y de la justicia social, la consolidacin
de la clase media y el crecimiento del Estado, en el siglo XX; dictadura y democracia a fines del
siglo.
P 217 Parr 2
193
3. Organizacin poltica:
RECONOCIMIENTO de que la democracia requiere de una Constitucin que organiza al Estado,
define laS atribuciones de los poderes pblicos y consagra los derechos y libertades de las
personas. RECONOCIMIENTO de que la PARTICIPACIN DE LOS CIUDADANOS en la toma
de decisiones de inters pblico se realiza a travs de representantes elegidos y de
organizaciones sociales. Descripcin general de la forma en que los ciudadanos eligen a sus
representantes.
P217 parr 3
CATEGORA : DEMOCRACIA
CRITERIO
: RELACIN SOCIAL Y ORGANIZACIN, porque reconocemos la constitucin
como una forma de delinear la organizacin social y del Estado, es lo que norma los tipos de
relaciones dentro de una sociedad.
DIMENSIN : TCNICA Recordando que uno de los elementos de la del curriculum es
promulgar y reproducir conocimientos o contenidos como algo previamente dado y establecidos,
sin quedar ms que el reconocimiento y memorizacin de estos por parte del estudiantado.
Considerando lo dicho esta categora es la que define el prrafo, porque el enunciado requiere e
impone la accin de reconocer una forma de organizacin democrtica dada y establecida sin
reflexin ni critica alguna respecto a ella, a de mencionarse adems que es una democracia no
activa o directa, pues describe y legitima la democracia representativa, donde el sujeto no se
hace participe de la conduccin real de la sociedad a travs de una participacin de poltica
directa, en este sentido se promueve una forma de organizacin democrtica reproductora y no
transformadora de la sociedad.
194
Bases Curriculares 2012: Educacin Bsica.

Palabra en Contexto
Ciudadana no na
REQUERIMIENTOS
4.3. Los nuevos requerimientos de la LGE son tambin una oportunidad de abordar la
exigencia permanente de actualizar, reorientar y enriquecer el currculum, ajustndolo a los
cambios en el conocimiento y en las demandas de la sociedad. En los ltimos aos se ha
manifestado, por medio de diversas instancias, una necesidad de profundizar en el currculum
las oportunidades de formacin en temas de convivencia escolar, ciudadana, autocuidado y
salud, todos los cuales se abordan en estas bases. P 7 Prr. 2
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere a demandas sociales
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia consideracin y atencin
DIMENSIN : Pragmtica: Reorientar, ajustar convivencia escolar, autocuidado//reflexin
bien comn.
Fuentes
h. Estas Bases se nutren, adems, de diversas demandas al currculum, concordadas por
diversos actores y organizaciones sociales. Se han considerado especialmente las
conclusiones y recomendaciones que surgieron del Informe de la OCDE de 2004 13, de la
Comisin de Formacin Ciudadana de 200414 y de la Mesa de Trabajo sobre Formacin
Ciudadana convocada por el Ministerio de Educacin en 2011 15. Asimismo se acogieron
sugerencias provenientes del Ministerio de Salud, Conace, Dibam y otras organizaciones. P 10
parr 5
i. Finalmente, estas Bases Curriculares se analizaron y perfeccionaron mediante un proceso de

Consulta Pblica16 que incluy:
Encuesta en lnea por medio de la pgina web del MINEDUC (www.comunidadescolar.cl)
durante aproximadamente tres meses (del 15 de abril al 27 de junio de 2011), que fue
contestada ntegramente por alrededor de 11.000 profesores17.
Paneles de expertos, convocados a reuniones en las dependencias del Ministerio de
Educacin y organizados en grupos segn asignatura. El perfil de los convocados fue variado e
incluy a profesores de Educacin Bsica, directivos y docentes universitarios de las
respectivas disciplinas y de formacin inicial de profesores. Se realizaron trece reuniones
disciplinares con un total de 91 especialistas.
Reuniones de trabajo con profesores de escuelas vulnerables y jefes de departamento de
escuelas efectivas. Se realizaron 16 reuniones y asistieron 56 docentes.
Dilogos Participativos en regiones. Estos consistieron en jornadas en las que la Unidad de
Currculum y Evaluacin present la propuesta de Bases Curriculares a profesores de distintas
localidades de la regin (alrededor de 200 asistentes por Dilogo Participativo).
Paneles y reuniones de trabajo con instituciones dedicadas a la educacin o involucradas en
el Currculum Nacional. Se realizaron 6 reuniones con expertos, con un total de 57 participantes
de diversas universidades, instituciones, ATES y fundaciones.
Informes en extenso sobre las Bases Curriculares, enviados voluntariamente o solicitados por
el Ministerio de Educacin a expertos o instituciones destacadas, con un total de 24 informes.
Mesa de Trabajo de Formacin Ciudadana, convocada por el Ministro de Educacin y
constituida por representantes de los partidos polticos. Esta mesa evalu la propuesta de
Formacin Ciudadana y realiz observaciones que fueron incorporadas al documento final. P
11
195
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere a demandas sociales
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia inclusin y participacin
DIMENSIN : Pragmtica: Reorientar, ajustar convivencia escolar, autocuidado Dialogo
representantes//reflexin bien comn consenso
Relaciones sociales y organizacin: Se refiere a como se relaciona la decisin ministerial con
la sociedad
Accin: exclusin implcita
Tcnica: Profesores directivos, expertos, especialistas, instituciones destacadas jefes de
escuelas efectivas///Valoracin eficiencia Valoracin Expertos.
Observacin: No se observa padres ni apoderados ni estudiantes. Ciudadana

excluyente.
D. DIMENSIN SOCIO-CULTURAL
Los objetivos que se plantean en esta dimensin sitan a la persona como un ciudadano en
un escenario democrtico, comprometido con su entorno y con sentido de responsabilidad
social. Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de convivencia social
basadas en el respeto por el otro y en la resolucin pacfica de conflictos, as como el
conocimiento y la valoracin de su entorno social, de los grupos en los que se desenvuelven
y del medioambiente. Los Objetivos de Aprendizaje en esta dimensin son: P.18
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere al ciudadano
CRITERIO
: Lenguaje discurso: Solo enuncia
DIMENSIN : Pragmtica: Ciudadano en un escenario democrtico, comprometido con su
entorno y sentido de responsabilidad social. Respeto por el otro, resolucin pacifica de conflictos,
conocer y valorar el entorno /// Bien comn falsa conciencia
Sesgo Tcnica: Sitan a la persona////conocimiento dado
11. valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona, y
actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cvica, pacfica y democrtica,
conociendo sus derechos y responsabilidades, y asumiendo compromisos consigo mismo y con
los otros.
12. valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al acordar contratos: en la
amistad, en el amor, en el matrimonio, en el trabajo y al emprender proyectos. Sesgo tcnico
empresarial
13. participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos de la familia, del
establecimiento y de la comunidad. (Observacin: Invisibilizacin E)
14. conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio
territorial y cultural de la nacin, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e
interdependiente.
15. reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la
econmica familiar, social y cultural. (Obs.: Equidad econmica solo en torno al
gnero)
16. proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. P 18
Democracia tico tica tizacin

DEFINICIN
cual es contribuir al desarrollo completo e integral de todas las personas en sus
196
dimensiones espiritual, tica, moral, afectiva, intelectual, artstica y fsica, mediante la

transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrn
realizar su potencial y vivir su vida en forma plena, participando activamente en una
sociedad libre, democrtica y pluralista, y contribuyendo responsablemente al desarrollo
del pas. p 5 parr 3
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia: Se enuncia
CRITERIO
: Relacin social y organizacin: Formas de relacin
DIMENSIN : Pragmtica: Participar activamente en una sociedad contribuir
responsablemente al desarrollo del pas//// Interaccin sujeto ambiente - Sin reflexin
idealizacin.
CATEGORA : Formacin Ciudadana: Se refiere a educacin y procedimiento
CRITERIO
: Accin y prctica: Indica mtodo
DIMENSIN : Tcnico: Continuar, reafirmar sentido que se tiene educacin transmisin y
cultivo de conocimientos./// reproducir conocimiento esttico statu quo
Pragmtica: Contribuir al desarrollo completo e integral//// sujeto - humanismo
CATEGORA : Ciudadana: Se desprende nociones de ciudadana
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia concepcin, nocin de derechos y deberes
responsablemente al desarrollo del pas//// Interaccin sujeto ambiente. Sin reflexin.
ORIENTACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
actitudes y las virtudes necesarias para participar responsable y activamente en una
sociedad democrtica y libre. (Sesgo tcnico) En sus objetivos, las Bases Curriculares
evidencian oportunidades para que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de
pertenencia a la sociedad chilena, adquieran valores y normas de convivencia pacfica,
reconozcan sus derechos y los de los dems, adquieran habilidades que permiten conocer y
comprender a los otros, y desarrollen la responsabilidad y la perseverancia en el trabajo. P 8
parr 4
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia: Se refiere a la democracia
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Seala concepcin y nocin desde lo implcito
DIMENSIN : Sesgo Tcnico: Dar la oportunidad de desarrollar actitudes y virtudes para
participar activamente en una sociedad democrtica //// conocimiento dado esttico.
Tcnico: adquirir sentido de identidad y perteneca la sociedad chilena perseverancia en el
trabajo/// homogenizacin eficiencia.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin ciudadana: Se refiere a educacin y ciudadana
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Seala concepcin y nocin
DIMENSIN : Pragmtica: dar oportunidad para desarrollar actitudes y virtudes de
participacin activa y responsable en sociedad adquieran normas y valores de convivencia ////
sujeto entorno bien comn
Obs. Sesgo tcnico: Una sociedad democrtica intangible?? Del futuro??? Utopica???
Quimerica??? No se orienta a su construccin, se visualiza como ideal lejano. No la
presenta como una realidad compleja e inperfecta a ser trasnformada Ensear para
algo irreal, que no es!!! Desde la idealizacin que obnubila la realidad y no de la realidad
que exige un ideal!!!
197
Objetivos de Aprendizaje Transversales

(segn el artculo 19 de la LGE)
Histricamente, los objetivos transversales que han formado parte del currculum nacional han
respondido a la necesidad de favorecer una identidad formativa que promueve valores e
ideales nacionalmente compartidos. En el caso de las actuales Bases Curriculares, la
relevancia de promover estos valores e ideales se ve reforzada por lo establecido en la Ley
General de Educacin (LGE). Esta ley define un concepto de educacin de acuerdo al cual:
(p.16)
CRITERIOS
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia nociones
DIMENSIN : Pragmtica: Favorecer identidad formativa que promueve valores e ideales
nacionalmente compartidos //// Consenso de otros
La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la
vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral,
afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para
convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la
comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas.21
Adicionalmente, la relevancia de mantener unos Objetivos de Aprendizaje Transversales en las
Bases Curriculares se sustenta en los objetivos generales que establece la LGE para la
Educacin Bsica y Media. Esta ley define objetivos que, sin necesidad de constituirse en una
asignatura en s mismos, aluden tanto al desarrollo personal y social de los estudiantes como al
desarrollo relacionado con el mbito del conocimiento y la cultura 22. p 1
Textos de refuerzo
Antecedentes
As, se mantienen los requerimientos, los principios valricos y las orientaciones sobre el
conocimiento y el aprendizaje definidos en el marco de los principios de la Constitucin
Poltica, el ordenamiento jurdico y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos- que
hacen referencia a que el reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas
impone al Estado el deber de garantizar una educacin de alta calidad en todos sus niveles
escolares, que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como
persona libre y socialmente responsable1. (Cita ajuste)
P 1 parr 3
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere orientaciones para el aprendizaje
CRITERIO
: Lenguaje y discurso. Solo enuncia
DIMENSIN : Crtica. Se orienta a la libertad igualdad y dignidad de las personas al
desarrollo de personas libres y responsables.///libertad igualdad - responsabilidad
Formacin y control
198
La nueva institucionalidad generada por el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad,

establece que se deben definir estndares de aprendizaje que permitirn ordenar a los
establecimientos educacionales de acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y al
grado de cumplimiento de estos estndares, referidos a los objetivos generales sealados en
la ley y sus respectivas bases curriculares. Este nuevo escenario exige mayor claridad y
precisin en la definicin de lo que se espera que aprendan los estudiantes. La Ley
General de Educacin ide el sistema como un todo, pensando en su lgica interna y, en este
sentido, previ la necesidad de que el instrumento principal del currculum nacional, que se
denomina Bases Curriculares, lograra un mejor grado de definicin de lo que se espera que
los alumnos aprendan.
Por este motivo, esta Ley establece una nueva frmula de prescripcin curricular, reemplazando
las categoras anteriores de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios
(CMO), por un concepto acorde con la necesidad de vincular ms estrechamente la
formulacin del aprendizaje con su seguimiento y evaluacin. Esta frmula, llamada en la
ley Objetivos de Aprendizaje, define los propsitos y los logros del proceso y establece cules
sern los desempeos del alumno que permitirn verificar el logro del aprendizaje. p 1CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere orientaciones de la formacin
CRITERIO
: Relaciones organizacin social. Se orienta a la institucionalidad y la ley
DIMENSIN : Tcnico. Define estndares de ap orden de acuerdo a logro y
cumplimiento claridad y precisin en la definicin de los ap seguimiento y evaluacin////
control burocrtico eficiencia resultados.
Principios Ordenadores
Las Bases Curriculares mantienen los principios rectores de la Constitucin Poltica y la
concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos presente en las grandes tradiciones del pas. El derecho a la educacin y la
libertad de enseanza constituyen derechos esenciales, que emanan de la naturaleza del ser
humano y que el Estado ha de asegurar y respetar, en orden a cumplir su fin ltimo de
promover el bien comn. P.2 parr 6
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se desprende implcita
CRITERIO
: Relaciones organizacin social. Se orienta a la institucionalidad y funcin del
E
DIMENSIN : Tcnico. Mantiene principios rectores Derechos esenciales que emanan de la
naturaleza del ser humano el E ha de asegurar y respetar//// Statu quo - Control Burocrtico
Ciudadano naturalizado
Principales Innovaciones
1. Continuidad de las definiciones centrales
2. La actualizacin de 2009 busc destacar la presencia y la importancia de las habilidades que
deben aprenderse en cada asignatura. Este enfoque se profundiza en las Bases Curriculares,
que procura una definicin ms detallada y las operacionaliza en una progresin ms
explcita para cada nivel.
4. Aumento del nivel de especificidad de los objetivos, dado que es necesario clarificar la
profundidad del aprendizaje a lograr e indicar desempeos observables. A la vez, se
199
avanza hacia una mejor homogeneidad y unificacin de criterios en su redaccin y hacia una
comunicacin ms clara de ellos. P. 2.
Observacin: Formacin Mayor Control
CRITERIOS
CRITERIO
DIMENSIN : Tcnico. Define habilidades mas detalladas y explicita Aumento
especificidad de de Objetivos lograr e indicar desempeos observables////control burocrtico
eficiencia resultados.
El Ministerio de Educacin enfrent el desafo de adaptar las herramientas curriculares vigentes
a las nuevas exigencias, sin romper con la continuidad de las grandes definiciones curriculares
establecidas en 1996, que se reiteraron en las importantes actualizaciones de 2009. As, se opta
por elaborar primero las Bases Curriculares para la Educacin Bsica, p2 pa 3
Estas Bases se fundamentan en una visin de currculum especfico para la edad de los
estudiantes en esta etapa, orientada al desarrollo del pensamiento. Se busca entregar a los
estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonoma para participar en la
vida de nuestra sociedad, desarrollndose de tal modo que les sea posible proseguir con xito
las etapas educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crtico y creativo y las capacidades
de comunicacin y reflexin, permitindoles ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender
proyectos2.
P2 pa 4
CATEGORA : Formacin Ciudadana.
CRITERIO
: Accin y prctica: Se orienta al desarrollo del pensamiento, participar en la
vida de nuestra sociedad, ejercitar su iniciativa/// interaccin sujeto sociedad
DIMENSIN : Posibilidad Crtica: es una apertura, por desarrollo de autonoma,
pensamiento crtico-creativo, capacidad de reflexin. ////posibilidad reflexin terico practica
libertad.
dos instrumentos separados: uno, las Bases Curriculares, que establecen los aprendizajes
comunes requeridos a todos los estudiantes, y otro, los Planes y Programas de Estudio, con un
carcter ms funcional, que organizan en el tiempo estos aprendizajes
p4 pa7
DEFINICIN
1- Este documento presenta Bases Curriculares para la Educacin Bsica
Por una parte, cumple la misin de ofrecer una base cultural comn para todo el pas,
mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o nivel. De esta forma,
asegura que la totalidad de los alumnos participe de una experiencia educativa similar y se
conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesin y la integracin social. A la
vez, se reconoce que esta base curricular admite (sesgo autoritario) ser complementada; por
ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad,
construyendo, a partir de ella, sus propuestas propias de acuerdo a sus necesidades y a las
caractersticas de su proyecto educativo. P 5
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la formacin ciudadana

CRITERIO
: Lenguaje y discusro: Enuncia nociones de jerarqua
200
DIMENSIN : Tcnico: Cumple la misin de ofrecer una base cultural comn para todo el
pas favorece la cohesin y la integracin admite ser completada entrega libertad a
establecimientos de expresar su diversidad/// Control - homogenizacin
Observacin: Homogenizacin dominante / diversidad subalterna
2- Este planteamiento es coherente con la libertad de enseanza consagrada en nuestra
Constitucin y tambin con los principios que inspiran nuestra Ley General de
Educacin (LGE). Especficamente, con el principio de autonoma de los establecimientos
educativos que permite la definicin y el desarrollo de sus proyectos educativos y con el
principio de diversidad, que postula promover y respetar tanto la diversidad de procesos y
proyectos educativos institucionales como la diversidad cultural, religiosa y social de las
poblaciones que atiende el sistema escolar. A partir de estas Bases Curriculares, los
establecimientos pueden desarrollar sus propios planes y programas o utilizar aquellos que el
Ministerio de Educacin pone a su disposicin. Se les garantiza, adems, el tiempo necesario
para ejercer esta libertad, por cuanto los objetivos planteados en las Bases no utilizan la
totalidad del tiempo escolar. De esta forma, se reafirma el valor de la pluralidad y la flexibilidad
de opciones curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios
establecimientos. P 5
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la formacin ciudadana

CRITERIO
: Relaciones sociales y organizacin. Se orienta a la institucionalidad y la
autoridad del E
DIMENSIN : Tcnico: /libertada consagrada en la constitucin y sus principios que
permiten los establecimientos pueden se garantiza el tiempo necesario de ejercer libertad
los objetivos de las bases no utilizan la totalidad del tiempo// Control autoritarismo
Pragmtica: Coherente con la libertad de enseanza autonoma de los establecimientos
principio de diversidad reafirma el valor de la pluralidad y flexibilidad entre curriculum y
proyectos educativos de establecimientos./// diversidad, libertad, consensuada -.statu quo
Observacin: Libertad vigilada
DEFINICIN
cual es contribuir al desarrollo completo e integral de todas las personas en sus
dimensiones espiritual, tica, moral, afectiva, intelectual, artstica y fsica, mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrn
realizar su potencial y vivir su vida en forma plena, participando activamente en una
sociedad libre, democrtica y pluralista, y contribuyendo responsablemente al desarrollo
del pas. p 5 parr 3
Observacin: Ciudadana/contradictoria participacin activa en tela de juicio por sesgos
y procedimientos
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana: Se refiere a educacin y procedimiento
CRITERIO
: Accin prctica: Indica mtodo
DIMENSIN : Tcnico: Continuar, reafirmar sentido que se tiene educacin transmisin y
cultivo de conocimientos./// reproducir conocimiento esttico statu quo
Pragmtica: Contribuir al desarrollo completo e integral//// sujeto - humanismo
CATEGORA : Ciudadana: Se desprende nociones de ciudadana
201
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia concepcin, nocin de derechos y deberes
responsablemente al desarrollo del pas//// Interaccin sujeto ambiente. Sin reflexin.
Modificacin de las categoras de prescripcin curricular
. Los OA deben ser relevantes, actuales y coherentes con los objetivos generales Esta
opcin est mejor alineada con la tendencia internacional en cuanto a la formulacin curricular.
Cual autonoma??? Experiencias ajenas!!!!
d. Exigencia de salvaguardar el tiempo de libre disposicin

La ley establece, adems, que estas Bases deben asegurar una proporcin equivalente al 30%
del tiempo de trabajo escolar de libre disposicin para los establecimientos que operen en el
rgimen de jornada escolar completa. De este modo, se garantiza la libertad de los
establecimientos para trabajar con programas propios y desarrollar proyectos educativos
diversos si as lo prefieren. P 6
Observacin: Hasta donde la diversidad??? Se puede en realidad? No se usan para reforzar los
contenidos oficiales en torno a simce y psu???
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia: Se refiere implcitamente
CRITERIO
: Organizacin participacin social: Seala organizacin participacin
desigual//centro periferia jerarqua
DIMENSIN : Tcnico: la ley establece asegurar 30% del tiempo escolar a libre disposicin
para JEC/// Imposicin control autoridad.
4.2.
..El concepto de base curricular enfatiza, en primer trmino, su significado de apoyo o
cimiento sobre el cual se construye algo. Estas bases permiten, mediante la seleccin y la
definicin cuidadosa de aprendizajes esenciales, la construccin paulatina de conocimientos y
habilidades que permitirn al alumno comprender mejor su experiencia diaria y el entorno en
que vive y, a la vez, avanzar con seguridad a las prximas etapas de su vida escolar. P6
Obs.: la base para la vida escolar
. El presente documento recoge las tendencias ms recientes en materia curricular, en

cuanto a la formulacin clara y explcita de los Objetivos de Aprendizaje y de su progresin, y
busca entregar al profesor una gua para focalizar y organizar su quehacer y para disear
procedimientos de evaluacin o monitoreo de los aprendizajes. P7
Obs.: Control pedaggico

CRITERIOS
CRITERIO
: Lenguaje. Enuncia nociones
DIMENSIN : Tcnico. Formulacin clara y explicita de objetivos y progresin gua para
focalizar y organizar su quehacer////control burocrtico eficiencia resultados.
202
PRINCIPIOS VALRICOS
a. Consideran, en primer lugar, los principios de la Constitucin Poltica y el ordenamiento
jurdico de la nacin, y la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal
de los
Derechos Humanos, y que est presente en las grandes tradiciones espirituales del pas.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Implcita
CRITERIO
: Organizacin Social. Enuncia jerarqua
DIMENSIN : Tcnico. En primer lugar la Constitucin las grandes tradiciones del pas
///control burocrtico estatus quo
Pragmtica: La concepcin antropolgica y tica de los DDHH////Humanismo
b. Los principios aludidos tienen por base la conviccin fundamental de que los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza
humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmacin personal y de bsqueda
permanente de trascendencia, los que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la
libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la
accin de razonar, discernir y valorar, acciones que son, a su vez, fundamentos de la conducta
moral y responsable. Ciudadana
c. En el ejercicio de esa libertad, los individuos se agrupan para alcanzar su pleno desarrollo y
perfeccin. El Estado debe reconocer y amparar a los grupos intermedios por medio de los
cuales la sociedad se organiza y se estructura, y garantizarles la adecuada autonoma para
cumplir sus propios fines especficos.
d. La finalidad del Estado es promover el bien comn, para lo cual debe contribuir a crear las
condiciones sociales que permitan, a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad
nacional, su mayor realizacin espiritual y material posible. (sesgo capitalista)
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Implcita
CRITERIO
: Organizacin Social. Enuncia responsabilidad del E
DIMENSIN : Critico. La finalidad del E es promover el bien comn contribuir a crear las
condiciones sociales que permitan a todos a todo su realizacin espiritual y material/// Justicia
equidad.
Sesgo tcnico: su mayor realizacin material posible/// statu quo capitalista eficiencia
irresponsabilidad inmoral
e. El derecho a la educacin y la libertad de enseanza constituyen derechos esenciales, que
emanan de la naturaleza del hombre y que el Estado ha de asegurar y respetar, en orden a
cumplir su fin ltimo de promover el bien comn.
f. La educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes la posibilidad de desarrollarse como
personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo,
tiene que contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la
tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de
trascendencia personal. P.7
CRITERIOS
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Enuncia nocin
DIMENSIN : Critico. La educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes la posibilidad
de desarrollarse como personas libres con conciencia de dignidad y derechos contribuir a
forjar carcter moral regido por el amor, las solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia///
Justicia equidad responsabilidad solidaridad.
ORIENTACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
203
b. La Educacin Bsica tiene como objetivo entregar a los estudiantes aprendizajes que les
permitan adquirir paulatinamente la necesaria autonoma para participar en la vida de nuestra
sociedad. Estos aprendizajes pertenecen tanto al dominio cognitivo como al dominio de los
valores, las actitudes y los hbitos.
Obs.: Los nios no son ciudadanos/no eligen
c. En el mbito cognitivo, esta autonoma requiere que los estudiantes comiencen a construir
una comprensin del mundo y a desarrollar las facultades que les permitan acceder al
conocimiento en forma progresivamente autnoma y proseguir con xito las etapas educativas
posteriores.
CRITERIOS
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Se refiere a ella
DIMENSIN : Sesgo tcnico: Objetivo de entregar ap. Que permitan adquirir paulatinamente
la autonoma para participar en la sociedad/// Imposicin control.
democrtica y libre. En sus objetivos, las Bases Curriculares evidencian oportunidades para
que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad chilena,
responsabilidad y la perseverancia en el trabajo.
Obs.: Invisibilizacin conflicto
e. Es igualmente relevante para un desarrollo completo que los estudiantes adquieran

habilidades interpersonales, como las habilidades de colaboracin, comunicacin y trabajo
con otros para manejar y resolver conflictos y para tomar decisiones sobre criterios diversos de
la vida diaria. Tambin se espera que, en esta etapa, los alumnos comiencen a ejercitar su
iniciativa y su capacidad de emprender proyectos con creatividad, esfuerzo y constancia. P.8
Obs.: Reduccin del conflicto a lo domestico//
CRITERIOS
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Se refiere a nociones
DIMENSIN : Pragmtico: Habilidades interpersonales, de colaboracin, comunicacin y
trabajo con otros para tomar decisiones sobre aspectos diversos de la vida diaria. ///interaccin
sujeto entorno.
Posibilidad crtica: Manejar y resolver conflictos/// Reflexin tetrico prctica reduccin
Sesgo tcnico: Un desarrollo completo. Capacidad de emprender proyectos con esfuerzo y
constancia/// Conocimiento esttico FUENTES
i. Finalmente, estas Bases Curriculares se analizaron y perfeccionaron mediante un proceso de
Consulta Pblica16 que incluyo: p 11 . Estudiantes padres y apoderados brillan por su
ausencia
CONCEPTOS Y DEFINICIONES EN LAS BASES CURRICULARES
204
BASES CURRICULARES Y OTROS INSTRUMENTOS DEL CURRCULUM

Horas de libre disposicin quedaran al margen// diversidad perjudicada// no se evalua//
con suerte se alcanzan a ver los contenidos oligatorios
9. A partir de la puesta en vigencia de la Ley General de Educacin (2009), el currculum
nacional se expresa por medio de las Bases Curriculares y de otros instrumentos curriculares
tambin contemplados en esa ley, que facilitan su implementacin. Estos instrumentos tienen
diversas funciones, todas orientadas a lograr los aprendizajes que se definen en las Bases. Las
Bases Curriculares indican cules son los aprendizajes comunes para todos los alumnos y las
alumnas del pas durante su trayectoria escolar. Dichas Bases tienen un carcter obligatorio
para todos los establecimientos y son el referente respecto del cual se construyen los
programas de estudio del Ministerio de Educacin, los programas de estudios elaborados por
los establecimientos que opten por programas propios, los planes de estudio, la prueba SIMCE
y los estndares de aprendizaje. p 12.
TIEMPO ESCOLAR Y ASIGNATURAS OBLIGATORIAS

17- El tiempo de libre disposicin: la Ley General de Educacin dispone que todos los
establecimientos deben cumplir con los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases
Curriculares y que pueden construir programas propios que cumplan con esos objetivos. En
orden a cautelar esta libertad de los establecimientos, la ley establece que el cumplimiento de
las Bases Curriculares debe dejar un 30% del tiempo de la jornada escolar completa (es decir,
11 pedaggicas) para que los establecimientos dispongan libremente de l, ya sea para
profundizar sobre los objetivos de las Bases o para complementarlos, segn sean sus
necesidades y su proyecto educativo. Si los establecimientos deciden utilizar los programas
de estudio que proporciona el Ministerio de Educacin, igualmente pueden contar con un 15%
del tiempo de libre disposicin, que pueden destinar a los mismos efectos. P14
Objetivos de Aprendizaje Transversales

(segn el artculo 19 de la LGE)
Socializacin
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales se logran mediante las experiencias en las clases,
en los recreos y en las fiestas escolares, entre otras instancias de la vida escolar. Deben ser
promovidos en estos espacios a partir de los aprendizajes de las asignaturas, los ritos y
normas de la escuela, los smbolos, los modales, el ejemplo de los adultos y las
dinmicas de participacin y convivencia, entre otros aspectos. P. 16
Histricamente, los objetivos transversales que han formado parte del currculum
nacional han respondido a la necesidad de favorecer una identidad formativa que
promueve valores e ideales nacionalmente compartidos. En el caso de las actuales Bases
Curriculares, la relevancia de promover estos valores e ideales se ve reforzada por lo
establecido en la Ley General de Educacin (LGE). Esta ley define un concepto de educacin
de acuerdo al cual: p. 16. parr 2
CRITERIOS
CRITERIO
DIMENSIN : Tcnico: Histricamente los objetivos han respondido a favorecer identidad
formativa que promueve valores e ideales nacionalmente compartidos //// Statu quo
reproduccin aceptacin.
205
La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas

de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual,
tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y
de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del
pas.21
Obs.: No hay conflictos
Invisibilizar?
En las Bases Curriculares se mantienen los Objetivos Transversales previamente existentes,
dado que son consistentes con los propsitos que establece la LGE y han demostrado
responder a un alto grado de acuerdo. Las modificaciones realizadas sobre la base de dichos
objetivos son de carcter puntual y estn orientadas a:
()
simplificar la redaccin
incluir de manera ms directa o explcita algunos propsitos establecidos por la LGE p17
B. DIMENSIN AFECTIVA
Apunta al crecimiento y el desarrollo personal de los estudiantes a travs de la conformacin de
una identidad personal y del fortalecimiento de la autoestima y la autovala, del desarrollo de la
amistad y la valoracin del rol de la familia y grupos de pertenencia, y de la reflexin sobre el
sentido de sus acciones y de su vida. P.17.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere a educacin y ciudadana
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico: crecimiento y d personal de los estudiantes conformacin de
Id. Personal y fortalecimiento de la autoestima y autovala d amistad y valoracin del rol de la
familia y grupos de pertenencia y de la reflexin sobre el sentido de sus acciones y su vida ////
subjetividad interrelacin sujeto en su entorno - Reflexin.
Sesgo tcnico: individualismo
3. adquirir un sentido positivo ante la vida, una sana autoestima y confianza en s mismo,
basada en el conocimiento personal, tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones. P
17
Obs.: Afecto por la sociedad no aparece.

C. DIMENSIN COGNITIVA
p.18 parr 1
Los objetivos que forman parte de esta dimensin orientan los procesos de conocimiento y
comprensin de la realidad; favorecen el desarrollo de las capacidades de anlisis,
investigacin y teorizacin, y desarrollan la capacidad crtica y propositiva frente a problemas y
situaciones nuevas que se les plantean a los estudiantes. Los Objetivos de Aprendizaje en esta
dimensin son:
CRITERIOS
CRITERIO
206
DIMENSIN : Pragmtico: los objetivos de esta dimensin orientan los procesos de

conocimiento y comprensin de la realidad favorecen el d de las capacidades de anlisis,
investigacin y teorizacin, desarrollan la capacidad crtica y propositiva frente a problemas y
situaciones //// Reflexin.
Posibilidad crtica: Reflexin terico prctica implcita.
9. resolver problemas de manera reflexiva en el mbito escolar, familiar y social, tanto
utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa conceptos y criterios.
10. disear, planificar y realizar proyectos. P 18
CRITERIOS
CRITERIO
DIMENSIN : Crtica: resolver problemas de, manera reflexiva en el mbito escolar familiar..
Utilizando modelos y rutinas aplicando de manera creativa conceptos y critica//// Reflexin
terico prctica implcita.
D. DIMENSIN SOCIO-CULTURAL
Los objetivos que se plantean en esta dimensin sitan a la persona como un ciudadano en
un escenario democrtico, comprometido con su entorno y con sentido de responsabilidad
social. Junto con esto, se promueve la capacidad de desarrollar estilos de convivencia social
basadas en el respeto por el otro y en la resolucin pacfica de conflictos, as como el
conocimiento y la valoracin de su entorno social, de los grupos en los que se desenvuelven
y del medioambiente. P.18
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere al ciudadano
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Solo enuncia
Sesgo Tcnica: Sitan a la persona////conocimiento dado Posibilidad crtica:
Medioambiente /// reflexin terico practica latente
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia: Se refiere a ella
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Solo enuncia
Sesgo Tcnica: Sitan a la persona////conocimiento dado
Posibilidad crtica: Medioambiente /// reflexin terico practica latente
Sesgo tcnico Se presenta democracia como un escenario democrtico que no apela
a la realidad democrtica actual incompleta. No se orienta a su construccin. La
democracia se visualiza como una realidad acabada. No la presenta como una realidad
compleja e imperfecta a ser transformada Ensear para algo irreal, que no es!!! Desde
la idealizacin que obnubila la realidad y no de la realidad que exige un ideal.
11. valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona, y
actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cvica, pacfica y democrtica,
207
conociendo sus derechos y responsabilidades, y asumiendo compromisos consigo mismo y con

los otros.
12. valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al acordar contratos: en la
amistad, en el amor, en el matrimonio, en el trabajo y al emprender proyectos. Sesgo tcnico
empresarial
15. reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la
econmica familiar, social y cultural. (Sesgo tcnico)
Observacin: Equidad econmica solo en torno al genero.

CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere al ciudadano derecho y deber.
CRITERIO
: Relacin social y Organizacin
: se refiere a relaciones de gnero
DIMENSIN : Pragmtica: reconocer respetar igualdad de d generoapreciar relaciones de
participacin equitativa en la vida econmica familiar, social y cultural/// Bien comn falsa
conciencia statu quo.
Sesgo Tcnica: statu quo econmico///implcito
16. proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. P 18
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere al ciudadano implcitamente desde derecho y deber
CRITERIO
: Accin y practica: desde el proteger.
DIMENSIN : Posibilidad crtica: Medioambiente /// reflexin terico practica latente
E. DIMENSIN MORAL
Esta dimensin promueve el desarrollo moral, de manera que los estudiantes sean capaces de
formular un juicio tico acerca de la realidad, situndose en ella como sujetos morales. Para
estos efectos, contempla el conocimiento y la adhesin a los derechos humanos como criterios
ticos fundamentales que orientan la conducta personal y social. p.18
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana: Se refiere al ciudadano desde derecho
CRITERIO
: Lenguaje y discurso: Indica nociones de derecho
DIMENSIN : Crtica: desarrollo moral juicio tico acerca de la realidad conocimiento
adhesin a como criterio tico fundamental que orienten la conducta personal social/// reflexin
terico critico.
17. ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal, de

acuerdo a valores como la justicia, la verdad, la solidaridad y la honestidad, el respeto, el bien
comn y la generosidad.
Observacin: Se reduce a lo personal!!! Individual!!
208
CRITERIOS
CRITERIO
: Accin y Prcticas: desde el ejercicio.
DIMENSIN : Pragmtico: ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonoma personal valores como la justicia, solidaridad y honestidad respeto bien comn
y la generosidad /// interaccin subjetiva entorno bien comn
18. conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin
distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica, y actuar en
concordancia con el principio tico que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e
iguales en dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros (Declaracin Universal de Derechos Humanos, Artculo
1).
19. valorar el carcter nico de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta
entre las personas, y desarrollar la capacidad de empata con los otros.
20. reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y tnica y las ideas y creencias distintas
de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el dilogo
como fuente de crecimiento, superacin de diferencias y acercamiento a la verdad. P. 19
CRITERIOS
CRITERIO
: Accin y Prcticas: desde el ejercicio.
DIMENSIN : Pragmtico: conocer respetar y defender la igualdad de d de todas la
personas DDHH Art. 1/// interaccin subjetiva entorno/// Bien comn - humanismo
Posibilidad Crtica: Deber: defender derechos - fraternidad////Preparacin emancipadora no

problematizado.
209
Introduccin Bases Curriculares 2012: Asignatura Historia, Geografa y Ciencias sociales

Palabra en Contexto
Ciudadana
Bases 2012
Sector Historia Ed. Bsica
Introduccin
P1. Bases/ p. 18 programa

La asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales permite al estudiante alcanzar una
mejor comprensin de su sociedad y de su rol en ella. Esta asignatura est conformada, en el
mbito escolar, por disciplinas que estudian al ser humano como individuo y como miembro de la
sociedad desde diversas perspectivas, entre las que se incluyen, adems de la Historia y la
Geografa, la Economa, la Demografa, la Sociologa y la Ciencia Poltica. El trabajo conjunto de
estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para comprender la compleja realidad social contempornea y su devenir, para desenvolverse
como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente en la sociedad, y para
enfrentar los desafos del mundo globalizado.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere al ciudadano.
CRITERIO
: Accin y prctica. Como actuar en la sociedad
DIMENSIN : Apertura Crtica. Se enfoca a comprender desenvolverse, actuar, responsable
y crtico para enfrentar la realidad compleja///Transformacin y resistencia implcitas
nfasis (Intro.)
P 2, parr 4 Bases// p.19 programa.

2 Formacin del pensamiento histrico
En consecuencia, se busca evitar una visin de la historia como flujo de fuerzas
impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto
personas y ciudadanos, quienes participan en el devenir histrico de la sociedad, en
procesos que se desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenmenos.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere al ciudadano por pertenencia a la sociedad
CRITERIO
DIMENSIN : Apertura Crtica. Se refiere a evitar visin histrica como flujo de fuerzas
impersonales y ajenaslos ciudadanos participan del devenir histrico y la sociedad////
Implicio Actor social sujeto historico transformacin.
210
P. 3 parr. 1 Bases///p 19 programa

4. Visin panormica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con su
herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere al ciudadano por pertenencia a la sociedad
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se refiere familiarizacin y pertenencia por
tradicin
DIMENSIN : Tcnico. Familiarizacin y pertenencia por herencia cultural/// Aceptacin
reproduccin statu quo Homogenizacin.
4. Visin panormica de la historia de Chile:
.Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que
sustentan este sentido de pertenencia y entender que la identidad nacional es dinmica y va
adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales. Asimismo,
es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales
y/o regionales al interior de nuestra sociedad.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere al ciudadano por pertenencia a la sociedad e id.
Nacional
CRITERIO
: Accin y prctica. Indica procedimiento, estudiar, reconocer, entender.
DIMENSIN : Pragmtico. Comprensin de pertenencia e identidad, transformacin socio
cultural///Comprender el ambiente mediante interaccin.
4. Visin panormica de la historia de Chile:
De este modo conseguir un primer acercamiento para comprender la sociedad a la que
pertenece y podr apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que puede
contribuir a construir su futuro, ya que todos somos protagonistas de la construccin permanente
de nuestra realidad social, que es siempre dinmica.
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana Entendida desde sujeto protagonista, construye futuro de
sociedad.
CRITERIO
DIMENSIN : Posibilidad Crtica. Todos son protagonistas en la construccin de la sociedad
siempre dinmica ////Actor social transformacin igualdad implicita.
Organizacin curricular
(eje) Formacin Ciudadana
P.9 base/// p.25 programa

En los primeros niveles se motiva a los estudiantes a ejercer una ciudadana activa a travs
de la participacin, que al comienzo queda circunscrita fundamentalmente a la interaccin
proyectos en equipo en la escuela y en la comunidad, y el ensayo del juego democrtico
dentro de su curso. Se espera que se hagan cargo de algunas responsabilidades y que su
participacin signifique un aporte real que los involucre en el bienestar de su comunidad.
211
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere al ejercicio de la ciudadana
CRITERIO
: Accin y prctica. Indica participacin, interaccin, desarrollo de proyectos en
equipo y ensayo democrtico.
DIMENSIN : Pragmtico. Se orienta hacia la interaccin, el ensayo democrtico en su
entorno/// Sujeto en interaccin con el ambiente bien comn.
Posibilidad Crtica. Desde el hacerse responsable y participe por el bienestar de la
comunidad///Responsabilidad critica teora y praxis.
Actitudes
P10 Bases ///p 26 programa

Comportarse y actuar en la vida cotidiana segn principios y virtudes ciudadanas.
Los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura promueven explcitamente el desarrollo de
actitudes y acciones que reflejen virtudes ciudadanas, lo que constituye una de las lneas
estudiantes a asumir roles y responsabilidades y a actuar con honestidad, hablando con
la verdad y manteniendo los compromisos adquiridos. (p.26)
CRITERIOS
CATEGORA : Ciudadana. Se refiere a la ciudadana
CRITERIO
: Accin y prctica Seala procedimiento de asumir roles y responsabilidades
actuar, hablar y comprometerse.
Relacin social y organizacin Seala formas de relacionarse en sociedad
DIMENSIN : Pragmtico: se refiere a virtudes ciudadanas formas de relacionarse,
respeto a los dems, convivencia participacin asumir roles //Consenso establecido interrelacin ambiente bien comn aprender haciendo.
P.11 bases/// p. 26 27
e. Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento y
del espacio comunitario, demostrando espritu emprendedor.
Los Objetivos de Aprendizaje promueven una formacin ciudadana activa, enfocada a la
prctica y a que los estudiantes sean conscientes de que, como ciudadanos, son
responsables del bien comn y del cuidado de espacios comunes. Esto va dando lugar, en los
niveles superiores, a la gestacin e implementacin de proyectos concretos para solucionar
problemas de la comunidad.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana: Se refiere a la FC
Ciudadana. Se refiere a la ciudadana
CRITERIO
: Accin y prctica. La entiende como practica e indica procedimientos
DIMENSIN : Pragmtico: en torno a la conciencia, la responsabilidad de bien comn
implementacin de proyectos de solucin a la comunidad. /// Bien comn.
212
Formacin ciudadana
Bases 2012
Introduccin
P1 Parr 2 Bases / p 18 programa

En la educacin bsica, un objetivo central de esta asignatura es que los estudiantes adquieran
un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad. Saber quin es, conocer su
comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos fundamentales para el
desarrollo integral de un nio. Ah radica la base que permite a los alumnos comprender
su cultura, apropiarse de ella y participar en su construccin.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la pertenencia a la sociedad como un
objetivo a formar.
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Desde el conocimiento y lazos con la
comunidad y la cultura
DIMENSIN : Pragmtica. Se enfoca a conocer comunidad, consolidar lazos con ella y
desarrollo integral ///comprender e interactuar en el ambiente como sujeto.
Apertura Crtica. Se refiere a apropiarse de su cultura y participar en su construccin///
transformacin implcita.
nfasis
P 2 parr 1 bases///p 18 Programa

2. Formacin del pensamiento histrico: pensar histricamente implica comprender que la
experiencia de vivir en sociedad est contextualizada en el tiempo; en tanto que seres humanos,
nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia. En este sentido, la construccin
gradual del pensamiento histrico constituye un fundamento esencial de esta asignatura y
es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visin crtica y
comprensiva de su entorno y del mundo.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la formacin del pensamiento, la
experiencia de vivir en sociedad
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtica. Comprender la experiencia en tanto seres humanosla
existencia el devenir comprensin del entorno
Apertura Crtica. Desarrollar visin Critica transformacin.

De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el pasado o en
el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para
abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el objeto de evitar sesgos y
promover el pensamiento histrico crtico y riguroso, estos objetivos fomentan la revisin de
diversas fuentes histricas y de distintas interpretaciones. () contextualizacin histrica; es
decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su poca y lugar, y abordar el estudio
del ser humano en el tiempo de forma crtica y emptica.
213
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la formacin del pensamiento histrico y el
estudio del ser humano
CRITERIO
: Accin y prctica. Indica procedimiento, revisin de fuentes, contextualizacin
histrica.
DIMENSIN : Apertura Crtica. Desde el pensamiento crtico y riguroso y la empata.///reflexin
terica prctica implcita.

3. Valoracin y aplicacin de los mtodos de las Ciencias Sociales: para que los
estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que vayan
paulatinamente identificando, interiorizando y aplicando los mtodos fundamentales de las
Ciencias Sociales, ya que estos contribuyen a desarrollar el pensamiento crtico, el rigor
intelectual, la capacidad de relacionar mltiples variables y de fundamentar los juicios, y, al
mismo tiempo, ayudan a incentivar la creatividad, la imaginacin y la perseverancia. En sntesis,
estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la realidad,
adquirir y relacionar conocimientos y actuar de manera asertiva y consciente, constituyendo
herramientas fundamentales para el logro de un desarrollo integral, ya que adems pueden
transferirse tanto a otras reas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a los objetivos de la asignatura.
CRITERIO
: Accin y prctica. Indica procedimiento y aplicacin mtodos de las C.S.
fundamentar juicios
DIMENSIN : Pragmtico. Se orienta a comprender la soc .adquirir conocimientos para
actuar de manera asertiva y conciente en su entorno/// comprensin e interaccin con el entorno
Apertura Crtica. Desde el logro de D integral y el pensamiento crtico/// etica, equidad y justicias
implcitas.
P. 4 Bases///p 20 programa
6 - Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se reconozcan
como ciudadanos, desarrollen una predisposicin favorable hacia la vida en una sociedad
democrtica y pongan en prctica los valores inherentes a ello. Se busca que los estudiantes
reconozcan los ideales y las prcticas en las que se sustentan la ciudadana y el Estado de
derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y
responsable en la sociedad. Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de
derechos, conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan algunos de sus
derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo
que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los dems y asumir
una serie de obligaciones y deberes.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a desarrollar competencias, conocer
reconocer. Adquirir herramientas.
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se entiende la vida social en torno a una
organizacin democrtica en E de derecho. Derechos y deberes.
214
DIMENSIN : Pragmtico. Participar de forma activa, informada y responsable en la

sociedad asumirse como sujeto de derechos consientes de sus responsabilidades conocer
algunos derechos fundamentales comprender /// Reflexin propia comprender consensos
establecidos ///
Apertura Crtica. Ejercer y defender derechos //// inequidad e injusticia implcita.
6 - Desarrollo de competencias ciudadanas:
sociedad democrtica. Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los dems, la tolerancia, la
honestidad, la solidaridad, la empata y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para
ejercer la ciudadana de un modo constructivo, comprometido y responsable.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a reconocer instituciones, apreciar formas
de participacin y D Virtudes ciudadanas
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se orienta a instituciones y organizacin
poltica social Invisibiliza aspecto econmico
DIMENSIN : Tcnico. Reconocer la organizacin poltica y soc desarrollar virtudes de
fortalezcan nuestra sociedad democrtica //// aceptacin reproduccin burocrtica.
Pragmtico. Virtudes responsabilidad empata, tolerancia, esfuerzo /// consenso bien comn //
Apertura Crtica. Apreciar distintas formas de participacin bienestar ejercer ciudadana de
modo constructivo, comprometido, responsable //// construccin social responsable
comprometida justicia e igualdad implcita.
6 - Desarrollo de competencias ciudadanas:
Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a travs del eje de Formacin
Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los
otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relacin entre la educacin y la
ciudadana democrtica1, ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen
ciudadano. Es en este marco que las Bases Curriculares proponen un aprendizaje a travs de
la accin que busca estimular a los estudiantes a participar activa y responsablemente en
la sociedad. En un comienzo, esta participacin se enmarca en acciones cotidianas al interior de
la escuela y el hogar, amplindose progresivamente en los distintos niveles escolares.
Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el
desarrollo de destrezas de comunicacin y de resolucin pacfica de conflictos. (P. 21)
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere al desarrollo de la F.C. y la relacin
ciudadana y educacin.
CRITERIO
: Accin y prctica. Ap. Por medio de la accin, participacin activa
responsable, acciones cotidianas en el entorno propio y sociedad. Resolucin de conflictos.
DIMENSIN : Pragmtico. Buen ciudadano Consenso aprender hacer participar en la
vida cotidiana//// Conocer el ambiente mediante la interaccin significados consensuados.
215
B. EJES TEMTICOS
p.7 parr 1 Bases ///p. 23 programa

En trminos curriculares, esta propuesta de Objetivos de Aprendizaje (OA) presenta tres
ejes disciplinares: Historia, Geografa y Formacin Ciudadana. La opcin de explicitar los
ejes responde al propsito de potenciarlos, de modo que se complementen e interacten
para que los estudiantes alcancen los objetivos globales de la asignatura y logren un
desarrollo integral.
Los Objetivos de Aprendizaje se organizan en cada nivel de acuerdo a esos tres ejes, los
que no implican una definicin del orden en que se deben tratar los OA a lo largo del ao
escolar. (P.23)
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere al desarrollo de la F.C. y la relacin
pedaggica con la disciplina.
CRITERIO
: Lenguaje y discurso. Solo se refiere.
DIMENSIN : Pragmtico. Se orienta al alcance de los objetivos considerando el d
integral///D del sujeto en su ambiente Bien comn.
Organizacin curricular
Formacin Ciudadana
P.8 parr. 6/// p.25 programa

El eje de Formacin Ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar
activa y responsablemente en una sociedad democrtica. Se espera que los estudiantes
aprendan a participar al interior de esta por medio de acciones en su vida cotidiana, en la
escuela y en el hogar. Se pretende tambin que se apropien de las habilidades que se ponen en
juego en una comunidad cada vez ms diversa: las capacidades para expresar coherentemente
sus ideas, dialogar, defender argumentos y persuadir y, asimismo, las habilidades para trabajar
en equipo y llegar a acuerdos.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se orienta desde el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes se espera que aprendan.
CRITERIO
: Accin y prctica. Desde la participacin y accin
DIMENSIN : Pragmtica Reorienta desde expresin de ideas, habilidades para una
comunidad diversa llegar a acuerdos/// generar conocimiento subjetivo, comprender ambiente
mediante interaccin- interpretacin consensuada.
Con relacin a la secuencia temtica, en los niveles de primero a sexto bsico se despliegan
progresivamente los focos que articulan la formacin ciudadana. A partir del primer ao, se
avanza en el conocimiento y la valoracin de las instituciones pblicas y privadas,
partiendo de las ms cercanas, vinculadas a su vida cotidiana, hasta abordar, en quinto y
sexto bsico, las instituciones y los procesos propios de la vida poltica en democracia,
considerando, entre otros, los poderes del Estado, la Constitucin y las formas de elegir
autoridades.
CRITERIOS
216
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere directamente a FC

CRITERIO
: Lenguaje y Discurso. Solo enuncia.
DIMENSIN : Tcnica: Conocimeinto y valoracin de las instituciones publicas y privadas, y
los procesos de la vida poltica, el E, la Constitucin y las formas de elegir autoridades.///
aceptacin reproduccin conservacin statu quo.
P.9 base parr 1/// p.25 programa
En los primeros niveles se motiva a los estudiantes a ejercer una ciudadana activa a travs
de la participacin, que al comienzo queda circunscrita fundamentalmente a la interaccin
proyectos en equipo en la escuela y en la comunidad, y el ensayo del juego democrtico
dentro de su curso. Se espera que se hagan cargo de algunas responsabilidades y que su
participacin signifique un aporte real que los involucre en el bienestar de su comunidad.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere al proceso de la formacin en ciudadana
CRITERIO
: Accin y prctica. Seala procedimientos de participacin, interaccin,
desarrollo de proyectos en equipo y ensayo democrtico.
DIMENSIN : Pragmtico. Se orienta hacia la interaccin, el ensayo democrtico en su
entorno/// Sujeto en interaccin con el ambiente bien comn.
Posibilidad Crtica. Desde el hacerse responsable y participe por el bienestar de la
comunidad///Responsabilidad critica teora y praxis.
P.9 base parr 1/// p.25 programa
.Con respecto a la dimensin relacionada con el aprendizaje de los derechos y los
deberes, la primera aproximacin viene desde la comprensin y el cumplimiento de las
normas bsicas de convivencia y de respeto a los dems, y progresa hasta el reconocimiento
de los derechos humanos y de la de que sean respetados como base para la democracia,
as como de los mecanismos que existen en Chile para resguardarlos, partiendo por
nuestra Constitucin Poltica.
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere la progresin aprendizaje, comprensin,
reconocimiento.
CRITERIO
: Relacin social organizacin. Se orienta al cumplimiento de las normas,
reconocimiento derechos humanos, y la constitucin.
DIMENSIN : Tcnico: Se refiere a la comprensin, cumplimiento, respeto, reconocimiento ///
Conocer sin reflexin ni accin reproduccin statu quo.
Por su parte, el aprendizaje de las virtudes ciudadanas se inicia con la prctica de ciertos
hbitos de cortesa y actos de colaboracin con la comunidad ms cercana, y avanza
progresivamente hacia un comportamiento que integra actitudes como tolerancia,
convivencia respetuosa, responsabilidad, honestidad y esfuerzo personal.
Cabe destacar que los OA de Formacin Ciudadana apuntan a diferentes temas. En algunos
casos, se refieren a aprendizajes de carcter ms conceptual y en otros, se centran en el
desarrollo de actitudes.
CRITERIOS
217
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a progreso de aprendizajes, conceptuales y

actitudinales.
CRITERIO
: Accin y prctica Se orienta a la prctica de hbitos y comportamientos
DIMENSIN : Pragmtico: Convivencia respetuosa tolerancia esfuerzo personal //Sujeto
- interrelacin ambiente bien comn
C. ACTITUDES
P10 Bases ///p 26 programa
Comportarse y actuar en la vida cotidiana segn principios y virtudes ciudadanas.
Los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura promueven explcitamente el desarrollo de
actitudes y acciones que reflejen virtudes ciudadanas, lo que constituye una de las lneas
estudiantes a asumir roles y responsabilidades y a actuar con honestidad, hablando con
la verdad y manteniendo los compromisos adquiridos. (p.26)
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a objetivo de aprendizajes de la signatura y
desarrollo conceptuales y actitudinales.
CRITERIO
: Accin y prctica Seala procedimiento de asumir roles y responsabilidades
actuar, hablar y comprometerse.
Relacin social y organizacin Seala formas de relacionarse en sociedad
DIMENSIN : Pragmtico: se refiere a virtudes ciudadanas formas de relacionarse,
respeto a los dems, convivencia participacin asumir roles //Consenso establecido interrelacin ambiente bien comn aprender haciendo.
.Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del
establecimiento y del espacio comunitario, demostrando espritu emprendedor.
Los Objetivos de Aprendizaje promueven una formacin ciudadana activa, enfocada a la
prctica y a que los estudiantes sean conscientes de que, como ciudadanos, son responsables
del bien comn y del cuidado de espacios comunes. Esto va dando lugar, en los niveles
superiores, a la gestacin e implementacin de proyectos concretos para solucionar problemas
de la comunidad. (p.26)
CRITERIOS
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la FC
CRITERIO
: Accin y prctica. Se refiere logro de OA por medio de la accin, participacin
activa responsable y la implementacin de proyectos.
DIMENSIN : Tcnico. Espritu emprendedor/// control estrategia - eficiencia
Pragmtico. Se enfoca en la prctica, la responsabilidad del bien comn,//// Conocer el
ambiente mediante la interaccin con la comunidad.
Democracia democratica (co)
218
Bases 2012
nfasis
6. Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se reconozcan
como ciudadanos y desarrollen una predisposicin favorable hacia la vida en comunidad,
en el marco de una sociedad democrtica, poniendo en prctica los valores inherentes a
ello. Se busca que los estudiantes reconozcan los ideales y las prcticas en las que se
sustentan la ciudadana y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias
para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad. Para ello, se
espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos, conscientes de sus
responsabilidades. Esto supone que conozcan algunos de sus derechos fundamentales y
la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que pertenecer a una
comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los dems y asumir una serie de
obligaciones y deberes.
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere a una sociedad democrtica
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se refiere a la democracia como forma de
organizacin social.
DIMENSIN : Pragmtico. Indica ponerla en prctica los valores, que reconozcan ideales y
prcticas que la sustentan el E de derecho, para participar con responsabilidad comprender
que la pertenencia implica respeto de los derechos de los dems y asumir obligaciones y
deberes. /// Practica humanismo bien comn interaccin social.
Apertura Crtica. Conocer algunos derechos fundamentales y formas de defensa y ejercicio////
Posibilidad flexin crtica teora y prctica implcita
sociedad democrtica. Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los dems, la tolerancia,
la honestidad, el orden, la generosidad, la empata y el esfuerzo, entre otros, constituyen las
bases para ejercer la ciudadana de un modo constructivo, comprometido y responsable.
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere al favorecimiento de una sociedad democrtica
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se refiere a la democracia como forma de
organizacin social.
DIMENSIN : Pragmtico. Seala reconocer instituciones polticas y sociales, apreciar
distintas formas de participacin, d virtudes ciudadanas que favorezcas el bienestar, y
fortalecimiento de nuestra soc. Democrtica. ///Conocer valorar Bien comn.
219
Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a travs del eje de Formacin
Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los otros ejes
y asignaturas. Ello porque existe una estrecha relacin entre la educacin y la ciudadana
democrtica1, ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano. De ah que
estas Bases proponen un aprendizaje a travs de la accin, que estimule a los estudiantes a
participar activa y responsablemente en la sociedad. En un comienzo, esta participacin se
enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, amplindose
progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los
estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el desarrollo de destrezas de
comunicacin y de resolucin pacfica de conflictos. P.4
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere a una Ciudadana democrtica
CRITERIO
: Accin y prctica. Se refiere a la democracia desde acciones
DIMENSIN : Pragmtico. Ap. Acciones cotidiana convivencia social d de destrezas
comunicacin y resolucin de conflictos//// interaccin social bien comn.
Formacin Ciudadana
P 8 Bases///p 25 programa
El eje de Formacin Ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar activa y responsablemente en
una sociedad democrtica. Se espera que los estudiantes aprendan a participar al interior de
esta por medio de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el hogar. Se pretende
tambin que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en una comunidad cada vez
ms diversa: las capacidades para expresar coherentemente sus ideas, dialogar, defender
argumentos y persuadir y, asimismo, las habilidades para trabajar en equipo y llegar a acuerdos.
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere a una sociedad democrtica
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Ap. Acciones cotidiana convivencia social apropiacin de
habilidades comunicacin y resolucin argumentacin, persuasin, trabajo en equipo acuerdos////
interaccin social bien comn.
P.9 idem p. 25 Progama
. A partir del primer ao, se avanza en el conocimiento y la valoracin de las instituciones
pblicas y privadas, partiendo de las ms cercanas, vinculadas a su vida cotidiana, hasta
abordar, en quinto y sexto bsico, las instituciones y los procesos propios de la vida poltica
en democracia, considerando, entre otros, los poderes del Estado, la Constitucin y las
formas de elegir autoridades. (p. 25)
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere a la vida poltica en e democracia
CRITERIO
220
DIMENSIN : Pragmtico. Se refiere al conocimiento y la valoracin de instituciones

vinculadas a su vida cotidiana y los poderes del estado la constitucin y la forma de elegir
autoridades./// conocer valorar vida cotidiana
Sesgo Tcnico. Reproduccin
En los primeros niveles se los motiva a ejercer una ciudadana activa a travs de la
participacin, por medio de la interaccin dentro de la sala de clases. Este aspecto se
ampla, progresivamente, hacia el desarrollo de proyectos en equipo en la escuela y en la
comunidad, y el ensayo del juego democrtico dentro de su curso. Se espera que se hagan
cargo de algunas responsabilidades y que su participacin signifique un aporte real que
los involucre en el bienestar de su comunidad. P 9.
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere al juego democrtico
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Participacin, interaccin, sala de clases, escuela, comunidad,
bien comn //// interaccin social bien comn.
Con respecto a la dimensin relacionada con el aprendizaje de los derechos y los deberes, la
primera aproximacin viene desde la comprensin y el cumplimiento de las normas bsicas de
convivencia y de respeto a los dems, y progresa hasta el reconocimiento de los derechos
humanos y de la de que sean respetados como base para la democracia, as como de los
mecanismos que existen en Chile para resguardarlos, partiendo por nuestra Constitucin
Poltica. (P. 25)
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia. Se refiere a las bases de la democracia
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se refiere a relaciones para la democracia
DIMENSIN : Pragmtico. Aprender, comprender y cumplir normas de convivencia y respeto
a los demas reconocer d humanos constitucin. ///comprensin convivencia bien comn.
221
C. ACTITUDES
P10 parr 1Bases ///p 26 programa

Demostrar valoracin por la democracia, reconociendo su importancia para la convivencia y el
resguardo de derechos.
En los Objetivos de Aprendizaje se promueve la valoracin de la democracia como el sistema
que resguarda de mejor manera los Derechos Humanos, a partir de la familiarizacin de los
estudiantes con la convivencia democrtica, del incentivo a la participacin activa y del
conocimiento de la institucionalidad democrtica chilena.
CRITERIOS
CATEGORA : Democracia: Se refiere a la democracia
CRITERIO
: Relacin social y organizacin: Seala la democracia como sistema social
de resguardo de DDHH.
Accin y prctica: Seala procedimientos como convivencia y participacin
DIMENSIN : Pragmtico: Se orienta a valoracin y la comprensin a partir del incentivo de
la participacin //Sujeto - interrelacin ambiente bien comn.
222
Bases Curriculares 2012: Asignatura Historia, Geografa y Ciencias sociales

Categoras Criterios y Dimensiones
Palabra en Contexto
OA Bases Curriculares 1 a 6 bsico
1 Bsico
Formacin Ciudadana
13. Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano (familia,
escuela y comunidad) que reflejen:
el respeto al otro (ejemplos: escuchar atentamente al otro, tratar con cortesa a los dems,
etc.)
la empata (ejemplos: ayudar a los dems cuando sea necesario, no discriminar a otros por
su aspecto o costumbres, etc.)
la responsabilidad (ejemplos: asumir encargos en su casa y sala de clases, cuidar sus
pertenencias y la de los dems, cuidar los espacios comunes, etc.)
14. Explicar y aplicar algunas normas para la buena convivencia y para la seguridad y el
autocuidado en su familia, en la escuela y en la va pblica.
15. Identificar la labor que cumplen, en beneficio de la comunidad, instituciones como la
escuela, la municipalidad, el hospital o la posta, Carabineros de Chile, y las personas que
trabajan en ellas.
CRITERIOS DE ANLISIS
CRITERIO
: Accin y Prctica. Se refiere a procedimientos
DIMENSIN : Pragmtico. Realizar acciones en su entorno respeto al otro empata
responsabilidad normas de convivencia identificar labor instituciones E
Sesgo Tcnico. Cuidar sus pertenencias y las de los dems/// Individualismo propiedad
privada implcita.
Posibilidad crtica: cuidado espacios comunes /// reflexin terico practica cuestionamiento.
2 Bsico
Formacin Ciudadana
12. Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano (familia, escuela y
comunidad) que reflejen:
respeto al otro (interactuar con cortesa, cuidar espacios comunes, respetar propiedad de
los dems (Posibilidad crtica), etc.)
responsabilidad (ejemplos: cumplir con sus deberes escolares, asumir encargos en el hogar
y dentro de la sala de clases, etc.)
tolerancia (ejemplos: respetar opiniones diversas, no discriminar a otros por su aspecto o
costumbres, etc.)
empata (ejemplos: integrar a los dems en sus juegos y actividades, ayudar a los otros,
etc.)
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Realizar acciones en su entorno respeto al otrointeractuar
con cortesa responsabilidadTolerancia empata.
Sesgo tcnico: respetar propiedad de los dems./// propiedad privada implcita.
Posibilidad crtica: cuidado espacios comunes respetar propiedad de los dems /// reflexin
terico practica cuestionamiento tico-moral
223
13. Mantener una conducta honesta en la vida cotidiana, en los juegos y en el trabajo escolar,
hablando con la verdad, respetando las reglas de los juegos sin hacer trampa y reconociendo
sus errores y sus acciones, entre otros. (Posibilidad crtica)
14. Conocer, proponer, aplicar y explicar la importancia de algunas normas necesarias para:
cuidarse, cuidar a otros y evitar situaciones de riesgo (como seguridad vial, vas de
evacuacin, adaptaciones para discapacitados, zonas de silencio, etc.)
organizar un ambiente propicio al aprendizaje y acogedor para todos (por ejemplo, respetar
los turnos, cuidar el espacio y las pertenencias comunes y de sus pares, etc.)
cuidar el patrimonio y el medioambiente
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Mantener conducta honesta vida cotidiana conocer proponer
aplicar explicar importancia de normas cuidado organizar ambiente para el ap./// bien comn
- conocer - hacer convivencia.
Posibilidad crtica: conducta honesta hablar con la verdad sin trampa proponercuidar
patrimonio y medio ambiente/// reflexin terico practica cuestionamiento tico-moral
15. Identificar la labor que cumplen en beneficio (sesgo tcnico) de la comunidad servicios
como los medios de transporte y de comunicacin y el mercado, y algunas instituciones
encargadas de proteger nuestro patrimonio cultural y natural.
16. Practicar y proponer acciones para cuidar y respetar los espacios pblicos dentro y fuera de
la escuela (como baos, patios, salas de clase, plazas, parques, playas y calles, entre otros),
reconociendo que pertenecen y benefician a todos y que, por lo tanto, su cuidado es
responsabilidad de todos los miembros de la comunidad.
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Identificar labor benfica comunitaria de servicios e instituciones
de proteccin practicar proponer acciones bien comn/// consensos de otros falsa conciencia
interaccin sujeto comunidad.
Posibilidad crtica: Proponer acciones para cuidar y respetar espacios medio ambiente///
reflexin terico practica.
Sesgo tcnico: Identificar labor benfica de servicios e instituciones/// aceptacin conocimiento
esttico - reproduccin statu quo implcita.
3 Bsico
Formacin Ciudadana
11. Asumir sus deberes y responsabilidades como estudiante y en situaciones de la vida
cotidiana, como cumplir con sus deberes escolares, colaborar en el orden y en la limpieza de
los espacios que comparte con su familia, escuela y comunidad, cuidar sus pertenencias y las
de los dems, preocuparse de su salud e higiene y ayudar en su casa.
12. Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano (familia, escuela y
comunidad) que reflejen valores y virtudes ciudadanas, como:
la tolerancia y el respeto al otro (ejemplos: respetar las opiniones distintas a las propias,
mostrar disposicin al dilogo, respetar expresiones de diversidad, como diferentes
costumbres, creencias, origen tnico, nacionalidad, etc.)
la empata (ejemplos: demostrar cortesa con los dems, escuchar al otro, ayudar a quien lo
necesite, etc.)
CRITERIO
224
DIMENSIN : Pragmtico. Asumir deberes y responsabilidades en situaciones de la vida

cotidiana, cumplir deberes, colaborar con orden y limpieza de espacios y comunidad. Realizar
acciones en el entorno que reflejen virtudes y valores ciudadanos tolerancia empata.///
pragmatismo interaccin sujeto comunidad bien comn - humanismo.
hablando con la verdad, (posibilidad crtica) respetando las reglas de los juegos sin hacer
trampa y reconociendo sus errores y sus acciones, entre otros.
14. Reconocer que los nios tienen derechos que les permiten recibir un cuidado especial
por parte de la sociedad (posibilidad crtica) con el fin de que puedan aprender, crecer y
desarrollarse, y dar ejemplos de cmo la sociedad les garantiza estos derechos.
CATEGORA : Formacin Ciudadana: Se refiere a la FC
CRITERIO
: Accin y Prctica: Se refiere a procedimientos
DIMENSIN : Pragmtico: Mantener conducta honesta en vida cotidianahablar con la
verdadrespetar las reglas. Reconocer derechos del nio dar ejemplos de cmo la sociedad
los garantiza. /// Bien comn consensos establecidos.
Posibilidad crtica: Honestidad, sin trampas. Ejemplos de los Derechos del nio/// reflexin
terico prctica cuestionamiento tico-moral.
15. Investigar y comunicar sus resultados sobre algunas instituciones pblicas y
privadas (como JUNAEB, SERNAC, SII, Banco Estado, instituciones de previsin y salud,
universidades, Hogar de Cristo y fundaciones, entre otras), (posibilidad crtica implcita)
identificando el servicio que prestan en la comunidad y los diferentes trabajos que realizan las
personas que se desempean en ellas.
16. Participar responsable y activamente en su hogar (encargos, celebraciones, cuidado de las
cosas) y en la escuela (campaas solidarias, celebraciones, deportes y juegos), cumpliendo
compromisos y responsabilidades requeridas.
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Investigar y comunicar instituciones identificando servicio que
prestan a la comunidad /// Reflexin - Bien comn consensos establecidos.
Posibilidad crtica: Investigar instituciones publicas y privadas /// reflexin terico prctica
cuestionamiento instituciones implcitos empresa industria invisibilizada.
4 Bsico
Formacin Ciudadana
11. Distinguir algunos actores de la organizacin poltica y democrtica de Chile, como
Presidente, ministros, senadores, diputados y alcaldes, considerando las instituciones en las
que ejercen y cmo son nombrados o elegidos.
CRITERIO
: Relacin social y organizacin: Se refiere a la organizacin del E
DIMENSIN : Tcnico: Se orienta solo a distinguir representantes/// burocrtico
225
12. Reconocer sus principales derechos en situaciones de la vida cotidiana, como el derecho a
la educacin, a contar con alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados, a
expresarse, a ser protegido contra el abandono y la crueldad, y a no trabajar antes de la edad
apropiada; y dar ejemplos de cmo se pueden ejercer y proteger esos derechos.
CRITERIO
: Relacin social y organizacin: Se refiere a la organizacin del E
DIMENSIN : Crtico: Reconocer los principales derechos en la vida cotidiana, educacin,
alimentacin, vivienda, recreo, servicios medico adecuado, expresin, proteccin de derechos///
Valorar proteccin social invisibilizacin instituciones y sociedad.
hablando con la verdad, respetando las reglas de los juegos sin hacer trampa,
(posibilidad crtica implcita) evitando la copia y el plagio y reconociendo sus errores y sus
acciones, entre otros.
14. Demostrar respeto por todas las personas a travs de acciones en su vida diaria, sin
discriminar por condiciones fsicas, sociales, econmicas, tnicas o culturales.
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Mantener conducta honesta vida cotidiana.evitar copia,
reconocer errores y acciones propias/// bien comn - como ser convivencia. Respeto
convivencia.
Posibilidad crtica: Honestidad, sin trampas, respetar reglas /// cuestionamiento tico-moral.
15. Participar en su comunidad, tomando parte en elecciones para una directiva del curso,
asignando roles y funciones a cada cargo, y considerando la importancia de mantener una
buena convivencia y una organizacin del curso (Posibilidad crtica implcita) que favorezca
el trabajo escolar. (Sesgo tcnico)
16. Resolver conflictos, aplicando estrategias como determinar la causa del problema, proponer
posibles soluciones, dialogar, buscar un punto de vista comn y votar, entre otras, demostrando
respeto y empata por las partes involucradas para mejorar la convivencia en el curso y en la
comunidad escolar. (Posibilidad crtica)
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Participar en su comunidadelecciones para directiva
asignando roles y funciones buena convivencia organizacin del curso para el trabajo escolar.
Resolver conflictos dialogo buscar punto de vista en comn, votar... respeto empata
convivencia. //// Interaccin sujeto ambiente bien comn Posibilidad crtica: Asignar roles y funciones/// Participar y decidir.
Tcnico: Se orienta al trabajo/// eficiencia implcita.
17. Disear y participar activamente en un proyecto grupal que solucione un problema de la
comunidad escolar; por ejemplo, reciclaje de la basura, exceso de ruido, organizacin de
turnos, leer o entretener a alumnos ms pequeos, etc.
18. Opinar y argumentar con fundamentos sobre temas de la asignatura u otros. (Posibilidad
crtica).
CRITERIO
226
DIMENSIN : Pragmtico. Opinar y argumentar con fundamentos sobre temas////reflexin.

Crtico: Disear y participar en un proyecto grupal solucin problema comunidad. /// Reflexin
sobre la accin
Posibilidad crtica: Opinar y argumentar con fundamentos//// reflexin terico prctica
5 Bsico
Formacin Ciudadana
13. Reconocer que todas las personas son sujetos de derecho, que deben ser respetados
por los pares, la comunidad y el Estado, y que esos derechos no dependen de
caractersticas individuales, como etnia, sexo, lugar de nacimiento u otras.
14. Reconocer que los derechos generan deberes y responsabilidades en las personas y
en el Estado, lo que, por ejemplo, se manifiesta en que:
las personas deben respetar los derechos de los dems
todas las personas deben respetar las leyes
el Estado debe asegurar que las personas puedan ejercer sus derechos (a la educacin, a
la proteccin de la salud, a la libertad de expresin, a la propiedad privada y a la igualdad ante
la ley, entre otros)
el Estado debe asegurar los derechos de las personas a participar en la vida pblica, como
el derecho a formar organizaciones de participacin social (fundaciones, juntas de vecinos,
etc.), a participar en partidos polticos y el derecho a sufragio, entre otros (Posibilidad crtica).
CATEGORA : Formacin Ciudadana: Se refiere a la FC.
CRITERIO
: Relacin social y organizacin: Se refiere a las relaciones sociales mediadas
por el E
DIMENSIN : Pragmtico: Reconocer a las personas como sujetos de derechos respeto
de derechos comunidad E. Reconocer que derechos generan deberes en la persona y el E////
Reconocer grandes consensos.
Posibilidad crtica: Investigar cuestionar reflexin terico prctica. No explicitada.
15. Reconocer que hay logros y beneficios que dependen del esfuerzo, el mrito y el
comportamiento de cada persona (como las calificaciones, los premios deportivos, los premios
por compaerismo, el aprecio y reconocimiento por parte de sus pares, el liderazgo).(sesgo
tcnico)
CATEGORA : Formacin Ciudadana. Se refiere a la FC.
CRITERIO
: Lenguaje. Enuncia condiciones personales
DIMENSIN : Pragmtico. Reconocer logros y meritos que dependen del
comportamiento////Subjetividad
Sesgo Tcnico: Beneficios por esfuerzo, merito, logro y comportamiento///eficiencia
conocimiento esttico.
16. Demostrar actitudes cvicas con acciones en su vida diaria, como:
actuar con honestidad y responsabilidad (ejemplos: respetar los acuerdos establecidos,
respetar la autora de msica y pelculas, evitar el plagio escolar, etc.)
respetar a todas las personas (ejemplos: no discriminar por condiciones fsicas, sociales,
culturales o tnicas, escuchar respetuosamente opiniones distintas, respetar espacios y
propiedad de los dems, etc.)
contribuir a la buena convivencia (ejemplos: buscar soluciones pacficas para resolver
problemas, mostrar empata con los dems, etc.)
cuidar y valorar el patrimonio y el medioambiente (ejemplos: realizar campaas de
informacin y cuidado de nuestro patrimonio, usar la energa de manera eficiente, etc.)
(Posibilidad crtica).
227
CRITERIO
: Accin y Prctica. Se refiere a acciones en la vida cotidiana
DIMENSIN : Pragmtico. Demostrar acciones en su vida diariaconvivencia////sujeto en su
medio convivencia bien comn.
Posibilidad crtica: Investigar cuestionar reflexin terico prctica. No explicitada.
17. Participar en su comunidad, tomando parte en elecciones para una directiva de curso,
asignando roles y funciones a cada cargo, y demostrando que entienden las responsabilidades
que lleva consigo el desempeo de un cargo y la importancia de elegir personas que se
estimen idneas, para mantener una buena convivencia y una organizacin del curso que
permita el trabajo escolar.
CRITERIO
Relacin social organizacin: se refiere a organizacin y relaciones sociales.
asignando roles y funciones demostrar que entienden responsabilidad del desempeo de un
cargo la importancia de elegir personas idoneas buena convivencia organizacin del curso
para el trabajo escolar//// Interaccin sujeto ambiente bien comn.
Posibilidad crtica: Asignar roles y funciones/// Participar y decidir.
Sesgo Tcnico: Se orienta al trabajo/// eficiencia implcita
18. Disear y participar en un proyecto que solucione un problema de la comunidad escolar,
considerando temas como voluntariado, gasto excesivo de agua y electricidad en la escuela, y
cuidado del medioambiente, entre otros, y atenindose a un plan y a un presupuesto.
CRITERIO
DIMENSIN : Posibilidad Crtico: Disear y participar en un proyecto grupal solucin
problema comunidad. /// Reflexin accin posibilidad reflexin terico practica
19. Explicar formas en que un grupo de personas puede organizarse para resolver problemas,
mejorar su calidad de vida y la de otros y lograr metas comunes; por ejemplo, fundaciones,
voluntariado, empresas, agrupaciones y recoleccin de fondos para causas benficas.
(Posibilidad Crtica)
CRITERIO
: Relacin social y organizacin. Se refiere explicar formas de organizacin.
DIMENSIN : Pragmtico. Explicar formas de organizacin de personas para mejorar calidad
de vida y lograr metas comunes////Reflexin bien comn
Posibilidad Crtica: Posibilidad reflexin terico practica.
20. Opinar y argumentar con fundamentos sobre temas de la asignatura u otros.
21. Evaluar posibles soluciones frente a un problema o proyecto y justificar su eleccin.
22. Informarse y opinar sobre temas relevantes y de su inters en el pas y del mundo (poltica,
medioambiente, deporte, arte y msica, entre otros) por medio de peridicos y TICs.
CRITERIO
228
DIMENSIN : Pragmtico. Opinar, argumentar con fundamentosevaluar soluciones a

problemas, proyectos y justificar informarse y opinar temas relevantes a su inters, pas
mundo ////Reflexin sujeto ambiente bien comn
Posibilidad Crtica: Posibilidad reflexin terico practica
6 Bsico
Formacin Ciudadana
15. Explicar algunos elementos fundamentales de la organizacin democrtica de Chile,
incluyendo:
la divisin de poderes del Estado
la representacin mediante cargos de eleccin popular (concejales, alcaldes, diputados,
senadores y Presidente)
la importancia de la participacin ciudadana
CRITERIO
DIMENSIN : Tcnico. Explicar algunos elementos fundamentales de la organizacin
democrtica de Chile.///Reproduccin statu quo.
16. Reconocer que la Constitucin Poltica de Chile establece la organizacin poltica del
pas y garantiza los derechos y las libertades de las personas, instaurando un sistema
democrtico.
CRITERIO
DIMENSIN : Tcnico. Reconocer la Constitucin ///Reproduccin statu quo.
17. Comprender que todas las personas tienen derechos que deben ser respetados por
los pares, la comunidad y el Estado, lo que constituye la base para vivir en una sociedad
justa, y dar como ejemplo algunos artculos de la Constitucin y de la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos.
18. Explicar que los derechos generan deberes y responsabilidades en las personas e
instituciones, y lo importante que es cumplirlos para la convivencia social y el bien comn
CRITERIO
DIMENSIN : Pragmtico. Comprender que todas las persona tiene derechos y que deben
ser respetadosla base para vivir en una sociedad justa dar ejemplos Constitucin y DDHH.
Explicar que derechos generan deberes y responsabilidades convivencia, bien comn///
Comprender reflexin - bien comn.
19. Proponer y fundamentar distintas formas en que la sociedad puede proteger a las personas
de situaciones en las que no se respetan sus derechos.
CRITERIO
DIMENSIN : Posibilidad Crtica. Proponer y fundamentar /// reflexin terico prctica.
20. Demostrar actitudes cvicas con acciones en su vida diaria, como:
respetar a todas las personas (ejemplos: actuar considerando la igualdad de derechos,
escuchar respetuosamente opiniones distintas, etc.)
229
contribuir a la buena convivencia (ejemplos: proponer posibles soluciones frente a un

problema, usar el dilogo para plantear ideas a sus pares, alcanzar acuerdos, cooperar
activamente en el logro de metas comunes, etc.) Posibilidad crtica
actuar con honestidad y responsabilidad (ejemplos: hablar con la verdad, actuar de
acuerdo a sus convicciones y de las responsabilidades que se deriven, cumplir las
responsabilidades asumidas, evitar la copia textual y el plagio, etc.)
cuidar y valorar el patrimonio y el medioambiente (ejemplos: impulsar y participar en
campaas de reciclaje, realizar acciones en la casa y en la escuela para ahorrar luz, agua y
gas, etc.) Posibilidad crtica
CRITERIO
: Accin y Prctica. Se refiere a acciones en la vida cotidiana
DIMENSIN : Pragmtico. Demostrar acciones en su vida diariaconvivencia////sujeto en su
medio convivencia bien comn.
Posibilidad crtica: Proponer participar//// Investigar cuestionar reflexin terico prctica.
Implcita
21. Trabajar en equipo de manera efectiva para llevar a cabo una investigacin u otro
proyecto, asignando y asumiendo roles, cumpliendo las responsabilidades asignadas y
los tiempos acordados, escuchando los argumentos de los dems, manifestando opiniones
fundamentadas y llegando a un punto de vista comn.
CRITERIO
Relacin social y organizacin. Se refiere forma de organizacin.
DIMENSIN : Posibilidad Crtico: Trabajar en equipo en proyecto o investigacin
asignado y asumiendo roles, responsabilidades escuchando, opinando fundamentando
llegando a punto de vista comn /// Reflexin accin posibilidad reflexin terico practica
22. Participar en su comunidad, tomando parte en elecciones para una directiva de curso,
evaluando las propuestas realizadas por los diferentes aspirantes y considerando la
importancia de elegir personas responsables.
23. Participar, mediante acciones concretas, en proyectos que impliquen aportes dentro
de la escuela, la comunidad y la sociedad, como voluntariado y ayuda social, entre otros,
atenindose a un plan y un presupuesto.
CRITERIO
Relacin Social Organizacin: se refiere a organizacin y relaciones sociales.
evaluando propuestas por aspirantes la importancia de elegir personas responsables.
Participar en la comunidad/// Interaccin sujeto ambiente bien comn consenso de otros.
24. Opinar y argumentar con fundamentos sobre temas de la asignatura u otros.
25. Evaluar posibles soluciones frente a un problema o proyecto y justificar su eleccin.
26. Informarse y opinar sobre temas relevantes y de su inters en el pas y del mundo (poltica,
medioambiente, deporte, arte y msica, entre otros) por medio de peridicos y TICs.
CRITERIO
230
DIMENSIN : Pragmtico. Opinar, argumentar con fundamentosevaluar soluciones a

problemas, proyectos y justificar informarse y opinar temas relevantes a su inters, pas
mundo ////Reflexin sujeto ambiente bien comn
Posibilidad Crtica: Posibilidad reflexin terico practica
3 Bsico
EJES TEMTICOS
Historia
P.19 parr 1/// bases
1. Reconocer aspectos de la vida cotidiana de la civilizacin griega de la Antigedad e
identificar algunos elementos de su legado a sociedades y culturas del presente; entre ellos,
la organizacin democrtica, el desarrollo de la historia, el teatro como forma de expresin, el
arte y la escultura, la arquitectura, la mitologa, la geometra y la filosofa, la creacin del
alfabeto y los juegos olmpicos.
CATEGORA : Anomia analtica
CRITERIO
:
DIMENSIN :.
4 Bsico
EJES TEMTICOS
Formacin Ciudadana
P23 parr 1 // bases
11. Distinguir algunos actores de la organizacin poltica y democrtica de Chile, como
Presidente, ministros, senadores, diputados y alcaldes, considerando las instituciones en las
que ejercen y cmo son nombrados o elegidos.
CATEGORA : Formacin ciudadana: Se refiere a ella.
CRITERIO
: Relacin social: Se refiere a la composicin del estado
DIMENSIN : Tcnica: Distinguir actores de la organizacin poltica /// conocimiento dado.
6 Bsico
EJES TEMTICOS
Historia
7. Explicar y dar ejemplos de la progresiva democratizacin de la sociedad durante el siglo
XX, considerando el acceso creciente al voto, la participacin de la mujer en la vida pblica y el
acceso a la educacin y a la cultura, entre otros. P. 29 parr 7
CRITERIO
: Relacin social: Se refiere a la composicin del estado
DIMENSIN : Tcnica: explicar y dar ejemplo del progreso de la democratizacin de la
sociedad durante el siglo XX considerando voto, participacin, acceso a educacin y cultura
/// conocimiento dado esttico
231
8. Comparar diferentes visiones sobre el quiebre de la democracia en Chile, el rgimen o

dictadura militar y el proceso de recuperacin de la democracia a fines del siglo XX,
considerando los distintos actores, experiencias y puntos de vista, y el consenso actual con
respecto al valor de la democracia.
P. 30 Parr 7///bases
CRITERIO
: Relacin Social y Organizacin: Se refiere al quiebre y recuperacin de la
democracia
DIMENSIN : Pragmtica: Comparar diferentes visiones del quiebre y recuperacin de la
democracia considerando distintos actores el consenso actual respecto al valor de la
democracia.
Formacin Ciudadana
15. Explicar algunos elementos fundamentales de la organizacin democrtica de Chile,
incluyendo:
la divisin de poderes del Estado
la representacin mediante cargos de eleccin popular (concejales, alcaldes, diputados,
senadores y Presidente)
la importancia de la participacin ciudadana
Parr 8//bases
16. Reconocer que la Constitucin Poltica de Chile establece la organizacin poltica del pas y
garantiza los derechos y las libertades de las personas, instaurando un sistema democrtico.
CRITERIO
: Relacin Social y Organizacin: Se refiere a la composicin del estado
DIMENSIN : Tcnica: explicar algunos elementos de la organizacin la representacin
mediante cargos de eleccin. Reconocer la constitucin poltica como democrtica ///
conocimiento dado esttico
232

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Fuente: Kemmis, 1988.

2.5. La Didctica y la Formacin Ciudadana desde la Teora Crtica

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por medio de consensos morales atingentes a la propia comunidad educativa; a travs de

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2.5.2. Didctica y Formacin Ciudadana hoy

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3.4. Tcnica de Anlisis.

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Tabla 2: Matriz de anlisis: Categora Ciudadana

Tabla 3: Matriz de anlisis: Formacin Ciudadana

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4.3. Anlisis Ajuste curricular 2009.

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b. Criterio: Relacin Social y Organizacin.

puede interpretarse como un intento para la aceptacin de un consenso social de carcter

embargo, si bien, predomina la dimensin pragmtica, con bisagras de orientacin crtica en

Categora Formacin Ciudadana.

a. Criterio Lenguaje y Discurso.

establecidos y no consensuados donde se observa la dominacin de poder a travs de

mundo, definiendo as el criterio de relacin social y organizacin. Como bien nombra

Criterio: Accin y Prctica.

A diferencia de la categora de ciudadana que no arroj hallazgo en este criterio y

Estas orientaciones curriculares nos indican de inmediato la categora de formacin