PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

de PAULO FREIRE
CAPITULO I
La justificacin de la pedagoga del oprimido.
La contradiccin opresores - oprimidos, su superacin.
La situacin concreta de opresin y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo. Los hombres se liberan en comunin.
Freire sustenta una pedagoga en la que el individuo aprenda a cultivarse a travs de
situaciones de la vida cotidiana que l vive, misma que aporta experiencias tiles para generar
situaciones de aprendizaje.
No se trata de una pedagoga para el oprimido, por el contrario, de l; el sujeto debe construir
su realidad a travs de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el
individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para
adaptarse a l, sino para reformarlo.
El mtodo de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya
existentes, sino que stas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar
por su emancipacin, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan
cuenta de su situacin, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se sitan en una actitud
conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos
construyen su realidad y se liberan de la opresin pero extraamente se convierten en el polo
contra el que luchaban.
El individuo que reflexiona se va formando a s mismo en su interior y crea su conciencia de
lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresin que lo ha insertado la pedagoga
que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma
nueva de pensar, su concepcin del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no
es necesariamente una concepcin materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se
manifiesta en la liberacin de la opresin que se encuentra en el interior de la conciencia del
individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a travs del aprendizaje
sistemtico adems aprenda a luchar por la superacin y la crtica constructiva.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se
refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las
determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para
luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, l no considera que la situacin vivida se
quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la
necesidad de combatir contra ese status que lo priva. La empresa del oprimido se sintetiza a

travs del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptacin a su
contexto, mismo que le imponen los opresores.
En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la
violencia, aun cuando su condicin y despus de los momentos que anteriormente se
contaron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa
lucha se exalta como violencia innecesaria, sueos utpicos y no como las ideas de un
revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideolgico que establece con sus
iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad
de Dios, puesto que l no es culpable de la situacin opresora, sin embargo ante la sociedad
sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan
una violencia equivocada entre los oprimidos como un intento de independencia.
Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados,
irresponsables y culpables de su propia situacin, por el contrario se debe a que se
encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situacin cuya causa principal es la explotacin
de que son objeto. La situacin se agudiza ms cuando aceptan la realidad y se adaptan a
ella sin cuestionarlo, mejor an, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una
dependencia emocional que parece obligatoria, por ello, es necesario que los individuos se
reconozcan a s mismos para que emprendan la lucha hacia su liberacin irremediable.
CAPITULO II
La concepcin "bancaria" de la educacin como instrumento de opresin. Sus
supuestos. Su crtica.
La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos.
La concepcin "bancaria" de la educacin y la contradiccin educador - educando.
La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador educando: Nadie educa a nadie - nadie se educa a s mismo -, los hombres se educan
entre s con la mediacin del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente
movimiento tras la bsqueda de SER MS.
Una caracterstica actual de la educacin es la narracin y memorizacin excesiva que se
presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin
de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cmo este hecho influy en nuestras vidas
y las relaciones que establecemos en lo cotidiano, por el contrario, simplemente se retiene la
fecha. Esta situacin, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los
cuales se depositan los conocimientos, as, el maestro es un depositario y los conocimientos
son los depsitos que realiza cotidianamente. La concepcin bancaria de la educacin
pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones
reales y as poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando ms pasivos sean,

proporcionalmente se adaptarn, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la

inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos.
Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipacin cultural y social, parece
como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situacin que ha predominado
reiterado con la educacin que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagoga que
propone Freire es opuesta a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a travs
del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a travs de la
liberacin, para ello se requiere que la educacin deje de ser alienante y mecanicista.
La educacin liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se
comprenda y analice el contenido, superando la divisin existente entre el maestro y el
alumno; dejar de lado la relacin unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la
educacin integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la
enseanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiolgico mutuo, slo se convierte en un
acto memorstico especfico. El papel del educador reside en la problematizacin del mundo
prximo al oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle
nuevas expectativas avanzando ms all de la doxa hasta alcanzar el nivel de logos a fin
de alcanzar un carcter autnticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando
nuevos desafos hacia la autoconstruccin del mundo en que tengan participacin real y
directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio
hombre sin influir en su aprendizaje a travs de experiencias artificiales.
CAPITULO III
La dialogicidad: esencia de la educacin como prctica de la libertad.
Dialogicidad y dilogo.
El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico.
Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programtico de
la educacin.
La investigacin de los temas generadores y su metodologa.
La significacin concienciadora de la investigacin de los temas generadores.
Los momentos de la investigacin.
La realidad actual que rodea al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la
educacin es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la
segunda categora.
Para alcanzar tal objetivo es necesario la dialogicidad que se establezca entre el maestro y
alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la accin y la
reflexin, ante ello se destaca el uso del dilogo como elemento de aprendizaje.

El dilogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recproco,
mismo que no puede ser semejante con la cobarda, por el contrario es un acto de valenta,
sin embargo no se trata de una accin ingenua, sino que el amor impulsa entre los hombres el
dilogo.
Algunas personas que se sienten lderes y acuden a las masas para establecer dilogos con
ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto slo los
adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas histricas, sera caer
relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se
construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crtico; donde se
construyan espacios que ofrezcan las oportunidades de superacin y liberacin a travs de la
actuacin cognitivo.
Es importante establecer dilogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar
al de las costumbres del individuo para que exista esta interaccin es necesario integrarse a la
vida del hombre, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento; posteriormente, a travs
de la educacin problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento,
puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para
encontrarlos, stos se encuentran en la realidad que rodea al individuo, slo que estn
envueltos por las "situaciones lmite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer
por medio de la educacin que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general
hacia lo particular.
Cuando se desea investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se
encuentran los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para
no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseanza se d entre su
propia realidad para evitar que sea un acto mecnico, es decir la superacin y liberacin del
hombre no se logra con el consumir las ideas que abundan entre los hombres, ms bien se
trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a travs de la prctica y
la comunicacin horizontal.
La investigacin del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el
individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cul es la
forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje
sistemtico a travs de la interaccin grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la
persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el
proceso no termina en este momento, Se trata de que el individuo busque su conciencia
mxima posible.
CAPITULO IV
La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural
antagnicas: la primera sirve a la opresin y la segunda, a la liberacin:
La teora de accin antidialgica y sus caractersticas:
- La conquista

- La divisin
- La manipulacin
- La invasin cultural
La teora de accin dialgica y sus caractersticas
- La colaboracin
- La unin
- La organizacin
- La sntesis cultural
El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a travs de diversos
medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el dilogo concreto
repetidamente, convirtindose este acto en una accin necrofilia, incluso algunos opresores
hacen uso de otros instrumentos ideolgicos para conseguir su conquista.
Por otra parte, los opresores buscan evitar la unin dialgica con el mismo objetivo
anteriormente expuesto, en sus discursos implcitos advierten lo peligroso que podra ser
mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unin,
organizacin, entre otros. Entre sus actividades principales est el debilitarlo a travs de la
alienacin con la idea de que se dividan entre ellos y as mantener las cosas estables. Ante
sus adversarios aparecen como los nicos que pueden crear la armona necesaria para vivir,
sin embargo sta sirve para dividir; si algn individuo decide emprender una lucha liberadora,
es desacreditado, incluyndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realizacin,
antecedente obligatorio para la liberacin.
Otra caracterstica de la antidialogicidad es la manipulacin que a travs de la ideologa busca
conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; En ocasiones la manipulacin
se da a travs de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen
modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno frtil para lograr
la manipulacin oculta en los discursos; sin embargo la organizacin como antdoto es algo
absurdo.
Algunos lderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin
embargo la mayora de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado
este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos
denominados lderes, nicamente "coquetean" con ambas partes, sus acciones son ambiguas
y nefastas a las clases populares, puesto que slo es un mediador entre la supremaca y ellos,
sin que logre realmente la liberacin ansiada por los oprimidos.
Otra caracterstica de la antidialogicidad es la invasin cultural de que son objeto los
oprimidos; stos son slo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del

proceso; es una tctica subliminal que se emplea para la dominacin y que conduce a la
inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetizacin la tranquilidad de los
opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una
prdida de valores, una transformacin en su forma de hablar y se adhieren al opresor
irremediablemente.
Cuando hay la invasin cultural, las relaciones padre - hijo se modifican para beneficio de los
opresores quienes suponen que deben educar al pueblo, por el contrario ste debe educarse
en comunin; lo que parece ms cruel an es que cuando un individuo oprimido intenta
liberarse y lucha porque sus iguales lo hagan paralelamente se les clasifica negativamente;
para lo opresores parece imposible escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no
fueran capaces de pensar. Esta caracterstica implica una visin concntrica de la realidad.
Contraponindose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboracin como una forma
de emancipacin del pueblo, pero sta no implica la existencia de un lder mesinico, sino a
travs de la comunin entre l y las masas quienes interactan y se comunican con el
compromiso mutuo de luchar por la liberacin, descubrir el mundo, no adaptarse a l
ofrecindose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal
situacin requiere de todos los participantes la humildad y el dilogo constante.
Adems de colaboracin, se requiere de unin para realizar un esfuerzo comn que conduzca
a la liberacin, lo cual implica una forma de accin cultural que ensee el qu y cmo de la
adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologizacin, sino descubrirse a s
mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificacin exacerbada.
Adems de la unin, la accin dialgica requiere de la organizacin para evitar el dirigismo
ideolgico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la accin revolucionaria, misma que
implica conexin entre la accin y la prctica, audacia, radicalizar, pero no sectarizar y valenta
de amar, todas estas acciones deben ser claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para
que esta accin se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas
que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una
actividad anrquica, sino el despertar para liberarse de la opresin en que se encuentran.
La ltima caracterstica de la accin dialgica es la sntesis cultural que se da
simultneamente con la investigacin temtica, puesto que pretende superar las acciones
opuestas emprendidas por los opresores, es decir, va ms all de la induccin, por lo que se
trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visin
de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla.
CONCLUSIONES
Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las
situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su
cotidianeidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suela caer la educacin actual,
por el contrario propone problematizar su vida para que se d cuenta que requiere y puede
alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prcticas pueden enfrentar lo que l denomina "situaciones lmite" que
dificultan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status
que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideolgicos que
le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos ms an, puesto que es una
"ley de la vida" que no podemos evadir.

Sntesis: Qu es el constructivismo? La planificacin educativa Exequiel Ander- Egg

(pp237) A pesar de la variedad de aplicaciones que se le dio al trmino, hay una que fue la mas
utilizada y fue entre lo epistemlogos. En ese mbito designaba una de las propuestas que daba
respuesta al problema de la relacin entre el conocimiento y la realidad o en otras palabras, entre
el sujeto y el objeto de conocimiento.
(Pp238) 1. El constructivismo en cuanto concepcin epistemolgica. Partimos de la pregunta
qu es el conocimiento? Para algunos es reflejo de la realidad (Pp239). Entonces cuando
conocemos nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente, descifrable, s se puede
conocer. Aprehender el objeto es representarlo.
El positivismo es la formulacin mas acabada de esta concepcin y junto al empirismo lgico y el
positivismo lgico, fue un llamado a los hechos y una exigencia a la realidad. Esto dio ms rigor y
precisin al conocer peroa su vez, estrech la realidad porque sostena que el objeto del
conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad (a este modo de entender el
conocimiento se llam realismo ingenuo). De esta realidad se pueden hacer afirmaciones
universales.
(Pp240) Frente a esta posicin epistemolgica, el constructivismo adquiere importancia desde
finales de los 70 sosteniendo que la realidad es una construccin de nuestro pensamiento, por el
cual organizamos nuestro mundo experiencial y conforma a ello percibimos las realidad y actuamos
sobre ella. La preponderancia esta en el sujeto cognoscente. Este formula proposiciones a cerca
de los hechos. (Pp241) Diferentes son las consecuencias si se lleva al extremo este planteo. Pero
sin llegar a ello aceptemos que el sujeto organiza la realidad. Lo que conocemos entonces no es el
mundo, sino la construccin que sobre el realiza el sujeto.
(Pp242) Breve referencia a nuestra opcin epistemolgica.
Nuestro punto de vista puede ser llamado realismo crtico, ratio-vitalista porque integra aspectos de
ambas posturas, (Pp243) debido a que el conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos
disociarlo, ni de la vida humana ni de las relaciones sociales.
Hay un sujeto/observador/conceptuador y
Un objeto/observado/conceptuado.

(Pp244) Al cruzamiento entre realidad y construccin de la realidad desde el sujeto cognoscente se

llama realismo crticoy el conectar eso con el conocimiento biolgico y con la vida toda del que
conoce se llama ratio-vitalismo.
(Pp245)Siempre habr una relacin de incertidumbre entre la idea y lo real segn Morin.
(Pp246)Los mejores exponentes del pensamiento constructivista en psicopedagoga son: Piaget,
Vygotsky, Coll, Carretero, Porln, Sacristn que no se apoyan en la visin del constructivismo tal
como se formula en el mbito de la epistemologa, solo de la psicopedagoga.
(Pp247) Algo ms sobre la estructura cognitiva del sujeto.
Mientras la epistemologa se preocupa por conocer qu es conocer, la psicopedagoga cognitiva se
interesa por saber cmo se adquieren conocimientos partiendo del supuesto que para ello es de
importancia central la estructura cognitiva del sujeto.
Tomando los aportes de Morin en Conocimiento del conocimiento hace referencia 1ero a los
estilos cognitivos estos son estilos de inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto
podemos hacer dos clasificaciones.
Segn la forma de acercamiento a la realidad: holsticos o serialistas (que son dos modos
diferentes). (Pp248)
Segn la forma de inteligencia: terica, prctica y tcnica.
(Pp249) Hay que considerar al conocimiento en su multidimensionalidad y complejidad ya que el
conocimiento es a la vez: biolgico, lgico, social, espiritual, lingstico, cerebral, histrico, cultural.
El conocimiento contiene: una competencia o aptitud para producir conocimiento, una actividad
cognitiva que se efecta en funcin de esta competencia, un sabe como resultado de estas
actividades.
El conocimiento depende de: condiciones fsico-bio-antropo-socio-culturo-histricos de produccin
y condiciones sistmico-lingstico-paradigmticas de
organizacin.
(Pp251)2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica.
En este mbito de la psicopedagoga el constructivismo responde a la cuestin de cmo
adquirimos los conocimientos? Es decir, que es un marco explicativo expresado en un conjunto
articulado de principios que nos permite: diagnosticar y planificar los procesos educativos en
general y orientar la forma de llevar a cabo los procesos de enseanza aprendizaje, en particular.
(Pp254) a-El constructivismo en su evolucin y en sus tendencias: de Piaget a Ausubel,
pasando por Vigotsky.

Piaget y los estadios del desarrollo cognitivo

Su preocupacin central ha sido estudiar la produccin (de la gnesis) de los conocimientos. Uno
de sus aportes: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, sino que supone la ejecucin
de actividades del sujeto. Pero el mayor de sus aportes es la teora de los estadios del desarrollo,
que se da en un proceso escalonado de asimilaciones, acomodaciones, equilibraciones cognitivas.
Este desarrollo se da por estadios:
Perodo sensorio-motriz. Perodo de las operaciones concretas (preoperatorio 2 a 7 aos,
etapas de las operaciones concretas de 7 a 12 aos) Perodo de las operaciones formales (de 12
a 15 aos). Dentro de esta fragmentacin realizada por Piaget al desarrollo de la inteligencia,
existen variaciones y asincronas que pueden se explicadas por factores diferentes: la herencia ( la
maduracin interna), experiencia fsica, la trasmisin social (o factor educativo en sentido amplio) y
el factor de equilibracin.
(Pp257) Vigotsky y el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores.
Su mayor aporte se puede presentar en dos partes:
El origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores: todas las funciones
psicolgicas superiores aparecen 2 veces primero a nivel social o interpsicolgico, en el contexto
social y luego a nivel individual o intrapsicolgico.
Hay mecanismos que ayudan al desarrollo de la mente humana: la actividad instrumental (en
donde se emplean los tiles fsicos y los signos) y la interaccin social.
-

El concepto de zona de desarrollo potencial o prximo.

(Pp 261) Ausubel y su teora cognitiva del aprendizaje humano.

Probablemente la idea ms importante del pensamiento de Ausubel es la del aprendizaje
significativo y estrechamente relacionada con ella la teora de la asimilacin cognitiva.
Incorporando adems tres conceptos claves: memorizacin comprensiva, funcionalidad del
aprendizaje y el concepto de inclusores.
Debido a que con frecuencia los psiclogos incluyen un solo modelo explicativo de las diferentes
clases de aprendizajes, Ausubel se propone clasificar las clases de aprendizaje que sean
pertinentes al punto de vista de cmo se aprende. Distingue: aprendizaje por repeticin,
aprendizaje significativo (referido a la formacin de conceptos), aprendizaje verbal, aprendizaje no
verbal (referido a la solucin de problemas). Una vez que hace esa clasificacin, distingue los
procesos por los cuales se adquieren esta clase de aprendizajes: Aprendizaje por recepcin,
aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje mecnico o repetitivo, aprendizaje significativo.
Ausubel se centra en este ltimo dentro del cual describe 3 tipos bsicos : aprendizaje de
representaciones o proposiciones de equivalencia consiste en aprender el significado de smbolos

o de los que ellos representan. Aprendizaje de proposiciones (pp263) consiste en captar el

significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. Aprendizaje de conceptos
mediante las experiencias concretas o la asimilacin de conceptos.
El ncleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los conocimientos previos que tienen
los educandos.
(Pp264) Despus de exponer su concepcin de cmo se adquieren los conocimientos, se pregunta
cmo se asimilan los conocimientos? La asimilacin se da como resultado de la interaccin entre
el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente para formar otra
estructura cognoscitiva mas altamente diferenciada.
Una forma de asimilacin es la que se lleva a cabo por:
El aprendizaje subordinado o subsuncin es cuando la nueva idea es subordinada a un nivel ms
amplio de abstraccin, generalidad e inclusividad (los inclusores son esas ideas previas). Existen
dos tipos: Inclusin derivativa (los nuevos conceptos tienen carcter de ejemplo de los ya
existentes) y la inclusin correlativa (nuevos conocimientos, no derivados).
El aprendizaje supraordenado que es un proceso inverso al anterior.
El aprendizaje combinatorio cuando no se pueden ni subordinar ni supraordenar porque se
hallan en el mismo nivel.
(Pp266) b-Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll, pasando por
Kelly, Toulmin y otros.
De Novak tomamos su elaboracin sobre los mapas conceptuales en donde integra tambin el
aporte de Gagn sobre la jerarqua del aprendizaje, esta idea es aplicada a los mapas
conceptuales.
Toulmin sustituye el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas por un anlisis poblacional y
sistmico de las mismas. (pp267)
(267) 3. La emergencia de la concepcin constructivista en psicopedagoga.
Surge como consecuencia de la bsqueda de una propuesta superadora de las teoras del
aprendizaje vigentes y como resultado de reflexiones y anlisis realizados en tres mbitos
diferentes:

Desde la prctica pedaggica, reflexiona sobre el fracaso escolar y en la crtica de los

modelos de enseanza/aprendizaje tradicionales.

Bajo la influencia de una concepcin epistemolgica (el constructivismo) que desde los
aos 60 formula sus crticas al positivismo, al empirismo y al positivismo lgico.

Desde la crtica a las teoras del aprendizaje, especialmente al behaviorismo y

asociacionismo, por una parte, y al aprendizaje por descubrimiento por otra.

(284) 4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca del aprendizaje

escolar:

Importancia de os conocimientos previos que tiene el que aprende.

Asegura la construccin de aprendizajes significativos.

El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje.

El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores y de

otros compaeros.