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26out2012

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HomeEducaoResumos/ResenhasRESUMO:A
FORMAODOPENSAMENTOLGICOMATEMTICO

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DEINGLSPARATODO
ENSINOFUNDAMENTAL
ATIVIDADESDECINCIAS
NATURAIS
ATIVIDADES:ZONA
URBANAEZONARURAL

RESUMO: A FORMAO DO
PENSAMENTO LGICO
MATEMTICO
PublicadoemEducao,Resumos/ResenhasporPedagogiaao
PdaLetranodia26deoutubrode2012

ATIVIDADESDE
GEOGRAFIAPARAO
ENSINOFUNDAMENTAL
CINCIASPARAOENSINO
FUNDAMENTAL
CADERNODEORIENTAO
DIDTICAARTES
MODELOSDEINCENTIVOS
PARAIMPRIMIR

RESUMO
O trabalho a seguir
pretende
um

abordar

tema

bem

CALENDRIODETODASAS
DATASCOMEMORATIVAS
DE2015

discutido

APOSTILA:ATIVIDADESDE
MATEMTICAPARAA
EDUCAOINFANTILE
ENSINOFUNDAMENTAL

maneirapelaqualo

hoje,

analisando
refletindo

e
uma

processodeEnsino
x Aprendizagem da Matemtica se desse de uma forma mais
prazerosa e significativa para o educando. Para isso, pesquisouse

DESENHOSPARA
MONTAGENSDE
ATIVIDADESDIDTICAS

como se d o processo de construo do pensamento

APOSTILADEPORTUGUS:
MAISDE1000TEXTOS

amatemticaassimcomooraciocnioeaconquistadaautonomia.

(desenvolvimento cognitivo) no ser humano, e em seguida escolheu


seametodologiaembasadanaestratgiadejogosparasetrabalhar

PARAINTERPRETAO

PalavrasChave:MatemticaEnsinoeAprendizagemraciocnio.

DISCALCULIA:
DIFICULDADEEM
CLCULOS

1INTRODUO

ASPECTOS
PSICOMOTORESDAS
DIFICULDADESDE
APRENDIZAGEM
LDB9.394ATUALIZADA
2013EOPNEPLANO
NACIONALEEDUCAO
PARAODECNIO2011
2020,
APOSTILADEATIVIDADES
DIVERSIFICADASPARA
ALFABETIZAO
APOSTILA:291ATIVIDADES
DEALFABETIZAO
SILBICA
APOSTILADE
ALFABETIZAO:MTODO
FNICO
CADERNOSDE
ORIENTAESDIDTICAS
DETODASASDISCIPLINAS
PARAOENSINO
FUNDAMENTAL
EDUCAODEQUALIDADE
PARAALUNO,
PROFESSORESOCIEDADE
PLANEJANDOAPRXIMA
DCADA:CONHECENDOAS
20METASDOPLANO
NACIONALDEEDUCAO
LEITURAONLINEDO
LIVRO:MSICANA
EDUCAOINFANTIL
propostasparaaformao
integraldacriana
MUTISMOSELETIVO

Aquelequeensinaseimaginadetentordaverdade,comoumtesouro
ou um segredo que ele ir revelar todos. O conhecimento est
sendo construdo de forma fragmentada, cada vez mergulhamos em
uma maior especializao, a matemtica j vem h muito tempo
sendoensinadadivididaemgeometria,trigonometria,aritmticaentre
outras reas, j a lngua portuguesa se reparte em gramtica,
ortografia, e literaturas. As outras matrias dos ensinos mdio e
fundamental tambm se repartem, como se a simples existncia
destasdisciplinasjnosignificasseumconhecimentopartido,ecada
vezmaislongedarealidadedoaluno.
O pensamento infantil e o processo de construo e apropriao do
conceito de nmero pela criana so os temas que abordaremos
nestetrabalho,comoobjetivodemostrarqueprofessorpodetornara
aulamaisprazerosa,usartcnicasemtodosparaincentivaroaluno,
tornaroaprendermaisfcil,divertido,usandoacriatividade.
Destacaremos a seguir a importncia da aprendizagem significativa,
partindo de situaes reais da sala de aula. Citaremos autores como
Piaget, Vygotsky, Wadsworth, e seus pensamentos a respeito do
assuntomencionadoacima.
2OSESTGIOSCOGNITIVOS
SegundoPiaget(1990,P.01)escreve:Oconhecimentonopodeser
concebidocomoalgopredeterminadonemnasestruturasinternasdo
sujeito, porquanto estas resultam de uma construo efetiva e
contnua. Os quatro estgios do desenvolvimento cognitivos, ora
mencionadosso:
Sensriomotor
Pensamentoproperatrio
Operaesconcretas
Operaesformais
2.1OPERODOSENSRIOMOTOR:DE0A2ANOS

ACRIANAQUENOFALA:
MUTISMOSELETIVO

Esse perodo caracterizado pelo fato da criana no possuir

MUTISMOSELETIVO:
ENTENDAOQUEE
COMOTRATAR

possuiidentidade.Oquepossibilitaareversodestequadro,isto,o

[LIVROONLINE]
RACIOCNIOLGICOPARA

discernimento entre ela mesma e o meio, ou seja, a criana no


quepermeiaaconstruodessanoodediferenasexistentesentre
elaeosobjetosaao.
Segundo os trabalhos escritos por Piaget (1988), apesar de haver

CONCURSOSEMERSON
MARCOSFURTADO

essa indiferenciao entre o sujeito e o objeto, a ponto do primeiro

[LIVROONLINE]OBRAS
COMPLETASDEMACHADO
DEASSISMACHADODE
ASSIS

tendncia de centrar as aes no prprio corpo quando a ateno

[LIVROONLINE]
SEMNTICACOGNITIVA:
ILHAS,PONTESETEIAS
HELOISAPEDROSODE
MORAESFELTES

so coordenadas entre si, e cada uma constitui um pequeno todo

DICADEFILME:AO
MESTRECOMCARINHOII

afirmarquando,posteriormentecoordenarlivrementesuasaes,e

APOSTILA:TRABALHOS
FEITOSEMEVACOM
MOLDESEPASSOAPASSO

coordenaesdemovimentooudeposionumsistemacorrente.Por

APOSTILA:MAISDE2000
DESENHOSPARAMONTAR
ATIVIDADES

centralizao automtica sobre ele, embora nem deliberada, nem

LEGISLAO
EDUCACIONAL

Aaospossvelgraasconstruopelacrianadeesquemas

DICADEFILME:MEUPDE
LARANJALIMA
CONCEPESDE
CRIANA,INFNCIAE
EDUCAOINFANTIL:
EVOLUOHISTRICA

no se conhecer como origem de suas aes, o mesmo tem uma


est voltada para o exterior _ objetos. Isso se d devido ao fato de
que a indiferenciao e a centralizao das aes primitivas
relacionamseambascomumaterceiracaracterstica:elasaindano
isolvel,ligandodiretamenteoprpriocorpoaoobjeto(chupar,olhar,
agarrar,etc.).
Seguese ento, uma falta de diferenciao, pois o sujeito s se
o objeto s se constituir ao submeterse ou ao resistir s
outro lado, como cada ao ainda forma um todo isolvel, sua nica
referncia comum e constante s pode ser o prprio corpo, da uma
consciente.Arespeitodaao,Piaget(1988,P.23)escreve:

motores.Acriana,aonascertrazumabagagemhereditriaemque
figuramnervos,msculos,reflexoseassimpordiante.Apartirdaso
construdos os esquemas motores. Por exemplo: o esquema pegar,
derivadodoreflexodepreenso.
2.2PENSAMENTOPROPERATRIO:2A7ANOS
De acordo com Wadsworth (1989), o ponto de vista qualitativo, o

ATIVIDADESDE
MATEMTICAPARAO
ENSINOFUNDAMENTAL

pensamentodacrianaproperacionalrepresentaumavanosobre

APOSTILADEORIGAMI
COMMOLDES

perceptivos e motores. Agora ele essencialmente representacional

APOSTILA:CRIARE
RECRIAR

elaboradasmentalmenteenoapenasemsituaesfsicasereais.

APOSTILADE
ALFABETIZAO:MTODO
FNICO

Mesmo assim, a percepo ainda domina o raciocnio. A criana

REFORMACURRICULAR
BRASILEIRA:ONDEVAIA
FORMAODO
PROFESSOR?

egocntrica. Estas caractersticas tornam o pensamento lento,

FORMAODE
PROFESSORES:PROJETO
ALUNOPESQUISADOR

Seapresentaaumacrianade4ou5anosumafileiracompostapor

CADERNOSDE
ORIENTAESDIDTICAS:

corresponder quanto ao nmero de elementos. A construo tpica

o pensamento da criana sensriomotora. O pensamento pr


operacional no mais um pensamento preso aos eventos
(simblico) e as seqncias de comportamento podem ser

incapaz de reverter s operaes e no consegue acompanhar


transformaes, a percepo tende a ser centrada e a criana
concreto e restrito. Com relao ao da percepo ainda dominar o
raciocnio,Wadsworth(1989)escreve:

peasdejogodedamas,oudeoutrosobjetos,epedeseaelapara
construir uma fileira do mesmo comprimento, podendo no
consiste em colocar duas peas das pontas do modelo, e depois

REFERENCIALDE
EXPECTATIVASPARAO
DESENVOLVIMENTODA
COMPETNCIALEITORAE
ESCRITORANOCICLOII
DOENSINOFUNDAMENTAL

preencheroespaocomumnmerodepeassemcorrespondncia
umaauma.Sehouvercorrespondncia,meroacidente.(p.66)
Segundo Piaget, este estgio marcado por algumas aquisies
dramticas. A linguagem adquirida muito rapidamente entre as
idadesdedoisaquatroanos.Aesterespeito,Piaget(1990)escreve:
a passagem das condutas sensriomotoras para as aes
conceitualizadasdevesenoapenasavidasocial,mastambmaos
progressos da inteligncia prverbal em seu conjunto e
interiorizaodaimitaoemrepresentaes.(p.19).
O comportamento, na fase inicial do estgio, predominantemente
egocntrico e no social. Estas caractersticas tornamse menos
dominante medida que o estgio avana e em torno dos seis ou
sete anos as conversas infantis se transformam em comunicativa e
social.
2.3PENSAMENTOOPERATRIOCONCRETO:7AOS10ANOS
Piagetverificouqueoestgiodasoperaesconcretasumperodo
de transio entre o pensamento properacional e o pensamento
formal. Com relao a isto, Piaget (1990) escreve: jamais se
observam comeos absolutos no decorrer do desenvolvimento, e o
que novo decorre ou de diferenciaes progressivas ou de
coordenaes graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo. (p.
29).
Durante o estgio operacional concreto, a criana atinge o uso das
operaes completamente lgicas pela primeira vez. O pensamento
deixa de ser dominado pelas percepes e a criana tornase capaz
de resolver problemas que existem ou existiram (so concretos) em
suaexperincia.
Noquedizrespeitopercepoearesoluodeproblemas,Piaget
(1990)escreveu:
O exemplo da seriao particularmente claro a esse respeito.
Quandosetratadeordenarumadezenadevaretaspoucodiferentes
entre si (de maneira a necessitar de comparaes duas a duas), os
sujeitos do primeiro nvel properatrio procedem por pares (uma
pequenaeumagrande,etc.)ouportrios(umapequena,umamdiae
uma grande, etc.), mas sem poder em seguida coordenlas numa
srienica.
Os sujeitos do segundo nvel chegam srie correta, mas por
tentativaeerro.Nopresentenvel,emcontrapartida,elesutilizamcom
freqnciaummtodoexaustivoqueconsisteemprocurarprimeiroo

menor dos elementos, depois o menor dos que restam, e assim por
diante. Ora vse que tal mtodo equivale a admitir de antemo que
um elemento E qualquer sero, ao mesmo tempo, maior do que as
varetas j colocadas, ou seja, E > D, C, B, A, e menor que aqueles
queaindafaltamcolocar,ouseja,E<F,G,H,etc.Anovidadeconsiste,
portanto,emutilizarasrelaes>e<,nocomexclusodeumapela
outra ou por alternncias assistemticas no decorrer de tentativas,
massimultaneamente.(p.29)
A criana operacional concreta no egocntrica em pensamento
como so as crianas properacionais. A criana no estgio
operacional concreto pode assumir o ponto de vista dos outros e a
sualinguagemcomunicativaesocial
Tais crianas podem descentrar a percepo e atentar para as
transformaes. A reversibilidade do pensamento desenvolvida. As
duas operaes intelectuais importantes que se desenvolvem so as
seriaeseasclassificaeslogoadiantetratarsedesteassuntode
umamaneiramaisdetalhada.
2.4 PENSAMENTO OPERACIONAL FORMAL: 1112 AOS 16
ANOS
Oestgiodasoperaesformais,cujoinciosedemgeralporvolta
dos doze anos de idade e que se completa aos dezesseis anos ou
mais,seedificasobreodesenvolvimentodasoperaesconcretas,as
incorporaeasamplia.Aindaqueopensamentooperacionalconcreto
seja um pensamento lgico, ele restrito ao mundo concreto.
Somente depois do desenvolvimento das operaes formais o
raciocnio tornase independente do concreto. O raciocnio formal
pode lidar com o possvel to bem quanto com o real. O
pensamento operacional concreto um pensamento reversvel. A
inversoeareciprocidadesoempregadasindependentemente,eas
duasformasdereversibilidadesecoordenamnopensamentoformal.
Arespeitodopensamentooperacionalformal,Piaget(1990)escreve:
na medida em que se interiorizam as operaes lgico
matemticas do sujeito, graas s abstraes reflexivas que
constroemoperaessobreoutrasoperaes,enamedidaemque
finalmente alcanada essa extemporaneidade caracterstica dos
conjuntos de transformaes possveis e j no apenas reais que o
mundo fsico em seu dinamismo espaotemporal, englobando o
sujeito como parcela nfima entre outras, comea a ficar acessvel a
uma leitura objetiva de algumas de suas leis e, sobretudo, a
explicaes causais que obrigam o esprito a uma constante
descentraroemsuaconquistadeobjetos.(p.50).

3 A CONSTRUO DO NMERO: A SNTESE DA ORDEM E DA


INCLUSOHIERRQUICA
O nmero, de acordo com Piaget, uma sntese de dois tipos de
relaes que a criana elabora entre os objetos (por abstrao
reflexiva).Umaaordemeaoutraainclusohierrquica.
ParaPiaget,ordenarsignificacolocaremordemosobjetos,paraque
sepossacontlosdemaneiraadequada,ouseja,sempularnenhum
e sem contar o mesmo repetidamente isso no significa que
necessrioqueacrianacoloqueosobjetosliteralmentenumaordem
espacial, ou seja, importante que a criana possa ordenlos
mentalmente.
Se a ordenao fosse nica operao mental da criana sobre os
objetos,estesnopoderiamserquantificados,umavezqueacriana
os consideraria apenas um de cada vez, em vez de um grupo de
muitosaomesmotempo.
Por exemplo, depois de contar oito objetos arrumados numa relao
ordenada espacial, a criana geralmente diz que h oito. Se lhe
pedirmos ento que nos mostre os oito, s vezes ela aponta para o
ltimo (o oitavo objeto). Esse comportamento indica que para essa
criana, as palavras um, dois, trs, etc. so nomes para elementos
individuaisdeumasrie.Paraquantificarosobjetoscomoumgrupo,
a criana tem que coloclos numa relao de incluso hierrquica.
Estarelaosignificaqueacrianaincluimentalmenteumemdois,
doisemtrs,etc.
Segundo Piaget, entre sete e oito anos de idade (perodo operatrio
concreto),amaiorpartedopensamentodascrianassetornaflexvel
obastanteparaserreversvel.
A respeito disto, Piaget (1980) escreve no nvel em pauta, os
processos da associao coordenadora dissociam o indivduo da
classe e as colees deixam de ser figurais para passar a constituir
pequenasreuniessemconfiguraoespacial.(p.26)
Areversibilidadesereferehabilidadederealizarmentalmenteaes
opostassimultaneamentenestecaso,cortarotodoemduaspartes
e reunir as partes num todo. Quando as crianas colocam todos os
tipos de contedos em relaes, seu pensamento se torna mais
mvel, e um dos resultados dessa mobilidade a estrutura lgico
matemticadenmeros.
4JOGOSEMGRUPO
Ofatodapalavrajogosercomumenteusadaparadefinirdiferentes

atividadesforadocontextodesteartigo,fazcomquesejanecessrio
esclareceraconcepodejogoaqualserefereopautadoartigo.
As definies mais gerais de jogo que se encontram nos dicionrios
(tais como Gove, 1961 Murray e outros 1970 Morris, 1936) so
divertimento, distrao, passatempo. Essas definies, no entanto
fogem do mbito desta pesquisa. As definies de jogos que se
seguemassemelhamsemaisaconcepodejogoqueseadotou,
umacompetiofsicaoumentalconduzidadeacordocomregras
na qual cada participante, ou cada equipe, joga em direita oposio
aos outros, ou a outras equipes, tentando ganhar ou impedir que o
adversrioganhe.
Percebese que o jogo algo bastante amplo, at mesmo natural
umavezqueduranteonossocotidiano,ouseja,nodiaadia,usamos,
talvez de uma maneira at mesmo inconsciente, artifcios de jogos
porexemplo:aotentarseduzirumagarota,orapazusainconsciente,
a estratgia de jogo, pois, ele lana um elogio e aguarda a resposta
deste elogio, ou seja, ele possui um objetivo e tenta alcanlo
dependendodoandamentodasituaoelemudaastticas,isto,as
estratgiasdesejogar.
O jogo possui tambm um importante papel no que diz respeito
socializaodossujeitos,poisenquantojoga,oindivduoserelaciona
com outras pessoas. H momentos em que ele conquista um
resultado desejado, assim como h momentos em que o resultado
que se obteve no foi aquele ora almejado e a o individuo se pega
lidando com sentimentos de frustrao assim como de vitria, e
aprender,certamente,umagrandelioparaavida:saberperdere
saberganhar.
Como se pode perceber o jogo possui vrios valores intrnsecos. O
jogonaeducaomatemticapossuiumainteno/objetivoeledeve
estar carregado de contedo. E um contedo que no pode ser
apreendido pela criana ao manipular os objetos, mas sim no ato de
joglo. O contedo matemtico no deve estar no jogo, mas no ato
dejogar.
Oobjetivodeumaestratgiaqueabrangeojogoamatemtica,o
conhecimentoorganizado.Ojogoumcaminhoquenoslevaraeste
conhecimento e faz parte de um outro objetivo ao se educar em
matemtica: a formao de estratgias na soluo de problemas, o
estabelecimento do conhecimento lgico, a aquisio de conceitos
cientficosparaaproduodenovosconhecimentos.
Alm do que, a estratgia que comporta o jogo como metodologia,

cumpre para ns dois objetivos. Um deles o objetivo de contedo,


atravs do qual se trabalha os conceitos matemticos. Os outros
objetivos dizem respeito formao do educando, onde esto
implcitosodesenvolvimentodaautonomia,dosvaloresculturaiseos
princpiosdetrabalhocoletivo.
Para Piaget, a interao entre as crianas tambm indispensvel
para o desenvolvimento intelectual. No livro A psicologia da
inteligncia(1947),eleafirmaque:
a lgica da criana no poderia se desenvolver sem interao
social, porque nas interaes interpessoais que a criana se sente
obrigadaasercoerente.Enquantoelaestiversozinha,poderdizero
quequiserpeloprazerdomomento.
O jogo tem um curso natural, que vai da imaginao pura para a
experimentao e apreenso do jogo. E nesse sentido que se
pretende dar ao jogo o mesmo carter que lhe atribudo por
Vygotsky (1984), quando ele afirma que: o desenvolvimento a
partirdejogosemquehumasituaoimaginriasclaraseregras
ocultasparajogoscomasregrassclaraseumasituaoimaginria
ocultadelineiaaevoluodobrinquedonacriana.(p.109).
5CONCLUSO
Nosso objetivo com este trabalho foi mostrar que o professor pode
tornar a matemtica no apenas possvel, mas sem dificuldades,
agradveleoportuna.Foiporissoqueseescolheuumametodologia
embasada no jogo uma vez que os jogos sejam eles encontrados
comercialmenteoucriadospelosprofessores,podemserusadospara
estimular a habilidade de a criana pensar de uma forma
independente, contribuindo para o seu processo de conhecimento
lgicomatemtico.
Alm do que, para o desenvolvimento da autonomia das crianas,
importantequeelastomemsuasprpriasdecises.Quandosedefine
objetivoscognitivosnumcontextodaautonomiacomoobjetivomaior,
usamse jogos matemticos para o desenvolvimento sociomoral da
criana, assim como para a construo de seu conhecimento lgico
matemtico.
6REFERNCIAS
PIAGET,

J.

Juzo

moral

da

criana.

Disponivel

em:

www.ichs.ufop.br.
PIAGET, Jean, 1990. Epistemologia gentica. Disponvel em:
http://www.inep.gov.br/.

PIAGET, Jean. A psicologia da inteligncia (1947). Disponvel em:


http://www.inep.gov.br/atigopsicologia/index/html.
BELMONT, Wadsworth. A percepo de dominar o Raciocnio.
Disponvel

por:

<

http://www.unb.br/admin/corpdoce/asper//ANPAD97Btes.htm.
Vygotsky.

formao

da

Mente.

Disponvel

em:

<http://www.sitiodoguara.com.br/sitiohtml/txtvygotskyzilma.htm 20k
>
Autor:DoniseteBauerMaciel

Tags: aformaodopensamentolgicoematemtico,
aprendizagem, autonomia, matemtica, raciocnio

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