Ensino e Escrita

Escrita e Ensino
Editora da Universidade Estadual de Maring
Reitor
Vice-Reitor
Diretor da Eduem
Editor-Chefe da Eduem
Prof. Dr. Dcio Sperandio

Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo
Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
Conselho Editorial

Presidente

Editor Associado

Vice-Editor Associado

Editores Cientficos

Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado

Prof. Dr. Ulysses Cecato
Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza
Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima
Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues
Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer
Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva
Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim
Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli
Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto
Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes
Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha
Profa. Dra. Larissa Michelle Lara
Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini
Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva
Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
Prof. Dr. Raymundo de Lima
Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto
Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves
Profa. Dra. Terezinha Oliveira
Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
Profa. Dra. Valria Soares de Assis
Equipe Tcnica

Projeto Grfico e Design

Fluxo Editorial

Artes Grficas

Marketing

Comercializao

Marcos Kazuyoshi Sassaka

Edneire Franciscon Jacob
Mnica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
Edilson Damasio
Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marcos Cipriano da Silva
Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
Formao de Professores - EAD
Annie Rose dos Santos

Lilian Cristina Buzato Ritter
Renilson Jos Menegassi
(Organizadores)
Escrita e Ensino
Maring
2010
42
Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
E74
Escrita e ensino / Annie Rose dos Santos, Llian Cristina Buzato Ritter, Renilson Jos
Menegassi, 2. ed. -- Maring : Eduem, 2010.
112 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 42).

ISBN 978-85-7628-284-6
1. Escrita Estudo e ensino. 2. Leitura e escrita Estudo e ensino. 3. Escrita

Produo de textos. 4. Lingstica. I. Menegassi, Renilson Jos, org. II. Santos, Annie
Rose dos, org. III. Ritter, Llian Cristina Buzato, org.
CDD 21. ed. 372.4
Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.
Endereo para correspondncia:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring - Paran
Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umrio
Sobre os autores
> 5
Apresentao da coleo
> 7
Apresentao do livro
> 9
Captulo I
Concepes de escrita
> 11
Captulo 2
Os gneros como instrumentos para
o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
> 25
Cludia Lopes N. Saito / Elvira Lopes Nascimento
Captulo 3
A produo de textos nos anos iniciais
Cludia Valria Don Hila
Captulo 4
Anlise lingustica no ensino fundamental
> 59
> 87
S obre os autores
CLUDIA LOPES NASCIMENTO SAITO
Graduada em Letras Vernculas pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL). Mestre em Estudos da Linguagem (UEL). Doutora em Lingustica e
Filologia de Lngua Portuguesa (Unesp).
CLUDIA VALRIA DON HILA

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Letras (UEM). Mestre em Lingstica Aplicada (UEM). Doutoranda em
Estudos da Linguagem pela UEL.
ELVIRA LOPES NASCIMENTO

Professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em
Letras Anglo Portuguesas (UEL). Mestre em Filologia e Lngua Portuguesa
(USP). Doutora em Filologia e Lngua Portuguesa (USP).
LLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Letras (UEM). Mestre em Lingustica Aplicada (UEM). Doutoranda em
Estudos da Linguagem pela UEL.
RENILSON JOSE MENEGASSI

Professor da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em
Letras (UEM). Mestre em Linguistica (UFSC). Doutor em Letras (Unesp).
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores EAD teve sua primeira edio em 2004,
com a publicao de 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa
de Formao de Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que responsvel pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados no
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade
Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se refere aos contedos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tem se colocado como parceiras nesse
processo.
Em funo disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
instituies que organizaram livros ou escreveram captulos para os diversos livros
desta coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias, no mediu esforos para que os trabalhos
7
ESCRITA E ENSINO
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante especifico, destacamos aqui o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento
desta coleo pudessem ser liberados de acordo com os trmites burocrticos e os
prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No que se refere ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido
pela Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD
possa contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino superior que integram e possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
A presentao do livro
Este livro, como o prprio ttulo indica, pretende abordar alguns conceitos relativos s concepes de escrita, visando, sobretudo, ao ensino da Lngua Portuguesa nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Neste sentido, o organizamos com a finalidade de que tais concepes de escrita
possam ser apreendidas por voc, caro(a) aluno(a), em uma abordagem objetiva e
pedaggica, a comear pelo uso da linguagem, o mais didtica possvel, como deve
ser em se tratando de um livro didtico, como o caso deste livro, que se pretende de
longo alcance e eficcia aos Cursos de Pedagogia, sejam estes na modalidade a distncia, sejam na presencial.
Dessa forma, no primeiro captulo, intitulado Concepes de Escrita, Renilson
Jos Menegassi apresenta algumas concepes de escrita discutidas no Brasil a partir
dos aportes tericos de Bakhtin e Vygotsky, agrupando-as de acordo com a perspectiva
terica assumida por esses pesquisadores, que se constituem, na atualidade, a fonte
dos estudos dos que se debruam sobre o ensino da lngua portuguesa e seus desdobramentos. O captulo ainda traz exemplos bastante ilustrativos dessas concepes de
escrita, cujas atividades podem ainda ser trabalhadas em sala de aula por voc, objetivando a interao social entre aluno, texto, professor.
No segundo captulo, Os gneros como instrumentos para o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, Cludia Lopes Nascimento Saito e Elvira Lopes Nascimento
discorrem sobre os gneros textuais na perspectiva do ensino e da aprendizagem da
leitura e da escrita. Em sua exposio, temos clara a definio de gneros textuais
como construes sociais e histricas, e que apesar de configurarem as aes humanas
em qualquer contexto ou discurso, no so instrumentos estanques, que enrijecem a
ao criativa do homem, mas so maleveis, dinmicos, transformam-se e se adaptam
s necessidades e atividades sociais e culturais. Essa definio auxilia e muito o trabalho em sala de aula calcado na viso interacionista da lngua portuguesa.
No terceiro captulo, A produo de textos nos anos iniciais, Cludia Valria Don
Hila preocupa-se em demonstrar, com exemplos consistentes, a diferena existente,
j nas primeiras sries do Ensino Fundamental, entre redao e produo textual. A
finalidade demonstrar que a compreenso do significado das concepes de linguagem para o ensino da escrita fundamental para garantir o uso eficaz da linguagem
no apenas no mbito da escrita, mas de outras prticas da sala de aula como a alfabet9
ESCRITA E ENSINO
izao, o trabalho com a leitura e ainda o trabalho com a gramtica.

No quarto e ltimo captulo, Anlise lingustica no Ensino Fundamental, Lilian Cristina Buzato Ritter debrua-se sobre o eixo prtico que compe o ensino de
Lngua Portuguesa: a anlise lingustica. O enfoque abordado no fazer com que o
aluno saiba gramtica como um fim em si mesmo, mas que esta seja concebida como
um instrumento para melhorar a sua competncia discursiva. Destaca-se no captulo
a necessidade de a instituio escolar possibilitar que o aluno aprenda a lidar com os
diferentes modos de concretizao que a linguagem apresenta, tomando o conceito
bakthiniano de gneros discursivos para respaldar o ensino e a aprendizagem da
lngua portuguesa.
Esperamos que a organizao destes captulos, as temticas neles trabalhadas, as
concepes de linguagem e de escrita a eles subjacentes, os exemplos desenvolvidos
e explicitados consigam o objetivo maior a que nos propomos como organizadores do
livro, preocupados com a questo do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa:
propiciar aos futuros professores das sries iniciais do Ensino Fundamental subsdios
para um trabalho eficaz em sala de aula, de modo que possam levar os seus alunos a
experienciarem o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa em uma concepo
interacionista, com um trabalho voltado realidade social que permeia texto, professor e aluno.
Annie Rose dos Santos
Organizadores
10
Concepes de escrita
Ao considerarmos a abordagem de ensino e aprendizagem de lngua que se inspira no sociointeracionismo, aprender, bem como ensinar, significa construir novo
conhecimento a partir de outros j estabelecidos. Entretanto, o que observamos nas
escolas que o professor no passa de um treinador e o processo de aprendizagem,
uma alienao. Percebemos tambm que aquele que ensina a escrever no escreve,
pois conforme Menegassi, o professor no um produtor de textos. um avaliador
dos textos produzidos pelos alunos (2003, p. 55); alm disso, a sua participao no
processo de produo de textos em situao de ensino restrita a dois momentos estanques: a entrega do comando ao aluno e a avaliao da redao produzida (p. 55).
Por isso, tem-se discutido muito sobre a formao dos professores, e especificamente
no ensino de lngua, questiona-se a sua formao sobre o ensinar os alunos e o seu
aprender a ler e a escrever.
Algumas concepes de escrita so discutidas na literatura produzida no Brasil, todas a partir dos pressupostos tericos de Bakhtin e Volochinov (1992), Bakhtin (2003)
e Vygotsky (1998). Neste sentido, expomos aqui algumas dessas concepes, que so
agrupadas em funo da perspectiva terica assumida pelos pesquisadores. Assim,
observamos, na literatura brasileira sobre Lingustica Aplicada, discusses relativas s
concepes de escrita a partir de dois agrupamentos, que so apresentados separadamente, contudo, suas caracterizaes convergem em muitos aspectos:
a) escrita treinada e escrita espontnea;
b) escrita com foco na lngua; como dom ou inspirao; como consequncia;
como trabalho.
A ESCRITA TREINADA E A ESCRITA ESPONTNEA
Soares (2001) mostra a diferena entre a escrita treinada e a espontnea. Na primeira, h a reproduo, a imitao de ideias e textos, em que as hipteses do aluno, nesse
caso o produtor do texto, so impedidas, j que no se pode errar nesse processo de
produo. Deparamo-nos com uma concepo tradicional, em que se escreve para a
11
ESCRITA E ENSINO
escola, no havendo singularidade, pois so produzidos textos coletivos, homogneos,

isto , redaes escolares.
Alguns exemplos de atividades de produo de texto aplicadas no Ensino Fundamental demonstram como essa concepo de escrita treinada. Vejamos:
Exemplo 1:
A formiga Viriata
Viriata uma formiga feliz.
Ela mora num buraco, atrs do canteiro de alface.
Ela anda sempre afobada porque faz entregas na feira.
Hoje ela levou: couve, feijo, farinha e fub.
Viriata uma tima vendedora.
Autora: Graa Batituci
Aumente a estria, ou seja, crie outras frases que continuem o texto.
Nesse exemplo, o aluno convidado a aumentar a histria da formiga Viriata, apenas
criando frases. Notamos que o texto apresentado como apoio produo tambm
formado apenas por frases, e nesse contexto ao aluno cabe apenas a formulao de
frases, o que atende adequadamente solicitao do comando. Com isso, a concepo
de escrita treinada demonstra como a construo frasal foi trabalhada em sala de aula
e se efetiva na produo do texto do aluno, em nveis evidentemente fragmentrios.
Exemplo 2:
Escolha um dos seguintes temas e faa uma produo de texto.
Um dia no circo.
Um palhao engraado.
Nesse exerccio, o aluno deve demonstrar como o treinamento de escrita realizado em sala de aula se manifesta no papel. Para tanto, basta ao aluno buscar
informaes em seus conhecimentos prvios sobre um dos temas apresentados e
escrever um texto que, por sinal, no h delimitao alguma, isto , no se determina o que escrever, para quem escrever, que texto escrever, apenas determina-se,
de maneira subliminar, que a escrita treinada em sala de aula se manifeste a partir
da solicitao apresentada.
Exemplo 3:
12
A chuva
- Solzinho vem, vem, que eu dou-te um vintm... Por cima do telhado que eu dou-te um real rasgado.
Quem cantava assim era o Zezinho.
- Voc no quer chuva hoje, Zezinho? perguntou o pai.
- Nem hoje, nem nunca. A chuva uma coisa muito aborrecida! O
paizinho no acha?
- s vezes, meu filho. Mas, voc est enganado. A chuva uma coisa
muito necessria.
- S se for para lavar os telhados!
- No. Sem chuva, todas as plantas morreriam. Morrendo as plantas,
os animais no teriam que comer. Todos morreriam tambm.
Concepes de escrita
Expresso escrita:
Como dizia o pai do Zezinho a chuva uma coisa muito necessria. Escreve um
pequeno texto onde explique qual a importncia da chuva, sob que forma cai e o que
acontece chuva que cai na terra, quando chove muito.
Nessa atividade, a escrita treinada se mostra a partir das perguntas apresentadas no
comando. Dessa forma, ao aluno cabe responder, na sequncia:
a) qual a importncia da chuva;
b) sob que forma a chuva cai;
c) o que acontece chuva que cai na terra quando chove demais. O aluno responde
s perguntas e seu texto est pronto. Com esse treinamento, o aluno no foge
ao tema proposto, pois as perguntas so direcionadoras do processo de escrita.
A segunda concepo de escrita a espontnea. A partir dela, criam-se hipteses,
em que o erro permitido; o aluno usa as palavras que achar necessrio, havendo,
portanto, a produo de textos singulares, heterogneos.
Para Carvajal Prez e Ramos Garcia (2001), na escrita treinada considera-se um
sujeito passivo de aprendizagem que reconhece, recorda, reproduz e repete e, na
espontnea, um ser inteligente com capacidades cognitivas, no s sujeito de aprendizagem, mas, tambm, portador de conhecimento (p. 19). Conhecimento que no
se forma pela imitao somente, mas que se constri a partir da interao com o outro
e com o meio, dentro e fora da escola.
E como ensinar a escrita espontnea? Ser que os professores sabem como fazer ou apresentam os requisitos necessrios para ensin-la? Segundo Carvajal Prez e Ramos Garcia,
13
ESCRITA E ENSINO
preciso facilitar a interao com a lngua escrita tal qual ela e apresentar a
leitura e a escrita em contextos funcionais; necessrio interpretar e produzir
textos de diversos estilos e gneros, e lidar com toda a gama de materiais escritos utilizados fora do mbito escolar. Temos de apresentar a leitura e a escrita
como um desafio cognitivo, e no como uma aprendizagem mecnica de uma
tcnica (2001, p. 23).
Logo, para que isso ocorra, preciso que haja tempo suficiente para a internalizao do conhecimento, amadurecimento e sedimentao das palavras alheias, oriundas
desses textos, at que se tornem palavras prprias do indivduo que produz textos
(BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1993). necessria a presena de um mediador que faa
a interveno e desestabilize o outro, alm da presena de um meio social amplo, que
determine a estrutura da enunciao (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1992).
Como forma de auxiliar no desenvolvimento de habilidades de escrita espontnea
junto aos alunos, Soares (2001) tambm apresenta vrias atividades como sugestes
de ao pedaggica, como:
a) atividades que criem oportunidades para que o aluno descubra a possibilidade ou necessidade de usar a lngua escrita como forma de comunicao, de
interlocuo, apresentando uma diversidade de gneros textuais da sociedade,
para que ele perceba a importncia da comunicao escrita em sua vida social;
b) situaes de produo de texto tanto quanto possvel naturais e reais, a despeito da inevitvel artificialidade do contexto escolar, ou seja, propiciar situaes naturais em que o aluno possa se expor e apresentar suas experincias, sua
vida, tornar-se autor de seus textos;
c) situaes em que a expresso escrita se apresente como uma resposta a um desejo ou a uma necessidade de comunicao, de interao, a partir de situaes
naturais, de escrita espontnea, em que se escreva na escola e no para a escola,
tendo a noo de que a escrita no somente uma atividade a ser aplicada em
um futuro prximo, em situaes sociais que somente acontecero quando ele
se tornar um efetivo trabalhador perante a sociedade;
d) o aluno tenha, pois, objetivos para escrever e destinatrios (leitores) para
quem escrever, isto , que o aluno no escreva apenas para tirar nota e lograr
aprovao, mas para atender a uma funo social e que o interlocutor no seja
apenas o professor;
e) devem seguir-se atividades de anlise e avaliao dos textos produzidos, para
que o educando aprenda, juntamente com o professor, na posio de co-produtor, e no somente de corretor-avaliador do texto, a analisar seu texto e consiga,
aos poucos, realizar a atividade sem auxlio de outrem;
f ) atividades em que se discutam se as peculiaridades do gnero do texto foram
14
observadas, se o texto est bem estruturado e [se] h coerncia no desenvolvimento das idias, a fim de que o produtor aprenda a refletir sobre o contedo
e a forma de seu texto, com o intuito de chegar autocorreo;
g) se o nvel de informatividade corresponde s caractersticas do leitor pretendido, enfatizando, assim, a importncia dos interlocutores nesse processo de
interao social via textos escritos;
h) se recursos de coeso so utilizados de forma apropriada e ainda se costuram o texto, para que o aprendiz entenda que as ideias e os pargrafos precisam
estar articulados, formando uma unidade de sentido;
i) se a variedade lingustica e o registro escolhidos so adequados ao tema, ao objetivo, situao interlocutiva, ou seja, se o texto est respondendo, de forma
adequada, as suas condies de produo.
Concepes de escrita
De tal modo, para colocar em prtica essas atividades, conforme Soares, necessrio que o professor:
Conhea bem as relaes entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico,
compreenda a escrita como representao e no como transcrio da lngua
oral, seja capaz de identificar a variedade lingstica falada pela criana e, assim, no s prever os problemas que essa criana enfrentar, [...] mas tambm
compreender esses problemas e [...] saber discuti-los com a criana. [...] compreenda o processo lingstico e psicolingstico de aprendizagem da lngua
escrita [...] [saiba] identificar em que estgio do processo de apropriao do
sistema a criana se encontra, saiba interpretar as hipteses [...] selecionar e
organizar dados, [...] lev-la a confrontar essas hipteses [...] [tenha] compreendido e assumido uma concepo de lngua como discurso, de lngua escrita
como atividade enunciativa, [...] [conhea] os princpios que regem as relaes
autor-leitor, autor-texto, leitor-texto, [saiba] dominar as caractersticas dos diferentes gneros de texto escrito, as exigncias de diferentes portadores da
escrita (2001, p. 72-73).
O educador que preenche esses requisitos tem, de forma consolidada, uma concepo de lngua e de escrita a partir da abordagem interacionista, em que o texto
visto como o prprio lugar da interao (KOCH, 2002, p. 17), em que se consideram, na escrita, os aspectos da interao verbal, nos pressupostos bakhtinianos e
vygotskianos: a internalizao do conhecimento, a mediao, o dilogo e os mecanismos sociais e interativos. Enfim, que a escrita seja sinnimo de trabalho com a lngua.
O exemplo para a concepo de escrita espontnea apresentado junto concepo de escrita como trabalho.
AS CONCEPES DE ESCRITA
15
ESCRITA E ENSINO
O ensino da produo textual escrita em lngua materna passou, ao longo da

histria da educao brasileira, por vrias concepes de escrita, que se estabeleceram em funo das concepes de linguagem e de ensino vigentes em cada perodo
histrico. Assim, so conhecidas quatro concepes de escrita:
- escrita com foco na lngua;
- escrita como dom/inspirao;
- escrita como consequncia;
- escrita como trabalho.
As duas primeiras concepes esto voltadas s pressuposies terico-metodolgicas da concepo de linguagem como expresso do pensamento (KOCH;
ELIAS, 2009), em que o domnio de regras gramaticais o princpio para a construo
de um texto escrito. Consequentemente, esse domnio de poucos, somente daqueles
que apresentam inspirao divina, que nascem com o dom de escrever, conforme
determinavam as ideias platonianas que deram origem a essa metfora. Por outro lado,
a concepo de escrita com consequncia (SERCUNDES, 2001) abordada pela concepo de linguagem como instrumento de comunicao, em que basta a aquisio de
estruturas lingusticas de uma determinada lngua para que um indivduo esteja apto a
desenvolver um texto escrito. Por fim, a concepo de escrita como trabalho, abordada
pela concepo interacionista de linguagem (GERALDI, 1993, 2001; FIAD; MAYRINKSABINSON, 1994; KOCH; ELIAS, 2009).
A escrita com foco na lngua
muito frequente a um professor de lngua materna, ou at mesmo qualquer pessoa que avalie textos escritos, ao se deparar como uma produo textual, ter como
primeira reao corrigir, diretamente no texto, erros de grafia, desvios de concordncia e sintaxe, isto , aspectos formais que apresentam desvios norma padro-culta
da lngua escrita. Tal postura evidencia a concepo de escrita com foco na lngua que
essa pessoa tem internalizada como procedimento metodolgico de trabalho com o
texto escrito.
Para que essa concepo de estabelea, ao aluno so apresentadas muitas regras
gramaticais, assim como vrios exerccios de gramtica, com o fim de que internalize
todas as funes gramaticais e perspectivas lingusticas que a lngua erudita fornece
(KOCH; ELIAS, 2009). Para tanto, o aluno realiza inmeros exerccios referentes a
sinais de pontuao, grafia de palavras, concordncia, regncia, colocao pronominal
e muitos outros tpicos da gramtica tradicional. Assim, com essas regras internalizadas, o aluno produzir seu texto dentro da norma padro escrita. Por isso muitos
16
alunos afirmam que escrever conhecer as regras gramaticais da lngua, ter um bom
vocabulrio, porque, na realidade, so esses os critrios que normalmente so empregados para se avaliar seus textos.
Exemplo de solicitao de produo escrita nessa concepo ocorre em situaes
como a descrita:
Concepes de escrita
Contexto:
Os alunos trabalharam com dois exerccios que discutiam as regras de apresentao de
adjetivo anteposto e posposto ao substantivo. Num deles, havia atividades de adjetivos
pospostos; no outro, atividades com adjetivos antepostos. Em seguida, oferecido um
comando de produo escrita ao aluno:
Escreva algumas linhas sobre a responsabilidade do profissional em qualquer rea de
trabalho. No se esquea de empregar adjetivos antepostos e pospostos, conforme a
necessidade da descrio realizada no texto.
Nessa produo escrita, o aluno tem como objetivo apenas a escrita de poucas
linhas, porm deve-se atentar utilizao do adjetivo e s posies que ocupa na frase,
evidenciando-se a concepo de escrita com foco na lngua.
A escrita como dom/inspirao divina
Nessa concepo, a produo textual escrita nasce de um ttulo, de uma frase que
expe um tema ao aluno para que produza um texto, sem qualquer atividade prvia
de sustentao de informaes, ou at mesmo de consolidao de ideias para o desenvolvimento do texto (SERCUNDES, 2001). Neste sentido, o autor do texto produz
apenas a partir das informaes internalizadas acerca do assunto, que pressuposto
como conhecido e divulgado pelos meios de comunicao, sem qualquer discusso
sobre o tema. De certa maneira, essa estratgia de produo ocupa o espao de tempo
do aluno e mantm a disciplina na sala de aula, evitando que circule pela sala e pela
escola, fazendo com que seu comportamento seja controlado pela escrita que deve
produzir, no pela interao que deveria se estabelecer com a situao de produo
textual.
Nessa perspectiva, o autor, no caso o aluno, pensa que o ato de escrever articular
informaes, de maneira a exteriorizar logicamente o pensamento, suas intenes,
sem levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor ou a interao que
envolve esse processo. Dessa forma, o compromisso com o ato de escrever se dilui, j
que o aluno consciente de que o professor apenas ir recolher as redaes e vist-las,
apresentando a marca diretamente no texto, que significa visto pelo professor, do
verbo ver, e no lido pelo professor, como efetivamente deveria acontecer.
Um exemplo tpico dessa concepo de escrita ocorre quando, na sala de aula, o
17
ESCRITA E ENSINO
professor coloca no quadro uma frase como:

Amaznia: o pulmo do mundo
e solicita dos alunos a produo de uma redao sobre esse tema. O aluno dever buscar em seus conhecimentos e nas informaes que conhece subsdios para
escrever um texto; para isso, basta que tenha o dom divino ou a inspirao divina
para produzi-lo, em uma recorrncia a poderes espirituais divinos para escrever, conforme sustentavam os antigos escribas dos templos religiosos. O resultado dessa abordagem metodolgica um texto sem finalidade marcada, sem interlocutor definido,
sem gnero textual proposto e, consequentemente, sem objetivo para produo. Essa
concepo de escrita ocorreu como abordagem de trabalho por muitos anos e ainda
empregada em muitas salas de aula.
A escrita como consequncia
Nessa concepo, a escrita uma consequncia de um trabalho realizado na sala
ou extraclasse, de maneira homogeneizada. Na sala de aula, o aluno conduzido realizao de uma pesquisa, a assistir um filme, a participar de um debate (SERCUNDES,
2001). Na situao extraclasse, o aluno levado a um passeio, a visitar um determinado lugar escolhido pela professora, enfim, a alguma atividade que retire o aluno do
permetro escolar. Em ambas as situaes, a consequncia por realizar uma atividade
diferenciada das tradicionais a produo escrita, normalmente de um relatrio, que
ser visto () pelo professor, no necessariamente lido e corrigido. Assim, fica a impresso de que a penalidade por ter realizado uma atividade motivadora de interao,
dentro ou fora da sala de aula, a produo de um texto escrito.
Nessa perspectiva, o texto produzido pelo aluno visto como:
registro escrito que serve para a atribuio de uma nota;
registro escrito que penaliza o aluno pela atividade extra realizada;
registro escrito que comprova que o aluno participou da atividade proposta,
no necessariamente que a compreendeu;
produto para a correo do professor;
produto que leva o professor comparao com os textos mais fracos;
produto da avaliao da atividade realizada.
Nessa concepo, no h considerao do tempo de sedimentao necessrio
para a internalizao dos conhecimentos e das informaes que o aluno recebeu ( VYGOTSKY, 1998; SERCUNDES, 2001; MENEGASSI; OHUSCHI, 2008). O texto deve ser
18
escrito logo em seguida, entregue e avaliado com rapidez, para que uma nova atividade possa ser implementada em sala de aula. Nesse contexto, desconsidera-se que
cada aluno tem seu prprio tempo de sedimentao de informaes, o qual se estabelece em funo da finalidade proposta para o trabalho de produo escrita.
Um exemplo de trabalho com essa abordagem acontece quando o professor leva
os alunos de um determinado ano para a estao de tratamento de gua da cidade
para que aprendam de onde vem a gua que bebem, como tratada e distribuda
diretamente s casas dos moradores. Nesse processo, comum observar os alunos
munidos de caderno ou prancheta e caneta, anotando o que for possvel das inmeras
informaes que o tcnico da empresa de tratamento de gua repassa. Nesse caso, a
preocupao em anotar informaes para a produo do relatrio a ser entregue
maior do que a de aprender sobre o tratamento de gua, pois a finalidade de estar
ali tem como consequncia a produo do relatrio a ser entregue ao professor, que
normalmente apenas o vista.
Concepes de escrita
A escrita como trabalho

Nessa concepo, a escrita considerada um processo contnuo de ensino e aprendizagem, em que h reais necessidades para o aluno escrever. Assim, as atividades
prvias so essenciais como pontos de partida para se desencadear uma proposta de
escrita a partir da interao (SERCUNDES, 1998). Nela, o texto o ponto de partida
e de chegada a novas produes (GERALDI, 1993), constituindo-se tambm como o
lugar de interao aos participantes desse processo (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1992;
BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1993), no caso, o professor, o aluno e o prprio texto em
construo.
Para que se produza o texto escrito, o autor passa pelas etapas do processo: planejamento execuo do texto escrito reviso reescrita. Nelas, o professor auxilia
como co-produtor do texto, orientando sempre a finalidade, o interlocutor e o gnero
a ser produzido (MENEGASSI, 2003). Nesse mbito, a escrita um trabalho consciente,
deliberado, planejado, repensado, por isso a denominao trabalho para essa concepo. no trabalho de planejamento que as atividades prvias so aproveitadas e
orientadas para a execuo da escrita. Nessa etapa, o aluno considera a finalidade, o interlocutor eleito e o gnero textual escolhido para trabalhar sobre o tema, a organizao composicional e o estilo de lngua na produo textual (BAKHTIN, 2003). Por sua
vez, nos processos de reviso nasce a reescrita, que leva a modificaes no texto inicial,
considerando-se os elementos j mencionados. Por isso essa concepo de escrita
conhecida como trabalho, porque d trabalho preparar, construir, revisar, reescrever
e avaliar um texto, por isso mesmo ela considerada como pertencente abordagem
19
ESCRITA E ENSINO
processual-discursiva de escrita, distinguindo-se das concepes j discutidas.

Como exemplo dessa concepo de escrita, observemos a descrio da atividade
que levou alunos estao de tratamento de gua e produo do relatrio advindo
desse trabalho. Evidentemente, essa proposta uma ampliao daquela exposta na
concepo de escrita como consequncia, que precisa ser adaptada ao ano escolar,
finalidade, ao interlocutor e ao gnero textual definidos previamente. A atividade est
adequada aos propsitos da concepo de escrita como trabalho, sendo pertinente s
propostas terico-metodolgicas atuais.
Tema: O tratamento da gua que bebemos
I - Leitura e trabalho com textos envolvendo a temtica sobre gua em algumas
disciplinas, em uma relao interdisciplinar:
Lngua Portuguesa poema, letra de msica;
Cincias texto cientfico sobre a composio e o tratamento de gua;
Histria relatos sobre o uso da gua ao longo da histria humana e as formas de
tratamento empregadas;
Geografia descries e relatos sobre as localizaes e utilizaes de mananciais
de gua para consumo humano;
Matemtica as medidas e formas de envasamento da gua.
II - Delimitao da finalidade, do interlocutor e do gnero textual que ser
produzido:
Finalidade: apresentar como ocorre o processo de captao, tratamento, armazenamento e distribuio da gua para consumo humano;
Interlocutor: alunos das sries que participaram da visita estao de tratamento
de gua;
Gnero textual: relato de experincia;
Suporte textual: folha de papel sulfite;
Meio de circulao social: quadro de madeira exposto no corredor da escola.
III - Delimitao de regras entre os participantes:
a) Escribas: escolha de duas pessoas na sala que faro o papel de escribas, isto ,
aqueles que anotaro as informaes importantes que os participantes determinarem como relevantes. Devemos observar que no so anotaes que os
escribas determinaro como pertinentes, mas sim aquelas que os participantes,
os demais alunos da sala, escolherem;
20
b) Participantes: no levaro material para anotaes, contudo devero repassar

aos escribas quais so as informaes mais relevantes que so expostas durante
a visita. Um detalhe, nesse caso, que as informaes no podem se repetir, o
que leva cada participante a prestar ateno em quais delas j foram apresentadas aos escribas.
Concepes de escrita
IV - Planejamento do texto:
Em dia posterior, todas as anotaes realizadas pelos escribas so expostas no
quadro, para visualizao geral. A partir disso, inicia-se o processo de planejamento do
gnero textual escolhido:
a) levantamento de todas as informaes no quadro;
b) observaes de quais informaes so repetidas;
c) eliminao das informaes repetidas e/ou desarticuladas com o tema;
d) escolha de dez ou mais informaes principais, que representem o conjunto de
informaes levantadas;
e) encaminhamento da produo do relato de experincia.
V - Execuo do texto:
O aluno, de posse das dez principais informaes levantadas na visita estao
de tratamento de gua, produz o texto solicitado, de maneira individual ou coletiva,
conforme orientao docente. Essa produo pode ser realizada na sala de aula, ou
at mesmo em casa.
VI - Reviso do texto:
Os textos so revisados de duas maneiras: a) pelo prprio aluno; b) por um de seus
pares da sala de aula. Nessa reviso, deve-se observar que as dez informaes levantadas como as principais devem ser analisadas, para que se verifique se esto constando
completamente do texto produzido. Caso falte uma delas, o aluno deve reescrever seu
texto luz desse levantamento. Outra situao observar se, no texto produzido, h
alguma informao que no est suficientemente esclarecida, articulada, relacionada
e coesa com o texto construdo. Caso isso acontea, o processo de reescrita ativado.
VII - Avaliao do texto:
Todo texto deve ser avaliado com critrios que sejam apresentados anteriormente
ao aluno. Assim, devemos apresentar aos participantes o critrio inicial de que seu
texto ser avaliado a partir da exposio das dez informaes consideradas mais relevantes para toda a classe. Com isso, o professor faz a avaliao de um texto muito
21
ESCRITA E ENSINO
mais completo, j pensado e modificado pelo aluno, em uma ntida configurao de

que o processo de escrita est sendo efetivamente implementado.
VIII - Circulao social do texto:
Aps todo esse trabalho, o texto exposto no quadro de madeira no corredor da escola, para que os alunos que no foram estao de tratamento de gua conheam como
o processo a partir dos relatos de experincias apresentados comunidade da escola.
Como podemos observar, o trabalho de produo textual escrita, nessa concepo,
muito diferente daqueles descritos nas sees que discutem as demais concepes de
escrita. Com isso, podemos afirmar, categoricamente, que escrever um trabalho deliberado, pensado, interativo, dialgico e produtivo! Assim, essa a proposta ideal para a
efetivao da produo de textos em situao de ensino.
Referncias
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6. ed. So

Paulo: Hucitec, 1992.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997;
2003.
CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCIA, J. (Org.). Ensinar ou aprender a ler e a
escrever? Porto Alegre: Artmed, 2001.
EVANGELISTA, A. A. M. et. al. Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre avaliao
do texto escolar. Intermdio-Cadernos Ceale, Belo Horizonte, Ano 11, v. 3, out.
1998.
FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M.
H. (Org.). Questes de linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1994. p. 54-63.
GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do
texto. Braslia, DF: UNB, 1998.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
22
GERALDI, J. W. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B.

(Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, 1997. v. 1.
p.17-24.
Concepes de escrita
JESUS, C. A. Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita. In: GERALDI, J. W.;

CITELLI, B. (Org.). Aprender e ensinar com textos dos alunos. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2001. v. 1. p. 99-117.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
MENEGASSI, R. J. Professor e escrita: a construo de comandos de produo de
textos. Trabalhos em Lingstica Aplicada, Campinas,SP, n. 42, p. 55-79, 2003.
MENEGASSI, R. J.; OHUSCHI, M. C. G. O ensino da escrita no curso de Letras.
Polifonia, Cuiab, n. 15, p. 37-66, 2008.
SERCUNDES, M. M. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Org.).
Aprender e ensinar com textos dos alunos. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1997. v. 1. p.
75-97.
SOARES, M. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, E. (Org.). A magia
da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
STIOS NA INTERNET
www.alb.com.br Associao de Leitura do Brasil
www.escrita.uem.br Grupo de Pesquisa Interao e Escrita, Universidade Estadual
de Maring
Proposta de Atividades
1) Prepare uma proposta de atividade de produo textual a partir das descries apresentadas para a concepo de escrita como trabalho. Faa a descrio considerando cada uma
das etapas descritas na seo 2.4.
23
ESCRITA E ENSINO
Anotaes
24
Os gneros como
instrumentos para o
ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita
Cludia Lopes Nascimento Saito / Elvira Lopes Nascimento
A adoo das prticas de linguagem como ponto central do

trabalho pedaggico
Voc j parou para pensar na variedade de prticas sociais
que vivenciamos em nosso dia-a-dia?
Voc sabe que muitas delas s existem com e pela linguagem e com ela e por ela
que ns, seres humanos, interagimos com nossos semelhantes; logo, no podemos
pensar nela como algo estanque de nossa vida ou das nossas relaes sociais.
Nas prticas sociais, desempenhamos diversos papis (de aluno ou professor, de
amigo ou namorado, de me ou pai, de eleitor, de consumidor etc.) e acionamos formas
cristalizadas de comunicao, ou seja, de tipos relativamente estveis de enunciados,
os gneros do discurso ou gneros textuais.
Em cada esfera da comunicao humana, do cotidiano, da criao literria, da religio, do jurdico, do comrcio, do saber cientfico, da escola etc., a comunicao entre
os parceiros da interao constitui prticas sociais da cultura em que se inserem. Podemos considerar as prticas sociais como construes sociais e as atividades como aes
dos indivduos exigidas por essas prticas. Dessa forma, podemos concluir que toda
sociedade se organiza por prticas sociais. Essa organizao social diferente de lugar
para lugar, de poca histrica para poca histrica, de cultura para cultura. As sociedades, ao se transformarem, geram e transformam prticas sociais ou extinguem algumas
j existentes. Estas definem no apenas as atividades de linguagem, mas instituem papis e lugares sociais para os que nelas se envolvem.
25
ESCRITA E ENSINO
Assim, por exemplo, a prtica social vender exige a atividade de apresentao do

objeto por parte do vendedor e a de ouvir apresentao por parte do cliente. Essa
prtica social exige ainda a ao de comprar o objeto ou recusar o produto por
parte do cliente. Nessas atividades e nessa esfera de troca verbal (a esfera das relaes
comerciais), o homem elabora gneros do discurso ou gneros textuais: cheque, nota
fiscal, formulrio, lista de compras, apresentao, cumprimento, telefonema, e-mail,
bate-papo, garantia, carta comercial, manual de instruo, anncio publicitrio etc.
J na prtica social reunio de condomnio, as atividades exigidas so outras e os
gneros de discurso ou de texto a serem elaborados tambm (convocao, edital, lista
de presena, ata etc.).
Como tambm na prtica social tribunal de jri (discurso de defesa, discurso da
promotoria, lei, petio, intimao, mandado de segurana, alegaes finais, recurso
etc.).
prtica social tribunal de jri
(discurso de defesa, discurso da promotoria, lei, petio, intimao,
Voc percebeu que as prticas sociais instauram diferentes atividades de

linguagem que, por sua vez, envolvem diferentes formas de expresso?
Em outras palavras, existem relaes entre as prticas sociais, as atividades humanas

e os tipos de enunciados que a elas se relacionam. O trabalho didtico com a linguagem
em situao implica uma concepo de linguagem que no se fecha na sua condio de
sistema de formas, mas abre-se para a sua condio de atividade e acontecimento social.
Como afirma Bakhtin e Voloschinov, toda palavra determinada tanto pelo fato de
que procede de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. A palavra territrio comum do
locutor e do interlocutor. (1995, p. 149). O discurso emerge da atividade comunicativa
entre interlocutores em um contexto social determinado, linguagem efetivamente utilizada nas prticas sociais como, por exemplo:
quando um estudante l ensaios cientficos e reportagens, produz resenhas, organiza os dados resultantes de suas observaes em tabelas e grficos inseridos
em um relatrio e o envia ao professor.
Quando o pai de um aluno, para efetuar a matrcula do filho, preenche um formulrio e um cheque e o apresenta com o registro de nascimento.
26
Quando a dona de casa prepara um bolo lendo uma receita culinria, faz uma
lista de compras, vai ao mercado, onde l anncios e embalagens e participa de
uma discusso para obter desconto nos preos.
Quando os alunos organizam um roteiro das tarefas a cumprir para a organizao de uma festa na escola, escrevem bilhetes para os pais, enviam convites e
colam faixas e anncios nas paredes da escola.
Quando a me l a bula do remdio de seu filho, conta um conto de fadas para
ele, canta uma cano de ninar e l uma parbola da Bblia.
Quando o professor apresenta um enunciado de problema matemtico no teste
que organiza para seus alunos.
Quando o diretor da empresa envia um e-mail para o gerente e este escreve cartas comerciais aos clientes.
Os gneros como
instrumentos para o
ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita
Como voc pode perceber, essas atividades organizam e, ao mesmo tempo, so organizadas por meio de enunciados que so to variados, heterogneos e complexos
quanto as prprias atividades do homem. Como enuncia Bakhtin:
a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade
virtual da atividade humana inesgotvel e cada esfera dessa atividade comporta
um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se
medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (1992, p. 279).
Em cada esfera (ou domnio discursivo) das trocas verbais, o homem, nas inmeras
situaes sociais de exerccio da cidadania, responde s exigncias da comunicao social, adequando seus enunciados s caractersticas prprias de diferentes gneros orais
ou escritos que foram criados pelas geraes que o precederam.
O conceito de esferas de comunicao (em que se do as prticas sociais que se
utilizam da leitura e da escrita) constitui uma possibilidade para refletirmos sobre as
prticas sociais constitudas pela linguagem e nos do uma ideia da imensa variedade
de gneros do discurso que podem ser referncia para didatizao em nossas aulas. E
como advertem Moita-Lopes e Rojo:
ensinar o uso da lngua e entender como funciona a linguagem no mundo atual
tarefa crucial da escola na construo da cidadania, a menos que queiramos
deixar grande parte da populao no mundo do face-a-face excluda das benesses do mundo contemporneo das comunicaes rpidas, da tecno-informao
e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes
sobre a vida social (2004, p. 78).
Os gneros so construes sociais e histricas, como tudo o que criado pelo homem e que, apesar de configurarem as aes humanas em qualquer contexto/discurso,
27
ESCRITA E ENSINO
28
no so instrumentos estanques, que enrijecem a ao criativa do homem; ao contrrio,

os gneros so maleveis, dinmicos, transformam-se e, sobretudo, se adaptam s necessidades e atividades sociais e culturais.
Com o aparecimento da cultura letrada escrita (e j se fala em cultura eletrnica),
multiplicaram-se os gneros textuais. Hoje podemos dizer que a construo do letramento escolar um processo de apropriao de gneros secundrios (complexos), ou
seja, de transmutao dos gneros primrios, aqueles que ocorrem em situao de
cotidiano, os quais a criana j domina antes de ingressar na escola.
A transformao/adaptao de gneros pode gerar novos gneros como, por exemplo, ocorreu com a conversao cotidiana (bate-papo) que se adaptou para a conversa
ao telefone e chegou ao e-mail. Mas os usos dos gneros novos possuem identidade
prpria, instauram novas relaes interpessoais, novas relaes entre a oralidade e a
escrita, possibilitando novos ngulos de observao e de ensino-aprendizagem.
Tudo isso torna as abordagens advindas de mtodos de alfabetizao tradicionais
(sinttico ou analtico) inviveis, ou seja, no h mais espao para a fragmentao da palavra/frase em seus constituintes menores (slabas/letras) valorizando a fontica e a grafia (o oral e o escrito), apresentadas de forma mecnica, descontextualizada e repetitiva.
Ao contrrio, o letramento passa a ser visto como um conjunto de prticas sociais
aliadas leitura e escrita, realizado pelos indivduos mergulhados em um contexto
social de produo, o que torna falsa a inferncia de que possvel separar o inseparvel, isto , que concepes de alfabetizao, letramento e prticas de alfabetizao
e letramento possam ser consideradas como autnomas e independentes (SOARES,
2008, p. 9).
As prticas de alfabetizao e letramento da atualidade, embasadas nos pressupostos
da teoria socioconstrutivista, buscam considerar como o ser humano se relaciona com o
objeto de conhecimento. Nesse quadro, defende-se que alfabetizao e letramento so
processos concomitantes, isto , a compreenso e o uso das prticas sociais de leitura
e escrita devem ocorrer simultaneamente ao processo de codificao e decodificao.
O que significa isso?
Significa acreditarmos que aes de alfabetizao e letramento devem levar em conta a insero da criana nas prticas sociais, considerando os modos do discurso necessrios criana, para os quais ela motivada, ou seja, que despertam nela o desejo de
ler e escrever em uma atividade social em curso, inserida em um uso significativo de
leitura e/ou produo escrita, formatada em um gnero de texto que construdo em
um processo de interlocuo espontnea.
Nesse processo de interlocuo, a criana tem de sentir o motivo para escrever e ter
uma inteno clara a ser atingida diante de um destinatrio especfico. Ela est diante
de dois desafios que so simultneos e interdependentes: apropriar-se do sistema da

escrita e desenvolver habilidades de produo do texto escrito. E voc deve concordar
conosco: com uma palavra, uma frase, uma redao ningum vai realizar o seu intuito
discursivo, pois se trata de uma expresso escrita que no expressa nada, porque est
desprovida de um contexto de produo.
A eleio dos gneros do discurso/textuais como objetos de ensino, pelo fato de que
esse objeto contempla aspectos da ordem do contexto e do discurso efetivamente realizado, busca contemplar o complexo processo de produo e compreenso/recepo
de textos, visto que o gnero (oral ou escrito) permite incorporar, em um nico objeto,
elementos de:
ordem do social e do histrico;
situao de produo de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideolgicos, em que situao, em que
momento histrico, em que veculo, com que objetivo, finalidade ou inteno,
em que registro etc.);
contedo temtico o que pode ser dizvel em um dado gnero;
construo composicional sua forma de dizer e a sua organizao geral - que
no inventada a cada vez que nos comunicamos;
estilo verbal orientado pela posio enunciativa do produtor do texto.
Os gneros como
instrumentos para o
Entre as razes que citamos (NASCIMENTO, 2009) para justificar a importncia do

estudo do gnero, est o fato de ele se constituir em uma opo mais atraente do que
o ensino da linguagem fundamentado na gramtica descontextualizada, na medida em
que o gnero responde de maneira mais adequada a questes relacionadas aos diferentes usos da linguagem e sua interface com o exerccio da cidadania.
Nos ciclos iniciais, para poder contemplar, de maneira articulada e simultnea, a
alfabetizao e o letramento, ou para o alfabetizar letrando, essa proposta caminha
em direo s capacidades, competncias e atitudes a serem desenvolvidas na Educao
Fundamental, articulando atividades em torno dos cinco eixos mais relevantes para os
diferentes ciclos:
1) compreenso e valorizao da cultura da escrita;
2) apropriao do sistema de escrita;
3) leitura;
4) produo de textos escritos;
5) desenvolvimento da oralidade.
Para o desenvolvimento do trabalho didtico, percebemos os gneros textuais
29
ESCRITA E ENSINO
apresentados (implcita ou explicitamente) como ferramentas de ensino-aprendizagem

em todos os eixos da Educao Fundamental. Assim que, nos ciclos em que se d a
aquisio do sistema de escrita alfabtico e o letramento como processos simultneos e
interdependentes, torna-se um desafio maior quando se tratam dos contextos escolares
das sries iniciais, pois o professor precisa conciliar esses dois processos de forma a
assegurar aos aprendizes a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e a plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.
Caro professor, porque acreditamos ser fundamental que a escola, ao reconhecer o
letramento como prtica social se constitua, cada vez mais, como agente desse letramento, esperamos contribuir para implementar em seu fazer pedaggico a interao verbal
e os usos significativos da linguagem nas prticas sociais em que seus alunos esto inseridos, o que pressupe as atividades de linguagem nas diferentes esferas da vida social.
A sua mediao, professor, juntamente com as ferramentas ( VYGOTSKY, 1993) que
voc seleciona para criar ambientes que auxiliem o acesso do aluno ao mundo letrado,
pressupe o ensino deliberado de diferentes gneros textuais que circulam no ambiente cultural, cada um marcado por convenes e normas que o configuram, exigindo
uma determinada maneira de usar a lngua oral ou escrita, como, por exemplo, ocorre
com o gnero carta (comercial, aberta, de reclamao, de leitor, de pedido de conselho
a uma revista, de amor etc.). Constituem textos peculiares em relao s condies
de produo em que emergem, a certas convenes como a estrutura e a organizao do texto, os recursos de coeso textual, os nveis de informatividade, a disposio
na pgina, o tipo de discurso predominante (narrativo, expositivo etc.) que podemos
consider-los como diferentes gneros textuais.
Essas peculiaridades dos gneros nos incentivam a estud-los, no mesmo? Na
seo a seguir, comearemos enfocando o contexto de produo.
A base de orientao para o uso do gnero: o contexto de
produo
Ser que para utilizarmos um determinado
gnero temos que ter alguma orientao especfica?
Especfica, no! Mas estudiosos como Bronckart (2003) elenca seis fatores que correspondem s condies enunciativas que constituem toda produo de linguagem:
I. Esfera de comunicao: o cenrio ou formao social (instituio: escola,
empresa, mdia, famlia etc., com as regras e rotinas interacionais em que o
texto circula;
30
II. Identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da interao (professor? pai? patro? empregado? aluno?). A avaliao que o
locutor faz de si mesmo e dos outros quanto as suas capacidades de ao com
e pela linguagem e quanto as suas intenes na interao. Os traos ou marcas
que os interlocutores deixam das imagens que tm de si mesmos e dos outros
nesse contexto particular;
III. Finalidade: o intuito discursivo da interao, ou seja, a sua inteno nessa
interao;
IV. Concepo de referente: o contedo temtico, o referente de que se fala e
como julgado/avaliado nessa situao de interao;
V. Suporte material: as circunstncias fsicas em que o ato de interao se desenrola (outdoor, livro didtico, revista, jornal impresso/ jornal on-line, oral ou
escrito), embalagem, vesturio, parede, muro, placa, cartaz etc.
VI. A relao interdiscursiva: o modo como se d o dilogo entre as vozes que
circulam na sociedade: qual a voz (da dona de casa, do poltico, do religioso) que fala em certas passagens do discurso (de uma determinada esfera ou
formao discursiva como a da propaganda, da poltica), vozes que emergem e
se confrontam, polemizando entre si, negando-se ou se confirmam no dilogo
que constitutivo da linguagem, segundo Bakhtin (1992).
Os gneros como
instrumentos para o
A partir desse contexto de produo, o enunciador toma decises para a seleo do

gnero e para a arquitetura interna do texto que o materializa.
Voc percebeu que toda ao de linguagem situada e por isso mantm estrita relao de interdependncia com a situao de produo e com os efeitos
visados no destinatrio? Diante disso, como deveria ser a postura da escola?
A postura da escola deveria ser a de explorar, transformar e enriquecer as possibilidades de uso dos gneros. Tambm de apresentar aos alunos os seus esquemas de
utilizao que, de acordo com Schneuwly (2004), vo desde a escolha do gnero e de
sua adequao situao, ao tratamento do contedo, ao tipo de composio, relao
que instaura com os participantes da troca verbal, at ao tratamento lingustico que
lhe d o estilo (visto aqui no como efeito da individualidade do produtor, mas como
elemento constitutivo do gnero).
Para o referido autor, vai ser a partir do esquema de utilizao que o gnero ser
adequado ao contexto comunicativo a base de orientao da ao de linguagem ser
dada por ele. Os esquemas de utilizao do gnero compreendem, ento, a capacidade
31
ESCRITA E ENSINO
de integrar as relaes do texto com o contexto, assim como a de colaborar para a construo da arquitetura interna do texto (BRONCKART, 2003).
Desse modo, podemos concluir que uma ao discursiva prefigurada pelos meios
para agir sobre si mesma, o que significa que o instrumento/gnero um meio de conhecimento que permite agir eficazmente na situao de comunicao.
Por exemplo, a existncia do Manual de Instruo o conhecimento necessrio para
o uso e a condio necessria para a ao discursiva escrever um Manual de Instruo.
Da mesma forma que o conhecimento e o controle da enxada so condies necessrias para a ao de plantar uma semente.
Ainda segundo Schneuwly (2004), a base de orientao da ao de linguagem funciona em duas direes:
Gnero como instrumento (uma unidade composta por contedo temtico,
composio e estilo) que deve ser adaptado a um destinatrio, a uma finalidade
em uma determinada situao;
O conhecimento do gnero como condio mnima para o bom desempenho de
diferentes situaes de linguagem.
Nessa perspectiva, quando voc fala ou escreve, conforme o lugar social que ocupa (o papel social que desempenha ao enunciar), voc (enunciador, sujeito produtor)
sempre tem uma imagem, opinies e valores construdos, tanto do(s) destinatrio(s),
quanto do tema ao qual se refere.
Percebeu?
Estamos falando do julgamento, da apreciao valorativa, da avaliao (positiva ou
negativa) em relao ao interlocutor, ao tema tratado, aos objetos do discurso. Esses so
os parmetros que constituem a situao imediata de produo, devendo ser sempre
combinados com a abordagem das condies scio-histricas em que se do as interaes sociais.
So essas representaes sobre o contexto de produo que levam o enunciador
de um texto oral ou escrito a tomar decises sobre o gnero do texto mais adequado
situao de interao, como tambm escolha das operaes discursivas e lingusticas
mais eficazes para a sua textualizao.
Assim, a construo do letramento escolar, vista como um processo de apropriao
de gneros, deve levar os aprendizes a entenderem que:
nem todos os participantes de uma prtica social desempenham papis semelhantes ou obedecem s mesmas regras sociais;
que todas as escolhas realizadas pelo enunciador tm como base o contexto ou
condies de produo.
32
Por exemplo, ao dar uma palestra, que constitui um gnero textual, o enunciador
(produtor) tem um papel dominante, ele quem assegura a palavra/turno. Dificilmente
algum o interromper, pois foi estabelecido em um contrato tcito que os interlocutores (destinatrios) devem seguir as explicaes, rir das anedotas apresentadas pelo
palestrante, mas no se manifestar verbalmente no decorrer da palestra. Somente se o
palestrante abrir espao para, ao final de sua apresentao, responder possveis dvidas
plateia que a palavra cedida aos interlocutores.
Fica subentendido, ento, que nessa situao de comunicao quem dita as regras
interacionais o palestrante, cabendo ao auditrio apenas prestar ateno. A observao dessas regras sociais por parte dos parceiros da interao vai constituir um requisito
bsico para o sucesso de um evento comunicativo.
Tambm ser pautado nas condies de produo e na finalidade de determinada
situao comunicativa que o enunciador vai traar as suas estratgias discursivas. No
caso da palestra, sero informaes de como o espao da apresentao, o horrio,
o dia, a durao, os recursos fsicos e de pessoal disponveis, o interesse e a formao
da plateia e o objetivo proposto para tal evento que definem as estratgias discursivas
realizadas pelo enunciador.
Resumindo: quanto maior o domnio que tivermos das caractersticas dos gneros
em uso nas situaes pblicas formais, maiores sero as possibilidades de agir eficazmente com a linguagem. Podemos sintetizar os elementos que constituem o contexto
de produo nas questes a seguir:
Os gneros como
instrumentos para o
Quem o emissor? Em que papel social se encontra? Quais valores sociais assume e
coloca em circulao? Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? A
quem se dirige? Que grau de adeso ele intenciona? Em que papel social se encontra o
receptor? Em que local produzido? Em que instituio social se produz e circula? Em que
momento? Em que suporte? Com qual objetivo produzido? Em que tipo de linguagem
(formal ou informal)? Qual a atividade social com a qual se relaciona?
Professor, sem a reflexo em torno dessas questes a compreenso de um texto fica

em um nvel de adeso ao contedo literal, o que insuficiente para uma leitura crtica
e cidad. Sem uma leitura crtica, o leitor no dialoga com o texto, fica subordinado a
ele.
A partir desse contexto de produo, o enunciador toma decises para a seleo do
gnero e para a arquitetura interna do texto que o materializa.
33
ESCRITA E ENSINO
A relao da escola com os gneros textuais

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem,
a lngua ser tratada da mesma forma que foi no ensino tradicional?
Apostamos que a sua resposta foi negativa, pois quando enfocamos a linguagem na
perspectiva enunciativo-discursiva, no tratamos mais a lngua como sistema abstrato,
ideal e fechado em si mesmo, sem manter qualquer relao com os aspectos sociais e
culturais das interaes.
Na abordagem enunciativa bakhtiniana, na interao verbal e no enunciado que
encontramos a verdadeira substncia da lngua. Por isso que a enunciao (ato de
enunciar ou produzir enunciados), vista como produto das interaes sociais, constitui
a unidade de estudo da lngua tanto nas interaes face a face informais, como tambm
naquelas que ocorrem em contextos sociais mais amplos e complexos.
A enunciao se d em uma determinada situao de produo por meio de enunciados gneros textuais que, exercendo a funo de signo ideolgico, acompanham
os atos de compreenso e de interpretao da vida humana. Para ns, o texto a materializao do gnero, mas o objeto de ensino so os gneros textuais.
Pensando assim, fundamental que a escola, em seus projetos pedaggicos, colabore para a (re)construo da situao de produo e recepo do texto lido.
Estamos nos referindo ateno que ns, professores, devemos dar s atividades
didticas com o contexto social em que so produzidos os enunciados/gneros, com as
relaes dialgicas (de sentido) que se travam entre os enunciados, porque estes so
plenos de ecos de vozes que se cruzam em um processo contnuo de comunicao.
Os gneros so ferramentas indispensveis comunicao e devem constituir o
objeto de aprendizagem para o aluno. Ao se aproximar desse instrumento, a criana
desenvolve as capacidades para a prtica que seja adequada interao social que o
professor poder recriar, na sala de aula, dentro dos limites impostos pelo contexto
escolar e o mais prximo possvel do real.
Observemos como a professora a seguir deixa de criar uma situao de uso significativo da linguagem e ignora as prticas discursivas como contedo estruturante do
processo de ensino-aprendizagem:
34
A professora entrou com seus alunos na sala de aula. O planejamento era para uma
aula sobre adjetivos. As crianas sentaram-se em seus lugares e tiraram o material.
Muitos conversavam e levantavam-se. A professora, ento, falou:
- Peguem o livro de portugus. Achem a pgina 107.
Em seguida, comeou a explicar:
- Existem palavras que falam da qualidade dos objetos ou pessoas, essas palavras
so os adjetivos. Elas so muito importantes porque com elas voc pode descrever
melhor aquilo que est tentando dizer...
A professora colocou algumas frases no quadro e circulou os adjetivos, reforando
a explicao. Em seguida, pediu para que os alunos lessem silenciosamente o que o
livro dizia sobre o assunto. Depois, pediu que resolvessem em seus cadernos os exerccios propostos no livro.
Os gneros como
instrumentos para o
Como voc deve ter percebido, o foco dessa aula recai sobre a gramtica descritiva
e a metalinguagem, deixando de focalizar a lngua viva, dialgica, em constante movimentao, reflexiva e produtiva.
O objetivo da aula no o de agir sobre o processo de desenvolvimento das habilidades de uso da escrita do aluno, nem sobre a utilizao do sistema lingustico para
uma interao social, nem sobre aspectos da organizao de um texto em uma atividade
discursiva.
Resumindo: o enfoque dessa aula no o uso da lngua escrita como forma de
comunicao, ou seja, um exerccio de produzir texto. Mas tambm no um exerccio de aprender a produzir texto, uma vez que no enfoca os processos pelos quais o
aluno poderia operar com a linguagem para realizar um intuito discursivo (atividade
epilingustica). O seu enfoque o de falar sobre a linguagem (metalinguagem), especificamente sobre a classe dos adjetivos o que nada tem a ver com os processos efetivos
de produo (oral ou escrita), de leitura ou escuta de um texto oral ou escrito.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) reconhecem que a transposio didtica de
gneros textuais constitui uma prtica de linguagem em parte fictcia, porque as condies de produo que so recriadas no so idnticas quelas que acontecem na
realidade social. Mas o professor pode criar situaes significativas como em mais esse
exemplo:
35
ESCRITA E ENSINO
A professora interagindo com seus alunos:
- Vamos fazer o passeio que combinamos?

Mas para sair devemos deixar um aviso no quadro, informando a todos que nos
procurarem que fomos ao parque. Mas antes, cada um de vocs vai escrever um bilhete para a mame, contando que faremos esse passeio. Na volta, vocs iro contar
oralmente o que viram no parque. Depois, vo escrever uma lista das atividades que
desenvolvemos l. Vamos tambm produzir cartazes sobre o parque e a visita para que
outras pessoas se interessem e tambm queiram ir.
Os gneros citados (aviso, bilhete, contar, lista, cartazes) foram escolarizados, a

professora fez deles instrumentos para levar os alunos a determinadas situaes de uso
da linguagem e, a partir da, implementar o trabalho de reflexo e operao sobre a
linguagem que possibilite aos alunos a conscincia dos processos envolvidos.
Em uma situao de ensino como essa, certamente o professor desenvolver atividades com seus alunos que iro contribuir para que eles se apropriem das caractersticas
contextuais, discursivas e lingusticas dos textos pertencentes aos gneros que foram
acionados. Tomando-se como exemplo o gnero textual bilhete que os alunos leram ou
produziram coletivamente na lousa, com a professora:
Quais so os elementos que compem a estrutura composicional desse gnero (as
convenes do gnero)?
Qual pronome de tratamento podemos utilizar para nos referirmos ao destinatrio da mensagem?
Qual o propsito comunicativo?
Qual a imagem que o enunciador faz de si ao agir e de seu destinatrio ao
receber?
A variedade lingustica e o registro escolhido so adequados ao tema, ao objetivo,
situao de interao?
O tema que foi abordado adequado para ser tratado em um bilhete?
Como o texto ser organizado em sua arquitetura interna: os fatos so narrados
ou expostos ao parceiro da interao?
O texto apresenta passagem narrativa?
O autor recorre a organizadores espao-temporais (do tipo: na semana seguinte,
na casa da vov)?
36
Apresenta sequncia descritiva articulada sequncia narrativa?

Tendo em vista a base de orientao que o contexto de produo lhe d, por que
o produtor recorre a esses tipos de sequncia textual na sua ao de linguagem?
Como se d o fechamento do texto?
Os gneros como
instrumentos para o
Enfim, a partir dessas (e outras) indagaes, progressivamente o professor vai capacitando o aluno para o uso, cada vez mais consciente, da construo composicional, do
estilo e do tema do gnero focalizado.
Todas essas indagaes a respeito das decises que levam o produtor a selecionar
elementos para o uso de um gnero constituem os trs conceitos interdependentes de
Bakhtin para caracterizar os gneros: o tema, a sua composio e seu estilo.
Bakhtin (1992) representa como sendo a primeira caracterstica o tema, que d
unidade de sentido ao texto, que por sua vez individual, no reitervel, porque
expressa uma situao histrica concreta (a origem do texto), determinado pelas formas lingusticas (palavras, formas morfossintticas, sons, entonao) e pelos elementos
no-verbais da situao e do contexto scio-histrico mais amplo que o envolvem. A
segunda caracterstica a construo composicional a estrutura e organizao do
texto de um determinado gnero, que resultante de vrios fatores: as necessidades
da situao de interao e da tradio, pois os gneros nos so dados pelas geraes
anteriores que dele se utilizaram. E, por ltimo, a terceira o estilo, que a escolha
do agente produtor por formas da lngua as selees lexicais, as formas gramaticais, a
organizao dos enunciados que daro o acabamento ao enunciado/gnero.
Critrios para a seleo de gneros a serem didatizados
O discurso como prtica social o contedo estruturante preconizado pelas diretrizes educacionais para a educao bsica no Brasil para:
as prticas da oralidade;
a prtica da leitura;
a prtica da escrita;
a prtica com a literatura;
prtica de anlise lingustica na oralidade, leitura e escrita.
Essas diretrizes conduzem o professor questo: Qual prtica de linguagem enfocar para o trabalho que me proponho a realizar com os meus alunos? Quais gneros do
discurso configuram prticas de linguagem interessantes para aquilo que desejo enfocar
em minha sala de aula?
Com o objetivo de desenvolver capacidades para melhorar uma determinada prtica
37
ESCRITA E ENSINO
de linguagem, o professor pode contar com dois critrios para a seleo dos gneros:
1. O critrio das esferas de comunicao (Bakhtin) e 2. O critrio de agrupamentos de
gneros de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
O agrupamento dos gneros
Sabemos que durante muito tempo o ensino de leitura e produo escrita esteve
atrelado a uma concepo de tipos de texto: narrao, descrio, dissertao, o que
restringia a uma abordagem do texto centrada nas caractersticas lingusticas, o texto era
utilizado como pretexto para ensinar gramtica.
O texto no era vinculado s prticas sociais de linguagem, haja vista que essas classificaes tipolgicas no forneciam muitos critrios para o professor decidir o que
deveria ensinar. Quando se falava em narrao, era como se todos os textos narrativos
tivessem uma estrutura geral: um cenrio (que incluiria a descrio das personagens,
do lugar etc.), uma ou mais complicaes ou problemas, uma ou mais resolues e,
finalmente, um desfecho, que at poderia conter uma avaliao ou moral). Acreditavase que a construo dessa estrutura por parte dos alunos forneceria elementos para a
apropriao dos textos narrativos. Eles teriam comeo, meio e fim.
Sabemos o quanto isso tudo tem se mostrado incuo para a aprendizagem. At
possvel reconhecermos algumas dessas categorias em uma fbula, um conto de fadas,
uma crnica, um conto policial.
Mas isso no faz com que esses textos narrativos deixem de ter grandes
diferenas entre si, no mesmo? Por qu?
Porque cada um desses gneros visa a atingir propsitos comunicativos diferentes,
refletindo e refratando a sua scio-histria de aparecimento, de modificao, de adaptao aos contextos sociais em que vo circulando. Seria incoerente classificarmos vrios
textos como sendo narrativas! Afinal, eles se concretizam em formas diferentes em
gneros distintos que possuem caractersticas contextuais, discursivas e lingusticas
especficas que precisam ser objeto de ensino sistemtico.
Pensemos agora em uma dissertao, que antes era apresentada aos nossos alunos como tendo uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso. Ora, o que
dizer do editorial de jornal, do artigo de opinio, da carta do leitor, da resenha crtica,
do relatrio cientfico, do artigo cientfico e de tantos outros gneros textuais que so
colocados sob esse rtulo dissertao?
O editorial, o artigo de opinio, a resenha crtica e a carta do leitor so textos
38
pertencentes a gneros da ordem do argumentar, ou seja, o produtor procura defender

uma opinio, sustentando-a com argumentos, considerando possveis contra-argumentos e levando o leitor a uma concluso, mas cada um possui sua estrutura composicional, seu estilo e tema.
No podemos dizer o mesmo do relatrio, do artigo cientfico, do verbete de enciclopdia, do texto explicativo do livro didtico, da exposio oral, da palestra que so
textos pertencentes a gneros da ordem do expor, mas neles, apesar de o produtor
procurar expor, explicar ou construir saberes, percebemos diferenas.
Os gneros como
instrumentos para o
Por exemplo, ser que as condies de produo so as mesmas para todos?

E o suporte em que so vinculados? O que voc acha?
Como j assinalamos, nas diferentes esferas de atividades humanas as prticas sociais propiciam diferentes usos e funes para a linguagem e no so os mesmos os
textos empricos (orais ou escritos) que circulam. Exemplificando novamente, imagine
que voc quer levar os seus alunos a fazerem as tarefas de casa, porque observa que eles
no esto levando a srio essa atividade escolar.
Que ferramenta ou instrumento voc usar para essa prtica e atividade de linguagem? Que gnero textual poderia ser: um sermo? Ou um conto infantil? Ou uma
anedota? Uma carta? Um e-mail? Uma pea teatral? Uma reportagem?
Uma palestra com pedagogo?
Acreditamos que sim, qualquer um desses gneros poderia ser adequado, dependendo dos objetivos da interao. Contudo, no seria adequado que voc utilizasse um
requerimento, um ofcio ou um manual de instrues, no mesmo?
Sabemos que as linguagens e textos que circulam em diferentes esferas so adequados a determinados contextos ou situaes e por essa razo no podem ser os mesmos.
H textos que pertencem a gneros que so adequados s esferas da vida burocrtica, como requerimentos, ofcios, passaporte, declarao, depoimentos, requerimentos,
instrues, relatrios, roteiros, mapas, listas, regulamentos. J outros so adequados
s esferas da criao literria, como os contos de fadas, os romances, os poemas etc.
Outros circulam nas esferas jornalsticas, publicitrias e se encontram vinculados em diferentes veculos de comunicao de massa como imprensa, televiso, rdio e Internet,
como, por exemplo: manchete, infogrfico, editorial, reportagem, entrevista, notcias,
39
ESCRITA E ENSINO
propaganda, filme publicitrio1 ( VT), spot, etc.

Os textos que circulam no mesmo contexto apresentam aspectos comuns de formato e de linguagem, o que significa que eles pertencem a uma mesma esfera ou domnio
discursivo.
Com o objetivo de construir progresses didticas, Bronckart (2003), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propem o seguinte agrupamento de gneros com base em
domnios sociais de comunicao: narrar, relatar, argumentar, expor e prescrever.
Agora, observe abaixo esses cinco agrupamentos de gneros de acordo com os critrios propostos pelos autores:
1) domnio social de comunicao;
2) aspectos tipolgicos;
3) capacidades de linguagem dominantes.
Aspecitos tipolgicos
Capacidades de
linguagem
Exemplos
Narrar
imitao da ao
humana atravs da
criao de intriga no
domnio do faz de conta,
do verossmil.
Contos de Fadas
HQs
Fbula
Romance
Relatar
Representao pelo
discurso de experincias
vividas situadas no
tempo
Notcia
Memria,
Autobiografia
Relatrio, Dirio
Discusso de problemas
sociais controvrsios
Argumentar
Sustentao, refutao,
negociao de tomadas
de posio
Anncio publicitrio
Editorial, Debate,
Carta de Reclamao,
Resenha crtica
Artigo de opinio
Transmisso e
construo de saberes
Expor
Apresentao textual
de diferentes formas de
saberes
Texto informativo
Seminrio
Exposio oral
Prescrio e Instrues
Regulao mtua de
comportamentos por
meio da orientao
(normativa, prescritiva
ou dscritiva) para a ao
Receita culinria
Regras de jogos
Bula
Lei
Regulamento
Domnios Sociais
Cultura literria
Documentao e
memorizao das aes
humanas vivenciadas
Regulao de aes
1 O filme publicitrio ou VT aquela publicidade que tem durao de 30 segundos, filmada

fora dos estdios de uma agncia de publicidade ou emissora de televiso e, em sua produo,
so utilizadas tcnicas de cinema. J o spot so as chamadas que so veiculadas no rdio para
informar sobre algum produto/servio ou promoo de loja.
40
Os gneros textuais e o ensino em espiral

A proposta dos autores constitui uma boa referncia para as prticas pedaggicas
nas sries iniciais, como no ensino Fundamental e Mdio.
Como ns, professores, temos de organizar o planejamento de nossas atividades
com leitura, produo e anlise lingustica (os trs eixos sobre os quais trabalhamos
com nossos alunos), devemos organizar as transposies didticas dos gneros textuais
tendo em vista um ensino em espiral, como recomenda Dolz (2009).
Os gneros como
instrumentos para o
Voc deve estar se indagando: mas o que ensino em espiral?
Ensino em espiral o contrrio daquele ensino linear, em que se trabalha com um

tipo de texto e depois se passa a outro, e outro, subindo degraus em dificuldades,
como, por exemplo: o professor da 5 srie (6 ano) deixava para trabalhar os gneros
do argumentar (artigo de opinio, dissertao argumentativa, carta de leitor, debate
regrado etc.) para a 8 srie (9 ano) e trabalhava com os gneros do relatar e do narrar
nas sries iniciais.
Por que razo o professor agia assim?
Talvez porque ele considerasse a argumentao oral/escrita muito difcil para as

crianas! Talvez justificasse argumentando que as crianas no tm ainda opinio formada sobre as coisas; os alunos no sabem argumentar para defender uma opinio;
no conhecem a estrutura bsica da argumentao: tese, argumentos, contra-argumentos, refutao e concluso.
No entanto, vejamos como a variedade de gneros de textos pode ser trabalhada em
todas as sries, em um movimento em espiral (no linear), de acordo com a sugesto
de Dolz (2009).
No se trata de considerar a narrao, por exemplo, como pr-requisito para o estudo de um texto seguinte, ou seja, como um texto-base para se chegar aos textos mais
difceis, como a explicao e a argumentao. Ao invs de seguir uma linha reta que vai
de um texto a outro, a progresso seria em curva: distanciando-se gradualmente do ensinado, para voltar a abord-lo mais adiante, segundo uma abordagem mais adequada
ao momento e ao progresso do aluno.
Assim, a variedade de gneros de textos pode ser trabalhada nos projetos didticos
em todas as sries, como preconiza Dolz (2009).
41
ESCRITA E ENSINO
42
A aprendizagem em espiral refere-se ao ensino/aprendizagem, em todos os nveis

escolares, da diversidade discursiva (narrao, explicao, argumentao, descrio e
dilogo). O que varia de um nvel escolar para outro que de um lado est o gnero
escolar e de outro as dimenses ensinveis desse gnero que vo progredindo em complexificao (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), isto , vo sendo aprofundadas
conforme o avano do aluno.
Tudo isso sempre considerando aspectos culturais, sociais e histricos do contexto
de produo, e no s enfatizando a estrutura formal. O que inclui gneros do narrar,
do relatar, do descrever, do prescrever, do argumentar desde o incio do processo do
letramento escolar em atividades bem adaptadas para cada ciclo.
O professor sempre proporcionando uma dimenso mais ampla aos textos trabalhados, estabelecendo relaes de sentido com outros textos, a fim de que a leitura no
seja apenas um espelho da ideia que o autor produz.
O exemplo a seguir de uma atividade adaptada aos ciclos iniciais. A atividade para
a leitura e produo textual foi articulada em torno de uma unidade temtica e de diversos gneros textuais epistolares em que predomina um discurso da ordem do expor:
carta, bilhete, e-mail, carto-postal, carto de apresentao, carta de amor, carta aberta,
carta do leitor, carta literria, carta de apresentao e carta formal.
Cada um desses textos constitui adaptaes de modelos j existentes, mas as condies de produo de cada um apresentam especificidades que precisam ser levadas em
considerao: finalidade, inteno, tema, imagens recprocas, papis sociais, maior ou
menor intimidade entre os interagentes, valorao apreciativa de cada gnero no grupo
social em que circula.
Diante disso, esses textos apresentam diferentes arquiteturas (ainda que alguns se
assemelhem muito): o tipo de discurso (expor interativo ou expor terico, relato interativo ou narrao ficcional). Tambm apresenta formas particulares de coeso textual,
de seleo lexical, de pontuao etc.
Pense sobre isto: quando nos referimos a diversos gneros epistolares (carta de reclamao, carta aberta, carta do leitor, carta comercial, carta ntima), percebemos que
h cartas escritas com a inteno de expressar a opinio pessoal sobre um tema social
polmico, ou a opinio de um grupo de pessoas abertamente; h as que so produzidas
com a inteno de relatar acontecimentos vividos etc. Tudo vai depender, como j pontuamos, do contexto de produo que d ao enunciador os parmetros para a ao de
linguagem que ele vai empreender.
O trabalho didtico com os gneros epistolares poderia comear, por exemplo, com
a leitura de vrias histrias da literatura infantil para que depois as crianas criassem situaes em que as personagens teriam de recorrer a diferentes formas de comunicao
interpessoal.
Em seguida, comeariam aproveitando situaes reais acontecidas na escola sobre

as quais as crianas trocariam cartes postais, cartas ntimas, e-mails ou cartas para opinar sobre fatos reais importantes como, por exemplo, carta ao colega para mostrar a
importncia da vacinao; carta ao prefeito para solicitar uma campanha para vacinar
cachorro; carta ao diretor pedindo-lhe para dar opinio sobre as brigas de alunos no
ptio do colgio; carta me pedindo-lhe para criar um cachorro; carta aos pais dando
a sua opinio sobre os pais que fazem as tarefas para os filhos; carta aberta dos moradores de sua rua pedindo uma campanha de vacinao para os ces; at mesmo carta ao
Presidente da Repblica, ao Governador, ao Prefeito para defender a opinio de que se
devem dar melhores condies de vida aos portadores de deficincia fsica.
Como podemos notar, as atividades levariam os alunos a produzirem textos em diferentes gneros epistolares, tendo como base para a seleo a adequao ao contexto de
produo e ao contedo temtico (carta aberta, carta de reclamao, carta do leitor etc.).
O trabalho poderia tambm ser iniciado por um filme (em que as cartas poderiam
ser um gancho temtico para a construo da intriga, por exemplo), ou sobre um texto
gerador que detonaria discusses orais sobre o tema.
Tambm poderia ser feito o levantamento dos argumentos que dessem sustentao
ao ponto de vista defendido ou, ento, enumerao de aspectos negativos ou positivos relativos questo enfocada.
Ainda no momento da elaborao do texto coletivo em torno da proposta, poderse-ia chamar a ateno para os seguintes aspectos: a estrutura do texto (como se pode
descrever o texto pertencente a esse gnero); a importncia de escolher argumentos
que dessem sustentao opinio defendida; a necessidade de recorrer a um discurso
do expor argumentativo; de saber relacionar o trmino do texto ideia inicial; os recursos lingusticos expressivos que poderiam ser utilizados; a seleo das palavras mais
adequadas; os aspectos ortogrficos; de concordncia; as variaes lingusticas (e tudo
o que j salientamos sobre gneros aos quais j nos referimos), e que contribuem para
levar os alunos a se apropriarem do instrumento/ gnero que servir como ferramenta
de mediao entre os parceiros das interaes que vivenciam.
Ao final do processo, esse texto coletivo poderia servir tanto para a leitura como
para a produo de outro texto, como tambm para a anlise dos mecanismos lingusticos acionados pelo produtor do texto, que so comuns aos textos desse gnero (anlise
lingustica).
Vejamos a carta a seguir que uma aluna da 1. srie (2 ano) da professora Luzinete
Souza (2003) elabora, tomando uma posio em nome dos colegas e construindo uma
operao de justificao, servindo-se de nove argumentos e um contra-argumento.
Observemos que a inteno da aluna a de apresentar sua opinio sobre um tema
Os gneros como
instrumentos para o
43
ESCRITA E ENSINO
controverso, o que a leva a recorrer a um tipo de discurso do expor argumentativo que

configura uma sequncia argumentativa em todas as suas fases: fase da premissa (tomada de posio), dos contra-argumentos e da concluso:
Goiana, 22 de novembro de 1999.
Sr. Presidente Fernando Henrique Cardoso
Nos alunos da 1. serie B queremos que Voc merole as situases de mininos e meninas
esta com defisiente fsico nas Ruas ele entra na igreja e tei escada eles no entra no tei
nigei para por eles la dentro e nei uma jite que eles e elas no coiese ela e ele e tambm
no ce coiesem ele e ela porque eles e elas e defisiente e eles no e defisiente eles no
pode joga Bola e nei andar de Bicicrete e nei di patis e tambm no pode pasia nas Ruas
dos colega nei estudar Praque ele no da comta de escrever e nei ler oque ele vai fazer na
escola so llarcha e brimcar na escola Dese jeito eles no podi pasar di ano
Obrigada porter Aterder o meu pidido
Lu
Examinando o texto de Lu, podemos verificar a seguinte organizao do texto:

Tomada de posio: Ns, alunos da 1. srie B, queremos que voc melhore a situao de meninos e meninas com deficincia fsica...
Argumentos:
1) (porque) ele quer entrar na igreja
2) e tem escada e no tem ningum para pr eles l dentro
3) e nem uma gente que eles (e elas) no conhecem
4) porque eles e elas e deficiente e eles deficientes no podem jogar bola
5) e nem andar de bicicleta
6) e nem de patins
7) e tambm no podem passear nas ruas dos colegas nem estudar
8) porque ele no d conta de escrever e nem ler
9) o que ele vai fazer na escola s lanchar e brincar
Contra-argumento:
10) porque eles no podem passar de ano
A aluna defende a sua opinio na carta que escreve ao presidente, recorrendo a um
tipo de discurso do expor interativo implicando a si prpria como enunciadora (ns, da
primeira srie B) e ao interlocutor (voc) no incio do texto.
44
Depois o discurso continua do expor, mas em autonomia em relao situao

de produo (no emprega diticos de pessoa (eu, tu, voc(s), ns); diticos de lugar
(aqui, a); ou de tempo (agora, neste momento) que remetem situao de produo). Recorre a mecanismos de textualizao, os chamados organizadores textuais, que
permitem a costura do texto: porque (ligando o argumento tomada de posio), e
tambm, e nem (para acrescentar argumento).
Quanto coeso referencial anafrica (que remete a um referente expresso anteriormente no texto), percebemos que a produtora do texto recorre a uma progresso do
contedo temtico por meio da repetio de pronome (ele, ela). Mais tarde, ao desenvolver capacidades lingusticas, ir recorrer ao mecanismo de coeso nominal anafrica
por repetio ou por sinnimo, (por exemplo: Eles querem entrar na igreja. As crianas
no podem jogar bola).
Como voc pode notar, o texto opinativo da criana apresenta uma sequncia argumentativa completa, com todas as fases que a constituem: fase da premissa, dos argumentos, contra-argumentos e de concluso.
O texto iniciado com sua opinio (premissa), em seguida, apresenta um argumento que a defenda (comea com o organizador textual porque), mostrando assim
indcios da operao de justificao. Ela sabe que um contra-argumento pode surgir na
mente do destinatrio; ento, considerando a rplica desse destinatrio, ela argumenta
novamente com uma tomada de posio. Observe que o texto apresenta um arremedo
de concluso, mas seu texto opinativo j apresenta legibilidade. No se esquea: a aluna
cursava a primeira srie!
Voc viu, nesse exemplo, a experincia relatada por uma professora (SOUZA, 2003)
com a aprendizagem inicial da escrita e o gnero de opinio. Observou que a criana
produziu um texto que pertence ao domnio social da prtica de linguagem do argumentar (veja no quadro de agrupamentos dos gneros no incio desse tpico). Essa
criana, recm-sada da pr-escola, fez isso sem que a professora a pressionasse ou a
coagisse para escrever corretamente; simplesmente foi levada a usar a lngua escrita de
forma significativa (ela tinha um motivo e uma inteno a atingir em relao ao destinatrio), para interagir com algum dando a sua opinio sobre um tema controverso,
polmico, pois nem todos tm a mesma opinio a respeito.
Mesmo a Lu, com seus 7 anos e o seu pequeno conhecimento lingustico, demonstrou ter capacidades discursivas e lingusticas para argumentar.
Os gneros como
instrumentos para o
Ento, voc viu que o argumentar no depende

da idade ou do grau de escolaridade?
45
ESCRITA E ENSINO
Continuando a focalizar as atividades de nossa professora (SOUZA, 2003), ela exercitava com os alunos aes de linguagem que levavam as crianas a produzirem textos
opinativos orais e escritos sobre temas do cotidiano como:
- O cesto do lixo deve ficar no canto da sala? D a sua opinio sobre isso.
- Voc concorda que preciso ter carteira da biblioteca?
- O que voc acha da criao de um animal em casa?
- As pessoas devem comer sem lavar as mos? Defenda a sua opinio.
- Os pais devem deixar a criana dormir tarde? O que voc acha disso?
- Os pais devem fazer a tarefa para os filhos?
As crianas expressavam sua opinio em textos escritos coletivos ou individuais.
No incio, eram arremedos de textos escritos, mas que em alguns meses eram legveis
como textos do gnero artigo de opinio.
Vejamos agora outro texto como resposta seguinte questo polmica proposta
pela professora:
Voc acha que o co amigo do homem?
Eu axo purque cachoro ajuda o cego atravesar a rua ajuda a pulicia procurar o
ladro ajuda a pulicia procurar droga mais ele faz coco na rua e a gente preciza linpar
eu acho bom sim ter cachoro em casa
(Marcia, 7 anos)
Diante desse exemplo real, voc concorda com o ensino textual linear que
deixa a argumentao para as ltimas sries do Fundamental?
Para Bakhtin (1992), esses so os parmetros que constituem a situao imediata de

produo, devendo ser sempre combinados com a abordagem das condies scio-histricas de produo. Por isso que as estratgias de ensino devem implicar a busca de
intervenes que favoream a apropriao dos gneros e das situaes de comunicao
que lhes correspondem, levando os alunos a progredirem naquilo que eles j sabem
em relao ao gnero e decompondo em forma de atividades tudo aquilo que eles
ainda no esto aptos a realizar sozinhos. Isso levar o professor a organizar sequncias
didticas (DOLZ; MOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) que estejam adaptadas s capacidades de linguagem que se deseja desenvolver nos alunos em relao ao gnero que est
constituindo o objeto de ensino.
46
Heterogeneidade textual: a organizao sequencial dos

textos
No podemos nos esquecer de que todo gnero textual se materializa em um texto
que geralmente heterogneo nos tipos de discurso que o constituem, porque pode
ser constitudo por um tipo de discurso do expor ou do narrar.
Voc j viu que, segundo Bronckart (2003), os tipos de discurso se resumem em
quatro: expor interativo, expor terico, relato interativo e narrao.
Tambm em sua organizao sequencial (ADAM apud BRONCKART, 2003) um texto
pode ser constitudo por cinco tipos de sequncias: sequncias narrativas, sequncias
descritivas, explicativas, argumentativas, injuntivas e dialogais.
Uma carta pessoal, por exemplo, pode conter:
sequncia narrativa (ao relatar acontecimentos);
sequncias descritivas (ao descrever aes ou contexto das aes etc.);
sequncia argumentativa (ao apresentar e defender uma tomada de posio);
sequncias explicativas (observveis nos textos informativos e didticos para explicar as causas ou razes para um fato);
sequncias injuntivas (observveis nas receitas culinrias, manuais de instruo,
regulamentos), cuja finalidade levar o destinatrio a um fazer;
sequncias dialogais (no discurso direto).
Os gneros como
instrumentos para o
Para exemplificar, observe a heterogeneidade textual do dirio a seguir:

Querido dirio:
Hoje o dia foi muito legal. [sequncia descritiva]. Fui conhecer a casa da
Vilma. [sequncia narrativa] A casa dela fica num novo bairro da cidade, tem
um jardim lindo. [sequncia descritiva]. Eu logo soube que aquela era a casa
dela [sequncia narrativa], porque ela sempre teve mania de plantar flores por
toda parte.[sequncia explicativa] Quando eu cheguei l peguei todo o mundo
danando.[sequncia narrativa] Voc imagine! [sequncia injuntiva] Era o
aniversrio do Valter e fizeram uma festa-supresa para ele. Fiquei pensando .[sequncia narrativa] Como bom conviver com gente de bem com a vida, faz bem
diminui o stress. Alm disso, o amor entre todos contagia a gente e isso faz bem ao
corao. [sequncia argumentativa] amanh conto mais novidades para voc.
[sequncia narrativa]
Observou como complexo o emaranhado, a tessitura de tipos textuais, ou seja,
de sequncias textuais em um texto?
47
ESCRITA E ENSINO
Vejamos agora o texto produzido por mais uma aluna da 1. srie, apresentado por
Marcuschi (2003) em uma atividade de produo englobada em projeto sobre gneros
do agrupamento do narrar, que tambm constituem gneros secundrios e que necessitam de uma progresso em espiral que d conta de atividades didticas de dificuldade
crescente.
A proposta da professora se desenvolve assim: o gnero vai adquirindo significado em situaes concretas de produo (a atividade em que se inclui a produo do
conto abaixo recortada da atividade Hora da histria, em que as crianas primeiro
reproduzem oralmente, desenham as partes de que mais gostam e depois escrevem)
at chegar ao objetivo visado: montar um livro de histrias com os textos construdos
pela turma. O intuito discursivo, como podemos ver, est claro para os produtores, o
gnero escolhido tambm.
A partir de um gnero primrio, o relato oral, passam a utilizar um instrumento
mais complexo (conto para o livro de histrias da turma). Este ter de ser moldado para
mediar a interao na esfera da criao (literria).
Essa ser uma produo controlada, auto-suficiente, autnoma; alm disso, vai passar por um processo de adaptao em sua estrutura composicional, tratamento do tema
e estilo prprios para circular nessa nova esfera. Portanto, o gnero primrio se transformar em gnero secundrio que precisa ser aprendido/ensinado, ou seja, didatizado
(NASCIMENTO, 2009).
Observemos o conto que Ana (aluna da primeira srie) produziu:
O peixe
Era uma vez que tinha uma menina que jamava Magali ela foi peca no rio que
tem la peto da casa e ela falou para a me dela;
- Me eu vou para o rio e vai traze um peixe.
E ela esta pescando e o anzol trem e ela puxou avara e saiu um peixe grande ela
pegou o peixe e foi tira uma foto com ele e faou para o home;
- Home voce fais um favor o que voe quer menina eu quero tira uma foto com o
meu peixe que eu pesque coto que paga? Paga 50 setavo to toma o diero. Mais
a foto no sai escuro e ela leva o peixe para a me dela fritar. Qando foi come
ela esqueseu a iscama que intalou na boca e a me dela salvou ela ela qasi qui si
afogou. Ela no podi come peixe com iscama que pirigozo.
48
Observemos que o texto da menina produz um efeito de coerncia no texto, conseguindo prender a ateno do leitor atravs da intriga, tenso provocada pelas aes
criadas. A sequncia de fatos obedece a uma ordem temporal.
O texto se organiza em cinco fases da sequncia narrativa: situao inicial, complicao, aes, resoluo e situao final. H tambm a fase de avaliao e a fase moral, que
dependem mais do narrador.
Quanto aos mecanismos de textualizao construdos no texto, percebemos a preocupao do produtor com a conexo textual: h organizadores textuais que contribuem
para manter as ligaes e as relaes entre as estruturas do texto. A conexo (e) aparece
muitas vezes no texto. Como, por exemplo, na linha 8, em que o uso do mais estabelece o encadeamento argumentativo de duas frases.
Quanto aos mecanismos de coeso nominal (anfora pronominais ou nominais)
que asseguram a retomada ou a substituio de elementos do texto, a menina se utiliza
do pronome ela inmeras vezes, em substituio a uma menina, construindo assim
uma cadeia anafrica pronominal.
O trabalho da professora, que culminou no texto da aluna, trabalhado em suas trs
dimenses (contextual, discursivas e lingusticas) em uma atividade scio-discursiva,
possibilitou a uma pequena cidad a compreenso crtica de um gnero com que pode
lidar no cotidiano.
Os gneros como
instrumentos para o
Gneros hbridos: gneros que se entrecruzam

A diversidade de funes que um mesmo gnero pode exercer outro exemplo de
como preciso estar atento explorao dos gneros na sala de aula.
Os gneros no so imveis, sobretudo em certas esferas de atividade, em que
o agente da interao recorre a estratgias criativas, tornando-os mais imprevisveis e
flexveis.
Nessas situaes de produo, podem simular uma cano em forma de carta, um
regulamento em forma de histria em quadrinhos, um conto de mistrio repleto de
bilhetes, interrogatrio, cartas annimas etc. So gneros hbridos que se entrecruzam em um dilogo que pode confundir o leitor sobre a natureza e funo desse jogo
intergenrico.
Observemos, no anncio publicitrio, que a deciso do produtor foi a de dar a forma
de organizao textual-discursiva de um bilhete para convencer os jovens que as garotas
devem usar mini-saia, mas para isso devem usar meias de seda (e, com isso, aumentar as
vendas do produto anunciado).
49
ESCRITA E ENSINO
Figura 1. Revista Cludia, maro de 2001.
Observemos como, ao recorrer a um procedimento de enquadramento contextual

(dialgico), um texto se relaciona indissoluvelmente ao outro. Ao encaixar um discurso
em outro, o autor conseguiu uma notvel transformao do enunciado alheio (o gnero
bilhete sofre modificaes na situao social na qual exerce uma nova funo).
Esse hbrido de bilhete e anncio publicitrio passa a ter uma identidade prpria
vinculada s condies de sua produo e comunidade (discursiva) que faz uso dele;
houve uma retextualizao que produziu uma mudana no gnero inicial o bilhete.
O estilo de um bilhete bastante coloquial, simulando uma interao oral atravs do
vocativo (Cara Rochele), do uso de um expor interativo (observe o ditico: voc). Ele se
encaixa no anncio em uma espcie de pardia do gnero bilhete como forma de dar
um conselho ao amigo. Essa interdiscursividade/intertextualidade se constitui em ao
persuasiva sobre o destinatrio.
Portanto, temos a um gnero que deixou de circular em uma esfera de comunicao
privada (escrever um bilhete para um amigo ntimo) e passou a ser um gnero que circula em uma esfera de comunicao pblica e no mais privada, dirigido a um pblico
consumidor desse tipo de produto.
O formato que servia para veicular contedo de carter ntimo, pessoal, passou a
vincular outros contedos, pois a finalidade do autor do anncio , recorrendo estratgia do bilhete, mostrar, convencer as garotas (como Rochele) que devem usar minisaia com meias finas.
Vejamos que, no bilhete, o autor recorre a marcas lingusticas desse gnero: o uso da
primeira pessoa que demonstra a implicao do interlocutor ao qual o bilhete se dirige
e tambm a frmula de como iniciar e terminar o mesmo.
Quanto ao anncio publicitrio, trata-se de gnero que se caracteriza por estratgias
50
de persuaso. Por exemplo: frases imperativas, recursos como figuras de linguagem,

ambiguidade, jogos de palavras, provrbios, metfora por similaridade ou por contiguidade, identificao, comparao, nvel de linguagem de acordo com o pblico que se
quer atingir (NASCIMENTO, 2004). Sua estrutura composicional bem varivel, mas em
geral composta por ttulo, texto que amplia o argumento sobre o ttulo, assinatura,
logotipo ou marca do anunciante.
Os gneros como
instrumentos para o
Palavras finais
Neste captulo, buscamos contribuir para lanar alguns fundamentos para uma virada enunciativa no que diz respeito ao enfoque de textos e de seus usos em sala de
aula, proposta que tem ecoado nas diretrizes curriculares oficiais, nas quais se convoca
a noo de gneros discursivos/textuais como instrumento mediador que representa as
atividades de linguagem e, ao mesmo tempo, significam-nas.
Buscamos respostas para algumas questes:
Como podemos articular o trabalho didtico nos eixos da alfabetizao e do
letramento?
Que subsdios tericos e prticos necessitamos para o trabalho pedaggico com
gneros de diferentes esferas de atividade?
Como podemos organizar as atividades em sala de aula de forma a favorecer a
interao, o trabalho em grupo, a contextualizao das prticas escolares com
a leitura, a produo oral e escrita, a anlise lingustica inseridas nas prticas
sociais que configuram diferentes gneros do discurso?
Apresentamos um conjunto de reflexes tericas e prticas da abordagem dos gneros que influenciam a elaborao de atividades didticas a serem selecionadas pelo
professor para criar ambientes que auxiliem o acesso do aluno ao domnio da leitura e
dos mecanismos de produo de textos em diferentes esferas e situaes de uso, considerando que desde a fase inicial, quando o professor ainda se posiciona como leitor e
escriba, ele o organizador de atividades e interferncias, buscando sempre explorar as
operaes de linguagem que do suporte s prticas sociais.
No processo de construo e reconstruo de textos e de leitura, buscamos enfatizar
a importncia de que as atividades didticas constituam atividades significativas para
o aluno como, por exemplo, a produo de carta ao colega doente que falta aula, a
produo de contos para um livro a ser doado biblioteca, a produo de artigos para
o jornal mural, os convites para a festa junina, a entrevista ao pioneiro do municpio, a
produo de poemas que comporo um CD para as mes etc.
O importante que o aluno sinta despertar em si a vontade enunciativa, como diria
51
ESCRITA E ENSINO
Bakhtin, que implica motivaes para discursar em determinadas situaes de produo tendo em vista um destinatrio especfico.
As atividades com e sobre os gneros de textos abrangem:
a) a compreenso da base alfabtica da escrita;
b) a compreenso das regras do sistema de representao;
c) a organizao textual;
d) os recursos expressivos prprios da escrita;
e) os aspectos construtivos do processo de interpretao dos textos que vo muito alm da leitura do sentido literal. Portanto, vo muito alm da alfabetizao
centrada na grafia ou ortografia ou mesmo na representao grfica do universo
sonoro da linguagem.
Esperamos ter deixado claro que, para ns, escrever mais do que aprender a grafar
sons. Aprender a escrever se apropriar de prticas discursivas e usos significativos da
escrita configuradas em diferentes modos do discurso (gneros), em novas maneiras de
se relacionar com temas e significados e novos motivos para comunicar e interagir com
o outro.
Tudo isso implica uma alfabetizao/letramento centrados na construo do discurso configurado nas prticas sociais os gneros textuais.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da linguagem. Traduo
de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia, DF,
1998.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 2003.
52
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento

humano. Organizao Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matncio.
Campinas. SP: Mercado de Letras, 2006.
Os gneros como
instrumentos para o
DOLZ, J. Claves para ensear a escribir. Suiza: Universidad de Ginebra. Facultad de

Psicologa y Ciencias de la Educacin, 2009. cpia interna.
DOLZ, J.; GAGNON, R; TOULOU, S. Production crite et difficults
dapprentissage. [S.l.]: Universite de Geneve. Faculte de Psychologie et des Sciences
de Leducation. 2008.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a
escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gneros
orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 95-129.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A.
P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.
MOITA-LOPES, Luiz Paulo; ROJO, Roxane. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
In: BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio.
Braslia, DF: MEC/SEB, 2004. Disponvel em: <http://web.mac.com/rrojo/Roxane_
Rojo/Espa%C3%A7o_Blog.html>. Acesso em: 12 ago. 2009.
MOULIN, M. F. A construo de histrias nas sries iniciais. Intercmbio, Campinas,
SP, v. 10, p. 113-125, 2001.
NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de
ensino. So Carlos: Claraluz, 2009.
______. A transposio didtica de gneros textuais: uma proposta de trabalho.
In: CRISTOVO, V. L. L.; NASCIMENTO, Elvira L. (Org.). Gneros textuais: teoria e
prtica. Londrina: Mori, 2004. p. 167-188.
NASCIMENTO, E. L.; SAITO, Cludia. Lopes N. Gneros textuais na mdia. Ponta
Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2004. v. 1.
53
ESCRITA E ENSINO
ROJO, R. H. R. Elaborando uma progresso didtica de gneros: aspectos lingsticosenunciativos envolvidos no agrupamento de gneros do relatar. Intercmbio,
Campinas, SP, v. 8, p. 101-119, 1999.
SCHNEUWLY, B. Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e
ontogenticas. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gneros orais e escritos. So Paulo:
Mercado de Letras, 2004. p. 21- 41.
SAITO, Claudia Lopes Nascimento. Telejornal: um gnero para o letramento
miditico. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gneros textuais: da didtica das lnguas
aos objetos de ensino. So Carlos: Claraluz, 2009. p. 195-249.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2008.
SOUZA, Luzinete Vasconcelos de. As proezas das crianas em textos de opinio.
So Paulo: Mercado de Letras, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jeferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes, 1993.
STIOS NA INTERNET
http://www.celeirodeprojetos.com.br - Projetos baseados na Internet.
http://www.escolanet.com.br
http://www.estudioweb.com.br - Guia de pesquisas para alunos e professores do
ensino Fundamental.
http://www.futuro.usp.br - Informaes para alunos de primeiro grau sobre cada
disciplina. Pesquisas, bibliotecas e links educacionais.
http://www.klickeducaao.com.br - Contedos curriculares, jornal da educao,
debates, intercmbios de projetos entre escolas.
http://www.mec.gov.br - Ministrio da Educao e Cultura do Brasil.
www.mec.gov.br/seed/tvescola - Secretaria de Educao a Distncia do MEC.
http:www.novaescola.com.br - Revista Nova Escola.
http://www.psicopedagogia.com.br - Conselho Federal de Psicopedagogia.
54
Os gneros como
instrumentos para o
1) Voc vai refletir sobre o contexto de produo dos textos a seguir:

Texto I:
Fico muito agradecida a voc pelo adjetivo entediante atribudo a minha cidade. Ser que voc considera entediante a cidade porque no to esculhambada quanto a sua?
(Maria Aparecida Curitiba, PR CARTAS- Revista Veja, N 55, ano 36).
Texto II:
Na cara dura
Quando eu tinha 12 anos, ia para o colgio de carona com a me de uma amiga.
s vezes, a gente parava no supermercado (um saco, eu sei, mas no reclamar
faz parte do manual de etiqueta da carona) e essa amiga colocava um chocolate
no bolso e saa sem pagar. Alm de precisar de coragem - no pense que as
cmeras das lojas so caixas de papelo pintadas!- ela corria o risco de morrer
de dor na conscincia. E eu pensava: afinal, por que algum faz isso? Outras
garotas paravam no pela dor na conscincia, mas porque foram pegas. As cmaras filmavam tudo e ento vinha o trauma de uma terrvel experincia. T
fora disso! Agora, pegar coisas das amigas e se esquecer de devolver, eu fao
algumas vezes.
( Juliana Conte sua Experincia Revista Capricho 27/05/2004).
Texto III:
Estatuto da Criana e do Adolescente
Lei n. 8.069, de 13 -7 -1990
TTULO I
DAS DISPOSIES PRELIMINARES
Art. 1. Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente.
Art. 2. Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at 12 (doze)
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito)
anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este
Estatuto s pessoas entre 18 (dezoito) e 21 (vinte e um) anos e idade.
55
ESCRITA E ENSINO
Texto IV:
A rvore que contava
Houve uma rvore que pensava. E pensava muito. Um dia transpuseram-na para
a praa no centro da cidade. Fez-lhe bem a deferncia. Ela entusiasmou-se, cresceu, agigantou-se.
A vieram os homens e podaram os seus galhos. A rvore estranhou o fato e
corrigiu seu crescimento, pensando estar na direo de seus galhos a causa da
insatisfao dos homens. Mas quando ela novamente se agigantou os homens
voltaram e novamente amputaram seus galhos.
A rvore queria satisfazer aos homens por julg-los seus benfeitores, e parou
de crescer . E como ela no crescesse mais, os homens a arrancaram da praa e
colocaram em outro lugar.
(Frana Jnior. As laranjas iguais. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996,
p. 16).
a) Preencha a tabela:
Texto 1
leitora da
revista Veja que
geralmente possui
Funo social do
bom nvel de
autor
escolaridade e
informao.
demonstrar,
pela carta, a sua
indignao com a
Objetivo /intuito
discursivo/inteno forma pejorativa
com que sua
do autor do texto
cidade foi tratada
pelo jornalista.
que ele jornalista
da revista Veja,
portanto um
Imagem que o
importante
autor tem de seu
profissional
destinatrio
da mdia, mas
arrogante e
agressivo
Locais ou suportes
pelos quais esse
gnero de texto
circula
revista semanal
da Editora Abril,
seus assinantes
so considerados
das classes A e B.
nos dias seguintes

publicao da
Contexto scioreportagem da
histrico possvel da
revista que a
produo
autora da carta
cita
56
Texto 2
Texto 3
Texto 4
2) Coloque cada gnero textual em seu respectivo agrupamento, considerando os trs critrios sugeridos por Dolz e Schneuwly (2004).

Artigo de opinio, editorial, receita, verbete, fbula, debate oral, seminrio, regras de
jogo, crtica de cinema, curriculum vitae, telenovela, conferncia, notcia, horscopo, dirio de viagem, pea teatral, regulamento escolar, histrico escolar, carta de reclamao,
notcia, histria em quadrinhos, charge, autobiografia, dirio, cordel, texto informativo,
monografia, carta do leitor, lista de compras, lenda, lei, bula, regulamento, piada, contrato de locao.
Narrar
Relatar
Argumentar
Expor
Os gneros como
instrumentos para o
Instruir/Prescrever
Anotaes
57
ESCRITA E ENSINO
Anotaes
58
A produo de textos
nos anos iniciais
Cludia Valria Don Hila
Redao e produo de textos a partir de gneros

discursivos
Vamos iniciar este captulo a partir da leitura trs de textos desenvolvidos por crianas da mesma idade de sries iniciais conforme elas escreveram:
Texto 1
A iscola e muitu importanti a iscola ajuda agente a ter futuro eu gosto muito da iscola
e da minha professora e poriso a gente tem que dexar a iscola bem limpa.
(M. 8 anos, escola municipal)
Texto 2
Maring, 23 de maio de 2008.
Senhora diretora,
Gostaria muito de pedir pra senhora que Mude a nossa sala do 2o. B para a sala que era
da biblioteca porque no consiguimos aprender com o barulho que fica todo dia na quadra
que d ao lado da nossa sala.
Grata
(P. 8 anos, escola municipal)
Texto 3
Texto 3
O melhor amigo do mundo se chama g. d. g. bom esse enino conheo desde os 3 anos
de idade esse sim daria um amigo bom mas eu to falando serio sericimo esse menino legal
gentil palhao engraado mas muitissimo amigo simpatico esperto e muito esportizado
gosta de estudar mas o segundo mas esperto da sala eu sou o primeiro n...esse amigo
tem muito carinhoo entereado nos dinos e nunca avandonarei ele porque
1- chorava ele estava do meu lado;
2- brincava estava ao meu lado;
3- estudava estava ao meu lado;
4- brigava mesmo assim estava ao meu ladooooo
enfim esse o melhor amigo k alguem pode terrrrrrrrrr
t vejo na aula c cuida
(G, 8 anos escola privada)
59
ESCRITA E ENSINO
Voc consegue perceber a diferena entre esses trs textos? No texto 1, a criana
diz aquilo que deve ser dito, ou seja, escreve um texto sobre a escola, ressaltando seus
aspectos positivos (a iscola ajuda a gente ter futuro), o valor da professora (eu gosto
muito da minha professora), mas um valor que depende de uma ao a de deixar a
escola limpa. Esse discurso, na realidade, denota uma fala que no a da criana, mas
da professora e da prpria instituio escolar que, com suas normas e seus deveres,
instaura aquilo que a criana deve dizer. Nesse caso, temos um clssico exemplo de
redao escolar, pois:
a criana escreve um texto produzido para a professora ler e corrigir;
a criana escreve aquilo que a professora quer ouvir;
a criana no se coloca como algum que tem algo a dizer de si prpria.
Geraldi (1993) explica que o termo redao remete queles textos produzidos
para a escola, ou seja, no existe um objetivo concreto para se escrever o que se escreve, nem tampouco uma razo para dizer o que se diz, e muito menos algum para
escrever (um interlocutor), diferente do prprio professor. Brito (1997, p. 19) ratifica
essa ideia ao afirmar que criana, quando escreve uma redao, resta falar para ningum ou, mais exatamente, no saber a quem falar. Lopes Rossi (2002) complementa
a discusso, ressaltando que escrever redao limita-se a um ensino voltado apenas
aprendizagem das chamadas tipologias textuais narrao, descrio e dissertao.
Para a autora, esse tipo de ensino inadequado e est fadado ao insucesso porque:
artificializa as condies de produo de um texto, na medida em que no se
escreve um texto que produto de uma prtica social autntica;
descaracteriza o aluno como sujeito no uso da linguagem, fazendo como no
exemplo 1, que reproduza o prprio discurso da escola;
no estabelece um real interlocutor (exceto o professor) para que o texto seja
produzido e para que esse interlocutor d sentido e motivao para se escrever;
no h objetivos reais para se escrever, a no ser o de cumprir um exerccio
escolar;
no se obedecem s etapas da escrita, fundamentais para o desenvolvimento da
criana nessa prtica, como o planejamento, a reviso e a reescrita.
Como efeito, a redao passa a ser um mero exerccio escolar, desprovida de sentido para a criana, e na maioria das vezes o coringa, o tapa-buracos da sala de
aula, isto , uma atividade a ser executada quando falta um professor ou quando sobra
tempo na aula e no h mais nada planejado a se fazer. Em outras situaes, colocada
como tarefa de casa, pois em sala no possvel trabalh-la.
60
Nesses casos, falta aos professores o entendimento sobre a relao entre as propostas de escrita e as concepes de linguagem que cada uma implica. Entender o
significado dessas concepes para o ensino da escrita e suas devidas implicaes
fundamental para garantir que o uso eficaz da linguagem no apenas no mbito da
escrita, mas de outras prticas da sala de aula, como a alfabetizao, o trabalho com a
leitura, o trabalho com a gramtica. Para entender melhor esse ponto, observemos os
exemplos:
A produo de textos
nos anos iniciais
TEXTO DE ALUNO
O peixeiro puxou o peixe da vara.
O peixe mexia, mexia.
O peixe caiu debaixo do caixote.
Ele abaixou e pegou o peixe.
Ele assou o peixe.
Ele comeu o peixe assado.
(Cartilha. ALMEIDA, D. P. F. No Reino da
Alegria. s/d)
A casa bonita.
A casa do menino.
A casa do pai.
A casa tem uma sala.
A casa amarela.
(aluno de 8 anos)
aixo
(GERALDI, J. W. Escrita, uso da escrita e
avaliao. In: ______ (Org.). O texto na
sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1987.
p. 121-125.)
O texto presente na cartilha bastante caracterstico da concepo de linguagem

como expresso do pensamento presente nas dcadas de 1960 e meados da de 1970.
Nessa viso, acredita-se que a expresso construda no interior da mente do aluno,
sem quaisquer influncias externas. Da capacidade do indivduo organizar logicamente seu pensamento depende, portanto, sua correta exteriorizao. Por isso, se existem
regras e normas gramaticais a serem seguidas e se elas se constituem como normas do
bem falar e do bem escrever, a funo da linguagem passa a ser a de representar ou
refletir o pensamento humano. Por isso mesmo, o texto do aluno que vemos direita
no quadro representa essa tentativa de adequar-se produo de frases bem formadas,
ainda que desprovidas de coeso.
Em meados da dcada de 1970, surge uma nova concepo de linguagem como
instrumento de comunicao. Nessa viso, a escrita concebida como modelo a se
imitar, caracterstico das influncias estruturalistas da poca. Vejamos, por exemplo,
essa acepo a partir de uma proposta retirada de um livro didtico:
61
ESCRITA E ENSINO
VAMOS IMAGINAR
Imagine uma criana muito feliz (ou, se preferir, muito infeliz) com seu jeito de ser:
- Como ela fisicamente?
- Como o seu jeito de ser, ou seja, como ela se comporta?
- Por que ela age assim?
- Como essa criana trata essas pessoas?
- Como ela gostaria de ser tratada?
- O que vai ser essa criana quando crescer?
Desenhe sua personagem e complete a histria com as idias que imaginou e depois d
um ttulo adequado.
(SORDI, R. Lngua portuguesa: comunicao oral e escrita: 1. srie. So Paulo: Moderna,
1995. p. 88.)
Para auxiliar o trabalho, colocado o seguinte modelo para a criana:

A criana da minha histria chama-se..........................
Fisicamente .......................................................................................
Essa criana muito...................... porque...........................................
Quando conversa com as pessoas muito............. porque.................
A criana da minha histria gostaria que a tratassem......porque.......
Quando crescer, vai ser.............. porque.............................................
Nesse caso, solicitado primeiro que a criana imagine uma personagem, como
se escrever no dependesse de um ensino intencionalmente planejado, mas da imaginao e do dom da criana (SERCUNDES, 1997). Depois, ela preencher as lacunas
de um texto previamente organizado, que j traz inclusive aquilo que a criana deve
escrever, como se ela no tivesse o que escrever.
As caractersticas de um ensino de escrita voltado a essas concepes so as seguintes:
LINGUAGEM COMO EXPRESSO DO
PENSAMENTO
LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE

COMUNICAO
- Saber se expressar e escrever equivale a

saber produzir frases e oraes corretas
luz da gramtica tradicional;
- O foco de ateno a frase;
- Escrever dominar a norma-padro
da lngua por meio da escrita de um
amontoado de frases desconexas;
- No h preocupao com a significao.
- Saber escrever saber imitar uma

estrutura de texto com base em outra
pr-estabelecida, notadamente aquela
escrita por escritores da esfera literria;
- O foco de ateno a estrutura do
texto;
- Escrever saber imitar um modelopadro;
- No h preocupao com o significado.
Essas duas concepes de linguagem mostraram-se insuficientes para promover

o desenvolvimento da escrita no aluno, exatamente porque no nos comunicamos
por frases ou por imitaes de textos de escritores famosos, ou ainda pelas tipologias
62
textuais, mas nos comunicamos por meio de uma conversa, um e-mail, um artigo de
opinio, uma carta de reclamao, um boletim de ocorrncia, uma entrevista, uma
fofoca, ou seja, nos comunicamos por meio de gneros textuais.
Por isso mesmo, a partir da dcada de 1980 emerge uma nova concepo de linguagem, a de linguagem como forma de interao entre os sujeitos, baseada, sobretudo,
em uma corrente lingustica denominada Interacionismo Social, tendo Mikail Bakhtin
como seu representante maior. Ao assumirmos essa concepo de linguagem no ensino, pensando no ato da escrita, partimos da ideia de que a criana tem um papel ativo
no momento de sua produo, utilizando a linguagem para interagir concretamente
com outra pessoa. E o que podemos entender como uma atividade interativa? Antunes
(2003, p. 45) explica que uma atividade interativa quando:
A produo de textos
nos anos iniciais
[...] realizada, conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas aes se interdependam na busca dos mesmos fins. Assim, numa inter-ao (ao entre),
o que cada um faz depende daquilo que o outro faz tambm: a iniciativa de
um regulada pelas condies do outro, e toda deciso leva em conta essas
condies. Nesse sentido, a escrita to interativa, to dialgica, dinmica e
negocivel quanto a fala.
Para que a criana entre em interao como o outro, necessrio ensin-la a redigir
textos de circulao real ou os chamados textos de uso. Pense: usamos a narrao pura
como uma modalidade de texto de uso? No. Usamos a narrao, por exemplo, para
nos auxiliar a escrever uma reportagem, uma crnica, uma carta etc. Da mesma forma,
usamos o discurso dissertativo para escrevermos um artigo de opinio, uma carta de reclamao, para realizar um debate oral. As tipologias seriam, desse modo, instrumentos
para a construo dos diversos gneros textuais. Por isso mesmo que os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) elegem o texto como unidade de ensino das aulas
de lngua materna e os gneros textuais como objetos de aprendizagem, j que so por
intermdio deles que nos comunicamos e nos relacionamos uns com os outros.
Agora reparemos no exemplo do texto 2 que colocamos no incio desta seo. Voc
consegue identificar que texto este? Diferentemente do primeiro texto, no segundo
fica claro que a criana est escrevendo uma carta de solicitao para a diretora para
que ela mude sua sala para outra, devido ao barulho. H, portanto, uma necessidade
real de interao com o outro e por isso mesmo h o que se dizer e para quem se dizer.
Aqui, diferentemente da primeira situao, temos um exemplo de produo textual a
partir de um gnero textual especfico, no qual a criana:
tem o que dizer, fruto de sua vivncia pessoal na sala;
tem um interlocutor, que no a professora pra se dizer, nesse caso, a diretora da
escola;
63
ESCRITA E ENSINO
define um gnero especfico para se dizer, a carta de reclamao;

sabe como dizer, pois ao escrever uma carta de solicitao evidencia um processo de aprendizagem realizado na escola mediado pela professora;
utiliza-se de um gnero textual para interagir com o outro.
O mesmo ocorre no texto 3. Onde voc se lembra ter visto esse tipo de texto?
Acertou se disse que na Internet. Esse texto o gnero depoimento, presente nas
pginas do Orkut, uma rede social presente na Internet, criada em 2004, cujo propsito divulgar o perfil de uma pessoa e dar espao para criar novas amizades e
manter relacionamentos entre amigos que compartilhem com ela fotos, bate-papos e
depoimentos, porm diferentemente do texto 2, que foi resultado de um ensino intencionalmente planejado pela professora, aqui temos um exemplo do que Freinet (1977)
e Cagliari (1998) denominam escrita espontnea, ou seja, a escrita que ocorre sem a
mediao de outra pessoa, sem a interferncia da escola, mas que tambm exemplifica
uma situao autntica de interao, porque a criana tem um objetivo e o que dizer
(fazer um depoimento para seu melhor amigo), tem para quem dizer (para seu amigo), constitui-se como locutor real que busca em si mesmo as informaes para dizer;
insere o texto no veculo adequado (no caso a pgina do Orkut) e realiza, inclusive, a
adequao da linguagem a esse veculo com apenas 8 anos de idade.
Por isso mesmo, os textos 2 e 3 atendem hoje a outro conceito importante para o
trabalho com a escrita: o conceito de letramento escolar. Para Soares (2002), ser letrado significa ir alm da mera aquisio do cdigo escrito, preciso fazer uso da leitura
e da escrita no cotidiano: se uma criana sabe ler, mas no capaz de ler um livro,
uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas no capaz de escrever
uma carta, alfabetizada, mas no letrada. Exatamente por isso, a autora defende
que a escola alfabetize letrando a criana, colocando-a em contato com textos reais de
circulao, o que significa produzir tambm gneros discursivos especficos presentes
nas mais diversas formas de interao social.
Kleiman (2003) define letramento como o conjunto de prticas sociais que utilizam
a escrita em contextos especficos e com finalidades especficas. Podemos considerar
as prticas sociais como formas de organizao de uma sociedade das atividades e das
aes realizadas pelos indivduos em grupos organizados. So por meio dessas prticas que se definem as atividades humanas, bem como os papis e lugares sociais para
aqueles que nela esto envolvidos.
A prtica social ir escola, por exemplo, exige diversas atividades tanto por parte do
professor como por parte do aluno, como: planejar a aula, ouvir o professor, elaborar/realizar exerccios, discutir tpicos, prestar ateno na aula, organizar atividades etc. Exige
64
tambm que assumamos nessa esfera social o papel social, quer de professor, quer de
aluno (e no, por exemplo, de namorados, de patro, de empregado). Nessas e em outras inmeras atividades o homem elabora os chamados gneros do discurso, tais como
agenda, prova, discusso oral, resumo, debate regrado, seminrio, plano de aula etc.
Dessa forma, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, as
quais envolvem diferentes maneiras de expresso, por meio dos gneros discursivos,
que implicam em diferentes capacidades de compreenso e de produo. Isso explica, ento, a razo pela qual no podemos mais usar em sala de aula apenas a noo
de tipologia textual, entendida como sequncias textuais definidas por propriedades
meramente lingusticas (descrio, narrao, dissertao), j que, alm de no nos
comunicarmos por esses tipos de textos, eles no do conta de desenvolver as capacidades de leitura e de escrita necessrias para a participao efetiva do indivduo
em um mundo multissemitico, no qual h necessidades de leitores e escritores no
apenas do texto verbal, mas de textos que trazem mltiplos sistemas de linguagem
(verbal, visual, audiovisual, gestual), denominados gneros multimodais, como, por
exemplo, histria em quadrinhos, tiras em quadrinho, cano, anncio publicitrio,
reportagem; propaganda televisiva etc.
Por isso mesmo, a noo de letramento passa a ser ampliada, ou seja, o bom leitor
e, principalmente, o bom escritor no mais aquele que e escreve uma boa narrao
ou dissertao, mas aquele que capaz de escrever e de compreender diversos gneros discursivos mobilizados nas mais diversas prticas sociais, atendendo a finalidades
especficas de interao.

Tipologias e gneros discursivos
Na seo anterior, voc percebeu que nos comunicamos por gneros textuais e
no por tipologias textuais. No entanto, como temos uma tradio muito forte nesse
ltimo tipo de ensino, ainda percebemos que uma das grandes confuses presentes
na escola diz respeito dificuldade de compreenso dessas noes. Para compreender
melhor, vamos observar alguns exemplos retirados de livros didticos. Observemos a
seguinte proposta de escrita:
A produo de textos
nos anos iniciais
Invente uma histria cujas personagens sejam crianas e animais. Voc pode fazer individualmente ou em grupo.
(CCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP 4: anlise, Linguagem e pensamento: um trabalho de linguagem numa proposta scio-construtivista. So Paulo: FTD, 2000.)
Tomemos outro exemplo, agora o paradidtico de Jacqueline Peixoto Barbosa

(2003), intitulado Receita, no qual temos a seguinte proposta: produo de um livro
65
ESCRITA E ENSINO
de receitas da sala, decorrente de um projeto desenvolvido em sala de aula:

Em grupo vocs vo produzir um pequeno livro, de no mnimo seis receitas. Cada grupo
deve escolher o tipo de livro de receitas que vai produzir. Seguem quatro sugestes: 1. Receitas baratas; 2. Receitas rpidas e prticas; 3. Receitas fceis; 4. Receitas malucas ou receitas
da bruxa. Em seguida, a autora sugere os passos metodolgicos para a realizao do livro (1.
Definio das receitas que faro parte do livro; 2. Reescrita da receita; 3. Reviso da receita;
4. Edio da receita; 5. Publicao da receita). Para cada passo apresentado, h orientaes
especficas. Finalmente, a orientao para publicao das receitas : Agora que os livros esto
prontos, resta mostr-los para outros grupos. Voc tambm dever levar o livro para casa e
mostrar para seus familiares. Afinal, eles podero se divertir com as receitas mais estranhas
que vocs inventaram. Combinem quanto tempo cada membro do grupo ficar com o livro e
quem vai levar o livro primeiro.
(BARBOSA, J. P. Receita: trabalhando com os gneros do discurso. 1. ed. So Paulo: FTD,
2003).
No primeiro caso relatado, temos um trabalho com a escrita voltado tipologia

narrativa, e no segundo caso, uma proposta de escrita baseada na noo de gneros
textuais, no caso a receita. As diferenas entre essas propostas podem ser mais bem
observadas no quadro abaixo:
Quadro 1. Diferenas entre propostas de escrita a partir de tipologias e a
partir de gneros discursivos.
TIPOLOGIAS TEXTUAIS
PROPOSTA 1
GNEROS DISCURSIVOS
PROPOSTA 2
1. A proposta no define um gnero em

especfico, apenas solicita criana que
invente uma histria. Inventar parte da
premissa da escrita como um dom.
1. A proposta define um gnero especfico a

receita e parte de um projeto trabalhado em sala
de aula, oportunizando criana ter o que dizer.
2. A proposta no se define por uma

necessidade real de comunicao da
criana.
2. A proposta de escrever uma receita define

uma necessidade real de comunicao da criana:
escrever um livro de receitas.
3. A proposta no define um interlocutor

especfico; escrita para a professora.
3. A proposta define interlocutores especficos do

livro de receitas amigos e familiares.
4. A proposta no pressupe um ensino

intencionalmente mediado para cumprir
uma funo sociocomunicativa.
4. A proposta cumpre uma funo

sociocomunicativa a de escrever um livro para
ser compartilhado com amigos e familiares.
O que vemos, em um ensino baseado apenas nas tipologias, a repetio de contedos no mbito da produo textual. Por exemplo, em sries iniciais, o estudo dos
elementos da narrativa ou de sua estrutura composicional (situao inicial, conflito e
desfecho), notoriamente segundo o padro da chamada narrativa tradicional clssica,
na qual temos a seguinte estrutura a ser ensinada:
66
FASES DA SEQUNCIA NARRATIVA TRADICIONAL
A produo de textos
nos anos iniciais
Situao inicial: situa ou orienta o leitor a respeito da narrativa, o estado das coisas
aparece equilibrado.
Complicao: transformao desse estado equilibrado, introduzindo narrativa uma
perturbao, criando uma tenso.
Aes: rene acontecimentos desencadeados por essa perturbao.
Resoluo: soluo da tenso.
Situao final: novo estado de equilbrio estabelecido.
Avaliao ou moral: comentrio relativo histria, que pode aparecer explcito ou no.
No estamos querendo afirmar que voc no deva ensinar essa estrutura, alis, ela
uma etapa importante para o processo de construo da escrita nas sries iniciais.
O problema repeti-la insistentemente ao longo dos anos escolares, mesmo quando
a criana j se apropriou dela. Essa estrutura clssica da narrativa literria, advinda
da Antiga Retrica, pode ser visualizada em alguns gneros como o conto de fadas.
Porm, o grande problema que muitas escolas ensinam essa estrutura como se ela se
realizasse da mesma forma em outros gneros textuais da ordem do narrar.
Observemos o texto:
Cinderela
Era rei um filia e rei se caso.
O rei morreu e a Cinderela ficou com a madasta.
A madasta ficava chemmendo a Cinderela
Cinderela cinderela javou javou.......
Cinderela que ir comigo no baile meninas mispere e
Secolar meu e se vistido meu
fada madrinha pegou a vara majica e empeistou o
vistidio cinderela meia noite voce ficara sem o
vistidio e sem a caroa e votaralnormau........
e ela foi a obaile e dansou com prisipi
O ja meia noite euprisiso eu vou imbora
E cinderala num vio mais o pincipe nunc amais e
Fico pra titia.
Patrcia Juliana 7 anos
A situao de produo da histria oferecida pela professora da 2 ano foi a seguinte: Reproduza com suas palavras a histria da Cinderela. No entanto, Patrcia
(nome fictcio da aluna) no apenas reproduz a histria, mas modifica o seu desfecho,
atualizando o conto. Na verso tradicional, temos o desfecho final feliz; j na verso
de Patrcia, Cinderela fica pra titia, portanto a situao de conflito no resolvida da
mesma forma. Patrcia, na realidade, quer dizer alm daquilo que leu, se colocando
como algum que tambm tem o que dizer, que leu o texto, mas acabou trazendoo muito provavelmente para a sua realidade mais prxima, atualizando com isso o
prprio conto de fadas, isto , fazendo uma parfrase do conto ao mesmo tempo que
67
ESCRITA E ENSINO
acrescenta uma informao que no estava presente nele. O desfecho inesperado acaba revelando a necessidade de dizer algo mais do que se encontrava no conto de fadas.
O mesmo ocorre com uma narrativa de terror. Como normalmente terminam essas
narrativas? Com um desfecho que resolve a situao de conflito? Claro que no. Narrativas de terror, por vezes de suspense e de aventura, podem trazer outros tipos de
desfecho, que denominamos: (a) final em aberto, quando permite ao leitor imaginar
o que ocorreu, ou (b) final com quebra da expectativa, quando algo inusitado, no
esperado, finaliza o enredo (HILA, 2004). Por isso mesmo, no podemos ensinar uma
nica estrutura narrativa que sirva para todos os gneros da ordem do narrar, pois
cada gnero trar sua estrutura composicional, que ser varivel, porque cada gnero
tem uma condio de produo diferente, e muitas vezes trabalhar com diversos tipos
de sequncias em seu interior, no apenas a narrativa.
Mas lembre-se, as sequncias presentes em gneros da ordem do narrar, como o
conto de fadas ou a narrativa de suspense sero diferentes, mas seus elementos, como
os personagens, o tempo, as aes, o espao sempre estaro presentes. O que queremos ressaltar com essa discusso que voc pode e deve trabalhar com sequncias
narrativas tradicionais, a exemplo da que ocorre com os contos de fadas, mas medida
que a criana se aproprie delas, procure avanar para novos gneros textuais, com
novas organizaes composicionais, possibilitando que novos aprendizados ocorram.
Vejamos o caso da carta do leitor abaixo:
Eu achei bem intereante esse texto mas isso no serve pra todo mundo no porqeue eu no
gosto muito de conto de fadas coisa de minina e o final sempre igual eu gosto mesmo
di jogar vidiogame mais legal e divertido e eu no sou um dos piores da sala de aula eu vim
de Curitiba, l eu sempre brinquei de vidiogame na lanrouse at meu pai se mudar e faz trs
semanas que estou aqui eu gosto de ler coisas antigas sabe tipo histria antiga mesmo de
pases e tambm gosto muito de matemtica porque esses assuntos naun to na revista?
Mateus (3. Ano)
Nessa carta, o aluno faz uso da sequncia argumentativa, porque coloca as razes
de no ter gostado do tema conto de fadas em uma provvel reportagem da revista (
coisa de minina e o final sempre igual), mas tambm h passagens tpicas da sequncia narrativa, como eu vim de Curitiba, l eu sempre brinquei de vidiogame na
lanrouse at meu pai se mudar e faz trs semanas que estou aqui. O que queremos
destacar que no caso dessa carta do leitor, e de tantos outros gneros, utilizamo-nos
das tipologias textuais como recursos para a produo de um gnero especfico.
Por tudo isso que os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997)
propalam que para aprender a escrever necessrio ter acesso diversidade de textos
68
escritos ( p. 66), preciso inserir a criana diante de situaes reais de escrita, ou seja,
fundamental que as prticas de escrita na sala de aula estejam voltadas ao aprendizado da linguagem a partir da diversidade de textos (e, portanto, de gneros discursivos)
que circulem socialmente, com vistas formao de um escritor competente:
A produo de textos
nos anos iniciais
Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no
qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus
objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que se
deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que
lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se
fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um
ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo
do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas
especficas do gnero. algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas
durante uma exposio oral; que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias
ou opinies (BRASIL, 1997, p. 48).
Escrever com competncia significa saber selecionar o gnero mais adequado para
se expressar em uma dada situao de interao, respeitando a suas caractersticas
temticas, estruturais e de estilo; significa ter um propsito para se escrever e ter um
destinatrio para isso. Todavia, quais gneros mobilizar para as atividades de escrita?
Os PCNs exemplificam alguns gneros adequados para o trabalho com a linguagem
escrita nos primeiros ciclos da escola (BRASIL, 1997, p. 11):
receitas, instrues de uso, listas;
textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios;
cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrios, de natal etc.), convites, dirios
(pessoais, de classe, de viagem etc.);
quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, classificados etc.;
anncios, slogans, cartazes, folhetos;
parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas;
contos (de fada, de assombrao etc.), mitos e lendas populares, folhetos de
cordel, fbulas;
textos teatrais;
relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos etc.).
Da mesma forma, as Diretrizes Estaduais para o ensino de Lngua Portuguesa preconizam que o trabalho da disciplina de Lngua Portuguesa deve considerar os gneros
69
ESCRITA E ENSINO
discursivos que circulam socialmente (PARAN, 2005, p. 11), orientando para a prtica da escrita a escolha de gneros de diversas esferas sociais. A esfera social entendida como um campo ideolgico em que vrios gneros esto agrupados. Vejamos os
exemplos abaixo:
Esfera da literatura: poema, conto de fadas, narrativa de aventura, narrativa de
enigma, poema, etc.;
Esfera jornalstica: reportagem, artigo de opinio, carta do leitor, entrevista de
especialista, etc.;
Esfera publicitria: propaganda impressa, propaganda televisiva, anncio publicitrio, etc.
H ainda outras esferas, como a jurdica, a religiosa, a miditica. As Diretrizes deixam claro que importante escolher gneros discursivos de esferas diferentes, o que
oportunizar que a noo de letramento anteriormente discutida realmente ocorra.
Por isso preciso ir avanando na escolha de gneros diferentes pertencentes a esferas
tambm diferentes ao longo das sries iniciais. Nada impede, por exemplo, que o mesmo gnero possa entrar em todas as sries como componente programtico. A esse
procedimento Dolz e Schneuwly (2004) denominam ensino em espiral. O que deve
ser levado em conta nesse tipo de ensino que um mesmo gnero pode ser objeto de
ensino e de aprendizagem visando escrita para todas as sries; o que deve ocorrer
uma gradativa complexificao em torno das atividades relativas leitura e produo
textual do gnero, fazendo com que a criana avance em seu desenvolvimento. Por
exemplo, podemos trabalhar com crianas da 2. srie a carta do leitor, focando o trabalho, por exemplo, na prtica da leitura; posteriormente nos 4 e 5 anos podemos
voltar a esse gnero, priorizando agora suas caractersticas comunicativas, composicionais e de estilo.
Neste sentido, o ensino da escrita a partir da perspectiva do gnero amplia as possibilidades de trabalho com a escrita, utilizando-se de textos de circulao, de uso
real, alm de favorecer o trabalho com a leitura. Em ltima instncia, trabalhar com
a diversidade de textos e de gneros permite criana se apropriar da linguagem de
forma mais viva e dinmica.
Condies de produo de um texto
A partir da concepo de que a linguagem interao vista no incio deste captulo,
preciso entender que todo gnero discursivo insere-se em um contexto de produo, conceito esse fundamental para as atividades de leitura e de escrita.
No quadro terico do Interacionismo Social, o conceito acerca do contexto de
70
produo parte da premissa que a produo de sentidos decorrente, de um lado, das

particularidades constitutivas daquilo que cerca o texto ou do seu contexto e, de outro,
das caractersticas do prprio texto (BAKHTIN, 2003). Por isso mesmo, ao solicitar que
a criana realize uma produo textual no basta apenas definir um tema para que ela
escreva, como, por exemplo: Escreva uma histria bem interessante sobre a aventura
de um drago; Faa uma narrativa contanto um fato curioso da sua vida: Escreva
um texto sobre a importncia da gua. Nesses exemplos, alm de no se definir qual
o gnero que a criana ir produzir (uma narrativa de aventura? um artigo de opinio?
uma narrativa de suspense?), tambm no so estabelecidas as condies de produo
de cada um dos textos, o que torna esses exemplos tpicos em redao escolar.
Geraldi (1993), um estudioso das ideias de Bakthin, trouxe, j na dcada de 1980,
de forma sinttica, as condies de produo de um texto:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem
diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).
A produo de textos
nos anos iniciais
Hila (1999) explica-nos essas condies: Ter o que dizer diz respeito experincia
daquilo que a criana viveu, ou seja, o ponto de partida para toda a reflexo do aluno
deve ser as experincias por ele trazidas, suas ansiedades e vivncias. fundamental que,
ao propor uma proposta de escrita se parta de conhecimentos j existentes nas crianas.
Por exemplo, se em uma atividade de produo solicita-se criana que elabore uma
receita, na sala de aula o professor j deve ter trabalhado atividades de leitura e de escrita
que envolvam esse gnero. Dessa forma, o aluno precisa sentir que escrever seja algo
importante, em que a experincia do vivido passe a ser o objeto inicial de reflexo na escola: o vivido , portanto, o ponto de partida para a reflexo (GERALDI, 1993, p. 163).
A segunda condio de produo ter uma razo para dizer, ou seja, preciso
que tanto o professor como o aluno encontrem uma motivao interna para o trabalho
a ser executado. O aluno deve perceber que seu texto o resultado de uma necessidade real de expresso, e no um exerccio imaginrio, desvinculado completamente
de sua realidade scio-histrica, que no se traduz em uma forma de interao com o
prprio mundo. Sem isso, corre-se o risco de que o exerccio da escrita, mais uma vez,
transforme-se em uma tarefa sem sentido, penosa, o que, gradativamente, afastar o
aluno da prpria escrita.
A terceira condio, se tenha para quem dizer o que se tem a dizer, diz respeito
71
ESCRITA E ENSINO
definio de um interlocutor para o texto, pois ser a partir da imagem que se faz
dele que o aluno definir os recursos lingusticos e textuais para desenvolver o texto.
Da, novamente, a importncia com os gneros textuais/discursivos, porque diferentes
gneros mobilizaro o trabalho com diferentes recursos de expresso. Por exemplo,
escrever uma carta para um amigo mobiliza recursos bem diferentes de escrever uma
carta de reclamao para a diretora da escola.
A quarta condio, o locutor se constitua como tal, decorrente da anterior,
ou seja, medida que o texto tem um interlocutor real, o aluno se constituir como
locutor, como algum que tem o que dizer.
A quinta e ltima condio, se escolham estratgias para realizar as operaes
anteriores, diz respeito s operaes necessrias para a realizao de todas as etapas.
Isso poder ser realizado levando em considerao que o professor, ao escolher uma
proposta de produo (que atenda s condies anteriores), deve observar que necessrio oferecer criana condies para que se aproprie do gnero em questo. Assim, por exemplo, ao pedir que a criana produza um conto de assombrao, primeiro
o professor deve conhecer as caractersticas desse gnero (estilo, tema, estrutura composicional) para, em seguida, transformar esses conhecimentos em conhecimentos
ensinveis aos alunos (por exemplo, como a estrutura composicional desse tipo de
histria, como so as personagens, quais os temas desse tipo de gnero etc.).
Na realidade, todas essas condies trabalhadas por Geraldi tiverem como base as
ideias de um filsofo da linguagem, Mikhail Bakthin, considerado o maior representante de uma corrente lingustica denominada Interacionismo Social. Resumidamente,
a partir do quadro terico do Interacionismo Social, teramos como elementos do
contexto de produo:
Quadro 2. Condies de produo no Interacionismo Social (HILA, 2007).
ELEMENTOS DO CONTEXTO DE PRODUO NO INTERACIONISMO SOCIAL
1. Parceiros da interao (locutor e destinatrio)
2. Objetivo da interao, o intuito ou querer-dizer do locutor
3. A esfera onde ocorrer a interao, que delimita o contexto da situao, com suas marcas
ideolgicas, sociais e culturais (contexto social mais amplo)
4. O tema e seu tratamento exaustivo
5. O gnero escolhido (e suas formas realizveis)
Esses elementos constituem a base para as atividades de leitura e de escrita que

visem autoria do aluno, ou seja, a apropriao do gnero pela criana exige que o
professor desenvolva uma srie de atividades anteriores (no interior de projetos ou
72
no) para que ela se aproprie:

a) do contexto de produo do gnero (reconhecimento desse gnero, onde ele se
encontra, qual o seu objetivo, para quem se destina, quais seus temas tpicos);
b) da estrutura composicional do gnero (como o gnero se organiza, quais suas
sequncias prototpicas);
c) das marcas do estilo (mecanismos lingstico-enunciativos prprios do gnero).
A produo de textos
nos anos iniciais
Por esse motivo, uma atividade de autoria, entendida como aquela atividade de
produo na qual a criana deve pensar sobre o tema, sobre a estrutura composicional
e sobre o estilo do gnero, normalmente est inserida no interior de projetos que
possibilitem o trabalho com os elementos descritos.
Tipos de atividades de escrita
A atividade de escrever, sem dvida, uma operao mental de nvel superior,
exigindo da criana uma srie de operaes e de esforos para que ela acontea; do
professor, o planejamento adequado para que a criana avance na forma e no contedo daquilo que escreve. Assim sendo, muito embora se pretenda ao longo do trabalho
escolar a escrita visando autoria, ou seja, que o aluno se constitua como algum que
tem o que dizer, especialmente enquanto a criana ainda est em processo de alfabetizao e seus esforos voltam-se para isso, outras atividades de escrita so igualmente
importantes. Os PCN (1997) orientam quatro tipos de atividades principais de escrita:
1. Atividades de transcrio;
2. Atividades de reproduo;
3. Atividades de decalque;
4. Atividades de autoria.
Alm dessas atividades, acrescentamos:
5. Resposta a enunciados de cunho expositivo/argumentativo.
As atividades de transcrio mobilizam a ateno do aluno para garantir a fidelidade ao registro e ao domnio das convenes grficas da escrita, especialmente colocadas quando a criana ainda est em fase de alfabetizao. Nesse caso, a criana j
tem em mos o que dizer (o tema) e o como dizer (a estrutura), e seu esforo mental
recair sobre o estilo, particularmente nas sries inicias para questes ortogrficas e
fonolgicas. Nesse conjunto, estariam as atividades que levem as crianas a:
compreender as diferenas existentes entre os sinais do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico e outras formas grficas e sistemas de representao;
identificar as letras do alfabeto, inclusive maisculas de minsculas;
73
ESCRITA E ENSINO
dominar as convenes da escrita, como direo correta da escrita, segmentao;

compreender as relaes entre grafemas e fonemas, como, por exemplo, p/b, f/v.
transcrever os textos que j sabe de memria.

A ttulo de exemplo, vejamos a atividade abaixo, para reconhecimento e identificao das letras do alfabeto, proposta por Batista et al. (2005, p. 4):
Alm dessa atividade, podem ser trabalhadas outras atividades focadas na

transcrio:
escrita de lista de nomes dos alunos da turma;
escrita de ttulos de contos de fadas conhecidos;
escrita de datas;
escrita de uma lista de compras;
relacionar legendas de notcias com as imagens;
escrita de manchete de uma notcia;
diferenciao entre escrita e outras formas grficas a partir da observao de
anncios de embalagens;
completar ttulos de contos conhecidos a partir de uma lista de palavras;
completar lacunas de parlendas;
associao de um logotipo de uma embalagem imagem, etc.
As atividades de reproduo (oral ou escrita) permitem que o aluno fique liberado
da tarefa de pensar sobre o que ir escrever e como ir escrever, pois o contedo e a
estrutura j esto definidos pelo texto modelo. Nesse caso, sua ateno estar centralizada mais uma vez no plano da expresso no como dizer. So exemplos desse tipo
de atividade:
74
reproduzir (oral ou escrito) um conto de fadas;

reproduzir (oral ou escrito) uma tira sem elementos verbais e depois com elementos verbais;
elaborar um resumo de uma notcia, de uma reportagem (quando a criana j
se alfabetizou) etc.

A produo de textos
nos anos iniciais
As atividades de decalque funcionam quase que como modelos lacunados, nas

quais o como dizer e a estrutura composicional so dados para a criana, que dever
centrar seu esforo no que dizer. Exemplos dessas atividades so:
escrever uma pardia de uma msica conhecida ou de um poema;
completar o final de uma carta de reclamao;
escrever uma receita baseada em outra etc.
As atividades de autoria so conseguidas principalmente por meio de projetos, e
sero comentadas nas prximas sees.
Finalmente, outra atividade constante de escrita desenvolvida na sala de aula, no
apenas nas aulas de lngua portuguesa, so atividades que levem as crianas a escreverem respostas de cunho expositivo e/ou argumentativo. Nesses casos, cabe ao professor ajudar a criana a entender como se escreve cada tipo de resposta. Por exemplo,
se a finalidade que a criana argumente, ela precisa ter a conscincia, e o professor
tambm, que uma sequncia argumentativa composta das seguintes fases
FASES DA SEQUNCIA ARGUMENTATIVA
FASE DAS PREMISSAS: em que se prope uma constatao, opinio ou ponto de partida.
FASE DAS APRESENTAES DOS ARGUMENTOS: em que se apresentam as ideias que provam a
opinio, por meio de exemplos, explicaes, relatos etc.
FASE DA APRESENTAO DOS CONTRA-ARGUMENTOS: em que se opera uma restrio em
relao orientao argumentativa. Essa restrio pode ser apoiada por exemplos, constataes, explicaes etc.
A FASE DA CONCLUSO: ou da nova tese que integra os argumentos e contra-argumentos.
Vejamos, como exemplo, a seguinte atividade realizada por uma professora de uma
segunda srie/terceiro ano. Aps ter trabalhado em sala de aula um texto em que se
discutia o trabalho das crianas em casa, a professora pediu que respondessem no
caderno seguinte questo: Em sua opinio, as crianas devem trabalhar em casa Por
qu?. Nesse caso, a criana precisa dar uma resposta de cunho argumentativo. Marina,
8 anos, na primeira verso escreve o seguinte:
75
ESCRITA E ENSINO
Proque o finho temqui ajuda a me e a me e o pai tem que trabaia
Nessa primeira verso, a criana coloca apenas a fase da premissa. Se o professor

desconhece as fases da sequncia argumentativa, consideraria correta a resposta. Mas
aps o trabalho com a reescrita e a interveno da professora, a verso final de Marina
foi a seguinte.
Proque o finho temqui ajuda a me e a me e o pai tem que trabaia pra pode sustenta a famia e a gente pode estuda ento eu axo que a gente podi ajuda um pouco
mas tamem tem que brinca pra pode fica felis e fica bem na iscola ento faze as duas
coisas um pouco.
Obviamente os aspectos ortogrficos so desconsiderados, j que a criana ainda

est em fase de alfabetizao. Notamos que pelo trabalho da professora Marina agora
apresenta os argumentos (a criana tem que ajudar no trabalho em casa, porque os
pais precisam trazer o sustento), mas tambm os contra-argumentos (a criana tambm precisa brincar para poder ficar feliz) e ainda faz uma concluso usando um conector ento, afirmando que tanto brincar como trabalhar so atividades necessrias,
sintetizando o argumento e o contra-argumento.
Esse trabalho s foi possvel porque: (a) a professora conhecia os elementos da
sequncia argumentativa; (b) a professora realizou o trabalho com a reescrita; e (c)
respeitou as fases do trabalho com a escrita.
Ao propor uma atividade de escrita (de autoria ou no), o professor deve orientar
seus alunos, desde as primeiras produes, a respeito dos momentos ou das fases da
escrita: momento do planejamento (no qual o professor ensina as estratgias necessrias elaborao do texto); momento da textualizao (da elaborao do texto
propriamente dito); momento da reviso (que deve ser visto como etapa natural do
processo de produo e no como erro ou castigo imputado ao aluno); momento da
reescrita (na qual o aluno pensa conscientemente sobre os aspectos que precisam ser
modificados no seu texto). Se, desde as sries inicias, o aluno encarar esses momentos
como naturais ao processo de escrita, gradativamente, com a mediao do professor,
ele alcanar processos de elaborao de textos mais ricos e complexos. Exatamente
por isso nos debruaremos um pouco mais sobre esse assunto na prxima seo.
Da mesma forma que existem fases para a escrita do aluno, por tudo o que j abordamos at aqui, existem, igualmente, fases ou momentos especficos para o professor:
76
momento da escolha da proposta de escrita; momento da execuo e o momento da

avaliao. Ao escolher uma proposta, o professor deve estar consciente dos motivos
que o levaram a isso. Por que escolhi essa proposta? Ela adequada s condies de
produo? Ela respeita aquilo que a criana j sabe e tem ao menos internalizado? Ela
preenche uma necessidade real de comunicao? Qual o seu objetivo? No momento
da execuo, necessrio pensar: ofereci as estratgias necessrias para as crianas escreverem esse gnero? E, no momento da avaliao levar em conta o que foi ensinado
e como foi ensinado.
A produo de textos
nos anos iniciais
Reviso e reescrita
A reviso e a reescrita devem ser adotadas como procedimentos corriqueiros em sala
de aula, sem os quais dificilmente uma criana avana e se desenvolve em termos de
escrita. Os PCN de Lngua Portuguesa do 1 e 2 ciclos (BRASIL, 1997) esclarecem que:
o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua prpria
produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ter procedimentos de
reviso [...]. A seleo deste tipo de contedo j traz, em si, um componente
didtico, pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a
limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a
revisar algo que depende de se saber articular o necessrio (em funo do que
se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente conseguem
aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno
um princpio didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo muito mais do que a qualidade da produo
a atitude crtica diante do prprio texto.
Fica claro, portanto, que revisar uma atitude muito diferente que da de higienizar, que por muito tempo acompanhou as atividades de avaliao do professor.
A reescrita transformava-se numa espcie de operao de limpeza, em que o
objetivo principal consistia em eliminar as impurezas previstas pela profilaxia
lingstica, ou seja, os textos so analisados apenas no nvel da transgresso ao
estabelecido pelas regras de ortografia, concordncia e pontuao, sem se dar
a devida importncia s relaes de sentido emergentes na interlocuo. Como
resultado, temos um texto, quando muito, lingisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realizao ( JESUS, 1997, p. 102).
Percebemos, assim, que h, normalmente, uma predileo para a higienizao de

elementos apenas na superfcie do texto, especialmente em relao aos erros de ortografia, pontuao e concordncia, como se esses elementos tivessem supremacia sobre
os elementos de base semntica, em seus aspectos de coeso e coerncia. Revisar,
portanto, conseguir encontrar no texto, por meio de um mediador, que pode ser
o professor ou outros, os problemas que interferem na produo daquele gnero,
77
ESCRITA E ENSINO
78
problemas no apenas da ordem da gramtica, mas tambm da organizao do texto,

das escolhas temticas, da adequao situao de produo.
J a reescrita o momento em que o aluno ir pensar sobre esses problemas com
vistas a transform-los. No restam dvidas de que a reescrita um espao privilegiado
de articulao das prticas de leitura, produo e reflexo sobre a lngua (BRASIL,
1997, p. 80), possibilitando ao aluno uma relao mais interativa com seu prprio texto,
provocando um dilogo entre o aluno-autor com o seu produto; alm de auxili-lo a enxergar, por meio da mediao do professor, o que antes ele no conseguia ver sozinho.
Sercundes (1997) tambm aponta outra razo da importncia das atividades de
reescrita. Para a autora, se o aluno parte de seu prprio texto e emite sobre ele um
olhar mais analtico e avaliativo, ele ter condies de realmente perceber que escrever
trabalho, mas no um trabalho associado viso negativa do termo, como algo enfadonho, mas usando a perspectiva freinetiana, observar que o trabalho uma atividade
natural do homem, que o ajudar a se tornar um usurio mais efetivo de sua prpria
lngua. Interessante, tambm, a posio de Jolibert (1994) ao reforar que as atividades de reescrita, quando mal-entendidas ou mal-planejadas, feitas de forma repetitiva
e entediante, tendem a afastar o aluno de sua prpria lngua. Do mesmo modo que
Freinet (1977), o autor enuncia que o trabalho com a reescrita deve ser visto como
uma etapa significativa, que permita ao aluno avanar, gradualmente, em sua prpria
aprendizagem. Refora, ainda, que reescrita no cpia do texto.
Neste sentido, o professor, ao trmino de uma atividade de produo (seja ela
uma atividade de transcrio, de reproduo, de decalque, de autoria, de respostas a
enunciados), poder trabalhar a reescrita de diversas formas, utilizando o texto todo,
partes do texto, pargrafos e at unidades menores, como a frase. O importante que
em cada momento priorizem-se aspectos para alm dos problemas formais (que devem ser objetos da reescrita, mas que no devem ser apenas eles). O ideal selecionar,
para aquelas produes, quais aspectos chamaram mais a ateno e trabalh-los, alternando forma e contedo. No caso da forma, por exemplo, que bastante significativa
nessa fase, ou o professor se debrua sobre ela, ou sobre a pontuao, ou sobre os
aspectos de coeso. Quanto ao contedo, aspectos como a progresso das ideias, a
adequao do contedo ao gnero proposto tambm podem e devem ser objetos de
uma reflexo.
Para as crianas muito pequenas, a atitude da reviso por si s uma tarefa que
consideram difcil, exatamente porque exige o distanciamento do prprio texto; da,
procedimentos como utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente so
interessantes. Nesse caso, preponderante o papel do professor, que dever colocar
questes a serem avaliadas para o problema que deseja focar. o professor, nesse caso,
o primeiro modelo de revisor.

H, tambm, algumas formas ou estratgias de auxiliar o aluno a elaborar a reviso
a partir de si prprio, por meio de fichas de autoavaliao, nas quais o professor estabelece aspectos que pressupe que as crianas j internalizaram e pede que observem
no texto aspectos da forma e do contedo. Os prprios colegas tambm podem cumprir esse papel com o texto do outro.
As fichas so interessantes quando inseridas, sobretudo, em projetos. Ao elaborar uma
ficha, devemos incluir como itens aqueles que efetivamente foram trabalhados durante
o projeto, envolvendo os aspectos temticos, composicionais e de estilo (GONALVES,
2009). A ttulo de exemplo, vejamos a ficha elaborada por uma professora da 4 srie/5
ano, por ocasio do desenvolvimento de um projeto envolvendo a carta do leitor:
Pontos para voc observar
ok
A produo de textos
nos anos iniciais
Preciso(a) mudar
A linguagem utilizada na minha carta

est de acordo com os leitores da
Revista Atrevida?
Deixei claro para os leitores o objetivo
da minha carta? (tpico trabalhado no
captulo 3)
Usei apenas opinies ou desenvolvi
argumentos? (tpico trabalhado no
captulo 4)
Consegui argumentar em relao
minha opinio sobre a matria lida,
isto , por meio de fatos, exemplos,
comparaes?
Usei uma pontuao adequada no
pargrafo, respeitando as pausas e
evitando muitas vrgulas?
Marquei minha opinio por meio de
expresses indicativas do meu ponto de
vista? (tpico trabalhado no captulo 5)
Usei expresses especficas para
finalizao dos meus argumentos?
Com base nessa ficha, o professor, para o processo de avaliao do aluno, pode
elaborar uma ficha de constatao (GONALVES, 2009) sobre os elementos alcanados
ou no por cada criana, como, por exemplo: em relao ao contexto de produo,
o aluno x ainda no conseguiu perceber o que diferencia uma carta do leitor de uma
79
ESCRITA E ENSINO
carta ao leitor; o aluno y conseguiu reconhecer, e assim por diante com cada aspecto
que foi objeto de ensino.
Por tudo isso, preciso que o aluno tenha um trabalho continuado com o processo
da reescrita. Fiad e Marynk-Sabinson (1991, p. 55) ratificam essa afirmao, pois ao
encarar a reescritura como uma atividade inerente prpria escritura do texto, os
alunos passam a se preocupar mais com a maneira como os leitores vero os seus textos. Passaro a considerar o texto escrito como resultado de um trabalho consciente,
deliberado, planejado e repensado.
Projetos de escrita na escola
Discutimos em tpico anterior a importncia das condies de produo para que
a escrita se aproxime de situaes reais de interao. Metodologicamente, o trabalho
com projetos torna mais fcil para o professor e para o aluno encontrarem espao para
pr em prtica uma escrita mais viva e aproximar a criana de atividades de autoria. Os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 70-71) assim preconizam:
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de
forma contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam,
exigem leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do
conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de
um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas etc.),
um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados,
um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um
folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulgao de uma festa na escola
ou um nico cartaz.
Um projeto pode ser entendido como um tipo de organizao didtica, que tem
um objetivo definido e compartilhado por todos os envolvidos e que ter, necessariamente, um destinatrio, uma forma de divulgao e circulao social, na escola ou
fora dela. H vrias formas de se fazer um projeto de docncia (ou de sala) a partir dos
gneros discursivos, seja por meio de uma oficina de leitura e/ou produo, por meio
de uma sequncia didtica, ou mesmo projetos que visem a auxiliar problemas especficos de aprendizagem dos alunos. Vamos, no entanto, enfocar os projetos na viso
proposta por este captulo, ou seja, na viso do Interacionismo Social Bakthiniano.
Lopes-Rossi (2002, p. 81), com base em sua experincia como professora formadora com o estgio supervisionado, prope que nem todos os gneros se prestam bem
produo escrita na escola porque suas situaes de produo e de circulao social
dificilmente seriam reproduzidas na sala de aula [...]. Isso significa que alguns gneros se prestariam mais a projetos apenas de leitura, no envolvendo a efetiva produo
escrita do gnero, tais como: rtulos de produtos, bulas de remdio, propagandas
80
de produtos, propagandas polticas, etiquetas de roupas, manuais de instruo de

equipamentos, contratos, nota fiscal. A leitura de gneros discursivos na escola no
pressupe, portanto, sempre sua produo escrita.
Se quisermos desenvolver um projeto de ensino envolvendo um determinado gnero, voltado tambm para a produo escrita, precisamos pensar se realmente aquele
gnero escolhido ensinvel para a dimenso escrita, e mais, se socialmente vlido
para integrar um projeto para aquela turma em especfico, preenchendo uma necessidade real da sala. Pensando em um projeto que envolva a escrita de um gnero discursivo, poderamos ter as seguintes fases:
A produo de textos
nos anos iniciais
Quadro 3. Fases de um projeto a partir de um gnero discursivo (adaptado

de LOPES-ROSSI, 2002, p. 82).
Incio do projeto
Explicao aos alunos sobre o objetivo do projeto,

sua forma de divulgao ao pblico (fora da sala e,
eventualmente, fora da escola) dos textos a serem
produzidos, definindo-se o gnero a ser objeto da
escrita. Fase de motivao para o projeto.
MDULO 1
Leitura para apropriao das
caractersticas tpicas do gnero
discursivo
Srie de atividades de leitura (e de escrita) comentrios

e discusses de vrios exemplos do gnero para
conhecimento dos elementos de seu contexto
de produo, de suas caractersticas temticas,
composicionais (verbais e no-verbais) e de estilo.
MDULO 2
Produo escrita do gnero de
acordo com suas condies de
produo tpicas
Srie de atividades de produo: planejamento da

produo (assunto, contexto de produo, esboo
geral, forma de obteno de informaes, recursos
necessrios); coleta de informaes; produo da
primeira verso; reviso colaborativa do texto ou por
fichas de auto-avaliao; produo da segunda verso;
reviso colaborativa do texto; produo da segunda
verso; reviso colaborativa do texto; produo da
verso final, incluindo o suporte para circulao do
texto.
MDULO 3
Divulgao ao pblico, de acordo
com a forma tpica de circulao do
gnero
Srie de providncias para efetivar a circulao da

produo dos alunos fora da sala de aula e mesmo na
escola, de acordo com as necessidades de cada evento
de divulgao e das caractersticas de circulao do
gnero.
Quando bem planejados, os projetos visando produo escrita a partir de um

gnero discursivo importante e necessrio ao letramento da criana, adequado a uma
determinada situao de comunicao da escola e da turma, sejam eles de quaisquer
natureza, oportunizam a aproximao da criana com uma escrita mais viva, evidenciam que escrever o resultado de um ensino planejado para esse fim, tornam a escrita
menos artificial e levam, principalmente, nossas crianas a perceberem que escrever
uma forma de participar mais plenamente do prprio mundo.
81
ESCRITA E ENSINO
Referncias
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.

BAKTHIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. 2.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 279-326.
BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da linguagem. 2. ed. So
BARBOSA, J. P. Receita: trabalhando com os gneros do discurso. 1. ed. So Paulo:
FTD, 2003.
BRITO, L.P.L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas:
Mercado de Letras, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia, DF:
MEC, 1997.
BATISTA, A. A. G. et al. Avaliao diagnstica da alfabetizao. Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, 2005 (Coleo instrumentos de alfabetizao; 3).
CAGLIARI, L. C. A produo de textos espontneos. In: ______. Alfabetizando sem
o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998. p. 197-240.
CCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP 4: anlise, linguagem e pensamento: um trabalho
de linguagem numa proposta scio-construtivista. So Paulo: FTD, 2000.
DOLZ, J.; SHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita:
elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In: ROJO,
R.; CORDEIRO, G. S. (Org.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004. p. 41-70.
82
FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M.

H. (Org.). Questes de linguagem. So Paulo: Contexto, 1991. p. 54-63.
A produo de textos
nos anos iniciais
FREINET, C. O mtodo natural III: a aprendizagem da escrita. Traduo de. Tereza

Medeiros. Lisboa: Estampa, 1977.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
GONALVES, A. V. As listas de controle/constataes como ferramentas para a
reescrita de gneros. In: GONALVES, A. V.; BAZARIM, M. (Org.). Interao, gneros
e letramento: a (re)escrita em foco. So Carlos: Editora Clara Luz, 2009. p. 17-33.
HILA, C. V. D. As representaes do contexto de produo da redao de vestibular.
In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GNEROS TEXTUAIS - SIGET,
4., 2007, Tubaro, SC. Anais... Tubaro, SC: Universidade do Sul de Santa Catarina,
2007. p. 837-852
______. Interseces entre tema e superestrutura narrativa em situao de
vestibular. In: SIMPSIO DE LEITURA DA UEL, 5.; SEMINRIO DE ESTUDOS SOBRE
LINGUAGEM E SIGNIFICAO: IMAGEM E MEMRIA, 4., 2004, Londrina. Anais...
Londrina: Ed. da UEL, 2004.
______. Quem prope as tarefas de casa? Dissertao. Maring: UEM, 1999.
JESUS, C. A. Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita. In: CHIAPPINI, L.
(Coord.). Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, 1997. v. 1.
p. 99-117.
JOLIBERT, J. (Org.). Formando crianas produtoras de textos. Traduo de
Walquria M. F. Settineri e Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
KLEIMAM, A. Os significados do letramento: novas perspectivas sobre a prtica
social da escrita. 6. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
LEME BRITTO, L. P. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de
produo dos textos escolares). In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula.
So Paulo: tica, 1997. p.117-125.
83
ESCRITA E ENSINO
LOPES-ROSSI, M. A. G. (Org.). Gneros discursivos no ensino de leitura e

produo de textos. Taubat, SP: Cabral Editora; Livraria Universitria, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36.
PARAN. Secretaria do Estado da Educao. Diretrizes curriculares da Educao
fundamental da rede de Educao bsica do Estado do Paran - DCE (verso
preliminar). Curitiba: Secretaria do Estado da Educao, 2005.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: CHIAPPINI, L. (Coord.) Aprender e
ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, 1997. v. 1. p. 75-97.
SOARES, M. B. Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo: Moderna,
2002.
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
STIOS NA INTERNET
http://www.celeirodeprojetos.com.br
http://www.educarede.org.br
http://www.escrita.uem.br
http://klickeducacao.com.br
http://novaescola.com.br
http://revistaescola.abril.com.br/especiais/jogos_brincadeiras/especial.html
1) Elabore um comando para a escrita de autoria de um gnero especfico, utilizando-se dos

elementos explanados neste captulo e imaginando que esse comando finalizar um projeto sobre o gnero escolhido.
84
2) Tendo em vista os tipos de atividade de escrita que exploramos no captulo, elabore:

a) uma atividade de transcrio para o 1 ano;
A produo de textos
nos anos iniciais
b) uma atividade de reproduo para o ano:

c) uma atividade em que a criana tenha que construir uma resposta a uma questo de
cunho expositivo/argumentativo para o 4 ano.
Anotaes
85
ESCRITA E ENSINO
Anotaes
86
Anlise lingustica
no ensino fundamental
O tema deste captulo sobre um dos eixos prticos que compem o ensino de
Lngua Portuguesa: a anlise lingustica. Em captulos anteriores, j foram feitas muitas
reflexes sobre o ensino de lngua materna a partir da concepo de lngua como
forma de interao social. Reforamos neste momento a ideia de que no se fala em
aluno-gramtico como se fala em aluno-leitor e produtor de textos porque no se
pretende que o aluno saiba gramtica para saber gramtica. A gramtica deve ser vista,
portanto, como um instrumento para melhorar a competncia discursiva do aluno, e
no como um fim em si mesmo.
Mendona (2001), contudo, salienta que, para muitos, aula de Lngua Portuguesa
ainda sinnimo do ensino de regras gramaticais. Por isso, muito frequente em cursos de formao de professores de lngua materna a formulao de perguntas calcadas
nessa concepo normativa de ensino de lngua, como, por exemplo, a indagao:
Anlise lingustica um novo nome para aula de gramtica?
H mais de duas dcadas, pesquisadores brasileiros, preocupados com o ensinoaprendizagem de lngua, defendem a necessidade de mudanas, assumindo a concepo de linguagem como lugar de interao, interlocuo humana, no cabendo mais
uma viso monolgica e imanente da lngua sob a perspectiva formalista que separa a
linguagem de seu contexto social.
Desse modo, por entendermos que o objetivo do ensino da lngua materna seja
ampliar a competncia do aluno para o exerccio da fala, da leitura e da escrita ou
seja, dar condies para que ele tenha o domnio de atividades verbais como ler criticamente, escrever para algum ler, falar para auditrios diferenciados dentro da modalidade adequada e refletir sobre a prpria linguagem salientamos a necessidade de
a instituio escolar possibilitar que o aluno aprenda a lidar com os diferentes modos
de concretizao que a linguagem apresenta.
Se no devemos mais nos pautar em uma concepo de trabalho com a linguagem
compreenso e produo de textos orais e escritos que considere somente a aquisio do cdigo escrito, ento em qual (quais) conceito (s) podemos nos ancorar? Uma
87
ESCRITA E ENSINO
88
das possibilidades tomarmos o conceito bakhtiniano de gneros discursivos. Essa

a perspectiva terica tanto dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL,
1998) quanto das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran DCE de Lngua
Portuguesa (PARAN, 2006). Na viso de Bakhtin (2003), os gneros do discurso so
formas de dizer scio-historicamente cristalizadas, provenientes de necessidades comunicativas produzidas em diferentes esferas da comunicao humana.
Assim, entendemos que os textos merecem ser estudados levando-se em conta as
esferas de atividades nos quais so produzidos, juntamente com as relaes dialgicas
(de sentido) que se travam entre os enunciados (textos), pois estes, conforme Bakhtin
(2003), so plenos de ecos de vozes que se cruzam em um processo contnuo de comunicao. Alm disso, o sujeito faz escolhas de variedades lingusticas, de palavras,
de entoao expressiva, de acordo com seus objetivos, seu interlocutor, o suporte do
texto, o gnero discursivo, sempre considerando, portanto, as condies de produo
do discurso e todo o contexto comunicativo.
Em vista do exposto, acreditamos na importncia de a escola colaborar na (re)
construo da situao de produo e recepo dos textos a fim de que possamos
nos aproximar com maior xito do objetivo de formar leitores/produtores de textos
socialmente eficazes e crticos em favor da cidadania. Diante desse objetivo, o ensino
de Lngua Portuguesa deve abranger fatores ligados s prticas da linguagem, em uma
abordagem discursivo-textual e no ter como centro o ensino gramatical desarticulado
dos usos da lngua.
Neste sentido, o intuito deste captulo investir na formao do professor de lngua materna, apresentando-lhe uma possibilidade de reflexo mais adequada ao estudo de prticas contextualizadas de ensino gramatical. Dessa forma, analisamos as marcas lingustico-enunciativas de uma crnica infantil, DIA D (FRATE, 1996), a partir
do levantamento de suas condies de produo (suporte, interlocutores, finalidade
e local de circulao) e de seu arranjo textual, discutindo seus possveis efeitos de
sentido. Aps essa anlise, propomos uma organizao didtica de anlise lingustica
desse gnero.
Para tanto, a fim de organizar este captulo, primeiramente retomamos algumas
questes terico-prticas acerca da concepo interacionista de linguagem e o ensino de anlise lingustica. Em seguida, de modo resumido, elencamos caractersticas
enunciativas/discursivas do gnero crnica infantil, como exemplo do trabalho com
essa prtica de linguagem em situao de ensino e aprendizagem de lngua materna.
Em seo posterior, delimitamos o contexto de produo da crnica DIA D, para,
na sequncia, dedicarmos ateno ao seu arranjo textual (elementos da forma composicional e a seleo de recursos lingustico-enunciativos), sem perder de vista a relao
desse modo de dizer com essa situao de produo. Ao final do texto, sugerimos
uma proposta pedaggica de anlise lingustica e leitura, como exemplo modelar de
trabalho para o professor.
Anlise lingustica
A concepo interacionista de linguagem e o eixo anlise

lingustica e leitura
A concepo interacionista de linguagem est alicerada na concepo enunciativa
de lngua do Crculo de Bakhtin, que assim postula: Na realidade, o locutor serve-se
da lngua para suas necessidades enunciativas concretas [...] a conscincia subjetiva do
locutor no se utiliza da lngua como de um sistema de formas normativas (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 1992, p. 92). Mais adiante, amplia-se essa viso com a afirmao: a
lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores (BAKHTIN; VOLOCHINOV, p. 127).
De acordo com esses princpios, disseminou-se, a partir da dcada de 1980, em
relao ao processo de ensino e aprendizagem da lngua materna em nosso pas, essa
concepo interacionista. importante entendermos que a verdadeira substncia da
lngua a interao verbal, porque na interao verbal, estabelecida pela lngua com
o sujeito (denominado tambm locutor) e com os enunciados (entendidos como os
textos orais e escritos, produzidos em determinadas condies scio-histricas, denominados tambm gneros discursivos ou gneros textuais, no Brasil) anteriores e posteriores, que a palavra (discurso social e ideolgico) se torna real e ganha diferentes
sentidos conforme o contexto.
Essa concepo de linguagem requer uma reorientao em termos de prticas pedaggicas e ensino de lngua. Assim, as atividades de linguagem so entendidas como
prticas sociais, e pensando-se especificamente sobre o ensino de lngua materna, o
seu objetivo passa a propiciar ao aluno o uso adequado da oralidade e da escrita relativas s situaes de enunciaes, isto , aos contextos determinados em que acontecem.
Com a adoo da concepo interacionista de linguagem, a prtica pedaggica de
lngua materna deve acontecer em trs eixos interdependentes: a leitura, a anlise
lingustica e a produo de texto oral e escrita. No caso deste captulo, focalizamos o
eixo da anlise lingustica no momento da prtica de leitura.
Muitos autores utilizam outros termos para se referirem ao eixo da anlise lingustica, mas neste momento utilizamos a proposta de Geraldi (1993), que nos aponta
a condio necessria para que essa prtica se concretize em sala de aula: Criadas
as condies para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produo
de textos, quer pela leitura de textos, no interior destas e a partir destas que a anlise lingustica se d (p. 189). A condio necessria, portanto, para que a anlise
89
ESCRITA E ENSINO
90
lingustica se efetue o reconhecimento do texto-enunciado como unidade de anlise.

Por sua vez, essa postura solicita um trabalho pedaggico a partir do estudo do contexto scio-histrico da realizao desse enunciado, considerando-se os papis sociais
dos interlocutores (quem fala/para quem se fala), seus propsitos comunicativos, a
apreciao valorativa desses interlocutores sobre si mesmos e o tema, a escolha da
estrutura textual e do estilo da sua escrita.
Geraldi (1993) conceitua anlise lingustica como um conjunto de atividades cujo
objetivo refletir sobre como se fala/escreve. Para este autor, essa prtica composta
por duas atividades distintas, as epilingusticas e as metalingusticas. Atividades epilingusticas, segundo ele, so as que tm como objeto de anlise a reflexo sobre os prprios recursos expressivos utilizados na produo dos textos, luz de suas condies
de produo. Por exemplo, quando o professor discute com seus alunos, no momento
da leitura, quais sentidos possveis (efeitos de sentido) do uso de uma determinada
expresso vocabular dentro do texto lido, refletindo sobre a adequao ou no desse
recurso expressivo ao gnero proposto, ao objetivo de interao entre os interlocutores, ele est realizando uma atividade epilingustica. Ou seja, esse tipo de atividade d
conta de levar o aluno a refletir sobre a adequao ou no dos recursos expressivos
utilizados na escrita ao gnero de texto proposto, ao destinatrio, ao objetivo, entre
outros aspectos que se julgar importantes e pertinentes para a produo de sentidos
do texto lido.
As atividades metalingusticas so definidas como uma reflexo sobre os recursos
expressivos, que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos (GERALDI, 1993, p. 190). Assim, este autor concebe as atividades
metalingusticas como as aes de linguagem que tomam a prpria linguagem como
objeto de uma anlise que constri um sistema para falar sobre a lngua. Sendo assim,
entende por atividade metalingustica aquela que se realiza na parte final do processo
de produo de sentidos do texto, em que se reflete sobre o escrito como objeto de
anlise, com o objetivo de sistematizar conceitos e normas da lngua, ou seja, classificar, conceituar aquilo que foi considerado como aspecto ou aspectos mais importantes
da gramtica do texto do gnero lido e estudado. Frente a esse conceito, as atividades
metalingusticas daro conta de sistematizar essas normas gramaticais, possibilitando
que a criana entenda, por exemplo, o que um verbo, um adjetivo, e de que maneira
essas categorias gramaticais funcionam e caracterizam os textos dos gneros a serem
estudados.
Alm dessa distino, o autor exige, como podemos observar, uma ordem para
a realizao dessas atividades: primeiro, as atividades epilingusticas e s depois as
metalingusticas, para que estas ltimas tenham sentido nesse processo de reflexo.
Por conseguinte, a prtica de anlise lingustica exige do professor a compreenso

do aspecto histrico e social da lngua, pois o que importa a reflexo sobre o processo de construo e produo de sentidos do texto, para posteriormente, de maneira explcita e organizada, sistematizar categorias explicativas do funcionamento
da lngua. Dessa forma, [...] a anlise lingustica se d no sentido de se observar em
um texto de determinado(s) gnero(s) o arranjo textual e as marcas lingusticoenunciativas, vinculadas s condies de produo (interlocuo, suporte, possveis
finalidades, poca de publicao e circulao [...], no processo de construo de
sentidos (PERFEITO, 2006, p. 9).
A partir dessas consideraes, podemos afirmar que no o ensino de nomenclaturas e classificaes gramaticais (ou seja, a prtica de atividades metalingusticas) que
garantir ao aluno a compreenso do funcionamento da lngua, mas sim a reflexo
sobre sua forma de organizao e uso em diferentes contextos de produo, em outras
palavras, a prtica de atividades epilingusticas.
Vejamos um exemplo de exerccio de Lngua Portuguesa que, apesar de no ter
por objetivo somente a identificao e reconhecimento de normas gramaticais, ainda
no d conta de analisar a lngua em determinada situao de uso. Essa atividade foi
retirada do site da Secretaria de Educao de So Paulo e recomendada para alunos
dos 4 e 5 anos do Ensino Fundamental:
Anlise lingustica
NINHO DE CUCO
O cuco o mais mafioso dos pssaros. No gosta de trabalhar e adora ocupar o ninho
dos outros.
Foi assim que, um dia, um pardal, muito bondoso, emprestou o seu ninho para o cuco e
pediu que, em troca, ele ficasse por algumas horas tomando conta da ninhada toda.
Saiu. Quando voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunando seus ovinhos:
- Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e voc faz essa baguna?
Ao que o cuco respondeu:
- Eu estou retribuindo a sua hospitalidade. Ns, cucos, somos assim mesmo: s posso
ser como sou.
O pardal, cheio de raiva, deu uma bicada no cuco, que, ofendido, disse:
- Mas o que isso, amigo?
E o pardal respondeu:
- Essa bicada tudo o que eu lhe posso dar, no momento. Sinto muito, mas ns, pardais,
somos organizados, e voc e seu ovinho vo ter que cair fora do meu ninho.
E o cuco, bagunceiro, foi baixar noutro terreiro: mais precisamente no buraco vazio de
um relgio, onde, desde ento, d duro para sobreviver trabalhando em turnos de meia
hora.
Cuco-cuco-cuco!
(FRATE, Dila. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996).
91
ESCRITA E ENSINO
1) Mas o que isso, amigo?

Na frase acima, a palavra grifada se refere ao
(A) cuco
(B) pardal
(C) relgio
(D) ovinho
2) Na frase ... encontrou o cuco numa zorra danada, a expresso grifada significa que
o cuco estava
(A) fazendo pouco barulho
(B) dormindo profundamente
(C) chocando os ovinhos
(D) desorganizando o ninho
3) O ttulo do texto Ninho do Cuco porque
(A) o cuco se aproveita do ninho dos outros pssaros
(B) o cuco constri seu prprio ninho
(C) o pardal d seu ninho para o cuco
(D) dentro de um relgio h um ninho de cuco
4) O pardal brigou com o cuco porque o cuco
(A) no gosta de trabalhar
(B) abandonou o ninho do pardal e foi para o relgio
(C) bicou o pardal
(D) bagunou o ninho do pardal
5) O que aconteceu ao cuco depois que foi expulso do ninho do pardal?
(A) foi parar no terreiro
(B) foi para o seu ninho
(C) foi morar no relgio
(D) foi cantar no terreiro
6) Na frase E o cuco, bagunceiro, foi baixar noutro terreiro: mais precisamente no
buraco vazio de um relgio ..., qual a funo dos dois pontos?
(A) finalizar uma frase
(B) introduzir uma explicao
(C) interromper a frase
(D) destacar uma expresso
(http://www.sarespedunet.sp.gov.br/2003/e_f/3a/index.htm)
92
As cinco primeiras questes referem-se compreenso textual, solicitando do aluno tanto a leitura literal como a inferenciao, habilidades fundamentais para o desenvolvimento de um leitor proficiente.
Entretanto, no desmerecendo a importncia desse tipo de exerccio de leitura,
necessrio observarmos que essas atividades no abordam a lngua em uso porque
desconsideram as condies de produo desse enunciado, no caso a narrativa produzida. No houve preocupao em levar o aluno a refletir sobre a organizao do texto,
tendo em vista os elementos que constituem essa situao de produo e de interlocuo, bem como o gnero selecionado, no caso, a crnica literria infantil.
A ltima questo focaliza um contedo de anlise lingustica importante para a
produo de sentidos do texto. Todavia, ainda falta uma reflexo sobre o porqu de a
autora ter selecionado os dois pontos para introduzir um perodo explicativo em seu
texto que, no caso, configura-se como o gnero crnica infantil. Portanto, no se tem a
preocupao de levar o aluno a perceber quais so os efeitos de sentido do uso desse
recurso lingustico para esse momento enunciativo e para a constituio e configurao do gnero selecionado.
Se observarmos mais atentamente, percebemos que o uso dos dois pontos para
introduzir uma explicao ou concluso, nesse enunciado, um recurso lingusticoenunciativo, ou seja, uma caracterstica de estilo de escrita da autora/enunciadora e
tambm da sua crnica infantil. Por exemplo, no perodo Ns, cucos, somos assim
mesmo: s posso ser como sou, a autora poderia ter utilizado no lugar dos dois pontos a conjuno portanto. Essa escolha lingustica feita sempre diante de determinadas condies de produo, por isso que as atividades de anlise lingustica devem
desenvolver no aluno a percepo do texto como resultado de escolhas temticas,
estruturais e estilsticas (recursos lingustico-enunciativos, como as palavras e a pontuao empregadas no texto, em funo do tema apresentado na crnica infantil) feitas
pelo autor/enunciador a partir de sua situao de produo.
A prioridade dessas atividades centra-se em criar oportunidades para o aluno refletir sobre a importncia da funo dos recursos lingustico-enunciativos para a produo de sentidos dos textos, permitindo-lhe pensar na condio de empregar tambm
esses recursos em suas produes textuais.
Alm desses aspectos comentados, faz-se necessrio destacarmos que, ao se retirar
a crnica de seu suporte original, no caso o livro de literatura Histrias para acordar,
de Dila Frate, desconsiderou-se um recurso lingustico-enunciativo para marcar a fala
dos personagens, modificando-se o texto original. Neste, todas as falas de personagem
so introduzidas por meio do discurso direto, marcado graficamente pelo uso das
aspas e no do travesso, como, por exemplo:
Anlise lingustica
93
ESCRITA E ENSINO
Quando voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunando seus ovinhos: Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e voc faz essa baguna? Ao
que o cuco respondeu: Eu estou retribuindo a sua hospitalidade. Ns, cucos,
somos assim mesmo: s posso ser como sou (FRATE, 1996, p. 64).
J na apresentao da Secretaria de Educao de So Paulo, o texto aparece com

esse formato, marcando o discurso direto das personagens atravs do travesso:
Quando voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunando seus
ovinhos:
- Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e voc faz essa baguna?
Ao que o cuco respondeu:
- Eu estou retribuindo a sua hospitalidade. Ns, cucos, somos assim mesmo: s
posso ser como sou.
Esse uso das aspas imprime ao texto mais agilidade, pois com isso s h uma marcao de pargrafo, configurando-o como um texto curto, como normalmente a organizao composicional da crnica literria infantil. Assim, na configurao apresentada
ao aluno em situao de ensino, perde-se tanto uma caracterstica estilstica, o uso das
aspas para indicar a fala de personagens, como tambm uma caracterstica estrutural,
a marcao de somente um pargrafo. Essas caractersticas que foram ignoradas nessa
verso didtica criam efeitos de sentido para o texto e so caractersticas constitutivas
do gnero crnica, especialmente nessa situao enunciativa. Portanto, a desconsiderao desses recursos lingusticos mais um fator que dificulta o estudo da lngua em
determinada situao de uso.
Como j assinalamos, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) e as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica (2006) propem que a
noo de gneros como prtica social deve orientar a ao pedaggica com a lngua,
tendo como ponto de partida a experincia do aluno com a diversidade de textos e
gneros. Dessa forma, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto. O que isso significa, em relao ao ensino de lngua materna? Significa que as prticas escolares devem
ultrapassar os nveis das palavras e das frases soltas, descontextualizadas. O professor
deve considerar que o texto verbal ou no-verbal a se manifesta em situaes de
enunciaes concretas, as quais denominamos condies de produo. Os elementos
das condies de produo de um texto orientam essa produo e esto apresentados
no esquema abaixo:
94
LOCUTOR (EU/QUEM DIZ) e INTERLOCUTOR (O OUTRO/PARA QUEM SE DIZ): so

os parceiros da enunciao, assumindo papis sociais adequados situao enunciativa;
Anlise lingustica
LOCAL E POCA DE CIRCULAO (QUANDO FOI DITO)

VONTADE ENUNCIATIVA/OBJETIVO (QUERER DIZER);
GNERO DO DISCURSO (COMO DIZER): o locutor faz a seleo das estratgias lingustico-discursivas mais adequadas para a elaborao de seu enunciado a partir
de trs elementos indissolveis no todo do enunciado: o contedo temtico (tratamento dado ao tema pelo locutor), o estilo verbal (recursos gramaticais da lngua)
e a construo composicional (partes estruturais do texto).
por tudo isso que o trabalho com a anlise lingustica visa construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situao de interlocuo,
na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingusticos que possam
ampliar a competncia discursiva do sujeito (BRASIL, 1998, p. 36). Um dos maiores
desafios para o professor perceber que esses aspectos lingusticos s podem ser
selecionados e ensinados como marcas lingusticas que compem um texto de um
determinado gnero. Vemos isso como desafio porque essa percepo requer do professor um olhar de pesquisador, de estudioso dos textos que circulam em sala de aula.
A aula de gramtica e a prtica de anlise lingustica
muito importante destacar que ao se pensar em gramtica inmeras so as acepes possveis, desde a de gramtica como mecanismo geral que organiza as lnguas,
at a de gramtica como disciplina de estudo. Alm disso, autores como Antunes
(2007) ressaltam que existem e coexistem diversos tipos de gramtica enquanto mtodo de investigao sobre as lnguas: normativa, descritiva, gerativa, funcionalista
etc. A diferena entre uma e outra perspectiva j foi tratada em outro livro didtico
desta coleo. Neste momento, interessa-nos focar a diferena entre o que o senso
comum chama de aula de gramtica e a prtica de anlise lingustica.
H uma constatao, por meio de pesquisas, de que a gramtica normativa a
base principal do ensino de gramtica na escola. Antunes (2007, p. 30) enuncia que,
neste sentido, a gramtica no abarca toda a realidade da lngua, pois reconhece apenas os usos considerados aceitveis na perspectiva da lngua prestigiada socialmente.
Resumidamente, enquadra-se, portanto, no domnio do normativo, no qual define
o certo, o como deve ser da lngua e, por oposio, aponta o errado, o como no
deve ser dito.
Para uma melhor compreenso das diferenas entre aula de gramtica e prtica de
anlise lingustica, apresentamos um quadro elaborado por Mendona (2006, p. 207):
95
ESCRITA E ENSINO
Aula de Gramtica
Prtica de Anlise Lingustica (AL)
Concepo de lngua como sistema, estrutura

inflexvel e invarivel.
Concepo de lngua como ao interlocutiva

situada, sujeita s interferncias dos falantes.
Fragmentao entre os eixos de ensino:

as aulas de gramtica no se relacionam
necessariamente com as de leitura e de
produo textual.
Integrao entre os eixos de ensino: a AL

ferramenta para a leitura e a produo de
textos.
Metodologia transmissiva, baseada na

exposio dedutiva (do geral para o
particular, isto , das regras para o exemplo) +
treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na induo

(observao dos casos particulares para a
concluso das regularidades/regras).
Privilgio das habilidades metalingusticas.
Trabalho paralelo com habilidades

metalingusticas e epilingusticas.
nfase nos contedos gramaticais como objetos

de ensino, abordados isoladamente e em
sequncia mais ou menos fixa.
nfase nos usos como objetos de ensino

(habilidades de leitura e escrita), que remetem
a vrios outros objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos), apresentados
e retomados sempre que necessrio.
Centralidade na norma-padro.
Centralidade nos efeitos de sentido.
Ausncia de relao com as especificidades dos

gneros, uma vez que a anlise mais de cunho
estrutural e, quando normativa, desconsidera
o funcionamento desses gneros nos contextos
de interao verbal.
Fuso com o trabalho com os gneros na

medida em que contempla justamente a
interseco das condies de produo dos
textos e as escolhas lingusticas.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o

perodo.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferncia pelos exerccios estruturais, de

identificao e classificao de unidades/
funes morfossintticas e correo.
Preferncia por questes abertas e atividades

de pesquisa, que exigem comparao e reflexo
sobre adequao e efeitos de sentido.
Fonte: (MENDONA, 2006, p. 199-226).
Reforando as ideias sumarizadas no quadro, afirmamos que, em relao ao processo de mediao para a construo de conhecimentos lingusticos, a abordagem
tradicional do ensino gramatical estabelece relaes artificiais, uma vez que o objetivo
maior somente identificar, reconhecer categorias gramaticais, sem nenhuma preocupao com o para que servem, para que foram usadas ou que efeitos provocam em
textos orais e escritos. Como exemplo dessa prtica tradicional de aula de gramtica,
apresentamos um exerccio a partir da crnica Ninho de cuco:
1) Leia as frases a seguir e sublinhe os substantivos:

a. O cuco o mais mafioso dos pssaros.

b. O pardal, cheio de raiva, deu uma bicada no cuco.
2) Agora, escreva, no caderno, uma frase com os substantivos encontrados.
As prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar so marcadas pelo artificialismo, por isso mesmo, no processo de mediao, devemos minimizar, o quanto for
96
possvel, essa artificialidade. Uma forma de se conseguir isso o professor observar,

pesquisar e analisar que gneros discursivos fazem parte do entorno social de seus alunos e formular atividades que os auxiliem a lerem a base social dos textos pertencentes
aos gneros selecionados.
Na continuidade deste captulo, apresentamos uma proposta pedaggica de anlise lingustica e leitura teoricamente ancorada na perspectiva interacionista.
Anlise lingustica
Uma proposta pedaggica de anlise lingustica e leitura

A elaborao dessa proposta constituda por momentos de estudo e anlise distintos, mas interdependentes. Para dialogarmos com as reflexes j tecidas, selecionamos outra crnica infantil do livro Histrias para acordar para se constituir como
exemplar de anlise do gnero selecionado, no caso a crnica infantil.
No entanto, julgamos conveniente apresentar, antes disso, um quadro das caractersticas da crnica infantil, a partir de um levantamento analtico prvio, com as
crnicas que compem o livro da Dila Frate. Essa anlise contempla, primeiramente,
as condies de produo das crnicas (locutor, interlocutor, tema, objetivo), e, em
seguida, os trs elementos constitutivos do gnero, a saber: a construo composicional, o contedo temtico e o estilo:
Locutor: o produtor de uma crnica infantil assume o papel social de um
cronista: ele no se preocupa em fazer uma transcrio da realidade,
mas sim apresentar sua viso recriada dessa realidade por parte de sua
capacidade ficcional e artstica.
O contexto de produo
Interlocutor: o pblico-alvo desse gnero encontra-se no mundo infantil

ou infanto-juvenil.
Objetivo(s): divertir e/ou refletir criticamente sobre a vida e/ou os
comportamentos humanos.
Local e poca de circulao: livro de literatura infantil dos anos 1990.
A construo composicional
Narrativa curta, gil, que apresenta os elementos bsicos da narrativa

(fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na estrutura bsica
da narrativa: um momento de harmonia, em que os personagens so
caracterizados/apresentados em um tempo e espao; um conflito que
surge para desequilibrar a situao inicial; um momento mximo de tenso
(clmax) e, por fim, a resoluo dos conflitos.
O contedo temtico
Reconstruo de fatos ou situaes do cotidiano infantil, retirando-lhes

algo relevante para a reflexo sobre o comportamento do homem ou do
mundo.
As marcas lingusticoenunciativas (estilo)
Predomnio de um tom leve, divertido, com a utilizao de uma linguagem

ldica, cuidando com o ritmo frasal, a sonoridade, a multiplicidade
semntica, as construes diretas e geis, por meio do uso do discurso
direto, marcado graficamente pelas aspas.
97
ESCRITA E ENSINO
A crnica DIA D circulou pela primeira vez em 1996, no livro Histrias para
acordar, da autora Dila Frate1, com ilustraes de Eva Furnari2. O livro foi altamente
recomendado pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), recomendao esta que qualifica tanto o livro em si como tambm a sua editora, Companhia
das Letrinhas, e a autora que, alm de escritora, j atuou como diretora e roteirista de
alguns programas televisivos como J Soares Onze e Meia e Jornal Nacional, da Rede
Globo de Televiso.
Atualmente, a editora Companhia das Letrinhas reconhecida em nossa sociedade, particularmente na esfera literria infantil, por valorizar o leitor-criana, publicando livros que abordam temas relacionados ao mundo imaginrio infanto-juvenil. No
geral, o livro Histrias para acordar rene 60 crnicas narrativas curtas, apresentando uma diversidade quanto aos temas das narrativas, pois h aquelas de aventura,
fantstica, fabulstica, etiolgica etc.
Na apresentao do livro, a autora caracteriza suas histrias como ligeiras, curtas, com algumas chaves, cliques... com o objetivo de [...] abrir uma conversa, um
Dila Frate: como jornalista, trabalhou em jornais escritos e na televiso. Comeou em jornal
(Estado, Abril, em SP) e logo foi para a televiso (TV Globo e SBT). Trabalhou em muitos
setores do jornalismo de TV at fazer o projeto-piloto do programa do J, em 1988 (para o
SBT). tambm escritora com vrios contos publicados em revistas e dois livros infantis ("Histrias para Acordar", Cia das Letrinhas e "Procura-se Hugo", Ediouro). Escreve para teatro, j
fez roteiros para documentrios; idealizadora do site Companhia da Boa Notcia. (http://www.
ciaboanoticia.com.br) que, como o nome indica, especializado em notcias positivas como divulgao de descobertas, de receitas de viver melhor, de boas aes, de curiosidades e de piadas.
1
2 Eva Furnari: ilustradora e escritora de livros infantis. Recebeu vrios prmios de instituies literrias. Formou-se em Arquitetura pela Universidade de So Paulo, e, a partir de 1976
dedicou-se inicialmente a livros com ilustraes, sem texto. Colaborando com a Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de S. Paulo, criou sua personagem mais famosa: a Bruxinha.
Como autora infanto-juvenil e como ilustradora recebeu o Prmio Jabuti , nos anos de 1986,
1991, 1993, 1995, 1998 e 2006. Em 2002, foi escolhida para ilustrar a reedio de seis livros
da obra infantil de rico Verssimo.
98
cochicho, uma reflexo, um carinho, ou qualquer outra coisa que possa aproximar a
criana do adulto e vice-versa (FRATE, 1996, p. 3). Portanto, os pais e crianas-leitoras
so convidados e instigados a dialogar, no sentido bakhtiniano, com essas histrias.
Desse modo, pensando no momento histrico e social da produo desse livro, nos
parece que a obra consegue cumprir com uma de suas possveis finalidades sociais,
promover o gosto de contar e ouvir histrias, gosto, que, entre os vrios povos da
Terra, um trao comum (LAJOLO, 2005).
Diante disso, a configurao social concreta dessa enunciao (a publicao do
livro) pode ser descrita a partir dos seguintes aspectos: trata-se de uma enunciao
produzida em uma esfera literria infantil, com o objetivo de criar um momento de
interao entre crianas e adultos. Da a enunciao se dar em um dos gneros discursivos permitidos e esperados nessa situao: a crnica infantil.
No livro Histrias para acordar, cada crnica ocupa uma pgina, sendo visualmente composta por um s pargrafo. O texto DIA D se apresenta com a seguinte
forma pgina 45:
Anlise lingustica
DIA D
Eram meninos sapecas: os da rua de cima e os da
rua de baixo. Quando os da rua de baixo ousavam
ir para a rua de cima, os da rua de cima gritavam:
Alto l! Territrio inimigo!. O mesmo acontecia
com os da outra rua. Por causa disso, uma guerra
foi declarada. A primeira batalha foi marcada para
logo depois da aula. Nlio, um dos meninos, chegou a tirar zero em matemtica, to preocupado
estava em armazenar os caroos de jabuticaba que
ia usar como arma. A hora D chegou e, armados
com seus caroos, eles esperaram o sinal, um pum
do gordo Oscar. A batalha terminou quando acabou a munio de caroos do pessoal da rua de cima. Foi a que eles perceberam que
no tinham levado a bandeira branca para pedir trgua ou paz, tanto faz! Algum
teve a idia: Vamos ver quem tem a bunda mais branca, e quem tiver mostra. Nlio, coitado, foi o escolhido. E naquele dia, alm do zero, ele ganhou uma cusparada
certeira bem ardida na traseira. At agora est doendo.
O tema abordado no texto pr-anunciado a partir de seu ttulo e pode ser assim
sintetizado: uma guerra entre dois grupos rivais de meninos, os da rua de cima e os
da rua de baixo. Esse tema representa muito bem uma das grandes preocupaes do
mundo infantil masculino, a disputa pelo domnio de um determinado territrio.
por isso que consideramos essa crnica com caractersticas de uma narrativa de aventura, j que se prope a narrar o desenrolar dessa batalha.
Podemos subdividir o texto em cinco organizadores composicionais dominantes,
99
ESCRITA E ENSINO
e observando essa subdiviso, podemos asseverar que a histria contada na ordem

cronolgica dos acontecimentos:
TEXTO
ORGANIZAO ESTRUTURAL
Eram meninos sapecas os da rua de baixo e

os da rua de cima. Quando os da rua de baixo
ousavam ir para a rua de cima, os da rua de
cima gritavam: Alto l! Territrio inimigo!. O
mesmo acontecia com os da outra rua.
Apresentao de personagens genricos e de

suas atitudes usuais.
Por causa disso uma guerra foi declarada.

A primeira batalha foi marcada para logo
depois da aula.
Nlio, um dos meninos, chegou a tirar zero
em matemtica, to preocupado estava em
armazenar os caroos de jabuticaba que ia
usar como arma.
A hora D chegou e, armados com seus
caroos, eles esperaram o sinal, um pum do
gordo Oscar.
Introduo do conflito e seu desdobramento,

at o momento do clmax.
A batalha terminou quando acabou a

munio de caroos do pessoal da rua de
cima.
Resoluo da complicao.
Foi a que eles perceberam que no tinham

levado a bandeira branca para pedir trgua
ou paz, tanto faz.
Introduo de um novo conflito.
Algum teve a ideia: Vamos ver quem tem

a bunda mais branca, e quem tiver mostra.
Nlio, coitado, foi o escolhido. E naquele dia,
alm do zero, ele ganhou uma cusparada
certeira bem ardida na traseira. At agora
est doendo.
Resoluo desse conflito e comentrio final.
De acordo com Bakhtin (2003), o acabamento do enunciado concreto ocorre porque o locutor/autor disse/escreveu tudo o que queria ou podia, em determinadas
condies. O grau de acabamento de um enunciado que possibilita uma resposta,
a compreenso responsiva, determinado por trs elementos interdependentes: o
tratamento exaustivo do tema; o querer dizer do locutor; as formas tpicas de estruturao do gnero. Neste sentido, a apreciao valorativa do locutor a respeito do tema
e do(s) interlocutor(es) de seu discurso que indica as diversas nuances ideolgicas
refratadas no tratamento dado ao tema, refletidas na escolha das formas e do estilo do
enunciado. A partir dessa perspectiva terica, enquanto professores de lngua materna
podemos nos perguntar: o que essas selees realizadas pelo enunciador/narrador em
relao ao tema (no sentido bakhtiniano, concebido como contedo ideologicamente conformado), forma composicional e s marcas lingustico-enunciativas, nessa
100
situao enunciativa, podem significar? Assim, partimos para o levantamento dessas

escolhas com o objetivo de compreendermos as significaes a constitudas, refletindo sobre os efeitos de sentido provocados por essas escolhas.
O personagem Nlio apresentado e caracterizado no por meio de qualificaes
explcitas, mas por suas aes. A histria narrada em terceira pessoa, os verbos que
constituem as aes esto no pretrito perfeito simples, por exemplo, foi declarada,
foi marcada, chegou... E os que constroem o pano de fundo do enredo esto no pretrito imperfeito, por exemplo, eram, ousavam, gritavam... (verbos essencialmente
do mundo narrado). O tempo da aventura marcado por expresses temporais, como
logo depois, a hora H, quando, naquele dia, que situam a ao.
Como personagens de uma narrativa de aventura so audaciosas, corajosas, ousadas, temerrias, a escolha de qualificadores, caracterizadores e at de verbos pertencentes a esse campo semntico, por exemplo, meninos sapecas, ousavam, gritavam:
Alto l! Territrio inimigo!, se justifica.
Tambm a estratgia utilizada para apresentar e caracterizar os personagens reflete
a preocupao do enunciador/narrador em construir essa imagem audaciosa que assume riscos, perigos. Por isso, somente o personagem Nlio especificado, destacando suas capacidades humanas de realizao e os imprevistos e riscos assumidos por
ele: sua dedicao e empenho em armazenar munio para a batalha que teve como
consequncia um zero em matemtica; sua ousadia e coragem ao mostrar sua bunda
branca que acarretou em uma cusparada certeira bem ardida na traseira.
Embora o foco narrativo de terceira pessoa queira reforar o tom impessoal, no
momento em que o enunciador/narrador se refere a Nlio pelo adjetivo coitado revela-se um ponto de vista, uma apreciao valorativa negativa sobre as situaes de
insucesso vivenciadas pelo personagem, confirmada a seguir com o uso do operador
argumentativo alm de. Com o uso desses recursos lingusticos o enunciador/narrador
constri a orientao valorativa que pretende de seu leitor, elegendo a perspectiva de
Nlio para narrar os fatos.
Essa perspectiva do narrador pode ser verificada no enunciado final da narrativa
por meio do perodo at agora est doendo. A locuo verbal de gerndio est doendo mais a locuo adverbial at agora intensifica a continuidade da dor de Nlio,
reforando o ponto de vista negativo assumido em relao s peripcias vividas por
ele e de maneira positiva ressalta sua coragem. Assim, as aventuras transformam-se em
desventuras, ou melhor, em peraltices de criana sapeca.
Essa ideia tambm pode ser construda a partir da prpria ilustrao que acompanha a histria: um menino loiro, plantando bananeira com o calo abaixado. Essa
imagem traz ao texto o mundo imaginrio da brincadeira e no o mundo da violncia,
Anlise lingustica
101
ESCRITA E ENSINO
do sentimento de subjulgamento que acompanham a situao de uma guerra. fundamental observarmos que a ilustrao, no caso dessas crnicas, juntamente com o
texto verbal compem suas caractersticas composicionais, permitindo a construo
de significados pelo leitor.
Um dos recursos lingustico-enunciativos, cujo efeito a aproximao do pblico infantil, se concretiza na definio lexical de trgua pelo sinnimo paz, reiterada
pela expresso de valor interjetivo tanto faz. Essa seleo lexical paz, faz, assim como
bandeira, certeira, traseira reveste a crnica de certo ritmo, outro recurso muito
apreciado pelo leitor-criana.
A crnica DIA D cria situaes tpicas de uma aventura infantil, utilizando elementos e fatos do cotidiano de uma criana: a arma de luta so caroos de jabuticaba; o
sinal para o incio da batalha, o pum do gordo Oscar; a bandeira branca, a bunda de
Nlio; as dificuldades vividas, um zero em matemtica e uma cusparada na traseira.
A onomatopia pum e o brasileirismo bunda introduzem nessa crnica o humor.
Em relao a isso, importante retomarmos a ideia bakhtiniana sobre a linguagem
enquanto signo ideolgico por excelncia (BAKHTIN, 2003), que reflete e refrata a
realidade, fazendo nela emergirem os valores, as crenas da sua sociedade. O que o
autor quer enfatizar aqui o fato de que com o signo no apenas descrevemos o mundo (a ideia de refletir), mas sobretudo com ele construmos historicamente diversas
interpretaes (refraes) desse mundo.
Neste sentido, esses valores e crenas revelam-se, entre outros aspectos j levantados, pela mobilizao dos recursos morfolgicos, sintticos e lexicais da lngua. Dessa
forma, o enunciador/narrador tambm se valeu de perodos sintaticamente curtos;
de aspas e no de travesses para inserir o discurso direto; dos mecanismos coesivos
orais foi a que e a repetio da conjuno aditiva e, para instaurar o humor, a graa
e o despojamento nesse modelo de narrar, aproximando-se do modelo de narrar do
mundo infantil ps-anos 1990.
Sugesto de uma proposta pedaggica de anlise lingustica
Passamos a apresentar nossa proposta de interveno no ensino gramatical descontextualizado, proposta que deve ser entendida como resultado do estudo e da anlise
expostos anteriormente. Sugerimos como o estudo sobre o arranjo textual e as marcas
lingustico-enunciativas do texto DIA D, pertencente ao gnero crnica infantil de
aventura, poderia ser transposto didaticamente no processo de construo de sentidos
no eixo anlise lingustica/leitura. O objetivo fornecer condies para a construo
de possveis caminhos que tornem o professor e o aluno sujeitos no processo ensinoaprendizagem de lngua materna.
102
Nessa perspectiva, destacamos a ideia de Lopes-Rossi (2005, p. 81) sobre o objetivo

das atividades de leitura na dimenso do trabalho com gneros discursivos:
Anlise lingustica
[...] devem levar os alunos a perceberem que a composio do gnero em

todos os seus aspectos verbais e no-verbais, nas informaes que apresenta
ou omite, no destaque que d a algumas mais do que a outras planejada de
acordo com sua funo social e seus propsitos comunicativos. Isso contribui
para a formao de um cidado crtico e participativo na sociedade.
Nesse mbito, subsidiados nos estudos bakhtinianos, em primeiro lugar, sugerimos

a nfase s caractersticas da esfera de comunicao em que pertence o gnero e da sua
situao de produo, para, em seguida, focarmos os elementos da forma composicional e, por fim, os elementos lingusticos relevantes.
Para essa primeira fase do trabalho, essencial que o aluno discuta, comente e conhea as condies de produo e de circulao do gnero referente ao texto DIA D.
Portanto, como o gnero pertence esfera literria infantil, o contato com o portador
desse texto, o livro Histrias para acordar, muito importante.
Ainda que reproduza o texto para todos, o professor deve procurar levar o original
para a sala de aula, explorando as caractersticas scio-discursivas desse suporte a partir de procedimentos que levem reflexo sobre: identificao do ano de publicao;
dados da ficha catalogrfica; leitura da apresentao do livro; comentrios sobre a
autora; inferncias sobre os possveis objetivos do livro e, em particular, do gnero
crnica infantil. Neste sentido, nos parece ser muito produtivas atividades como:
Momento da pr-leitura
1) Observe bem a capa do livro Histrias para acordar. Qual a relao que se
pode fazer entre o ttulo e as ilustraes da capa?
2) Quais informaes sobre o livro esto presentes na contracapa? Elas conseguem
criar em voc o desejo de conhecer suas histrias? Por qu?
3) Quais informaes so apresentadas na abertura? Elas so as mesmas da capa?
Por que ser que elas so importantes e foram selecionadas para comporem
essa abertura?
4) Nessa apresentao, a autora informa o que sobre as histrias contadas no livro?
5) Leia a ltima pgina do livro: e agora, quais informaes so fornecidas ao leitor?
Por que elas so importantes?
6) Voc sabe quem a autora desse livro?
7) E sobre a ilustradora? Voc sabe alguma coisa?
8) Aps essas discusses, pense e responda: qual poderia ser o objetivo da autora
em escrever essas histrias? Justifique.
103
ESCRITA E ENSINO
9) Antes de ler o texto (no mostrar ainda o texto todo, s o ttulo), o ttulo cria
expectativas sobre o tema da histria. Quais so elas?
Para a prxima fase, o professor pode solicitar a leitura do texto verbal e da ilustrao, indagar os alunos sobre a temtica desenvolvida, sua forma de organizao,
permitindo que o aluno faa inferncias acerca das estratgias do dizer utilizadas no
texto a partir de reflexes do tipo:
Momento do encontro com o texto i: explorando a estrutura composicional
1) Descreva a ilustrao da histria. Ela cria em voc as mesmas expectativas que o
ttulo? Explique.
2) Aps ler o texto, as suas expectativas foram confirmadas? Por qu? Ento, sobre
o que conta a histria?
3) Identifique os personagens, os lugares em que acontece a histria, o narrador,
o momento/o tempo.
4) Se o texto uma histria que conta uma aventura de meninos, identifique qual
a aventura, como ela desenvolvida no texto, e como termina.
5) No desenvolvimento do fato principal da histria, acontece outro fato importante. Qual esse fato? Qual palavra ou expresso introduz esse fato na histria?
6) Por que ser que o texto tem um pargrafo? Como podemos explicar isso? (discutir com os alunos que isso uma questo estilstica da autora e que esse uso
no meio literrio permitido; discutir tambm sobre o efeito visual para o leitor
a histria ser apresentada somente em um pargrafo).
7) Reescreva o texto, marcando com mais de um pargrafo as vrias partes dessa
histria de aventura; compare com outro colega e veja se a diviso ficou igual
(O professor promove o confronto das respostas e sistematiza, coletivamente,
o estudo da estrutura composicional narrativa, explicando a funo de cada
pargrafo, por meio da construo de um quadro ou um boneco do texto).
A seguir, promover o estudo das marcas lingustico-enunciativas. Para tal propsito,
o professor pode explorar:
Momento do encontro com o texto II: explorando o estilo
a) a importncia dos tempos verbais e a carga semntica de alguns verbos que contribuem para a caracterizao desse texto como gnero crnica infantil. Exemplos de
exerccios que contemplam esse aspecto:
1) H uma diferena entre os verbos (destac-los no texto) ressaltados na parte em
104
que o narrador apresenta os personagens e na parte que introduz o conflito.

Pesquise em uma gramtica os tempos desses verbos e explique a sua utilizao
dentro do texto.
2) Todas as palavras destacadas no texto so verbos. Escolha entre elas os verbos
que esto associados ideia de guerra e justifique sua escolha (muito importante se estabelecer uma comparao coletiva das respostas).
Anlise lingustica
b) o foco narrativo:
1) Como o narrador conta essa aventura: ele participa das aes ou somente conta
a histria?
2) Como isso est marcado no texto?
c) apresentao/construo dos personagens:
1) Faa um levantamento das palavras ou expresses do texto que caracterizam e/
ou apresentam os personagens da histria. Essa escolha do narrador est adequada para personagens de uma histria sobre aventura de meninos? Explique
(o professor deve explicar sobre as caractersticas desse tipo de personagem).
2) Qual a funo dos personagens Nlio e Oscar na histria? Qual deles pode ser
considerado o heri? Por qu?
3) A ilustrao pode estar representando qual personagem? Justifique sua resposta.
d) a perspectiva do narrador para contar a histria:
1) No final da histria, o narrador refere-se ao personagem Nlio utilizando uma
palavra. Qual essa palavra?
2) Por que ela aparece entre vrgulas?
3) Ela est adequada para caracterizar um heri? Explique.
4.) Ela necessria para o leitor conhecer a histria? Explique o fato de o narrador
ter usado essa palavra ao se referir a Nlio.
5) Releia a ltima frase do texto. Se a histria tivesse sido escrita sem ela, seu final
estaria completo?
6) Observe os verbos destacados: At agora est doendo. Podemos afirmar que essa
locuo verbal (os dois verbos juntos) enfatiza a ideia de que a dor j acabou ou
de que ainda continua? (depois de feita essa reflexo, o professor pode explicar
que, para indicar aes em curso, ou seja, realar o desenvolvimento de uma ao,
podemos usar o gerndio, que marcado na nossa lngua pela terminao ndo).
7) A partir dessas observaes, escreva uma concluso sobre a funo dessa frase
para a histria narrada.
105
ESCRITA E ENSINO
106
e) a seleo lexical, morfolgica, sinttica e as relaes entre o locutor e o interlocutor:

1) De que maneira o narrador explica para o leitor o significado da palavra trgua?
Por que ser que o narrador considerou essa explicao necessria?
2) Procure no dicionrio o significado da palavra trgua. o mesmo significado
que foi dado pelo narrador?
3) Nas duas ltimas partes do texto, h palavras que rimam. Quais so elas? Como
podemos explicar a escolha dessas palavras por parte do narrador?
4) Elabore um quadro demonstrativo, retirando do texto as situaes tpicas dessa
aventura de meninos, informando qual foi a arma de luta, o sinal para o incio
da batalha, a bandeira branca e as dificuldades vividas pelo heri.
5) A palavra pum uma onomatopia e o vocbulo bunda um brasileirismo. Reescreva a frase A hora D chegou e, armados com seus caroos, eles esperaram
o sinal, um pum do gordo Oscar, sem utilizar a palavra pum.
6) Compare as duas frases e reflita: qual delas mais adequada para o leitor infantil? Por qu?
7) A palavra bunda aparece na fala de um dos meninos da rua de cima. Seria
adequado para a criao desse dilogo o uso da palavra ndegas no lugar de
bunda? Por qu?
8) Podemos considerar que o narrador escreveu essa histria de uma maneira bem
prxima da fala (oralidade). Procure exemplos do texto que comprovem essa
afirmao e justifique essa opo do narrador.
9) As falas presentes no texto so marcadas com o uso das aspas e no com travesses. Como essa escolha pode ser justificada?
Em seguida, tambm necessrio que o professor planeje atividades didticas com
o objetivo de sistematizar os conhecimentos lingusticos que foram ampliados, reelaborados ou, at mesmo, aprendidos a partir dessa caracterizao do funcionamento do
gnero crnica infantil. Conforme j explicamos anteriormente, esse nvel de conhecimento o que Geraldi (1993), ao conceituar a prtica de anlise lingustica, chama de
atividade metalingustica, isto , as atividades que tomam a prpria linguagem como
objeto de uma anlise que constri um sistema para falar sobre a lngua.
Assim, a fim de levar os alunos a uma sistematizao dos conhecimentos construdos, podemos elaborar exerccios de carter mais estruturais que fixem a utilizao
dos elementos lingusticos relevantes para esses movimentos narrativos da crnica infantil, como, por exemplo, a funo dos organizadores textuais para o encadeamento
das aes narradas.
Nesse momento, o professor tem a possibilidade de planejar uma aula cujo contedo seja exatamente sobre a funo de organizadores textuais para o encadeamento de
aes no gnero em questo. Para essa finalidade, os exerccios podem se originar de

outros exemplares de textos pertencentes ao mesmo gnero, e no caso, ser da mesma
autora, j que o gnero pertence esfera literria. So exemplos desses exerccios:
1) Leia as frases abaixo, prestando ateno nas expresses em destaque, que podem ser chamadas de organizadores textuais.
a) (...) Por causa disso, uma guerra foi declarada.
b) (...) Foi a que eles perceberam que no tinham levado a bandeira branca para
pedir trgua ou paz, tanto faz!.
c) E naquele dia, alm do zero, ele ganhou uma cusparada certeira bem ardida
na traseira.
Anlise lingustica
a) Uma pode ser usada no lugar da outra? Explique.

b) Indique para cada uma das alternativas o tipo de relao que as expresses
estabelecem entre as aes narradas no texto: de tempo/momento; de
consequncia?
c) Ento, qual das alternativas abaixo lhe parece a mais correta:
1) os organizadores textuais so expresses ou palavras que relacionam uma
parte do texto com a outra, sem interferir no sentido global do texto;
2) os organizadores textuais so expresses ou palavras que relacionam uma
parte do texto com a outra e tm um papel importante na definio do sentido geral do texto.
4) Vamos conhecer mais uma das crnicas do livro Histrias para acordar? Mas,
antes, voc tem uma tarefa a cumprir: indique quais organizadores textuais
abaixo so mais adequados para cada lacuna do texto:
um dia / foi assim que / onde / desde ento / quando / mais precisamente
Ninho de cuco
O cuco o mais mafioso dos pssaros. No gosta de trabalhar e adora ocupar o ninho dos
outros. ____________________, _____________ um pardal muito bondoso, emprestou o seu
ninho para o cuco e pediu que, em troca, ele ficasse por algumas horas tomando conta da ninhada toda. Saiu. _______________voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunando seus
ovinhos: Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e voc faz essa baguna? Ao que o cuco respondeu: Eu estou retribuindo a sua hospitalidade. Ns, cucos, somos assim mesmo: s posso ser
como sou. O pardal, cheio de raiva, deu uma bicada no cuco, que, ofendido, disse : Mas o que
isso, amigo?E o pardal respondeu:Essa bicada tudo o que eu lhe posso dar, no momento.
Sinto muito, mas ns, pardais, somos organizados, e voc e seu ovinho vo ter que cair fora do
meu ninho.E o cuco, bagunceiro, foi baixar noutro terreiro: ______________________no buraco
vazio de um relgio, ____________, ________________d duro para sobreviver trabalhando em
turnos de meia hora.
Cuco-cuco-cuco!
(FRATE, Dila. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996. p. 64).
107
ESCRITA E ENSINO
108
Alm da funo dos organizadores textuais, o professor pode tambm promover

a sistematizao de outros aspectos lingusticos pertinentes para a ampliao e apropriao, por parte de seus alunos, das caractersticas lingustico-discursivas do gnero estudado. No caso, em razo do uso feito pela autora do discurso direto marcado
pelas aspas, este pode se constituir em outro contedo metalingustico. Exemplos:
1) J percebemos que nas crnicas lidas as falas dos personagens aparecem entre aspas. Isso no um uso muito comum desse recurso grfico. Com a ajuda
de seu professor, pesquisa em uma gramtica sobre quais so as possibilidades de uso das aspas. Registre-as em seu caderno.
2) Em uma narrativa, as falas e os pensamentos dos personagens podem ser
apresentados de diferentes maneiras. Nesse momento, vamos concentrar nossa ateno em uma dessas maneiras, que o discurso direto, pois essa foi a
maneira utilizada nas crnicas de Dila Frate. Ento, pense e responda:
a) Como esto registradas as falas das personagens das crnicas lidas: com as
prprias palavras das personagens ou com as palavras do narrador?
b) A partir dessa observao, podemos concluir que o discurso direto aquele que reproduz exatamente a fala das personagens. No caso das crnicas
lidas, a pontuao utilizada foram os dois pontos e as aspas. Mas tambm
podemos utilizar dois pontos e travesso. Vamos treinar essa outra forma de
marcar as falas de personagens? Reescreva a crnica Dia D, utilizando o
discurso direto com travesso.
1) No discurso direto, geralmente as falas dos personagens so introduzidas por
meio de verbos chamados de verbos de elocuo. Eles ajudam a indicar o
modo como os personagens esto se expressando. Observe: Quando os da
rua de baixo ousavam ir para a rua de cima, os da rua de cima gritavam: Alto
l!. Repare que o verbo realado indica a maneira como a personagem se
manifestou.
2) Agora, pense em verbos de elocuo possveis de serem utilizados nas seguintes situaes. Reescreva as frases a seguir, fazendo as alteraes necessrias:
a) Algum teve a ideia: Vamos ver quem tem a bunda mais branca, e quem
tiver mostra.
b) Quando voltou, encontrou o cuco numa zorra danada, bagunando seus ovinhos: Quer dizer que eu lhe empresto o ninho e voc faz essa
baguna?.
3) Destaque os verbos dos quadros abaixo que podem ser utilizados como verbos de elocuo:
Voltar
Esclarecer
Ordenar
Murmurar
Responder
Dizer
Falar
Comentar
Ironizar
Bradar
Questionar
Gritar
Anlise lingustica
Urrar
Interrogar
Pedalar
Comparecer
Chamar
Sair
Entendemos tambm que essas atividades referentes ao estudo da crnica Dia D

podem ser o incio do desenvolvimento de um mdulo de leitura do livro Histrias
para acordar se o que se quer criar oportunidades para que o aluno desenvolva sua
competncia discursiva pela apropriao das caractersticas tpicas da crnica. Esse
trabalho pode ser organizado didaticamente a partir da seleo de outras crnicas
que contemplem suas diversidades temticas em fabulsticas, fantsticas, etiolgicas,
observando quais caractersticas do gnero so regulares e quais no so e, nesse caso,
observar por que h mudanas.
Na elaborao dessa proposta pedaggica de anlise lingustica, tivemos o cuidado de
no utilizar termos tericos complexos nem uma metalinguagem sofisticada, j que o aluno
do Ensino Fundamental no precisa ser um gramtico de texto, mas sim um leitor crtico.
Consideraes finais
Acreditamos que por meio de atividades de anlise lingustica que privilegiam o estudo das caractersticas das situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticoenunciativas dos textos, as aulas de lngua materna no Ensino Fundamental podem ser
muito mais do que momentos de cpia de regras e excees gramaticais isoladas ou
ainda de exerccios de copiao textual.
Dessa forma, no processo de recepo de textos, em sala de aula, o trabalho de
anlise lingustica essencial, visto ser por meio da seleo do gnero discursivo,
e consequentemente da seleo da estrutura composicional, do lxico, das escolhas
morfossintticas, enfim, dos recursos lingustico-enunciativos veiculados que se produzem ou co-produzem efeitos de sentido. Pelas escolhas lingusticas do locutor/autor,
podemos visualizar tanto os aspectos da situao enunciativa quanto tambm aspectos
da subjetividade desse locutor/autor, que se revela e se mostra como sujeito. Portanto,
a anlise lingustica torna-se um importante exerccio para que o aluno-leitor se institua como co-produtor do texto (DELLISOLA, 1996).
109
ESCRITA E ENSINO
Referncias
ANTUNES, I. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no

caminho. So Paulo: Parbola, 2007.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p.
261-306.
BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da linguagem. 6. ed. So
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia, DF: MEC/
SEF, 1998.
DELLISOLA, R. L. P. A interao sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHES, I.
(Org.). As mltiplas faces da linguagem. Braslia, DF: UNB, 1996. p. 69-75.
FRATE, Dila. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
LAJOLO, Marisa. A narrativa na Literatura para crianas e jovens. [S.l.: s.n.], 2005.
Disponvel em: <www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005/nl/meio.htm>. Acesso
em: 20 jun. 2006.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gneros discursivos no ensino de leitura e
produo de textos. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim
Siebeneicheir. Gneros textuais: reflexes e ensino. Unio da Vitria: Kaygangue,
2005. p. 79-94.
MENDONA, Marina Clia. Lngua e ensino: polticas de fechamento. In: MUSSALIM,
Fernanda; BENTES, Ana Christina (Org.). Introduo Lingstica: domnios e
fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 2, p. 233-264.
110
MENDONA, M. Anlise Lingstica no ensino mdio: um novo olhar, um outro

objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no ensino mdio e
formao do professor. 2. ed. So Paulo: Parbola, 2006. p. 199-226.
Anlise lingustica
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares da rede pblica

de Educao bsica do Estado do Paran: Lngua Portuguesa. Cutitiba: SEED,
2006.
PERFEITO, A. M. Anlise lingstica e construo de sentidos. In: LIMOLI, L.;
MENDONA, A. P. F. Nas fronteiras da linguagem: leitura e produo de sentidos.
Londrina: Mdia, 2006. p. 7-16.
Site consultado
http://www.sarespedunet.sp.gov.br/2003/e_f/3a/index.htm
Sugestes de sites para leitura extra sobre o tema estudado:

www.escrita.uem.br Grupo de Pesquisa INTERAO E ESCRITA (UEM/CNPq)
www.cce.ufsc.br/~clafpl anais on-line do I Congresso Latino-Americano sobre
Formao de Professores de Lnguas
www.iel.unicamp.br publicaes do Instituto de Estudos da Linguagem (UNICAMP)
1) Leia a crnica abaixo Caco Meleca. Ancorando-se nas caractersticas desse gnero elencadas no captulo, elabore, no mnimo, duas atividades de anlise lingustica e leitura para
esta crnica.
CACO MELECA
2). Caco era um menino quietinho, mas gostava de comer meleca. Ele tinha at uma ttica
para tirar a meleca sem ningum perceber: botava a mo na frente da boca e, devagarinho,
punha o polegar dentro do nariz, que saa j com a melequinha enroladinha, e a enfiava na
111
ESCRITA E ENSINO
boca. Que nojo!( Mas que muitos meninos fazem isso, fazem). Um dia, durante uma prova,
a professora viu essa manobra e perguntou: Caco, para quem voc est dando cola? O que
voc est fazendo com essa mo na frente do rosto?. Eu estou meio enjoado. A professora se aproximou dele. Ele foi ficando nervoso com aquela meleca na mo. E agora? E se ela
visse aquilo? Foi a que ele grudou a meleca embaixo da carteira. A professora viu e disse:
O que isso? Se voc no estivesse enjoado eu faria voc comer isso, seu porco!. Caco
respondeu: No seja por isso, professora, pr j. Nhoct!, e respirou aliviado.
(FRATE, Dila. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996. p. 56).
Anotaes
112

Ensino e Escrita

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Ensino e Escrita

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Escrita e Ensino

Editora da Universidade Estadual de Maring

Prof. Dr. Dcio Sperandio

Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado

Marcos Kazuyoshi Sassaka

Formao de Professores - EAD

Annie Rose dos Santos

Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Escrita Estudo e ensino. 2. Leitura e escrita Estudo e ensino. 3. Escrita

Copyright 2010 para o autor

Endereo para correspondncia:

Renilson Jos Menegassi

Cludia Lopes N. Saito / Elvira Lopes Nascimento

CLUDIA VALRIA DON HILA

ELVIRA LOPES NASCIMENTO

LLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

RENILSON JOSE MENEGASSI

izao, o trabalho com a leitura e ainda o trabalho com a gramtica.

Renilson Jos Menegassi

escola, no havendo singularidade, pois so produzidos textos coletivos, homogneos,

O ensino da produo textual escrita em lngua materna passou, ao longo da

professor coloca no quadro uma frase como:

A escrita como trabalho

processual-discursiva de escrita, distinguindo-se das concepes j discutidas.

b) Participantes: no levaro material para anotaes, contudo devero repassar

mais completo, j pensado e modificado pelo aluno, em uma ntida configurao de

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6. ed. So

GERALDI, J. W. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B.

JESUS, C. A. Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita. In: GERALDI, J. W.;

A adoo das prticas de linguagem como ponto central do

Assim, por exemplo, a prtica social vender exige a atividade de apresentao do

Voc percebeu que as prticas sociais instauram diferentes atividades de

Em outras palavras, existem relaes entre as prticas sociais, as atividades humanas

no so instrumentos estanques, que enrijecem a ao criativa do homem; ao contrrio,

de dois desafios que so simultneos e interdependentes: apropriar-se do sistema da

Entre as razes que citamos (NASCIMENTO, 2009) para justificar a importncia do

apresentados (implcita ou explicitamente) como ferramentas de ensino-aprendizagem

A partir desse contexto de produo, o enunciador toma decises para a seleo do

Professor, sem a reflexo em torno dessas questes a compreenso de um texto fica

A relao da escola com os gneros textuais

A professora interagindo com seus alunos:

- Vamos fazer o passeio que combinamos?

Os gneros citados (aviso, bilhete, contar, lista, cartazes) foram escolarizados, a

Apresenta sequncia descritiva articulada sequncia narrativa?

pertencentes a gneros da ordem do argumentar, ou seja, o produtor procura defender

Por exemplo, ser que as condies de produo so as mesmas para todos?

propaganda, filme publicitrio1 ( VT), spot, etc.

1 O filme publicitrio ou VT aquela publicidade que tem durao de 30 segundos, filmada

Os gneros textuais e o ensino em espiral

Voc deve estar se indagando: mas o que ensino em espiral?

Ensino em espiral o contrrio daquele ensino linear, em que se trabalha com um

Talvez porque ele considerasse a argumentao oral/escrita muito difcil para as

A aprendizagem em espiral refere-se ao ensino/aprendizagem, em todos os nveis

Em seguida, comeariam aproveitando situaes reais acontecidas na escola sobre

controverso, o que a leva a recorrer a um tipo de discurso do expor argumentativo que

Examinando o texto de Lu, podemos verificar a seguinte organizao do texto:

Depois o discurso continua do expor, mas em autonomia em relao situao

Ento, voc viu que o argumentar no depende

Para Bakhtin (1992), esses so os parmetros que constituem a situao imediata de