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AGRADECIMENTOS
Agradecimento termo que define o ato de agradecer, de reconhecer colaboraes recebidas
ato que d a dimenso da construo social do conhecimento que ultrapassa a solido das
elaboraes individuais. Nomear todas as pessoas que colaboraram direta ou indiretamente
para a construo desta pesquisa no tarefa tranqila nem breve, impraticvel, e restringe
o campo de agradecimentos s pessoas cuja colaborao foi fundamental neste processo.
Assim, agradeo inicialmente professora Dr Elosa Acires C. Rocha pelo carinho, respeito e
confiana no meu compromisso com o conhecimento e com a educao infantil. E
especialmente pela sensibilidade na orientao desta pesquisa, que, de um desafio inicial,
tornou-se um valioso presente.
professora Dr Ana Beatriz Cerisara, pelo respeito, carinho e presena constante na
orientao dos primeiros passos desta pesquisa rumo qualificao.
professora Dr Diana Carvalho de Carvalho, pelas respeitosas indicaes na Banca de
Qualificao, sobretudo na constituio do quadro terico para a anlise das produes
acadmicas.
professora Dr Roselane Ftima Campos, que na Banca de Qualificao, tambm de forma
respeitosa, trouxe indicaes fundamentais para os procedimentos metodolgicos desta
pesquisa.
Aos professores Doutores Snia Beltrame e Joo Josu da Silva Filho, pela eficcia nas
contribuies para o meu processo de constituio como pesquisadora e de insero no
universo da pesquisa cientfica.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, pelo incentivo
financeiro.
Aos meus pais, Celso e Alzira, pelo dom da vida e o amor aos estudos. s minhas irms,
irmos e sobrinhos, Fernando e Gisele, pelo incentivo na realizao dos meus ousados
projetos.
A todos/as os/as colegas de Mestrado, pelas colaboraes, crticas e indicaes, essenciais no
processo de construo da pesquisa. s colegas de trabalho Maria Luiza, Neusa, Mrcia,
Scheila, Laurete e Maria Santos, sobretudo pelo respeito ao meu compromisso com a
formao. A todas essas pessoas e tambm quelas que no foram nomeadas, o meu sincero
agradecimento.
RESUMO
Esta pesquisa um estudo sobre as imagens da infncia e da criana contemporneas nas
produes acadmicas referentes educao infantil. Trata-se de uma anlise das concepes
de criana, infncia e educao veiculadas pelas produes acadmicas recentes apresentadas
nas Reunies Anuais (RA) da Associao de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), especificamente no Grupo de Trabalho Educao das Crianas de 0 a 6 anos
(GT 7), entre os anos de 1997 e 2002. Tem como objetivo identificar por meio da anlise das
concepes mapeadas, o papel social que a criana ocupa no processo educacional. E,
partindo de uma perspectiva multidisciplinar, na qual as contribuies das cincias humanas e
sociais constituem o quadro terico para esta anlise, bem como para o entendimento da
criana como sujeito ativo e participativo do seu processo educacional e sua atuao enquanto
ator social, esta pesquisa buscou delinear as concepes educativas que a partir da anlise das
produes acadmicas se engendraram. Utilizando como instrumento metodolgico a anlise
de contedo, identificou-se nos trabalhos selecionados o entendimento da infncia a partir do
seu carter plural, heterogneo e do sujeito-criana como sujeito social, heterogneo, sujeito
de direitos, produtor de cultura, sujeito inventivo, sujeito devir-criana, assim como o
entendimento da criana em desenvolvimento a partir da influncia dos aspectos
socioculturais e maturacionais do desenvolvimento humano. O sujeito-criana, a partir das
orientaes dessas concepes e das metodologias utilizadas pelos autores dos trabalhos
selecionados para a anlise, reconhecido como sujeito ativo e participativo do seu processo
educacional. A constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil passa pela discusso
sobre a funo da educao nesta faixa etria e pela prpria definio das suas
especificidades.
ABSTRACT
This research is a study about contemporary childhood images in academic works dealing
with infant education. It refers to an analysis about child, childhood and educational concepts
as presented at the Annual Meetings of the Association of Post-Graduate Studies and
Research in Education (ANPEd), specifically in the Work Group for Childrens Education
from 0 to 6 years of age (GT 7), from 1997 through 2002, with the objective of identifying
the social role of children within the educational process through analyses of observed
concepts. Starting from a multidisciplinary perspective in which contributions from human
and social sciences constitute the theoretical instruments for such an analysis as well as
through the understanding of children as an active subject participating in their own
educational process and their activities as social individuals, this research has tried to define
the educational concepts derived from the analysis of such academic works. Utilizing content
analysis as a methodological tool it identified in the selected works the understanding of
childhood as of its plural, heterogeneous character and the child-subject as a heterogeneous
social subject, subject of rights, culture producer, inventive subject, come-to-be-child subject,
as well as the understanding of childrens development through the influences of sociocultural and maturity processes related to the human development. The child-subject,
according to the orientation from these concepts and from methodologies utilized by the
authors of the works selected for analysis, is regarded as an active-subject that participates in
the educational process. The building of a Childrens Educational Pedagogy goes through the
discussion about the function of education within this age bracket as well as through the very
definition of their specifics.
SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................................8
2 OS PERCURSOS DA PESQUISA ....................................................................................20
2.1 O campo investigativo: A ANPEd e o GT 7...................................................................20
2.2 As fontes da pesquisa.......................................................................................................26
2.3 Os critrios para seleo dos trabalhos: os temas criana e infncia .........................27
2.4 O corpus de anlise ..........................................................................................................28
2.5 A anlise de contedo: tcnica de tratamento de informaes ....................................30
2.6 As definio das categorias e o sistema de categorizao..............................................34
3 A INFNCIA E A CRIANA NA PEDAGOGIA..........................................................37
3.1 As imagens da criana nas cincias humanas e sociais: um recorte histrico
a partir das pedagogias pedocntricas .........................................................................37
3.2 A Pedagogia e Psicologia: a criana como termo articulador na constituio
de uma cincia da educao............................................................................................45
3.3 O pensamento pedaggico e a filosofia do homem: a infncia com tempo
de erro e educao ...........................................................................................................57
3.4 Rousseau: a criana como ser inocente e natural.........................................................60
3.5 A Pedagogia Progressista: o escolanovismo e a criana em foco ................................63
3.6 A Psicologia do Desenvolvimento: a criana entre o biolgico e o social ...................70
3.7 A Sociologia e a Antropologia: das instituies aos sujeitos-criana.........................80
3.8 A educao da criana de 0 a 6 anos: perspectivas de uma Pedagogia da Educao
Infantil ..............................................................................................................................90
4 A PRODUO ACADMICA RECENTE: DIFERENTES REPRESENTAES
DA CRIANA E DE SUA INFNCIA...........................................................................96
4.1 O sujeito-criana: as diferentes representaes da criana.........................................99
4.1.1 A criana sujeito social e integral ...................................................................................99
4.1.2 A heterogeneidade da Infncia......................................................................................114
4.1.3 O sujeito produtor de cultura ........................................................................................122
4.1.4 O sujeito de direitos ......................................................................................................131
4.1.5 O sujeito inventivo, ser criador.....................................................................................139
LISTA DE SIGLAS
ANPEC Associao Nacional de Centros de Ps-Graduao em Economia
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CECCA Crianas Educao e Cidadania Ativa
CRIE Criana e Educao: as produes simblicas nas polticas, normas e nos saberes
cientficos
GT Grupo de Trabalho
GT 7 Grupo de Trabalho da Educao das Crianas de 0 a 6 anos
Nee0a6anos Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao das crianas de 0 a 6 anos
PG/EDU Ps-Graduao em Educao
PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao
RA Reunies Anuais
1 INTRODUO
Esta pesquisa se inscreve no movimento de mapeamento e sistematizao das
representaes produzidas sobre as crianas nas produes acadmicas, que visa contribuir
para a construo do estado da arte sobre a educao da criana de 0 a anos por meio da
interlocuo com pesquisas veiculadas pelos Programas de Ps-graduao em Educao no
Brasil que vm mapeando tais produes na rea para a constituio de uma Pedagogia da
Educao Infantil (ROCHA, 1999; STRENZEL, 2000; GUTHI, 2002, etc.). O presente
trabalho tem como objetivo identificar o lugar da criana nas produes acadmicas recentes
sobre educao apresentadas no Grupo de Trabalho 07 - Educao da Criana de 0 a 6 anos
da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd)1, entre os anos
de 1997 e 2002, pela identificao e anlise dos conceitos que definem a criana como sujeito
do processo educativo e das concepes de criana/infncia2 utilizadas para balizar a ao
pedaggica das instituies de educao infantil .
Esta investigao buscou estabelecer um processo de discusso [e anlise] dos
resultados das pesquisas sobre infncia (KRAMER,1996, p. 27) e contribuir para a discusso
das especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos em instituies no escolares 3.
A ANPEd apresenta-se como o campo investigativo desta pesquisa por seu carter de divulgao das pesquisas
dos Programas de Ps-graduao em Educao em nvel nacional, tendo como foco principal as Reunies
Anuais dessa associao e especificamente o Grupo de Trabalho Educao da Criana de 0 a 6 Anos.
2
A utilizao do conceito de criana/infncia tem sido realizada de forma indistinta da concepo de
criana/infncia. Referindo-se aos estudos de Achard (1993), os autores Rocha, et al. (2002, p. 36) salientam que
[...] importa ento distinguir entre a afirmao de um conceito de infncia, que reconhece as crianas como uma
realidade humana diferente dos adultos, e a explicitao de concepes de infncia que revelam o que, em
termos de atributos, propriedades, qualidades, as distinguem do adulto, quer por excesso, quer por defeito, num
dado momento. Ou seja, [...] enquanto o conceito de infncia reclama que as crianas sejam distintas dos
adultos no que respeita alguns atributos, a concepo de infncia refere-se especificao desses atributos. Por
exemplo, a concepo mdico-social da criana como ser vulnervel, a concepo psico-pedaggica da criana
como planta em crescimento, a concepo scio-moral da criana como inocente [...] (ROCHA et al., 2002, p.
36)
3
Os termos Pedagogia da Infncia e Pedagogia da Educao Infantil, cunhados por Rocha (1999, p. 50),
prestam-se delimitao de [...] um recorte particular dentro da rea pedaggica, [mas] no suficiente para
explicar a configurao da educao de crianas em instituies no escolares, tais como a creche e a prescola. Em outras palavras, esses termos enfatizam a diferena existente entre as instituies de educao para
as crianas de 0 a 6 anos, levando-se em conta as especificidades e a origem da educao nesses espaos.
9
Essa perspectiva sugeriu um aprofundamento do conhecimento sobre as concepes de
criana/infncia vigentes nas orientaes tericas que servem de base para a construo das
produes acadmicas sobre a infncia, e que em contrapartida permitem fazer um
cruzamento com a educao da criana que se apresenta diante de nossos olhos como um ser
concreto, contextualizado histrica, cultural e socialmente um sujeito bio-scio-cultural ao
mesmo tempo, to desconhecido, singular e multifacetado.
Nessa direo, Rocha (1999), em sua tese de doutorado, realiza um mapeamento das
produes acadmicas da rea sobre a educao das crianas de 0 a 6 anos numa perspectiva
multidisciplinar, a partir das contribuies das cincias humanas e sociais (Histria,
Antropologia, Sociologia, Psicologia, etc.), buscando definir as especificidades da educao
infantil com base no princpio da heterogeneidade, respeitando as diferenas entre as crianas
em cada contexto, numa perspectiva de constituio/consolidao de uma Pedagogia da
Educao Infantil.
A consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil4 pode ser percebida como um
movimento que tem como um dos focos centrais verificar nas pesquisas os saberes sobre as
Rocha (1999), na sua tese de doutoramento, discute a questo da constituio de uma Pedagogia da Educao
Infantil a partir das pesquisas em torno da criana e da sua educao, buscando, atravs do mapeamento das
produes acadmicas na rea, visualizar as especificidades da educao para as crianas de 0 a 6 anos em
instituies no-escolares. No para produzir uma pedagogia antiescolar, na qual a escolarizao, o ensino e
a transmisso do conhecimento so considerados prejudiciais ao desenvolvimento da criana, como defende
Arce (2004, p. 61) mas para construir uma educao para as crianas de 0 a 6 anos, que, ao contrrio dos
modelos de educao escolar tradicionais existentes, com um currculo voltado estritamente para a formao
10
crianas e sua educao em instituies educativas, visando especificar aquilo que prprio
da educao nessa faixa etria. importante destacar, em relao perspectiva
multidisciplinar, que a autora entende que o conhecimento pedaggico depende da
contribuio das demais reas do conhecimento:
Assim, a partir dessas idias e perspectivas para o estudo da infncia e da criana nas
discusses da rea, cabe destacar e justificar a escolha do tema de pesquisa.
a) O problema de pesquisa e sua justificativa
Desde o ano de 2000, quando do trmino da minha formao acadmica e do ingresso
no mercado de trabalho, inicialmente na rede particular e atualmente na rede pblica, fui
percebendo que a concluso daquela primeira etapa era efetivamente apenas o incio de um
processo de formao contnua, que, necessariamente, inclua a retomada dos estudos sobre a
profissionalizante e para a adaptao da criana sociedade de forma alienante e muitas vezes desigual, forme
11
infncia e a criana. Principalmente quando me deparei com a criana concreta, social,
cultural e historicamente determinada, essa impresso tomou corpo e me impulsionou na
busca por conhecer a criana mais profundamente. O convvio com a realidade das
instituies de educao infantil e as diversas prticas pedaggicas nelas existentes
acentuaram ainda mais a necessidade de retomar os estudos acadmicos sobre a educao das
crianas de 0 a 6 anos nesses espaos, sobretudo procurando aprofundar as questes em torno
das especificidades do trabalho pedaggico com as crianas nessa faixa etria por meio da
anlise do processo de consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Isso exige dos
pesquisadores (e de todos os envolvidos no processo educativo das crianas) maior
aprofundamento do conhecimento sobre o estado da arte das produes cientficas sobre a
criana contempornea e sobre os processos que envolvem a sua educao em contextos
coletivos.
A investigao desenvolvida analisou as concepes de criana/infncia divulgadas
pelas produes acadmicas recentes, identificando o papel que a criana ocupa no processo
educativo a partir das orientaes tericas explicitadas, e se inscreve nesse quadro de
mapeamento e anlise das produes simblicas5 sobre as crianas/infncias e sua educao.
Para tanto, o dilogo com as diferentes reas do conhecimento, especialmente com a
Sociologia6, tem buscado indicar metodologias de pesquisa que visem recolher as vozes dos
protagonistas do processo educacional, sejam eles adultos ou crianas, por meio de pesquisas
de campo, entrevistas, etc., bem como mapear e analisar os conhecimentos at ento
produzidos sobre a educao infantil para a construo de uma pedagogia que busque, por
meio do conhecimento cientfico, conhecer a sua prpria identidade por meio do
conhecimento do seu sujeito/objeto no mais na perspectiva do infante, mas a partir da
construo de uma concepo da criana numa perspectiva multidisciplinar, na qual ela
entendida como sujeito biossociocultural; em outras palavras, como um sujeito social, ativo,
participativo, reprodutor/produtor de cultura e possuidor de direitos sociais.
sujeitos sociais ativos e participativos no seu processo educacional e na prpria vida social mais ampla.
5
Esta pesquisa se inscreve, especificamente, no subgrupo Criana e Educao: as produes simblicas nas
polticas, normas e nos saberes cientficos (CRIE) do Projeto Crianas: Educao e Cidadania Ativa
(CECCA), realizado em conjunto pela UFSC e pela Universidade do Minho, Portugal.
6
O CECCA um projeto de investigao feito em parceria com as Universidades do Minho Portugal e a
Universidade Federal de Santa Catarina Brasil tendo como objetivo conhecer e interpretar os modos de
insero social das crianas brasileiras e portuguesas, a partir de uma perspectiva comparativa analisando as
culturas infantis, os modos de produo simblica realizados pelas/para as crianas e a relao desses modos
com a construo escolar, sobretudo com a educao da infncia e da educao bsica obrigatria, bem como
com a estruturao das produes simblicas sobre as crianas e sua educao, nos campos poltico, normativo e
cientfico, quanto s suas possibilidades e limites para uma plena e ativa cidadania da infncia.
12
Tendo como principais interlocutores neste projeto os estudos sociolgicos7 sobre as
crianas e suas infncias a partir da perspectiva de constituio de uma cidadania ativa para a
infncia, com voz e vez, as discusses proporcionadas pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da
criana de 0 a 6 anos (Nee 0 a 6) trouxeram as contribuies das cincias sociais (sobretudo
da Sociologia, da Antropologia e da Histria) para ampliar o debate sobre a constituio da
infncia enquanto categoria social, geracional, produtora de cultura e da criana como sujeito
social de direitos.
Alm desses elementos impulsionadores da investigao sobre o tema proposto, qual
seja, identificar as concepes de criana/infncia e de sua educao nas produes
acadmicas recentes, outros estudos, de acordo com Strenzel (2000, p. 15), indicam a
necessidade de realizar pesquisas do tipo levantamento e mapeamento da produo sobre a
educao infantil, pesquisas
Em sua pesquisa, a autora evidencia (alm dos diferentes contornos que as orientaes
pedaggicas para o trabalho com crianas pequenas assumem) o panorama das pesquisas na
dcada de 1990, pesquisas que apresentam como caracterstica no campo cientfico os estudos
relacionados aos processos de desenvolvimento da criana e interao social, ao lado de
pesquisas cujo enfoque pauta-se na alfabetizao, na leitura e na escrita, fornecendo
indicaes para a prtica pedaggica e para a formao de professores.
Nesse mesmo
Destacam-se entre outros os estudos de Corsaro (2002); Ferreira (2000, 2002); Montandon (2001); Qvortrup
(1999); Sarmento (1997; 2003) e Sirota (2001).
13
rotinas no trabalho, as creches universitrias, os grupos tnicos e estudos de gnero, dando
indcios de uma sensibilidade em relao s especificidades desse nvel de educao.
Importa destacar ainda no panorama descrito por Strenzel que a educao infantil, em
meados da dcada de 1990, passa a integrar-se educao bsica por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96), assumindo um carter
educativo especfico de complementariedade da educao recebida pela criana na famlia e
na comunidade e dando outras indicaes para as pesquisas na rea. Esse fato, por sua vez,
traz outras orientaes para a prtica pedaggica, que assume um compromisso maior com as
especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos, particularmente em creches e prescolas.
A partir disso, o recorte temporal estabelecido para esta investigao - os anos
compreendidos entre 1997 e 2002 - parte do pressuposto de que o primeiro ano desse perodo,
1997, caracteriza-se como o incio do perodo de transio ps LDBEN 9.394/96, no qual se
pretende desencadear um processo de discusso/incorporao da educao infantil enquanto
primeira etapa da educao bsica e como direito inalienvel das crianas. Outro fator
determinante na definio do recorte temporal refere-se ao processo de construo do Banco
de Dados do Nee0a6 do Centro de Cincias da Educao, da UFSC, resultante de pesquisa
realizada em peridicos nacionais com o objetivo de disponibilizar um sistema de
informaes aos usurios interessados nesse campo de conhecimento. A criao desse Banco
de Dados teve como base outros bancos de dados utilizados em outras pesquisas do ncleo
(STRENZEL, 1996; ROCHA, 1999; ROCHA et al., 1999; entre outras), que tomaram como
fonte de levantamento, no caso das Reunies da Anped, os programas, disquetes e, mais
recentemente, os CDrom da Associao. Esses levantamentos (de congressos, teses,
dissertaes e peridicos) tm como principal objetivo apresentar de forma sistemtica
informaes bibliogrficas para consulta, com vistas a subsidiar o desenvolvimento de
pesquisas nesse campo educacional. No entanto, o banco de dados necessitou da atualizao
de informaes sobre as produes acadmicas realizadas nos anos de 1997 e 1998, bem
como exigiu o tratamento dessas informaes de acordo com a proposta investigativa
apresentada
neste
estudo,
qual
seja,
identificar
quais
as
concepes
de
14
determinado tempo e lugar, esta pesquisa buscar investigar as concepes de criana/infncia
divulgadas pelas produes acadmicas recentes, buscando desvelar o papel que a criana
ocupa no processo educativo, nas orientaes tericas de base dessas produes e a educao
que se delineia a partir de tais orientaes, fato este que se inscreve no movimento da rea da
educao no sentido de contribuir para identificar as bases de constituio de uma Pedagogia
da Educao Infantil.
Seguindo o movimento, j citado, de mapeamento dos saberes sobre a criana e a sua
educao nas creches e pr-escolas, a pesquisa de Guthi (2002) focando as questes
propriamente relacionadas prtica pedaggica por meio da anlise dos currculos,
propostas e programas para a educao infantil na produo acadmica brasileira no
perodo compreendido entre os anos de 1990 e 1998 teve como objetivo procurar identificar
os princpios educacionais-pedaggicos para a educao infantil na busca de referncias para
a constituio de uma educao infantil que integre o binmio educao/cuidado, apontando,
com isso, o respeito infncia como tempo de direitos.
Na anlise desses trabalhos, a autora aponta o predomnio da abordagem psicolgica
para a educao infantil, na sua maioria baseada na perspectiva construtivista de Jean Piaget,
revelando que os currculos vem a criana no seu aspecto cognitivo, desconsiderando suas
mltiplas dimenses e dando nfase ao processo ensino-aprendizagem.
Utilizando a categoria o lugar que as crianas ocupam nos programas, nas propostas e
nos currculos para a educao infantil como apoio para a anlise da identificao do modo
como as crianas aparecem nas pesquisas selecionadas, ela entende que a partir da
concepo que se tem de criana que se defendem certas diretrizes e propostas pedaggicas
em detrimento de outras.
Assim, de acordo com a anlise das pesquisas selecionadas dentro dessa categoria de
anlise, a autora conclui que se avanou pouco em relao concepo de criana, no mais
considerada como um pequeno adulto, com uma realidade complexa que se deve conhecer.
E, tambm, que
15
da criana com o meio social, possibilitando-lhe uma educao articulada ao
cuidado que contemple o sujeito-criana mltiplo e real. (GUTHI, 2002, p. 125)
16
relacional, na qual crianas e adultos so considerados sujeitos ativos na relao com as
estruturas sociais.
Colabora-se assim para a reflexo sobre os paradoxos8 da infncia contempornea,
pois ainda no se sabe muito a respeito da criana concreta, fato este notrio nos discursos at
ento produzidos sobre a infncia, que se fundamentavam em conhecimentos que, via de
regra, recaam nos aspectos relacionados aprendizagem e aos mtodos educativos na
educao das crianas pequenas, tendo como referncia uma criana universal. Porm o papel
atribudo infncia e, conseqentemente, criana na contemporaneidade delineia-se, de
acordo com Sarmento e Pinto (1997), em meio a um lugar de crise, de preocupaes, de
controvrsias, de complexidades; mas tambm em meio a um lugar de possibilidades
(utopias), que, por meio dessas reflexes, nos fazem buscar caminhos para construir
possibilidades de superao. Assim, a busca em defesa dos direitos da criana na
contemporaneidade e de uma prtica pedaggica que caminhe na direo da participao da
criana como sujeito de seu processo educativo9 consiste na construo de uma educao para
a infncia de 0 a 6 anos a partir da relao entre os sujeitos desse processo que tome como
base as especificidades das crianas, seus direitos10 (ainda que se tenha conscincia do carter
disciplinador e de enquadramento do direito na forma da Lei), no o controle ou o
disciplinamento sobre elas, e que consiga promover a autonomia dessa pedagogia em relao
aos processos educativos da escola de ensino fundamental.
8
Este termo utilizado por Sarmento, (1997) na busca de uma definio dos papeis sociais de crianas e adultos
no processo educacional. Um lugar, como define o autor, compreendido entre o mgico e o trgico, um lugar
caracterizado pela transitoriedade e pelo movimento; como conseqncia de um conjunto de aspectos sociais,
econmicos, culturais e polticos que se apresentam de formas diferentes nas diversas sociedades.
9
importante considerar que trazer a criana como foco central do processo educacional no deve ser encarado
como uma tentativa romntica ou ingnua, pois, como bem advertem Dahlberg, Moss, Pence (2003), o conceito
de centralidade na criana vem sendo tratado de uma forma no-problemtica, quando na realidade tal conceito
apresenta-se muito abstrato e problemtico. Pode-se considerar que o termo centrado na criana incorpora uma
compreenso modernista particular da criana vista como um sujeito unificado, reificado e essencializado,
podendo ser considerado e tratado parte dos relacionamentos e dos contextos sociais. Numa perspectiva psmoderna, no entanto, esse sujeito seria descentralizado e considerado a partir das suas relaes com os outros,
sempre em um contexto particular, o que teria como conseqncia a constatao de que no existe algo como a
criana ou a infncia e sim as crianas e as infncias, singulares, contextualizadas e historicamente
construdas. Cabe-nos nesse processo conhec-las (as crianas e as infncias) a partir da identificao de suas
especificidades.
10
Falar de direitos numa sociedade como a brasileira e, sobretudo, em relao a infncias singulares na sua
pluralidade, remete-nos reflexo segundo a qual a sociedade ps-moderna, tendo como base estrutural as
polticas neoliberais, utiliza-se das Leis como mecanismos de dominao em forma de direitos. E isso
conseguido ou ao menos tentado, como lembra Cunha (1979), atravs da imposio desses direitos por meio da
disciplina, encarados como regulaes do ponto de vista de quem as implementa. Mas que, mesmo tendo esse
carter de regulao, do-nos base para a discusso da infncia como tempo de direitos e da criana como sujeito
social de direitos, a criana cidad, que adquire inclusive o direito participao nas questes referentes sua
vida, e novamente considerada co-participante do seu processo educacional.
17
Prope-se, com isso, uma outra forma de relao educativa, uma relao de coparticipao entre os sujeitos (adultos e crianas) no processo educacional, mas sem perder de
vista a importncia da construo de uma pedagogia da educao infantil a partir da
perspectiva de uma pedagogia relacional de co-participao das crianas no processo
educacional e de que o que estamos entendendo por crianas e infncias determinante para a
construo de um trabalho pedaggico que envolva adultos e crianas a partir do
conhecimento das crianas concretas com as quais estamos trabalhando, no mais idealizadas,
mas conhecidas e reconhecidas a partir delas prprias.
Nesse sentido, Rocha (2002, p. 69) alerta para que no se perca de vista que
18
No entanto, essa criana, que, de acordo com Oliveira (1997), estava (e est) imersa
num ambiente no qual circulam vrias vises de infncia idealizada, estereotipada, entre
outras, a partir das quais, via de regra, as crianas eram (e so) concebidas e caracterizadas,
precisa ser conhecida, analisada e confrontada com a criana concreta, social, cultural e
historicamente constituda.
Assim, diante das possibilidades investigativas do objeto de estudo proposto nesta
pesquisa, qual seja, analisar as produes acadmicas recentes sobre a criana e a sua
educao, cabe indagar sobre algumas questes norteadoras do processo investigativo:
Desse modo, lana-se mo dessas indagaes para propor uma investigao que
busque contribuir para a construo da especificidade da Educao Infantil na busca da sua
consolidao como campo de conhecimento e de constituio de uma Pedagogia da Educao
Infantil.
Assim, na seqncia desta introduo, apresento inicialmente os primeiros passos dos
percursos da pesquisa com a delimitao: 1) do campo investigativo a ANPEd e o GT 7
contextualizando a criao da Associao e do Grupo de Trabalho da educao da criana de
0 a 6 anos; 2) e das produes acadmicas veiculadas pela Associao no perodo de 1997 a
2002. A partir desses procedimentos so definidos os critrios de seleo dos trabalhos e o
corpus de anlise da pesquisa, a descrio da tcnica de tratamento dos dados a anlise de
contedo e, por fim, o sistema de categorizao.
Na terceira parte desta pesquisa, apresenta-se o quadro terico de referncia para a
anlise. Quadro este construdo a partir da discusso sobre a constituio do estatuto de
cientificidade da pedagogia e das diferentes contribuies das cincias humanas e sociais para
a compreenso da heterogeneidade das imagens da criana e da infncia contemporneas.
19
Para tanto, so retratadas as imagens e especificidades dos modos como as crianas
foram representadas nos saberes cientficos, tendo como pano de fundo o vis histrico e as
contribuies das diferentes reas do conhecimento (Psicologia, Sociologia, Antropologia,
etc.); procura-se evidenciar essas representaes a partir das pedagogias pedocntricas de
Rousseau e da Escola Nova, visando delinear o papel social atribudo criana no processo
educacional por meio da prpria constituio da pedagogia enquanto cincia da educao e da
criana e seu estatuto de sujeito.
A quarta parte traz a anlise das produes acadmicas recentes e as diferentes
representaes da criana e da infncia que se delineiam a partir do entendimento do sujeitocriana evidenciado nas concepes de sujeito social heterogneo, produtor de cultura, sujeito
de direitos, sujeito devir-criana, ser inventivo/criador, da infncia heterognea e ainda da
criana como ser em desenvolvimento. Na quinta e ltima parte, apresenta-se a sntese das
anlises, assinalando, a partir de uma perspectiva multidisciplinar evidenciada nas produes
selecionadas, o entendimento da criana como ator social, conceito este expresso por meio
dos procedimentos metodolgicos utilizados nas pesquisas pela recolha das vozes das crianas
e pela considerao de suas culturas e modos prprios de compreender e atuar no mundo.
20
2 OS PERCURSOS DA PESQUISA
Como j referido na introduo, esta pesquisa constitui-se num estudo investigativo
sobre as produes acadmicas recentes referentes educao infantil no Brasil apresentadas
nas Reunies Anuais da ANPEd, em outras palavras, trata-se de uma pesquisa sobre pesquisas
e utiliza-se como recorte temporal o perodo compreendido entre os anos de 1997 e 2002.
Tem como objetivo geral a realizao de uma anlise sobre as concepes de
criana/infncia/educao que as referidas produes vm divulgando na rea nestes seis
anos, visando identificar tambm o papel que destinado criana no processo educativo e
refinar o olhar investigativo sobre o sujeito-criana a partir dos debates tericos recentes nessa
rea, bem como sobre as bases tericas que fundamentam as produes, sobre as reas do
conhecimento mais utilizadas e os aspectos constituintes da infncia referendados.
Tomando por base esses objetivos, o conhecimento do campo investigativo, no estudo
exploratrio, indicava alguns caminhos que precisavam ser percorridos antes da entrada
propriamente dita no campo de investigao a ANPEd e, mais especificamente, o Grupo de
Trabalho 07 - Educao de 0 a 6 anos para a delimitao e constituio do corpus de
anlise.
2.1 O campo investigativo: a ANPEd e o GT 07
A contextualizao da ANPEd e do Grupo de Trabalho de Educao da Criana de 0 a
6 Anos tem como finalidade tornar visvel o contexto de criao da Associao e o seu papel
fundamental (sobretudo a partir do final da dcada de 1970) na integrao e intercmbio de
pesquisadores e na disseminao da pesquisa educacional e questes a ela ligadas (GATTI,
2002, p. 20). De acordo com Calazans (1995), as origens da ANPEd nos remetem criao
do PNPG (Plano Nacional de Ps-Graduao/1975-79), que foi a base para o surgimento das
associaes cientficas da poca. Esse plano tinha como objetivo
21
[...] consolidar institucional e financeiramente o sistema de Ps-graduao nacional
na sua implantao, o que deveria integrar o conjunto de polticas sociais e
econmicas por meio de inmeros programas incorporados em seus objetivos e
diretrizes gerais (CALAZANS,1995, p. 8).
Assim, como adverte Calazans, tendo surgido de uma poltica deliberativa do Estado,
a ANPEd (como tambm as associaes de ps-graduao de todas as reas) dependia da
definio de diretrizes para o seu crescimento e aperfeioamento, uma vez que nascera sob o
patrocnio das polticas de Estado, porm no se constitua em instrumento dessas polticas.
A ANPEd foi criada em uma reunio organizada pelo IESAE/Fundao Getlio
Vargas, no Rio de Janeiro, entre os dias 14 e 16 de maro de 1978, recebendo o apoio da
CAPES. Apesar da criao dessa Associao em carter predominantemente institucional,
desde sua criao algumas questes vinham sendo discutidas no sentido de buscar garantir sua
autonomia em relao ao Estado e prpria CAPES. Sobre esse processo Carvalho (2001)
descreve uma contra-proposta proposta inicial da CAPES para as diretrizes operacionais da
ANPEd, com base no Boletim da ANPEd (1988), propondo que o documento estruturante da
Associao oferecido pela assessoria do PNPG/ED da CAPES fosse o modelo da ANPEC11,
por seu reconhecido prestigio desde 1976, sendo revisto em alguns aspectos.
O processo de institucionalizao da Associao contou com a participao dos
coordenadores dos cursos integrados ao PPG/EDU convocados pela CAPES para a
apresentao do modelo proposto para a implantao da Associao, o que levou discusso
sobre os aspectos especficos das reas a serem unificadas, de acordo com esse modelo.
Diante da exposio positiva dos aspectos relevantes da ANPEC para a rea da
educao conduzida pelo diretor da CAPES, duas ressalvas foram apresentadas pelos
coordenadores da PG/EDU, em relao s especificidades das duas reas: a primeira referia-se
natureza mais acadmica da PG/EDU, em contra-posio PG/ECO, de natureza mais
profissional externa, e a segunda sobre o carter mais homogneo das pesquisas econmicas,
que se baseiam, geralmente, em modelos matemticos, em relao ao carter de
11
22
heterogeneidade das pesquisas educacionais. A partir dessas questes, dentre outras que ainda
foram levantadas, relacionadas aos problemas de infra-estrutura tanto profissional quanto
fsica para a implantao da Associao, foi proposta a criao de um grupo de trabalho
composto pelos coordenadores da PG/EDU do Estado do Rio de Janeiro (Lyra Paixo
(UFRJ), Clia F. S. Linhares (UFF), Srgio Fernandes (FGV/IESAE), Jos C. Carvalho
(PUC-RJ) e Vera Candau) para a anlise do estatuto da ANPEC. Esse grupo tinha como
objetivo elaborar uma minuta para os estatutos da futura Associao Nacional dos Cursos de
Ps-Graduao em Educao.
Contudo, o grupo proposto para a criao da minuta no conseguiu avanar no debate,
restringindo suas anlises questo de diferenas nos enfoques acadmico-profissionalizantes
entre os programas de economia e educao e numa maior heterogeneidade nos mtodos de
pesquisa educacional (CARVALHO, 2001), sem acrescentar maiores crticas ao modelo.
Carvalho (2001, p. 136) sintetiza o anteprojeto de estatuto realizado pelo grupo de
trabalho dos cursos de mestrado em educao do Estado do Rio de Janeiro dizendo que
basicamente se apoiaram no estatuto da ANPEC, fazendo uma releitura dele sob a tica
especfica dos programas da PG/EDU, distanciando-se desse estatuto em apenas quatro
pontos:
Em linhas gerais, dessa anlise tem-se como resultado a aceitao geral da criao da
ANPEd e a ressalva de alguns aspectos, como a questo das categorias de scios (extinguida a
de scio benemrito) e a definio da sede da ANPEd ( no local onde residir seu presidente e
anuais, promoo de simpsios, seminrios e reunies; d) divulgar estudos, pela publicao de revista
especializada e associao a programas editoriais de universidades e outras editoras. (Carvalho 2001: 135)
23
no sua fixao em Braslia). A questo da natureza da institucionalizao da Associao
como rgo atuante junto CAPES no desenvolvimento do PNPG para a educao foi
levantada apenas no ltimo dia desta reunio. Entretanto, como enfatiza Calazans (1995, p.
10)
[...] a poltica de Ps-Graduao pode ser vista de vrios ngulos. Ela pode ser
enfatizada pelas iniciativas estatais, e a o Estado torna-se o plo de referncia [...]
Ela pode ser tambm enfrentada atravs das presses civis que se auto-organizam
em iniciativas autnomas ou que se dirigem ao Estado para criar outras iniciativas,
garantir direitos ou mesmo enfrent-los. Nesse caso, o plo de referncia a
sociedade civil.
A ttulo de informao destacamos os respectivos GTs e Ges que compem a Associao: GT2 Histria da
Educao; GT3 Movimentos Sociais e Educao; GT4 Didtica; GT5 Estado e Poltica Educacional; GT6
Educao Popular; GT7 Educao da Criana de 0 a 6 Anos; GT8 Formao de Professores; GT9
Trabalho e Educao; GT10 Alfabetizao, Leitura e Escrita; GT11 Poltica de Educao Superior; GT12
Currculo; GT13 Educao Fundamental; GT14 Sociologia da Educao; GT15 Educao Especial; GT16
Educao e Comunicao; GT17 Filosofia da Educao; GT18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas;
GT19 Educao Matemtica; GT20 Psicologia da Educao; GT21 Afro-Brasileiros e Educao; GE22
Educao Ambiental; e GE23 Gnero, Sexualidade e Educao.
24
da apresentao de psteres (pesquisas em andamento), de sesses especiais e mini-cursos
(discusses e debates sobre temticas e questes educacionais). Dessa forma,
[...] com mais de 20 grupos de trabalho, que se concentram em temas especficos dos
estudos de questes educacionais, a ANPEd sinaliza bem a expanso da pesquisa
educacional nas instituies de ensino superior ou em centros independentes,
pblicos ou privados. Em suas reunies anuais tem contado com a participao de
aproximadamente dois mil especialistas, entre pesquisadores e alunos dos mestrados
e doutorados, com aumento sistemtico de trabalhos que so submetidos
apreciao de suas comisses cientificas (GATTI, 2002, p. 20)
25
direito das crianas creches e pr-escolas culminou com a organizao do Seminrio de
Financiamento de Polticas Pblicas para a criana de 0 a 6 anos13, organizado por Ana Lcia
Goulart de Faria e Maria Malta Campos, em 1989.
A partir de 1988 o GT 7 recebeu uma nova designao, mais adequada aos direitos
constitucionais recm-conquistados e com maior abrangncia para a educao da infncia
anterior idade escolar que comeava a fazer parte da primeira etapa da educao bsica.
Assim, o GT 7 adquiriu a sua designao atual Grupo de Trabalho da Educao da Criana
de 0 a 6 Anos.
Nos anos 90 o GT 7 Educao da Criana de 0 a 6 Anos se consolidou como
frum de pesquisas na rea, no s em razo da nova sistemtica de apresentao escrita dos
trabalhos e comunicaes para as reunies anuais (deixando mais claros os contornos das
pesquisas), como tambm porque essa nova sistemtica possibilitou uma ampliao dos
debates tericos a partir de trs temas: Estudos sobre crianas brasileiras, Formao de
profissionais e trabalho pedaggico e Polticas Pblicas para crianas de 0 a 6 anos nos
quais foram selecionados 14 trabalhos. Esses debates permitiram a identificao de temticas
a serem aprofundadas nas pesquisas educacionais, tais como a concepo do processo de
desenvolvimento de crianas; formao de profissionais (bsica e em servio); polticas
pblicas; concepes curriculares; e relaes entre os programas de creche e pr-escola e o
(antigo) 1 grau (ROCHA, 1999, p. 83)
Entretanto, como alerta Rocha (1999, p. 93),
Maiores informaes sobre o seminrio podem ser encontradas em FARIA, Ana L. G. & CAMPOS, Maria M.
Financiamento de polticas pblicas para crianas de 0 a 6 anos. Cadernos ANPEd (nova fase) n. 1, 1989.
26
pesquisadores da rea o acesso aos trabalhos no selecionados para veiculao na Associao
e na Revista Brasileira de Educao, que apresenta trabalhos inditos. Entende-se que esses
trabalhos configuram-se como fonte profcua de informaes mais gerais sobre a educao da
criana de 0 a 6 anos, que podem inclusive sinalizar para novas discusses na rea e tambm
para retrocessos ainda existentes, e revelar infncias ainda no encontradas nas pesquisas.
Essa profcua fonte de informaes pode ainda ser importante para pesquisas que envolvam o
mapeamento e a visualizao da produo cientifica da rea em mbito nacional mais
abrangente.
2.2 As fontes da pesquisa: o Banco de Dados do Nee0a6Anos.
A aproximao com o campo investigativo para o conhecimento das fontes de
informao para a pesquisa por meio dos textos apresentados nas Reunies Anuais da
Associao e, especificamente, no Grupo de Trabalho sobre a Educao da Criana de 0 a 6
Anos (GT 7) teve incio com a alimentao do Banco de Dados do Nee0a6 com informaes
dos textos (incluindo todos os tipos de apresentao)14 constantes nos Anais das Reunies
Anuais da ANPEd, bem como nos CD-ROM e no Site da Associao dos anos de 1997 e
1998 (no contemplados nas pesquisas que mapearam o estado da arte da educao infantil, j
referidas na introduo). Esse movimento, alm de permitir uma aproximao com os
trabalhos e com a prpria Associao, viabilizou o mapeamento da bibliografia de referncia
utilizada pelos autores dos trabalhos que compem o Banco de Dados (a partir da leitura dos
trabalhos na ntegra), fato que colabora para a anlise dos trabalhos selecionados por meio do
cruzamento das concepes de criana e de infncia mapeadas e das orientaes tericas dos
autores, a partir das reas do conhecimento15 expressas.
A alimentao do Banco de Dados teve como critrio manter a estrutura j utilizada
pelo Nee 0 a 6 e incluir os dados dos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da ANPEd
dos anos de 1997 e 1998.
14
A sistemtica de apresentao dos trabalhos selecionados para as Reunies Anuais da Associao realizada
atravs de comunicaes (trabalhos escolhidos por seleo geral, com limite de aceitao de 10 por reunio,
sendo includos nessa categoria trabalhos excedentes (um por GT), trabalhos encomendados a pedido da
Associao); psteres (escolhidos na seleo geral, com limite de apresentao de 10 trabalhos); minicursos e
sesses especiais. O Banco de Dados do Nee0a6Anos inclui as informaes de todos esses tipos de
apresentaes de trabalhos.
15
O termo reas do conhecimento ser utilizado de acordo com a denominao do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
27
O campo BIBLIOGRAF (informaes sobre a bibliografia utilizada no trabalho:
nmero ou relao das mais citadas quando for muito extensa) foi alimentado tendo como
critrio a leitura dos trabalhos na ntegra, verificando os autores que se destacam no corpo do
texto como referncia terica, ou seja, a identificao dos autores mais utilizados, quando essa
referncia no feita pelo prprio autor. O Banco de Dados conta com um total de 115
trabalhos, incluindo, como mencionado anteriormente, todos os tipos de texto, como podemos
visualizar na tabela 1, excludos os mini-cursos.
Encomendados
10
10
10
57
11
Excedentes
Psteres
1
6
1
6
Sesses Especiais
Total/ano
16
Total geral
18
17
18
36
21
20
110
28
bibliogrficas. De acordo com esse novo critrio, foram escolhidos 24 trabalhos, 16 deles
referindo-se ao tema criana e 8 deles ao tema infncia. A diferena conceitual entre
criana/infncia foi estabelecida pelos prprios autores dos trabalhos selecionados, encontrada
nos objetivos contidos nos textos integrais. importante lembrar que a anlise das referncias
bibliogrficas utilizadas nos textos pretendeu identificar as orientaes tericas dos autores
dos textos selecionados para cruz-las com as concepes de criana e de infncia no
mapeamento realizado, o que implicou uma leitura mais atenta do tema tratado em cada
comunicao.
2.4 O corpus de anlise: o GT 7 e o Banco de Dados.
De acordo com Jorge Vala (1999, p.), existem operaes mnimas para a prtica da
anlise de contedo. Essas operaes iniciam-se com a delimitao dos objetivos e definio
de um quadro de referncia terico orientador da pesquisa; constituio de um corpus;
definio de categorias; e definio de unidades de anlise; a essas operaes adiciona-se a
quantificao, que permite assegurar a fidedignidade e a validade das inferncias e da prpria
anlise. No entanto, a constituio do corpus de anlise pode ocorrer em duas direes:
quando a produo do material de anlise produto direto da pesquisa, o corpus ser o
conjunto total desse material produzido, ou quando
29
Ttulo do trabalho
Autor(a)(es)
Tipo de
apresentao
CERISARA, Ana
Beatriz
Comunicao
MARINHO, Maria de F.
Pster
Estudo
Emprico
RAMALHO, Maria H.
da S.
Comunicao
Estudo
Emprico
NASCIMENTO, Maria
L. B. T.
Comunicao
Estudo
Emprico
Comunicao
Estudo
Emprico
SOUZA, Solange J. e
PEREIRA, Rita M. R.
Comunicao
Estudo
Terico
BUJES, Maria I. E.
Comunicao
Estudo
Terico
GOBBI, Mrcia e
LEITE, Maria I.
Trabalho
Encomendado
Estudo
Emprico
GOUVA, Maria C. S.
de
Trabalho
Excedente
Estudo
Terico
GUIMARES, Daniela
e LEITE, Maria I.
Comunicao
Estudo
Terico
BUJES, Maria I. E.
Comunicao
Estudo
Terico
ELTINK, Caroline F.
Comunicao
Estudo
Emprico
ALMEIDA, Milton J. de
Trabalho
Encomendado
Estudo
Terico
BUJES, Maria I. E.
Comunicao
Estudo
Terico
COUTINHO, ngela M.
S.
Pster
Estudo
Emprico
FULLGRAF, Jodete B.
G.
Pster
Estudo
Emprico
Comunicao
Estudo
Emprico
OLIVEIRA, Alessandra
M. R. de
Comunicao
Estudo
Emprico
SILVEIRA, Dbora de
B.
Pster
Estudo
Emprico
BARRETO, ngela
Maria R. F.
Trabalho
Encomendado
Estudo
Terico
COUTINHO, ngela M.
S.
Comunicao
Estudo
Emprico
Tipo de
pesquisa*
Estudo
Emprico
ANO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
30
Autor(a)(es)
Tipo de
apresentao
Tipo de
pesquisa*
GOULART, Maria I. M.
e VAZ, Arnaldo
Pster
Estudo
Emprico
OLIVEIRA, Alessandra
M. R. de
Comunicao
Estudo
Emprico
RICHTER, Sandra
Regina S.
Comunicao
Estudo
Emprico
Ttulo do trabalho
ANO
Figura 2 Quadro Trabalhos selecionados por modalidade de apresentao e tipo de pesquisa. Reunies Anuais
da ANPEd entre 1997-2002.
*O campo Tipo de pesquisa refere-se aos estudos que tomam como referente para a pesquisa a criana/infncia
concreta (Estudo emprico) e aqueles cujo referente a criana/infncia terica (Estudos Tericos).
16
Atravs dos estudos de Bardin (2000) sabe-se que esta tcnica surgiu nos EUA, no contexto behaviorista, nas
cincias humanas e por interesse dos governos em adivinhar as orientaes polticas e as estratgias dos pases
estrangeiros, com a ajuda de documentos acessveis (imprensa, rdio), o que fez do analista um detetive munido
de preciso; metodologicamente, para a realizao da tarefa investigativa, confrontam-se ou complementam-se
duas orientaes: a verificao prudente e/ou a interpretao brilhante. No entanto, sua origem pode remeter-se a
tempos mais longnquos. De acordo com Franco (1994, p. 159), j existe a preocupao anterior ao sculo XX
com a anlise de contedo de informaes e discursos atravs da decifrao de smbolos, sinais e mensagens
de Deus, [...] por meio da exegese de textos bblicos, para que fosse possvel interpretar as metforas e as
parbolas. Como exemplo, encontra-se a pesquisa de autenticidade dos hinos religiosos e seus efeitos sobre os
luteranos, realizada na Sucia por volta de 1640. No sculo XIX, os estudos do francs B. Bombom sobre a
expresso das emoes e as tendncias da linguagem toma como fonte de pesquisa uma parte da Bblia, o xodo,
utilizando-se, inclusive, da classificao temtica e da quantificao.
31
Entretanto, a anlise de contedo ainda sofre fortes crticas metodolgicas, derivadas
da existncia do que Pcheux (apud VALA, 1999, p. 101) define como indicadores
lingsticos cuja pertinncia no est fixada, uma vez que esses indicadores esto numa
relao de dependncia da interveno do codificador no estabelecimento do sentido do
texto, ou seja, da interpretao do investigador em relao aos dados.
Por outro lado, de acordo com Bardin (2000, p. 9), a tcnica de anlise de contedo
tem como base
32
relao dinmica entre as condies de produo do discurso a analisar e as
condies de produo da anlise (VALA, 1999, p. 104, grifos nossos)
Como podemos constatar por meio das condies de produo de uma anlise de
contedo, para sua realizao essa tcnica pressupe uma (des)construo dos dados por meio
da inferncia, ou seja, a deduo lgica por parte do investigador assume a forma de uma
nova construo. Esse processo de desconstruo/inferncia/construo passa pelo filtro
analtico do investigador, assumindo, por sua vez, por meio dessa inferncia, o aspecto
intuitivo (e porque no admitir subjetivo) do processo de construo do conhecimento
cientfico nas cincias humanas e sociais. Ainda que a construo da anlise busque apoiar-se
em mtodos cientficos tradicionalmente reconhecidos pela comunidade cientfica, utiliza-se
da inferncia entendida aqui como um ato no neutro, ainda que baseado numa deduo
lgica , mas no podemos esquecer que tal anlise construda a partir da sua ligao com
mtodos cientficos, no sendo, portanto, uma mera deduo subjetiva alheia a critrios
cientficos17.
Desse modo, como j referimos no item 2.4, a anlise de contedo supe a realizao
de operaes mnimas para a orientao da pesquisa. Explicita-se, neste momento, os
procedimentos utilizados, a partir da construo do corpus de anlise desta pesquisa, para a
construo do contexto de produo da anlise por meio das operaes de definio de
categorias e de unidades de anlise, o que possibilitou a construo de quadros analticos (Ver
apndices) contendo informaes dos textos selecionados a partir dos objetivos da pesquisa.
De acordo com Vala (1999, p. 110-111) as categorias so elementos-chave do cdigo
do analista. Uma categoria habitualmente composta por um termo-chave que indica a
significao central do conceito que se quer apreender, e dos outros indicadores relativos a
uma categoria; dessa forma, importam ao analista os conceitos. importante destacar em
relao construo das categorias que ela pode se dar a priori operao que pressupe
uma interao entre o quadro terico do analista, os problemas da pesquisa e as hipteses
17
Cabe ainda ressaltar, parafraseando Azanha (1992), que os problemas metodolgicos decorrentes da utilizao
de tcnicas paradigmticas de investigao cientfica que elas buscam, atravs de uma integralizao de
observaes pontuais ou dados qualitativos (qualquer que seja seu nmero) apreender a totalidade da vida
cotidiana e chegar sedutora tentao do conhecimento total, atitudes to freqentes nas Cincias Sociais. No
entanto, essa tentao tem sido contraproducente, pois, nas palavras de Hermann Biondi (apud AZANHA, 1992,
p. 102), a cincia , por natureza, inexaurvel. Sempre que se incorporam novas tecnologias experimentao e
observao existe a possibilidade de que se descubram coisas que antes nem se sonhavam. Assim, uma
cincia do homem como advoga Azanha, no poderia deixar de buscar compreender o homem a partir de si
mesmo como tambm a partir daquilo que o constitui enquanto homem a sua dimenso social. Dessa forma,
se o problema est no modo como partimos deles para a construo de um conhecimento do homem, num
sentido genrico, camos novamente na questo epistemolgica e paradigmtica das cincias sociais.
33
capaz de construir um sistema de categorias cujo objetivo seja apenas detect-las (refutandoas ou confirmando-as) , a posteriori quando as categorias emergem do material da
pesquisa, dos dados ou podemos ter uma construo de categorias por meio da combinao
dos dois processos.
Assim, por meio do delineamento construdo no quadro terico das imagens da criana
nas cincias humanas e sociais forjado pelo recorte em torno das pedagogias pedocntricas,
que possibilitaram ao sujeito-criana um papel ativo no processo educativo, a anlise das
unidades de registro que evidenciavam as concepes de criana e de infncia nos trabalhos
selecionados indicou a presena de dois grandes conceitos que emergiram dos dados da
pesquisa: o conceito de sujeito-criana e o conceito de criana em desenvolvimento.
Dessa
forma,
construo
das
categorias
sujeito-criana
criana
em
34
Assim, como forma de evitar os problemas relativos unitizao, a unidade de
contexto foi includa na construo dos dados para a anlise. A unidade de contexto
composta
[...] pelo segmento mais largo de contedo que o analista examina quando
caracteriza uma unidade de registro. A dimenso da unidade de contexto depende do
tipo de unidade de registro que se escolheu. Este tipo de unidade um suporte
importante da validade e fidedignidade do trabalho dos analistas. Quanto mais
extensas so as unidades de registro e de contexto mais dificuldades se levantam
validade interna da anlise (VALA, 1999, p. 114).
Franco (1994, p. 176177; 180) alerta para as vantagens e desvantagens na utilizao de um sistema
categrico no-apriorstico: Por um lado, trabalhar com um sistema categrico aberto exige maior bagagem
terica do investigador. Do ponto de vista tcnico, gera a tendncia de se iniciar o trabalho, criando-se uma
grande quantidade de categorias. s vezes, principalmente os iniciantes abrem uma categoria para cada resposta.
Isso tambm fragmenta o discurso e prejudica a anlise das convergncias. Quando isso ocorrer, importante
35
meio das unidades de registros retiradas dos textos selecionados. O conceito de
Sujeito/criana e o de Criana em Desenvolvimento so dois grandes conceitos que permitem
o cruzamento de categorias tericas e de anlise, constituindo-se (juntamente com as
subcategorias) no sistema de categorizao desta pesquisa, conforme o esquema no quadro da
Figura 3.
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
A1. Sujeito social/heterogneo
A2. Sujeito produtor de cultura
A Conceito de sujeito/criana
B1. Criana/scio-cultural
B2. Criana vir-a-ser/maturao
Figura 3 Sistema de categorias e subcategorias a partir das unidades de registro, encontradas nos trabalhos
selecionados.
Assim, de acordo com esse quadro, temos como subcategorias das categorias A e B:
A Conceito de sujeito/criana.
A1 Sujeito social/heterogneo/alteridade a criana entendida enquanto sujeito
contextualizado socialmente, entendido na sua heterogeneidade e alteridade.
A2 Sujeito produtor de cultura a criana entendida enquanto sujeito que
reproduz/produz cultura.
A3 Sujeito de direitos a criana entendida enquanto sujeito social de direitos
legalmente constitudos.
A4 Sujeito criador/ser inventivo a criana entendida na sua potencialidade
criativa e inventiva.
A5. Sujeito devir-criana a criana entendida a partir do seu processo de
constituio enquanto ser criana.
B Conceito de criana em desenvolvimento.
encontrar alguns princpios organizatrios, que seriam as categorias mais amplas, para depois classificar os
indicadores em mdulos interpretativos menos fragmentados. Uma outra vantagem implcita na elaborao de
um sistema categrico no-apriorstico diz respeito a grande quantidade de dados novos e diversificados que
podem surgir. [...] que devem ser incorporados anlise que se torna mais rica e relevante.
36
B1 Criana/sociocultural quando o processo de desenvolvimento infantil est
relacionado aos fatores socioculturais.
B2 Criana/vir-a-ser/maturao quando o processo de desenvolvimento infantil
est relacionado aos fatores de maturao biolgica.
Esse quadro de referncia ser a base para a anlise dos trabalhos e para a
identificao das concepes de criana, de infncia e de educao veiculadas pelos trabalhos
selecionados.
37
Quem quer que se ocupe com a anlise das concepes de criana que subjazem
quer ao discurso comum quer produo cientfica centrada no mundo infantil,
rapidamente se dar conta de uma grande disparidade de posies. Uns valorizam
aquilo que a criana j e que a faz ser, de facto, uma criana; outros, pelo
contrrio, enfatizam o que lhe falta e o que ela poder (ou dever) vir a ser. Uns
insistem na importncia da iniciao ao mundo adulto; outros defendem a
necessidade da proteo face a esse mundo. Uns encaram a criana como um agente
de competncias e capacidades; outros realam aquilo de que ela carece. (Pinto &
Sarmento, 1997: 33)
Quando falamos de infncia muitas vezes nos deparamos com concepes que
desconsideram que os significados que damos a ela dependem do contexto no qual surge e se
38
desenvolve e tambm das relaes sociais nos seus aspectos econmico, histrico, cultural e
poltico, entre outros, que colaboram para a constituio de tais significados e concepes,
que, por sua vez, nos remetem a uma imagem de criana como essncia, universal,
descontextualizada ou ento nos mostram diferentes infncias coexistindo em um mesmo
tempo e lugar, como expressa a epgrafe.
Necessrio talvez seja lembrar que as imagens da criana encarnam (na instantnea
percepo captada por meio de nossos sentidos, vidos por encontrar respostas no menos
instantneas para a construo da infncia que procuramos conhecer) um instante de
possibilidade perceptiva, e que, a exemplo da imagem captada pela cmera fotogrfica, nos
do como resultado uma idia de infncia sempre recortada pelos referenciais que buscamos
como base para conhec-la. So imagens que se apresentam de diferentes e inquietantes
formas, como bem define Smolka (2002, p. 100):
[...] imagens de crianas que brincam, que trabalham, que estudam, que aprendem
(ou no). Imagens de crianas amveis e amadas; crianas bem comportadas;
crianas diferenciadas; crianas confinadas ou abandonadas, subjugadas, autnomas,
liberadas. Imagens de crianas que crescem e que deixam de ser crianas. Imagens
de crianas quase adultas nos seus modos de ser. Imagens que participam do
imaginrio social de nossa poca.
39
do sculo XV at os dias atuais. E dando nfase s especificidades que se apresentam ao
longo do processo de reconhecimento da infncia e da criana (no s nos seus aspectos
sociais, como tambm nos polticos, econmicos, culturais, etc.), buscamos situar as
discusses atuais em torno da constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil assentada
em bases educativas relacionais, nas quais a criana novamente chamada a participar do seu
processo educativo.
Antes, porm, faz-se necessrio lembrar que as definies de infncia podem tomar
diferentes formas de acordo com os referencias que tomamos para conceb-las. Como
demonstra Kuhlmann Jr (1998, p. 16), nos dicionrios da lngua portuguesa, por exemplo, a
infncia definida [...] como o perodo de crescimento, no ser humano, que vai do
nascimento puberdade. J o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de
13/7/90) define a criana como a pessoa at os 12 anos de idade incompletos. Na sua
origem etimolgica, por exemplo, a palavra infncia deriva do latim, e significa a
incapacidade de falar. Essa incapacidade era atribuda em geral ao perodo que se chama de
primeira infncia, podendo se estender at os 7 anos, que representariam a passagem para a
idade da razo (de acordo com os referenciais catlicos). Desse modo, o significado genrico
da infncia est diretamente ligado s transformaes sociais, culturais, econmicas, etc. da
sociedade de um determinado tempo e lugar, que possui seus prprios sistemas de classes, de
idades e seus sistemas de status e de papel social. (KUHLMANN JR, 1998).
Em relao s fases especficas da vida, tomando como referncia as idades, Oliveira
(1989), ao analisar na obra de Aris as especificidades da infncia no seu processo de
historicizao, chama a ateno para a noo moderna de idade que esse autor constata nos
registros de colgios, em memrias e retratos dos sculos XVI e XVII, como smbolo de
autenticidade e exatido. Porm para Aris esse tema no constitua o foco central da sua
anlise, pois seu interesse era perceber como as idias imbricadas nas idades ganharam o
cotidiano e a arranjaram significados. As idades representadas nos documentos e fontes
iconogrficas tinham como referncia as idades da vida, baseadas num estatuto de
categoria cientfica no sistema de descrio e explicao fsica dos antigos (sculo VI a. C.)
(OLIVEIRA, 1989, p. 78)
Conforme Oliveira (1989), nesse sistema de descrio, as idades se apresentavam em
nmero de sete, uma referncia ao nmero de planetas, cada idade com durao de sete anos,
descritas da seguinte forma: infncia, puertia, adolescncia, juventude, senectude, velhice e
40
senius. A autora traz uma citao da descrio de idades feita por Le Grand Propritaire
(Apud OLIVEIRA, 1989), que descreve a fase da infncia como
[...] a primeira idade que planta os dentes, essa idade comea quando a criana nasce
e dura at os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce chamado enfant (criana),
que quer dizer no falante, pois nessa idade a pessoa no pode falar bem nem formar
perfeitamente suas palavras, pois ainda no tem seus dentes bem ordenados nem
firmes, como dizia Isidoro e Constantino (OLIVEIRA, 1989, p. 80)
41
metafsicas. Para este autor a representao da criana socialmente determinada, uma vez
que exprime as aspiraes e as recusas da sociedade e dos adultos que nela vivem; no a
infncia, a partir desta perspectiva, um dado natural (ainda que do ponto de vista biolgico a
infncia se constitua em um fato natural) e sim um dado social, historicamente construdo a
partir dos interesses sociais, econmicos, culturais, polticos ou outros de uma dada
sociedade, num determinado tempo e lugar.
Diante dessa perspectiva, as discusses em torno da infncia encontram nos estudos de
Aris19 (1978) historiador francs que, por meio de pesquisa iconogrfica, descortinou a
histria social da infncia no continente europeu elementos que mostram que a descoberta
da infncia, ou seja, a conscincia da particularidade infantil, a especificidade da criana ou
aquilo que a diferencia do adulto teve seu incio quando a posio da criana como ser
relativamente considerado apareceu na histria da arte e da iconografia dos sculos XV, no
final do sculo XVI e em todo o sculo XVII, no contexto europeu (ainda que sob a influncia
do sentimento religioso, por meio de figuras de crianas representadas como anjos).
De acordo com Aris, a ausncia de representaes da vida da criana, que ocorre at a
Idade Mdia, tem como motivo o desinteresse por uma fase da vida que se mostrava to
instvel e ao mesmo tempo representativa. Em outras palavras, este aparente desinteresse pela
infncia era resultado das altas taxas de mortalidade infantil, porm as taxas de natalidade
tambm se mostravam elevadas. Seus estudos demonstram que os sculos XV e XVI vo
apresentar uma iconografia leiga, oposta religiosa, que representa cenas da vida cotidiana,
na qual a criana aparece na presena dos adultos em diferentes situaes. E entende que essa
insero da criana um anuncio do sentimento moderno de infncia. No sculo XVI, as
crianas tambm eram retratadas mortas, esculpidas nos tmulos, acompanhadas dos pais e
irmos, indicando uma outra viso a respeito da criana que morre cedo e anunciando que a
criana comeava a sair do anonimato mesmo sob as mesmas condies demogrficas.
Nesse momento, Aris identificava a coexistncia entre sentimentos de indiferena e
insensibilidade em relao criana e um sentimento novo em relao infncia:
19
As principais crticas obra de Aris se referem basicamente aos limites metodolgicos e a uma viso linear
da histria. Assim, Narodowski (2001, p. 56-57) afirma que, valendo-se de diferentes campos e disciplinas,
Bruce Bellingham (1988), Adrian Wilson (1980) e o prprio Flandrin (1963) ressaltam os problemas
metodolgicos mais importantes no que diz respeito ao tratamento das fontes iconogrficas, a certas inferncias
no muito consistentes e de carter anacrnico e mutao da primeira segunda edio de Lenfant et la vie
familiale... Recentemente Franco Cambi (1999) abordou inclusive essa complexa problemtica no referente a
suas conseqncias para a pedagogia. Nosso interesse pela obra de Aris ultrapassa em certa medida essas
objees, embora compartilhando algumas delas, j que, como reconhecem os prprios crticos, as contribuies
42
[...] com o retrato refletia-se o espao que a criana ganhava na conscincia social
sob a forma particular do seu realismo, antes no revelado. A trajetria desse
movimento na iconografia leiga, segundo Aris, vai desde o retrato da criana morta
que aparece nos tmulos (sculo XVI), passa pelo retrato de famlia (sculo XVI) e
culmina no retrato individual da criana [o putto e a sua nudez] um momento
definitivo da vitria da criana histrica sobre a criana sagrada, alegrica, tomando
a tela inteira do pintor (OLIVEIRA, 1989, p. 100)
A infncia deixa de ocupar seu lugar de resduo da vida comunitria, como parte de
um grande corpo coletivo. Agora a criana comea a ser percebida como um ser
inacabado, carente e, portanto, individualizado, produto de um recorte que conhece
nela a necessidade de resguardo e proteo. (NARODOWSKI, 2001, p. 27).
O prprio Aris descreveu posturas frente criana que ao longo dos sculos foram
inspirando prticas e instituies como o colgio, que, movido pela instituio da disciplina,
fortaleceu o interesse psicolgico e a preocupao moral em relao criana.
Ainda com referncia aos estudos de Aris, cabe lembrar que o sculo XVIII inaugura
uma infncia que imprime a marca da diferena entre crianas e adultos, retirando as crianas
do convvio social direto (com os adultos, como na sociedade medieval), recrutando-as s
efetuadas genealogia da infncia so com os ajustes necessrios de trinta anos significativamente
relevantes.
43
instituies, que tm como funo disciplinar esse ser amoral e imperfeito. E nesse sculo,
com a pedagogia romntica de Rousseau, a criana passou a ser concebida como um ser
essencialmente bom.
Tendo em vista as limitaes da pesquisa de Aris, que, entre outras, se relaciona a
uma infncia determinada20 a infncia nobre , preciso compreender que a infncia,
enquanto categoria social, no nica e universal, ela sofre determinaes histricas, culturais
e econmicas que, conseqentemente, influenciaro os processos que visam a educao da
infncia e o prprio olhar sobre a criana.
As imagens da criana e da infncia produzidas pelas cincias humanas evidenciam
sua variao histrica e cultural como elemento de regularidade em todas as sociedades
ocidentais ( Vilarinho, 2000); em outras palavras, a idia de infncia, como defende Aris
(1978), uma construo social moderna. Uma sntese possvel e aproximada das imagens da
infncia moderna como tentativa de mapeamento da evoluo histrica da infncia
apresentada por Soares (2001), com base no estudo de Hendrick (1990) sobre a infncia
inglesa (de 1800 at os dias atuais), no qual se evidencia a variabilidade do conceito de
infncia por meio da identificao de diferentes concepes de criana que foram sendo
construdas pela sociedade inglesa ao longo dos sculos XIX e XX. Assim:
importante lembrar que a infncia qual se refere Aris caracterizada a partir de referenciais sociais,
econmicas e de classe determinados, no correspondendo totalidade das experincias de infncia vividas pelas
crianas daquela poca. Como adverte Khulmann Jr. (1998, p. 21) [...] para Cambi e Ulivieri, a transformao
que se observa em relao infncia no linear e ascendente, como a descreve Aris. [...] A realidade social da
infncia resulta decididamente mais complexa: primeiramente, articulada em classes, com a presena de ao
menos trs modelos de infncia convivendo ao mesmo tempo; de outro lado, um percurso que vai da
codificao do cuidado mitificao da infncia.
44
precoce e relativa autonomia que estas crianas operrias adquiriam, o prematuro
abandono a si prprias, resultava muitas vezes em situaes de vadiagem e
delinqncia e contribuiu assim para que mais uma nova concepo de criana
torna-se socialmente visvel.
Durante os sculos XVIII e XIX, com os contributos mdicos e psicolgicos, surge
uma nova concepo de criana: a criana mdico-psicologica. Ela o resultado de
graduais e significativos investimentos na preocupao de obter respostas cientificas
acerca do desenvolvimento infantil.
Com o desenvolvimento em fins do sculo XVIII, da escola pblica, surge tambm
uma outra concepo de criana: a criana aluna. [Que] surge na contra-corrente da
criana delinqente, luz de tendncias de socializao que acentuam a escola como
um dos principais meios de moralizar as crianas e evitar a reproduo de
comportamentos desviantes e perturbadores da ordem social. A escola surge assim
como a principal fonte de socializao e uniformizao, ao impor um padro
universal de saberes e comportamentos, assumindo-se ao mesmo tempo como meio
fundamental de preveno e moralizao das classes populares.
Como resultado dos investimentos feitos nas reas da sade, da preveno social e
da educao, aparece em fins do sculo XIX e incios do XX (1880-1918), uma nova
concepo de criana a criana bem estar, em relao qual se organizam servios
especficos e especializados no sentido de atender s suas necessidades especficas.
Durante a primeira dcada do sculo XX, a infncia era alvo de interesse e definio
de campos muito especficos como a medicina, a psicologia, sendo, no entanto o
investimento e o contributo dado pela psicologia que mais influenciava as posturas e
atitudes para com as crianas, resultando da uma outra concepo: a da criana
psicolgica.
No perodo compreendido entre as duas Grandes Guerras, surge uma dupla
concepo de criana: a criana da famlia e a criana pblica. Esta dupla concepo
resultou das constataes relacionadas com a influncia das contingncias sociais e
econmicas na qualidade da ateno dada s crianas. As conseqncias negativas
advindas dos perodos de guerra e ps-guerra conduziram a situaes em que as
crianas eram privadas do contacto com os pais, fosse este alongado devido sua
evacuao de zonas de guerra, ou temporrio devido ao seu afastamento das mes
enquanto estas trabalhavam. Esta privao veio, por um lado, tornar visvel a
importncia que os laos familiares, a vinculao, tm no desenvolvimento da
criana, e por outro lado, a organizao de diferentes respostas a estes problemas
atribuindo-lhe uma dimenso pblica (SOARES, 2001, p. 26-28)
45
existncia no perodo de transio Idade Mdia/Idade Moderna (proposto como recorte
histrico) que servem de apoio para a compreenso da construo social dessas concepes.
Tais tendncias, que, embora defendendo posies pedaggicas diferentes, nunca foram
homogneas, ainda que tenham revelado numerosos elementos de contato entre si, tornam-se
complementares no percurso da histria da pedagogia, dando base luta constante entre a
pedagogia medieval que se queria superar e a pedagogia moderna que se buscava implantar.
Como forma de visualizar melhor as conseqncias diretas dessas orientaes filosficas para
o pensamento pedaggico e para o entendimento da criana e da prpria produo da
concepo moderna de infncia e de sua educao, sero destacados os estudos filosficos de
Descartes e Locke para a compreenso da constituio do homem (como ser social).
3.2 Psicologia e Pedagogia: a criana como termo articulador na constituio de uma
Cincia da Educao
A constituio da pedagogia como cincia da educao nas suas origens evidencia a
importncia do dilogo estabelecido com a psicologia num momento em que as novas
cincias necessitavam firmar-se como conhecimento cientifico. Nesse dilogo entre
pedagogia e psicologia, a criana figura como o elo de ligao para a constituio da cincia
da educao.
Miriam Jorge Warde (1997), em seu texto intitulado Para uma histria disciplinar:
psicologia, criana e pedagogia, abre a discusso sobre a compreenso da constituio da
pedagogia como disciplina, o que nos remete, necessariamente, aos estudos de Herbart (17761841) e a uma histria disciplinar que liga umbilicalmente psicologia, criana e pedagogia.
Assim, a partir de Herbart, comeou-se a pensar em uma pedagogia que pudesse informar a
prtica e confrontar os seus problemas pedaggicos.
Herbart indicava os componentes por meio dos quais a pedagogia deveria ser edificada
e alertava
46
[...] a psicologia herbartiana representou uma primeira e competente crtica
psicologia das faculdades mentais (doutrina que concebe a educao como um
processo de disciplina e de adestramento da mente), ao afirmar a mente como um
conjunto de idias e estados e a vida psquica como um jogo de representaes, bem
como ao referir o interesse [do indivduo/da criana] como fora ativa na
composio dos contedos da mente.
Mas a pedagogia tambm uma cincia prtica (que no se assimila nem s cincias
matemticas nem s cincias fsicas), que se aproxima das cincias morais e
polticas por sua incerteza relativa que deriva da natureza do seu prprio objeto.
(...) Essa cincia, a pedagogia, para ser assim constituda demanda fontes diversas: a
experincia pessoal (que inclui uma certa introspeco); a histria das doutrinais,
dos mtodos e das instituies escolares; os dados positivos da fisiologia e da
psicologia. nessa ltima fonte, a psicologia, que Marion depositava toda a
esperana de afirmao da pedagogia como cincia da educao, pois se a educao
para ele o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades, ento a
psicologia o instrumento fundamental de conhecimento dessas faculdades. A
pedagogia deve se desenvolver, ento, como uma aplicao da cincia psicolgica.
(WARDE, 1997, p. 287)
47
Nos vinte anos iniciais do sculo XX, Claparde, em Genebra, ir desempenhar
papel decisivo na afirmao da psicologia como cincia de referncia para a pedagogia. Em
1912, ele criou a Escola de Cincias da Educao, que denominou Instituto J.-J. Rousseau,
aproveitando o ensejo do centenrio da morte do filsofo, considerado por Claparde como
progenitor da cincia da criana. Incorporando-se, nos anos de 1930, Universidade de
Genebra, esse instituto tinha por princpio o contato direto entre professores e crianas,
concebendo-as centro do sistema educativo. O prprio desenvolvimento da psicologia (antes
ramo da filosofia) em cincia experimental provocou o acmulo de mtodos e experimentos
rigorosos, capazes de fornecer pedagogia horizontes insuspeitados. Assim,
O desenho institucional e os padres cognitivos que os estudos pedaggicos assumiram a partir do sculo
XIX, assim como as nomenclaturas relacionadas a esses estudos e os seus lugares dentro e fora das
universidades, indicam culturas acadmicas peculiares, disputas e alianas institucionais/sociais. Em outros
termos, os estudos pedaggicos foram moldados no sculo XIX nos e pelos turbulentos processos nacionais de:
48
Assim, para Dewey e Herbart, sua moda e tempo, a psicologia tem o que dizer para
a organizao do campo pedaggico e para Claparde, o pedaggico um campo de aplicao
da psicologia (WARDE, 1997, p. 302). Disso possvel depreender,
49
desenvolvimento. Moreira Leite (1978) situa como marco decisivo para a incorporao da
criana ao universo cientfico os esquemas cientficos (notadamente o cientificismo e o
evolucionismo)22, que tornaram possvel a anlise cientifica da infncia e a criao de uma
psicologia da criana. Marco decisivo para a criao desse ramo da psicologia foram os
estudos de Itard sobre o menino selvagem de Aveyron (VILARINHO, 2000, p. 6-37).
Baldwin, considerado uma das expresses mais lapidares dessa idia, a partir da sua
obra Mental Development in the Child and the Race, publicada em 1895, d incio, nos
estudos norte-americanos, explorao da doutrina evolucionista na psicologia. Mas nos
anos 70 do sculo XIX que zoologistas e paleontologistas americanos debruam-se no s
sobre as formas animais objetivando a reconstituio da filognese, mas tambm sobre a
ontognese de animais determinados (VILARINHO, 2000). E, na psicologia, o interesse
incide sobre o desenvolvimento individual da mente do homem (da infncia vida adulta).
Nesse sentido, os estudos de Baldwin foram decisivos para a construo de um
programa especfico de estudos sobre a psicologia da criana, ou seja, para a construo de
uma psicologia ontogentica. A idia gentica, de acordo com Warde (1997, p. 305),
[...] inverte (a idia de alma como substncia fixa, com atributos fixos [em] que a
psicologia tradicional se pautava, e a partir da qual o homem era visto como o pai da
criana: o que a conscincia adulta descobre em si mesma verdade, e as mesmas
faculdades devem ser encontradas na criana), e em lugar desta substncia fixa
surge o crescimento e o desenvolvimento da criana. Assim, a psicologia funcional
sucede a psicologia das faculdades.
22
De acordo com Moreira Leite (1978, p. 87-88), Embora j no sculo XVIII seja possvel identificar o
crescente prestgio da cincia, este estava muito longe de chegar ao nvel atingido no sculo XIX e, claro,
ainda mais longe do que hoje encontramos. Na verdade, os triunfos cientficos que contam para o grande nmero
aparecem com a tecnologia, por exemplo, com as aplicaes da cincia medicina sendo suficiente lembrar,
aqui, os trabalhos de Pasteur e Koch. no sculo XIX que encontramos a utilizao dos motores a vapor que
tero tanta influncia na reduo do trabalho e aumentaro enormemente as possibilidades de transporte. No
admira, por isso, que um dos objetivos de cientistas e filsofos da poca tenha sido a transposio dos mtodos
de cincia natural para o estudo do homem. isso que ocorre com o estudo da sociedade, do homem adulto e da
criana. Mas para a realizao desse programa, a passagem para um estudo cientfico da psicologia da criana
precisaria de um modelo atravs do qual pudesse ser justificado e compreendido. Esse modelo parece ter sido
dado, principalmente, pela biologia do sculo XIX e, dentro desta, pela teoria evolucionista.
50
[...] os animais apresentam, em alguns aspectos, um ramo da rvore do crescimento
que est adiante do homem, enquanto em muitos outros aspectos esto muito atrs.
Ao estudar os animais, somos sempre perseguidos pelo medo de que a analogia
possa no ser aplicvel, [...] mas, no estudo das crianas, sempre podemos estar
certos de que uma criana normal tem em si mesma a promessa de um homem
normal (WARDE, 1997, p. 305).
A mudana radical provocada nos estudos das crianas pelas idias apresentadas
anteriormente foi marcada por dois temas clssicos da filosofia no que se refere ao
conhecimento a inteligncia e a aprendizagem. Os estudos da inteligncia se desenvolveram
a partir do incio do sculo XX, sob duas perspectivas dominantes. Uma estudava a
inteligncia a partir da sua distino dentro de outros processos referentes aos
comportamentos humanos, ou seja, cruzando inteligncia e habito/aprendizagem; a outra a
partir da distino da inteligncia nos prprios indivduos, comparando assim a inteligncia
entre as pessoas inteligncia e indivduos. possvel situar, de acordo com Moreira Leite
(1978, p. 95-96), alguns autores dentro dessas duas perspectivas:
51
comportamento inteligente ou as etapas do desenvolvimento cognitivo (por
exemplo, Piaget);
[...] a prpria temtica da criana alargou-se de tal modo para alm da psicologia, e
esta retalhou a tal ponto seu objeto, que, desde os anos 60, mal se ouve falar naquele
promissor ramo da psicologia. Mas, se o otimismo de Baldwin e Claparde foi
fraudado, isso se deveu menos pouca presena normativa da psicologia na
configurao do campo pedaggico do que ao seu grau de participao nos
insucessos das pedagogias do sculo, de um lado e, de outro, na dose constrangedora
de absentesmo diante dos problemas crescentes da educao escolar. [No entanto],
[...] as construes histricas da psicologia, neste sculo [XX], no ofertam
respostas satisfatrias s perguntas sobre as razes pelas quais [ela] operou no
campo pedaggico no exatamente da forma preconizada pelos seus herisfundadores. De um lado, substituiu a filosofia na funo normativa da educao, e
no pautou as prticas pedaggicas nas prticas cientficas (WARDE, 1997, p. 307)
52
tradicionalmente, vem concebendo a criana/aluno como uma abstrao, uma deduo a ser
encontrada na criana que possuir todas as caractersticas normais ditadas por tal abstrao.
Assim, se a criana fruto de uma deduo/abstrao cientificamente explicada e medida, a
infncia, como campo de atuao da criana, tambm o , por conseguinte ser um campo
dedutvel e no conhecido a partir da sua existncia concreta.
Podemos situar os estudos de Smolka (2002) em relao questo da abstrao no
conhecimento da criana e da infncia . Em seu texto Estatuto de sujeito, desenvolvimento
humano e teorizao sobre a criana traz discusses em torno de alguns modos de considerar
o desenvolvimento da criana, bem como, uma anlise sobre os saberes cientficos que levam
ao interesse especfico e formulao de determinadas questes sobre a educao, sobretudo
a da infncia. So discusses que nos indicam a forma como o papel social da criana vem
sendo constitudo enquanto estatuto de sujeito, sobretudo no pensamento moderno. A autora
situa as discusses em torno da concepo do eu humano, que comea a ser esboada nos
sculos XIV e XV, a partir do movimento de secularizao do pensamento contra a imposio
da autoridade eclesistica, como tambm em torno das possibilidades de o homem se colocar
conscientemente na sociedade por meio de seu pensar, desvinculando-se da autoridade divina.
a constituio do sujeito racional, como ser que pensante, agente, falante, sensvel,
bom, livre, e transcendental (SMOLKA, 2002) que vai se delineando e informando sobre a
constituio dos sujeitos sociais.
As discusses sobre o eu humano giravam em torno do destino da alma e da finalidade
da vida, quando o conhecimento comea a se desvincular do divino (encarado como dom),
dando espao a temas como a faculdade do entendimento humano e a possibilidade de
conhecer e descobrir as leis da natureza.
Era sobre o conhecimento racional e o conhecimento sensvel; sobre a razo e
emoo; sobre a essncia do homem e o que o distingue dos animais; sobre o estado
natural do homem e a sociedade; sobre as emergentes cincias da natureza e as
cincias do homem [...] que se balizavam tais discusses (SMOLKA, 2002, p. 102).
53
origens de... pensamento, linguagem, entendimento, conhecimento...
caractersticos da poca, os quais, muitas vezes em resposta a convocao de
concursos abertos da academia, colocavam em discusso e faziam circular as mais
variadas especulaes e hipteses sobre as possibilidades especificamente humanas
de pensar, de falar, de conhecer. [...] E na passagem do sculo XIX [...] Hegel
concebe e formula a autoproduo do homem como processo histrico, apontando
para uma importante e significativa mudana que se esboa no mago dos modos do
homem (se) pensar (SMOLKA, 2002, p. 102).
Porm seriam aes de outras ordens que viriam a influenciar a subjetividade humana,
para alm da constituio filosfica e poltico-ideolgica do sujeito so a filosofia da
natureza e as cincias da vida que informam a constituio dessa subjetividade, como tambm
novas formas de relaes entre os homens e consigo mesmos que vo ganhando espao,
influenciando a vida cotidiana.
, portanto, no mago das prprias prticas sociais que se transformam as
conceituaes de indivduo, de sociedade, de sujeito, de subjetividade, as quais
emergem como categorias e objetos de reflexo e investigao caractersticos da
modernidade. Sujeito de responsabilidades e obrigaes, sujeito singular, o homo
racionalis colocado (mais uma vez? De outro modo?) como objeto de estudo e
interveno, interveno essa que se dar sobretudo no nvel da criana, com vistas
preparao e formao do homem adulto, ser moral, livre, independente e
autnomo. nesse movimento das prticas e das conceituaes que a famlia e a
escola vo se estabelecendo, instituindo-se, institucionalizando-se como loci
especficos de cuidado, de educao, de ensino das crianas (ARIS, 1981; ELIAS,
1994). O acesso escrita e prtica literria, mais particularmente, a possibilidade
de registro das experincias e a escritura de dirios que falam do cotidiano das
pessoas afetam e legitimam um certo modo de os sujeitos se posicionarem na vida e
nos textos. O homem muda de lugar, muda de estatuto, na sua relao com seus
modos de pensar, com a sua prpria produo. Entrelaados mudana de estatuto
do sujeito, em relao s formas de ser e de conhecer, as imagens e o lugar da
criana na sociedade tambm vo se alterando (SMOLKA, 2002, p. 104-105, grifo
nosso)
A passagem do sculo XVIII para o XIX marcada por prticas sociais e modos de
comportamento articulados ao estatuto de sujeito e tambm s formas de produo e de
normalizao da infncia. Para pontuar e exemplificar algumas formas de educar, conhecer e
conviver, Smolka utiliza-se das posies de Rousseau e Itard. (Rousseau escreve, em 1757, o
Emlio e o Contrato Social. Itard escreve os Relatrios sobre Victor de Aveyron em 1801 e
1806. O Emlio o aluno imaginado dentro de uma sociedade e Victor o aluno que
observado, e que precisa ser retirado da sua condio de selvagem vivendo numa floresta.
(SMOLKA, 2002).
Rousseau, por meio do seu aluno imaginado (o Emlio), informa sobre a condio
humana, apontando para a condio concreta do homem, exposto a todos os acidentes da vida.
Ressalta a importncia da infncia, exaltando a experincia, os sentidos e as paixes. A
54
criana de Rousseau aparentemente livre, corresponde criana burguesa, e o mtodo que
prope para a sua educao o da natureza, que leva o aluno ao encontro da razo. No
entanto, no Contrato Social, essa criana, assim como o prprio homem, visto por Rousseau
nas relaes sociais. Para Rousseau, o sentimento sobrepe-se razo, e o verdadeiro
instrumento para o conhecimento.
Itard, ao observar seu aluno, discute as imagens de criana, de homem e de educao
veiculadas em sua poca. A observao se d por meio do estudo de uma criana, que,
vivendo livre nas florestas, consegue desenvolver importantes estratgias de sobrevivncia.
Esse jovem mdico, ex-aluno de Condillac, defende a possibilidade de educao do selvagem;
torna-se alm de pesquisador, preceptor e relator de suas atividades.
Assim, cruzando as duas posies, podemos observar que,
[...] o homem, em seu estado natural, deve ser educado. Mudar a natureza tarefa
civilizadora. Educar pode ser desnaturalizar. Mas pode ser tambm tornar eficaz a
experincia individual. De qualquer forma, o povo ignorante, a criana, o selvagem,
e mesmo o doente e o louco, que escapam normalidade, que desafiam e
questionam as prprias leis que a razo lhes impe (Certeau, 1982), devem ser
objetos de uma tarefa educativa, de uma misso civilizatria, de uma atividade
socialmente significativa, que acaba por lhes atribuir o estatuto de homem. A
criana, e no caso de Victor, a criana selvagem, objeto de observao, de registro,
de estudo, de cincia, tambm objeto das prticas educativas, que vo, cada vez
mais, se normatizando e se inscrevendo nos modos de pensar e de atuar da poca.
(SMOLKA, 2002, p. 109)
23
A autora destaca as transformaes do perodo nos seus aspectos econmico, poltico e filosfico, nos quais
[...] articulam-se as novas condies da industrializao crescente e do comrcio sempre em expanso, que
trazem imbricados valores como a eficincia e a produtividade, impondo uma racionalizao das condies de
trabalho, bem como uma seleo de trabalhadores segundo as necessidades de produo e a capacidade de cada
um; o gradual controle dos modos de produo e de consumo; os ideais de liberdade e de igualdade de direitos,
proclamados lemas sociais da revoluo burguesa, e que acabam repercutindo, posteriormente, nas concepes
de mrito, de competncia, de igualdade de oportunidades, de aptides individuais; a reivindicao dos direitos
pelos indivduos, e as lutas de classes; o desmoronamento dos grandes sistemas metafsicos, que passam a ser
alvos de intensos questionamentos; a emergncia de diversas formas de materialismo e a crena nos poderes da
cincia enquanto forma superior e mais adequada de conhecimento (SMOLKA, 2002, p. 109-110)
55
mente humana (at ento objeto especfico da filosofia) configura-se como objeto de
investigao nas cincias naturais.
56
Os estudos da criana vm, portanto, acompanhados das descries do
comportamento e da mensurao da mente. O conhecimento decorrente das
observaes e experimentaes com as crianas visto como elucidativo das origens
e dos processos de desenvolvimento humano, contribuindo para a noo de que a
criana explica o homem, a criana o pai do homem. (SMOLKA, 2002, p. 114)
57
Essas indagaes so fundamentais para a construo do quadro de anlise das bases
tericas dos trabalhos selecionados deste estudo, cujo tema so as concepes de criana e de
infncia nas produes acadmicas recentes na rea da educao infantil. A visualizao das
imagens da infncia e da criana nas cincias humanas e sociais contribui para a composio
do quadro de anlise e para a compreenso da construo social dessas categorias e das
concepes que lhes do base.
3.3 O pensamento pedaggico e a filosofia do homem: a infncia como tempo de erro e
educao
A trajetria dessas correntes na histria do pensamento pedaggico, descritas nos
estudos de Suchodolsky (1984), nos faz refletir sobre o ponto fulcral dos problemas
pedaggicos, ponto que elabora a filosofia do homem de uma forma totalmente diferente
conforme o rumo que se tome no sentido da filosofia da essncia24 ou no sentido da filosofia
da existncia. Nesse sentido, as principais correntes filosficas do pensamento pedaggico
moderno baseiam-se na conscincia da infncia enquanto um vir-a-ser e na conflituosa
conciliao entre a essncia e a existncia do homem. O pensamento pedaggico, a partir
dessa conflituosa relao entre a essncia e a existncia do homem, d prioridade s
concepes que atribuem educao a funo de realizar o que o homem deve ser
futuramente, seja por meio de uma pedagogia da essncia (na busca da formao de um
homem ideal), seja por meio de uma pedagogia da existncia (procurando conhecer o homem
real para form-lo, mold-lo).
A Pedagogia da Essncia, sendo a mais antiga das correntes pedaggicas, assenta-se
numa concepo ideal de homem (racionalista em Plato e crist em So Tomas de Aquino).
Ela delega educao a obrigao no s de negar a realidade, como tambm de super-la. A
pedagogia de Plato via a educao como o fator que conduz o homem descoberta da ptria
verdadeira e ideal, e a pedagogia crist buscava destruir a ligao do homem com a realidade
terrena, na busca da sua ligao com o divino. A teoria de So Toms de Aquino, que se liga
filosofia de Aristteles, incide na problemtica do mundo emprico, trazendo como
contribuio um dos fundamentos da pedagogia da essncia, que a separao entre matria e
24
De acordo com Dorin (1978, p. 102; 107), o essencialismo a explanao de fenmenos, como o fez Freud,
em termos de essncia, de foras que esto encobertas pelos seus prprios efeitos ; o existencialismo, ao
contrrio, rejeita a explicao do comportamento e da personalidade em termos de essncias, de foras internas,
e que pe em destaque o estudo dos prprios fenmenos existenciais, portanto, d uma orientao
fenomenolgica e ontolgica psicolgica e terapia.
58
forma. Essa forma, por sua vez, molda a matria e cria o homem. Educar, nesses termos,
levaria a uma atuao da mesma forma com todos os homens, pois a forma a mesma em
todos eles, e a existncia das diferenas, de uma natureza corrompida pela realidade concreta,
acaba sendo diluda numa essncia humana universal. A pedagogia crist (incluindo-se a a
pedagogia jesutica) advoga a inexistncia de uma atividade humana independente das
orientaes divinas, pois os ideais da verdade e do bem (autoritrios e dogmticos) que
devem formar a natureza corrompida do homem.
No decorrer dos sculos XVII e XVIII, de acordo com Vilarinho (2000), surge uma
teoria filosfica da especificidade infantil que visa legitimar o afastamento da criana da vida
social dos adultos. E foi Descartes que retomou, sob outro enfoque, as crticas infncia que
Santo Agostinho j havia realizado. A infncia, para Descartes, lugar de erro e no de
pecado; a infncia um momento da vida no qual o corpo comanda o conhecimento, e, como
a alma da criana no tem sentido crtico, manipulada pelo prazer, o que a leva ao erro. A
partir dessa lgica, a sada do ser humano deste momento de erro e de ausncia de razo que
a infncia consiste na sua libertao em relao ao mal. As inovaes proporcionadas pela
filosofia cartesiana em todos os domnios da vida humana no trouxeram, entretanto,
diferenas considerveis para o entendimento da infncia.
A contraposio s idias cartesianas veio com a corrente filosfica do empirismo, de
John Locke, que pe em dvida o inatismo de Descartes, dando nfase ao valor da
aprendizagem na constituio do ser humano. Ao conceber a criana como uma tbua rasa,
na qual se inscrevem (por intermdio da aprendizagem) todos os conhecimentos considerados
necessrios para a integrao social e para o desenvolvimento da criana. Locke destaca o
papel dos estmulos do meio e do ambiente social na educao, responsabiliza a sociedade e
sobretudo os educadores pela criao de melhores condies para a persecuo dos objectivos
educacionais (VILARINHO, 2000, p. 26)
A revitalizao das idias renascentistas pe em xeque os ideais dogmticos da Igreja,
informando aos homens a sua capacidade racional e o seu potencial de orientao autnoma.
A constituio de um projeto cultural moderno tinha como base de orientao os ideais
iluministas do sculo XVII, como objetivo precpuo organizar a vida dos homens
globalmente, por meio da difuso de uma viso de mundo universal, ou seja, nica para toda a
humanidade, disseminando tambm o princpio liberal de coletividade e de individualidade, e
como meta a superao das desigualdades sociais, da ignorncia, da fome, da misria, da
guerra, etc.
59
Esse projeto fomenta o plano de divulgao das idias iluministas, delegando aos
intelectuais o papel educativo, definido por Cambi (1999, p. 325),
25
importante destacar que, com o surgimento do capitalismo, em fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX,
o projeto cultural da modernidade acabou sendo colonizado pelo capitalismo, que imps seus princpios, tendo
como conseqncia direta a consolidao de algumas idias do projeto e no de seus ideais. Com isto, ao
princpio da lgica humanista, na qual todos os homens so iguais, se agrega a lgica do processo capitalista,
com base no mercado, visando o lucro; prope uma igualdade legalmente constituda, tendo a Lei como funo
contornar o princpio de igualdade do projeto cultural moderno atravs do enquadramento dos indivduos aos
interesses dos princpios liberais capitalistas cujo pano de fundo e base para essas aes so as leis de mercado.
60
com sua crtica ao carter superficial e verbal da educao, quer escolstica quer humanista
mostrando que no basta lutar por melhores mtodos, preciso conhecer com profundidade o
processo educativo e revelar a sua ligao com a vida real do homem.
Entretanto, em meio a esse movimento revolucionrio, no qual a pedagogia da
essncia ainda buscava inspirao nas tradies pedaggicas antigas e crists, criaram-se
novas concepes e prottipos de normas reguladoras dos homens e da educao. Mas esse
foi tambm um perodo de revolta contra toda forma de autoridade, expresso da luta contra a
ordem hierrquica eclesistica e feudal, sobretudo como forma de instaurao de uma
sociedade que vinha se constituindo como ideal.
A controvrsia entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia prosseguiu
at o sculo XVII, quando a orientao moderna de uma filosofia que usava a noo de
natureza por meio das investigaes no campo das cincias naturais, postulou uma concepo
laica e cientfica das leis da natureza, buscando assim alcanar uma compreenso da natureza
que pudesse definir as bases da vida humana em todos os seus domnios, inclusive e
especialmente no domnio da educao. Em linhas gerais, o que se observa uma verdadeira
revoluo de mentalidades (VILARINHO, 2000) ou, nos termos de Cambi (1999), uma
revoluo copernicana na educao da infncia.
Ser sob a influncia do sculo das Luzes, no final do sculo XVIII, que se
observar uma revoluo de mentalidades que ir ter repercusses em todas as
dimenses da vida social, nomeadamente na modificao das relaes familiares e
nos cuidados prestados s crianas. Rousseau (1712-1778), um dos mais
proeminentes pensadores da poca, foi o primeiro a ter uma concepo moderna de
infncia. Reconhecia a natureza especfica da criana, sublinhava a sua dignidade,
insistindo que ela tinha um lugar extremamente importante na vida humana e por
isso tinha direito a gozar a sua infncia. A criana um ser inocente, natural, deve
ter liberdade de se expressar tal como , e no ser corrompida pela sociedade.
(VILARINHO, 2000, p. 26)
61
etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia), etapas essas bastante diversas entre si
por capacidades cognitivas e comportamentos morais.
Uma caracterstica importante desse autor definida por Cambi (1999, p. 343) a
estreita ligao entre pedagogia e poltica,
A infantilizao entendida como um processo que desvincula a criana de uma viso calcada no adulto, que a
tornava um adulto em miniatura; assim, a partir desse referencial, a criana vista enquanto criana, ou seja, a
partir dela prpria (Cf. NARODOWSKI, 2001, p. 49-56).
62
ainda em algumas correntes pedaggicas do sculo XX, em particular pelo ativismo
defensor do puericentrismo e ligado a comportamentos pragmticos;
3. a ateno dedicada a antinomia e contraditoriedade da relao educativa, vista
por Rousseau ora como orientada decididamente para a antinomia ora como
necessariamente condicionada pela heteronomia; entre liberdade e autoridade, no ato
educativo, no h excluso, mas apenas uma sutil e tambm paradoxal dialtica;
deste aspecto dramtico da educao Rousseau tambm foi sagaz intrprete, como
toda ambgua relao entre Emlio e o preceptor vem ilustrar.
[...] o longo caminho que os seres humanos empreendem da falta da razo (adulta) a
razo adulta. A tabula rasa em Emilio no total, ou, pelo menos, no devero nela
imprimir-se conhecimentos a partir de uma capacidade natural. [O que implica a
partir desta] falta de razo adulta como ingrediente central da infncia, (...) a
necessidade de uma proteo especfica j que a criana incapaz de se comportar
de forma autnoma: sua lei a lei do adulto (NARODOWSKI, 2001, p. 34)
Diante dessa heteronomia da infncia (na qual a lei da criana a lei do adulto), a
criana considerada como um ser inacabado, mas que possui a capacidade inata de tornar-se
adulto.
A
antinomia27
(ou
oposio
no-concilivel
entre
liberdade/disciplina,
27
Cambi (1999, p. 216) nos diz que o moderno ambguo e manifesta uma estrutura dupla, tensional e
contraditria que se expressa tambm na pedagogia. liberdade-liberao e governo-conformao marcam sua
identidade mais profunda. A educao moderna vive exemplar e constantemente esse duplo impulso,
problematizando-se em torno dele. Vive a instncia da liberdade ao reclamar os direitos do indivduo, do
homem, contra o poder-Estado, contra os controles da organizao social, como vive ao assumir a liberdade
pelo menos de Rousseau em diante, mas j tambm com Locke como critrio da formao do sujeito, do seu
processo educativo. E da em diante se torna liberdade da cultura escolar, qual permitido reprogramar-se nas
diversas situaes e em relao a finalidades tambm individuais; torna-se liberdade da escola, liberdade de
ensino, liberdade do aluno etc., que correspondem aos slogans dominantes e recorrentes da educao moderna.
28
importante observar que, em meio a esse clima de efervescncia de constituio de uma pedagogia que
concebia a criana como um ser essencialmente bom e puro, as contribuies da Psicanlise, especialmente com
as pesquisas de Freud sobre o comportamento humano, vem a subjugar o romantismo da infncia proclamada
por Rousseau, mostrando que o desenvolvimento infantil um processo bastante dramtico, sugerindo como
condio para o desenvolvimento e para o desabrochar para a vida a capacidade de sublimar impulsos
libidinais e agressivos, bem como, com as contribuies de uma psicologia experimental a criana passa a ser
conhecida nos seus aspectos biolgicos e cognitivos, as discusses sobre a criana vo se constituindo sobre
outra base a cientifica.
63
herana contumaz deixada ao pensamento pedaggico moderno29 o mito da no-interveno
educativa. Como veremos, esse mito ser absorvido pela pedagogia progressista, cujo
contexto cientifico de saberes sobre a criana precisa ser explicitado para se compreenderem
as bases tericas que orientaro a educao da infncia. A pedagogia progressista, filha das
idias rousseaunianas, ir produzir uma educao na qual a natureza infantil ser preservada
ainda que sofra determinadas conformaes cientificas a partir da vertente psicolgica
influenciada pelo cientificismo e pelo evolucionismo oitocentista (conferir ABBAGNANO;
VISALBERGHI, 1982)
3.5 A Pedagogia Progressista: o escolanovismo e a criana em foco.
O movimento pela renovao da educao tradicional, ocorrido especialmente na
Europa e nos Estados Unidos no fim do sculo XIX e incio do sculo XX, fruto das
transformaes sociais, econmicas e culturais da poca, e teve forte influncia no
pensamento pedaggico mundial ao propor uma relao educativa umbilicalmente ligada ao
desenvolvimento
social30.
Esse
movimento,
inscrito
como
meio
possvel
de
importante destacar tambm que, alm das contribuies de Rousseau pedagogia moderna, Froebel e
Pestalozzi, embora com algumas diferenas entre ambos, desenvolveram programas educativos que enfatizavam,
sobretudo, a criatividade da criana. O primeiro considera primordial o desenvolvimento das crianas a partir de
seus dons, suas possibilidades, sua experincia do mundo e da sociedade. O segundo, prioriza o jogo, que
permite a expresso, o conhecimento do meio, a criao e a alegria. Esses autores so tambm interessantes para
que se reflita sobre o carter especfico dos processos de aprendizagem das crianas, tomando como referncia a
prpria infncia.
30
As escolas novas so tambm uma voz de protesto, s vezes de sabor quase tardo-romntico, contra a
sociedade industrial e tecnolgica. Elas se nutrem predominantemente de uma ideologia democrtica e
progressista, inspirada em ideais de participao ativa dos cidados na vida social e poltica, de desenvolvimento
no sentido libertrio das prprias relaes sociais, ainda que ligadas a uma concepo fundamentalmente
individualista do homem, segundo a qual as relaes de comunicao com os outros so certamente essenciais,
mas sem que venham prejudicar a autonomia da conscincia e a liberdade pessoal de escolha. E tambm, fruto
da grande transformao social e cognitiva do sculo XX, ligada industrializao, difuso da cincia, ao
advento da sociedade de massa a ao desenvolvimento da democracia (CAMBI, 1999, p. 515-548)
64
[movimento] que vinha inovar profundamente o papel da escola e seu perfil
educativo, rejeitando decisivamente seu aspecto exclusivamente elitista (CAMBI,
1999, p. 514)
[...] a infncia deve ser vista como uma idade pr-intelectual e pr-moral, na qual os
processos cognitivos se entrelaam estreitamente com a ao e o dinamismo, no s
motor, como psquico da criana. [E a criana deve ser vista, por sua vez, como]
espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada dos vnculos da educao
familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre manifestao de suas inclinaes
primrias (CAMBI, 1999, p. 514).
65
[...] mudar seu prprio centro de gravidade que, tradicionalmente, era colocado
fora da criana e deve agora ser formado pelas caractersticas fundamentais da
natureza infantil. Em particular, na escola elas devero encontrar um espao
adequado aos quatro interesses fundamentais: para a conversao ou
comunicao, para a pesquisa ou a descoberta das coisas, para a fabricao ou a
construo das coisas, para a expresso artstica; e todo o trabalho escolar dever
ser renovado luz dessa revoluo copernicana, introduzindo, ao lado dos
laboratrios, espaos para a criao artstica e para o jogo (CAMBI, 1999, p. 550).
66
da sociedade, onde se efetua, in vitro, o experimento-chave para a sua progressiva
democratizao, ao passo que ela , de fato, permeada por todas as contradies
sociais, j que ideologicamente conotada, politicamente, dependente e
estruturalmente dirigida para operar uma conformao dos indivduos a regras
sociais j estabelecidas (CAMBI, 1999, p. 554-555).
[...] conservar, no mais um patrimnio cultural [uma vez que para se tornar adulto a
criana no mais utilizaria a via da interiorizao dos modelos de adulto, e sim por
meio da via da natureza], mas a relao existencial do indivduo com a Natureza.
ao nvel das relaes sociais que se desenvolve daqui por diante a problemtica da
corrupo e da salvao. a sociedade que corrompe a natureza humana e a
educao se ope corrupo salvaguardando os direitos da natureza no processo
mesmo da socializao. O pecado no mais original social. A idia de natureza
remete a uma filosofia do sucesso pessoal, da igualdade natural e do progresso. [...]
A idia do pecado original funda uma filosofia da classe, do nascimento da
aristocracia. A idia metafsica de natureza camufla, de fato, certa concepo das
oportunidades sociais da criana. (CHARLOT, 1989, p. 125-126)
67
[...] s atividades senso-motoras da criana, que devem ser desenvolvidas seja por
meio de exerccios de vida prtica (vestir-se, lavar-se, comer, etc.) seja por meio
de um material didtico cientificamente organizado (encaixes slidos, blocos
geomtricos, materiais para o exerccio do tato, do senso cromtico, do ouvido,
etc.). [E ainda], promotora de uma renovao dos mtodos ortofrnicos
(destinados reeducao de deficincias). Montessori fez tambm uma reflexo
mais geral sobre a educao que se desenvolveu em torno dos princpios da
liberao da criana, do papel formativo do ambiente e da concepo da mente
infantil como mente absorvente (CAMBI, 1999, p. 531)
A educao nova figurava como uma verdadeira reforma da sociedade via educao e
reforma do homem. Essa reforma educacional deveria fazer uma profunda alterao das
concepes vigentes no pas sobre a finalidade do trabalho escolar e sobre a natureza da
atividade infantil (CARVALHO, 2002, p. 376). No entanto, a implantao da reforma no
Brasil, diferentemente de outros pases (nos quais havia um sistema escolar institudo, pelo
qual se pudesse fazer a verdadeira reforma social via educao), o movimento da escola nova
enfrentou problemas para a sua implantao.
68
Nos debates, mas tambm nas reformas dos sistemas pblicos de ensino
empreendidas no pas nos anos de 1920 e 1930, essa situao-problema que
determina a busca dos recursos, cientficos e doutrinrios que a pedagogia da escola
nova parecia tornar disponveis. Nas apropriaes que foram feitas desses recursos,
estava ainda em jogo a produo de condies materiais e tcnicas para implantar o
modelo escolar que, em outros pases, tinha viabilizado a escola de massas: seriao,
classes homogneas, ensino simultneo, regulamentao e uniformizao do tempo
escolar, enquadramento disciplinar, organizao do espao escolar, etc.
(CARVALHO, 2002, p. 379)
Para promover a mudana necessria ao pas por meio de uma educao nova, o
movimento de renovao educacional precisaria tambm despertar uma mudana no esprito
dos professores quanto filosofia do ensino. Nesse sentido,
31
Sobre este aspecto da educao e da formao dos professores catarinenses entre nas dcadas de 1920-1930,
ver a dissertao de mestrado de Silva (2003).
69
Promover essa mudana era levar o professor a compreenso das novas finalidades
sociais da escola. Mas era tambm faze-los percorrer, (...) o caminho que levava
superao das velhas concepes sobre a atividade da criana, deslocando-as do
territrio constitudo por uma pedagogia centrada no exerccio das suas faculdades.
Era leva-los a compreender a verdade sobre a natureza infantil, de modo a que
pudessem praticar realmente a educao funcional e a realizar, desse modo, a
escola ativa. Mas no se esquecendo nunca de que a liberdade bem conduzida um
meio, no um fim na educao, [pois sendo meio produz a socializao da criana,
mas sendo um fim produz a perigosa revolta social] (CARVALHO, 2002, p. 405).
socializao,
antiautoritarismo,
antiintelectualismo, etc.)
No final dos anos 50, a pedagogia ativa foi submetida a severas crticas32,
sendo acusada de formao insatisfatria das novas geraes no campo da educao
cientfica, e de ter levado a escola a esquecer das suas finalidades culturais e cognitivas pela
nfase dada aos trabalhos manuais.
No Brasil, criticas radicais partem do princpio de que a educao nova desloca o eixo da questo pedaggica
do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos
ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada
principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia (SAVIANI, 1992, p. 20-21)
70
e dos processos de aprendizagem, inspirando-se tanto no estruturalismo como na
ciberntica, contestando tanto o valor cientfico quanto social e poltico dos projetos
educativos mantidos pela educao nova (CAMBI, 1999, p. 533).
33
O cientificismo e o evolucionismo foram as bases cientficas para o estudo objetivo do homem. Objetividade
produzida, por sua vez, pelas idias positivistas. O positivismo, de acordo com Abbagnano e Visalberghi (1982,
p. 687-688) [...] acompanha e provoca o nascimento e a afirmao da organizao tcnico-industrial da
sociedade, fundada e condicionada pela cincia. Ele exprime as esperanas, os ideais e a exaltao optimstica
que acompanharam e provocaram esta fase da sociedade moderna. O homem considerou, neste perodo, ter
encontrado na cincia uma garantia infalvel do prprio destino. Rejeitou, por isso, considerando-a intil e
supersticiosa, toda a garantia sobrenatural e colocou o infinito na cincia, constrangendo nas formas dela a
moral, a religio, a poltica, a totalidade da sua existncia.
71
Na verdade, os triunfos cientficos que contam para o grande nmero aparecem com
a tecnologia; por exemplo, com as aplicaes da cincia medicina sendo
suficiente lembrar, aqui, os trabalhos de Pasteur e Koch. no sculo XIX que
encontramos a utilizao dos motores a vapor que tero tanta influncia na educao
do trabalho e aumentaro enormemente as possibilidades de transporte. No admira,
por isso, que um dos objetivos de cientistas e filsofos da poca tenha sido a
transposio dos mtodos de cincia natural para o estudo do homem. isso que
ocorre com o estudo da sociedade, do homem adulto e da criana. Mas para a
realizao desse programa, a passagem para um estudo cientfico da psicologia da
criana precisaria de um modelo atravs do qual pudesse ser justificado e
compreendido (MOREIRA LEITE, 1978, p. 87-88)
E ser a biologia do sculo XIX que fornecer o modelo para o estudo cientfico da
psicologia da criana, modelo logicamente construdo sob as bases da teoria evolucionista.
Essa teoria revolucionou o pensamento biolgico (e tambm o sociolgico e psicolgico),
sendo o evolucionismo a justificativa para a psicologia comparada e, em seguida, para a
psicologia da criana.
Tanto num caso como noutro, os psiclogos e naturalistas esperavam encontrar, sob
formas simples, aquilo que seria complexo no homem adulto; ou, o que era talvez
mais freqente, esperavam que, atravs do animal e da criana, conseguissem
encontrar uma explicao para o comportamento do adulto (MOREIRA LEITE,
1978, p. 88)
Isto pode ser visto muito claramente em Freud, pois a este faltavam as preocupaes
pedaggicas que encontramos em Claparde; toda a teoria psicanaltica v a criana
como fase de preparao, atravs da qual seria possvel explicar os conflitos adultos
(MOREIRA LEITE, 1978, p. 90).
A partir dos estudos de alguns psicanalistas, como Anna Freud, entre outros, ocorre
uma mudana de foco nos estudos da criana: entendimento da infncia no mais feito com
72
a preocupao das conseqncias do comportamento/experincias infantis para a vida adulta,
como era a preocupao de Freud. Assim, a constituio de uma Psicologia da Criana
encontra no campo educacional as condies objetivas para a sua criao.
O estudo cientfico da criana a partir da constituio de uma psicologia da criana,
decorreu de necessidades bsicas no campo educacional, como nos aponta Moreira Leite
(1978, p. 91)
E na teoria do desenvolvimento da criana isso fica bem ntido; Piaget no tem uma
teoria sobre o desenvolvimento afetivo, nem uma forma de medir a inteligncia
necessria para a vida escolar; a teoria psicanaltica no tem critrios para descrever
o desenvolvimento intelectual; a teoria de Werner no permite uma verificao
quantitativa. A exceo a teoria comportamentista, em sua verso skinneriana
34
At o sculo XX, quando eram pouco numerosas as profisses, quando a escola constitua realmente um
privilgio, as diferenas individuais, embora pudessem ser notadas na vida diria, no exerciam grande
influncia no processo de escolarizao. Com a obrigatoriedade da escola, no entanto, o problema passa para o
primeiro plano: como ajustar o programa escolar para um grupo de crianas evidentemente diferentes quanto a
interesses e aptides? Os testes de Binet nasceram, como se sabe, de uma situao extrema: a das crianas
retardadas que no conseguiam acompanhar o programa das escolas primrias de Paris. Mas do incio do sculo
at os nossos dias o problema tende a agravar-se, pois, quando a escola se torna obrigatria para todas as
crianas e jovens at 15 ou 17 anos, as dificuldades para uma escola nica tendem a ser cada vez maiores.
(MOREIRA LEITE, 1978, p. 98)
73
[apresentada por Staats] para a qual todos os aspectos do comportamento podem ser
explicados pelos mesmos processos de aprendizagem observados em determinadas
situaes. Isso explica a vida emocional, a vida intelectual e todo o desenvolvimento
como resultado de estmulos e respostas. No entanto, apesar de um programa
ambicioso, essa teoria compreensiva do comportamento humano parece estar na
mesma situao das teorias limitadas, que pretendem explicar apenas parte do
comportamento, pois consegue explicar apenas alguns de seus aspectos (MOREIRA
LEITE, 1978, p. 100-1001)
O psiclogo sabe hoje muita coisa a respeito da percepo da criana, bem como a
respeito das vrias fases que apresenta o desenvolvimento; sabe muita coisa a
respeito do desenvolvimento intelectual, tanto de um ponto de vista qualitativo (que
pode ser visto na teoria de Piaget), quanto de um ponto de vista quantitativo ou
mensurvel, que podemos analisar atravs de testes de inteligncia; conhece muito
melhor as principais fases do desenvolvimento emocional, geralmente descritas pela
psicanlise e por teorias dela derivadas; conhece muito melhor a interferncia da
vida social no desenvolvimento, o que foi permitido pela sociologia e pela
psicologia social.
Em 1920
Loureno Filho d incio, junto Escola Normal de Piracicaba, aos seus estudos sobre a
maturidade para a leitura em escolares.
74
As autoras inferem que os pilares das pesquisas na rea da psicologia (na amostra
colhida) so explicitamente positivistas. Assim a psicologia, por meio de um discurso
desenvolvimentista que segmenta, classifica, ordena e coordena as fases do desenvolvimento
humano, definiu o que e o que no crescimento a partir de padres de
normalidade/anormalidade.
Os temas de estudo sobre a criana na psicologia, a partir dos artigos analisados por
Copit e Patto (1979) que tomaram como base trabalhos em peridicos e teses de mestrado e
de doutorado entre 1968-1978, na biblioteca do Instituto de psicologia da Universidade de
So Paulo - se referem s condies fsicas da criana, seus traos psicolgicos bem como o
ambiente familiar e social. A maioria deles baseia-se na aplicao de testes psicolgicos (de
inteligncia, de personalidade, de psicomotricidade) que, por sua vez, se restringem ao estudo
da validao do instrumento ou da sua aplicao na avaliao de caractersticas psicolgicas
ou educacionais das crianas pr-escolares e do ensino fundamental, e so considerados
instrumentos capazes de detectar a normalidade ou a anormalidade das dimenses
psicolgicas das crianas. Outros artigos relatam resultados de mtodos e tcnicas de
modificao de comportamento. Esses estudos, visando modificar o comportamento da
criana, tinham como meta lev-la a corresponder aos padres de ajustamento e de
aprendizagem exigidos pela escola, adaptando seu comportamento s atividades escolares e
fazendo com que interiorizasse e mantivesse um comportamento escolar adequado. A criana,
nesse contexto, era o objeto de pesquisa e experimentao de tcnicas de conhecimento do
desenvolvimento humano, sendo encarada como um elemento moldvel, cujo nvel de
plasticidade daria como resultado uma criana mais ou menos normal ou anormal, de acordo
com os graus do nvel de plasticidade determinados pelos graus da sua diferena individual.
Mais tarde surgem duas novas linhas de pesquisa, com base na psicognese piagetiana
e na vertente mdico-psicolgica, que colaboram para as discusses sobre as crianas que se
situam fora dos padres de normalidade:
75
portadoras de disfuno cerebral mnima, deficincias sensoriais e outras sndromes.
Nestas pesquisas, a psicologia contribui com o fornecimento e a aplicao de
instrumentos de medida (testes) de habilidades diversas, de acordo com o interesse
particular de cada programa (COPIT; PATTO, 1979, p. 7-8)
Assim, pelas concluses a que chegam as autoras em relao s pesquisas nos seus
aspectos terico-conceituais e metodolgicos, a criana no focalizada em sua condio de
sujeito psicolgico, considerada em sua subjetividade, mas como um ser substncia; a criana
considerada um ser a-histrico, no havendo qualquer referncia formao social em que
a criana cresce. O contexto socioeconmico, quando mencionado, reduz-se expresso nvel
socioeconmico, conotando a existncia natural da estratificao social, ou problemtica da
marginalizao cultural, que se refere s crianas das classes marginais, como no
pertencentes ou excludas do sistema social mais amplo, caso no consigam se adaptar aos
padres de normalidade. A criana seccionada em infinitos comportamentos e habilidades e
submetida a testes-padro cujos instrumentos de medida so inadequados s classes
subalternas, posto que o padro de referncia o comportamento da classe dominante e por
fim colocada em ambientes artificiais35 (laboratrio/escola), fora do seu contexto
sociocultural. A criana, assim mensurada, indicava falsas concluses aos estudos do seu
comportamento e habilidades.
35
76
Dessa forma, as pesquisas psicolgicas, tomando de emprstimo os estilos de
pensamento das cincias naturais e a sua aplicao aos estudos das crianas, acabavam por
coisificar a imagem da criana real e socialmente situada, projetando uma imagem de criana,
77
desenvolvimento humano. So exemplos desse enfoque evolucionista as teorias de Freud e de
Piaget, pois nessas teorias o processo de desenvolvimento humano passa necessariamente por
processos de seqenciao hierarquizada. Nessa perspectiva, a psicologia do desenvolvimento
funde o domnio biolgico com a rea social, transformando norma em fato, naturalizando,
por sua vez, os julgamentos de valor cientificamente legitimados pelos padres de
normalidade/anormalidade por ela estabelecidos. O segundo enfoque, o pedaggiconormativo, dando prioridade ao processo de socializao, destaca o tempo da infncia idade
adulta como um tempo de capacitao da criana para a vida social produtiva. E ainda
salientam:
78
Por essa perspectiva cindida da criana e da infncia transitria, inacabada e
imperfeita, a psicologia do desenvolvimento habituou-se a pensar a criana na perspectiva de
um organismo em formao, que tem seu desenvolve estabelecido por etapas, de acordo com
uma dada cronologia (JOBIM e SOUZA, 2001), fragmentando a criana em reas ou setores
de desenvolvimento, tais como o afetivo, o cognitivo, o social, o motor, o lingstico, etc.,
sempre enfatizando um determinado aspecto do desenvolvimento humano em detrimento dos
demais, de acordo com teorias especificas. A criana,
[...] jamais vista por inteiro, como membro de uma classe social situada histrica,
social e culturalmente, seccionada em infinitos comportamentos e/ou habilidades.
Esses comportamentos, mesmo sendo reunidos posteriormente por meio de uma
articulao terica abstrata, no conseguem resgatar o lugar social da criana como
um ser que interage com a histria de seu tempo, modificando-a ao mesmo tempo
em que modificada por ela. (JOBIM; SOUZA, 2001, p. 45)
79
Partindo do ldico e da linguagem, o paradigma psicolgico emergente comea a
perceber a criana a partir de suas especificidades, pensando a temporalidade da infncia e
tendo como referncia o tempo da criana. E ampliando a discusso em torno da linguagem,
com base nos estudos de Vygotisky, a psicologia inicia o caminho da compreenso do
desenvolvimento integral da criana. Concebe a criana a partir da sua necessidade de brincar
com a realidade construindo seu universo particular, ressignificando o seu cotidiano, e aposta
na sua capacidade criativa de encontrar o novo no contexto do cotidiano, sempre igual.
Defende que a criana conhece o mundo enquanto cria, e, ao criar o mundo, ela nos revela a
verdade sempre provisria da realidade em que se encontra (JOBIM; SOUZA, 2001, p.: 49).
Em relao ao aspecto de criao/recriao do mundo pela criana interessante conferir a
pesquisa de Ferreira (2002), na qual a autora mostra detalhadamente este processo.
No entanto, mesmo tendo assumido a brincadeira e o jogo como expresses do ldico
na criana, a psicologia emergente, ao comparar o beb criana pr-escolar, parece
desconsiderar a presena do ldico e da imaginao no primeiro (o beb) por ele estar preso
s determinaes do objeto. Pois,
[...] comparando o beb com a criana pr-escolar, podemos dizer que no mundo do
beb o objeto tem uma predominncia e conduz o seu comportamento. J com a
criana pr-escolar os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma
posio subordinada. O processo se inverte e a ao no mais surge pela imposio
das coisas, mas das idias das crianas. Portanto, a ao regida por regras comea a
ser determinada pelas idias, e no pelos objetos. O jogo ldico opera uma ruptura
entre a realidade e a percepo da realidade, fazendo com que a imaginao entre em
cena. A imaginao da criana trabalha subvertendo a ordem estabelecida, pois,
impulsionada pelo desejo, ela est sempre pronta para mostrar uma outra
possibilidade de apreenso das coisas do mundo e da vida.( JOBIM; SOUZA, 2001,
p. 51-52, grifos nossos)
80
Ademais, apesar de todas as restries psicologia do desenvolvimento e ao seu novo
paradigma, sua importncia e influncia para a ao educativa incontestvel. Mas, se a
Psicologia do Desenvolvimento e a psicologia emergente, que tomam como base para o
estudo da criana o ldico e a linguagem, trabalham a questo das diferenas individuais de
uma forma ainda recortada por determinaes etrias, o dilogo com a sociologia e a
antropologia trilha um caminho de possibilidade de visualizao da diversidade das infncias
e da ao social das crianas.
3.7 A Sociologia e a Antropologia: das representaes da criana via instituies
representao via sujeito-criana
Os debates relacionados criana nas diferentes reas do conhecimento tm sido
subsidiados pelas recentes pesquisas sociolgicas que vm construindo uma relao
diferenciada no que se refere s crianas nas pesquisas educacionais. Essa relao possibilita
dar base construo de uma infncia na qual seus representantes as crianas assumem
um papel de protagonistas das suas prprias histrias.
A Sociologia, na sua trajetria de estudos sobre a criana, inicialmente lanou seu
olhar sobre ela atravs da imagem da criana-filha (Sociologia da famlia) e da criana-aluna
(Sociologia da educao). Se antes eram essas as imagens por meio das quais se conhecia e
reconhecia a criana na sociologia, hoje a busca do conhecimento do sujeito-criana
estabelecida no encontro com ela mesma. Em outras palavras, antes, em Sociologia, as
crianas eram estudadas essencialmente pela anlise das instituies que as representavam a
famlia e a escola , sobretudo pela funo socializadora dessas instituies.
Na verdade, efetivamente os primeiros anos de vida para a maioria das pessoas so
vivenciados na famlia e nela se efetua a educao bsica por meio da socializao, ou seja,
da converso do ser biolgico em ser social. Ou ainda, nas palavras de Berger e Lukmann
(1985),
[...] o processo ontogentico pelo qual isto se realiza a socializao que pode assim
ser, definida como a ampla e consistente introduo de um indivduo no mundo
objetivo de uma sociedade ou de um setor dela. A socializao primria a primeira
socializao que o indivduo experimenta na infncia, e em virtude da qual torna-se
membro da sociedade. (BERGER; LUKMANN, 1985, p. 175)
81
Esse fato foi fundamental para que a famlia figurasse como campo primordial para o
estudo da criana e seu processo de socializao. Porm tanto a Sociologia da famlia quanto
a Sociologia da educao trouxeram algumas implicaes para o conhecimento da criana,
como aponta Ferreira (2000),
82
[as crianas] na sua globalidade, acentuando as suas aes e no as instituies, no
sentido de valorizar as crianas como actores ou agentes activos naqueles processos
de socializao. (FERREIRA, 2000, p. 17).
Nisso se inclui ainda o fato de que entre as cincias sociais h resistncia em aceitar as
crianas como informantes nas pesquisas, sobretudo no mbito da sociologia, por considerar
esse testemunho uma fonte pouco confivel e as metodologias utilizadas, para a recolha das
vozes das crianas inapropriadas para a infncia (ainda que a etnografia e a histria oral
figurem como metodologias indicadas para o estudo da infncia pelos adeptos da abordagem
interpretativa).
De qualquer forma, a infncia que emerge desses trabalhos nos mostra um panorama
que permite visualizar as condies sociais das crianas brasileiras, da sua histria marcada
por restries e interrupes, desse tempo da vida humana nico e transitrio, porm nos
deixa como questes o acesso ao conhecimento da infncia como construo cultural que cria
83
e recria a sua realidade social. O conhecimento desses aspectos ultrapassa, no entanto, os
limites sociolgicos, como veremos no percurso do texto, necessitando das contribuies das
pesquisas antropolgicas em torno das culturas e da diversidade das temporalidades da vida
humana.
importante ressaltar que a sociologia da infncia surgiu em 1990, no Congresso
Mundial de Sociologia, na Europa, apresentando um relativo atraso em relao s demais
cincias nos estudos sobre a criana e a infncia.Os socilogos da infncia reuniram-se, de
acordo com Qvortrup (1999 apud QUINTEIRO, 2002, p. 23), com um atraso de quase um
sculo. Passado o perodo de hibernao em relao aos estudos sobre a infncia, a
sociologia procurou identific-la no desenvolvimento do pensamento sociolgico,
descortinando a sua gritante ausncia nas correntes clssicas da sociologia. Desse processo
resultaram dois trabalhos significativos36 que fazem um mapeamento das produes sobre a
infncia na rea da sociologia nas produes francesas (SIROTA, 2001) e inglesas
(MONTANDON, 2001).
De acordo com Sirota (2001), a infncia reconstituda como objeto sociolgico
basicamente por meio da escola, da famlia e da justia. A criana passa a ser considerada
como ator social por meio de uma releitura crtica do conceito de socializao e de suas
definies funcionalistas. Montandon (2001) identifica elementos congruentes aos da
produo francesa no que se refere redefinio do conceito de socializao. Quinteiro (2002,
p. 26) pontua que a questo dos textos analisados na lngua inglesa apontam para a
construo social da infncia como um novo paradigma para o estudo da infncia, com nfase
na necessidade de se elaborar a reconstruo desse conceito marcado por uma viso ocidental
de criana.
Montandon (2001) salienta que, para a construo deste novo paradigma, necessrio se
faz considerar algumas variveis e proposies inventariadas por James e Prout, que
advogam:
36
1.
2.
3.
Estes trabalhos so considerados como marco inicial da discusso referente ao tema sociologia da infncia, e
foram veiculados na Revista Education et Socites (1998; 1999), que tratava da emergncia de uma sociologia da
infncia sendo recentemente traduzidos para a nossa lngua no peridico, Cadernos de Pesquisa n 112, 2001.
84
4.
5.
6.
[...] de um modo mais diverso e local atravs da interaco contnua entre actores
humanos. A vida social torna-se mais imprevisvel e frgil, uma vez que necessita de
ser continuamente trabalhada, mantida e reparada. Apesar de se reconhecerem
padres de larga escala, isto assume mais a forma de um gesto, pela referncia aos
recursos e constrangimentos que suposto que a estrutura l fora providencie.
Raramente se conhecem pormenores sobre como isso conseguido. A aco
[agency] das crianas enquanto actores freqentemente analisada de forma breve,
tida como caracterstica humana essencial e virtualmente no mediada que no
requer muitas explicaes. A verdadeira novidade da abordagem est no facto de
esta considerar que as crianas realmente tm uma determinada aco [agency] e
que a misso do investigador pr mos obra e tentar descobrir qual [esta ao].
(PROUT, 2004, p. 7)
85
natural, em parte social, fruto das dualidades modernas37. A soluo encontrada pelas cincias
para tal questo foi:
Em primeiro lugar, sugere que, embora a dicotomia fizesse sentido do ponto de vista
das sociedades modernas, acabou por se tornar insustentvel diante das recentes
mudanas no mundo do trabalho e da famlia. [Estas mudanas fazem com que
adultos e crianas sejam vistos como] seres em formao sem comprometer a
necessidade de respeitar o seu estatuto de seres ou pessoas. Em segundo lugar, ao
enfatizar a idia de que as crianas so seres por direito prprio, a nova Sociologia
da infncia arrisca-se a apoiar o mito da pessoa autnoma e independente, como se
fosse possvel ser-se humano e no pertencer a uma complexa teia de
interdependncias. Ele dirige, ento, as suas crticas nova Sociologia da infncia
por esta se basear de forma unilateral na idia das crianas enquanto seres
plenamente formados. Pelo contrrio, as crianas e os adultos devem ser vistos com
uma multiplicidade de seres em formao, incompletos e dependentes (PROUT,
2004, p. 9)
Prout (2004, p. 8) explicita as dualidades da sociedade moderna, a partir dos estudos de Bruno Latour, como
fruto da separao entre cultura e natureza. Tal separao teria sido a condio histrica para a criao das
cincias naturais. De acordo com esta disposio, a cincia tomou a natureza, tida como cultura externa, por
seu objecto, enquanto que a cultura e a sociedade, tidas como externas natureza, foram delegadas ao que se
veio a chamar de cincias sociais. Isto diz directamente respeito Sociologia da infncia. Uma das razes pelas
quais a infncia foi negligenciada pela sociologia porque [a infncia] parecia desafiar a diviso entre natureza e
cultura.
86
prpria infncia. Esses autores em suas pesquisas nos indicam caminhos de estudo que
passam pela utilizao de tcnicas e procedimentos metodolgicos apropriados para o
trabalho com as crianas-informantes, bem como pela escolha de orientaes metodolgicas
congruentes (como a reflexividade 38 o colocar-se no ponto de vista do outro no caso, a
criana, e a etnografia como recurso metodolgico privilegiado para esse tipo de
investigao).
No Brasil a pesquisa sociolgica apresenta como trabalho pioneiro nessa rea,
especialmente no que se refere s culturas infantis, As Trocinhas do Bom Retiro, de
Florestan Fernandes, publicado em 1947. Esse trabalho capta os elementos constitutivos da
cultura infantil, por meio de uma etnografia sobre grupos de crianas residentes em bairros
operrios de So Paulo que se reuniam para brincar nas ruas aps o perodo da escola. E ao
entender a criana como
[...] participante ativo da vida social, [este autor] observa, registra e analisa o modo
como se realiza o processo de socializao das crianas, como constroem seus
espaos de sociabilidades, quais as caractersticas destas relaes sociais, afinal,
como se constituem as culturas infantis (QUINTEIRO, 2002, p.30, grifo nosso).
Aps cinqenta anos do incio do debate sobre esse tema, a criana eleita testemunha
principal de sua histria e acredita-se no seu potencial de crtica social. Foi a obra de Jos de
Souza Martins - O Massacre dos Inocentes: a criana sem infncia no Brasil que, ao
desafiar os socilogos da poca, tomou a criana como informante em detrimento dos
tradicionais testemunhos socialmente reconhecidos dos adultos, concluindo a partir da
definio da infncia no como um perodo peculiar dessa fase da vida, mas como um
intervalo de tempo aps o trabalho e a escola no cotidiano dessas crianas que a infncia
est em vias de desaparecer, ou mesmo inexistente para essas crianas
(Cf. tambm
De acordo como Quinteiro (2002, 29), o princpio geral da reflexibilidade investigagtiva concebido como
a possibilidade de o pesquisador captar atravs das falas das crianas os mundos sociais e culturais da
infncia, construindo, desse modo, elementos para a anlise das relaes entre educao e infncia.
87
sociolgica da infncia e da criana a partir delas prprias e por elas mesmas, como o
mapeamento realizado por Quinteiro (2002) buscou evidenciar.
Assim, como j indicado no incio, a compreenso das culturas infantis e das crianas
como informantes necessita do apoio e das contribuies antropolgicas, especialmente no
que se refere aos aspectos relacionados prpria cultura e diversidade dos indivduos,
sobretudo, [...] quando se entende a cultura como estruturante do cotidiano de todo grupo
social, que se expressa em modos de agir, pensar, relacionar, interpretar e atribuir sentido ao
mundo e as coisas (QUINTEIRO, 2002, p. 32). Quinteiro (2002) mapeia os trabalhos de
Valente (1997) nessa rea, a dissertao de Pereira (1997), que contribui com uma anlise
bibliogrfica da produo nessa rea, e a tese de Gusmo (1996), que, por meio de uma
pesquisa emprica, a partir da anlise de seus desenhos de crianas negras, apresenta as
representaes sociais por elas produzidas.
Alm desses trs trabalhos, destacamos o texto de ngela Nunes (2002), que faz um
estudo das crianas indgenas no Brasil um levantamento bibliogrfico abrangente, buscando
localizar o lugar da criana nos trabalhos. Na anlise de trabalhos pioneiros39, Nunes (2002)
registra a referncia criana indgena, a prtica do infanticdio e um tratamento dado s
crianas muito prximo ao que dado aos animais domsticos; em contrapartida, as crianas
belas recebem tratamento diferenciado. No entanto, so encontrados pelos pesquisadores
pontos considerados universais no tocante ao mundo da infncia:
Boggiani, 1975 ndios Caduveo/grupo Guaikuru; Schaden, 1945 indios Tapirap; Florestan Fernandes,
1951 sociedade Tupinamb ; Nimuendaju, 1983 indios Apinaj e Wagley, 1988 ndios Tapirap (famlia
Tupi-Guarani).
40
Neste perodo surgem os seguintes trabalhos: Melatti, 1970 ndios do Brasil; Silva, 1987 A questo
indgena na sala de aula; Gregor, 1977 ndios Mehinaku; Lux Vidal, 1977 Sociedade Kaiap-Xikrin; Melatti
e Melatti, 1979 Criana Marubo; Novaes, 1983 Habitaes indgenas; Castro, 1986 A sociedade Arweti
(Tupi-Guarani); Ramos, 1990 Os Sanum. Bem como, trabalhos voltados ao estudo especfico da sociedade
Xavante: Mayburi-Lewis, 1984 A Sociedade Xavante; Muller, 1976 Pintura do corpo e os ornamentos
88
esto em todos os momentos em meio aos adultos e, por conta disso, so concebidas como
seres incompletos.
Nunes conclui seus estudos sobre a infncia indgena nas diversas sociedades
estudadas enfatizando que:
[...] estudar uma sociedade sem estudar a criana dessa sociedade resulta um estudo
incompleto. A criana vive e se expressa dentro de limites e at amplitudes que lhe
so prprios, que tem zonas de interseco com os limites e amplitudes do adulto
com o qual convive. A criana no uma verso reduzida do adulto nem este uma
verso ampliada da criana. Entre um momento e outro do ciclo da vida do
indivduo existe um processo de transformao que tampouco acaba quando chega a
morte. Esse processo transcorre numa alquimia de olhares, fazeres, descobertas,
emoes, que se cumpre em meio a constrangimentos biolgicos, scio-culturais e
espirituais. Cada etapa, ainda que interligada s demais, tem traos prprios e
cumpre-se em si mesma. Pode acontecer que algumas se destaquem mais do que
outras, mas isso no lhes confere maior importncia ao considerarmos o processo
como um todo interligado (NUNES, 2002, p. 275-276, grifo nosso)
[...] um ser social tanto quanto qualquer adolescente, adulto ou velho. [Lembrando
que] a nossa habitual perspectiva adultocntrica, que incide sobre as crianas da
nossa prpria sociedade, e que se estende s demais, que no [nos] permite perceber
isso. Realmente, a sociabilidade da criana est por desvendar, por conhecer, e
apenas por esse motivo no considerada como plena. (NUNES, 1997, p. 276)
Xavantes: arte visual e comunicao social; Graham, 1983 mito xavante/ arte narrativa; Menezes, 1984 Os
Xavantes de so Marcos: ndios e missionrios em Mato Grosso; Lopes, 1986 Nomes e Amigos da prtica
Xavante: uma reflexo sobre os J; Flowers, 1986 The adaptative Dimensions of Leisure.
89
Retornando aos estudos de Quinteiro (2002), na seqncia dos trabalhos mapeados,
Marcos Csar de Freitas (1997) aponta na direo de uma compreenso da infncia como
questo pblica, subordinada basicamente aos interesses econmicos, e sua paulatina retirada
das questes de Estado, defendendo para essa compreenso uma sociologia histrica da
infncia no Brasil, construda a muitas mos, incluindo aspectos histricos, sociolgicos,
psicolgicos e pedaggicos do problema.
Outro marco nos estudos sobre a criana e a infncia no Brasil apontado por Quinteiro
sobretudo a publicao do peridico Cadernos de Pesquisa n 31, um momento profcuo nas
pesquisas sobre o tema. O contexto de produo dessas pesquisas (o ano de 1979) reflete um
momento social marcado por um clima de reflexes crticas e lutas em torno dos direitos
sociais (entre os quais a anistia poltica e as liberdades democrticas, entre outros, que teriam
fomentado a busca pelo carter poltico da educao) alijados dos cidados pelos ditames da
ditadura militar. A esse momento social se alia, de um lado, o processo de impulso na
produo de pesquisas sobre a criana e a infncia e, de outro, a determinao da UNESCO
de que esse ano (1979) representaria o Ano Internacional da Criana. De acordo com Kramer
(1996), essa foi verdadeiramente a mola propulsora do impulso para as pesquisas. De
qualquer forma, o peridico (Cadernos de Pesquisa nmero 31) dedica seus estudos
situao da criana e da infncia no Brasil
[...] a partir da coletnia de textos que rene 13 artigos sobre temas e problemas tais
como sexualidade, trabalho, escravido, direito, sade, consumo, educao e
pesquisa. Por fim os debates e as pesquisas no campo da educao parecem ser
retomados de modo que permitam configurar o campo e a produo (QUINTEIRO,
2002, p. 33).
90
das diferentes reas de conhecimento e supe um estreitamento no dilogo com a Sociologia
da infncia e um aprofundamento na compreenso da criana como ator social.
Assim, procurou-se at aqui esboar um quadro de referncia para a visualizao das
representaes ou das imagens da infncia e da criana nas diferentes reas do conhecimento
que informam pedagogia as bases tericas da sua ao educativa. Procurou-se tambm
delinear as bases para o entendimento e a discusso em torno de uma concepo
biossociocultural da criana que procura dialogar com as diferentes reas do conhecimento no
sentido de perceber a criana a partir de suas mltiplas dimenses humanas e conceber a
infncia na sua pluralidade de sentidos e vivncias.
3.8 A educao da criana de 0 a 6 anos: perspectivas de uma Pedagogia da Educao
Infantil
Pretendeu-se nos itens anteriores delinear a constituio da criana como sujeito do
seu processo educativo diante da pedagogia moderna, a partir das contribuies das cincias
humanas e sociais. Esse delineamento mostrou diferentes imagens da criana e de sua infncia
de acordo com os referenciais tericos utilizados, que atribuam criana ora uma
incapacidade racional revestida por sua natureza infantil (inocente, dependente, amoral, etc.),
ora uma capacidade potencial de ao social conferida ao seu estatuto de sujeito. No entanto,
ao iniciar esta discusso, evidenciou-se a importncia da criana (como termo articulador)
para a constituio do estatuto de cientificidade da pedagogia (evidentemente como sujeitoobjeto de estudos da psicologia) no para demonstrar uma evoluo no estatuto de sujeito da
criana, mas para demarcar a infncia da qual estamos partindo a infncia institucionalizada
, uma vez que se busca identificar nas produes acadmicas recentes as concepes de
criana e de infncia e, conseqentemente, as concepes de educao que a so produzidas.
Assim, a compreenso dos processos de constituio da educao da infncia
institucionalizada para as crianas de 0 a 6 anos remete ao prprio processo de constituio
das instituies que, ao longo do tempo, receberam diferentes denominaes (jardim de
infncia, escola maternal, salas de asilo, escola de tricotar, creche, etc.). A institucionalizao
da infncia moderna tem como marco a percepo da definio social da primeira infncia
como objeto pedaggico, ou seja, como perodo de aprendizagem e transmisso cultural, na
qual a escola maternal adquiriu papel importante como instituio escolar. Essa importncia
91
conferida escola maternal, em detrimento dos diferentes tipos de instituies existentes,
deve-se ao fato de que,
[...] quando a separao das idades era to ntida que a infncia existia como assunto
parte, ao qual se imputava pouca influncia sobre os comportamentos escolares
futuros, a difuso dos conhecimentos psicolgicos e das prticas de orientao e de
controle baseadas na psicologia (teste, consulta de orientao, etc.), tem ao menos
por efeito a tendncia a convencer do grande valor previsvel dos comportamentos
infantis e das performances pr-escolares para a carreira escolar futura. A escola
maternal contribui bastante cristalizao deste cursus. As idades pr-escolares no
so mais definidas, na percepo dominante, como intervalo de tempo e espera
durante o qual a educao consistiria principalmente na guarda, na criao fsica e
num princpio de formao moral e psicolgica. J integrado num cursus, eles so
regulamentados, submetidos a uma srie de expectativas institucionalizadas (...):
deve-se saber andar em tal idade, comear a falar nesta outra, adquirir lateralidade
naquela outra etc. (CHAMBOREDON; PREVOT, 1986, p. 43)
92
A nova definio da infncia (a partir dos pressupostos psicolgicos) produz na escola
maternal moderna material e prticas pedaggicas diferenciados, cujo objetivo a inveno
do oficio de criana, e a escola maternal o lugar em que a criana deve realizar esse oficio
(comportar-se conforme a norma do comportamento infantil, ou seja, sendo criana ela
prpria). O papel do professor, nesse contexto, passa da ao direta sobre as crianas ao
indireta exercida pelo contorno das coisas e objetos propostos atividade da criana e do
quadro
geral
construdo
para
que
ela
dirija
livremente
sua
aprendizagem.
[...] se na Europa, as salas de asilo Salles dasile, primeiro nome das coles
maternales francesas para as crianas de 3 a 6 anos, antecederam a criao das
creches, aqui a situao se inverte: em geral, as entidades primeiro fundavam
creches, prevendo uma posterior instalao de jardins de infncia.
41
Os Institutos de Proteo Infncia (IPAI) demonstravam em seus objetivos, de acordo com seus estatutos de
1903, preocupao com a questo da educao, atravs das medidas: inspecionar e regulamentar a lactao;
inspecionar as condies de vida das crianas pobres (alimentao, roupas, habitao, educao, instruo, etc.);
dispensar proteo a crianas abandonadas; auxiliar a inspeo mdica nas escolas e indstrias; zelar pela
vacinao; difundir meios de combate tuberculose e outras doenas comuns s crianas; criar jardins-deinfncia e creches; manter o Dispensrio Moncorvo, para tratamento das crianas pobres; criar um hospital para
crianas pobres; auxiliar os poderes pblicos na proteo s crianas necessitadas; criar sucursais nos bairros do
Rio de Janeiro; concorrer para que fossem criadas, nos hospcios e casas de sade, escolas para imbecis, idiotas,
etc.; criar filiais nos outros Estados; propagar a necessidade de leis protetoras da infncia e tambm da
93
projeto mais geral de saneamento para promover a civilidade e a modernidade do pas. Temas
como a mortalidade infantil atribuem puericultura o estatuto de discurso normativo e de
controle e racionalizao dos cuidados com a infncia, incluindo princpios da eugenia
(concepo racista que ganhava espao nos discursos mdico-higienistas do perodo).
Os saberes jurdico-policial, de acordo com Kuhlmann Jr (1998), estavam relacionados
a questes das legislaes trabalhista e criminal, preocupando-se com a parcela da populao
infantil caracterizada pela infncia moralmente abandonada. Por meio da ao legislativa
dirigida aos beneficirios (trabalhadores) e aos assistidos (pobres), a influncia jurdicopolicial estabelecia seu mbito de atuao nos assuntos referentes habitao, educao e
controle social representada pelo Patronato de Menores42. E, por fim, a influncia dos
saberes religiosos, que colaboravam para o controle das classes trabalhadoras por meio da
encclica Rerum Novarum, elaborada pelo papa Leo XIII em 1891, que, como demonstra
Kuhlmann Jr (1998), colocava na fora do dever cristo o cimento do controle social.
regulamentao da indstria das amas-de-leite; finalmente, aceitar, favorecer, auxiliar e propagar a qualquer
idia em proveito da caridade, mxime em prol da infncia (KUHLMANN JR, 1998, p. 92)
42
O Patronato de Menores, cujos objetivos, estabelecidos nos estatutos de 1909, determinavam: a fundao de
creches e jardins de infncia; recursos para o aproveitamento do ensino primrio pblico para menores pobres;
incutir no esprito das famlias pobres os preciosos resultados da instruo; auxiliar os juzes de rfos no
amparo e proteo aos menores materialmente e moralmente abandonados; promover a proibio das vendas por
menores na escola perniciosa das ruas; codificar as causas que acarretam a cessao do ptrio poder; evitar a
convivncia dos menores de ambos os sexos, promovendo a extino da promiscuidade nos xadrezes, criando
depsitos com aposentos menores; tratar da reforma das prises de menores; e esforar-se para que se realize a
fiscalizao de todos os asilos e institutos de assistncia pblica e privada (KUHLMANN JR, 1998, p. 93)
94
Na histria do jardim-de-infncia essas divises sociais aparecem de maneira
bastante clara, com o jardim-de-infncia para os ricos, em instituies particulares
ou mesmo pblicas e [instituies de educao popular como creches, pr-escolas,
escolas profissionalizantes, educao de jovens e adultos e ensino primrio] para os
pobres (chamados de Volkskindergarten na Alemanha ou free Kindergarten nos
Estados Unidos) (KUHLMANN JR, 1998. p. 182)
A expanso deste tipo de educao, bem como sua importncia, tem crescido desde
final da dcada de 1960, na Europa e na Amrica, com novo impulso recente nos
Estados Unidos, e, no Brasil, a partir de 1970. A crescente urbanizao, a
participao e insero cada vez maior do trabalho feminino, a luta dos movimentos
sociais, a antecipao crescente da escolarizao de crianas, o fim das repetncias
(progresso continuada), a necessidade de antecipar a escolarizao para colocar as
crianas em melhores condies no ensino fundamental, as lutas pelo direito da
criana educao (consubstanciada no Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA de 1990), so algumas das razes que contriburam para essa expanso e que
acabaram resultando ou sendo afirmadas, de maneira indita no Brasil, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96, que ratifica a educao
infantil como dever de Estado. No entanto, sabemos que esse direito ainda no se
concretizou, e que h um contingente enorme de crianas pequenas sem acesso
escola.
95
Isso evidencia, por sua vez, a condio de uma infncia paradoxal, que, como vimos
nos itens anteriores, tambm plural e representada por diferentes imagens produzidas a
partir das diferentes orientaes tericas das cincias humanas e sociais sobre a criana.
Assim, entender os processos que conduziram educao da primeira infncia passa pela
anlise das concepes de criana e de infncia nas diferentes reas do conhecimento e da
ao educativa a partir da complexidade das relaes pedaggicas na educao das infncias,
cuja necessidade de dilogo com outros campos disciplinares viabiliza perspectivar uma
Pedagogia da Educao Infantil. E, para que isso ocorra, como lembra Kuhlmann Jr. (1998, p.
194),
[...] no precisamos mais inventar a roda da educao, nem basta anunciarmos a sua
existncia: preciso dizer se a roda gira em torno de si, ou a que lugar se dirige;
preciso qualificar que educao queremos proporcionar s crianas, que relao
estabelecer com as famlias e que concepo defender sobre as relaes sociais e a
democracia.
96
97
(Categoria A e Categoria B) e suas respectivas subcategorias, j apresentadas no quadro da
figura 3.
Ainda que a discusso em torno da constituio do estatuto de sujeito (SMOLKA,
2002) conferido criana j tenha sido feita anteriormente, buscaremos definir
semanticamente os conceitos de sujeito e de criana a partir das perspectivas filosfica e
psicolgica desses termos.
Na perspectiva filosfica, de acordo com Mora (1984, p. 3166), do ponto de vista
ontolgico, o objeto-sujeito chamado com freqncia objeto, pois constitui tudo o que pode
ser sujeito de um juzo. A partir desse ponto de vista, a compreenso de que todo objeto pode
ser sujeito de juzo significa dizer que sujeito e objeto podem designar dois aspectos do
objeto-sujeito. Assim, o sujeito pode no ser exclusivamente a substncia primeira, o ser
individual, a exemplo do que acontece na ontologia tradicional, uma vez que pode ser
qualquer das realidades classificadas pela teoria do objeto (um ser real, um ser ideal, uma
entidade metafsica, um valor). Do ponto de vista gnoseolgico, o sujeito o sujeito
cognoscente, aquele que definido como sujeito para um objeto, em virtude da correlao
sujeito-objeto que se d em todo processo de conhecimento e que, sem negar a sua mtua
autonomia, torna impossvel a excluso de um dos elementos. E ainda sob o ponto de vista
psicolgico, o sujeito psicolgico, confundido s vezes com o sujeito gnoseolgico, quando o
plano transcendental no qual se desenvolve o conhecimento foi reduzido ao plano psicolgico
e tambm ao biolgico. Entretanto, como adverte Mora (1984)
98
um indivduo como algum que simultaneamente observador dos outros e observado por
eles, ora uma instncia com a qual relacionado um predicado ou um atributo. E ainda,
99
4.1 O sujeito-criana: diferentes representaes da criana a partir da alteridade e da
heterogeneidade das infncias
Os trabalhos que compem esta categoria esto enquadrados em cinco subcategorias
(ver sistema de categorizao, p. 34), cujas discusses giram em torno do entendimento do
sujeito-criana enquanto sujeito social, integral, cultural e heterogneo e que entendido
como Outro, ou seja, encarado a partir da sua alteridade, assim constitudo pelo dilogo com
as diferentes reas do conhecimento das cincias humanas e sociais.
Aps uma breve sntese de cada um dos trabalhos, visando estabelecer uma
compreenso em torno dos processos de construo textual sobre o tema (criana/infncia),
foram delineadas as concepes de criana/infncia expressas pelos autores, tendo como foco
a identificao das abordagens tericas basilares das concepes de criana/infncia expressas
pela produo acadmica; da presena/ausncia do papel da criana como sujeito ativo e
participativo no seu processo educacional a partir das teorias e metodologias utilizadas; e, por
fim, dos aspectos constituintes da infncia (nas suas dimenses sociais, culturais, afetivas,
expressivas, etc.) contemplados nos trabalhos. A anlise dos trabalhos teve como base, alm
da leitura dos textos integrais, a utilizao de quadros individuais dos autores dos trabalhos
cujas unidades de contexto/registro expressavam os objetivos da pesquisa (Conferir apndices
com os quadros dos autores).
Os primeiros cinco trabalhos selecionados tinham como tema as concepes de
criana/infncia a partir da anlise da literatura infantil, dos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educao Infantil e das imagens visuais da infncia. As concepes de criana e
de infncia que surgiram neles foram indicadas indiretamente atravs da crtica modelao
produzida tanto na literatura e nas polticas pblicas quanto nas artes. A criana-sujeito
heterogneo e a infncia heterognea foram discutidas tendo como pano de fundo os estudos
culturais (Foucault), a filosofia ps-marxista (Arendt), o pensamento psicopedaggico
(Dewey e Claparde) e os estudos socioantropolgicos.
100
[...] deparamo-nos com uma srie de ambigidades, dada a indissocivel interrelao
que a condio biolgica reconhecimento das precrias competncias corporais
dos indivduos e as condies sociais dependente dos adultos e das condies
scio-culturais do meio envolvente , apresentam no ser e que se tornam
dramaticamente manifestas na luta pela sobrevivncia, entre a vida e a morte, a que
esto sujeitas estas crianas. nesta tenso entre a sua reduo a algo mais precrio
e pequeno que releva da sua contingncia face ao meio e da questo da morte e,
simultaneamente, a configurao da perenidade do adulto, no seu sentido unitrio e
futurstico que evidencia a importncia da vida, da sobrevivncia e manuteno do
grupo humano que reside a polmica da sua humanidade comum aos adultos.
Nesta medida, a criana pequena e fraca perante vicissitudes que o adulto pode
facilmente ultrapassar, mas s se torna uma grandeza de valor quando estes se
confrontam com os seus prprios limites e consciencializam que sem crianas e
infncia no haver adultos. Assim, a sobrevivncia do mundo adulto passa pelo
reconhecimento de que as crianas e a infncia so inultrapassveis e, com tal,
concede-se-lhes a partilha necessria de uma humanidade comum.
101
Ao analisar a produo literria voltada para as crianas, a autora procura identificar as
representaes construdas pelos adultos (autores das produes literrias) sobre determinados
modelos de comportamento infantil, incitados a serem reproduzidos pela criana, leitora dos
textos. A autora observa que a infncia, no discurso cientifico da poca, aparece a partir de
uma,
[...] aparente dualidade nas representaes sobre a criana [que] retrata uma viso de
infncia em que, ou a criana dignificada por sua semelhana com o adulto, por
sua capacidade de superar as caractersticas deformadoras da infncia, tendo como
centro a capacidade de ser ajuizada, ou percebida negativamente pela incapacidade
de superar sua natureza e aproximar-se das caractersticas do adulto. Ou seja,
infncia desvio e sua correo, a transformao em adulto. A espontaneidade
infantil assume um carter ameaador sua formao, devendo ser compensada e
corrigida pela socializao (GOUVA, 1999, p. 9).
102
Outro ponto de contraposio importante evidenciado pela autora refere-se ao carter
pedaggico da literatura, que, de acordo com Lajolo (1997),
[...] sem nenhuma pretenso ao rigor de que pretendem revestir-se vrias das
disciplinas que se ocupam da infncia, a literatura trabalha em surdina. Enquanto
formadora de imagens, a literatura mergulha no imaginrio coletivo e
simultaneamente o fecunda, construindo e desconstruindo perfis de crianas que
parecem combinar bem com as imagens de infncia formuladas e postas em
circulao a partir de outras esferas, sejam estas cientificas, polticas, econmicas ou
artsticas. Em conjunto artes e cincias vo favorecendo que a infncia seja o que
dizem que ela ... e, simultaneamente, vo se tornando o campo a partir do qual se
negociam novos conceitos e novos modos de ser da infncia. (LAJOLO, 1997, p.
228)
103
[...] seres margem da produo, como tambm marginais so os tempos
respectivos de cada um deles: a madrugada ingnua dos meninos e a boca da noite
da velhinha constituem um tempo intermedirio entre o dia e a noite, tempo
improdutivo, como, tambm, intermedirio o espao em que se movem os
figurantes do poema, a caminho da cidade, esta sim, lugar por excelncia da
produo e que, talvez por isso, no tenha lugar para velhos e para crianas.
(LAJOLO, 1997, p. 240)
[...] como operam de forma cruzada, de um lado, esta produo do sujeito infantil,
constitudo pelo dispositivo da infantilidade, e, de outro lado, as formas especificas
ou estratgias que constituem a maquinaria da escolarizao, examinando aquilo
que, na maquinaria, diz respeito diretamente ao currculo. De que forma a
constituio de referncias curriculares coordena e pe em evidncia um conjunto de
estratgias que tem por finalidade o governo da infncia. E de que modo o alcance
das prticas pedaggicas, mais especialmente, concebido no mbito dessas
referncias curriculares.
Ao analisar a criana como sujeito infantil, a autora toma como base os estudos de
Foucault por sua preocupao central de conhecer o modo pelo qual um ser humano constituise sujeito, constituio que produzida no interior das relaes de poder/saber. O sujeito
infantil produzido pelo RCN/EI uma criana construda a partir de um conceito de cidadania
no problemtico e com uma viso unitria. Nas palavras da autora, vem o sujeito infantil
como um agente poderoso no campo das relaes que estabelece com seus parceiros e com o
mundo que o cerca (BUJES, 1999, p. 13).
A anlise da autora parece pr em questo a representao positiva da ao social da
criana no mbito das relaes sociais; evidentemente, como j mencionamos anteriormente,
104
o status social da criana nas relaes de poder limitado por sua condio social de ser
criana e de pertencer a uma categoria geracional historicamente excluda da ordem
econmica e poltica. A infncia moderna o marco de segregao social das crianas no
convvio direto com os adultos. A quarentena de que falou Aris (1978) limitou as vivncias
infantis ao universo social de uma vida resguardada de todas as questes polticas,
econmicas e sociais referentes vida adulta, o que lhes confere uma atuao restrita no
mbito social. No entanto, o problema da atuao social da criana deve ser perspectivado a
partir da questo estrutural da sociedade moderna e ps-moderna, que tem construdo espaos
que possibilitam criana o desempenho competente de muitas atividades ligadas ao mundo
adulto (trabalho, guerra, utilizao das mdias, etc.).
Como concluso de sua anlise, a autora lembra que,
A produo discursiva sobre o que se entende por infantil constitui-se, de acordo com
Corazza (2002), dos seguintes elementos:
[...] na histria da infantilidade, pelo conjunto daquilo que foi dito no grupo de todos
os enunciados e daquilo que foi exercido por todas as prticas no-discursivas que o
105
nomearam, descreveram, explicaram, contaram seu desenvolvimento, indicaram
suas diversas correlaes, julgaram-no e eventualmente emprestaram-lhe a palavra.
Palavra que, primeiramente, articulou em seu nome, discursos que deveriam fazer
passar por seus, tal como no Batismo. Palavra que, depois, ser tomada em nome
prprio, conformando todas as vicissitudes que lhe tocou viver at hoje (CORAZZA,
2002, p. 159)
106
infncia e poder e como opera a moderna racionalidade governamental no propsito de
governar a infncia. Detm-se, especificamente, no modo como as chamadas tecnologias do
eu operam e mobilizam saberes, instrumentos, pessoas e sistemas de julgamento para produzir
ou transformar a experincia que as pessoas tm de si mesmas. Evidencia que,
Assim, a partir das questes que enfatizam o carter discursivo, histrico e contingente
do processo de
107
So essas compreenses sobre a criana que vo dar base discusso no RCN/EI para
justificar aes pedaggicas ou aparatos para regulao das condutas infantis.
Os trabalhos de Bujes evidenciam uma discusso terica em torno da concepo de
criana/infncia no RCN/EI, contribuindo para uma reflexo em torno dos conhecimentos
tericos que hegemonicamente informam e orientam as prticas pedaggicas. Essa concepo
de criana, assim como a de adulto, que a autora acaba por revelar mostra seres presos e
limitados s malhas de um poder disciplinador e quase invisvel (sob a capa da disciplina). A
autora chega mesmo a contestar a viso de criana como ator social defendida por alguns
campos disciplinares (Antropologia e Sociologia da Infncia), negando a sua qualificao na
relao intergeracional e intercultural. Em contrapartida, percebemos, atravs da
simultaneidade discursiva das concepes de criana e de infncia, bem como pela crtica
modelao, a defesa da existncia da infncia heterognea.
Partindo tambm do campo do discurso filosfico sobre a infncia e o sujeito-criana,
o trabalho seguinte amplia esse dilogo, adicionando-lhe a contribuio da arte, pois faz uma
anlise acerca de imagens cinematogrficas da criana contempornea.
Esse trabalho parte integrante do captulo de livro organizado por Neusa Gusmo,
disponvel no acervo da ANPEd. O autor estabelece nesse texto uma discusso sobre as
imagens em movimento (em vdeo) que mostram
[...] a construo e reconstruo nazista da criana dentro do mito da raa pura e sua
passagem para o capitalismo moderno j envolta no mito da criana bem preparada
fsica, mental e esteticamente e a sua educao nas virtudes do preparo fsico, da
competio e da beleza (ALMEIDA, 2001, p. 4).
108
E assim, com o auxlio da alquimia, o autor tenta expor as idades como alegorias ou
metforas que representam imagens e que adquirem diferentes sentidos.
[...] ver a matria como substancia plstica e indistinta que, ao ser operada pelo
homem, entra em contato com o desejo desse homem desejo do conhecimento
tcnico, ao mesmo tempo em que essa matria projeta seu desejo sobre o operador,
atravs das expresses e combinaes dos diferentes quatro elementos, que seriam
como que a forma da alma da matria, ou seu esprito. O que representa uma
diferena poltica poderosa, pois a cincia capitalista tenta dominar o todo,
dominando cada parte separadamente, ou seja, especializando as cincias. A viso
alqumica apresenta uma cincia que busca o domnio do todo com e pelas partes,
interligando-as todas e dessa forma, a socializao do conhecimento inerente a ela.
Assim, frente ao desejo do fogo, do ar, da gua, da terra a mesma matria oferece-se
diferentemente ao operador, enquanto guarda em si a sua histria (ALMEIDA, 2001,
p. 4)
[...] como algo plstico, uma matria nova e sem histria, que aceita as formas que
lhe quisermos impor, ou que a sociedade deseja impor. A educao escolar,
aplicao reduzida da repblica platnica, utiliza procedimentos que tentam
109
transformar o informe, o aluno, numa forma seriada escolar segundo os contedos,
vistos como o Belo e o Perfeito a serem atingidos. Como um processo espiritual de
transformao em direo ao belo e ao ideal. A matria-aluno colocada em grau
zero em cada srie e em cada disciplina que freqenta. Como essa matria-aluno, j
isolada em diferentes sries, resiste transformao, o processo educativo escolar
utiliza diversos procedimentos para forar a transformao entre eles, o mais
conhecido e tido como eficaz: as diversas operaes, claras ou tcitas, da avaliao.
uma pedagogia da virtude: o bom aluno (o bom profissional, o bom professor, o
bom cidado, o bom pai...) o aluno virtuoso, aquele que se esfora para aprender o
bom saber, o saber limpo e que no peca por indisciplina fsica e mental. Hoje
perdemos a lembrana de que este processo tambm o processo da educao
crist. (ALMEIDA, 2001, p. 5)
A reflexo que Almeida prope evidencia as imagens como ele mesmo afirma,
alegricas, porque metafricas da criana, entendida como matria plstica, que no possui
em si as capacidades ou as qualidades de sujeito do seu processo educacional, sendo
modelada quase que inconscientemente pela naturalizao do processo educativo. Como
imagem metafrica, a criana, matria plstica, nada mais do que a alquimia, o parecer ser
aquilo que no , de um sistema educacional, que impe atravs de prticas
homogeneizadoras a constituio de indivduos igualmente homogneos. A criana matriaaluno , atravs da sua maleabilidade modelada pela pedagogia da virtude, que enquadra a
criana num determinado tipo de aluno o virtuoso, disciplinado e bem-preparado fsica,
mental e esteticamente. uma reflexo terica que supe como construo para a superao
dessa prtica homogeneizadora a desconstruo de um sistema sutilmente discriminatrio,
pois coloca sombra as diferenas individuais e a heterogeneidade dos sujeitos. Utilizandose da simultaneidade das concepes de criana/infncia na sua discusso, o autor, atravs da
crtica modelao, deixa subentendida uma ao social positiva do sujeito-criana, quando
afirma que o aluno, entendido como matria, resiste transformao promovida pela
modelao escolar.
Os cinco trabalhos analisados a seguir tm como norte as orientaes tericas dos
estudos sociolgicos e antropolgicos sobre a infncia, evidenciando um campo que se figura
profcuo para a compreenso dos processos participativos da criana no seu processo
educacional.
O primeiro deles um trabalho encomendado pelo GT 07 da ANPEd, apresentado por
Gobbi e Leite (1999). Prope a discusso acerca das diferentes abordagens sobre o desenho da
criana pequena. Essa discusso parte do dilogo com a educao e de uma concepo das
crianas
110
[...] como sujeitos singulares que so, contextualizados, possuidores e criadores de
histria e de cultura, com especificidades em relao aos adultos muito distantes
da imagem corrente de adulto em miniatura ou cidado-de-amanh. So sim,
crianas: cidados de pouca idade, hoje (GOBBI; LEITE, 1999, p. 1).
Nas abordagens filosficas e artsticas do desenho, quando remetem histria da arteeducao no Brasil, a negligncia em relao s produes infantis evidente. Porm no
dilogo com Bakhtin, filsofo da linguagem, que a questo sobre reconhecer ou no os
111
desenhos das crianas como manifestaes artsticas, ganha fora atravs de suas reflexes
sobre leitura de obra-de-arte. Para esse filsofo, a criana se expressa para muito alm da
oralidade, pois o falar para ele engloba gestos, entonaes, olhares os ditos e os no-ditos
(BAKHTIN apud GOBBI; LEITE, 1999, p. 23). O objetivo das autoras com esse
levantamento sobre o desenho das crianas nos diferentes campo disciplinares apreender as
chaves de significao para pensar os desenhos infantis na sua dimenso esttica e potica.
Na educao, a discusso sobre o desenho infantil tem como base uma bibliografia
especfica, que engloba no s pesquisas e trabalhos voltados aos profissionais da rea, mas
tambm aos pais e a outros adultos que lidam diretamente com crianas. Ao apresentar vrias
orientaes, que vo da concepo de desenho como fase (etapista), at compreenso do
desenho como ao consciente da criana, entendida como sujeito que nomeia sua produo
artstica, as autoras fazem um fechamento desse levantamento bibliogrfico, enfatizando o
contedo do RCN/EI no tocante s artes visuais. O desenho entendido como primeira forma
de expresso da criana e ponto de partida para outras linguagens artsticas. mais uma
linguagem a ser desenvolvida junto s crianas, a nfase encontrada no trabalho com diversas
linguagens da Arte existindo at mesmo propostas e objetivos a serem atingidos pelas
professoras e crianas na produo dos trabalhos de arte (GOBBI; LEITE, 1999, p. 37).
Ao observar a presena do desenho infantil em prticas polticas progressistas, as
autoras destacam que em alguns momentos houve a valorizao dessa forma de expresso
infantil nesse mbito social.
112
A Psicologia do desenvolvimento tambm colabora com informaes sobre as diversas
etapas dos desenhos infantis a criana, enquanto etapa, enquanto vir-a-ser, tambm elabora
desenhos em desenvolvimento desenhos a meio caminho de se tornar desenho de adulto
(GOBBI; LEITE, 1999, p. 40). Outros dilogos, sobretudo com a Sociologia, a Histria e a
Antropologia, do outras bases para perceber os desenhos como registros elaborados por
sujeitos datados, culturais, sujeitos-autores-desenhistas (GOBBI; LEITE, 1999, p. 40). E
como fechamento de suas anlises concluem,
Tal rejeio , portanto, sempre dependente das relaes de poder expressas pela
atribuio da heteronomia, sobretudo econmica, das crianas, que determina todo o processo
das relaes sociais mais amplas. Se partirmos de uma perspectiva sociolgica mais
contempornea, encontramos avanos no que se refere viso psicolgica da criana (ou do
menor, como defende Sacristn (2005), na qual
113
[...] a criana no uma tabula rasa a ser preenchida pelos adultos, mas ela o
agente ativo em seu desenvolvimento. Isto , temos de ver o sujeito como ator de
alguma maneira autnoma, que pode desenvolver uma certa capacidade de reao
dentro de estruturas e instituies sociais (SACRISTN, 2005, p. 22).
Mais do que responder a hipteses sobre as crianas e/ou suas vivncias na creche,
esta investigao procura fortalecer e simultaneamente avanar na construo de
possibilidades de pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais,
iconogrficos e outras produes culturais infantis (que extrapolam o brincar) sobre
diferentes dimenses do educar e cuidar que envolvem a infncia nas instituies de
Educao Infantil (OLIVEIRA, 2001, p. 1).
Ao se perguntar o que sabe sobre as crianas que freqentam a creche, sobre as coisas
de que gostam mais, as coisas de que sentem falta, que expectativas tm em relao ao espao
institucional que freqentam, a autora lana mo de diferentes instrumentos metodolgicos,
incluindo os desenhos das 26 crianas entre 4 e 6 anos e as falas sobre sua infncia numa
creche pblica no municpio de Florianpolis. Analisando os desenhos das crianas sobre sua
infncia na creche e enfatizando o que as crianas pensam, falam e desenham sobre esse
espao de vivncia, a autora constata a existncia do sujeito aluno na Educao Infantil,
imagem visivelmente marcada nas falas e nos desenhos das crianas, mesmo que as
114
orientaes pedaggicas da instituio, segundo seus profissionais, no sejam pautadas em
contedos e nas formas de ensinar tradicionais do ensino fundamental (OLIVEIRA, 2001, p.
12).
Concluindo seu texto, a autora apresenta como indicaes para a compreenso das
crianas enquanto sujeitos sociais e para a constituio de uma Pedagogia da Infncia e da
Educao Infantil, a contribuio de outras reas do conhecimento, como a Histria, a
Sociologia, a Antropologia e as demais cincias que tm a criana como objeto de estudo.
Entretanto, a necessidade de que todos os direitos das crianas sejam assegurados passa
fundamentalmente pela criao, tanto em mbito nacional quanto internacional, de polticas e
de aes sociais e econmicas que garantam uma vida digna para elas e suas famlias, bem
como, pela garantia de uma formao adequada para professores e profissionais da educao
infantil.
Perceber a possibilidade do encontro com o Outro (criana), possvel apenas pela
considerao da atuao social dos sujeitos sociais (crianas, jovens, adultos e idosos),
independente da estrutura geracional que lhes d base, buscar garantir o reconhecimento do
sujeito-criana como ator social. imprescindvel, porm, considerar que,
115
e circunstncias que se definem para cada um deles e para cada grupo social (Traduo
nossa).
Evidentemente os paradoxos da infncia moderna (SARMENTO, 2003) so bastante
contundentes: guerras, misria, trabalho infantil, maus-tratos, etc. servem de pano de fundo
para pr em questo a existncia de um osis infantil de carinho, ingenuidade e felicidade, que
durante muito tempo procurou balizar os estudos da infncia. No entanto, a infncia concreta
vivida de diferentes formas, muitas delas indignas, ainda que os direitos sociais tenham sido
proclamados universalmente e mesmo que para as crianas tenham sido criadas leis
especificas de proteo. Assim, podemos entender a infncia a partir da sua heterogeneidade
se observarmos que,
116
[apresentando] possveis eixos que [...] devem orientar o trabalho nestas instituies
(CERISARA, 1997, p. 1).
E, a partir disso, ela faz algumas consideraes em torno do conceito de gnero como
categoria de anlise fundamental para a compreenso das profissionais de educao infantil
(CERISARA, 1997). Tendo como base o levantamento de questes referentes tanto
construo da identidade quanto formao profissional (atravs de depoimentos das
profissionais), Cerisara indica a necessidade de se propor uma nova identidade para estas
profissionais, condizente com as peculiaridades da creche em sua situao contempornea.
(CERISARA, 1997, p. 1) As indicaes para a construo de uma nova identidade
profissional condizente com as especificidades da creche e da infncia na sua
contemporaneidade apontam para a compreenso do [...] conceito de infncia heterognea
e infncia como tempo de direitos. (CERISARA, 1997, p. 2)
A autora enfatiza a especificidade da educao das crianas nessa faixa etria, seu
carter educativo, lembrando que a delimitao da funo das instituies de Educao
Infantil e da prpria profisso de educadora de crianas historicamente vem recebendo da
Pedagogia parmetros pedaggicos a partir da delimitao da infncia em situao escolar (
CERISARA, 1997). Assim,
117
infantil. A esse respeito importante ressaltar que a definio da funo da educao infantil
caminha paralelamente construo e consolidao dessa rea de atuao profissional, o que
pressupe o conhecimento e o reconhecimento dos sujeitos (crianas/adultos/famlias)
envolvidos nesse processo educacional. Enquanto a criana concreta continuar imersa em
dedues/abstraes, o sujeito-criana continuar sendo a criana-aluno, mesmo antes de
chegar ao ensino fundamental. Quando a isto se une a questo do trabalho pedaggico com
uma infncia plural/heterognea, pensar a funo da Educao Infantil adquire contornos
complexos, pois o sujeito-criana, que objetiva essa infncia, ou seja, que lhe d a base
material, igualmente heterogneo. Sobre este aspecto, Sacristn (2005) considera que,
A idia essencial que nos deixa o pensamento moderno sobre o sujeito a de que
este se constri na cultura e graas a ela. Uma construo na qual se deveriam
respeitar as imagens de autonomia necessrias no indivduo para fazer valer e
desenvolver sua liberdade na interpretao dessa cultura alienadora. O romantismo
de Rousseau introduziu a opinio importante de que a espontaneidade do
desenvolvimento era o que garantia a melhor pureza da manifestao das
possibilidades do indivduo, decretando a impureza da cultura atravs da sociedade.
A ps-modernidade introduziu uma opinio decisiva para essa posio: posto que a
cultura diversa, o sujeito no um, no universal, mas se modela em realizaes
diversas nas diferentes culturas (SACRISTN, 2005, p. 84).
A atuao pedaggica com base na diferenciao cultural (expressa por uma infncia
plural) pode implicar caminhos imprecisos e por vezes perigosos, de acordo com a orientao
que se tome no sentido do respeito s diferentes culturas (numa educao democrtica) ou no
da homogeneizao (via fuso de culturas). Tais caminhos podem criar: 1) faces culturais,
nas quais a educao fica restrita a contextos muito fechados (do ponto de vista terico, por
exemplo); 2) contextos educativos muito restritos, que podem potencializar, por sua vez, a
questo das desigualdades sociais (agora sobre uma base cultural, no mais biolgica/natural)
e com isso fomentar segregaes culturais racistas, sexistas, homofbicas, etc.; 3) a produo
da unio das diferentes culturas mesmo a partir de uma postura educacional mais aberta, de tal
modo que elas se fundam numa mistura que talvez resulte na sobreposio (ou mesmo o
aniquilamento) de umas sobre as outras.
Evidentemente um trabalho educacional com diferentes culturas nunca ser neutro,
pois cada cultura tem a marca das relaes sociais de classe, gnero, etnia, etc. objetivadas por
seus sujeitos concretos; que podem provocar, enfrentamentos previsveis.
Como assinala Sacristn (2005), j no dispomos mais de um modelo de ser humano
prototpico a ser produzido como meta pela educao, pois o modelo de adulto de que
118
dispomos para assinalar como meta criana nada modelar. E se tomarmos conscincia de
que o que
Talvez a sada possvel para o trabalho pedaggico com as diferenas culturais seja o
emprego de
[...] uma educao democrtica que [as] acolha e d oportunidades a todos [o que
requer, por sua vez] uma viso tambm mais democrtica da inteligncia e do ser
humano em geral que no exclua logo, com a seleo das categorias que utiliza,
muitos sujeitos cujas peculiaridades pessoais, sociais e culturais no se encaixem
nos esquemas dominantes para definir a natureza da criana e a dos processos
educacionais (SACRISTN, 2005, p. 86).
119
A histria no surge de um ponto de partida primordial, mas pode ser
constantemente re-feita e re-contada. A partir desses conceitos, a infncia, a idade
adulta e a velhice se apresentam no mais como um encadeamento causal inerente a
uma processualidade linear, mas como categorias sociais, histricas e culturais,
recompondo permanentemente a experincia vivida (SOUZA; PEREIRA, 1998, p.
8).
120
A experincia italiana leva em conta a construo da infncia a partir da
interao/mediao entre adultos e crianas, considerando a contextualizao da criana, o seu
universo cultural.
121
Uma direo possvel a seguir na constituio de uma estrutura curricular para a
educao Infantil apontada pelas autoras:
E, de uma forma mais especifica, elas definem a instituio de educao infantil como,
A criana, por sua vez, pensada como criana-ambiente, potente, crtica do seu
tempo, participante ativa da realidade social, investigadora, elaboradora de hipteses,
transformadora do que a afeta (GUIMARES; LEITE, 1999, p.14).
Encarada na sua alteridade, a infncia que os referenciais italianos buscam construir
traz consigo a nfase nas capacidades relacionais e comunicacionais da criana pequena,
colocando os adultos enquanto companheiros de jogo, conversa, construo, elaborao de
histrias, de significados (GUIMARES; LEITE, 1999, p.15).
Os trabalhos aqui enquadrados trazem a imagem da infncia entendida na sua
alteridade, na sua capacidade de atuao social, de ao inteligvel na sociedade. Concedendo
voz infncia a partir da escuta de seus representantes diretos as crianas esses trabalhos
definem o sujeito-criana como sujeito ativo, participativo no seu processo educativo. As
bases tericas utilizadas os estudos filosficos, psicolgicos e sociolgicos (notadamente os
estudos de Walter Benjamin) refletem as discusses contemporneas sobre a infncia como
categoria social geracional. O ltimo trabalho analisado desta subcategoria, o de Guimares e
Leite (1999), procurou indicar, atravs experincia italiana, uma educao para a criana de 0
a 6 anos cuja funo socializadora tome como base um projeto educativo de parceria
122
adulto/criana. As autoras utilizam o termo escola da infncia para se referirem s instituies
de educao no-escolares que so distintas da escola de ensino fundamental tradicional.
Destaque-se que quando falamos da necessidade de construo da identidade da
educao infantil incluindo a definio de sua funo socioeducativa buscamos (como
mecanismos de legitimao poltico-trabalhistas) a utilizao de conceitos estabelecidos pelo
ensino fundamental. Assim, termos como escola/professor/currculo so empregados na
educao infantil, ainda que sob outras perspectivas, e, por vezes, descaracterizam a
especificidade da educao de crianas de 0 a 6 anos. Isso corrobora o argumento utilizando
por Cerisara (1997) quando indica a necessidade da definio do que especfico da educao
nessa faixa etria (incluindo-se nessa definio uma reflexo aprofundada sobre os termos
utilizados na educao infantil). Como a discusso sobre a funo da educao infantil
ultrapassa os limites desta pesquisa, deixamos esta questo em aberto, evidenciando sua
relevncia para o processo de conhecimento da especificidade da educao infantil e para a
construo de uma pedagogia da educao infantil que estabelea um dilogo com o ensino
fundamental, sem a necessidade de uma postura de subordinao a ele.
123
Partindo do pressuposto de que a cultura infantil dependente de uma compreenso do
contexto das relaes sociais do mundo das crianas, as brincadeiras como indicativo da
vida social das crianas figura como um dos elementos da cultura infantil. Esse conceito de
cultura infantil, com nfase na ao contextualizada,
[...] explica de certo modo a diversidade de infncias observadas por James e Prout:
algumas crianas tornam-se atores sociais altamente hbeis, menos flexveis e, por
fim, ficam presas a uma maneira de agir que, s vezes, mas apenas s vezes,
descreve a sua situao social (JAMES et al., 1998, p. 9).
Hinging permite uma anlise dos modos pelos quais as diferentes caracterizaes da
criana so socialmente produzidas. Assim,
124
As lies e consideraes acerca da cultura infantil sinalizam para a compreenso da
cultura vista, por meio da linguagem e de brincadeiras no espao de recreio, como uma
cultura coletiva, duradoura e separada do mundo adulto. Assim,
[...] a sugesto de que esta cultura, embora evidente em tais formas culturais,
incerta, inesperada e incompleta, apenas compreensvel para estabelecer uma forma
mais slida de que a criana, como indivduo, apenas temporariamente e
sutilmente parte de uma experincia mais coletiva que ns podemos chamar de
infncia. As crianas so, de certo modo, comissionadas pelas estruturas que as
reprimem.(...) Os argumentos para uma cultura infantil autnoma esto, como ns
mostramos, tambm comeando a ser questionados com uma alterao sendo feita
no sentido de ver essa cultura como uma situao de ao e interao que possa,
apenas em certas ocasies, ser vista de modo coletivo. E, contudo, a faanha desse
reconhecimento foi conseguida atravs de defesa do direito das crianas de serem
ouvidas agentes culturais e informantes, idias atualmente sendo utilizadas dentro
das arenas polticas com respeito a questes especficas de desenvolvimento, e uma
ponderao prtica mais completa sobre formas de reproduo social e cultural
(JAMES et al., 1998, p. 22-23).
A partir desta perspectiva de discusso mais ampla sobre as culturas infantis, seguimos
com a anlise do primeiro trabalho enquadrado nesta subcategoria.
Este trabalho procura conhecer a infncia e a criana a partir do dilogo com a
Antropologia, tendo a brincadeira e a cultura como pano de fundo para essa compreenso,
evidenciando a criana como ser social, inserido numa determinada cultura, da qual faz parte
e apropriando-se dela na mesma medida em que contribui para a sua produo. nesse
sentido que Prado (1998, p. 2) lana-se na tentativa de
[...] identificar uma cultura que as especificam, seja como sistema de regras, seja
como fatos sociais que assumem a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui
[...] revelar smbolos prprios de cada cultura, de concepes de infncia e de modos
de ser criana (PRADO, 1998, p. 2).
Envolvida na busca por conhecer a cultura que as crianas esto produzindo, a autora
vai observar as crianas pequenininhas (de 0 a 3 anos) nas suas brincadeiras em uma creche
125
pblica, no municpio de Campinas/SP. Valendo-se da observao participante, de registros
do dirio de campo, de filmagens e interaes com as crianas, ela vai conhecendo o cotidiano
e as brincadeiras dessas crianas. Nas suas observaes identifica as brincadeiras como:
As crianas, por sua vez, inventavam suas brincadeiras e formas de brincar, recriando
no mundo da ordem, uma outra ordem, alternativa, entendida pelo adulto como desordem,
barulho, baguna (PRADO, 1998, p.8). Assim a autora, na sua pesquisa, anuncia o seu
exerccio de partir de um entendimento das crianas na perspectiva de compreende-las
enquanto sujeitos que constroem histria e produzem cultura. A criana sujeito produtor de
cultura entendida atravs da observao de suas brincadeiras, que, como afirma Prout
(2004), figura como um dos elementos da cultura infantil (e no o nico), sendo indicativo da
vida social das crianas.
No trabalho seguinte, procura-se ampliar o olhar sobre as culturas infantis para alm
da brincadeira, definindo a importncia do contexto das relaes sociais das crianas como
indicativo da sua vida social, a partir da definio do que a autora, Coutinho (2001) chama de
aes criativas das crianas.
A autora, com base na pesquisa em andamento (pster), prope um estudo acerca das
culturas infantis e das discusses em torno da compreenso da infncia na sua
heterogeneidade, dando nfase s aes criativas das crianas nos momentos de sono,
alimentao e higiene. Para tanto, ela lana mo de procedimentos metodolgicos
(fotografias, filmagens, etc.) que tomam como referncia os saberes prprios da infncia,
atravs da considerao das diversas linguagens das crianas, tendo como referncia os
estudos da Sociologia da Infncia e da Antropologia da Infncia.
Nesta aspirao de encontrar formas adequadas de olhar, ouvir, sentir estas crianas,
e principalmente em interpret-las, a questo da diversidade [ retomada e situada]
como eixo central da discusso das culturas infantis. Sendo as culturas infantis
plurais, e estando a elas atrelados contextos scio-culturais mais amplos que
estritamente o da infncia, no cabe concluir que basta ser criana para produzir
culturas infantis. H que se relativizar a criao das culturas infantis em
126
detrimento de serem prprias de infncias e contextos diversificados (COUTINHO,
2001, p. 1).
Contemplar a infncia sob sua ptica, com certeza no tarefa fcil, tendo em vista
que so vrios os fatores que caracterizam as diferentes infncias. No entanto, a
partir do momento que tem-se esta referncia, de se pensar a educao infantil pelos
saberes prprios da infncia, os pesquisadores tm buscado produzir ensaios neste
sentido, com o esforo de aproximar nossas percepes as mltiplas expresses das
crianas e produzir conhecimentos que legitimem uma Pedagogia da Educao
Infantil (COUTINHO, 2001, p. 2).
127
A cultura ps-figurativa consiste naquela em que as crianas aprendem com os mais
velhos, em estreito contato com eles. A cultura co-figurativa aquela em que ambos
aprendem com seus pares, com sua prpria gerao e no com seus pais, fundando
novos estilos arraigados na prpria existncia, na de seu tempo e na de seus iguais.
Os modelos a serem seguidos no esto entre os pais ou em qualquer das figuras que
desempenham papeis de guia para eles, mas esto em seu prprio tempo. (...) Por
ltimo est a pr-figurativa, em que a imagem da infncia e da juventude a que
representa o por vir. Agora os adultos tambm aprendem com os menores que
elaboram sua prpria cultura.
[...] pouco consideram [as crianas] como foco central das mesmas, por outro lado, a
autora observa que h uma vivncia intensa das dimenses infantis, que, embora
ocorram em momentos de ruptura com o estabelecido, demarcam o que constitui a
alteridade da infncia: a imaginao, as mltiplas relaes, as suas diferentes formas
de expresso (COUTINHO, 2002, p. 5).
128
Concluindo suas observaes, a autora enfatiza que, mesmo com o claro desencontro
entre as aes infantis e as proposies adultas no espao da creche, sobretudo nos momentos
de educao e cuidado, as
[...] crianas criam a sua cultura e, mediante a sua infinita imaginao criadora,
tiram proveito de situaes que pouco oferecem a elas. O momento do sono um
bom exemplo, j que, mesmo voltado para a finalidade dormir ele possibilita que
as crianas se toquem, conversem, comuniquem-se nas suas mais diversas
linguagens (COUTINHO, 2002, p. 15).
O problema desse desencontro entre adultos e crianas tem como causa a rotina
ritualizante da creche e uma formao, tanto inicial quanto continuada, que desconsidera a
educao dos momentos voltados para os cuidados com o corpo das crianas.
Utilizando a expresso vivncias infantis para designar as aes criativas das crianas
no espao da creche, a autora identifica situaes pouco estimulantes para elas nos momentos
de sono, higiene e cuidado, atribuindo s crianas uma imaginao infinitamente criadora,
capaz de construir sua cultura sem que as interaes com os adultos produzam estmulos para
que isso ocorra. Podemos deduzir, a partir disso, que o sujeito produtor de cultura, a criana,
possui algum espao de autonomia sob o ponto de vista das relaes com os adultos no
processo de produo dessa cultura.
O prximo trabalho desta subcategoria investiga a construo do conhecimento na
educao infantil, buscando compreender de que maneira as crianas (na faixa-etria de 4 a 6
anos) atribuem significados aos fatos quando observam, questionam e experimentam
fenmenos naturais. O texto parte de uma pesquisa de doutoramento, na qual os autores
partem da concepo de
129
campo das cincias naturais na educao infantil (GOULART; VAZ, 2002, p. 2), os fatores
socioculturais nos quais as crianas esto inseridas. A concepo de educao infantil
veiculada pelos autores evidencia a defesa da escolarizao da educao das crianas menores
de 7 anos, bastando para isso a adoo de um modelo adequado, prprio para a especificidade
dessa faixa-etria.
Observa-se que os autores apresentam uma concepo de criana potente, que constri
significados sobre o mundo que a cerca, utilizando-se, alm da linguagem verbal, da
percepo corprea e a imaginao uma criana que possui capacidades cognitivas,
lingsticas, imaginativas, etc. que se contrapem tradicional idia de falta de acabamento
da criana, fruto do entendimento dos aspectos dualistas da natureza infantil que tornam a
criana um ser em si contraditrio. As dualidades da natureza infantil, como enfatiza Charlot
(1986, p. 100), so muitas, mas podem ser resumidas em quatro frmulas: a criana
inocente e m; a criana imperfeita e perfeita; a criana dependente e independente; a
criana herdeira e inovadora. Podemos dizer, a partir das indicaes dos autores, inclusive
no que se refere concesso de voz s crianas (procurando ouvi-las sobre seus saberes), que
as crianas assumem um status social de sujeito ativo do seu processo educativo.
130
Entretanto, alguns termos utilizados pelos autores, como ensino-aprendizagem, escola
infantil e conhecimento sistematizado, sugerem uma anlise mais cuidadosa do ponto de vista
da referncia etimolgica qual tais termos nos remetem. Assim, se etimologicamente a
educao infantil no dispe de termos que a diferenciem do ensino fundamental, mesmo
tendo como funo precpua a socializao da criana via educao talvez pudssemos trilhar
outros caminhos no sentido da definio de programas/propostas educativas para as crianas
de 0 a 6 anos, considerando o ensino fundamental sem tom-lo como principal referncia.
No ltimo trabalho, Oliveira (2002) prope uma discusso em torno da alteridade da
infncia a partir do entendimento da criana enquanto outro numa
A afirmao de que o ser humano se torna criana implica tambm dizer e assumir
que a infncia marcada pela maneira como recebemos, educamos nossas crianas
no mundo e como somos educados por elas em cada sociedade e em cada cultura,
pela forma como concretamente inserimos as crianas no meio social ao qual
pertencem, e ainda pela forma como ns adultos organizamos e acionamos seus
estatutos nas diferentes sociedades. Esta etapa da vida constitui-se em uma categoria
social que no estvel e/ou homognea, sendo resultado das transformaes
materiais, conceituais, religiosas, histricas, culturais, sociais, econmicas,
ideolgicas, entre outras, que as aes humanas no mundo desencadeiam, criando
assim novas realidades e formas de existncia para as crianas (OLIVEIRA, 2002, p.
4).
131
A autora enfatiza a idia de que no existe uma nica forma de ver a criana ou de
viver a infncia para poder olhar e compreender os sujeitos que a constituem. Esse movimento
requer o reconhecimento da alteridade da infncia, um desafio que impe o redirecionamento
do olhar sobre as crianas - cultural e historicamente consideradas seres incompletos, sem
fala, assexuadas, inocentes, um vir-a-ser. Na busca da inteligibilidade da infncia, a autora
dialoga com os estudos em torno das crianasconcebidas como atores sociais e encontra
terreno frtil na Sociologia da Infncia.
Concluindo a sua reflexo terica acerca dos resultados da sua pesquisa, a autora
prope outros olhares na Educao Infantil, olhares que procurem
[...] ver as crianas enquanto Outros de nossos saberes, enquanto seres que se
expressam criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura, que
interpretam as coisas do mundo de maneira prpria e que isto no lhes deixa em
posio inferior ao adulto; que se movimenta com maestria entre a realidade e a
fantasia, vendo isto como algo positivo do e no viver das crianas (e, acredito ser de
todos os seres humanos), desmonta com nossas prticas pedaggicas que consideram
a infncia um tempo de preparao para o futuro, para a domesticao dos corpos e
mentes. Um tempo/espao homogneo onde a diversidade no faz parte
(OLIVEIRA, 2002, p. 14).
132
especificamente sobre a infncia pobre destacam aes de controle social que se iniciam
desde o descobrimento, divididas pelo autor para efeito de anlise em trs fases:
a) 1500 at 1920 quando a criana objeto da caridade dos filantropos e
assistencialistas (so exemplos de aes sociopolticas dessa fase as Santas as Casas de
Misericrdia e a Roda dos Expostos), e nessa fase
133
A agonia da Ditadura e a conseqente luta de amplos setores da sociedade pela
democratizao e a determinao pela criao de um Estado de Direitos
possibilitou que o tema da criana pobre, desassistida retornasse ao debate pblico
com um vigor extraordinrio (BAZILIO, 2002, p. 50).
134
Evidentemente, na constituio do E.C.A houve influncias de documentos
internacionais, como:
[...] a Declarao dos Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral das
Naes Unidas em 20 de novembro de 1959; as Regras Mnimas das Naes Unidas
para a Administrao da Justia da Infncia e da Juventude; Regras de Bijing; as
Regras Mnimas das Naes Unidas para a Proteo dos Jovens Privados de
liberdade; as Diretrizes das Naes Unidas para Preveno da delinqncia Juvenil.
Diretrizes de Riad; e as regras fixadas na Conveno das Naes Unidas sobre os
Direitos da criana em 1989 (BAZILIO, 2002, p. 57).
135
Ou isso foi conseqncia da construo paulatina de um Estado-Mnimo, que garantia
a entrada acirrada da iniciativa privada e o desmonte das instituies pblicas?
A partir dessas questes, passaremos s discusses em torno da criana como sujeito
de direitos propostas pelos autores dos trabalhos selecionados e enquadrados nessa
subcategoria.
A discusso que norteia o primeiro trabalho analisado baseia-se na superao da
dicotomia entre educar e cuidar a partir da necessidade gerada pela LDBEN (9.394/96) de
adaptao dos Centros de Convivncia Infantil (CCIs) da Universidade Estadual Paulista
(Unesp). O objetivo do texto descrever e analisar as condies de atendimento de crianas
de 0 a 6 anos nas creches da Unesp ante a reformulao das diretrizes gerais desse
atendimento. Os resultados parciais da pesquisa mostraram que as creches da Unesp tm
como base jurdica a portaria n 70 (de 1982), de cunho assistencialista, que criou os
CCIs/Unesp, fato que aponta a necessidade de ressignificao da intencionalidade do
atendimento dos CCIs.
Ao analisar os protocolos dos CCIs, as autoras evidenciam que as concepes de
criana destas propostas
136
condies marcadas por desigualdades sociais que limitam os direitos dos sujeitos sociais em
todas as categorias geracionais.
Nessa mesma direo, o trabalho seguinte tambm evidencia a questo paradoxal da
infncia de direitos constitudos por lei e negligenciados pelas polticas publicas.
O trabalho (pster) parte da pesquisa de mestrado da autora, Fullgraf (2001), que
procura analisar o acesso das crianas educao infantil por meio da discusso dos
mecanismos legais que evidenciam a criana como sujeito de direitos sociais e contribuir
para a discusso de polticas pblicas e sociais que visem a expanso do atendimento em
instituies de educao infantil para a primeira infncia. (FULLGRAF, 2001, p. 1) Desse
modo,
137
Atravs do estudo de campo e da coleta dos dados empricos (por meio de entrevistas
semi-estruturas realizadas com as famlias) a autora assinala que as alternativas encontradas
pelas famlias excludas dos direitos de acesso educao infantil seguem duas direes: uma
delas a utilizao de instituies situadas na rede informal de educao, que no possuem
registro no sistema de ensino, e a outra, mais lenta e longa, a luta pela garantia de acesso
rede pblica de educao atravs da parceria com o Conselho Tutelar. Essa postura evidencia
a histria da construo social da criana como sujeito de direitos na sociedade brasileira, que,
como indicada por Bazlio, (2002) fruto da luta da sociedade civil, por meio da presso
social e da reivindicao dos direitos sociais de todos os atores sociais, que organiza-se para
obter a satisfao dos direitos sociais das crianas pela criao, efetivao e cumprimento das
polticas pblicas. O trabalho a seguir faz uma anlise das polticas pblicas para a educao
de crianas de 0 a 6 anos.
Atravs da realizao de um trabalho encomendado pelo GT 07 Educao das
Crianas de Zero a Seis Anos, a autora, Barreto (2002), faz um estudo terico das polticas
pblicas para a educao infantil que visa subsidiar a discusso sobre a situao atual desse
nvel de educao como poltica pblica, bem como sobre o papel de tais polticas e
programas no que tange ao tratamento poltico do atendimento/financiamento para creches e
pr-escolas, analisando em especial o Plano de Educao Nacional (PNE).
Como base para tal discusso a autora utiliza os resultados do estudo de documentos
como Avana Brasil: proposta de governo (1998), Plano Plurianual (PPA 2000-2003),
Oramento da Unio (2000/2001), e outros para dar um panorama da situao da educao
infantil nas polticas pblicas. A anlise do documento Avana Brasil
[...] permite identificar trs perspectivas sobre as quais se assentam tais intenes: a
que se fundamenta nos direitos da criana como cidad; a que considera a criana
pequena como faixa vulnervel por sua condio de dependncia econmica e
social, e a que leva em conta os direitos da mulher e a igualdade de oportunidades
para mulheres e homens (BARRETO, 2002, p. 2, grifo nosso)
[...] que aspectos assegurados nas leis [Constituio de 1988, LDBEN 9.394/96, Lei
Orgnica da Assistncia Social (LOAS), etc.] no so ainda completamente
incorporadas nas propostas do governo. Isto evidente quando se trata da educao
da criana de zero a seis anos: embora, com a LDB, a creche tenha sido includa,
junto a pr-escola, na educao infantil, reconhecida como primeira etapa da
educao bsica, muitos dos objetivos explicitados no Avana Brasil referem-se
138
apenas pr-escola (formao de professores, merenda escolar, para citar alguns)
(BARRETO, 2002, p. 2)
De acordo com a autora, apesar da tmida ateno dada criana de zero a seis anos
nas polticas pblicas,
O lugar tmido que a criana dessa faixa etria ocupa nas polticas pblicas, apesar de
sua condio de segmento populacional mais afetado pela pobreza e desigualdades, que
chega a 42, 2% das crianas de 0 a 6 anos em famlias com renda per capita inferior a meio
salrio mnimo.
139
Concluindo suas anlises, a autora aponta que necessrio que a sociedade, atravs de
mecanismos de controle social, lute pelo cumprimento de dois objetivos do PNE relativos a
financiamento, e que devem pautar a luta poltica pela educao infantil. Esses dois objetivos
so:
Tal fato implica, por parte daqueles que lutam pela expanso e melhoria da educao
infantil, uma postura de busca de compreenso das questes que dizem respeito ao
financiamento e gesto educacional, temas freqentemente considerados ridos e pouco
interessantes.
Os trabalhos enquadrados nesta subcategoria evidenciam a concepo de criana como
sujeito de direitos sociais, o que a torna tambm cidad de direitos legais, mas sem garantia da
satisfao concreta desses direitos. No podemos considerar que o sujeito-criana, a partir
desses trabalhos, seja entendido enquanto sujeito ativo, j que no tem sequer respeitados seus
direitos sociais e fundamentais (ao menos concretamente).
140
[...] as nossas sensaes e imagens nos do o conhecimento do individual, nossas
idias nos apresentam o universal por si mesmas, sendo extradas das sensaes e
imagens pela atividade de uma faculdade espiritual, todas as substncias corpreas
so compostas de matria (passiva) e forma (ativa e determinante); (...) todo ser
caracterizado pela essncia (o que de per si e tal como se apresenta inteligncia)
e pela existncia (o ato de ser); um ser no pode ser e deixar de ser ao mesmo tempo
e sob o mesmo aspecto (princpio da no-contradio), mas as coisas mudam, elas
que so compostas da capacidade de ser, da potncia (inconcebvel em si mesma) e
do ato (o ser no sentido prprio do termo), sendo que Deus o ato puro, o ser
incriado. E Ele o fim ltimo da existncia humana (DORIN, 1978, p. 288-289,
grifos nossos).
Numa perspectiva filosfica, o termo ser tratado como nome e conceito, sofrendo
constantemente confuses lingsticas entre os usos do ser predicativo e do ser
existencial. Para explicar tal confuso, Mora (1984) recorre a Charles H. Kahan, que
procura, com a utilizao da famosa frase de Aristteles (para utilizar a verso tradicional),
el ser se dice de muchas maneras, esclarecer a distino de sentidos entre ser (como ser por
acidente); ser por si mesmo (ou de acordo com categorias); ser (como predicativo em falso
ou verdadeiro) e ser (como em potncia ou em ato).
[...] sin embargo, Aristteles habla de la filosofia primera como aquella que se ocupa
de el ser, y aunque ello puede entenderse tambien como la ciencia que se ocupa
de los diversos modos como se puede entender es, ha habido distintas
interpretaciones del ser como ser o es como es aristotlico. (...) Por el
momiento, nos confinaremos a dos puntos. Uno es que aunque la distincin entre el
es predicativo y el es existencial puede no tener su origen en los usos griegos,
una buena parte de la tradicin filosofica ha partido de estos usos, o supuestos usos,
de modo que no hay ms remdio que reseala. El otro es que dentro de esta
tradicin filosfica ha habido numerosos modos de entender lo que se ha venido a
llamar el ser: el ser como el ente, el ser como la substancia (MORA, 1984, p.
3004-3005).
[...] chamar ateno para um aspecto pouco considerado, porque pouco realizado
intencionalmente, na educao infantil ou ensino fundamental: a dimenso potica
do conhecer. Dimenso sensvel que caracteriza o ser humano ao encontrar sua
especificidade no sentir, imaginar, perceber, fazer, significar, portanto, ao envolver
todo o sistema de afetos que organiza e redimensiona sensaes corporais e nos
conecta intelectualmente com os outros e com o mundo de nossas possibilidades
criadoras e inventivas (RICHTER, 2002, p. 1).
141
Problematizando as concepes de conhecimento e aprendizagem orientadoras das
prticas dos professores em relao ao processo de criao visual na escola infantil e
fundamental, a autora persegue a
142
processos formativos, a potica visual como modo singular de cada criana tornar
visvel o que nos caracteriza como fenmeno humano: somos seres em perspectiva e
nos encontramos em constante abertura para todas as experincias que o viver pode
oferecer (RICHTER, 2002, p. 15).
143
imprevistos, no-preexistentes, tanto menos determinados numa forma quanto se
singularizam numa populao... O devir est entre ou no meio: mulher entre s
mulheres, ou animal no meio dos outros (Grifos nossos).
144
O trabalho selecionado nesta subcategoria o resultado de um estudo de caso, de
natureza qualitativa e etnogrfica, numa creche de Ivinhema, no Mato Grosso do Sul. Durante
a anlise dos dados da pesquisa a autora constatou o processo ao qual denomina de
apequenizao das crianas, uma forma de transformar a criana em algo menor, sem
importncia e que, por isso, no necessitaria de um atendimento de qualidade. Por outro lado,
esse processo de apequenizao no se d apenas em relao s crianas, mas atinge tambm
os professores, que no recebem estmulos para a sua formao e para a realizao de uma
prtica pedaggica de qualidade.
A anlise dos dados mostrou que as prticas pedaggicas observadas assemelham-se
s prticas escolares, sobretudo quando transformam as crianas em alunos ou aprendizes,
desconsiderando suas singularidades.
No entanto, as crianas
[...] entram em linhas de escape em algumas situaes. [Elas] criam essas linhas
quando fogem, produzindo novos movimentos, novas brincadeiras, quando
continuam dizendo quais so seus interesses, mesmo que os adultos no concordem
ou no gostem de suas falas, e continuam saltando, correndo e pulando (SILVEIRA,
2001, p. 6).
145
infncia e Antropologia da Infncia), que discutem a ao social das crianas a
partir de sua prpria categoria geracional (a infncia entendida como categoria
social), surgem as imagens da criana: a) como sujeito social heterogneo
situado e inteligvel a partir de suas condies biogrficas, sociais e culturais, bem
como a partir dos aspectos referentes sua classe social, seu gnero, sua cultura,
etc.; b) como sujeito produtor de cultura compreendido a partir da sua ao social
que cria e recria a cultura na qual est inserido, produzindo conhecimentos e
significados sobre o mundo que o cerca e sobre sua existncia; c) como sujeito de
direitos com direitos assegurados por lei (Constituio de 1988, LDBEN
9.394/96, ECA/1990, etc.) que, por sua vez, lhe conferem uma cidadania restrita
legislao, no tendo seus direitos satisfeitos concretamente; e d) uma infncia
heterognea a existncia de infncias social, cultural e economicamente desiguais
torna a infncia como categoria social objetivamente heterognea. No existe
infncia, mas sujeitos que a experimentam em algumas coordenadas e
circunstncias que diferem para cada um deles e para cada grupo social
(SACRISTN, 2005, p. 22).
b) Na interface com os estudos filosficos e psicolgicos, a criana entendida a
partir de suas potencialidades e imaginao criadora, assim surgem as imagens da
criana: a) como ser criador/ser inventivo que, atravs de suas possibilidades
criadoras e inventivas, cria e transforma a materialidade, ao mesmo tempo em que
se produz como ser humano; b) como sujeito devir-criana num movimento de
transformao constante do tornar-se criana, um ser que est se tornando criana a
partir de uma temporalidade no mais linear.
146
Tendo se dedicado descrio e caracterizao das diversas fases do
desenvolvimento humano, esta disciplina chamou a ateno para o seu objecto de
estudo, fazendo depender a qualidade de vida psicolgica do adulto do seu processo
de gnese, com especial nfase nos primeiros anos; deste modo, a criana tornou-se
o Pai do Homem. Se, por um lado, lhe coube o mrito de devolver famlia e
sociedade as crianas que delas tomou emprestadas, oferecendo, como contrapartida,
um saber susceptvel de divulgao e uso domstico, social e poltico quais
produtos acompanhados de instrues de utilizao no menos notvel o facto de
ter trazido a criana ao discurso cientfico, racionalizando os aspectos que tornou to
dignos da cincia como quaisquer outros, a quem mudou a face, humanizando-a
(MARTINS, 1999, p. 136-137).
147
Ao tomar a criana como um ser eminentemente biolgico, que precisa passar por
etapas definidas pela sua faixa etria e pela maturao que apresenta, a Psicologia do
Desenvolvimento naturaliza os fatores socioculturais constituintes da infncia, tornando-a um
momento universal, homogneo; exclui as inevitveis diferenas individuais a partir de um
determinismo que naturaliza o processo evolutivo (na medida em que estabelece leis sobre a
sucesso das etapas que se cumprem, independente das condies histricas nas quais ocorreu
a evoluo do sujeito) e segue uma linha crescente at a plenitude adulta. E desse modo,
[...] estabelecida a lei que naturaliza o devir do ser, no estranho que a partir do
conhecimento psicolgico, arrogando-se a autoridade cientfica de sua funo de
explicar, se tenha almejado regular e guiar o devir do sujeito, naturalizando tambm
o dever ser, a educao em suma (SACRISTN, 2005, p. 47).
A psicologia evolutiva foi o instrumento que no sculo XX, produziu modelos para
explicar o processo evolutivo desde o nascimento at a idade adulta. Essa
aproximao cientfica nos oferece a explicao do processo de crescer (que tem
dimenses biolgicas, pessoais e de status social), que supe (...) no s uma
maneira de ser dos menores mas tambm uma particular relao com o mundo dos
adultos, de estar entre eles, de poder participar de seu mundo e de ser reconhecido
por eles. As teorias evolutivas, pelas necessidades inerentes ao mtodo cientfico,
nos deram descries analticas das idades, como cortes transversais, ou nos
proporcionaram esquemas genticos que segue o fio condutor de como determinados
traos dos menores evoluem (inteligncia, afetividade, sociabilidade, etc.) Mas o
fizeram sem se referir ao significado concreto e real das etapas do desenvolvimento,
subtraindo o indivduo e a explicao de sua evoluo das circunstncias de vida
reais daqueles que experimentem essas mudanas (SACRISTN, 2005, p. 46).
148
Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner), que evidencia a importncia de considerar a
varivel ambiente para a compreenso do desenvolvimento infantil; considera assim o
contexto sociocultural um importante aspecto para o aprofundamento dos conhecimentos
sobre a criana.
A proposta de investigao de Ramalho (1997) no trabalho analisado busca conhecer
os fatores socioculturais que tm relevncia para o desenvolvimento das crianas prescolares na faixa-etria de 5 a 6 anos por meio da anlise do status social das famlias, do
envolvimento emocional das crianas e suas famlias e das funes/atividades das crianas no
espao domstico. Com essas indicaes para a investigao foram selecionadas 28 famlias
de crianas pr-escolares em um Ncleo de Educao, com o intuito de identificar o contexto
sociocultural dessas crianas. Atravs de questionrio enviado s famlias, a autora obteve
informaes sobre seu status socioeconmico, bem como informaes sobre as atividades
desenvolvidas pelas crianas no contexto familiar.
Para este estudo a autora busca o auxlio de metodologias psicomtricas e
observacionais, com as quais observa o nmero de ocorrncia de determinado aspecto
referente s indicaes para a investigao com as crianas. A autora defende que o estudo do
desenvolvimento das crianas pr-escolares a partir de sua competncia social, ou seja, das
atividades que as crianas desenvolvem tanto no ambiente domstico quanto no escolar, deve
ser considerada de forma contextualizada.
Como concluso de sua investigao, ela enfatiza que,
149
ltimas dcadas) que, durante os primeiros anos de vida do ser humano, o crebro cresce e se
modifica. Nesse perodo de desenvolvimento neuronial as conexes so mais rpidas do que
as desconexes, e tal fato contribui para a crena de que esse seria um momento crtico da
vida humana, no qual a ao dos estmulos (atravs de ambientes complexos) decisiva para
o desenvolvimento. A teoria psicanaltica teve papel fundamental na afirmao do
determinismo das primeiras experincias humanas da infncia como insuperveis. De acordo
com Bruer (2000, apud SACRISTN, 2005, p. 81; 84), justamente no momento em que as
sinapses se estabilizam que se tem mais capacidade de aprender, e disso decorre a necessidade
de se adotar na educao estratgias de estimulao permanente
150
autora a partir da leitura contextualizada da criao da teoria walloniana, a qual toma como
base uma infncia situada na primeira metade do sculo XX, em situao predominantemente
domstica, que evidencia relaes interpessoais diferentes das que ocorrem na infncia atual,
que combina relaes interpessoais coletivas nas creches e domsticas na famlia.
A partir da pesquisa a autora conclui que o processo de ruptura da indiferenciao
afetiva, particularmente no que se refere afirmao de si por oposio ao outro adulto, seja
predominante nas relaes domsticas e no num espao coletivo estruturado como o da
creche (NASCIMENTO, 1998, p. 14). No grupo de crianas investigado mais provvel
que, no contexto de creche, a afirmao de si se volte mais seduo ou imitao do adulto
prximo do que oposio a ele, ou seja, na creche, [na faixa etria observada] a oposio
tem um carter horizontal (entre pares) e no vertical (adulto-criana), como aponta a teoria
(NASCIMENTO, 1998, p. 15).
O posterior trabalho selecionado prope a discusso sobre a qualidade do atendimento
coletivo de educao/cuidado de bebs menores de 2 anos em creches, apresentando os
indcios que os educadores utilizam para avaliar se uma criana est adaptada ou no creche.
Utilizou como procedimentos metodolgicos entrevistas semi-estruturadas feitas com seis
educadoras de berrio que atendem vinte bebs entre 5 e 15 meses de idade. Os indcios
apontados nas entrevistas foram agrupados em trs temas: estado de humor, construo de
vnculo afetivo com o educador e insero na rotina da creche.
A autora concebe a criana, nessa faixa etria, como algum que est inserido em um
ambiente sociocultural,
151
A criana retratada sob essa perspectiva apresenta pouca ou quase nenhuma ao sobre
seu prprio desenvolvimento, totalmente colocado nas mos hbeis e experientes dos adultos.
Os trabalhos selecionados apresentaram imagens de criana e de infncia reveladoras de
competncias infantis muito ligadas aos fatores biolgicos e sociais, sobretudo no que se
refere questo de seu processo de socializao/adaptao na interao com os adultos.
A corporeidade no uma dimenso fsica cuja evoluo observvel nos fala das
etapas da vida, mas adquiri uma dimenso cultural capaz de regular as
representaes que fazemos das pessoas, as qualidades que presumimos terem nas
sucessivas estaes da vida e o status social que d aos sujeitos (SACRISTN,
2005, p.64).
O quociente intelectual (QI) foi entendido como algo praticamente dado a cada um
para toda a vida, embora suas manifestaes e as possibilidades para realizar
operaes mentais diferissem no processo evolutivo. Como no se podia assinalar
um apoio biolgico preciso para a dotao mental -, a permanncia do QI e a
evidncia de desiguais capacidades do indivduo no transcurso de sua vida foram
explicadas pelo conceito de maturao individual. Assim, possvel conciliar a
evidncia de que a evoluo de cada um um processo singular, ao mesmo tempo
em que se justificam as distncias entre os indivduos. As manifestaes da
capacidade do sujeito variam com o avano do desenvolvimento, mas as distncias
152
entre eles so mantidas se o argumento for que a maturao obedece a causas
internas (SACRISTN, 2005, p. 68).
A imagem do adulto a referncia para situar o pequeno e para lhe apontar a meta.
Esse estado de dficit constitui tambm o significado que traz a palavra criana,
que no s quem se est criando mais tambm os adultos de conduta ingnua e
imprudente, qualidades reconhecidas como prprias da imaturidade; isto , a
carncia que supre a criao e estende a toda condio do ser criado. Definimos a
criana pelo que falta a ela para ser maior. A infncia vista como estgio de
carncia (SACRISTN, 2005, p. 70).
153
[...] de acordo com a sua maturao, imita, interage e comunica com seu meio fsico
e social. A criana expressa, atravs da linguagem musical, a princpio com gestos e
sons da voz soltos, sem aparentar conexo com a temtica da msica. Com a
repetio da audio, a criana capaz de sincronizar o gesto com uma slaba de
uma palavra cantada, muito embora ainda no consiga cant-la segundo o tempo do
ritmo e da melodia (MARINHO, 1997, p. 6)
Outro aspecto que evidencia a coerncia entre a concepo de criana utilizada pela
autora e o referencial terico abordado a classificao das expresses musicais das crianas
quanto a suas respostas aos estmulos musicais. considerada como [...] observador, aquela
criana que olha imvel os movimentos dos outros parceiros. O ativo, aquela criana que
realiza uma atividade paralela musical. E o responsivo, aquela criana que se movimenta
segundo o som musical (MARINHO, 1997, p. 5).
As crianas selecionadas como sujeitos/objetos da pesquisa foram as classificadas
como responsivas diante dos enquadramentos classificatrios das abordagens tericas
utilizadas. A autora conclui sua investigao entendendo que o desenvolvimento musical da
criana, assim como o desenvolvimento infantil, [...] parte de movimentos e reflexos inatos e
herdados e que se desenvolvem em interao com os meios (social e fsico) ( MARINHO,
1997, p. 07).
A criana descrita nesse trabalho padronizada a partir de respostas mais ou menos
esperadas dentro de um quadro de referncia maturacional para crianas de at 2 anos de
idade. Isso evidencia o que descrito por Jobim e Souza (2001) como ao modeladora das
formas especificas de subjetividade, na qual a criana assume um papel quase passivo diante
da realidade sociocultural na qual se encontra (pois depende da sua maturao para conseguir
imitar, interagir e se comunicar com o meio social). A ao da criana restringe-se, por seu
desenvolvimento maturacional, apenas confirmao de respostas esperadas pela
pesquisadora, que, enfatizando a linguagem expressiva, acaba suprimindo aspectos mais
amplos da linguagem musical, como a dimenso ldica. Ao considerar o desenvolvimento
musical como movimentos reflexos e inatos, a autora restringe a ao dos estmulos
socioculturais na formao do sujeito-criana.
A educao que se inscreve a partir dessa concepo de criana se assenta em relaes
pedaggicas unilaterais, nas quais o sujeito do processo educativo apenas o professor, que,
trabalhando com indivduos cujas capacidades (inatas ou herdadas) esperam apenas a
oportunidade de desabrochar atravs da sua maturao, possui uma atuao restrita, uma vez
que seus esforos s tero eco a partir da correspondncia com os fatores maturacionais.
154
As imagens de criana e de infncia delineadas a partir da Categoria B Criana em
desenvolvimento expressam:
a)
155
5 CONCLUSO
As imagens da infncia e o lugar da criana na sociedade vo se alterando em virtude
da mudana de estatuto dos sujeitos sociais, das transformaes dos modelos sociais, fruto das
transformaes das mentalidades (regidas pelos discursos filosficos, econmicos, sociais,
etc.) de um determinado tempo e lugar. O Sculo das Luzes concedeu criana a libertao
de uma essncia humana m e corrupta (condio do pecado original) e de uma educao
corretiva, autoritria, quando anunciou que a essncia do homem era, ao contrrio,
inerentemente boa e corrutvel pela sociedade. O homem, concebido como ser natural, como
fabricador, como cidado competente, dessacralizado de uma essncia transcendental de
orientaes metafsicas e se torna objeto passvel de ser investigado pelas cincias naturais
pelo estudo sistemtico da mente humana.
A psicologia do sculo XIX, fortalecida pelos poderes da cincia, fez desmoronar os
grandes sistemas metafsicos at ento responsveis pelos modos de pensar o homem, que, a
partir dessa nova orientao, assume o estatuto de sujeito/objeto de investigao. E ser a
Psicologia, como cincia autorizada para o estudo da mente humana, que abrir caminho para
que outros campos das cincias (biologia, fisiologia, antropologia, sociologia, etc.) concebam
o sujeito sob diferentes abordagens. A criana passa a ser concebida como sujeito/objeto de
estudo (no somente pela psicologia, mas, sobretudo por ela) e de prticas cientificas,
polticas, educacionais, ideolgicas, etc. (SMOLKA, 2002)
O sculo XX considerado o sculo das crianas evidentemente no por conquistas
sociais concretas, mas por congregar uma gama de estudos e pesquisas sobre a criana, que,
junto realidade das diferentes infncias com as quais as crianas convivem, nos mostram
que ainda h um longo caminho a percorrer para a efetivao de um status social mais digno
para as crianas.
Esta pesquisa buscou identificar, por meio de uma anlise das produes acadmicas
recentes, as concepes de criana, de infncia e de educao veiculadas pelo GT 7
Educao da Criana de 0 a 6 anos da ANPEd, entre os anos de 1997 e 2002, quais
abordagens tericas estariam orientando estas concepes; se as teorias educacionais e as
156
metodologias utilizadas estariam definindo as crianas como sujeitos ativos e participativos
no processo educacional; quais aspectos constituintes da infncia estariam sendo
contemplados nestes estudos e por fim; quais as reas do conhecimento mais utilizadas.
De acordo com estas questes, o trabalho com os dados qualitativos indicou que as
concepes identificadas nesta anlise definem a criana como um sujeito heterogneo, cuja
pluralidade se expressa atravs de sua capacidade de produzir cultura, de ser
criador/inventivo, um sujeito de devir num movimento sempre dinmico, de constituir-se
criana por seu estatuto de sujeito de direitos legalmente constitudos e concretamente
negligenciados. A infncia objetivada pelo sujeito-criana heterogneo igualmente plural. E
a educao que se subentende atravs dessas concepes necessitaria construir bases de
atuao mais democrticas, nas quais o sujeito-criana possa ser includo como ator no
processo educacional. No entanto, alguns trabalhos (CERISARA, 1997; GUIMARES, 1999;
OLIVEIRA, 2001; SILVEIRA, 2001) apontaram a necessidade de discusso sobre a prpria
funo da educao infantil, uma vez que os referenciais educacionais evidenciados pelos
autores nas pesquisas indicam a presena de prticas escolarizantes nas instituies de
educao infantil. Prticas que se assemelham a estrutura de atuao educacional voltada para
o ensino fundamental que, como j referido, desconsideram as especificidades da educao de
crianas menores de 7 anos. O que se coloca como questo a ser considerada, neste caso a
forma desta educao e no o seu contedo. As diretrizes e propostas pedaggicas para a
educao infantil devem (ou deveriam) unir o conhecimento da especificidade do modo como
as crianas aprendem e se desenvolvem a uma prtica que possibilite a ao do sujeito-criana
mltiplo e real (GUTHI, 2002).
A criana em desenvolvimento tambm referendada em alguns trabalhos que partem
de uma perspectiva psicolgica de observao de um sujeito-objeto que tem seus
comportamentos mapeados.
desenvolvimento das capacidades. A educao que se inscreve a partir dessas concepes tem
como objetivo a estimulao das capacidades da criana atravs da ao ativa do adulto sobre
ela, que necessita apenas esperar que sua maturao acontea.
Podemos dizer que o sujeito-criana concebido como ator social na maioria dos
trabalhos analisados, seja atravs das metodologias utilizadas para recolha das suas vozes,
seja pela inteligibilidade de suas manifestaes e aes socioculturais ou pela interface
estabelecida com os estudos sociolgicos. A vertente sociolgica dos autores citados que
representam a Sociologia da Infncia destaca o papel social da criana, sujeito ativo do seu
157
processo educativo que apresenta todas as qualidades necessrias para assumir um papel
social participativo, como sujeito informante da sua condio social e geracional,
reprodutor/produtor de cultura, entre outros aspectos, que evidenciam uma mudana de foco,
sobretudo metodolgico, nas pesquisas com crianas. A criana como ator social abordada
nas pesquisas como concepo e no como conceito, uma vez que no encontramos o termo
ator social expresso nos trabalhos. Sendo concepo, o sujeito-criana como ator social vai
adquirindo qualidades que o definem como um ser heterogneo, que possui direitos sociais,
que produz cultura, que inventivo, criativo, etc, a partir das vivncias de uma infncia
heterognea.
A perspectiva multidisciplinar (ou o dilogo com as diferentes reas do conhecimento)
foi constatada atravs da anlise dos dados sobre as referncias bibliogrficas utilizadas pelos
autores dos trabalhos selecionados nas quais, a partir dos quadros com os autores mais citados
(freqncia maior que 2), encontramos a presena das reas do conhecimento basilares da
pedagogia Filosofia (33%), Psicologia (19,2%) e Sociologia (11,1%), assim como uma
interface com a Educao (30,2%), Artes (5,5%), Antropologia (5,5%) e Polticas Pblicas
(5,5%). A anlise dos dados referentes aos autores citados com freqncia menor (1) aponta a
presena de diferentes reas do conhecimento Didtica (1,57%), Nutrio (1,57%) e
Literatura (3,14%) no dilogo com a Educao.
A indicao de uma interface mais expressiva com a filosofia e a prpria educao em
detrimento da psicologia talvez indique uma mudana de modelo de orientao terica e
prtica para a pedagogia, porm, se cruzarmos estes dados com os dados referentes as regies
representadas a partir do corpus de anlise, ou seja, do conjunto dos trabalhos selecionados,
podemos perceber que as regies norte e nordeste no esto contempladas nesta amostra,
evidenciando a ausncia da representao acadmica da criana e da infncia nestas regies.
Uma ampliao do espectro de abordagem de trabalhos, j indicada por Rocha (1999), poderia
talvez figurar como caminho possvel para a constatao ou refutao desta mudana de
modelo de orientao terica e prtica para a pedagogia.
O cruzamento das referncias bibliogrficas referentes rea da educao, nos dois
quadros, mostrou um percentual de 30, 2% (quadro com autores mais citados) e de 28,28%
(quadro com os autores menos citados). Pode-se afirmar que a utilizao significativa de
estudos da prpria rea como referncia terica para os trabalhos selecionados depe
positivamente no que se refere produo terica na rea da Educao.
158
Os dados sobre a origem dos autores utilizados como referncia apontam no conjunto
dos 24 trabalhos selecionados as seguintes freqncias: brasileiros (61), franceses (14) e
estadunidenses (11). No conjunto dos 115 trabalhos, o critrio utilizado foi o da origem da
lngua, incluindo as tradues, que apontam as seguintes freqncias, portugus (269), ingls
(26) espanhol (20). Os autores nas referncias bibliogrficas que se expressam nas lnguas
francesa (08) e italiana (03) so menos referidos. importante salientar que o processo de
seleo dos autores mais utilizados como referencial terico dos textos que constam do Banco
de Dados teve como critrio a referncia do autor no corpo do texto e o nmero de vezes que
foi utilizado pelo autor do trabalho selecionado. O expressivo nmero de trabalhos na lngua
portuguesa (269) pode indicar a presena de tradues que, por sua vez, remetem questo
dos problemas referentes ao entendimento e interpretao (muitas vezes, superficiais e/ou
equivocadas) de teorias e conceitos importantes para a rea da educao devido ao seu
dilogo inerente s disciplinas auxiliares, indicando a possibilidade de uma investigao mais
detalhada destes dados.
Os dados coletados sobre gnero dos autores foram irrelevantes para esta anlise,
porm, a pequena diferena de porcentagem (4,6%) entre homens e mulheres no universo da
pesquisa educacional pode suscitar discusses interessantes sobre o papel e atuao das
mulheres na produo cientfica brasileira. Importante destacar que a dificuldade encontrada
na identificao do gnero dos autores por meio das referncias bibliogrficas centrou-se na
questo das abreviaturas (por exemplo, ABRAHO, J.) e na ausncia de informaes no
corpo do texto que pudessem indicar o gnero do autor citado.
J os dados referentes s regies evidenciaram a concentrao da produo cientfica
no eixo Sul-Sudeste, tanto nos trabalhos constantes no Banco de Dados (115), com percentual
de 38,26% e 40,87%, respectivamente, quanto nos trabalhos selecionados para a anlise (24)
cujos percentuais so de 45,8% e 37,5%. Quanto a esses dados, fica em aberto a possibilidade
de uma investigao mais ampla, que possa incluir os trabalhos no selecionados pela ANPEd
que se refiram ao tema proposto nesta pesquisa.
No que se refere aos aspectos constituintes da infncia, podemos evidenciar ainda que
o sujeito-criana abordado, a partir de seus aspectos sociais, nas discusses em torno da
ao social da criana como ator social; sujeito de direitos (FULLGRAF, 2001; GARMS;
CUNHA, 2001; BARRETO, 2002); nos seus aspectos expressivos, sobretudo em trabalhos
que fizeram interface com a arte e a literatura (GOBBI; LEITE, 1999; GOUVA, 1999;
COUTINHO, 2001, 2002; OLIVEIRA, 2001; RICHTER, 2002); nos aspectos culturais, em
159
dilogo com os estudos antropolgicos e sociolgicos; e nos aspectos cognitivos, a partir da
perspectiva psicolgica (MARINHO, 1997; RAMALHO, 1997; NASCIMENTO, 1998;
ELTINK, 2000).
Os trabalhos analisados trouxeram contribuies consubstanciais para a reflexo sobre
a criana e sua ao social como sujeito ativo, ator social, com competncias para obter uma
cidadania ativa que garanta a sua participao no processo educacional. Evidentemente a
satisfao de condies relacionais igualitrias no processo educacional (especialmente na
educao infantil) e mesmo nas relaes sociais mais amplas no tarefa simples e nem
tampouco impossvel. A constituio de uma educao democrtica, como assinalou Sacristn
(2005), pode ser um caminho que precisa ser construdo de acordo com as concepes de
homem, de mundo e de sociedade que queiramos fomentar. A infncia heterognea,
entretanto, com suas diferentes nuances, assinala tambm diferentes caminhos, expressos por
seus diferentes representantes (as crianas). Fica ento como questo a ser discutida e
analisada a construo de uma pedagogia da educao infantil que, a partir do encontro com
as crianas concretas, consiga estabelecer relaes educacionais que as incluam como atores
sociais. Para tanto, a reflexo sobre a funo e a especificidade da educao infantil parece
emergir como questo fundamental para essa empreitada, assim como um conhecimento mais
abrangente das diferentes infncias escondidas por todas as regies brasileiras.
160
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165
RA/ANO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
TOTAL/
REGIO
SUDESTE
07
09
09
09
07
06
47
40.87
SUL
06
04
04
05
14
11
44
38.26
NORDESTE
02
04
01
02
01
10
8.69
01
05
4.35
01
0.87
02
1.74
06
5.22
REGIES
CENTRO-OESTE
01
NORTE
01
ESRANGEIROS
NO
IDENTIFICADOS
02
01
01
01
TOTAL /ANO
15
19
15
19
22
19
115
100
Estados representados: AM, BA, CE, PE, RGN, DF, GO, MGS, MG, RJ, SP, PR, RS, SC; e PAS estrangeiro
Argentina.
166
NMERO DE TRABA
LHOS/REGIO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
TOTAL
REGIO
01
01
04
03
11
45,8
02
01
02
09
37,5
REGIES
SUL
02
SUDESTE
01
03
NORDESTE
CENTRO-OESTE
01
01
02
04
16,7
24
100
NORTE
ESRANGEIROS
TOTAL /ANO
%
03
03
04
02
07
05
12,5
12,5
16,7
8,3
29,2
20,8
167
REAS DO
CONHECIMENTO
FREQ./OC.
Filosofia
12
Educao
11
Psicologia
07
19,2
Sociologia
04
11,1
Antropologia
02
5,5
Artes
02
5,5
Polticas Pblicas
02
5,5
40
110
PAIS, Jos
PANOFSKY, Erwin
ABRAHO, J. e FERNANDES, M. A. C.
TOTAL
33,0
30,2
168
61
FRANCESES
14
ESTADUNIDENSES
11
PORTUGUESES
09
ESPANHOIS
06
SOVITICOS
05
ITALIANOS
02
ALEMES
02
TOTAL
110
169
Masculino
FREQNCIA
/OCORRNCIA
50
45,5
Feminino
45
40,9
No definido*
15
13,6
Total
110
100
GNERO
170
FREQNCIA/
OCORRNCIA
17
26,9
Antropologia
09
14,2
Filosofia
09
14,3
Psicologia
08
12,7
Artes
06
9,6
Histria
03
4,8
Polticas Pblicas
03
4,8
Sociologia
03
4,7
Didtica
02
3,2
Literatura
02
3,2
Nutrio
01
1,6
Total
63
100
171
FREQNCIA/OCORRNCIA
269
82,5
Ingls
26
8,0
Espanhol
20
6,2
Francs
08
2,4
Italiano
03
0,9
Total
326
100
172
Ttulo
Autor
Educadoras de creches:
CERISARA, Ana
entre o feminino e o
Beatriz
profissional
Tema
Infncia
Unidade de
registro/criana
Unidade de
registro/infncia
reas/
campos
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
[...] referncias
discursivas que devem
incorporar o conceito de
infncia heterognea
e reconhecer a infncia
ANYON, Jean.
(1990)
como tempo de
LOPES, Eliane
direitos.(p. 02)
Pensar a identidade das
M. T. (1991)
profissionais de creches
LOURO,Guacira
Antropologia
e pr-escolas pblicas
L. (1994)
Histria
1997
tomando como eixo
NOVAES,
Sociologia
Eliane M. (1984)
condutor a noo de
SCOTT, Joan.
infncia em sua
heterogeneidade,
(1990)
portanto das famlias
heterogneas obriga que
se pense em instituies
de educao infantil
tambm plurais,
heterogneas. (p. 04)
173
Infncia,
conhecimento e
contemporaneidade
Autor
SOUZA,
Solange e
PEREIRA,
Rita M. R.
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
1998
Filosofia
Literatura
Psicologia
BENJAMINN,
Walter. (1984)
GAGNEBIN,
Jeanne M.
(1997)
HOKHEIMER,
Max &
ADORNO,
Theodor. (1985)
JOBIM e
SOUZA,
Solange. (1996)
174
Quadro 3 Bujes (1999)
Ttulo
O fio e a
trama: as
crianas
na malha
do poder
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/infncia
rea/campo
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
CORAZZA,
Sandra M.
(1998)
FOUCAULT,
Michel. (1997)
POPKEWITZ,
Thomas S.
(1991)
SILVA, Tomaz.
T. da. (1994)
VEIGA-NETO,
Alfredo J. (s/d)
1999
175
O desenho da
criana pequena:
distintas
abordagens na
produo
acadmica em
dilogo com a
educao
Autor
GOBBI,
Mrcia e
LEITE,
Maria I.
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
regstro/infncia
rea/campo
Educao
Psicologia,
Sociologia,
Antropologia,
Filosofia e Artes
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
BELOTTI,
Elena G. (1979)
GOBBI, Maria
A. (1995)
KELLOGG, R.
(1979)
LEITE, Maria I.
(1998)
PANOFSKY,
Erwin. (1991)
VYGOTSKY,
Lev S. (1987)
1999
176
A
construo
do infantil
na literatura
brasileira
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/infncia
rea/campo
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
1999
Literatura,
Educao,
Psicologia,
Histria
CLAPADE,
Edouard. (1956)
DEWEY, John.
(1978)
JAMES,
William. (1924)
LOBATO, Jos
B. M. (1936)
REVEL,
Jacques. (s/d)
177
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
BONDIOLI,
1999
Anna
&
MANTOVANI,
Susana. (1998)
FRABBONI,
Franco. ((1998)
GALLARDINI,
Anna L. (1996)
RODARI,
Gianni. (1982)
178
Quadro 7 Bujes (2000)
Ttulo
Que
infncia
essa?
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/infncia
rea/campo
Referncias
bibliogrficas
FOUCAULT,
Michel. (1997)
LARROSA,
Jorge. (1994)
VARELA, Jlia.
(1995)
VEIGA-NETO,
Alfredo. (2000)
WALKERDINE,
Valerie. (1998)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2000
179
Autor
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
2001
ALMEIDA,
Milton J. (1999)
ARENDT,
Hanna. (1993)
PANOFSKI, E.
(1989)
180
Governando a
subjetividade: a
construo do
sujeito infantil
no RCN/EI
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Filosofia
Referncias
bibliogrficas
FOUCAULT,
Michel. (1995)
LARROSA,
Jorge. (1994)
POPKEWITZ,
Thomaz &
BRENNAN,
Marie. (1999)
ROSE, Nikolas.
(1996)
VARELA, Jlia.
(1994)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2001
181
Quadro 10 Oliveira (2001)
Ttulo
Com olhos
de criana: o
que elas
falam,
sentem e
desenham
sobre sua
infncia
Autor
OLIVEIRA,
Alessandra
M. R. de
Tema
Unidade de registro/criana
[] sujeitos completos em si
mesmos, conscientes de sua condio e
situao e que se expressam de
mltiplas formas. (p. 01) Os direitos
civis e polticos das crianas,
elementos essenciais [...] abarcam o
direito da criana a ser consultada e
Criana ouvida, sua liberdade de expresso e
opinio e o direito de tomar decises
em seu proveito. (p. 03) ... as
crianas a sua moda compreendem o
mundo que as cerca, so sujeitos que
pensam criativamente e criticamente
sobre o espao institucional onde so
educadas e cuidadas. (p. 04)
Unidade de
registro/infncia
A princpio, se h cem
modos de ser criana, optei
no por uma nica forma de
aproximao e registro das
representaes das crianas
sobre a infncia por elas
experenciadas na creche, mas
por vrias. (p. 06)
rea/campo
Educao,
Antropologia,
Sociologia da
Infncia
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
EDWARDS,
2001
Elizabeth. (1996)
FARIA, Ana L.
G. de. (1993)
LARROSA,
Jorge. (1998)
PINTO, Manuel
& SARMENTO,
Manuel J. (1997)
SOARES,
Natlia F. (1997)
182
Autor
Creche, brincadeira e
Antropologia: um
PRADO,
trio instigante numa
Patrcia
experincia de
D.
pesquisa em
Educao Infantil
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Psicologia,
Antropologia,
Sociologia
Referncias
bibliogrficas
FERNANDES,
Florestan. (1979)
MEAD,
Margareth. (1979)
MELATTI,
Delvair. M. &
MELATTI, Jlio.
C. (1979)
VIGOTSKI, Lev
S. (1984)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
1998
183
Infncia e
diversidade:
as culturas
infantis
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/infncia
rea/campo
Educao,
Sociologia da
Infncia,
Antropologia
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
BATISTA, Rosa.
(1998)
CHAU,
Marilena. (1989)
GUSMO,
Nuesa M. M. de.
(1999)
2001
PAIS, Jos M.
(1993)
SARMENTO,
Manuel J. &
PINTO, Manuel.
(1997)
184
Quadro 13 Coutinho (2002)
Ttulo
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/infncia
rea/campo
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
CAMPOS,
Maria M. (1994)
KUHLMANN
JR., Moyss.
(1999)
MANNI, Lily,
2002
CARELS,
Malou. (1998)
MARANHO,
Damaris G.
(2000)
185
Autor
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Educao,
Psicologia,
Antropologia
Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
KALLERY &
PSILLOS.
(2003)
RABITTI, G.
(1999)
VYGOTSKY,
Lev S. (1993)
WALLON,
Henri. (1941)
LVISTRAUSS, C.
(1983)
2002
186
Quadro 15 Oliveira (2002)
Ttulo
Entender o
outro (...) exige
mais quando o
outro uma
criana:
reflexes em
torno da
alteridade da
infncia no
contexto da
educao
infantil
Autor
OLIVEIRA,
Alessandra
M. R. de
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Educao,
Antropologia,
sociologia da
Infncia
Referncias
bibliogrficas
BECCHI, Egle.
(1994)
GUSMO,
Neusa M. de.
(1999)
LARROSA,
Jorge & LARA,
Nria P. de.
(1998)
ROCHA, Eloisa
A. C. (1999)
SARMENTO,
Manuel J. &
Pinto, Manuel.
(1997)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2002
187
Educao
infantil um
direito das
crianas:
incluso ou
excluso?
Autor
FULLGRAF,
Jodete B. G.
Tema
Unidade de
registro/criana
Unidade de registro/infncia
Vislumbra-se diversas infncias, num
mesmo espao e tempo, so os
paradoxos vividos pela infncia. Neste
contexto paradoxal da infncia de
Direitos, foram surgindo diversos
questionamentos com relao aos
direitos das crianas educao
infantil e as polticas pblicas para a
infncia de 0 a 6 anos. (p. 01, 02)
rea/campo
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2001
Educao,
Sociologia da
Infncia,
Polticas
Pblicas
SARMENTO,
M. J. & PINTO,
M. (1997)
ROCHA, E. A.
C. (1997)
188
Quadro 17 Garms e Cunha (2001)
Ttulo
Autor
GARMS,
(Re)significando os
Gilza Z. e
centros de
CUNHA,
convivncia infantil
Beatriz B.
da UNESP
B.
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
rea/campo
Educao,
Polticas
Pblicas
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
BONDIOLI, A. &
MANTOVANI, S.
(1998)
GUIMARES,
Clia M. &
MARIN, Ftima A.
D. G. (1998)
KRAMER, Snia. 2001
(1994)
KUHLMANN JR,
Moyss. (2000)
LAKATOS, Eva
Maria &
MARCONI, Maria
de A. (1985)
189
Ttulo
Autor
A educao
infantil no
BARRETO,
contexto
ngela M.
das
R. F
polticas
pblicas
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
registro/infncia
[] evidencia-se no mbito
das intenes de governo o
crescente reconhecimento da
importncia da infncia
como fase do
desenvolvimento humano,
bem como dos direitos das
crianas como cidads. (p.
07)
rea/campo
Psicologia,
Polticas
Pblicas
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
ABRAHO, J. &
FERNANDES,
M. A. C. (1999)
ALMEIDA, A. C.
E. (2001)
BARRETO, A.
2002
M. R. F. &
ABRAHO, J.
(2002)
BARROS, E.
(2001)
190
Subcategoria A4 Sujeito criador/ ser inventivo
Infncia e
materialidade: uma
abordagem
bachelardiana
Autor
RICHTER,
Sandra R. S.
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de registro/
infncia
rea/
campo
Referncias
bibliogrficas
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2002
BACHELARD,
Gaston. (1936)
BARBOSA,
Elyana. (1996)
JEAN, Georges.
(1989)
OSTROWER,
Fayga. (1990)
PAREYSON,
Luigi. (1989)
191
Autor
A apequenizao das
crianas de zero a
SILVEIRA,
seis anos: um estudo
Dbora de
sobre a produo de
B.
uma prtica
pedaggica
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
rea/campo
registro/infncia
Filosofia,
Psicologia,
Histria,
Educao
Referncias
bibliogrficas
ABRAMOWICZ,
Anete A. (1995)
CAMPOS, Maria
M. (1999)
FOUCAULT,
Michel. (1983)
KATZ, C. S.
(1996)
KUHLMANN JR,
Moyss. (1998)
Ano de
apresentao/
RA/Anped
2001
192
APNDICE I QUADROS INDIVIDUAIS DOS AUTORES A PARTIR DA CATEGORIA B CRIANA EM
DESENVOLVIMENTO E SUAS RESPECTIVAS SUBCATEGORIAS.
Autor
A criana
prRAMALHO,
escolar:
Maria H. da
anlise da
S.
rotina de
vida
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
rea/campo
registro/infncia
Psicologia
Referncias
bibliogrficas
BRONFENBRENNER, U.,
ALVAREZ, W. F.,
HENDERSON, C. R.
(1984)
BRONFENBRENNER, U.
(1986)
ELKONIN, D. B. (1980)
RAMALHO, M. H. S. &
SURDI, A. C. (1995)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
1997
193
Quadro 22 Nascimento (1998)
Ttulo
Autor
A constituio do
eu num espao
coletivo:
NASCIMENTO,
investigao sobre
Maria L. B. T.
o terceiro ano de
vida numa creche
pblica
Tema
Unidade de registro/criana
Ano de
Unidade de
Referncias
rea/campo
apresentao/
registro/infncia
bibliogrficas
RA/ANPED
Psicologia
DANTAS,
Heloysa. (1992)
MAUCO, G.
(1987)
TRAN1998
THONG. (1967)
WALLON,
Henri. (1995)
ZAZZO, Ren.
(1977)
194
Indcios
utilizados por
educadoras para
avaliar o
processo de
insero de
bebs em uma
creche
Autor
ELTINK,
Caroline
F.
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
rea/campo
registro/infncia
Filosofia,
Psicologia
Referncias
bibliogrficas
AMARAL, M. F.,
MORELLI, V.,
PANTONI, R. V.,
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1997)
ELTINK, C. F.
(1999)
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1999)
VITORIA, T. &
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1993)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
2000
195
Musicalizao
infantil na
Bertha Lutz
Autor
MARINHO,
Maria de F.
Tema
Unidade de registro/criana
Unidade de
rea/campo
registro/infncia
Artes,
Educao,
Psicologia
Referncias
bibliogrfica
GAINZA, Violeta
H. de. (1964)
PENNA, Maura.
(1990)
PIAGET, Jean.
(1970)
SCHURMANN,
Ernest F. (1990)
VYGOTSKY,
Lev S. (1988)
WALLON, Henri.
(1941)
Ano de
apresentao/
RA/ANPEd
1997
196
APNDICE J QUADROS DAS UNIDADES DE CONTEXTO DOS TRABALHOS SELECIONADOS A PARTIR DAS
CATEGORIAS: A SUJEITO-CRIANA E B CRIANA EM DESENVOLVIMENTO E RESPECTIVAS SUBCATEGORIAS.
Autor
A1 Sujeito social/
CERISARA
heterogneo/
(1997)
alteridade
SOUZA e
PEREIRA
(1998)
Freq.
Oc.
[...] objetivo esmiuar como se manifesta nestes discursos uma vontade de poder sobre as crianas e de que
estratgias este (o poder) se vale para produzir um determinado tipo de subjetividade: fazer com que este sujeito
infantil proclamado como criana que possui uma natureza singular seja capturado pelos processos educativos.
(p. 01) O saber assim produzido tem dois efeitos complementares e que se reforam mutuamente: descreve os
processos pelos quais passam os sujeitos infantis no decorrer do seu desenvolvimento (descrevendo o que normal
BUJES
e desejvel neste desenvolvimento) e, ao mesmo tempo, serve de referncia para que tais processos, assim descritos,
(1999)
sejam observados, avaliados e constituam as bases para novos aportes tericos sobre seus objetos. (p. 05) [...]
situando [a infncia] como um acontecimento caracteristicamente moderno, produto de uma srie de condies que se
conjugam e que estabelecem novas possibilidades de compreenso de um fenmeno que antes de uma realidade
biolgica [...] um fato cultural por excelncia. (p. 02) A produo de saberes sobre a infncia est conectada
regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas educacionais voltadas para eles. (p. 06)
[...] consideramos estas crianas como sujeitos que so, contextualizados, possuidores e criadores de histria e de
cultura, com especificidades em relao aos adultos muito distantes da imagem corrente de adulto-em-miniatura ou
GOBBI e LEITE cidado-de-amanh. So, sim, crianas: cidados de pouca idade hoje. (p. 01) A criana, assim como seus pais,
(1999)
colegas ou educadores, faz parte da histria da humanidade e, como tal, tambm escreve e se inscreve nesta histria
coletiva. No se trata de negar o carter de mediao dos pais, mas de sublinhar que criana no pode ser negada a
autoria e a possibilidade dela de ser sujeito de seu processo. (p. 28)
Busca-se refinar e avanar na perspectiva de anlise desenvolvida por Aris, demonstrando as diversas
configuraes que a infncia assume em diferentes espaos e tempos sociais. (p. 01) O reconhecimento da
distino da infncia significa, nesse sentido, a construo por parte do adulto de uma nova sensibilidade em relao
criana [tendo] como perspectiva uma atitude compreensiva, em que o adulto busca entender a lgica da ao
infantil, suas motivaes, perscrutando seus mecanismos afetivos e mentais. Sensibilidade que propalada por sua
maior eficcia e cientificidade no processo de socializao da criana. Aos mecanismos tradicionais de correo do
GOUVEA
carter infantil, os autores contrapem recursos representados como mais efetivos, modernos e cientficos,
(1999)
adequados psicologia da nova criana. A ao socializadora do adulto faz-se na relao com os caracteres
atribudos criana. Simultaneamente a um deslocamento no olhar sobre a infncia, estabelecem-se normas de ao
diante da especificidade do sujeito infantil. (p. 14) medida que tais descries dirigem-se criana, tentam atuar
como instrumentos formadores da conduta, modeladores de sentimentos e percepes. Ao destacar e adjetivar
aspectos do comportamento infantil, estes tornam-se padres de comportamento nos quais a criana leitora do texto
deveria se espelhar. (p. 14)
197
A incompletude uma das caractersticas do ser humano, assim, a infncia no existe em si, mas necessariamente
em relao a, pois ela se d no dilogo com o Outro, na interao social. A infncia, ento, se constitui socialmente;
sua palavra, seu movimento e significao do mundo so os pilares centrais de projetos pedaggicos que privilegiam
questes ambientais, polticas e sociais. (p. 05, 07) Na atualidade, ganha espao a viso sobre a criana como
GUIMARAES e
sujeito cultural, com vez e voz no cenrio scio-histrico do qual participa. (p. 01) A criana entendida como
LEITE
sujeito integral, no compartimentalizado, produto e produtor da sua sociedade, da humanidade interlocutora real
(1999)
no seu relacionamento com o mundo [...]: sujeito ativo, empenhada num processo de contnua interao com seus
pares, com os adultos, com o ambiente e a cultura, estando disponvel para um interao construtiva com o diferente
de si e com o novo [...] algum que no mais uma consumidora de cultura e de valores, mas criadora e produtora
de valores e de cultura ... (p. 04) [...] a criana vista em sua potncia. (p. 07)
Ao tomar a infncia como sujeito/objeto cultural mostrar como o sujeito infantil fabricado pelos discursos
institucionais, pelas formulaes cientficas, pelos meios de comunicao de massa. (p.02) A produo de saberes
sobre a infncia, portanto, esteve conectada regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas
educacionais voltadas para eles. (p. 08) Os significados atribudos infncia so o resultado de um processo de
construo social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da
BUJES
histria, [...] a idia de criana natural tem dois desdobramentos que esto ainda hoje muito presentes nas nossas
(2000)
representaes do sujeito infantil: o da criana raciocinante ou sujeito cognitivo e o da criana inocente (p. 14)
Tais idias recentes, modernas ao serem tomadas como universais e a-histricas encobrem diferenas de
gnero, classe, raa e tm servido no s para justificar um corpo de conhecimento especializado e prticas de
vigilncia e controle sobre os sujeitos infantis... (p. 15) ialmente e sustentados por discursos nem sempre
homogneos e em perene transformao. (p. 13)
A criana vista como um zero leva-se a v-la como algo plstico, uma matria nova e sem histria, que aceita as
formas que lhe quisermos impor, ou que a sociedade deseja impor. A matria-aluno colocada em grau em cada
srie e em cada disciplina que freqenta. Como essa matria-aluno, j isolada em diferentes sries, resiste
transformao, o processo educativo escolar utiliza diversos procedimentos para forar a transformao, entre eles, o
mais conhecido e tido como eficaz: as diversas operaes, claras ou tcitas, da avaliao. (p.04) [...] vou tentar
ALMEIDA
expor as idades como alegorias e tentar v-las, em parte, com o pensamento da Alquimia [...] o que as imagens da
infncia e da velhice nos revelam no presente, no sobre elas, mas sobre nosso desejos sobre elas, o desejo da
(2001)
sociedade. Imagens essas que hoje se naturalizam como imagem cronolgica da criana como ponto de partida e
na do velho como ponto terminal. (p. 02-03) A viso alqumica apresenta uma cincia que busca o domnio do todo
com e pelas partes, interligando-as todas e dessa forma, a socializao do conhecimento inerente a ela. Assim, frente
ao desejo do fogo, do ar, da gua, da terra a mesma matria oferece-se diferentemente ao operador, enquanto
guarda em si a sua histria. (p. 03)
198
BUJES
(2001)
OLIVEIRA
(2001)
As caractersticas das crianas so apresentadas como um fenmeno estvel [...] Estas concepes de criana
serviro, ao longo do RCN para fundamentar e justificar as aes pedaggicas propostas ou aparatos para regulao
das condutas infantis. (p. 10) [...] esta forma de significar os sujeitos tem a ver com o processo de pedagogizao
dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes que: tentam exorcizar perigos, evitar que os conflitos
sociais ocorram [...] (p. 11) Para que a educao infantil possa ser vista no mbito pblico e institucional como uma
atividade que est sob a responsabilidade do Estado, torna-se necessrio estabelecer seus vnculos com os direitos
sociais e fazer do sujeito infantil um destinatrio de tais direitos. (p. 14) Ao mostrar como o aparato normativo
refora discursivamente um ideal de infncia quero chamar ateno para a diversidade de aes, de modos
heterogneos e variados de que o poder se utiliza para regular as vidas individuais dos cidados infantis. (p. 14)
[] sujeitos completos em si mesmos, conscientes de sua condio e situao e que se expressam de mltiplas
formas. (p. 01) Os direitos civis e polticos das crianas, elementos essenciais [...] abarcam o direito da criana a
ser consultada e ouvida, sua liberdade de expresso e opinio e o direito de tomar decises em seu proveito. (p. 03)
... as crianas a sua moda compreendem o mundo que as cerca, so sujeitos que pensam criativamente e
criticamente sobre o espao institucional onde so educadas e cuidadas. (p. 04) A princpio, se h cem modos de
ser criana, optei no por uma nica forma de aproximao e registro das representaes das crianas sobre a
infncia por elas experenciadas na creche, mas por vrias. (p. 06)
Total
54
199
200
Autor
PRADO
(1998)
A2 sujeito
produtor
de cultura
COUTINHO
(2001)
COUTINHO
(2002)
GOULART e
VAZ
(2002)
OLIVEIRA
(2002)
Freq.
Oc.
3
26
201
Subcategoria
Freq. Oc.
[...] as lutas polticas em defesa das crianas tm apontando para a construo social destas enquanto
sujeitos sociais de plenos direitos. (p. 01) Vislumbra-se diversas infncias, num mesmo espao e
tempo, so os paradoxos vividos pela infncia. Neste contexto paradoxal da infncia de Direitos,
foram surgindo diversos questionamentos com relao aos direitos das crianas educao infantil e
as polticas pblicas para a infncia de 0 a 6 anos. (p. 01, 02)
GARMS e
CUNHA
(2001)
Quanto s concepes de criana estas propostas caracterizam-na enquanto ser social, psicolgico e
histrico, abordando-a na sua concretude. Nesta perspectiva, enfatizam a criana como cidad,
defendem uma educao democrtica, transformadora da realidade, tendo como meta a formao de
cidados crticos. (p. 03)
BARRETO
(2002)
A anlise das intenes de polticas relativas criana de 0 a 6 anos, [...] no documento Avana Brasil,
permite identificar trs perspectivas sobre as quais se assentam tais intenes: a que se fundamenta nos
direitos da criana como cidad, a que considera a criana pequena como uma faixa vulnervel por sua
condio de dependncia econmica e social, e a que leva em conta os direitos da mulher e a igualdade 3
de oportunidades para homens e mulheres. (p. 02) [] evidencia-se no mbito das intenes de
governo o crescente reconhecimento da importncia da infncia como fase do desenvolvimento
humano, bem como dos direitos das crianas como cidads. (p. 07)
FULLGRAFF
(2001)
A3 sujeito
de direitos/cidad
Unidade de registro/criana/infncia
Autores
Total
10
202
A4 Subcategoria Sujeito criador/ ser inventivo
Subcategoria
A4 sujeito
criador/ser inventivo
Autor
Unidade de registro/criana/infncia
Considero esse o exerccio experimental da liberdade que toda criana realiza ao transformar, sempre
brincando, a materialidade do mundo com o corpo e as linguagens, pois nesse ato energtico que funda
imagens para construir uma imaginao criadora que a produz como ser humano capaz de dialogar com outros.
(p. 02) A criana rene todas as possibilidades criadoras e inventivas quando constantemente desafiada pela
matria a agir e reagir. Este momento intenso de investigaes materialistas, atravs dos jogos infantis de fico
RICHTER
e construo, ainda que em grande parte inconscientes, o tempo da construo da imaginao, do
(2002)
7
armazenamento das imagens primeiras. (p. 08) Na criana o potico o mundo que se faz jogo, brinquedo,
experincia. (p. 09) Por alguns de seus traos, a infncia dura a vida inteira. Os poetas nos ajudaro a
reencontrar em ns essa infncia viva, essa infncia permanente, durvel. (p.05) [...] a infncia [
considerada] como um momento na histria do sujeito onde se formam e se armazenam as imagens
primeiras, as imagens fundantes produzidas pelo encontro ltimo e vvido, sem preldio, com o fogo, a gua, o
ar e a terra. (p.06)
7
Total
Freq.
Oc.
203
Subcategoria
A 5 sujeito devir-criana
Autor
Unidade de registro/criana/infncia
Freq. Oc.
preciso potencializar o pequeno das crianas e perceber que eles so germes de novidades,
SILVEIRA so caminhos possveis para a criao de um novo processo educacional. Se ouvssemos as
2
(2001)
crianas, perceberamos que a educao infantil poderia ser uma potncia de devir, uma grande
novidade para a educao e no cpia barateada do ensino fundamental. (p. 06)
Total
204
Autor
RAMALHO
(1997)
B1.Criana/
scio-cultural
Unidade de registro/criana/infncia
... estudar a competncia social e as maneiras que as crianas se desenvolvem, [...] a competncia social
no deve ser vista como se fosse independente dos processos cognitivo e afetivo e inversamente. Ela existe
no somente na famlia, mas tambm na escola e nos grupos de amigos e podem ser mensuradas atravs de
metodologias psicomtricas e observacional. (p. 02)
Freq. Oc.
3
... a criana um ser geneticamente social, ou seja, nasce num meio envolvente do qual depende
inteiramente para a satisfao de seus desconfortos e necessidades alimentares e posturais ... (p.01) A
explorao do corpo anterior explorao do ambiente, que se completa com a aquisio da fala, ligada
NASCIMENTO
ainda ao gesto e nomeao dos objetos, permite uma relao dupla com o mundo fsico: sensorial e
3
(1997)
simblica, simultaneamente essa atividade cognitiva d espao para uma intensa atividade de construo de
si, ou seja, nesse momento a criana comea por diferenciar-se do meio circundante, fsico e social,
estabelecendo uma ruptura na simbiose inicial. (03-04)
ELTINK
(2000)
Suas aes e reaes so recortadas e interpretadas pelo adulto, que as significa e reage em funo destas
significaes, fazendo com que no decorrer do seu desenvolvimento o beb v se constituindo como pessoa
integrante daquela cultura. (p. 01) Considerando-se [...], especialmente a dependncia que os bebs tm
em relao aos adultos e sua vulnerabilidade, oferecer uma insero de boa qualidade um passo
importante para a conquista de um atendimento coletivo capaz de promover-lhe um desenvolvimento
saudvel. (p. 01, 03)
Total
10
205
B2 Subcategoria Criana em Desenvolvimento (aspectos maturacionais)
Subcategoria
B2 - Criana/vir-a-ser
/maturao
Autor
Unidade de registro/contexto
Freq. Oc.
Na idade de 10 a 24 meses a criana de acordo com a sua maturao, imita, interage e comunica
com o seu meio fsico e social. Todas essas informaes musicais (audiovisuais) so incorporadas por
MARINHO cada criana, gradualmente, segundo as suas possibilidades maturacionais e experincia de vida. (p. 3
0 6) [...] o desenvolvimento infantil parte de movimentos e reflexos inatos e herdados e que se
(1997)
desenvolvem em interao com os meios (social e fsico). (p. 07)
Total
Autores que apresentam simultaneidade em relao s concepes de criana/infncia: Souza e Pereira (1998), Bujes (1999), Gouva
(1999), Guimares e Leite (1999), Bujes (2000), Almeida (2001), Bujes (2001), Coutinho (2001), Fullgraff (2001), Oliveira (2001), Barreto
(2002), Richter (2002), Coutinho (2002), Oliveira (2002).