Primero, el AC ofrece una meta comn.

Allport (1954/1962) sostiene que

solamente el tipo de contacto que hace que la gente realice cosas en conjunto
tender a producir un cambio en las actitudes (p. 305). Este principio
puede aplicarse claramente a los mtodos de AC, pues ofrecen una tarea u
objetivo comn y generalmente incentivos tambin comunes. Se espera que
la meta comn que el grupo ha de alcanzar se convierta en lo ms importante,
dirigiendo la atencin hacia la tarea y desplazndola de las caractersticas
tnicas de los miembros. En este sentido, el esfuerzo conjunto por resolver la
tarea hace las veces de punto de encuentro entre miembros de diferentes
minoras y se espera que la actividad cooperativa para lograr esa meta genere
solidaridad grupal.
Segundo, la puesta en prctica del AC comunica apoyo institucional a las
relaciones intertnicas. Allport (1954/1962) supone que el contacto intertnico
mejora las relaciones si las instituciones en las que ocurre ste apoyan claramente
la igualdad y la interaccin intertnica. La razn es que la mayora
de las personas tienen sentimientos conflictivos respecto a la integracin.
Por una parte, se sienten incmodos al interactuar con otros diferentes, por
otra, se avergenzan de estos sentimientos debido a que mantienen como
valor la igualdad de las personas. Por tanto, las personas de grupos mayoritarios
aceptarn mejor la interrelacin si no tienen que iniciarla ellas mismas,
sino slo aceptar el contacto impulsado por normas institucionales (p.
304). Y aunque, como seala Allport, se puede suponer que en la escuela existe
este apoyo institucional, en la realidad son pocas las que experimentan
con mtodos que favorecen las relaciones intertnicas, ya sea por desconocimiento
por parte de los profesores sobre qu hacer, o por la idea de que,
mejorando el rendimiento de los alumnos de etnias minoritarias y presionando
para que adopten hbitos de la mayora, los problemas de interrelacin
desaparecern. Sin embargo, el rendimiento no es una variable que se
modifique fcilmente y la asimilacin forzosa tampoco ha probado ser eficaz.
Mientras, los alumnos dejan de recibir mensajes que comunican el valor
de la interrelacin entre ellos. Precisamente uno de los cambios que introducen
los mtodos de AC en escuelas multiculturales es que legitiman el contacto
intertnico y lo juzgan positivo (Slavin, 1983). Los alumnos pueden
sentirse apoyados si los profesores estimulan la interaccin intertnica y
catalogan este tipo de contacto como normal y deseable. Este clima se puede
crear sin necesidad de decir ni una sola palabra, la conducta del profesor ya
indica que aprueba el contacto.
Tercero, el AC da oportunidad de mantener un contacto ms profundo
con otros, generando as una percepcin de semejanza o naturaleza humana
comn. Las oportunidades para discutir y para aprender unos de otros permiten
el conocimiento del otro como individuo y no slo como persona
con caractersticas del grupo estereotipado. Aunque Allport (1954/1962) llega
a la conclusin de que el conocimiento y las relaciones con miembros de
grupos minoritarios favorecen las actitudes tolerantes y amistosas (p. 296),
la relacin entre estas dos variables no es de ninguna manera perfecta. Por
tanto, Allport indica, de forma ms prudente, que los contactos que redundan
en una intensificacin del conocimiento y de las relaciones tienden a
engendrar creencias ms autnticas acerca de los grupos minoritarios, y por
esta razn contribuyen a la reduccin del prejuicio (p. 296).
Cuarto, el criterio de igualdad de estatus, necesario, pero no suficiente,
para que el contacto sea positivo segn Allport (1954/1962), exige que ste
ocurra entre individuos de semejante estatus. ste es el principio ms costoso
de satisfacer en los mtodos de AC, porque el estatus de los individuos de
ciertas etnias (o con ciertas caractersticas intelectuales o fsicas) puede ser
bajo. Sin embargo, puede aplicarse a la situacin de clase, mejor que a otros

escenarios, pues los estudiantes de un mismo curso mantienen un estatus

semejante con independencia de su etnia, sexo o nivel de rendimiento. Adems,
la asignacin de los estudiantes a grupos de AC da una cierta identidad
comn de inicio. Los alumnos se encuentran en un marco de trabajo que
facilita, aunque no garantiza, la igualdad de estatus, debido a su pertenencia
a un mismo grupo. Por otra parte, el logro de esta condicin se favorece si los
mtodos de AC adoptan una estructura de incentivo que recompensa al grupo
en base al progreso individual de cada miembro, de tal forma que todos
puedan aportar ganancias a su grupo. Tambin cuando el AC se utiliza en
reas en las que los alumnos de estatus ms bajo sobresalen o al menos tienen
un rendimiento semejante a los dems (Slavin, & Madden, 1979; Aronson,
& Bridgeman, 1979).
El AC y la mejora del rendimiento acadmico. Para comprender por
qu el AC mejora el rendimiento acadmico, sera preciso remitirse a perspectivas
motivacionales, de cohesin social, cognitivas y evolutivas, tratadas
en varios trabajos (vase e.g., Slavin, 1990, 1995b). De hecho, estas razones
son las ms discutidas todava en la literatura, y no existe una nica perspectiva
terica. En el siguiente apartado, dadas las limitaciones de espacio, no se
aborda este aspecto con la debida profundidad, pero se revisa uno de los
modelos de instruccin eficaz que apoya los beneficios acadmicos de los
mtodos de AC y los sita como complementos y alternativas reales a los
mtodos tradicionales.

ESTRATEGIAS
Aprender Juntos (Learning Together; Johnson, & Johnson,
1994). Es un mtodo aplicable a una extensa variedad de materias.
Los alumnos trabajan en equipos heterogneos de 4-6 miembros. El
profesor ensea la leccin a toda la clase, como en los mtodos tradicionales,
y deja tiempo para el trabajo en equipo. El objetivo es que
todos los miembros del equipo dominen la leccin presentada y ayuden
a sus compaeros en el aprendizaje de la misma. La tarea es grupal.
Todos los miembros del grupo trabajan juntos para completar un
material de trabajo nico. Este material, compuesto por diversos ejercicios
sobre la leccin y sus soluciones, adems de ser la base para la
evaluacin del grupo, sirve a los alumnos para practicar, ayudarse
unos a otros, evaluarse a s mismos y evaluar a sus compaeros. La
recompensa es grupal en base a la calidad del material presentado, el
rendimiento en un test u otros productos, pero siempre grupales.
Este mtodo es el menos complejo de los mtodos de AC y el ms cercano
al modelo puro cooperativo, en comparacin con otros mtodos
que contienen elementos ms individualistas o competitivos. Pero tiene
un gran inconveniente, y es que no permite conocer la contribucin
de cada miembro al grupo, con lo que ello significa en el detrimento
de la responsabilidad individual. En Johnson, Johnson,
Holubec, y Roy (1984) se o"ecen orientaciones prcticas para llevar a
cabo esta estrategia.
2. Grupo de Investigacin (Group Investigation; Sharan, & Sharan,
1992). Es un mtodo aplicable a variedad de materias y de gran utilidad
para especializar a los alumnos en una tarea. Los alumnos forman
sus propios equipos de 2-6 miembros. El profesor no da la clase
como en los mtodos tradicionales, aunque puntualmente puede

hacerlo. Sus principales funciones son facilitar recursos y supervisar

el trabajo de los grupos de investigacin, as como entrenar y modelar
habilidades de comunicacin. La tarea es giupal y consiste en hacer
un informe grupal sobre un tema. Cada equipo, segn sus intereses o
conocimientos previos, elige un tema de una unidad que debe estudiar
toda la clase. Para asegurar la responsabilidad individual, cada
tema se subdivide en tantas partes como miembros tiene el equipo y
cada miembro ha de responder por ella. No obstante, al final, todos
los miembros del equipo han de coordinarse para llevar a cabo las
distintas actividades que el proyecto de investigacin exige: buscar
informacin, evaluarla, sintetizarla, preparar el informe final del grupo
y presentar dicho informe al resto de la clase. En este mtodo han
sido probadas recompensas de varios tipos, desde grupales (i.e. calidad
del informe y de la presentacin) hasta individuales (i.e. examen
individual sobre los contenidos expuestos por todos los equipos). No
obstante, los autores de esta tcnica rechazan los sistemas de recompensa
tangibles y abogan por no dar nada, excepto la oportunidad de
continuar trabajando en este tipo de grupos, confiando en el atractivo
de los mtodos de AC en s mismos (Sharan, & Shachar, 1988).
Este mtodo ha sido desarrollado recientemente por Shlomo Sharan,
Yael Sharan y Rachel Hertz-Lazarowitz en Israel. No obstante, las races
del mismo se encuentran en John Dewey (1859-1952). Asimismo,
se trata de un mtodo adecuado para trabajar tareas poco estructuradas
y para el cual es conveniente que la evaluacin del aprendizaje
mida habilidades de razonamiento superior.
3. Jigsaw (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, & Snapp, 1978). Es un
mtodo aplicable a variedad de materias y de especializacin en una
tarea. En el Jigsaw, los alumnos trabajan en equipos heterogneos de
6 miembros. El profesor no da clases, pero se encarga de dividir el
tema que quiere ensear en seis partes, cada una de ellas nica e
imprescindible para comprender el tema, y de escribir el material de cada parte. La tarea es individual. Cada
alumno recibe una parte del
tema, como una pieza de un puzzle jigsaw y ha de juntarla con las
partes que tienen sus compaeros para aprender el cuadro completo
(Aronson, & Bridgeman, 1979, p. 441). Para ello, el alumno debe estudiar
individualmente su parte, discutirla dentro de su grupo de expertos
y despus ensearla al resto de su equipo. La recompensa es individual
en base a las notas de cada alumno en un examen sobre el
tema completo.
4. Jigsaw II (Slavin, 1986). Los inconvenientes del mtodo anterior,
como son el coste para preparar el material de cada parte, la dificultad
e, incluso, en determinados casos, la imposibilidad para dividir el
tema o el que los alumnos se conviertan en expertos de una sola parte
del tema, son superados por el Jigsaw II, adaptacin del Jigsaw hecha
por Slavin (1986). En ste, los estudiantes trabajan en equipos de 4-5
personas. El profesor prepara el tema, ahora s, pudiendo cortar textos,
aadir informacin o escribir material nuevo, segn necesite. La
tarea es grupal. Todos los alumnos leen el tema completo, pero a cada
miembro del equipo se le proporciona un subtema sobre el que debe
ser experto. Los estudiantes discuten los subtemas en grupos de
expertos, y luego regresan a sus equipos para ensear su parte. La
recompensa, al contrario que en Jigsaw original, es grupal en base a
la suma de las puntuaciones obtenidas por los miembros del equipo
en un examen individual sobre el tema completo.

El Jigsaw se ha usado, especialmente, en historia, pero tambin en

reas de matemticas y expresin escrita; y el Jigsaw II en ciencias.
Ambos mtodos, dado que el alumno tiene el rol de experto, ayudan
al desarrollo de situaciones de igual estatus (Aronson, & Bridgeman,
1979).
5. Equipos de Rendimiento (Student Teams-Achievement Divisin,
STAD; Slavin, 1978a). Este mtodo es aplicable a una variedad de
reas. Los alumnos son asignados a equipos heterogneos de 4-5
miembros. Las funciones del profesor y las caractersticas de la tarea
son similares a las descritas en el mtodo de Johnson y Johnson
(1994), con la diferencia de que cada alumno posee su material de
trabajo. La recompensa es grupal, dependiendo del grado en que cada
uno de los miembros del equipo haya mejorado su calificacin respecto
a la anterior calificacin en un examen individual. De este
modo, independientemente de que los alumnos hubieran recibido
una puntuacin alta o baja en su anterior examen, tienen la posibilidad
de contribuir por igual a la puntuacin de su equipo.
En sus orgenes se emple en el rea de lenguaje (i.e. puntuacin, gramtica),
posteriormente, gracias a su flexibilidad, ha sido empleado
en diversidad de reas
6.- Equipos Torneo (Teams-Games-Toumaments, TGT; DeVries, &
Edwards, 1973, 1974; DeVries, Edwards, & Slavin, 1978). Este
mtodo es en esencia igual al STAD, con la diferencia de que el examen
individual y la nota del equipo se substituyen por un sistema de
torneos acadmicos. Estos consisten bsicamente en responder a preguntas,
escritas en fichas dentro de una caja, sobre la leccin presentada
por el profesor y trabajada por cada alumno en sus correspondientes
equipos. Concretamente, cada estudiante juega en una mesa
de torneo contra estudiantes de otros equipos, pero del mismo nivel,
tomando como referencia una evaluacin anterior. Aqul que gana
ms puntos dentro de una mesa recibe 6 puntos, el siguiente 4 y el
siguiente 2. De tal modo que cada estudiante, sea del nivel que sea,
tiene la oportunidad de contribuir con una puntuacin mxima a la
puntuacin de su equipo. Para llevar a cabo los siguientes torneos, los
tres estudiantes que han sacado mejores puntuaciones forman una
mesa de torneo, los siguientes tres forman otra y as sucesivamente.
La recompensa es grupal en base al nmero de puntos que cada
miembro consigue en el torneo.
En sus orgenes esta tcnica surgi en el rea de las matemticas,
pero posteriormente, gracias a su exibilidad, al igual que el STAD,
ha sido empleada en diversas reas como ortografa o ciencias.
7. Equipos de Enseanza Individualizada Asistida (Team-Assisted
Individualization, TAI; Slavin, Leavey et al., 1984). Es un mtodo
especfico para ensear matemticas en los primeros ciclos. Los
alumnos son divididos en equipos de 4-5 miembros, compuestos de
parejas o tros pertenecientes a grupos de enseanza de distintos
niveles de habilidad matemtica, en base a una evaluacin previa.
As, por ejemplo, un equipo puede estar formado por dos alumnos de
bajo nivel y dos alumnos de alto nivel. El profesor ensea a cada grupo,
en vez de a la clase entera, empleando una enseanza directa de
habilidades matemticas. Mientras el profesor ensea a un grupo, el
resto de los alumnos por parejas continan trabajando en su material
de trabajo adecuado a su nivel y grado, compuesto por distintas unidades.

Cuando un alumno tiene dudas en un ejercicio, intenta resolverlas

bien con su pareja o bien con los miembros de su equipo de
otros niveles, antes de acudir al profesor. As, ste dispone de ms
tiempo para ensear en los grupos. La recompensa es grupal en base
a la media de las puntuaciones obtenidas por los miembros del grupo
en un examen individual y al nmero medio de unidades realizadas
por el equipo cada semana.
Este mtodo, que combina el uso de los equipos cooperativos con la
enseanza individualizada en matemticas, surgi para ofrecer las
ventajas de la enseanza individualizada o programada (i.e., apropiado
nivel de instruccin) y resolver sus dos principales problemas la escasa enseanza directa y, por tanto, de
calidad, y la falta de
incentivos).
8. Equipos Cooperativos Integrados para la Lectura y la Redaccin
(Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC; Stevens,
Madden, Slavin, & Famish, 1987). Es un mtodo especfico
para ensear a leer y escribir en los ltimos cursos de primaria. La
formacin de los equipos, las funciones del profesor y la tarea de los
alumnos son similares a las del TAL con la diferencia de que el profesor
ensea habilidades especficas de comprensin lectora (i.e. identificacin
de ideas principales) y los estudiantes en sus equipos trabajan
en una serie de actividades de lectura y escritura (i.e., leerse
historias uno a otro o buscar palabras en el diccionario). La recompensa
es grupal en base a la media de las puntuaciones obtenidas por
los miembros del grupo en un examen individual, a la calidad de la
composicin escrita individual y a las actividades diarias.
Algunas de las caractersticas que comparten el CIRC y el TAI son las
siguientes. Ambos siguen, bsicamente, esta secuencia: instruccin
del profesor a equipos pequeos y homogneos, prctica en equipos
heterogneos, evaluaciones del equipo y examen. Los estudiantes no
pasan al examen hasta que todos los miembros del equipo dan el visto
bueno. Por ltimo, dado que los estudiantes trabajan con materiales
adecuados a su nivel de lectura y de matemticas, respectivamente,
tienen las mismas oportunidades de contribuir al xito del equipo.
9. Estructuras de Controversia (Constructive Controversy; Johnson,
& Johnson, 1979; Johnson, & Johnson, 1994). Es un mtodo especfico
para estudiar temas controvertidos (i.e. legalizacin de las drogas).
Los alumnos trabajan en grupos de 4 miembros, formados por
dos parejas, una que tiene la consigna de estar a favor y la otra en
contra. El profesor no da clases, como en los mtodos tradicionales.
Sus funciones principales son preparar los materiales sobre las dos
posturas y supervisar el trabajo de los equipos. La tarea es grupal. El
equipo debe escribir un informe grupal que recoja de la mejor forma
posible el pensamiento de todos los miembros. Para ello, primero,
cada pareja trabaja sobre el material que posee y, posteriormente,
comparte esa informacin con la otra pareja, exponiendo de forma
oral los puntos relevantes o rebatiendo algunos razonamientos, entre
otras formas. Despus los alumnos cambian sus roles para trabajar la
otra postura. Por ltimo, el equipo entero llega a un consenso. La
recompensa es grupal en base al rendimiento de cada miembro en un
examen individual que exige del conocimiento de ambas posturas.
Este mtodo exige, entre otras, habilidades de razonamiento superior
(Johnson, & Johnson, 1994), por lo que su uso tal vez sea limitado
con alumnos muy jvenes

Equipos espordicos
Los equipos espordicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo
que
dura la sesin, pero tambin pueden durar menos tiempo (desde cinco
minutos, el tiempo
justo para resolver alguna cuestin o algn problema, hasta un tiempo ms
largo para llevar
a cabo alguna pequea actividad o resolver algn problema).
La cantidad de miembros de un equipo espordico puede variar mucho (desde
un
mnimo de 2 o 3 alumnos, hasta un mximo de 6 o 8) y su composicin puede
ser tanto
homognea como heterognea (en cuanto a las caractersticas, rendimiento y
capacidad de
sus miembros). Por ejemplo, durante una sesin de clase podran trabajar
juntos dos o tres
alumnos para que uno de ellos explique al otro o a los dems algo que no
saben (Tutora
entre iguales), o bien pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la
tcnica o el
procedimiento que el profesor les est enseando, mientras ste se rene con
los que an no
la dominan para explicrsela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
Equipos de expertos
De una forma similar a la utilizada en la tcnica conocida como
Rompecabezas, los
equipos de base podran redistribuirse de vez en cuando en equipos de
expertos, en los
cuales un miembro de cada equipo se especializara en un conocimiento o
habilidad por

ejemplo, dibujar, corregir ortogrficamente un texto, etc.- hasta hacerse

experto en ello,
para que ms tarde transmitiera sus conocimientos dentro del equipo de base,
como los
dems le transmitiran a l los conocimientos adquiridos en sus respectivos
equipos de
expertos.
Otra modal

4.3.3. El enfoque psicosocial de Morton Deutsch (1973, 1980) (Desde La Teora

del Campo Psicolgico)
Puntos fundamentales de la perspectiva de Deutsch sobre el conflicto:

 Cada participante en una interaccin social responde al otro en trminos de

las percepciones y cogniciones que
tiene del otro.
Cada participante es influido por sus propias expectativas de las acciones del
otro, sean acertadas o no.
Las interaccin social es iniciada por ciertas motivaciones pero tambin
genera nuevos motivos y altera los ya
existentes.
La interaccin social tiene lugar en un ambiente social con sus tcnicas,
smbolos, normas y valores.
Cada participante es una unidad compleja pero puede actuar de un modo
unificado con otros participantes.
Condiciones sealadas por Deutsch para una espiral destructiva del conflicto:
Son procesos competitivos que conducen a la idea de que el conflicto se
puede ganar.
Se producen percepciones distorsionadas y selectivas que acentan las
diferencias entre las partes.
Las presiones hacia la consistencia social y cognitiva intensifican los
compromisos en el conflicto.
Caractersticas del conflicto constructivo:
Pensamiento creativo en la solucin de los problemas
Bsqueda de posibilidades de resolucin para ambos
Dar al oponente el beneficio de la duda al interpretar sus motivos
Bsqueda de acuerdos cooperativos negociados
Factores que hacen que un conflicto sea productivo y no destructivo:
Comunicacin honesta
Relacin previa entre las partes no antagonista
Asunto conflictivo relativamente menor o, al menos, bien enfocado
Evitacin de posturas rgidas
Focalizacin consciente en los aspectos ms relevantes del conflicto

Condiciones que favorecen el desarrollo de reglas internas entre las partes

favorables a un desarrollo productivo del
conflicto:

Cada parte debe estar coherentemente organizada para permitir que sus
acciones se coordinen eficazmente.
Cada parte debe desear reconocer la legitimidad de la otra parte.
Ambas partes se ven a s mismas como partes de un conflicto mayor

4.3.5.1. La T del conflicto real de Muzafer Sherif.

a) El paradigma experimental de Sherif y Sherif
Muzafer y Carolyn Wood Sherif realizaron un trabajo con grupos de
preadolescentes (11-12 aos) publicado
en 1.953
4
en el que a lo largo de tres semanas hicieron pasar a los grupos por tres
etapas. Previamente se realizaron
actividades cooperativas entre todos los participantes que establecieron una
relacin de amistad entre ellos. Despus en
la primera etapa la de formacin de grupo- se separ a los muchachos en dos
grupos tratando que quedasen en grupos
distintos aquellos que haban establecido amistad. Cada grupo realiz tareas
en las que era necesaria la participacin
grupal para conseguir los objetivos fijados. La segunda etapa conflicto
intergrupal- se caracteriz por la realizacin de
actividades competitivas entre ambos grupos en las que solo uno poda
alcanzar el objetivo y en la que aparecieron
actitudes claramente hostiles entre los miembros de los grupos. Finalmente se
abord una tercera etapa de reduccin

del conflicto- en la que se desarrollaron actividades con metas que

sobrepasaban la capacidad de cada uno de los grupos
por separado metas supraordenadas- de tal manera que tenan que cooperar
para conseguirlas (previamente se haba
fracasado intentando reducir el conflicto mediante informacin sobre el otro
grupo, razones morales para ello o por
mero contacto). Este trabajo paradigmtico muestra como las personas actan
de modo intergrupal, es decir en
trminos de su identificacin de grupo (Sherif, 1966)
5
. En un principio la interaccin es libre entre todos los jvenes
por lo tanto se relacionan en trminos de su identificacin individual, pero la
mera pertenencia a un grupo trastoca esa
situacin pasando de ser individuos a miembros del grupo X.
El planteamiento de los Sherif supone que las actitudes y comportamientos son
un reflejo de los intereses que persiguen
en cada momento los grupos. Estos intereses pueden ser:
Incompatibles: situacin conocida como suma cero (la satisfaccin de
intereses por parte de un grupo el
logro de sus objetivos- impide que el otro grupo satisfaga los suyos).
Compatibles: la satisfaccin de los intereses de un grupo no interfiere en la
satisfaccin de los intereses del
otro grupo -la consecucin de objetivos se realiza de forma independiente-.
Estos intereses dan lugar a tres tipos de relaciones funcionales entre los
grupos:
R. de competicin: cuando los intereses son estrictamente incompatibles.
R. de independencia cuando los intereses son estrictamente compatibles.
R. de cooperacin cuando los intereses son compatibles pero cada grupo no
puede satisfacer por s mismo sus
intereses: es necesario el esfuerzo conjunto para ello

b) La Resolucin de Conflictos segn Sherif y Sherif

La clave para la resolucin de conflictos reside en la creacin de metas
supraordenadas. Esta medida contiene
importantes dificultades, como es encontrar en la vida real metas de este tipo
e implicar en una accin conjunta a
grupos antagnicos y con una larga historia de enfrentamientos. Por otro lado,
el empleo de esta medida debe realizarse
en condiciones que garanticen el xito final de la operacin, ya que en caso
contrario se agudizaran an ms las
discrepancias entre los grupos, culpabilizndose mutuamente del fracaso.
El empleo de metas supraordenadas (que result eficaz) haba sido precedido
de otras estrategias para la superacin del
conflicto que haban fracasado: simplemente establecer contactos duraderos y
cercanos con miembros de otros grupos
en ambientes agradables no fue suficiente para la resolucin del conflicto. La
mejora de actitudes tras el contacto se
limita a las personas concretas con las que se mantuvo relacin, percibindolas
como excepciones a la regla y no se
generaliza a otras personas del grupo.
Slo la cooperacin interdependiente orientada a la obtencin de metas
supraordenadas consigui resolver el conflicto
creado.
Deutsch (1973) distingui entre:
interdependencia positiva de tareas promotive interdependence interdependencia negativa de tareas contrient interdependenceEn la primera situacin una parte est vinculada positivamente tanto con los
objetivos propios como con los de la otra
parte, mientras que en la segunda est vinculada positivamente solo con los
objetivos propios ya que lo est
negativamente con los de la otra parte.

Relaciones de interdependencia entre las partes (Deutsch, 1973)

Vinculacin con los
propios objetivos
Vinculacin con los
objetivos de la otra parte
Positiva Alta y positiva Positiva
Prevencin o reduccin del
conflicto
Negativa Alta y positiva Negativa Sustrato o fomento del conflicto
Relativamente positiva Baja y positiva Positiva
Prevencin o reduccin del
conflicto con la otra parte, pero
posibilidad de conflicto interno
Interdependencia
Acusadamente negativa Baja y positiva Negativa
Sustrato o fomento del conflicto,
probablemente de tipo destructivo
Fuente: Elaboracin propia basado en Deutsch, 1973
Otras variables relacionales importantes son:
La comunicacin entre las partes

 Los prejuicios y las sospechas mutuas