EL PROBLEMA DE LA EDAD

L. S. VIGOTSKY
1. EL PROBLEMA DE LA PERIODIZACION DE LAS EDADES EN EL DESARROLLO
INFANTIL.
Segn las bases tericas la periodizacin del desarrollo infantil propuesta por los cientficos puede
dividirse en tres grupos:
En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin fraccionar el propio curso del
desarrollo del nio, sobre la base de la estructuracin escalonada de otros procesos relacionados de uno u
otro modo con el desarrollo infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil
basada en el principio biogentico. La teora biogentica presupone la existencia de un paralelismo
riguroso entre el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del nio; afirma que en la ontognesis se
reproduce en forma breve y restringida la filognesis. Segn dicha teora lo ms razonable es dividir la
infancia en perodos o edades de acuerdo con las etapas fundamentales de la historia de la humanidad.
Como base para esa divisin se toman los perodos del desarrollo filogentico. Defienden esa tesis
Herchinson y otros.
Sin embargo, no todos los intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece por
ejemplo el intento de periodizacin de la infancia de acuerdo con las etapas de la educacin y la
enseanza, tal como estn regulados en cada pas (edad preescolar, edad escolar primaria, etc.). Vemos,
por tanto, que la periodizacin de la infancia no se hace sobre la base del fraccionamiento interno del
propio desarrollo, sino sobre la base de los estadios de educacin y enseanza. Aqu es donde radica su
error. Sin embargo, como los procesos del desarrollo infantil estn muy vinculados con la educacin del
nio y la educacin dividida en etapas, cuenta con enorme experiencia prctica, es natural que la
clasificacin de la infancia de acuerdo con el principio pedaggico nos aproxime a su verdadera
clasificacin en perodos aislados.
Son mucho ms numerosas las tentativas del segundo grupo que propugnan la eleccin de algn indicio en
el desarrollo infantil como criterio convencional para su periodizacin. Un ejemplo tpico de ello es la
propuesta de P.P. Blonski (1930 pgs. 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la
denticin, es decir, de la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de
otro ha de ser: 1) indicativo para determinar el desarrollo general del nio; 2) fcilmente asequible a la
observacin y 3) objetivo. La denticin satisface esas exigencias.
Los procesos de la denticin estn muy relacionados con las peculiaridades esenciales de la constitucin
del organismo en crecimiento, sobre todo con su calcificacin y la actividad de las glndulas de secrecin
interna. Son, al mismo tiempo fcilmente observables, su constatacin no ofrece dudas: la denticin es un
indicio indiscutible de la edad. Sobre su base la infancia posnatal se divide en tres perodos: la infancia sin
dientes, la de los dientes de leche y la de los dientes permanentes. La infancia sin dientes se prolonga
hasta la salida de todos los dientes de leche (de ocho meses hasta los dos - dos aos y medio). La infancia
de los dientes de leche dura hasta que se inicia el cambio (aproximadamente hasta los seis aos y medio).
Finalmente, la infancia de los dientes permanentes comienza con la aparicin de los tres dientes molares.
En el crecimiento de los dientes de leche podemos diferenciar a su vez tres estadios: la infancia
absolutamente sin dientes (primer semestre); el estadio de la aparicin de los dientes de leche (segundo
semestre) y el estadio de la salida de los premolares y colmillos (segundo ao de vida posnatal).
K. Stratz presenta un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado en el desarrollo sexual
como principal criterio. Otros esquemas, como el de W. Stern, estructurados de acuerdo con ese principio,
basan la periodizacin en criterios psicolgicos. Stern distingue la infancia temprana durante la cual el
nio manifiesta tan slo la actividad ldica (hasta los seis aos); el perodo del desarrollo consciente en el
cual se comparte el juego y el trabajo; el perodo de la maduracin adolescente (14 - 18 aos) cuando se
desarrolla la independencia del individuo y se esbozan los proyectos de vida futura.
Los esquemas de ese grupo son, en primer lugar, subjetivos, aunque propongan como criterio para la
periodizacin de la edad un indicio objetivo, ese indicio se analiza subjetivamente en dependencia de los
procesos que llaman nuestra atencin. La edad es una categora objetiva y no convencional, ni elegida
arbitrariamente, ni ficticia. Por ello, los signos de separacin de la edad no pueden ubicarse en cualquier
punto de la vida del nio, sino tan slo en aqullos donde acaba objetivamente una etapa y empieza otra.
El segundo defecto de los esquemas de este grupo consiste en que presentan un criterio nico para
delimitar todas las edades, que consiste en algn indicio. Olvidan que en el curso del desarrollo se

modifica el significado, el valor, lo sintomtico, lo indicativo y la importancia del indicio elegido. Un

indicio puede ser importante para determinar el desarrollo de un nio en un perodo dado, pero no tener
significado en el siguiente, ya que los aspectos que ocupaban antes el primer plano en el curso del
desarrollo se desplazan al segundo. Por ejemplo, el indicio de la maduracin sexual es esencial y
representativo para los nios de la pubertad, pero no tiene tal significado en las edades anteriores. La
erupcin dental como lmite entre el primer ao y la infancia temprana puede considerarse como un
indicio para el desarrollo general del nio, pero el cambio de dientes alrededor de los siete aos y la
aparicin de los dientes molares no pueden compararse en su significado en el desarrollo general con la
aparicin de los dientes. Los indicios sealados no toman en cuenta la reorganizacin del propio proceso
de desarrollo, gracias al cual cambia constantemente la importancia y el significado de un criterio cuando
se pasa de una edad a otra. Este hecho excluye la tendencia a clasificar la infancia en etapas de acuerdo
con un criterio nico para ello, dado que la complejidad del desarrollo infantil impide que pueda
determinarse alguna edad de manera ms o menos completa, por un solo indicio.
El tercer defecto de los esquemas es su actitud principal de investigar los efectos externos de desarrollo
infantil y no la esencia interna del proceso. Pero en realidad la esencia interna de los objetos y su
manifestacin externa no coinciden: ...si la forma de manifestacin y la esencia de los objetos
coincidieran perfectamente entre s, sobrara toda la ciencia... (Marx y F. Engels, t. 25, II parte, pg. 384,
ed. Rusa). La investigacin cientfica, por eso, es el medio indispensable para conocer la realidad. Hoy
da, la Psicologa pasa del estudio puramente descriptivo, emprico y fenomenolgico de los hechos a la
investigacin de su esencia interna. Hasta hace poco la tarea principal consista en estudiar los complejos
de sntomas, es decir, el conjunto de indicios exteriores que diferenciaban los diversos perodos, estadios y
fases del desarrollo infantil. El sntoma es el indicio. Decir que la Psicologa estudia los complejos de
sntomas de los diversos perodos, fases y estadios del desarrollo infantil, significa decir que estudia sus
indicios externos. Sin embargo, la verdadera tarea consiste en investigar lo que se oculta tras dichos
indicios, aquello que los condiciona, es decir, el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes
internas. En relacin con el problema de la periodizacin del desarrollo infantil eso significa que debemos
renunciar a todo intento de clasificar las edades por sntomas y pasar, como lo hicieron en su tiempo otras
ciencias, a una periodizacin basada en la esencia interna del proceso estudiado.
La tendencia de pasar del principio puramente sintomtico y descriptivo al desglose de las peculiaridades
esenciales del propio desarrollo infantil corresponde al tercer grupo de intentos hechos es en ese sentido.
Pero en dichos intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve correctamente. Se trata siempre de
intentos indefinidos en la resolucin de tareas, que jams llegan a su trmino y revelan su inconsistencia
en el problema de la periodizacin. El obstculo fatal que encuentran en su camino es de orden
metodolgico debido a su concepcin antidialctica y dualista del desarrollo infantil que les impide
considerarlo como un proceso nico de autodesarrollo.
Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodizacin del desarrollo infantil en el cambio de
su ritmo interno, en la determinacin del volumen actual del desarrollo. Partiendo de observaciones, en
lo fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo del desarrollo con la edad, Gesell divide toda la
infancia en perodos aislados u ondas rtmicas de desarrollo internamente unidas por la constancia del
ritmo a lo largo de dicho perodo y separado de otros por el evidente cambio del mismo. Gesell representa
la dinmica del desarrollo infantil como un proceso de gradual aminoracin del crecimiento. La teora de
Gesell se inscribe en el grupo de aqullas teoras modernas que, segn su propia confesin, convierten la
temprana infancia en el criterio supremo para interpretar la Personalidad y su historia. Para Gesell lo ms
importante y principal en el desarrollo infantil sucede en los primeros aos, incluso en los primeros meses
de vida. El desarrollo posterior tomado en su conjunto no puede ni compararse siquiera con un solo acto
de ese drama repleto de contenido.
De dnde previene dicho error? Es indudable que su origen est en la concepcin evolucionista del
desarrollo en la cual se basa Gesell. Segn esta teora, en el desarrollo no surge nada nuevo, no se
producen cambios cualitativos, tan solo crece y se desarrolla lo dado desde el principio. Pero en la realidad
el desarrollo no se agota por el esquema ms - menos. Lo caracterizan, en primer lugar, formaciones
cualitativamente nuevas, con ritmo propio, que precisan siempre condiciones especiales. Es cierto que en
las edades tempranas se observa un nivel de desarrollo mximo de las premisas que condicionan el
desarrollo posterior del nio. Los rganos y las funciones elementales bsicas maduran antes que las
superiores. Sin embargo, es errneo suponer que todo el desarrollo se limita al crecimiento de las
funciones elementales, esenciales, que son las premisas de las facetas superiores de la Personalidad. Si

investigamos las facetas superiores, el resultado sera inverso; el ritmo, la cadencia de su formacin sera
mnima en los primeros actos del drama general del desarrollo y mximo al final del mismo.
Nos hemos referido a la teora de Gesell como ejemplo de aquello nacientes intentos de dividir en
perodos de edad el desarrollo infantil, que se detienen a medio camino cuando pasan de la periodizacin
sintomtica a la esencial.
Sobre qu principios debe estructurarse la verdadera periodizacin sugerida y a dnde buscar su
verdadero fundamento? Hay que buscarlo en los cambios internos del propio desarrollo; tan slo los
virajes y giros de su curso pasado pueden proporcionarnos una base slida para determinar los principales
perodos de formacin de la Personalidad del nio que llamamos edades. Podemos reducir todas las
teoras del desarrollo infantil a dos concepciones fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es
ms que la realizacin, el cambio y la combinacin de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a
excepcin del crecimiento, despliegue y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la
otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de automovimiento, que se distingue, en primer
lugar, por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto
de vista sabe captar en el desarrollo algo esencial para la comprensin dialctica del proceso.
Admite, por una parte, tanto la teora idealista como materialista de formacin de la Personalidad. La
primera est representada por las teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo
interno, vital, de la Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la
automodificacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera como un proceso
que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico en lo social y lo personal en la medida que el
nio se va desarrollando.
Desde este ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn mecanismo para distinguir los perodos
concretos del desarrollo infantil de las edades con excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las
cuales se puede diferenciar lo esencial de cada edad. Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de
estructura de la Personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y fsicos que se producen por
primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del
nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el perodo dado.
Ello, sin embargo, no es suficiente para una periodizacin cientfica del desarrollo infantil. Es preciso,
adems, tomar en cuenta su dinmica y la dinmica de los pasos de una edad a otra. Mediante una
investigacin puramente emprica, la Psicologa logr demostrar que los cambios debidos a la edad
pueden, segn Blonski (1930, pg. 7) producirse de manera violenta, crtica, pero tambin gradual y
lentamente. Blonski divide en etapas y estadios los perodos de la vida infantil separados entre s por crisis
ms (etapas) o menos (estadios) violentas. Las fases son perodos de vida infantil delimitados entre s
lticamente.
En algunas edades el desarrollo se distingue, en efecto, por un curso lento, evolutivo. En dichas edades la
Personalidad del nio cambia muy lentamente, a menudo de forma casi imperceptible, interna; son
cambios debidos a insignificantes logros moleculares. Durante un lapso de tiempo ms o menos largo
habitualmente de varios aos no se producen cambios bruscos ni desviaciones importantes capaces de
reestructurar la Personalidad entera del nio. Los cambios ms o menos notables que se originan en la
Personalidad del nio son el resultado de un largo y oculto proceso molecular. Dichos cambios se
exteriorizan y pueden ser directamente observados slo como el trmino de prolongados procesos de
desarrollo latente.
En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los cambios microscpicos de la
Personalidad del nio que se van acumulando hasta un cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una
repentina formacin cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de
vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el
nio al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se han
producido en su Personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, dirase por
va subterrnea.
Las edades estables se han estudiado con mucho mayor detalle que las caracterizadas por crisis, que es
otro tipo de desarrollo. Las crisis fueron descubiertas por vas puramente empricas; no han sido
sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los
investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, ms bien, a considerar
las crisis como enfermedades del desarrollo, como una desviacin de la norma. Casi ninguno de los

investigadores occidentales fue capaz de dar una explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro
intento de sistematizarlas y dar una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema
general del desarrollo infantil debe considerarse por ello casi el primero.
Ningn investigador puede negar la existencia de esos peculiares perodos en el desarrollo infantil; incluso
los de espritu menos dialctico reconocen la necesidad de admitir, aunque sea en forma de hiptesis, la
presencia de crisis en el desarrollo del nio incluso en la infancia ms temprana.
Los perodos mencionados, vistos desde fuera, se distinguen por rasgos opuestos a las edades estables. En
ellos, y a lo largo de un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo), se producen
bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la Personalidad del
nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los rasgos bsicos de su
Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carcter de catstrofe;
recuerda un curso de acontecimientos revolucionarios tanto por el ritmo de los cambios como por el
significado de los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de
agudas crisis.
La primera peculiaridad de tales perodos consiste, por una parte, en que los lmites entre el comienzo y el
final de la crisis y las edades contiguas son realmente indefinidas. La crisis se origina de forma
imperceptible y resulta difcil determinar el momento de su comienzo y fin. Por otra parte, es muy tpica la
brusca agudizacin de la crisis que sucede habitualmente a mediados de ese perodo de edad. La existencia
de un punto culminante de la crisis es una caracterstica de todas las edades crticas, diferencindolas
sensiblemente de las etapas estables del desarrollo infantil.
La segunda peculiaridad de las edades crticas sirvi de punto de partida para su estudio emprico. Un gran
numero de nios que viven un perodo crtico en su desarrollo son difciles de educar. Dirase que los
nios se evaden de la educacin y enseanza. Entre los escolares que viven el perodo crtico baja el
rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su capacidad general
de trabajo.
En las edades crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o menos agudos
con las personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos
internos.
Claro est que no siempre es as, Los perodos crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios
muy parecidos por el tipo de su desarrollo y posicin social el curso de la crisis presenta muchas ms
diferencias que en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. El volumen de las variaciones en el curso de dichas
edades entre lo diversos nios, la influencia de condiciones externas e internas sobre la propia crisis son
tan importantes y profundas que muchos autores creyeron preciso preguntarse si las crisis del desarrollo
infantil no eran un producto exclusivo de condiciones externas adversas por lo cual deban considerarse
ms bien excepciones que reglas en la historia del desarrollo infantil (Busemann y otros).
Como es natural, las condiciones exteriores determinan el carcter concreto en que se manifiestan y
transcurren los perodos crticos. Distintos en los diversos nios, condicionan las variantes
extremadamente dispares y multiformes de la edad crtica. Sin embargo, el estudio de los ndices relativos
nos convence de que la lgica interna del propio proceso del desarrollo es la que provoca la existencia de
dichos perodos crticos, de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausencia de condiciones
especficas exteriores.
Si, por ejemplo, comparamos el grado de facilidad o dificultad del proceso educativo en la etapa anterior o
posterior de la crisis, es decir, en el perodo estable, veremos que todo nio de esa edad resulta difcil de
educar en comparacin consigo mismo en la edad estable contigua. Y si pasamos de la apreciacin
absoluta a la relativa en la comparacin de los avances escolares del nio en los mismos perodos de
edad, veremos que en todo nio disminuye en el perodo de crisis el ritmo del rendimiento que le
caracterizaba en los perodos estables.
La tercera peculiaridad de las edades crticas, tal vez la ms importante en el plano terico pero la menos
clara, la que ms entorpece el correcto entendimiento de la naturaleza de desarrollo infantil en los
perodos mencionados es la parte negativa del desarrollo. Todos los que escriban acerca de esos perodos
cruciales sealaban, en primer lugar, que el desarrollo en ellos, a diferencia de los menos estables es ms
destructivo que creador. Dirase que el desarrollo agresivo de la edad del nio, la ininterrumpida creacin
de lo nuevo, manifiesta en las edades estables, se detiene provisionalmente en los perodos de crisis, se
frena temporalmente. Pasan a primer plano los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y

desintegracin de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. El
nio ms bien pierde lo conseguido antes de que adquiere algo nuevo. El advenimiento de la edad crtica
se distingue por la aparicin de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad,
de nuevas formas de vida interior. El nio al entrar a estos perodos de crisis se distingue ms bien por
rasgos contrarios: pierde los intereses que ayer todava orientaba toda su actividad, que ayer ocupaban la
mayor parte de su tiempo y atencin, y ahora dirase que se vacan las formas de demostraciones externas,
as como su vida interior. Lev Nikolievich Tolstoi defini metafrica y certeramente esos perodos de
crisis en el desarrollo infantil como el demonio de la adolescencia.
A ello se refieren cuando se habla del carcter negativo de las edades crticas, queriendo decir que el
desarrollo cambia su significado positivo, creador, obligando al observador a considerar esos perodos
desde el punto de vista negativo. Numerosos autores estn incluso convencidos de que en los perodos
crticos todo el desarrollo es negativo, conviccin que se refleja en los nombres dados a esa edad, como
por ejemplo, fase rebelde, de la obstinacin, etc.
Estos conceptos sobre diversas edades crticas fueron introducidos en la ciencia de forma emprica y por
orden casual. La crisis de los siete aos fue la primera que se pudo detectar y describir (el sptimo ao en
la vida del nio es de transicin entre el perodo preescolar y el de pubertad). Un nio de siete - ocho aos
ya no es preescolar, pero tampoco adolescente. Un nio de siete aos se diferencia del tambin del
preescolar como del escolar y por ello ofrece dificultades en el sentido educativo. El contenido negativo
de esa edad se manifiesta, ante todo, en la alteracin del equilibrio psquico, en el carcter inestable de la
voluntad, del estado de nimo, etc.
Ms tarde se descubri la crisis de los tres aos que numerosos autores describieron como la fase de la
obstinacin. En dicho perodo, limitado por un buen lapso de tiempo, la personalidad del nio pasa por
bruscos e inesperados cambios. Es difcil dominarle, se manifiesta terco, voluntarioso, obstinado,
caprichoso. Es un periodo de conflictos internos y externos.
Ms tarde fue estudiada la crisis de los trece aos descrita como fase negativa de la edad de maduracin
sexual. Como indica el propio nombre, el contenido negativo del perodo ocupa el primer plano y visto
superficialmente parece agotar todo el sentido del desarrollo en dicha etapa. El bajo rendimiento escolar,
el descenso de la capacidad de trabajo, la desarmona en la estructura interna de la propia personalidad, la
reduccin y extincin del sistema de intereses anteriores, la fase negativa, de protesta del comportamiento
permiten a O. Kroh describir este perodo como una fase de desorientacin en el conjunto de las relaciones
externas e internas, cuando es mayor, que en otros perodos, la divisin entre el yo del individuo y el
mundo.
Hace relativamente poco se reconoci que la transicin del primer ao a la infancia temprana, bien
estudiada desde el aspecto fctico, que tiene lugar en su primer ao de vida, de hecho tambin es un
perodo crtico con sus propios rasgos distintivos conocidos por nosotros gracias a las descripciones
generales de tales formas peculiares de desarrollo. El brusco cambio de las condiciones del desarrollo en
el acto del nacimiento, cuando el recin nacido de repente se encuentra en un medio nuevo, modifica toda
la forma de su vida caracterizando el perodo inicial del desarrollo posnatal.
Para disponer de una visin acabada de las edades crticas propondremos incluir en ellas como eslabn
inicial y, tal vez, el ms peculiar de todos los perodos del desarrollo infantil, el nacimiento. Es un perodo
bien estudiado, por estar como aislado en el sistema de las dems edades, siendo por su naturaleza la etapa
ms evidente e indudable en el desarrollo del nio.
La crisis posnatal separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao. La crisis del primer ao
delimita el primer ao de la infancia temprana. La crisis de los tres aos es el paso de la infancia temprana
a la edad preescolar. La crisis de los siete aos configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar y la
escolar. Y, finalmente, la crisis de los trece aos coincide con un viraje en el desarrollo cuando el nio
pasa de la edad escolar a la pubertad. Tenemos, por tanto, un cuadro lgico regulado por determinadas
leyes. Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos crticos, de viraje,
en el desarrollo confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso
de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva sino revolucionaria.
Si las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir
su concepto en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. En la actualidad, a la teora le
falta tan slo tomar conciencia y comprender lo ya establecido por la va de la investigacin emprica.

En los momentos del viraje resulta relativamente difcil educar al nio porque el sistema pedaggico
utilizado para tal fin no alcanza a seguir los rpidos cambios de su personalidad. La pedagoga de las
edades crticas es la menos elevada en el sentido prctico y terico.
Como cualquier vida es al mismo tiempo nacimiento y extincin (F. Engels) 1, as tambin el desarrollo
infantil, que es una de las formas complejas de la vida, contiene forzosamente procesos de reduccin y
extincin. El nacimiento de lo nuevo en desarrollo significa irremisiblemente la desaparicin de lo viejo.
El paso a una nueva edad culmina siempre con el ocaso de la anterior. Los procesos de desarrollo inverso,
la extincin de lo viejo se concentra sobre todo en las edades crticas, pero sera un grandsimo error
suponer que con ello se agota la importancia de las edades crticas. El desarrollo no interrumpe jams su
obra creadora y hasta en los momentos crticos se producen procesos constructivos. Ms todava, los
procesos evolutivos, tan manifiestos en dichas edades, estn igualmente supeditados a los procesos de
formacin positiva de la personalidad, dependen directamente de ellos y forman con ellos un todo
indisoluble. La labor destructiva se realiza en los perodos indicados en tanto en cuanto es imprescindible
para el desarrollo de las propiedades y los rasgos de la personalidad. La investigacin en realidad
demuestra que el contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la faceta inversa o
velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran sentido principal y bsico de toda edad
crtica.
El significado positivo de la crisis de los tres aos se manifiesta en que surgen a esa edad, los nuevos
rasgos caractersticos de la personalidad del nio. Se ha demostrado que cuando la crisis transcurre de
forma aptica e inexpresiva por esa otra razn se produce, en la edad siguiente, un gran retraso en el
desarrollo de las facetas afectivas y volitivas de la personalidad del nio.
Todos los investigadores coinciden que en la crisis de los siete aos, a la par que sntomas negativos, se
consiguen tambin importantes logros: el nio se hace ms independiente y cambia su actitud hacia los
dems nios.
En la crisis de los trece aos, el descenso del rendimiento escolar se debe al cambio de la actitud de lo
visual - directo a la comprensin y deduccin. La transicin a la forma superior de la actividad intelectual
se acompaa por un descenso corporal de la capacidad de trabajo, hecho que se confirma en los restantes
sntomas negativos de la crisis. Tras cada sntoma negativo se oculta un contenido negativo que consiste,
casi siempre, en el paso a una forma nueva y superior.
Finalmente, no suscita ninguna duda la existencia de un contenido positivo en la crisis de un ao. Es
evidente que los sntomas negativos en dicha edad estn directamente relacionados con las adquisiciones
positivas, adquisiciones que hace el nio al empezar a andar y dominar el lenguaje. Cabe decir lo mismo
respecto a la crisis del recin nacido. En esa etapa, el nio se degrada hasta en su desarrollo como: pierde
peso en los das posteriores a su nacimiento. La adaptacin a una nueva forma de vida exige tanto de la
capacidad vital del recin nacido que, segn expresin de Blonski, ninguna persona est ms cerca de la
muerte que a la hora de nacer. Sin embargo, en ese perodo ms que en cualquier otro se hace evidente que
el desarrollo es un proceso de formacin y surgimiento de lo nuevo. Todo cuanto se observa en el
desarrollo de los primeros das y semanas de la vida del nio son siempre formaciones nuevas. Los
sntomas negativos caractersticos del contenido negativo de ese perodo se deben a las dificultades
propias de esa nueva y compleja forma de vida.
En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de formaciones nuevas muy peculiares y
especficas como demuestran las investigaciones concretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de
perodos estables por tener carcter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni
se integran como sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura personalidad. Se
extinguen y son asumidas por las formaciones nuevas de la siguiente edad estable, se incluyen en ella
como instancias subordinadas, carecen de existencia propia, se diluyen y transforman hasta tal punto que
sin un anlisis especial y detallado es a menudo imposible, descubrir la existencia de esa transformada
formacin del perodo crtico en las adquisiciones del siguiente perodo estable. Las formaciones nuevas
como tales desaparecen con el advenimiento de la edad siguiente, pero siguen existiendo en estado latente
dentro de ella, carecen de vida independiente, se limitan a participar tan slo en aquel desarrollo
subterrneo que en las edades estables genera, como hemos visto, formaciones cualitativamente nuevas.
En los apartados siguientes del presente trabajo, dedicado al estudio de cada edad, investigaremos el
contenido concreto de las leyes generales que regulan las formaciones nuevas tanto en los perodos
estables, como crticos.

El criterio fundamental, a nuestro juicio, para clasificar el desarrollo infantil en diversas edades es
justamente la formacin nueva. En nuestro esquema la sucesin de las etapas de la edad se determina por
la alternancia de perodos estables y crticos. La duracin de las edades estables se determina con mayor
certeza por los lmites, ms o menos definidos, de su comienzo y final. Pero es ms difcil fijar la duracin
de las edades crticas, debido a su distinto curso, por los puntos o cumbres culminantes de la crisis,
considerando como principio de la misma el semestre anterior ms prximo a esa edad y como su trmino
el semestre inmediato de la edad siguiente.
Las edades estables tienen una marcada estructura binaria, demostrada por la investigacin emprica, y se
dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Las edades crticas poseen una clara estructura de
trinomio formada por tres fases ligadas entre s lticamente: precrtica, crtica y poscrtica.
Debemos sealar la radical diferencia entre nuestro esquema y otros prximos a l por la determinacin de
los perodos bsicos del desarrollo infantil lo nuevo en nuestro esquema, aparte del principio utilizado
como criterio de las formaciones nuevas en cada edad, es lo siguiente: 1) La introduccin en el esquema
de la periodizacin de las edades crticas. 2) La exclusin del esquema del perodo del desarrollo
embrional del nio. 3) La exclusin del perodo calificado habitualmente como juvenil que abarca la edad
posterior a los diecisiete dieciocho aos hasta la llegada de la maduracin definitiva. 4) La inclusin de
la edad de la maduracin sexual entre las edades estables y no entre las edades crticas 2.
Excluimos del esquema el desarrollo embrional del nio por la sencilla razn de que no puede estudiarse a
la par del desarrollo extrauterino del nio como ser social. El desarrollo embrional es un tipo de desarrollo
completamente especial sujeto a leyes distintas de las que regulan el desarrollo de la personalidad del nio
despus del nacimiento. Una ciencia independiente, la embriologa, estudia el desarrollo embrional y no
puede considerarse como un apartado de la psicologa.
La psicologa debe tomar en cuenta las leyes del desarrollo embrional del nio, ya que las peculiaridades
de dicho perodo influyen sobre el curso del desarrollo posterior, pero este hecho no es motivo suficiente
para considerar que la embriologa es parte de la psicologa. Del mismo modo, la necesidad de tomar en
consideracin las leyes y los datos de la gentica, es decir, la ciencia de lo hereditario ni el desarrollo
uterino como tales, sino tan slo su influencia sobre el proceso del desarrollo social del nio.
No incluimos la etapa de la juventud en los esquemas de la edad porque tanto las investigaciones tericas
como las empricas nos obligan a rechazar la excesiva prolongacin del desarrollo infantil y a no incluir en
l los primeros veinticinco aos del ser humano. Si nos guiamos por el significado general y las leyes
fundamentales, la edad comprendida entre los dieciocho y veinticinco aos constituye ms bien el eslabn
final en la cadena de los perodos del desarrollo infantil. Resulta difcil creer que el desarrollo del ser
humano a principios de la madurez (de dieciocho a veinticinco aos) pudiera estar supeditado a las leyes
del desarrollo infantil.
La inclusin de la pubertad entre las estables es una deduccin necesaria y lgica de todo cuando sabemos
de esa edad. Se trata de una etapa de gran auge vital y personal, de sntesis superiores de la personalidad.
Nuestra postura en ese sentido es una deduccin lgica, inevitable, de la crtica hecha por los cientficos
soviticos a las teoras que reducan el perodo de la maduracin sexual a una patologa normal y a una
profundsima crisis interna.
As, pues, podemos presentar del siguiente modo la periodizacin de las edades.
Crisis posnatal.
Primer ao (dos meses - un ao).
Crisis de un ao.
Infancia temprana (un ao - tres aos).
Crisis de tres aos.
Edad preescolar (tres aos - siete aos).
Crisis de siete aos.
Edad escolar (ocho aos - doce aos).
Crisis de trece aos.
Pubertad (catorce aos - dieciocho aos).
Crisis de los diecisiete aos.
2. LA ESTRUCTURA Y LA DINMICA DE LA EDAD.
El propsito del presente apartado es establecer las tesis generales que caracterizan la configuracin
interna del proceso del desarrollo que denominamos estructura de la edad en cada perodo de la infancia.

La tesis ms general que debemos destacar en primer lugar es la siguiente: el proceso del desarrollo en
cada perodo de edad, pese a toda la complejidad de su organizacin y composicin, a la multiplicidad de
los procesos parciales que las integran descubiertos por medio del anlisis, constituye un todo nico y
posee una estructura determinada; las leyes que rigen la formacin de ese todo o las leyes estructurales de
dicha edad determinan la estructura y el curso de cada proceso del desarrollo particular que forma parte
del todo. Llamamos estructura a tales formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas,
y el significado de cada parte que las integra.
Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas, son las estructuras que determinan el papel y el
peso especfico de cada lnea parcial de desarrollo. En cada perodo de edad de desarrollo no modifica, en
su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del nio reestructurando toda la personalidad en su
conjunto; en el desarrollo, precisamente, existe una dependencia inversa: la personalidad del nio se
modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo determinan la dinmica de
cada una de sus partes.
Por esa razn, en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formacin central como una especie
de gua para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del
nio sobre una base nueva. En torno a la nueva formacin central o bsica de la edad dada se sitan y
agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la personalidad del
nio, as como los procesos de desarrollo relacionado con las nuevas formaciones de edades anteriores.
Llamaremos lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se relacionan
de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal, mientras que todos los dems
procesos parciales, as como los cambios que se producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas
accesorias de desarrollo. De por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en
una edad se convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las
lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se modifica su
significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su relacin con la nueva
formacin central. En el paso de una etapa de edad a otra se reconstruye toda su estructura. Cada edad
posee su propia estructura especfica, nica e irrepetible.
Lo explicaremos con ejemplos. Si analizamos la conciencia del nio entendida como su relacin con el
medio (Marx) y la consideramos producto de los cambios fsicos y sociales del individuo, como la
expresin integral de las peculiaridades superiores y ms importantes de la estructura de la personalidad,
veremos que en la transicin de una edad a otra crecen y se desarrollan no tanto los aspectos parciales
aislados, de la conciencia o algunas funciones y modos de su actividad, cuanto, en primer lugar, se
modifica la estructura general de la conciencia en cada edad se distingue por un sistema determinado de
relaciones y dependencias entre sus aspectos aislados, entre las distintas formas de su actividad.
Est completamente claro que con el paso de una edad a otra, junto con la estructuracin general del
sistema de la conciencia cambian de lugar las lneas centrales y accesorias del desarrollo. As, el desarrollo
del lenguaje en la edad temprana, en el perodo de su surgimiento, cuando slo aparecen los contornos
iniciales de la conciencia social y objetal del nio, est vinculado tan estrecha e inmediatamente con las
nuevas formaciones centrales de una edad que es imposible no incluir el desarrollo del lenguaje en las
lneas principales del desarrollo en el perodo estudiado. Sin embargo, en la edad escolar el posterior
desarrollo del lenguaje del nio no guarda una relacin distinta con la nueva formacin central de la edad
dada y, por consiguiente, ha de considerarse como una lnea accesoria de desarrollo. En el primer ao,
cuando el balbuceo viene a ser una preparacin del desarrollo verbal, el vnculo entre dichos procesos y la
nueva formacin central es de tal ndole que nos obliga a incluirles tambin en las lneas accesorias del
desarrollo.
Vemos, por tanto, que un mismo proceso de desarrollo verbal puede figurar la calidad de una lnea
accesoria durante el primer ao, llegando a ser la lnea central del desarrollo en la infancia temprana para
convertirse de nuevo en lnea accesoria en las siguientes etapas de edad. Resulta evidente y lgico que en
directa dependencia de ese hecho el desarrollo verbal, considerado como tal, va a transcurrir de distinta
manera en cada una de las tres variantes citadas.
El cambio de las lneas centrales y accesorias del desarrollo en cada etapa sucesiva de edad nos lleva de
lleno a la segunda cuestin planteada en este apartado: La dinmica de la aparicin de nuevas
formaciones. Al igual como en el problema de la estructura de la edad, hemos de limitarnos a una
exposicin muy general de dicho concepto, aplazando el estudio concreto de la dinmica de los cambios
en las diversas etapas de la edad hasta los captulos dedicados al anlisis de los diferentes perodos.

El problema de la dinmica de la edad es una consecuencia directa de la estructura de la edad. Ya hemos

visto que no se trata de algo esttico, invariable, inmvil. La estructura de cada edad anterior se
transforma en una nueva que surge y se forma a medida que se desarrolla el nio. La relacin entre el todo
y las partes, tan esencial para entender la estructura, es una relacin dinmica que determina los cambios y
el desarrollo tanto del todo como de las partes. Debemos entender por dinmica del desarrollo el conjunto
de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estructura
en cada edad.
Para definir, en general, la dinmica de la edad, es preciso comprender condicin esencial y primera
que las relaciones entre la personalidad del nio y su medio social es dinmica en cada etapa de la misma.
El estudio terico y prctico del desarrollo infantil tropieza con una de sus mayores dificultades cuando se
da una solucin errnea al problema del medio y su papel en la dinmica de la edad, cuando el entorno se
considera como algo externo en relacin con el nio, como una circunstancia del desarrollo, como un
conjunto de condiciones objetivas, independientes, sin relacin con l, que por el simple hecho de su
existencia influyen sobre el nio. No se puede aplicar a la teora del desarrollo infantil la misma
concepcin del medio que se ha formado en la biologa respecto a la evolucin de las especies animales.
Al inicio de cada perodo de edad la relacin que se establece entre el nio y el entorno que le rodea, sobre
todo el social, es totalmente peculiar, especfica nica e irrepetible para esta edad. La situacin social del
desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo
durante el perodo de cada edad. Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que
permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad de que lo social se transforme en
individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es
aclarar la situacin social del desarrollo.
La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente todo el modo
de vida del nio o su existencia social. De aqu la segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio
de la dinmica de una edad, es decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones
centrales de la edad dada. Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una
edad, determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente cmo
surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas
nuevas formaciones, que caracterizan en primer lugar la reestructuracin de la personalidad consciente del
nio, no son una premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la edad. Los cambios en la
conciencia del nio se deben a una forma determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por
ello las nuevas formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo.
Una vez surgidas, las nuevas formaciones modifican la personalidad consciente del nio, hecho que
influye poderosamente sobre el desarrollo posterior de la tarea que nos habamos planteado antes consista
en estudiar la dinmica de la edad, en precisar cmo influa el entorno social del nio en la nueva
estructura de su conciencia, la tarea de ahora consiste en determinar el movimiento inverso, o sea,
averiguar cmo influye la estructura modificada de la conciencia del nio en la reconstruccin de su vida,
ya que el nio que ha modificado su Personalidad ya es otro nio, su existencia social se diferencia
esencialmente de nios de menor edad.
Vemos, por tanto, que la siguiente cuestin que se plantea ante nosotros al estudiar la dinmica de la edad
se refiere a las consecuencias que se deducen de la presencia de esas nuevas formaciones de la edad. El
anlisis concreto demuestra que las consecuencias son tan numerosas y diversas que abarcan toda la vida
del nio. La nueva estructura de la conciencia adquirida en cada edad significa ineludiblemente que el
nio percibe de distinta manera su vida anterior, as como el mecanismo interno de sus formaciones
psquicas.
Ahora bien, reconocerlo significa reconocer algo ms, algo que nos lleva directamente al ltimo momento
que caracteriza la dinmica de la edad. Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen
al final de una edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el sistema
de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino de una edad dada, se convierte
en un ser totalmente distinto del que era a principio de la misma. Ello, sin embargo, no significa que deba
cambiar forzosamente la situacin social del desarrollo que, en sus rasgos bsicos, se forma a principio de
una edad. No debemos olvidar que la situacin social del desarrollo no es ms que el sistema de relaciones
del nio de una edad dada y la realidad social; si el nio ha cambiado de manera radical, es inevitable que
esas relaciones se reestructuren. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio se

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desarrolla y se configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situacin del

desarrollo pasa a convertirse en el punto de partida para la edad siguiente. La investigacin demuestra que
esa reestructuracin de la situacin social del desarrollo constituye el contenido principal de las edades
crticas.
Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las edades. Segn dicha
ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra edad, acaban por negar, y destruir la propia
base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la situacin social del
desarrollo, el fin de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad.
Tal es, en trminos generales, el esquema del desarrollo dinmico de la edad.
3. EL PROBLEMA DE LA EDAD Y LA DINMICA DEL DESARROLLO
El problema de la edad, adems de ser el principal para toda la psicologa infantil es, al mismo tiempo, la
clave para todas las cuestiones prcticas. Est directa y estrechamente vinculado con el diagnstico del
desarrollo en las diversas edades del nio. Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de
procedimientos habituales de investigacin destinados a determinar el nivel real alcanzado por el nio en
su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en la cual se
encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la edad cronolgica del nio no puede servir de criterio
seguro para establecer el nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del nivel real de desarrollo
exige siempre una investigacin especial gracias a la cual puede ser elaborado el diagnstico del
desarrollo.
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solucin de todas las
cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el aprendizaje del nio, con el control del curso
normal en su desarrollo fsico y mental o el diagnstico de unas u otras alteraciones en el desarrollo que
perturban la trayectoria normal y confieren a todo el proceso carcter atpico, anormal y, a veces,
patolgico. Por tanto, la determinacin de nivel jerrquico del desarrollo alcanzado es la tarea principal y
bsica del diagnostico del desarrollo.
El estudio de la sintomologa de las edades infantiles permite descubrir una serie de indicios seguros para
conocer en qu edad, fase o estadio tiene lugar el proceso de desarrollo, a semejanza de cmo el mdico
sobre la base sobre unos u otros sntomas diagnostica la enfermedad, es decir, determina aquel proceso
patolgico interno que se manifiesta en sntomas.
Por s mismo, el estudio de algn sntoma de edad o de un grupo de ellos, incluso su medicin exacta, no
constituyen un diagnstico. Entre la medicin y el diagnstico, dice Gesell, hay una gran diferencia. Al
diagnstico se puede llegar si se consigue descubrir el sentido y el significado de los sntomas hallados.
Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo sobre la base de un
estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo infantil, de todas las peculiaridades de cada
edad, estadios y fases de los tipos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la mltiple
estructura y dinmica del desarrollo infantil. Por tanto, el simple establecimiento del nivel real del
desarrollo y la representacin cuantitativa de la diferencia entre la edad cronolgica y la estandarizada o
de sus relaciones expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en el camino
del diagnstico del desarrollo. El nivel real del desarrollo as establecido, est lejos de agotar todo el
problema del desarrollo pero a menudo abarca una parte insignificante del mismo. Si al fijar su nivel nos
limitamos a constatar la presencia de uno u otros sntomas, de hecho, logramos determinar solo una parte
del cuadro general del desarrollo, es decir, las funciones, propiedades y procesos ya maduros en aquel
entonces. Por ejemplo, la constatacin de la estatura, el peso, y dems indicios del desarrollo fsico tpicos
para los ciclos del desarrollo ya acabados, viene a ser el balance, el resultado, el logro final del desarrollo
de una etapa ya terminada. Son sntomas que demuestran mas bien cmo transcurri el desarrollo en el
pasado, pero no como es en el momento presente ni cual ser su orientacin futura.
Claro est que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible
para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y cmo ser en el futuro. Sin embargo, no es suficiente,
ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a establecer el nivel real de desarrollo
determinamos, tan slo, sus frutos, o sea, aquello que ya est maduro y cuyo ciclo finaliz. Sabemos, sin
embargo, que la ley bsica del desarrollo es la diferencia en el tiempo de maduracin de diversas facetas
de la personalidad, de sus distintas propiedades. Mientras que unos procesos del desarrollo ya han
aportado resultados y acabado su ciclo, otros procesos se encuentran slo en el estadio de la maduracin.
Un autntico diagnstico del desarrollo no slo debe abarcar ciclos ya culminados de desarrollo, no slo
sus frutos, sino tambin los procesos en la fase de maduracin. Lo mismo que yerra el hortelano si al

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calcular la cosecha toma en cuenta tan slo la cantidad de fruta ya madura, sin saber apreciar el estado de
los frutales todava en sazn, as tambin el psiclogo que se limita a determinar lo ya maduro, dejando de
lado lo que est en el proceso de maduracin, jams podr disponer de una visin completa y verdica del
estado anterior de todo el desarrollo y no podr, por consiguiente, pasar del diagnstico sintomtico al
clnico.
La segunda tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar los procesos no maduros todava,
pero que se encuentran en el periodo de maduracin. sta tarea se resuelve con el hallazgo de la zona de
desarrollo prximo. Utilizaremos un ejemplo particular para explicar este concepto sumamente importante
en el sentido prctico y terico.
Para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del nio, los psiclogos utilizan preferentemente el
siguiente mtodo: se proponen al nio varios problemas de creciente dificultad y estandarizados segn las
edades. La investigacin siempre determina el lmite de dificultad de las tareas alcanzables para el nio
correspondiente a su edad estndar. De esa manera se determina la edad mental del nio. Suele
considerarse que el ndice intelectual es vlido en el nico y exclusivo caso de que el nio resuelva por s
solo la tarea planteada. Si en el curso de la resolucin se le ayuda con alguna indicacin orientadora, la
solucin dada por l no se toma en cuenta para determinar su edad mental.
Esta tesis se basa en la idea de que la tarea resuelta con ayuda carece de todo valor para determinar la
inteligencia del sujeto. Sin embargo, esa opinin contradice abiertamente todos los datos de la Psicologa
moderna. Deriva de una antigua y errnea concepcin, carente hoy da de todo sentido, segn la cual toda
imitacin de una operacin intelectual puede ser un acto puramente mecnico, automtico que nada
demuestra sobre la inteligencia del sujeto dado. Inicialmente, el carcter errneo de ese punto de vista fue
revelado en la Psicologa animal. W. Kohler en sus conocidos experimentos con los monos antropoides
demostr que los animales pueden imitar tan slo las acciones intelectuales que estn a su alcance, que se
hallan en la zona de sus posibilidades. El chimpanc, por ejemplo, puede reproducir las acciones
racionales que se le ensean tan slo cuando esas operaciones, por su tipo y grado de dificultad,
pertenezcan a al misma categora que sus propios actos racionales. Las imitaciones que hacen los animales
estn rigurosamente delimitadas por los estrechos marcos de sus posibilidades. El animal puede imitar tan
slo aquello que l mismo puede hacer.
Con los nios la situacin es mucho ms compleja. Hay procesos que el nio no puede imitar en algunos
estadios de su desarrollo. Su capacidad de imitacin en la esfera intelectual est muy restringida por el
grado de su desarrollo mental y por las posibilidades que corresponden a su edad. No obstante, es una ley
general que el nio, a diferencia del animal, puede llegar en la imitacin de las acciones intelectuales
mucho ms all de los limites de su propia capacidad de realizar operaciones intelectuales o acciones
racionales. Esta diferencia entre el nio y el animal explica el por qu este ltimo no es capaz de aprender
en el sentido que damos a esa palabra aplicada al nio. El animal puede ser amaestrado, nicamente puede
adquirir hbitos nuevos, puede, mediante el ejercicio y los entrenamientos, perfeccionar su intelecto, pero
no est en condiciones de desarrollar su mente en el verdadero sentido de la palabra, es decir, mediante el
aprendizaje. Por ello, todas las tentativas de conseguir mediante el aprendizaje que los animales superiores
realicen funciones intelectuales nuevas, que no son propias de ellos y especficas para el hombre fracasan
inevitablemente como, por ejemplo, intento de R. Yerkes de ensear a las cras del mono el lenguaje
humano o el de E. Tolman de educar y ensear conjuntamente a las cras del chimpanc con los nios
humanos.
Vemos, por tanto, que el nio, valindose de la imitacin, puede hacer en la esfera intelectual mucho ms
de lo que puede hacer en su propia actividad; vemos as mismo que su capacidad de imitar operaciones
intelectuales no es ilimitada, sino que se modifica con estricta regularidad en consonancia con el curso de
su desarrollo mental, de modo que en cada etapa de edad existe para el nio una determinada zona de
imitacin intelectual relacionada con el nivel real de desarrollo.
Al hablar de la imitacin no nos referimos a una imitacin mecnica, automtica, sin sentido, sino a una
imitacin racional, basada en la comprensin de la operacin intelectual que se imita. Es decir, por una
parte restringimos el significado del trmino, lo referimos nicamente a al esfera de operaciones mas o
menos directamente relacionadas con la actividad racional del nio y, por esto ampliamos el significado
del trmino, empleando la palabra imitacin aplicando a toda actividad que el nio no realiza por s
slo, sino en colaboracin con un adulto u otros nios. Todo cuanto un nio no es capaz de realizar por l
mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la colaboracin del adulto con la ayuda de preguntas
orientativas, es incluido por nosotros en el rea de la imitacin.

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Tal determinacin nos permite establecer el significado sintomtico de la imitacin intelectual en el

diagnstico del desarrollo mental. Se comprende perfectamente que el nio, por s mismo, sin ayuda de
otros, puede demostrar sus ya maduras capacidades y aptitudes resolviendo las pruebas previstas en los
tests habitualmente utilizados, con el fin de conocer el nivel real de desarrollo intelectual, por cuanto se
exige la solucin personal de las tareas.
Como ya se ha dicho, no slo tienen importancia los procesos ya maduros sino tambin los que estn en
vas de maduracin. Podemos establecer el desarrollo mental del nio si determinamos aquello que es
capaz de imitar en el plano intelectual, entendiendo esa expresin en el significado que le dimos antes. La
investigacin demuestra la estricta regulacin gentica entre lo que puede imitar el nio y su desarrollo
mental. Aquello que hoy puede realizar en colaboracin con el adulto y bajo su direccin, podr realizarlo
por s mismo el da de maana. Eso quiere decir que cuando esclarecemos las posibilidades del nio para
realizar la prueba en colaboracin, establecemos al mismo tiempo el rea de sus funciones intelectuales en
el proceso de maduracin que darn sus frutos en el prximo estadio de desarrollo; de ese modo llegamos
a precisar el nivel real de su desarrollo intelectual. Por tanto, al investigar lo que puede hacer el nio por s
mismo, investigamos el desarrollo del da anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer en
colaboracin determinamos su desarrollo del maana.
La esfera de los procesos inmaduros, peor en va de maduracin, configura la zona de desarrollo prximo
del nio3.
Explicaremos mediante un ejemplo cmo se determina la zona de desarrollo prximo. Supongamos que
dos nios de idntica edad ocho aos poseen un desarrollo intelectual idntico. Eso significa que
ambos pueden resolver por s mismos las tareas que, por su dificultad, corresponden a la edad estndar de
ocho aos. Determinamos de ese modo el nivel real de su desarrollo intelectual. Continuamos
investigando con ayuda de procedimientos especiales intentamos averiguar hasta qu punto son capaces
los dos nios de resolver tareas que sobrepasan los lmites marcados para las pruebas estndar de los ocho
aos. Les enseamos cmo debe resolver el problema y observamos si pueden, recurriendo a la imitacin,
dar con la solucin. O bien, empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los nios lo acaben.
Otra variante es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los lmites de su edad intelectual en
colaboracin con otro nio mas desarrollado, o, finalmente, les explicamos los principios de la solucin
del problema, les hacemos preguntas orientativas, fraccionado en partes la tarea, etc. Dicho brevemente,
proponemos al nio que resuelva, con una u otra forma de colaboracin, las tareas que sobrepasan los
lmites de su edad mental. De esa manera determinamos hasta dnde llega la posibilidad de colaboracin
intelectual para cada nio y en cunto sobrepasa el marco de su edad mental.
El resultado de la prueba demostr que uno de esos nios resolva, en colaboracin, tareas estndar
previstas para doce aos. La zona de desarrollo prximo adelanta su edad mental en cuatro aos. El otro
nio, con ayuda de los dems, pudo llegar tan slo a la edad estndar de nueve aos. Su zona de desarrollo
prximo se haba adelantado en un ao tan slo.
Son iguales los dos nios de la misma edad por el nivel real alcanzado en su desarrollo? La igualdad se
limita indudablemente a la zona de funciones ya maduras. Pero con relacin a los procesos en vas de
maduracin uno de ellos se adelanta al otro en cuatro veces.
Hemos procurado explicar el principio en el cual debe basarse el diagnstico de procesos y propiedades
inmaduros en el ejemplo del desarrollo mental del nio.
De por s se entiende que para determinar el desarrollo fsico del nio es del todo inaplicable el mtodo de
investigacin que acabamos de describir con relacin al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desarrollo
desde el punto de vista de los principios, se estudia del mismo modo que todos los dems. Nos interesa
conocer no slo los limites ya conseguidos por el crecimiento y en los dems procesos que configuran su
desarrollo fsico, sino tambin cmo transcurre el proceso de su maduracin que pondr de manifiesto sus
logros en el desarrollo posterior.
No vamos a detenernos en determinar la zona del desarrollo prximo con relacin a otros aspectos de la
personalidad infantil. Nos limitaremos a explicar nicamente su significado terico y prctico.
El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permite penetrar en las conexiones internas
dinmico - casuales y genticas que condicionan el proceso del desarrollo mental. Hemos dicho ya que el
medio social origina todas las propiedades especficamente humanas de la personalidad que el nio va
adquiriendo; es la fuente del desarrollo social del nio que se radica en el proceso de la interaccin real de
las formas ideales y efectivas.

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El origen inmediato del desarrollo del nio es la colaboracin (damos a esa palabra el ms amplio de los
sentidos) con otras personas. As, pues, cuando aplicamos el principio de colaboracin para establecer la
zona de desarrollo prximo obtenemos la posibilidad de investigar directamente el factor ms
determinante de la maduracin intelectual que culminar en los perodos de edad prximo y sucesivo de
su desarrollo.
El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el problema de la enseanza. En
uno de los ltimos captulos del presente trabajo trataremos de esclarecer esa cuestin. Por ahora nos
limitaremos a estudiar el elemento inicial y ms importante. Sabemos que en el desarrollo del nio existen
plazos ptimos para cada tipo de aprendizaje. Eso significa que slo en determinados periodos de edad el
aprendizaje de una asignatura dada, de los conocimientos dados de los hbitos y aptitudes resulta ms
fcil, provechoso y productivo a una circunstancia que durante mucho tiempo no se tuvo en cuenta. Se ha
establecido primeramente el lmite inferior del plazo ptimo de aprendizaje. Es bien sabido que a un beb
a los cuatro meses no se le puede ensear a hablar, ni a escribir a un nio de dos aos, porque a esa edad
no ha madurado para tal enseanza, es decir, no se han desarrollado en l, como premisas, las propiedades
y funciones imprescindibles para el aprendizaje dado. Ahora bien, de existir slo el lmite inferior de
posibilidad del aprendizaje en una edad determinada cabra suponer que cuanto ms tarde se iniciara el
aprendizaje correspondiente ms fcil sera para el nio y, por tanto, ms fructfero el estudio, ya que a
edades ms tardas se incrementa la madurez de las premisas imprescindibles para ello.
Se trata de una suposicin errnea. Si al nio le empiezan a ensear el lenguaje a los tres aos y a los doce
a leer y escribir, es decir, demasiado tarde, se encontrara en condiciones desfavorables. Una enseanza
demasiado tarde resulta igual de difcil y poco fructfera para el nio que la demasiado temprana. Cabe
suponer que existe tambin un umbral superior de plazos ptimos de aprendizaje en relacin con el
desarrollo infantil.
Cmo podemos explicar el hecho de que un nio de tres aos dotado de un mayor grado de madurez, de
memoria, comprensin, motricidad y otras particularidades, que son las premisas indispensables para el
aprendizaje del lenguaje lo asimile con mayor dificultad y menos provecho que un nio de ao y medio
con un grado indudablemente menor de madurez de dichas premisas? La causa de ello, por lo visto, radica
en que la enseanza se apoya no tanto en las funciones y propiedades ya maduras del nio como en
aquellas que estn madurando. El perodo de maduracin de las funciones correspondientes es el ms
propicio u ptimo para el tipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende se tomamos en cuenta el hecho
de que el nio se va desarrollando a lo largo del propio proceso de aprendizaje, y no termina un
determinado ciclo del desarrollo. El maestro no ensea al nio lo que ste sabe hacer por s mismo, sino
aquello que no sabe, pero que puede hacer si le ensean y dirigen. El propio proceso de aprendizaje se
realiza siempre en forma de colaboracin del nio con los adultos y constituye un caso particular de
interaccin de formas ideales y efectivas que mencionamos antes como una de las leyes ms generales del
desarrollo social del nio.
En uno de los ltimos captulos del presente trabajo expondremos con mayor detalle y concrecin el
problema de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo aplicado a la edad escolar y a la enseanza
escolar. Sin embargo, ya ahora debe ser evidente para nosotros que como el aprendizaje se apoya en
procesos inmaduros, pero en vas de maduracin, y como toda la esfera de dichos procesos est incluida
en la zona de desarrollo prximo, los plazos ptimos de aprendizaje, tanto para el conjunto de los nios,
como para cada uno de ellos se determina en cada edad por la zona de su desarrollo prximo.
Por esta razn tiene tanta importancia prctica la zona del desarrollo prximo.
La determinacin del nivel actual de desarrollo, as como la zona de desarrollo prximo suele
denominarse diagnstico normativo de la edad. Su misin consiste en mostrar con ayuda de normas o
estndar de edades el estado actual del desarrollo, que se caracteriza tanto por el proceso ya maduro como
por el inmaduro. A diferencia del diagnstico sintomtico, basado nicamente en el establecimiento de
indicios externos, el diagnstico que tiende a la determinacin del estado interno del desarrollo que se
revela en estos indicios suele por analoga con las ciencias mdicas denominarse diagnstico clnico.
El principio general de todo diagnstico cientfico del desarrollo es el paso del diagnstico sintomtico,
basado en el estudio de los complejos de sntomas del desarrollo infantil, es decir, de sus indicios, al
diagnstico clnico, basado en el estudio del curso interno del proceso del desarrollo. Gesell considera que
los datos normativos no deben aplicarse mecnicamente o de manera psicomtrica tan slo, que adems de
medir al nio debemos interpretarlo.

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La medicin, la comparacin, la determinacin de los sntomas del desarrollo con los estndar es slo un
medio para establecer el diagnstico del desarrollo. Para Gesell, el diagnstico del desarrollo no debe
consistir en la mera obtencin de datos mediante los test y las mediciones. El diagnstico del desarrollo es
una forma de estudio comparativo con el concurso de normas objetivas como punto de partida. Adems de
sinttico es analtico.
Los datos de las pruebas y mediciones configuran una base objetiva para la valoracin comparativa. Los
esquemas del desarrollo nos proporcionan las medidas del desarrollo. El diagnstico, en el verdadero
sentido de la palabra, debe basarse en una interpretacin crtica y prudente de los datos obtenidos desde
fuentes diversas; ha de apoyarse en todas las manifestaciones y hechos del proceso de madurez. La
concepcin sinttica, dinmica, del conjunto de manifestaciones que llamamos personalidad, entra de
lleno en el marco de la investigacin. Claro est que no podemos medir con plena exactitud los rasgos de
la personalidad. Incluso nos cuesta trabajo definir lo que es la personalidad, pero desde el ngulo del
diagnstico del desarrollo dice Gesell debemos estar atentos a cmo se forma y madura.
Si nos limitamos slo a determinar y medir los sntomas del desarrollo, jamas saldremos de los lmites de
una constatacin puramente emprica de todo que ya es conocido por las personas que observan al nio.
En el mejor de los casos podremos slo precisar dichos sntomas y comprobarlos por la medicin, pero no
podremos explicar los fenmenos que observamos en el desarrollo del nio ni prever el curso ulterior del
desarrollo ni sealar qu medidas de carcter practico han de aplicarse al nio. Un diagnstico tan estril
en el sentido explicativo, prctico y previsor puede compararse con los diagnsticos que hacan los
mdicos cuando imperaba la medicina sintomtica. Si el enfermo se quejaba de la tos, el mdico anotaba:
la enfermedad es la tos; si se quejaba de dolores de cabeza, el mdico anotaba: la enfermedad es el dolor
de cabeza. Un diagnstico semejante es, de hecho, baldo, porque no aade nada nuevo a lo que ya sabe el
paciente, se limita a devolverle sus propias quejas con etiqueta cientfica. Un diagnstico huero no explica
nada de los fenmenos observados, nada predice respecto a su curso ulterior ni proporciona ningn
consejo prctico al paciente. Un diagnstico autntico debe explicar y pronosticar y dar una
recomendacin prctica fundamentanda cientficamente.
Lo mismo sucede con el diagnstico sintomtico en Psicologa. Si se presentan en la consulta con un nio
quejndose de que va retasado en su desarrollo intelectual, que tiene mala memoria y tarda en comprender
y el psiclogo, despus de la investigacin, diagnostica: bajo coeficiente de desarrollo intelectual
retraso mental , tampoco explica nada, nada predice ni presta ninguna ayuda prctica al igual que el
mdico que diagnostica que el paciente tose.
Cabe decir, sin exageracin alguna, que todas, absolutamente todas las medidas prcticas destinadas a
proteger el desarrollo, la educacin y el aprendizaje del nio necesitan indispensablemente conocer el
diagnstico del desarrollo ya que estn relacionados con los rasgos peculiares de una u otra edad. La
aplicacin del diagnstico del desarrollo a la solucin de mltiples y diversas tareas prcticas determina
en cada caso concreto por el grado de su elaboracin cientfica y las demandas que le plantea la solucin
de cada tarea prctica concreta4.

Con toda vida empieza al mismo tiempo la muerte (F. Engels). Alude a lo dicho por Engels Vivir significa morir
(C.Marx, F. Engels, Obras Completas, t.20 Pg. 611, ed. Rusa).
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Hemos de sealar que en los captulos del libro Psicologa del Adolescente que ese publica en el presente tomo,
Vigotsky no consideraba todava como estable la edad adolescente, utilizaba con frecuencia los conceptos edad de
transicin y edad de la adolescencia como sinnimo.
3
El concepto de zona de desarrollo prximo, introducida por Vigotsky, tiene gran importancia desde el punto de vista
general por hallarse muy vinculado con su concepcin de la interrelacin entre la enseanza y el desarrollo. El mtodo
para diagnosticar la zona de desarrollo prximo empez a estudiarse slo en la ltima dcada, pero hasta ahora no ha
sido suficientemente elaborado.
4
Los problemas sobre el diagnstico del desarrollo fueron expuestos por Vigotsky con mayor detalle en el libro
Diagnstico del Desarrollo y Clnica Paidolgica de la Infancia Difcil (t.5 pgs. 257-321).
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