Avaliação do Ensino Artístico em Portugal

ESTUDO DE AVALIAO DO
ENSINO ARTSTICO
Relatrio Final
Revisto
FEVEREIRO 2007
ESTUDO DE AVALIAO DO
ENSINO ARTSTICO
Relatrio Final
Revisto
Domingos Fernandes (Coordenador)

Jorge Ramos do
Mrio Boto Ferreira
Ana Marto
Ana Paz
Ana Travassos
FEVEREIRO 2007
NDICE
PGINA
1
INTRODUO
Problema E Principais Finalidades
Acerca Da Natureza Do Estudo
mbito Do Estudo
Nota Metodolgica
Organizao Do Relatrio
SNTESE
GLOBAL
DAS
PRINCIPAIS
4
6
8
9
11
CONCLUSES
RECOMENDAES
Conhecer O Ensino Artstico Especializado
Definir Uma Poltica Para O Ensino Artstico Especializado
Consolidar A Educao Artstica E O Ensino Artstico
Expandir A Oferta De Cursos Artsticos E De Natureza Artstica
PRINCIPAIS ASPECTOS A DESTACAR
Msica
Enquadramento Legal E Regularizao
Misso E Natureza Da Oferta
Currculo E Programas
Regimes De Frequncia
Financiamento
Docentes
Alunos
Os Conservatrios E O Ministrio Da Educao
Os Conservatrios E O Desenvolvimento Do Ensino Especializado Da
Msica
Dana
Financiamento
Docentes
Alunos
A Escola De Dana Do Conservatrio Nacional E O Ministrio Da
Educao
A Escola De Dana Do Conservatrio Nacional E O Desenvolvimento
Do Ensino Especializado Da Dana
15
19
21
33
37
41
43
44
45
47
48
51
53
57
64
67
73
74
75
76
79
79
80
81
84
85
A Experincia Pedaggica Do Despacho N. 25549/99 (DR N. 299 De

27/12)
Artes Visuais
Misso E Natureza da Oferta
Financiamento
Docentes
Alunos
As Escolas E O Desenvolvimento Do Ensino Artstico Especializado
Das Artes Visuais E Audiovisuais Em Portugal
87
91
91
92
93
95
97
98
99
Anlise De Relatrios Anteriores Sobre Ensino Artstico
101
Estudo Comparado
109
Estudo Histrico
113
Relaes Com A Tutela

Alunos
O Mito Do Ensino Individualizado
O Mito Do Ensino Precoce
Ensino Do Teatro E Das Artes Visuais
Estudo De Atitudes E Expectativas No Ensino Secundrio Regular
Presidentes Dos Conselhos Executivos E Professores
Alunos Do 10Ano De Escolaridade Do Ensino Secundrio
114
114
116
117
118
118
121
121
126
PARA UMA CARACTERIZAO DO ENSINO ARTSTICO EM

PORTUGAL
133
Introduo
135
Msica
137
Ensino Especializado
Caracterizao Geral Da Oferta
Processo De Admisso, Progresso E Certificao
Rede
Docentes
Ensino Profissional
Rede
Docentes
Dana
137
137
139
142
151
155
155
156
158
161
163
Rede
Docentes
163
163
165
169
177
Ensino Profissional
179
179
Artes Visuais E Audiovisuais
180
Processo De Admisso, Progresso e Certificao
Rede
Docentes
Ensino Profissional
Rede
Docentes
Financiamento Do Ensino Artstico Especializado E Profissional
180
180
181
183
186
188
188
188
194
195
Escolas Especializadas Pblicas E Privadas

Escolas Profissionais com Cursos De Natureza Artstica
195
202
ESTUDO COMPARADO DO ENSINO ARTSTICO EM CINCO

ESTADOS EUROPEUS
205
Introduo
As Artes No Ensino Regular
Ensino Artstico Especializado No Superior E Ensino Profissional
Artstico
ESTUDO HISTRICO SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DAS
207
208
ARTES EM PORTUGAL NOS SCULOS XIX E XX
235
Introduo
Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Da Msica Em
Portugal (1834-1990)
O Paradigma Da Especificidade
Relaes Com A Tutela
Breve Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Do Teatro
Em Portugal Depois De 1836
Breve Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Das Artes
Visuais Depois De 1835
Fecho
217
237
239
239
244
248
270
273
281
EXPECTATIVAS E ATITUDES DOS PROFESSORES E DOS

PRESIDENTES DOS CONSELHOS EXECUTIVOS
283
Nota Introdutria
285
Questionrios
Descrio Das Amostras
Aprendizagens Proporcionadas E Planos De Estudo
Avaliao De Propostas Para A Melhoria Da Oferta Do Ensino
Artstico
288
289
289
296
Receptividade A Uma Expanso Da Oferta Do Ensino Artstico

Viabilidade De (Novos) Cursos Artsticos
Perfil Da Formao Artstica Dos Professores
EXPECTATIVAS E ATITUDES DOS ALUNOS
302
307
322
331
Nota Introdutria
333
Questionrio
Descrio Da Amostra
Interesses Criativos Dos Alunos
Avaliao Das Disciplinas De Ensino Artstico E ArtsticoTecnolgico
333
333
334
Informaes Sobre Os Cursos E Sadas Profissionais

Expectativas Face Ao Ensino E Actividade Profissional No Domnio
Das Artes
Cursos De Ensino Artstico Correspondentes Aos Interesses Dos
Alunos
Relao Entre O Desempenho Dos Alunos E A Sua Avaliao Do
Ensino Artstico
Sntese E Discusso
338
342
345
348
349
350
FONTES HISTRICAS
355
Sries Documentais
357
Legislao
Estatsticas
Debates Parlamentares
Monografias E Artigos
357
372
372
372
BIBLIOGRAFIA
385
LISTA DE GRFICOS
GRFICO
PGINA
7.
Evoluo do nmero de alunos do ensino especializado de Msica

entre o ano lectivo 2001/2002 e 2006/2007.
Evoluo do nmero de alunos em iniciaes nas escolas pblicas do
ensino especializado de Msica.
Evoluo do nmero de alunos do ensino privado, por DRE, nos
ltimos cinco anos.
Evoluo do nmero de alunos da EDCN matriculados no Curso Livre
de Dana (2001-2007).
Evoluo do nmero de alunos da EDCN matriculados nos cursos
bsico e secundrio (2001-2007).
Distribuio do n. de alunos matriculados nos cursos Bsico e
Secundrio da EDCN, por ano de escolaridade (2006/2007).
Evoluo do n. de alunos matriculados no curso Bsico.
172
172
8.
Evoluo do n. de alunos matriculados no curso Secundrio.
173
9.
Taxas de reprovao por ano de ensino, nos ltimos cinco anos

lectivos.
Evoluo do nmero de alunos matriculados nas diferentes escolas.
174
184
1.
2.
3.
4.
5.
6.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Taxas de concluso dos alunos das escolas das DREN, DREL e DREA
por ciclo de formao.
Relao das idades limite para o ensino obrigatrio em Portugal,
Espanha, Frana, Itlia, Noruega e Reino Unido (Inglaterra, Pas de
Gales, Esccia e Irlanda do Norte).
Relao das idades limite para o contacto com disciplinas de foro
artstico em Portugal, Espanha, Frana, Itlia, Noruega e Reino Unido
(Inglaterra, Pas de Gales, Esccia e Irlanda do Norte), tendo em
conta a escolaridade obrigatria e a amplitude mxima de escolhas
dentro de cursos no especializados em arte.
Matrculas no ensino artstico especializado, por reas artsticas,
segundo os dados publicados pelo Anurio Estatstico de Portugal e
pelas Estatsticas da Educao.
Alunos e alunas matriculados/as no artstico especializado no
superior portugus.
144
145
150
171
171
194
209
210
238
265
LISTA DE QUADROS
QUADRO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
PGINA
Carga horria semanal das disciplinas de formao vocacional do
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga e da Academia
de Msica de Santa Ceclia.
Escolas pblicas de ensino vocacional de Msica e respectivo nmero
de alunos por curso e regime de frequncia, em 2005/2006.
Nmero de retenes e desistncias nos cursos dos conservatrios
pblicos de Msica, no ano lectivo de 2005/2006.
Escolas do ensino especializado de Msica por NUT II e III, em
2004/2005.
Nmero de alunos inscritos e respectivo nmero de escolas por nvel de
ensino e por NUT II, no ano lectivo de 2004/2005.
Nmero de alunos inscritos por curso e regime de frequncia, no ano
lectivo 2005/2006.
Intervalo e moda de idades dos alunos das escolas privadas do ensino
artstico especializado de Msica no ano lectivo 2004/2005.
Nmero de retenes, desistncias e concluses nas escolas privadas do
ensino especializado de Msica, por DRE, no ano lectivo 2005/2006.
Rcio aluno/professor nas escolas pblicas do ensino vocacional de
Msica, em 2005/2006.
Habilitaes dos docentes de disciplinas vocacionais das escolas
pblicas de Msica, em 2005/2006.
Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais nas
escolas pblicas do ensino artstico de Msica, em 2005/2006.
Habilitaes dos docentes das escolas privadas de Msica, em
2005/2006.
Habilitaes dos docentes das escolas privadas de Msica da DREA,
em 2005/2006.
Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais nas
escolas privadas do ensino artstico de Msica em 2005/2006.
Escolas profissionais privadas de Msica e respectivos cursos a
funcionar no ano lectivo de 2005/2006.
Distribuio da oferta dos cursos profissionais na rea da Msica, por
DRE, no ano lectivo de 2006/2007.
Nmero de alunos inscritos por ciclo de formao nas escolas
profissionais.
Nmero de escolas da DREC, respectivos cursos e nmero de alunos,
por ano lectivo.
Intervalo e mdia das mdias de idades do ano lectivo 2001/2002 ao
ano lectivo 2006/2007.
Taxa de sucesso escolar dos alunos das escolas da DREN e da DREL,
no ciclo de formao 2003-2006.
Taxas de concluso por ciclo de formao.
Situao profissional dos docentes das escolas profissionais com cursos
na rea da Msica no ano lectivo 2006/2007.
Escolas com ensino especializado de Dana, no ano lectivo de
2006/2007.
139
143
146
147
148
149
150
151
152
153
153
154
155
155
158
159
159
160
160
161
161
162
170
LISTA DE QUADROS (CONT.)

QUADRO
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
PGINA
Nmero de retenes, de desistncias e de concluses dos alunos
inscritos no curso Bsico da EDCN.
Nmero de retenes, de desistncias e de concluses dos alunos
inscritos no curso Secundrio da EDCN.
Alunos matriculados nas escolas privadas com ensino especializado de
Dana, em 2004/2005.
Intervalo de idades dos alunos no ensino privado especializado da
dana, no ano lectivo de 2004/2005.
Nmero de aprovaes, retenes, desistncias e concluses dos alunos
inscritos nos cursos Bsico e Secundrio, em duas escolas
especializadas privadas.
Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais da
EDCN, no ano lectivo de 2005/2006.
Situao profissional e habilitaes dos docentes das escolas
Evoluo do nmero de alunos por ciclo de formao do Ballet Teatro
Escola Profissional.
Habilitaes e natureza do vnculo dos docentes do Ballet Teatro
Alunos matriculados no ano lectivo de 2004/2005, por escola e
natureza do curso.
Mdia, moda e intervalo de idades dos alunos por escola, ano no ano
lectivo 2004/2005.
Nmero de alunos matriculados, transies e respectivas taxas, por
escola e ano, no ano lectivo de 2004/2005.
Docentes das disciplinas vocacionais por grupo de docncia em
2004/2005.
Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais da
Escola Secundria Artstica Antnio Arroio e do Instituto de Arte e
Imagem.
Escolas profissionais privadas com cursos na rea de Artes Visuais e
Audiovisuais, em 2005/2006.
Distribuio da oferta dos cursos profissionais de Artes Visuais, por
DRE.
Nmero de escolas, por DRE, respectivos cursos e nmero de alunos
por ciclo de formao.
Nmero de escolas por DRE, respectivos cursos e nmero de alunos por
ano lectivo.
Intervalo e mdia das mdias de idades das escolas da DREC e da
DREL no ano lectivo 2006/2007.
Taxa de sucesso escolar, por DRE, no ciclo de formao de 2003-2006.
Habilitaes e situao profissional dos docentes das escolas
profissionais com cursos de Artes Visuais e Audiovisuais.
Oramento de Estado - Escolas Pblicas de Ensino Artstico
Especializado.
Distribuio do Oramento de Estado pelas reas artsticas.
173
174
175
176
176
178
179
180
180
184
185
186
186
187
189
190
191
192
193
193
195
196
196
LISTA DE QUADROS (CONT.)

QUADRO
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
PGINA
Financiamento do ensino artstico do ensino especializado de Msica
(pblico).
Financiamento do ensino artstico do ensino especializado de Artes
Visuais (pblico)
Contratos de patrocnio no ensino especializado particular e
cooperativo.
Nmero de alunos abrangidos pelos contratos de patrocnio e
respectivas verbas (2006).
Custo por aluno do ensino especializado da Msica, por regime de
frequncia (2006).
Custo por aluno do ensino especializado da Dana, por regime de
frequncia (2006).
Evoluo dos contratos de patrocnio atribudos s escolas do ensino
artstico especializado privado.
Organizao dos currculos de Artes no ensino obrigatrio de 25 pases
e Estados.
Oferta formativa de ensino artstico dentro do ensino secundrio
regular.
Matrculas na Escola de Msica do Conservatrio Real de Lisboa,
Conservatrio Nacional de Msica e na Seco de Msica do
Conservatrio Nacional, por perodos de quinze anos, entre o ano
lectivo de 1840/41 e 1960/61.
Percentagem de matrculas por gnero na Escola de Msica do
Conservatrio Real de Lisboa, Conservatrio Nacional de Msica e na
Seco de Msica do Conservatrio Nacional, por perodos de quinze
anos, entre o ano lectivo de 1840/41 e 1960/61.
Matrculas por gnero e por comparao com as matrculas por gnero
em Piano na Escola de Msica do Conservatrio Real de Lisboa,
Conservatrio Nacional de Msica e na Seco de Msica do
Conservatrio Nacional, por perodos de quinze anos, entre o ano
lectivo de 1840/41 e 1960/61.
Nmero total de matrculas e discriminado por gneros na Escola da
Arte de Representar e na Seco de Teatro do Conservatrio Nacional,
em perodos de quinze em quinze anos.
Nmero de matrculas e exames realizados nas disciplinas dos cursos
para alunos regulares (Curso Geral de Desenho e Cursos Especiais) e
alunos nocturnos no ano lectivo de 1900-1901 da Escola Nacional de
Belas Artes.
Distribuio dos alunos por gnero.
Distribuio dos alunos por curso.
197
197
199
200
201
201
202
212
216
254
255
256
271
277
334
334
LISTA DE FIGURAS
FIGURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
PGINA
Avaliao do curso de Artes Visuais (AV) e cursos Tecnolgicos (CT)
pelos Presidentes do Conselho Executivo e pelos Professores.
Avaliao dos planos de estudo do curso de Artes Visuais Tecnolgicos
(CT) pelos Professores e Presidentes do Conselho Executivo.
Avaliao dos professores: Oportunidades de aprendizagem e plano de
estudos nas Artes Visuais.
Avaliao dos professores: Oportunidades de aprendizagem e plano de
estudos nos cursos Tecnolgicos.
Avaliao dos professores: Importncia atribuda s propostas de
melhoria da qualidade e oferta do ensino artstico.
Avaliao dos Presidentes do Conselho Executivo: Importncia
atribuda s propostas de melhoria da qualidade e oferta do ensino
artstico.
Atitudes face s propostas para melhorar a qualidade e a oferta do
ensino artstico.
Expanso da oferta de cursos de ensino artstico ao nvel do
Secundrio.
Cursos profissionais artsticos: 1. escolha.
Avaliao do potencial da escola para a implementao dos cursos de
1. escolha I.
1. escolha II.
1. escolha III.
Habilitaes do corpo docente.
Interesse/motivao do corpo docente.
Recursos materiais da escola.
Qualidade dos recursos materiais da escola.
Possibilidade de criao de estgios profissionais.
Possibilidade de recurso contratao de professores de tcnicas
especiais.
Nmero de potenciais interessados (estudantes).
Oferta j existente na rea da escola.
Avaliao do potencial da escola para a implementao dos seis cursos
profissionais mais referidos em 1. escolha.
Formao Acadmica.
Principais disciplinas leccionadas.
Formao no domnio das Artes (para alm da Licenciatura).
Actividades artsticas na escola.
Actividades artsticas fora da escola.
Interesses criativos (1. escolha).
Interesses desenvolvidos (1. escolha).
Onde (com quem) so desenvolvidas as actividades dos estudantes.
Outros locais/ pessoas onde/com quem so desenvolvidas as actividades
criativas dos alunos.
Avaliao da disciplina de educao artstica ou tecnolgica.
290
292
293
294
297
299
301
303
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
322
323
324
325
326
335
336
337
338
339
LISTA DE FIGURAS (CONT.)

FIGURA
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
PGINA
Avaliao das disciplinas de Educao Tecnolgica e Educao Visual.
Avaliao das disciplinas de ensino artstico.
Avaliao do impacto das disciplinas de ensino artstico.
Fontes de informao sobre os cursos de ensino artstico.
Fontes de informao sobre os cursos profissionais.
Fontes de informao sobre sadas profissionais.
Expectativas dos alunos face ao ensino artstico I.
Expectativas dos alunos face ao ensino artstico II.
reas de interesse artstico-tecnolgico.
340
341
342
343
344
345
346
347
349
INTRODUO
INTRODUO
O presente estudo de avaliao foi desenvolvido ao longo de cerca de 10 meses

por uma equipa de docentes e investigadores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao constituda por Domingos Fernandes, Jorge Ramos do e Mrio Boto
Ferreira, e por uma equipa tcnica de apoio constituda pelas licenciadas Ana Catarina
Marto, Ana Paz e Ana Travassos. Para o efeito foi celebrado um contrato de prestao de
servios entre o Ministrio da Educao, atravs da Coordenao do PRODEP III e do
Gabinete de Gesto Financeira, e a direco da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa.
Numa primeira proposta apresentada ao Ministrio da Educao previa-se um
tempo de realizao do estudo de 12 meses que veio a ser posteriormente reduzido, dada
a necessidade de se obter uma avaliao no incio do ano de 2007 para apoiar a tomada
de decises relacionadas com o desenvolvimento do ensino artstico especializado. A
realizao do estudo veio a demonstrar que efectivamente mais tempo seria necessrio
para que se pudessem detalhar e elaborar melhor alguns dos seus aspectos. Alm disso, a
equipa no esperava encontrar as dificuldades que encontrou para obter a necessria
informao que supunha estar disponvel nos servios do Ministrio da Educao. No
pode, nesta altura, deixar de se fazer referncia boa colaborao prestada pela maioria
dos servios e departamentos ministeriais contactados e, muito particularmente, da
Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV), que serviu de interlocutor com todos
os restantes servios do Ministrio da Educao (e.g., Gabinete de Informao e
Avaliao do Sistema Educativo GIASE; Gabinete de Gesto Financeira GGF;
Direces Regionais da Educao DREs). O apoio da DGFV revelou-se determinante
para levar a bom termo algumas fases do estudo, nomeadamente o processo de
concepo, administrao e recolha de questionrios administrados a alunos, professores
e presidentes dos conselhos executivos de escolas com ensino secundrio.
importante sublinhar desde j que a inexistncia de informao bsica
relativamente ao ensino artstico especializado (e.g., taxas de concluso dos alunos,
habilitaes e situao profissional dos seus professores, nmero de alunos por ano e por
escola dos conservatrios e das escolas do ensino particular e cooperativo, programas das
disciplinas ou planos de estudo) ou as dificuldades sentidas na sua obteno, dificultou

significativamente o trabalho da equipa de avaliao mas no impediu a concretizao do
estudo nem o limitou irremediavelmente. Os dados obtidos directamente pela equipa
junto das escolas e os que entretanto os servios do Ministrio da Educao foram sendo
capazes de reunir, permitiram retratar com rigor o essencial das realidades relativas ao
ensino artstico especializado; ou seja, permitiram elaborar anlises e interpretaes
fundamentadas dos fenmenos de interesse para as finalidades que se pretendiam
alcanar atravs deste estudo. A equipa de avaliadores quer assim deixar muito claro que
assume total e integralmente as suas responsabilidades se eventualmente se vier a
considerar que este trabalho ficou aqum do que se esperaria ou do que se consideraria
mais apropriado.
Ficou no entanto evidente a ideia de que possvel e, numa ou noutra
circunstncia, eventualmente desejvel aprofundar o conhecimento acerca de algumas
situaes (e.g., ensino artstico especializado nas escolas do ensino particular e
cooperativo, ensino artstico nas escolas profissionais) atravs de uma recolha e anlise
de dados mais pormenorizada e/ou atravs de estudos realizados in loco. Em todo o caso,
convico da equipa responsvel por este estudo que o essencial foi conseguido, tendose produzido uma avaliao que caracterizou mltiplas realidades do ensino artstico
especializado e que, desta forma, poder constituir mais um elemento a ter em conta para
o transformar, expandir e melhorar.
Problema E Principais Finalidades
A essncia do problema deste estudo de avaliao decorre do facto de ser

imprescindvel conhecer com rigor as realidades do ensino artstico especializado para
que se possam conceber estratgias e medidas de poltica destinadas a superar as suas
eventuais dificuldades e debilidades. Qualquer processo que vise transformar, expandir
e/ou melhorar aquela modalidade de ensino dever apoiar-se em informao credvel
acerca dos seus processos de funcionamento, dos seus projectos, das ideias dos seus
dirigentes e professores, ou dos resultados que capaz de produzir. Mas tambm dever
apoiar-se em informaes relativas aos processos de funcionamento da prpria
administrao que lhe permitam reflectir e pr em marcha novas e inovadoras formas de

se relacionar com uma modalidade de ensino que, num certo sentido, pouco e mal
conhecida e em torno da qual se foi construindo um conjunto de ideias que urge analisar e
compreender com profundidade.
Nestas condies, parece bvio que de algum modo se sentiu que a informao
disponvel no reunia os elementos relevantes para que qualquer interveno possa, por
exemplo, vir a ter efeitos desejveis ao nvel da integral insero da educao e do ensino
artstico no sistema educativo, da expanso da oferta de certas modalidades de ensino
artstico e da qualidade do ensino que prestado s crianas e aos jovens.
Consequentemente, necessrio obter essa informao para que possa ser analisada e
interpretada.
A partir do problema acima enunciado definiram-se as seguintes finalidades
principais que orientaram o desenvolvimento deste estudo de avaliao.
1. Descrever, analisar e interpretar processos e resultados relativos organizao

e funcionamento do ensino artstico especializado da Msica, da Dana e das
Artes Visuais.
2. Ensaiar uma anlise de educao comparada, assumida como indispensvel
para contextualizar, de modo informado, o debate e perspectivao das
transformaes do tecido educativo portugus no que respeita ao ensino e
aprendizagem das artes.
3. Identificar na longa durao (a partir do segundo quartel do Sculo XIX at
finais do Sculo XX) as condies de emergncia e a consolidao do
paradigma da especificidade.
4. Perceber quais as expectativas e atitudes dos professores face ao ensino
artstico regular de nvel secundrio sobretudo no que diz respeito a uma
possvel melhoria da qualidade e expanso da sua oferta.
5. Perceber quais os interesses criativos dos jovens que ingressaram em
2006/2007 no ensino secundrio e que avaliao fazem das disciplinas de
ensino artstico do ensino bsico.
6. Produzir reflexes e recomendaes que possam apoiar tomadas de deciso
relativas transformao, expanso e melhoria do ensino artstico
especializado.
Acerca Da Natureza Do Estudo
A concepo e desenvolvimento deste estudo de avaliao teve naturalmente em

conta as finalidades que se definiram a partir da interpretao do que pareceram ser as
necessidades do Ministrio da Educao (ME). Basicamente, e em termos muito gerais,
estava em causa produzir um trabalho que pudesse retratar a organizao e
funcionamento do ensino artstico especializado de forma a contribuir para a tomada de
decises de poltica educativa nesta rea.
Tendo presente esta orientao geral decidiu-se que o estudo deveria apoiar-se,
tanto quanto possvel, em dados estatsticos existentes, em dados empricos recolhidos
directamente pela equipa, em dados empricos constantes em estudos realizados
anteriormente e numa grande variedade de documentao que, de algum modo, dissesse
respeito ao ensino artstico especializado (e.g., legislao, pareceres, relatrios, teses
acadmicas, artigos nacionais e internacionais, tomadas de posio de especialistas).
A equipa pde reunir um significativo conjunto de material relevante que permitiu
descrever, analisar e interpretar uma grande variedade de realidades relacionadas com a
organizao e funcionamento das escolas e da administrao, com os docentes e os
alunos, com os currculos ou com a insero das escolas no sistema educativo. Neste
processo, os avaliadores no assumiram uma posio distanciada ou pretensamente
neutra perante a grande diversidade de situaes e de prticas com que se viram
confrontados. Adoptaram antes uma posio reflexiva e crtica, apresentando o que foram
constatando sem preconceitos ou limitaes de qualquer natureza e convictos de que este
estudo de avaliao pode ser um contributo, com certeza entre muitos outros, para
transformar e melhorar o ensino artstico e, muito particularmente, o ensino artstico
especializado.
Um dos grandes obstculos mudana, e aqui porventura com mais fora e
impacto que noutros domnios, reside justamente na facilidade com que se produzem,
reproduzem e vulgarizam discursos e solues pedaggicas sem que os respectivos
subscritores de sintam obrigados a fundamentar e contextualizar as declaraes que vo
produzindo. Se os dados qualitativos e quantitativos que se recolheram e agora se
disponibilizam, acerca do que sejam a natureza, os meios e os fins do ensino artstico
especializado, contriburem para um debate mais informado e para a emergncia de

cenrios de mudana empiricamente validados, ento a equipa ter atingido um dos seus
objectivos centrais. Na verdade, entende-se que a avaliao fundamentalmente um
processo que contribui para melhorar e desenvolver as realidades sociais em que vivemos
e foi nessa perspectiva que este estudo foi realizado. Convm sublinhar que a natureza
interpretativa, crtica e reflexiva desta avaliao est baseada em dados empricos, em
fontes diversificadas de informao e em dados estatsticos do sistema. Ou seja,
corresponde a um esforo para conhecer e compreender as realidades concretas, para que
se possa agir sobre elas, transformando-as e melhorando-as, se for esse o caso ou se for
essa a evidente necessidade.
Ao assumirem aquela posio os avaliadores no se escusaram de emitir
apreciaes e de sugerir recomendaes concretas, algumas das quais tm vindo a ser
feitas em relatrios ou pareceres anteriormente solicitados pelo ME. E tambm no
pouparam esforos para procurar compreender os reais fundamentos de certas prticas
que h anos esto institudas, particularmente nas escolas pblicas de Msica e de Dana.
Neste domnio, a investigao histrica e a investigao comparada revelaram-se fulcrais
para que se pudesse descortinar a origem de algumas dessas prticas e rotinas instaladas,
hoje tidas como naturais e, talvez por isso mesmo, raramente interpeladas ao longo dos
tempos. Do mesmo modo, a investigao histrica ajudou a compreender o que se poder
designar por uma certa paralisia, ou mesmo demisso, que vem tolhendo h anos a
administrao e que a tem impedido de exercer plenamente as suas responsabilidades no
domnio do ensino artstico especializado. Por outro lado, a anlise comparativa pe a nu
o velho script do atraso educacional portugus, desta vez mostrando que, ao arrepio da
experincia internacional, a democratizao das prticas artsticas , ainda, uma batalha
longe de ser ganha. A escola para todos foi, sem dvida, uma conquista que alcanmos
sobretudo no ltimo quartel do sculo XX; a ela dever suceder-se uma outra grande
causa educativa, a qual assume que a profissionalizao artstica, sendo naturalmente um
horizonte restrito o que de resto acontece com todos os outros , constitui ao mesmo
tempo um direito e um dever moral que o Estado social tem para com todas as crianas e
jovens. Esta equipa de avaliao quer comear a falar da possibilidade da discursividade
artstica, nos vrios domnios em que se encontra decomposta, sair, pela mo da escola,
dos ncleos assaz restritos que herdamos do sculo XIX e insistimos ainda em manter ao
arrepio de todas as outras naes desenvolvidas. Melhor dito: da promoo e da
vulgarizao da excelncia cultural.
mbito Do Estudo
O estudo centrou-se essencialmente no ensino artstico especializado da Msica,

da Dana e das Artes Visuais e teve como principal objecto de avaliao a organizao e
funcionamento das respectivas escolas pblicas e ainda o papel que a administrao tem
vindo a desempenhar na gesto e desenvolvimento deste sistema. Esta opo fez-se
porque as escolas pblicas tm uma relevncia e uma influncia muito particulares nos
modos como se organizam as escolas do ensino particular e cooperativo e, num certo
sentido, as prprias escolas profissionais. Alm disso, parece evidente que qualquer
processo de interveno no ensino artstico decorrer em muito boa medida da avaliao
que se fizer da situao nas escolas pblicas, que tero sempre particulares
responsabilidades na gerao de dinmicas de transformao e de melhoria.
Apesar do estudo se ter centrado essencialmente nas escolas pblicas do ensino
artstico especializado, foram tambm feitas descries da situao nas escolas
profissionais e nas escolas do ensino particular e cooperativo. No entanto, nestes casos, a
equipa no teve oportunidade de recolher directamente quaisquer dados empricos como
o fez para as escolas pblicas. As descries feitas basearam-se essencialmente em
documentao e em dados estatsticos existentes ou em dados recolhidos e fornecidos
equipa por diferentes servios do ME.
Entendeu-se ainda que seria importante, numa perspectiva de se equacionar uma
eventual expanso do ensino artstico, especializado ou no, nas escolas do chamado
ensino regular, fazer uma recolha de dados junto de professores de cursos de natureza
artstica (Cientfico-Humanstico de Artes Visuais e Tecnolgicos de Design de
Equipamento e de Multimdia) e dos Presidentes dos Conselhos Executivos de todas as
escolas com ensino secundrio. Simultaneamente fez-se uma recolha de dados junto de
uma amostra de alunos do 10. ano de escolaridade destinada a estudar as suas percepes
acerca da educao artstica que lhes foi proporcionada no 3. ciclo do ensino bsico,
relacionando-as com os seus percursos no ensino secundrio. Mais uma vez, a ideia era a
de obter alguma informao acerca de um eventual potencial de expanso do ensino
artstico no ensino secundrio, nomeadamente atravs da introduo de cursos
profissionais.
Refira-se que no foi realizada qualquer avaliao da educao artstica ou do
ensino artstico no chamado ensino genrico, embora se reconhea que alguns dos dados
recolhidos possam contribuir para essa avaliao. Mas o objecto deste estudo foi o ensino
artstico especializado, muito especialmente o que decorre nas suas escolas pblicas.
Poder-se- dizer que muito se poderia ainda fazer para que a avaliao pudesse
basear-se numa mais alargada e profunda base de informao de natureza emprica. A
equipa responsvel por este estudo tem plena conscincia de que poderia ter ido mais
longe em muitos domnios, caso tivesse sido possvel dilat-lo no tempo. Alis teria um
especial interesse em prossegui-lo em algumas direces (e.g., analisar detalhadamente
projectos educativos de instituies, avaliar processos de desenvolvimento do currculo,
analisar pontos de vista de pais e alunos e de ex-alunos, recolher as perspectivas do
ensino superior, avaliar as perspectivas de professores, dirigentes e alunos de escolas do
ensino particular e cooperativo e profissional). Mas as avaliaes, ao contrrio de muitas
investigaes, tm normalmente um tempo restrito de execuo, caso contrrio perdem
totalmente a sua utilidade, a sua oportunidade e eventual relevncia.
Nestas condies, foram feitas opes no sentido de delimitar a abrangncia do
estudo sem que, de forma alguma, tal pudesse pr em causa a consecuo das suas
finalidades. Desta forma, a equipa est convicta que pde dar resposta ao que de mais
essencial lhe foi solicitado pelo ME.
Nota Metodolgica
As opes metodolgicas tiveram naturalmente em conta a natureza do problema

de avaliao e as respectivas finalidades do estudo.
A recolha de informao baseou-se nas seguintes estratgias principais: a)
inquritos por questionrio e por entrevista (individual e em grupo); b) consultas mais ou
menos formais junto de uma diversidade de participantes (e.g., especialistas, tcnicos
superiores da administrao, professores, investigadores); c) pesquisas diversas realizadas

nos arquivos da Secretaria-Geral do Ministrio da Educao, na Torre do Tombo, na
Biblioteca Nacional e na World Wide Web; e d) seleco de documentao de natureza
diversa disponibilizada pelo ME.
O estudo desenvolveu-se a partir de um conjunto de estudos parcelares com base
nos quais foi possvel produzir as interpretaes, as reflexes e as concluses e
recomendaes que nele constam. Entre esses estudos parcelares destacam-se os
seguintes:
1. Anlise de Contedo de relatrios, pareceres e outros documentos relativos ao

ensino artstico especializado produzidos nos ltimos 15 anos.
2. Estudo das principais caractersticas do ensino artstico especializado em
Portugal.
3. Estudo das principais caractersticas do ensino artstico e da educao artstica
no chamado ensino regular.
4. Estudo comparativo do ensino artstico em Frana, Espanha, Reino Unido
(Inglaterra, Pas de Gales, Esccia e Irlanda do Norte), Itlia e Noruega.
5. Estudo histrico nos domnios da Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro.
6. Estudo de opinies, atitudes e expectativas relativamente a vrios domnios da
educao artstica e do ensino artstico por parte de alunos do 10. ano de
escolaridade, de professores e de presidentes de conselhos executivos de
escolas com ensino secundrio.
Em termos globais utilizou-se uma metodologia ecltica de avaliao, livre de
qualquer ortodoxia terica, filosfica ou metodolgica, sendo por isso apenas limitada
pelos propsitos do estudo. Assim, foram utilizadas abordagens de natureza qualitativa,
de pendor interpretativo, e abordagens de natureza quantitativa de descrio estatstica de
dados recorrendo pontualmente a estatstica inferencial (e.g., testes paramtricos de
comparao de mdias).
A partir dos estudos parcelares, que constituem a base de todo o trabalho,
produziram-se dois textos que se reputam como essenciais nesta avaliao Sntese Das
Principais Concluses E Recomendaes e Principais Aspectos A Destacar. A produo
10
destes textos exigiu um esforo de mobilizao e de integrao da informao

considerada relevante, constante nos referidos estudos parcelares. Para tal recorreu-se
triangulao de fontes de informao, de avaliadores e de metodologias permitindo assim
assegurar bons nveis de confiana e de credibilidade na avaliao que se explicita nos
dois textos acima mencionados.
Organizao Do Relatrio
O presente relatrio est organizado em oito seces principais, incluindo esta

Introduo que constitui a sua primeira seco, e onde, no essencial, se faz a
apresentao do estudo, das suas finalidades e de outros aspectos considerados mais
relevantes. H ainda uma ltima seco com anexos.
A segunda seco, intitulada Sntese Global Das Principais Concluses E
Recomendaes, contm o que se consideram ser os eixos estruturantes fundamentais
que, de acordo com o que foi possvel apurar, devem orientar as aces que se entenda
dever empreender no domnio do ensino artstico especializado mas tambm no domnio
mais lato da educao artstica. Decidiu-se apresentar esta seco no incio do relatrio
por se entender que facilitaria a leitura e a apreenso do que se julgou ser mais relevante
ao nvel das grandes orientaes ou principais ideias resultantes do estudo. Obviamente
que estas concluses e recomendaes decorrem da reflexo e interpretao realizadas a
partir da anlise dos dados que foi possvel obter e que se encontram disponibilizados
noutras seces do estudo e nos seus anexos.
Na terceira seco do relatrio Principais Aspectos A Destacar faz-se uma
descrio, anlise e interpretao dos dados obtidos relativamente s diferentes reas do
ensino artstico especializado. No que respeita aos estudos sobre expectativas e atitudes
de professores e alunos em relao a vrios aspectos do ensino artstico nas escolas do
chamado ensino regular (com nfase no ensino artstico de nvel secundrio), so
apresentadas e interpretadas as informaes mais relevantes que resultam da anlise dos
questionrios. As leituras propostas dos dados so fundamentadas de forma mais
detalhada nas stima e oitava seces. Trata-se de uma abordagem mais fina da que
feita na segunda seco pois descreve, analisa e interpreta situaes concretas. Note-se
11
que o estilo que se decidiu adoptar neste relatrio no , como se disse anteriormente, o
do avaliador distante, no comprometido, mas sim o do avaliador que reflecte e que reage
aos fenmenos, questionando procedimentos ou dados com que se vai confrontando.
Porm, a informao produzida e a reflexo que se faz sobre ela, baseia-se sempre na
anlise sistemtica e rigorosa de dados provenientes de vrias fontes (e.g., questionrios,
entrevistas individuais, entrevistas em grupo, anlise de documentos de natureza diversa).
Nesta terceira seco o leitor convidado a descer das grandes orientaes ao terreno de
realidades concretas do ensino artstico especializado, tendo a oportunidade de
acompanhar discusses e reflexes que, muitas vezes, so seguidas de recomendaes,
algumas das quais so devidamente destacadas na Sntese Global Das Principais
Concluses E Recomendaes. A ideia foi a de produzir um relatrio suficientemente
estruturado mas que permitisse que, numa dada seco, se fizessem reflexes relativas a
assuntos de outra seco quando o discurso a isso convidasse. Pensa-se que desta forma
se deu mais sentido ao texto e proporcionou-se uma viso mais integrada dos problemas
em anlise. Na verdade, na terceira seco que se faz um significativo esforo de
integrao da informao proveniente das vrias anlises e estudos parcelares realizados,
que se encontram distribudos pelas restantes seces e pelos anexos.
Na quarta seco faz-se uma caracterizao global do ensino artstico
especializado da Msica, da Dana e das Artes Visuais a partir das escolas pblicas, das
escolas do ensino particular e cooperativo e das escolas profissionais. Trata-se, no
essencial, de uma descrio feita a partir de uma compilao dos dados que foi possvel
obter relativos a reas to diversas como, por exemplo, a oferta educativa e formativa
existente, a rede de estabelecimentos de ensino e de cursos, o nmero de alunos, as
habilitaes acadmicas e profissionais dos professores e os regimes de acesso aos
diferentes cursos.
Na quinta seco apresenta-se uma sntese de um estudo comparativo.
convico da equipa que uma reflexividade que se pretenda efectivamente sustentada,
tendente construo de uma mudana no campo educacional, necessita de desencadear
uma discusso em torno das referncias terico-organizacionais utilizadas num conjunto
de pases que se impem como parte integrante de uma soluo civilizacional que
reconhecidamente est mais ou menos prxima da nossa. O estudo comparado mostra
12
que o atraso educacional portugus, focalizado aqui na dificuldade em democratizar as

prticas artstico-culturais, s pode compreender-se num quadro de externalizao, ou
seja, na possibilidade de propor uma teoria a partir de formas externas que nelas so
utilizadas. A mudana do nosso tecido educacional , a nosso ver, impensvel fora da
perspectiva da chamada construo scio-cultural da internacionalidade. Em
conformidade, sustenta-se que a anlise dos desenvolvimentos educacionais noutras
realidades nacionais indispensvel para a discusso de polticas educativas em Portugal.
Os critrios de seleco ou a escolha de linhas de anlise de sistemas de educao
estrangeiros acabam por se imbricar com as questes discutidas a nvel poltico no plano
interno. Assim, a descrio de outros modelos culturais, uma vez empreendidas neste
sentido isomrfico, tornam-se formas de processamento e de apropriao comunicacional
de outros modelos educacionais, indo ao encontro da necessidade intrnseca de
estabelecer uma legitimidade e de efectuar a tomada de decises.
A sexta seco constituda por um estudo histrico que, no essencial, tem como
principais objectivos tentar conhecer e perceber, desde os alvores, isto , de meados dos
anos 30 do sculo XIX, a oferta do ensino especializado das artes em Portugal. Mas
tambm neste plano, como nos demais deste estudo de avaliao, o nosso olhar assumese como um olhar que no neutro nem neutral relativamente s escolhas tomadas no
passado. Ao invs de traar uma sequncia institucional, que retenha as declaraes de
intenes, o que se procurou fazer neste captulo a produo de um ensaio crtico que
permita em grandes linhas traar uma histria do presente do que hoje se toma por
natural e parece evidente , com o objectivo de assinalar a provenincia de muitas das
convices instaladas. Este esforo histrico-genealgico acabou, de facto, por mostrar
como o que hoje se chama de ensino especializado das artes se foi estruturando, em
grande medida, por fora e at contra outras decises tomadas poca pelos responsveis
do sistema educativo, e tambm por evidenciar que muitas das suas especificidades so,
afinal, a compactao de tradies. Na verdade, o desconhecimento do passado
educacional portugus tem feito com que muitas das medidas reformistas apresentadas,
que sempre reivindicam a inovao e o fazer diferente, transportem, amide, os mesmos
diagnsticos e as mesmas solues. Importa pois romper com este retraimento da
memria e avanar para discusses que tenham em conta o horizonte e os bloqueios em
13
que tem decorrido a nossa experincia, no que respeita formao artstica do escolar
portugus.
Finalmente, nas stima e oitava seces apresentam-se, respectivamente, um
estudo sobre as expectativas, crenas e atitudes dos professores e presidentes dos
conselhos executivos face ao ensino artstico de nvel Secundrio e um estudo sobre as
expectativas, crenas e atitudes dos alunos face sua educao artstica no 3. ciclo do
ensino bsico e ao ensino artstico no ensino secundrio.
Os anexos ao relatrio propriamente dito constituem, em alguns casos, estudos
preliminares ou compilaes sistematizadas e detalhadas de informao em que algumas
das seces acima referidas se basearam. Noutros casos so descries e anlises do
contedo de entrevistas que se realizaram junto de vrios participantes. H tambm
anexos em que consta informao que nos foi remetida por alguns servios do ME. Ou
seja, o presente conjunto de anexos contm um aprecivel conjunto de informao que
poder induzir alguns estudos posteriores de aprofundamento de determinados aspectos
ou permitir uma consulta mais detalhada de determinados dados que no constam no
corpo principal do relatrio.
14
SNTESE GLOBAL DAS PRINCIPAIS

CONCLUSES E RECOMENDAES
16
SNTESE GLOBAL DAS PRINCIPAIS CONCLUSES E RECOMENDAES
Esta sntese global de concluses e recomendaes est organizada segundo

quatro eixos que emergiram naturalmente ao longo do desenvolvimento do presente
estudo de avaliao: Conhecer, Definir, Consolidar e Expandir.
O primeiro Conhecer expressa essencialmente a necessidade de se conhecer o

mais alargada e profundamente possvel cada um dos domnios do ensino artstico
especializado. incompreensvel que no se saiba, com toda a transparncia e sem
quaisquer reservas ou preconceitos, um conjunto de informaes relativas ao
funcionamento e organizao das instituies, sejam elas quais forem. Sem tal
conhecimento muito dificilmente se podem estabelecer sistemas de avaliao que
permitam melhorar e desenvolver o ensino artstico especializado. A ignorncia e o
desconhecimento favorecem a mediocridade, incentivam a abordagem casustica e
arbitrria dos problemas e dificultam muito a tomada de decises inerentes gesto e/ou
governao do sistema. urgente desenvolver procedimentos que resolvam este
problema prioritrio, uma vez que, em ltima anlise, o sucesso de quaisquer
diagnsticos, sugestes de interveno, e medidas legislativas concretas est e estar
sempre dependente do acesso a informao fidedigna e actualizada.
No segundo eixo Definir porventura o mais estruturante e o mais decisivo para

a transformao, melhoria e expanso do ensino artstico em Portugal, perspectiva-se a
necessidade urgente de se definir claramente o que realmente se pretende que o ensino
artstico seja agora e no futuro. A partir de tal definio ser possvel avanar para uma
legislao clarificadora e integradora, para uma estrutura que aproxime e articule os
sistemas, sem criar regimes de excepo que no fazem qualquer sentido. Com efeito, um
esforo de racionalizao da legislao, ainda que apenas se limitasse a expurgar a actual
lei dos seus variados e dispersos regimes de excepo, ambiguidades e at aspectos
contraditrios, tornaria o presente sistema mais governvel. Desta forma garantia-se o
funcionamento articulado e o desenvolvimento sustentado de um ensino artstico mais
17
integrado no sistema educativo e capaz de responder mais eficiente e eficazmente s

aspiraes dos cidados e da sociedade.
O terceiro eixo Consolidar apresenta concluses e recomendaes que

decorrem da necessidade de intervir para dar um enquadramento mais slido e mais
apoiado educao artstica e ao ensino artstico, muito particularmente ao nvel da
educao bsica do chamado ensino regular. Sugere-se que essa consolidao dever
passar pela institucionalizao, em determinadas condies, de cursos (ou anos de cursos)
do ensino artstico especializado em escolas ditas regulares. Mas a consolidao do
ensino artstico tambm dever passar pela refundao do ensino artstico especializado,
sobretudo nos domnios da Msica e da Dana, na sequncia de uma definio coerente
de uma poltica para este sector, que institucionalize, de facto, o regime integrado de
frequncia como a matriz de referncia para todos os conservatrios pblicos. Esta
medida, aparentemente simples, i.e., criar condies para a difuso efectiva e
vulgarizao do regime integrado ir, porventura, chocar com uma cultura vigente de
ensino artstico especializado por vezes incompatvel com a noo de ensino/educao
subjacente prpria definio deste regime. Contudo, s desta forma podero os
conservatrios pblicos ter uma forte identidade, uma misso clara e assumir-se como
escolas de referncia e de excelncia como parece ser possvel e desejvel.
Finalmente, o ltimo eixo Expandir resulta de evidncias que parecem

mostrar que existem condies objectivas e subjectivas importantes para que, ao nvel do
chamado ensino secundrio regular, possam vir a ser criados cursos profissionais
artsticos. Desta forma parece poder contribuir-se para que mais alunos prossigam os seus
estudos para alm do 9. ano de escolaridade. Alm disso, a expanso da oferta de cursos
do ensino artstico especializado tambm dever processar-se tendo em conta o que j
acima se referiu quanto ao funcionamento de cursos dessa ndole em escolas do dito
ensino regular, mas tambm a definio de uma rede de conservatrios pblicos e/ou de
escolas do ensino particular e cooperativo mais adequada s actuais realidades.
18
Conhecer O Ensino Artstico Especializado
Este estudo de avaliao permitiu verificar que, no mnimo, se poder considerar

muito limitado o conhecimento existente acerca de uma grande variedade de aspectos
relacionados com a organizao e o funcionamento do ensino artstico especializado em
geral. Quando o estudo se iniciou foi possvel constatar de imediato que os diferentes
servios da administrao com algum tipo de competncia pedaggica e/ou
administrativa relacionada com o ensino artstico especializado no tinham em seu poder
informao considerada bsica para gerir, acompanhar, avaliar ou regular o sistema.
Efectivamente estamos a falar de informao relacionada com aspectos tais como: a)
habilitaes acadmicas e profissionais dos professores das escolas pblicas e privadas;
b) nmero de alunos por curso nas escolas pblicas e privadas; c) taxas de reteno, de
abandono e de concluso nos cursos bsico e complementar nas escolas pblicas e
privadas; d) programas em vigor para as diferentes disciplinas; e) nmero de alunos por
professor nas escolas pblicas e privadas; e f) custo por aluno nos conservatrios
pblicos de Msica e Dana.
Esta situao decorre de um conjunto diversificado de razes, algumas das quais
dificilmente compreensveis, como o caso de instituies que no fornecem os dados
solicitados. Mas tambm decorre das dificuldades que a administrao vem revelando h
anos em matrias relacionadas com o ensino artstico especializado. Por outro lado, em
muitas matrias relevantes para a gesto do sistema, parece no haver um servio que
detenha toda a informao relativa ao que se passa a nvel nacional. Na verdade, alguma
da informao que a equipa deste estudo recebeu foi compilada por cada uma das
Direces Regionais de Educao (e.g., nmero de alunos matriculados por curso nas
instituies de natureza privada, nmero de professores dessas escolas e respectivas
habilitaes acadmicas e profissionais). Lamentavelmente, aps estes servios terem
feito um esforo significativo para recolher a referida informao, verificou-se ser muito
difcil, ou mesmo impossvel, agreg-la porque cada um deles utiliza um sistema de
referncia diferente. Ou seja, parece que no est criado nenhum mecanismo que permita
que um qualquer servio da administrao central d orientaes quanto aos
procedimentos de recolha e agregao da informao a cada Direco Regional e que
19
depois faa o respectivo tratamento. O que parece estar essencialmente em causa a

ausncia de uma estratgia coerente de recolha e tratamento da informao. evidente
que uma parte das dificuldades sentidas pelos servios na obteno de informao parece
estar relacionada com uma situao algo catica que se verifica em certas escolas por
fora de alguma incompetncia administrativa conjugada com as peculiaridades, algumas
das quais parecem rondar o absurdo, dos regimes de funcionamento pedaggico e de
frequncia dos alunos, principalmente nas escolas de Msica.
Ao nvel do ensino artstico especializado da Msica e da Dana parece no
existir um currculo nacional proposto no real sentido da palavra e a administrao no
est, seguramente, na posse de todos os elementos do que parece ser o currculo posto em
prtica nas instituies (e.g., planos de estudo, programas das diferentes disciplinas,
orientaes nos domnios da avaliao e da certificao, orientaes nos domnios das
instalaes e equipamentos). Estamos perante uma situao singular no contexto europeu
pois o Estado, em bom rigor, parece desconhecer qual verdadeiramente o currculo que
est a ser posto em prtica. Alis, algo de semelhante se passa com a chamada
Experincia Pedaggica da Dana, uma interessante iniciativa concebida e lanada pela
prpria administrao em 1999 a que se far referncia noutra seco deste relatrio.
No que se refere ao desenvolvimento do currculo, da integral responsabilidade
das escolas no mbito da sua autonomia, parece no existir qualquer mecanismo que
permita acompanhar e avaliar o que se passa a nvel nacional quer ao nvel das escolas
pblicas, quer ao nvel das escolas do ensino particular e cooperativo. Na ausncia de um
verdadeiro currculo proposto a nvel nacional e perante o facto de os programas das
diferentes disciplinas da Msica e da Dana serem, em muitos casos, da autoria de cada
um dos seus professores e, noutros casos, meras listas de obras que vigoram desde os
anos 30 do sculo passado, parece que se imporia algum tipo de acompanhamento e de
avaliao do que se est realmente a passar em termos pedaggicos e didcticos. Tanto
mais que as taxas de abandono e de repetncia nos cursos de Msica e de Dana parecem
ser bastante elevadas.
Nestas condies, tendo em conta o acima exposto e os dados que se discutem ao
longo do relatrio de avaliao decidiu-se formular as seguintes recomendaes.
20
1. Definir uma estratgia clara, sistemtica e devidamente concertada de recolha

e de tratamento de informao bsica, em domnios fundamentais do ensino
artstico especializado, que seja efectivamente coordenada por um e um s
servio do Ministrio da Educao e que passe a constituir uma fonte
constante de informao credvel.
2. Promover uma avaliao externa do funcionamento pedaggico especfico dos
cursos do ensino artstico especializado, com prioridade para os cursos de
Msica dos conservatrios pblicos, que inclua peritos internacionais e
nacionais de reconhecida competncia e com comprovada experincia no
ensino dos cursos a avaliar.
3. Promover um seminrio sob o tema Conhecer o Ensino Artstico
Especializado, no qual os participantes pudessem analisar e discutir os dados
gerados pelas aces decorrentes do que se prope em 1 e em 2.
Definir Uma Poltica Para O Ensino Artstico Especializado
Tal como este estudo de avaliao demonstrou, quer atravs da sua parte histrica
e comparada, mas tambm atravs dos dados empricos que se recolheram e da anlise
documentao disponvel, os problemas existentes no ensino artstico especializado tm
que ser enfrentados com base numa poltica clara para este sector do sistema educativo.
H anos que o Estado, por razes discutidas neste trabalho, parece ter-se demitido de
assumir integralmente responsabilidades que so suas, pelo menos de acordo com as leis
existentes. Vejamos apenas algumas situaes decorrentes dessa situao:
1. Uma legislao que foi sendo produzida ao sabor dos acontecimentos, pouco
consistente, excessivamente atomizada e que no responde aos problemas de
gesto do sistema.
2. Um conjunto de conservatrios pblicos do ensino especializado da Msica
que, em muitos casos, no possui uma identidade forte, nem uma misso
perfeitamente definida e clara e cujo denominador comum no propriamente
evidente. Ou seja, apesar de serem apenas seis instituies, evidente a falta
de articulao entre si em matrias de natureza administrativa e pedaggica.
3. Uma administrao de certo modo prisioneira de uma legislao labirntica,
evidenciando dificuldades em gerir efectivamente o que da sua exclusiva
competncia, limitando-se a seguir os acontecimentos e a garantir, de forma
automatizada e burocrtica, os financiamentos necessrios para que as
instituies vo rotineiramente funcionando.
21
4. Uma escola pblica de Dana que funciona sem que a administrao conhea
os programas das disciplinas que a so leccionados e possua mecanismos que
lhe permitam avaliar a qualidade dos processos pedaggicos adoptados e as
competncias artsticas que a se desenvolvem.
5. Um conjunto de escolas do ensino particular e cooperativo do ensino artstico
especializado, que o Estado financia atravs de contratos de patrocnio, cujos
modos de organizao e funcionamento pedaggico so aparentemente pouco
acompanhados e avaliados e mal conhecidos.
Estes so alguns factos que traduzem um lado necessariamente negativo da
realidade que hoje o ensino artstico especializado e que, em muito boa medida,
podero ser melhorados atravs de uma poltica clara que defina a sua misso e
finalidades, que estruture a sua organizao e funcionamento e que enquadre, sem
quaisquer ambiguidades, as suas escolas e os seus professores no sistema educativo
portugus. Ou seja, parece urgente definir claramente as regras que devem organizar este
sistema que, conforme mostram os dados deste estudo, est desregulado e parece no
estar a obedecer a uma racionalidade que permita o seu normal funcionamento. H uma
variedade de modus operandi e de culturas que se foram institucionalizando aqui e ali,
sem qualquer sustentao cientfica, pedaggica ou outra, e que se vm perpetuando sem
que se vislumbrem quaisquer vantagens para as instituies e para os seus alunos.
Algumas prticas no s contrariam o que se sugere explicitamente nos normativos legais
mas tambm o que acontece nas escolas congneres europeias.
Um dos casos mais flagrantes o que se refere ao regime de frequncia dos
alunos que deveria ser essencialmente integrado e quase exclusivamente supletivo em
quase todas as escolas pblicas. O ensino integrado funciona plenamente na EDCN e no
conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian, na cidade de Braga, numa escola do
Msica do ensino particular e cooperativo e nas escolas profissionais. E com vantagens
claras a muitos nveis, nomeadamente ao nvel pedaggico e ao nvel da progresso
acadmica dos alunos.
Ser possvel ter uma slida identidade, ter um projecto educativo que faa real
sentido e um corpo docente e discentes mobilizados para esse mesmo projecto, sem que
exista um verdadeiro e aberto clima de discusso e de interaco social, sem que exista
verdadeiramente uma escola? Ser que, nalguns casos, as escolas pblicas do ensino
22
especializado da Msica no estaro, perigosamente, a tornar-se numa espcie de

instituies de ocupao de tempos livres, para um significativo nmero dos seus alunos
e numa espcie de centros de recursos (ou de explicaes e/ou de sesses prticas
individualizadas?) por onde passam outros alunos (?) que vo praticar um dado
instrumento durante um perodo de tempo? Que ideia de escola existir nessas
instituies? Em que modelo pedaggico e didctico se apoia? Que tipo de ensino ser
possvel desenvolver nessas condies?
E so muitas e variadas as prticas que tm prevalecido, que aparecem como
estratgias irrefutveis e mesmo indiscutveis, mas que no so mais do que modos de
agir que no possuem qualquer fundamentao credvel. Baseados em crenas. Qui
respeitveis. Mas apenas crenas.
Note-se que a referncia a este exemplo aqui feita com o nico propsito de
ilustrar que as prticas das pessoas e das instituies do ensino artstico especializado
podem e devem ser analisadas e debatidas sem preconceitos, particularmente numa
perspectiva em que se afigura pertinente a definio de uma poltica que contribua
decisivamente para o seu relanamento no sistema educativo portugus. O facto de este
estudo de avaliao chamar a ateno para aspectos negativos ou disfuncionais,
particularmente no que se refere ao ensino pblico da Msica e da Dana, resulta das
evidncias empricas encontradas e destina-se a induzir medidas que melhorem o actual
estado das coisas. Esta uma funo da avaliao: tornar visvel o que no funciona ou
que est a funcionar mal para que se possam tomar as medidas necessrias para que passe
a funcionar ou para que passe a funcionar melhor.
evidente que no se pode deixar de reconhecer que, no seu conjunto, o ensino
artstico especializado uma realidade social, cultural, educativa e formativa
incontornvel no contexto do desenvolvimento, modernizao e melhoria do sistema
educativo. Mal seria se o ensino e a aprendizagem das artes no estivessem devidamente
contemplados na proposta curricular do Estado. Mal seria se no se tivessem em conta os
saberes, as experincias e os saberes de todos aqueles que, apesar de todos os
condicionalismos, tm vindo a garantir, ano aps ano, o funcionamento do ensino
artstico especializado junto de alguns milhares de alunos. Este facto indesmentvel e
tem tido significado na sociedade portuguesa, embora os dados deste estudo mostrem que
23
tal significado relativamente restrito. Tem uma expresso limitada. Est aqum do que
seria possvel e desejvel em termos de organizao e de funcionamento pedaggico das
suas escolas, em termos da oferta existente e da sua insero institucional e distribuio
em rede, em termos do nmero de alunos que o frequentam ou em termos da natureza e
qualidade das formaes que proporcionam. Ora, todos os indicadores nacionais e
internacionais revelam que uma grande variedade de manifestaes artsticas esto a
assumir uma importncia crescente e decisiva na gerao de um conjunto diversificado, e
cada vez mais significativo, de actividades econmicas geradoras de emprego jovem.
Tambm neste sentido relevante que o ensino e a aprendizagem das artes e a educao
artstica em geral, deixem de ser tratadas como reas pouco relevantes, sendo necessrio
fazer aqui uma aposta muito forte, qualitativamente irrepreensvel, capaz de fazer uma
adequada e inteligente mobilizao de recursos j existentes no interior do sistema
educativo e de fazer faseadamente os investimentos que se vierem a revelar necessrios.
Este estudo de avaliao sugere que, para que tal possa ser uma realidade,
necessrio refundar o ensino artstico especializado no superior em Portugal,
particularmente nos domnios da Msica e da Dana, atribuindo-lhe uma misso e
finalidades claras, inserindo-o no sistema educativo, integrando e clarificando as suas
regras de funcionamento e articulando-o com o ensino superior. A refundao implica
necessariamente a definio de uma poltica que ponha termo ambiguidade, ao
tratamento casustico dos problemas, atomizao de medidas parcelares exigidas por
cada instituio e que tanto tm contribudo para a ingovernabilidade do sistema,
desregulao actualmente existente e s dificuldades da administrao.
Para alm da definio de uma poltica global, que se dever traduzir num nico
quadro legislativo, a situao do ensino artstico especializado, tal como os avaliadores a
conseguem percepcionar, exige no plano mais prtico, uma interveno integrada e
concertada segundo trs vertentes principais: Administrao, Escolas e Professores.
Na vertente da Administrao resulta evidente que necessita de ser rapidamente
encontrada uma soluo que contribua para que seja possvel:
1. Conhecer o ensino artstico especializado.
24
2. Melhorar substancialmente a natureza, a qualidade da comunicao e a

relao com as escolas.
3. Desenvolver mecanismos de acompanhamento e de avaliao que sejam teis,
exequveis, rigorosos e eticamente adequados.
4. Delinear estratgias de desenvolvimento da educao artstica e do ensino
artstico especializado, nomeadamente atravs da utilizao mais adequada do
potencial de formao instalado nas escolas do pas e nas respectivas
comunidades.
5. Criar condies para que se produza e divulgue conhecimento no domnio do
ensino, da aprendizagem e da avaliao das artes, nomeadamente atravs da
promoo de uma estreita cooperao entre as escolas secundrias e as escolas
superiores.
6. Promover e/ou apoiar a formao contnua dos professores das artes.
Na vertente das Escolas este estudo de avaliao mostra que se torna necessrio,
nalguns casos, intervir de forma a que seja possvel abrir as escolas com ensino
artstico especializado ao sistema educativo e abrir as escolas do chamado ensino
regular real possibilidade de poderem vir a oferecer cursos ou apenas disciplinas de
natureza artstica. Para que tal acontea a misso, organizao e insero das escolas do
ensino artstico especializado, nomeadamente os conservatrios, tem que ser repensada
no sentido de as integrar plenamente no sistema educativo. por isso importante que se
discutam, analisem e eliminem certos equvocos que parecem instalados nas escolas do
ensino artstico especializado da Msica e da Dana que, mais ainda do que as escolas de
Artes Visuais, insistem sistematicamente na sua especificidade.
O facto do ensino ser denominado especializado no faz das suas escolas e dos
seus professores especiais; na verdade, num certo sentido, todas as escolas e todos os
professores so especiais. Todos os cursos e todas as formaes tm as suas
caractersticas prprias e no far real sentido estar a reclamar estatutos especiais para
cada um deles. Acontece que todos integram, ou devem integrar plenamente, o sistema
educativo e, nessa condio, devero submeter-se s suas regras e modos de
funcionamento e organizao. Isto no significa que as escolas e as pessoas que nelas
estudam e ensinam sejam todas tratadas exactamente da mesma maneira. evidente que
a formao de professores de Educao Fsica tem exigncias em termos de instalaes e
25
da organizao e funcionamento pedaggicos, substancialmente diferentes da formao

de professores de Matemtica. O mesmo se passa com a formao de alunos de um Curso
Cientfico-Humanstico de Cincias e de alunos de um Curso Tecnolgico de Design de
Equipamento ao nvel do ensino secundrio. Mas as exigncias decorrentes da natureza
das diferentes formaes no colocam as instituies e os seus professores de fora do
sistema educativo. Nos exemplos referidos no passar, com certeza, pela cabea de
ningum que se produza legislao especial para cada um dos cursos do ensino
secundrio e para cada grupo de professores porque todos eles tm as suas
especificidades.
Esta uma questo com a qual os conservatrios pblicos convivem com
dificuldade e em que, claramente, precisam de apoio por parte da administrao,
nomeadamente atravs de um esforo que parece dever ser feito para os aproximar, e no
para os afastar, do sistema educativo. Ganharo os conservatrios e ganhar certamente o
sistema educativo e os seus utentes privilegiados: os alunos. Um conservatrio integrado
plenamente no sistema educativo estar, com certeza, mais apoiado, mais enquadrado,
mais apto a transformar-se numa escola de referncia e de excelncia no domnio da
Dana ou da Msica.
As escolas do ensino artstico especializado, em cada rea artstica, devem
funcionar, sob todos os pontos de vista, de acordo com uma matriz orientadora comum
que, sem pr em causa a sua autonomia e o seu projecto educativo, contribua para a sua
regulao e auto-regulao em matrias tais como o currculo, os planos de estudo e os
programas, a avaliao e a certificao, assim como os regimes de transio, reteno e
de concluso, o regime de frequncia dos alunos, que dever ser obrigatria e
essencialmente integrado e o regime de contratao de professores. A referida matriz
orientadora dever ser reduzida ao mnimo mas no poder deixar de conter os elementos
considerados indispensveis para que o Estado possa exercer as suas responsabilidades
no que se refere defesa dos interesses e dos dinheiros pblicos. Tal como j est
previsto na actual legislao considera-se que estas escolas devero to rapidamente
quanto possvel e no mbito da refundao que aqui se vem sugerindo, celebrar contratos
de autonomia com o Estado por forma a enquadrar devidamente o desenvolvimento dos
seus projectos. Naturalmente que a autonomia destas escolas, ou doutras quaisquer, no
26
pode deixar de estar associada a um qualquer sistema de avaliao sistemtica atravs do

qual as escolas prestem contas acerca das suas actividades e dos seus resultados.
No que se refere vertente das Escolas este estudo de avaliao permite sugerir
que se ponderem reflexes e recomendaes tais como:
1. As escolas devero, sob qualquer ponto de vista, ser devidamente enquadradas

no sistema educativo, parecendo no fazer muito sentido a reclamao de
estatutos de excepo que as tm afastado, em vez de as aproximar, desse
mesmo sistema. A sua natureza de escolas dos ensinos bsico e secundrio
dever estar perfeitamente clarificada e integralmente assumida a todos os
nveis. A sua misso e finalidades tm que estar clara e inequivocamente
expressas. A sua relao e/ou articulao com o ensino superior um
elemento chave para a necessria clarificao da sua misso, nomeadamente
no que se refere natureza da formao profissionalizante que querem
proporcionar ou que proporcionam.
2. As escolas devero ter um significativo denominador comum relativamente a
um conjunto bsico de elementos a partir dos quais a sua autonomia, a sua
identidade e a sua cultura so construdas. Assim, por exemplo, parece fazer
todo o sentido que orientem toda a sua aco pedaggica com base numa
mesma matriz curricular que as apoie no desenvolvimento do ensino, da
avaliao, do regime de progresso e de certificao dos alunos. O que no
parece fazer sentido, at por razes de justia social, de igualdade de
oportunidades e de equidade, manter um sistema pblico que no capaz de
se mostrar minimamente consistente nos procedimentos pedaggicos que
adopta, nos currculos que utiliza e desenvolve ou nos processos de admisso
dos alunos.
3. O regime de frequncia dos alunos em todas as escolas pblicas do ensino
artstico especializado deve ser essencialmente o regime integrado. Isto
permite, entre muitas outras coisas, que as instituies se transformem em
escolas no verdadeiro sentido da palavra e, por isso, tenham projectos
educativos consistentes e exequveis, melhorem o seu trabalho pedaggico e
reduzam significativamente o absentismo, a reteno e o abandono por parte
dos alunos. No entanto, no deve deixar de ser considerada a possibilidade de
as escolas poderem responder a necessidades de formao de pblicos
especficos sendo, porm, necessrio que tal resposta seja dada em obedincia
a critrios e condies mnimas que defendam o interesse pblico.
4. O Estado dever manter uma rede de escolas pblicas do ensino artstico
especializado que constituam instituies de referncia e de excelncia no
domnio das artes e, consequentemente, plos com especiais responsabilidades
na produo e difuso de conhecimento pedaggico e didctico e, muito
especialmente, no apoio concreto a projectos de ensino das artes em escolas
27
do chamado ensino regular. Note-se alis que, de acordo com os dados

recolhidos por questionrio, h grande receptividade da parte dos professores
do ensino secundrio regular para este tipo de medidas. Nestas condies,
parece fazer sentido considerar a possibilidade de garantir uma rede mais
abrangente que no tem necessariamente que ser conseguida custa da
criao de novas escolas pois existem outras oportunidades reais de
alargamento.
5. Os conservatrios do ensino da Msica possuem instalaes precrias,
inadequadas e mesmo completamente desajustadas para os fins a que se
destinam. Parece urgente que se encontrem solues condignas para uma
situao que dificilmente se compreende, e que ser eventualmente singular
no contexto europeu, a no ser luz da pobreza cultural em que o pas
continua a viver e do consequente abandono que as reas de formao das
artes vivem h muitos anos. Uma clara aposta na resoluo deste problema
poder constituir um necessrio e importante ponto de inflexo nas polticas
pblicas na rea do ensino artstico no superior. Parece relevante que a
sociedade entenda que a educao e a formao das crianas e dos jovens vai
para alm das disciplinas que normalmente se anunciam publicamente como
problemticas. E que a importncia da educao e do ensino artstico na
formao dos estudantes tem, hoje em dia, forte suporte cientfico. De facto,
necessrio que se perceba que, de acordo com os resultados da investigao
no mbito da educao, as artes (Dana, Msica, Teatro e Artes Visuais) so
reas de estudo que, tal como o Portugus a Matemtica e as Cincias,
possuem contedos rigorosos e elevados standards de realizao. A educao
artstica necessita de professores altamente qualificados que desafiem
positivamente todos os estudantes e no s aqueles que so considerados
como possuindo talento artstico. No restam hoje dvidas que a educao
artstica beneficia o desenvolvimento intelectual, pessoal e social dos
estudantes e pode ser particularmente importante para os estudantes oriundos
de meios scio-econmicos mais desfavorecidos e para os que esto em risco
de abandonar a escola. Estudos recentes apontam para fortes relaes entre o
ensino-aprendizagem das artes e as aptides cognitivas fundamentais
subjacentes ao domnio de outros aspectos centrais da educao como as
aprendizagens da leitura, da escritura e da matemtica (para uma reviso desta
investigao ver Deasy, 2002). No ser assim de estranhar que as artes
ganhem a devida relevncia nos currculos dos pases mais desenvolvidos
como alis evidencia a anlise que se fez no mbito do estudo comparado que
integra este relatrio.
6. As taxas de concluso, de reteno e de abandono de praticamente todos os
conservatrios pblicos de Msica e da EDCN, apesar das mltiplas
explicaes que podem ser aduzidas (e.g., problemas no ensino genrico, pais
sem formao para compreender as exigncias deste tipo de ensino, os alunos
no estudam o suficiente) constituem um indicador que no se pode ignorar e
que indicia que algo no estar propriamente a correr bem com a organizao
28
e funcionamento destas escolas e/ou a sua insero no sistema educativo. Os

dados constantes no estudo de caracterizao do ensino artstico so, a este
propsito, suficientemente elucidativos e confirmam o que se apurou atravs
das entrevistas que se realizaram a professores e a responsveis dos
conservatrios: o nmero de alunos que frequenta, por exemplo, o 8. grau
muito reduzido, talvez bem menos do que se poderia considerar aceitvel.
Parece necessrio que, para alm das razes que se identificam neste relatrio,
e numa perspectiva da sua refundao, as escolas sejam convidadas a
participar activamente nesse processo, nomeadamente atravs de um srio
esforo de auto-avaliao que procure caracterizar a natureza e a real origem
dos seus problemas.
A vertente dos Docentes envolve essencialmente problemas de estatuto
profissional, de recrutamento e de formao.
O estudo mostrou que, nos ltimos anos, o nvel das habilitaes acadmicas dos
docentes evoluiu muito positivamente, principalmente desde que as universidades e as
escolas politcnicas comearam a oferecer cursos nas reas da Msica e da Dana.
Realmente, segundo o que foi possvel apurar, a maioria dos docentes das escolas
pblicas, privadas e profissionais com cursos artsticos possuem o grau acadmico de
licenciatura. Parece, no entanto, existir um mal-estar entre os docentes por duas ordens de
razes. Por um lado, o facto de a profissionalizao dificilmente se poder realizar nos
prprios conservatrios, obriga os professores a sair, para a fazer ao longo de dois
anos, para uma outra instituio. Acontece que, com receio de virem a deixar de ser
contratados novamente pelo conservatrio, a esmagadora maioria dos professores prefere
esperar ou lutar para que a profissionalizao se realize no prprio conservatrio. Na
prtica, nestas condies, os professores acabam por estar impedidos de fazer a
profissionalizao o que, na sua ptica, no lhes permite o acesso automtico a um lugar
no quadro. Esta parece ser a ideia de muitos docentes: associar a profissionalizao
garantia de um lugar no quadro. Eventualmente no estaro devidamente informados mas
foi na verdade o que se pde apurar atravs deste trabalho. Na verdade, a outra razo do
mal-estar prende-se com o facto de no possurem um vnculo estvel, um lugar no
quadro, apesar de se ter percebido que, em geral, os contratos so automaticamente
renovados ano aps ano.
A questo dos docentes e da sua situao estatutria deve merecer ponderao
tendo em conta, no entanto, que existem situaes substancialmente diferentes que
29
eventualmente devero requerer solues diferentes. No foi possvel determinar com

rigor, conservatrio a conservatrio, quantos so os professores que esto integral e
exclusivamente a exercer a docncia, quantos so os que acumulam com outras funes
docentes em uma ou mais escolas do ensino particular e cooperativo e quantos so os que
exercem uma profisso como artistas e que apenas vo ao conservatrio leccionar
algumas horas por semana. Alm disso, parece haver outras situaes que interessa
caracterizar. Ser em funo desse trabalho que se poder conhecer e equacionar a
resoluo do problema.
No que se refere ao recrutamento, os conservatrios, invocando a sua
especificidade e com a complacncia da administrao, tm procedido ao recrutamento
directo dos seus docentes. H anos que os conservatrios vm recrutando e colocando
os seus professores da formao vocacional directamente, utilizando os critrios e os
procedimentos que consideram mais adequados. Se verdade que, em princpio, possa
considerar-se razovel e at desejvel que as instituies possam recrutar os seus prprios
docentes, no ser menos verdade que se torna necessrio que os conservatrios, como
instituies pblicas que so, utilizem regras e procedimentos claros, transparentes e
semelhantes que contrariem quaisquer formas arbitrrias ou inadequadas de proceder.
Ainda no que se refere aos docentes das escolas pblicas do ensino da Msica e
da Dana, bem como das escolas privadas e profissionais, verificou-se que, em geral, a
formao contnua especfica disponvel quase inexistente ou mesmo inexistente. As
chamadas Master Classes e todo um conjunto de actividades profissionais e artsticas em
que os professores se envolvem (e.g., participao em workshops, performances
individuais ou em pequenos grupos, espectculos, encontros profissionais de natureza
diversa) parecem contribuir positivamente para o seu desenvolvimento e actualizao,
muito principalmente nos domnios tcnico e artstico. No entanto, ao longo da realizao
deste estudo, foi sendo referido por alguns intervenientes que a formao pedaggica e
sobretudo ao nvel da didctica dos diferentes instrumentos, uma lacuna significativa.
Este aspecto parece ser preocupante se tivermos em considerao as elevadas taxas de
desistncia, de reteno e abandono precoce e as baixssimas taxas de concluso,
registadas na maioria das escolas pblicas e privadas.
30
A articulao com instituies do ensino superior e com os centros de formao

das associaes de escolas poder contribuir positivamente para que se estabeleam
modalidades de formao que respondam ao que parecem ser importantes lacunas
identificadas nos domnios tcnico, artstico, pedaggico e didctico.
Face ao exposto este estudo de avaliao permite sugerir, ao nvel dos Docentes,
que se desenvolvam aces ou que se tomem medidas tendo em conta as seguintes
preocupaes principais:
1. Parece urgente encontrar um mtodo que crie efectivas oportunidades para

que os docentes (principalmente nos domnios da Msica e da Dana) que
renam as condies que venham a ser definidas possam ter acesso ao
processo da sua profissionalizao se, naturalmente, assim o desejarem. Tal
mtodo no deve basear-se em procedimentos meramente administrativos e
dever constituir uma real oportunidade de formao de elevada e
irrepreensvel qualidade. Desta forma poder contribuir de forma relevante
para que as escolas possam evoluir positivamente no que se refere qualidade
dos seus projectos educativos e, consequentemente, qualidade do ensino que
so capazes de prestar aos seus alunos. A profissionalizao dos docentes
deve pois ser encarada como uma oportunidade privilegiada de
desenvolvimento pessoal e profissional de cada um, mas tambm um
momento particularmente importante na afirmao do projecto educativo,
pedaggico e curricular de cada escola. Por isso mesmo, qualquer que seja o
mtodo que se encontre para a profissionalizao dos professores deve
requerer necessariamente o envolvimento activo da escola, que no dever
deixar de assumir compromissos claros no que se refere ao mencionado
processo de profissionalizao. Ou seja, cada escola, no mbito de um certo
quadro (mtodo) que venha a ser definido, poder, por exemplo, ter de
apresentar um plano de profissionalizao dos seus docentes que conte,
obrigatoriamente, com a colaborao de instituies do ensino superior e que
preveja um conjunto de actividades reconhecidamente relevantes para o
desenvolvimento do prprio projecto da escola. A profissionalizao dos
professores no deve ser apenas encarada como um bem privado, dos prprios
professores, mas tambm como um bem pblico proporcionado, atravs da
escola, aos seus alunos e comunidade onde est inserida. Consequentemente,
exige o trabalho e o esforo conjugados da administrao, das escolas e dos
seus professores.
2. A questo do acesso aos quadros das escolas por parte dos docentes tem que
ser clarificada pois parece existir a ideia de que h uma relao directa de
causa e efeito entre a obteno da habilitao profissional e o acesso a um
lugar do quadro. A administrao deve tomar decises relativamente a uma
matria que muito sensvel para todos os professores e, muito
31
particularmente, para os que se dedicam exclusiva e integralmente ao ensino

nas escolas onde leccionam, por vezes h longos anos. Ou seja, parece ser
necessrio gerir a questo dos quadros de todas e de cada uma das escolas de
forma a que fiquem muito claras para todos as chamadas regras do jogo. A
questo do acesso profissionalizao e a do acesso aos quadros tm
funcionado como plos de insatisfao e at de desnimo para muitos
professores dedicados. necessrio enfrentar esta situao, definindo um
mtodo e regras claras.
3. A questo do recrutamento dos professores da componente de formao
vocacional, tal como muitas outras questes e prticas institudas, luz do
actual enquadramento jurdico-legal, est de algum modo desregulada e carece
de clarificao. O estudo mostrou que, do estrito ponto de vista do
funcionamento das instituies, o sistema que foi sendo posto em prtica h
longos anos parece responder bem s necessidades que os seus dirigentes
percepcionam. Tambm parece ser possvel dizer-se que os docentes, de modo
geral, se sentem confortveis com o modelo em que o seu recrutamento se
baseia. No entanto, h alguns aspectos que devero merecer reflexo e aco.
Em primeiro lugar, se o entendimento for o de vir a consagrar o recrutamento
directo por parte das escolas que, como se pde constatar, est associado a
vrias vantagens, ento dever existir um quadro orientador simples e claro
que assegure a transparncia do processo. Em segundo lugar, dever ser
ponderada a possibilidade de, em certas condies, os docentes contratados
virem a ser recrutados por perodos superiores a um ano, garantindo de
alguma forma uma maior estabilidade aos professores e aos projectos em que
esto envolvidos. Finalmente, h uma questo de fundo que tem de ser
equacionada no quadro mais amplo de recrutamento e colocao de
professores e da insero do ensino artstico especializado no sistema
educativo. necessrio encontrar o inteligente equilbrio entre a necessidade,
que parece razovel e desejvel, de aproximar o ensino artstico
especializado do sistema educativo e, consequentemente, das suas regras e
modos de funcionamento, e a necessidade de lhe proporcionar os meios e o
enquadramento que permitam o seu desenvolvimento. A questo do
recrutamento e colocao dos professores do ensino artstico especializado
pode ser um balo de ensaio para que se ponderem e avaliem procedimentos
que so vistos pelos protagonistas de forma positiva.
4. A formao contnua claramente um ponto fraco do sistema do ensino
artstico especializado. Tradicionalmente as escolas do ensino no superior
tm desenvolvido uma cultura de excessiva dependncia e, consequentemente,
de alguma paralisia, relativamente s questes relacionadas com a formao
contnua dos seus professores. Ou seja, a responsabilidade da concepo,
planificao, organizao, desenvolvimento e avaliao da formao contnua
dos docentes , por norma, integralmente atribuda a outrm, inclusivamente
ao prprio centro de formao onde, como se sabe, as escolas tm uma
palavra determinante. Se verdade que nuns casos esta cultura se vai, a pouco
32
e pouco, desvanecendo, noutros ela permanece ainda bem viva e determina as

formas de pensar e de agir de muitas instituies. Por exemplo, no que se
refere ao ensino artstico especializado da Msica s uma das suas escolas
referiu que tinha tomado iniciativas junto de um centro de formao que,
pelos vistos, garantiram um conjunto de aces de formao que se revelaram
teis e pertinentes. Em geral, h lamentaes de falta de formao e de falta
de iniciativas atribudas ao Ministrio da Educao mas h tambm o
reconhecimento, por parte da maioria das escolas, de que poucas ou nenhumas
tm sido as suas prprias iniciativas neste campo. Torna-se pois necessrio
desenvolver mecanismos que incentivem as escolas a intervir mais
activamente nos processos de formao e de autoformao dos seus
professores, nomeadamente atravs de uma efectiva articulao com as
instituies do ensino superior.
A refundao dos conservatrios surge como uma das principais medidas que
certamente dever decorrer da definio de uma poltica mais global para o ensino
artstico. Parece que os dados no deixam quaisquer dvidas relativamente a essa
necessidade que, alis, partilhada por vrios dos participantes neste estudo. Por isso
mesmo se sugere que a refundao deve basear-se no trabalho de um Grupo de Misso,
que integre necessariamente professores e/ou responsveis das escolas, e cujas principais
finalidades so definir, consolidar, regular, melhorar e expandir o ensino artstico
especializado. A refundao poder constituir um processo exemplar, que aborde os
assuntos a resolver de uma forma integrada e abrangente.
Consolidar A Educao Artstica E O Ensino Artstico
O estudo comparado relativo a oito pases europeus, que faz parte integrante deste
relatrio, mostra que, no que se refere educao e ao ensino artstico no chamado
ensino genrico, o currculo portugus no apresenta quaisquer sinais discrepantes dignos
de nota em relao ao dos restantes pases analisados. Ou seja, o que est consignado no
currculo proposto (dito muitas vezes currculo oficial) em Portugal no domnio da
educao e do ensino artstico para todos os alunos da educao bsica essencialmente
semelhante ao que est proposto nos currculos dos oito pases estudados.
O que eventualmente parece ser diferente a ateno, a valorizao, o
acompanhamento e o projecto que est associado ao ensino geral das artes nos outros
33
pases europeus. Por isso, quando se recomenda que se consolide a educao e o ensino
artsticos em Portugal est a pensar-se, por um lado, que importante que as pessoas
saibam que o nosso currculo possui os ingredientes que parecem adequados para que
se possa desenvolver um ensino e uma educao artstica de bom nvel no chamado
ensino genrico e, por outro lado, que necessrio, decididamente, iniciar uma linha de
aco que possa vencer certos preconceitos e que permita valorizar efectivamente o
ensino e a aprendizagem das artes nas escolas ditas regulares da educao bsica e
secundria. Esta uma tarefa que comporta diferentes desafios que necessrio enfrentar
ao nvel das polticas educativas mas, eventualmente, um dos mais relevantes ter a ver
com as concepes e representaes que prevalecem na sociedade portuguesa e nas
prprias escolas, quanto ao real valor educativo e formativo das disciplinas de ndole ou
de natureza artstica. So invariavelmente ideias que as tendem a desvalorizar referindose que apenas servem para passar o tempo ou que atravs delas pouco ou nada se
aprende ou ainda que no sero as aprendizagens a desenvolvidas que serviro para
ganhar a vida. A este propsito so elucidativos os comentrios feitos por professores no
mbito da componente qualitativa do estudo das suas percepes e expectativas face ao
ensino artstico. Efectivamente os professores consideram que so muitas vezes os alunos
com maiores dificuldades que escolhem cursos de natureza artstica para evitarem
cursos mais difceis e/ou que as disciplinas artsticas tm um papel curricular de
segundo plano em termos do seu valor educativo e formativo, sendo implcita e mesmo
explicitamente consideradas de importncia inferior em relao maioria das outras
disciplinas do currculo.
Concepes e representaes desta natureza abundam na sociedade portuguesa
em geral, ainda muito pobre do ponto de vista cultural e, na sua maioria, impenetrvel
importncia das manifestaes artsticas de carcter nacional e internacional que, apesar
de algumas limitaes, tm vindo a ser cada vez mais disponibilizadas e acessveis. Mas,
como se verificou neste estudo, tambm parecem abundar nas escolas, as instituies que,
por natureza e por vocao, poderiam discutir abertamente e contrariar aquelas ideias.
Porque algumas das consequncias daquele tipo de perspectivas so muito simples e bem
conhecidas: a) impedem o desenvolvimento e a consolidao de cursos e de disciplinas
cuja pertinncia e relevncia deveriam ser equiparveis a quaisquer outros; b) criam uma
34
ideia de que as disciplinas e os cursos de artes se fazem sem quaisquer dificuldades,

gerando uma concepo de que o facilitismo faz parte integrante do seu ensino e da sua
aprendizagem; c) desmotivam professores e alunos que esto realmente interessados no
ensino e na aprendizagem artstica; e d) chegam a encaminhar para outras reas alunos
fortemente vocacionados para as artes.
Mais se poderia dizer relativamente a esta questo das representaes que
parecem ter ainda uma predominncia na sociedade e na prpria escola portuguesa,
sobretudo no caso especfico das artes visuais e do espectculo. Pensa-se, no entanto, que
a consolidao a que se tem vindo a fazer referncia passa por um esforo que
necessrio fazer-se a este nvel. preciso definir polticas e encontrar modos de agir que
valorizem e consolidem o ensino e a aprendizagem das artes no contexto das escolas do
chamado ensino regular.
Este estudo de avaliao mostrou que as escolas do ensino dito genrico,
particularmente as secundrias, possuem infraestruturas e uma capacidade educativa e
formativa no domnio das artes que, na opinio de alguns professores inquiridos, se
encontram subaproveitadas. Simultaneamente tambm dito que, nalguns casos, os
recursos so insuficientes e, noutros casos, mesmo inexistentes. Mas a ideia que
transparece da anlise dos questionrios a de que, em geral, h um conjunto de
condies (e.g., equipamentos, professores, recursos da prpria comunidade) que
permitem equacionar com realismo a possibilidade de se poderem alargar ofertas de
formao no domnio das artes nas escolas com ensino secundrio. Ou seja, numa
perspectiva de consolidao do ensino artstico em Portugal, parece importante que estas
infraestruturas sejam devidamente conhecidas, valorizadas e aproveitadas. Assinale-se
que uma das actividades que se desenvolveram no mbito deste estudo de avaliao
permitiu verificar que, para alm das infraestruturas e recursos existentes nas escolas que,
como se disse, os professores e os dirigentes das escolas consideram que esto
subaproveitadas, existe ainda um significativo parque de infraestruturas culturais,
municipais ou na dependncia directa do Ministrio da Cultura, que, ao que se julga, no
seria difcil mobilizar por parte das escolas para apoiar a formao artstica dos alunos.
Mas a consolidao da educao artstica e do ensino artstico, para alm de
implicar muito do que se refere noutras seces deste trabalho, dever passar por uma
35
reflexo relativamente actual diversidade de percursos que, eventualmente, a possa

concretizar. Parece bvio e os resultados deste estudo confirmam-no, que a oferta de
disciplinas de natureza artstica no ensino bsico genrico , no essencial, adequada. O
que parece ser necessrio investir na qualidade do ensino, na melhoria da formao
inicial e contnua de professores e na valorizao das disciplinas como j referido.
No que se refere aos cursos de natureza artstica de nvel secundrio a oferta est
essencialmente
distribuda
pelos
cursos
profissionais,
tecnolgicos,
cientfico-
Humansticos e do ensino recorrente. A consolidao da oferta poder eventualmente

passar pela discusso relativa real necessidade de se manterem a funcionar
simultaneamente no sistema cursos tecnolgicos e cursos profissionais.
A consolidao do ensino artstico especializado e dos seus cursos deve passar
pela refundao, nos moldes gerais que se preconizam neste estudo, dos conservatrios
do ensino especializado da Msica e da Dana. Julga-se que a interveno nestas
instituies urgente para firmar e fortalecer o ensino artstico especializado destas artes,
tirando-o do abandono e de um certo desleixo em que parece estar mergulhado h vrios
anos.
No que se refere ao ensino especializado das Artes Visuais h problemas de
natureza curricular que, de certo modo, so surpreendentes uma vez que muito
recentemente, aps um longo perodo de concepo e discusso, foram postos em prtica
novos planos curriculares. A verdade que os professores e os dirigentes das escolas que
participaram neste estudo no se revem em tais planos e, em geral, so de opinio de que
vo contribuir para baixar o nvel da formao que at agora vinha sendo prestada. Alm
disso, h problemas relacionados com a extino do Curso Geral de Artes e com a
introduo de um Curso de Produo Artstica.
O pas necessita claramente de manter, estimular e consolidar o ensino artstico
especializado das artes visuais e, como se sugere neste estudo, deveria inclusivamente
alargar a sua rede de oferta, no necessariamente atravs de novas escolas. Neste cenrio,
ou em qualquer outro, tem que contar com a experincia e o saber acumulados pelas duas
nicas escolas pblicas cujo contributo para o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem das artes visuais parece incontornvel. Neste sentido, deve ser visto com
36
alguma preocupao o mal-estar que est criado a propsito de uma interveno

curricular que provavelmente ter de ser devidamente ponderada e reanalisada.
Consolidar o ensino das artes visuais tem que passar por um novo impulso que as
suas escolas pblicas devero imprimir ao trabalho que vm desenvolvendo. Neste
sentido, necessrio ponderar a possibilidade de as dotar de instalaes mais adequadas,
muito particularmente a Escola Soares dos Reis, e de promover com a possvel brevidade
uma avaliao detalhada da sua organizao e funcionamento pedaggico e da formao
que proporcionam no sentido de consolidar e eventualmente melhorar os seus projectos e
de imprimir uma outra dinmica ao ensino especializado das artes visuais.
Expandir A Oferta De Cursos Artsticos E De Natureza Artstica
Os resultados do estudo sugerem que existem condies objectivas e subjectivas

para que os cursos do ensino artstico especializado e os cursos de natureza artstica em
geral possam estar ao alcance de um maior nmero de alunos do ensino bsico e
secundrio. A definio de uma poltica para o desenvolvimento do ensino artstico
dever considerar a possibilidade real que existe em aumentar o nmero de alunos que
estudam arte no ensino no superior.
Uma expanso da oferta de cursos de natureza artstica dever ser construda
equilibradamente a partir de um conjunto mais ou menos alargado de contributos dos
quais se destacam nesta altura os trs seguintes: a) a refundao das escolas pblicas do
ensino especializado da Msica e da Dana, que dever prever uma rede mais alargada da
oferta actualmente existente, sem que tal signifique necessariamente a criao de mais
conservatrios, e que dever tambm redefinir a sua misso, aproximando-as do sistema
educativo e das escolas do chamado ensino regular; b) um novo reposicionamento e
insero no sistema educativo das escolas privadas do ensino artstico especializado,
nomeadamente da Msica e da Dana, que lhes permita uma colaborao mais estreita
com as escolas do ensino regular em condies a estabelecer; e c) a criao de incentivos
de diversa natureza para que, observadas certas condies, as escolas do chamado ensino
regular, em cooperao e colaborao com escolas do ensino artstico especializado ou
com escolas com cursos artsticos, possam oferecer formaes nestas reas.
37
A chamada Experincia Pedaggica da Dana, no tendo constitudo

propriamente o melhor exemplo de como se deve conceber, desenvolver e avaliar
projectos, teve pelo menos o mrito de mostrar que possvel fazer-se mais e melhor no
domnio do ensino da Dana do que tinha sido feito at ento. Na verdade, a sua anlise
mostrou a esta equipa de avaliao que poder existir a real possibilidade de se
encontrarem formas de cooperao entre escolas privadas do ensino da Dana e as
escolas pblicas do chamado ensino regular.
Tambm se dever ter em conta que o funcionamento de um curso especializado
de Msica, ou de um ou mais dos seus anos, ou mesmo de apenas aulas de uma disciplina
de instrumento, numa escola do chamado ensino regular torna esta arte acessvel a mais
alunos, contribui para reduzir o abandono escolar, promove a formao de ouvintes e
alarga substancialmente a base de recrutamento dos talentos to mencionados pelos
participantes neste estudo. E acima de tudo traz para dentro das escolas pblicas uma
oferta de ensino e de formao que tradicionalmente lhe tem estado vedada, muito
provavelmente pelas razes da chamada especificidade. partida no se vislumbram
razes de fundo que impeam a concretizao de medidas deste tipo, obviamente desde
que observadas certas condies, nomeadamente atravs do estabelecimento de
cooperaes e colaboraes com os conservatrios pblicos, com as escolas profissionais
ou com as escolas do ensino particular e cooperativo. Para alm de todas as evidentes
vantagens deste tipo de abordagem, nomeadamente a que advm das crianas e dos
jovens poderem ter acesso a uma formao mais profunda na rea da Msica sem ter que
sair da sua escola, podem abrir-se possibilidades interessantes no domnio do
financiamento, atravs dos contratos de patrocnio ou de outros de natureza semelhante,
que impliquem o envolvimento mais directo das escolas privadas, ou dos seus
professores, com as escolas pblicas. E isto poder valer para o ensino da Dana, da
Msica ou de qualquer outra arte. Se o Estado subsidia uma escola para que os alunos a
estudem Msica, porque no o h-de poder fazer para que os alunos o faam na sua
prpria escola com professores da outra escola? So questes que devem ser ponderadas
e analisadas em toda a sua dimenso, pois podero alargar significativamente o nmero
de alunos que podem ter acesso ao ensino e educao artstica.
38
O que que isto poder significar? Por exemplo, que as escolas do ensino
artstico especializado se transformem em escolas que funcionem em regime integrado e
que se assumam como plos dinamizadores do ensino da sua arte junto das escolas
pblicas, promovendo a o funcionamento de cursos, de disciplinas e de uma variedade
de aces de formao e de sensibilizao para professores e alunos. Alis, a refundao
do ensino artstico especializado e destas escolas deveria prever exactamente que
tambm sua misso desenvolver aces concretas daquela natureza junto das escolas
pblicas. Pelo menos ao nvel da Msica e da Dana o Estado deveria financiar as escolas
do ensino artstico (pblicas, privadas ou profissionais) de acordo com contratos
ajustados situao jurdico-legal de cada uma, onde estaria muito concretamente
prevista a dimenso das actividades a desenvolver nos domnios do ensino e da formao
nas escolas do chamado ensino regular. Porque a questo muito simples: Se no forem
os conservatrios ou as outras escolas mencionadas a comear a faz-lo quem o poder
ento fazer?
No domnio de outras artes o estudo realizado junto dos alunos, professores e
presidentes dos conselhos executivos das escolas com ensino secundrio do chamado
ensino regular, tambm evidencia a existncia de um potencial de expanso que poder ir
sendo construdo. De facto, de acordo com os presidentes dos conselhos executivos, as
escolas do ensino secundrio regular possuem hoje, em mdia, condies em termos de
recursos docentes (em termos de motivao e habilitaes) e recursos materiais (em
termos de quantidade e qualidade) que estavam pura e simplesmente ausentes h cerca de
15 anos atrs conforme ilustram vrios estudos de avaliao ento realizados (e.g.
Fernandes et al., 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1993, 1992a, 1992b, 1992c, 1992d, 1992e,
1992f). Estas condies, embora existentes e muitas vezes subaproveitadas, so tambm
porventura insuficientes, sobretudo quando se trata de expandir a oferta escolar atravs da
implementao de novos cursos de ensino artstico profissional. administrao caber o
papel de, sempre que possvel, colmatar estas insuficincias contribuindo para que as
escolas possam actualizar tais recursos e, na perspectiva de alargamento de cursos
profissionais artsticos s escolas secundrias, criar enquadramentos legais que permitam
s escolas gerir localmente os problemas decorrentes de pr tais cursos em
funcionamento. Note-se, alis, que vrias medidas necessrias para que estes cursos
39
possam funcionar com sucesso (e.g., estgios profissionais, protocolos com entidades
pblicas e privadas, contratao pontual de profissionais/artistas para reas muito
especficas da formao artstica), so consideradas opes viveis de pr em prtica pela
maioria dos presidentes dos conselhos executivos e professores inquiridos.
Em suma, h um potencial de expanso do ensino artstico ao nvel do ensino
secundrio regular que pode e deve ser aproveitado da melhor maneira pelas escolas e
pela administrao. A concretizao bem sucedida deste potencial passar pela definio
de uma estratgia nacional coerente para o ensino artstico que, embora balizando
medidas de implementao concretas, dever ser suficientemente flexvel para poder
respeitar as caractersticas especficas de cada escola e do seu contexto social. Uma
administrao que ignore estas caractersticas pode porventura tomar medidas ineficazes,
e at inibidoras de iniciativas pedaggicas/didcticas de ndole artstica j existentes
(muitas vezes para alm do currculo proposto), levadas a cabo por uma parte substancial
dos docentes dos cursos artsticos do ensino secundrio dito regular e que merecem ser
sustentadas e/ou integradas em projectos de expanso da oferta mais abrangentes.
40
42
Msica
No contexto do ensino artstico no superior que proporcionado pelo sistema

educativo, o ensino da Msica aquele que tem maior expresso e visibilidade,
envolvendo um total de 111 escolas especializadas e profissionais, cerca de 18 000
alunos e 2 100 professores. Se tivermos em conta os nmeros referentes ao sistema
educativo, a sua dimenso obviamente reduzida mas nem por isso deixa de constituir
uma importante realidade social e cultural e de ter um papel insubstituvel na educao e
na formao musical de milhares de crianas, jovens e adultos. Nos ltimos anos tem
havido um aumento sistemtico do nmero de alunos e tambm do nmero de
instituies do ensino particular e cooperativo.
O ensino artstico da Msica actualmente disponibilizado em seis
conservatrios pblicos, 98 escolas do ensino particular e cooperativo e em 7 escolas
profissionais. Todas estas instituies esto essencialmente localizadas na faixa litoral
do pas, sobretudo no centro e no norte, sendo muito reduzido o nmero das que se
localizam no interior e no sul. O Estado tem um papel relevante no financiamento de
todas estas instituies quer sob a forma de financiamento integral (e.g., todos os
conservatrios pblicos) quer sob a forma de financiamento parcial (e.g., escolas
profissionais, escolas do ensino particular e cooperativo).
Num certo sentido, os conservatrios pblicos constituem um referente
importante para as restantes instituies do ensino da Msica, incluindo as escolas
profissionais que surgiram com um dinamismo pedaggico e com uma qualidade que
ningum parece contestar. Apesar de serem apenas seis, a sua influncia e as suas
responsabilidades no desenvolvimento do ensino artstico da Msica so bastante
significativas. Por isso, neste estudo de avaliao, os conservatrios pblicos do ensino
artstico especializado da Msica foram objecto de particular ateno.
43
O ensino artstico especializado vive h anos uma situao que se caracteriza

pela ausncia de clareza e de transparncia no que se refere aos princpios e finalidades
que o devem nortear, aos contedos e procedimentos que o devem estruturar e aos
normativos que o devem regular. Apesar da publicao, nos anos 80, do Decreto-Lei n.
310/83 de 1 de Julho que, de certo modo, tem sido considerado um marco no
desenvolvimento do ensino artstico em Portugal, h anos que se vive um clima que
muitos dos intervenientes consideram confuso e pouco transparente. Aquele normativo
legal acabou por constituir uma tentativa falhada de regular o ensino artstico
especializado e, acima de tudo, de dotar o pas de um instrumento estratgico que
permitisse o desenvolvimento a mdio e a longo prazo do ensino vocacional artstico.
verdade que introduziu elementos importantes de clarificao (e.g., distino entre o
ensino secundrio e o ensino superior de Msica) e de uma certa institucionalizao
(e.g., quadros transitrios de professores), mas tambm verdade que ficou muito
aqum do que eventualmente seria necessrio. Acabou por nunca ser devidamente
regulamentado e, consequentemente, abriu caminho abordagem casustica de questes
estruturantes do sistema e ao livre arbtrio e livre interpretao dos diferentes
intervenientes relativamente s mais elementares normas de funcionamento pedaggico
e administrativo. Assim, temos hoje uma situao dificilmente governvel, baseada
numa verdadeira pulverizao de normativos legais e de circulares que se sucederam ao
referido Decreto-Lei n. 310/83, que foram instalando uma absurda teia de orientaes
pouco coerentes entre si e falhas de viso estratgica.
Nestas condies, a legislao existente considerada inadequada, confusa e at,
em alguns casos, inconsistente. Talvez por isso mesmo a administrao tem vindo a
revelar dificuldades vrias em regular o ensino artstico especializado. As escolas, na
ausncia de clareza dos normativos e do devido acompanhamento, acabam por usufruir
de uma autonomia que, como adiante se demonstra, j histrica, que lhes permite ir
fazendo o que melhor lhes parece, caso a caso, desenquadradas de qualquer viso
integrada e estratgica. O resultado desta situao a desregulao, uma situao de
quase auto-gesto, que a administrao se parece limitar a constatar, mas que as
prprias escolas no apreciam de todo pois reclamam um enquadramento legal slido e
coerente capaz de as orientar nas suas aces pedaggicas e administrativas.
44
Em suma, a grande confuso que, no dizer de vrios intervenientes, se tem

vivido no mbito do ensino artstico especializado, no foi resolvida pelo Decreto-Lei
n. 310/83. Na verdade, e segundo a opinio de alguns participantes neste estudo, ela
ter-se- mesmo agravado.
As escolas pblicas do ensino artstico e, muito especialmente, as escolas do

ensino especializado da Msica, parecem debater-se entre concepes que advogam a
sua vocao de escolas que preparam msicos profissionais e as realidades que lhes
impem largas centenas de crianas que ali so quase depositadas pelas famlias.
Acontece que a maioria dessas crianas acabam por no revelar qualquer inclinao
ou vocao para prosseguir os seus estudos musicais. De facto, em algumas escolas
foi possvel constatar que muitas crianas as frequentam mais para ocupar o tempo do
que para prosseguirem um percurso deliberado que eventualmente lhes permitiria
prosseguir uma vocao no domnio da Msica. Verificou-se ainda que nem todos os
participantes neste estudo (e.g., professores, Presidentes dos Conselhos Executivos)
comungam das mesmas perspectivas relativamente a este assunto. Nuns casos
considera-se que muito importante que os conservatrios aceitem muitas crianas,
mesmo que seja apenas numa perspectiva de ocupao do tempo, porque se alarga a
base de recrutamento e/ou porque se formam bons ouvintes. Noutros casos refere-se
que o Estado est a gastar recursos muito significativos em escolas que deveriam ter
uma misso clara formar msicos mas que afinal esto a formar poucos msicos e a
atender muitas crianas que realmente no tm qualquer vocao e que apenas
frequentam os conservatrios porque os pais assim o entendem.
Esta questo prende-se com o facto de se saber em que medida as escolas do
ensino artstico especializado da Msica esto realmente a cumprir a sua misso
fundamental formar msicos. Mas para tal necessrio que vejam a sua misso
claramente definida, com o Estado a no poder deixar de ter aqui um papel
determinante. Na realidade, parece claro que estas escolas vivem uma situao
caracterizada pela falta de uma forte identidade e por uma ambiguidade decorrentes de
factores to diversos tais como: a) a ausncia de projectos solidamente enrazados nas
comunidades em que se inserem; b) a inexistncia de projectos bem fundamentados e
devidamente articulados com as realidades artsticas e profissionais e com os potenciais
45
empregadores; c) a inexistncia de finalidades claras para o ensino artstico

especializado; d) a falta de articulao com as formaes congneres do ensino superior;
e e) a ausncia ou a grande debilidade de aces de cooperao concreta com as escolas
do chamdo ensino genrico. Nalguns casos perceptvel que as opes da escola a
vrios nveis no decorrem de um projecto prprio mas antes da procura que os pais
acabam por determinar. As escolas podero ento estar a entrar numa lgica que
perverte significativamente o papel de liderana incontestvel que deveriam ter no que
se refere ao ensino especializado da Msica. Ou seja, de algum modo parecem conviver
bem com uma realidade que desloca integralmente das instituies para as famlias o
que devem ser a sua identidade e a sua misso. Ora, como foi possvel constatar, os
interesses de muitas famlias podero ter pouco a ver com o desenvolvimento e a
qualidade da educao e da formao no domnio da Msica.
Parece que o desenvolvimento do ensino artstico especializado no pode deixar
de resolver e de clarificar esta questo da misso das suas escolas. E esta clarificao
tambm passar pelo que se vai pretender fazer no mbito do ensino genrico. O pas
ganhar certamente com o facto do ensino genrico passar a ter um ensino de natureza
artstica de melhor qualidade que, inclusivamente e num certo sentido, possa constituir
uma base de recrutamento de futuros profissionais muito mais alargada. Se tal vier a
acontecer pe-se a questo de saber se far real sentido o actual sistema de seleco
para as escolas do ensino artstico especializado, particularmente em alguns
conservatrios de Msica.
Mas a questo fundamental a enfrentar a que se refere definio da natureza
das escolas do ensino artstico especializado que, pelo menos nalguns casos, parecem
estar algo descaracterizadas e sem qualquer identidade slida. Por isso parece ser
necessrio focar e delimitar o seu mbito de aco, dotando-as de finalidades claras.
Devero as escolas do ensino artstico especializado, nos seus domnios de
interveno, constituir uma rede de escolas de referncia e de excelncia, com uma forte
identidade, capazes de se articular com as escolas do ensino genrico sem que com elas
se confundam? Ou devero ser instituies que nuns casos se substituem s escolas do
ensino genrico, noutros so uma espcie de centros de formao contnua ou de
actualizao de profissionais e ainda noutros so escolas de forte pendor vocacional?
Em suma, a questo da misso e das ofertas formativas das escolas do ensino
artstico especializado central para o desenvolvimento deste tipo de ensino e no
46
independente das dinmicas de articulao e de cooperao com as escolas do chamado

ensino regular.
O currculo das escolas do ensino especializado da Msica e os seus programas

esto desactualizados sendo, nalguns casos, considerados obsoletos. De facto, pelo
menos alguns dos programas existentes e em vigor so de 1930 (!) estando obviamente
inadequados realidade sob muitos (todos?) pontos de vista (e.g., pedaggico,
didctico, artstico, formao musical). As escolas tm vindo a proceder a ajustamentos
mas, pelo que foi possvel apurar, sem uma verdadeira articulao entre si.
Foi possvel verificar que h vrios disfuncionamentos curriculares que podem
prejudicar seriamente a qualidade de formao que se pretende. Por exemplo, h casos
de desarticulaes que impedem os alunos de tocar repertrios de certa exigncia na
Classe de Conjunto porque, em geral, concluem a sua formao em Instrumento aps
terem concludo Formao Musical e Classe de Conjunto Constatou-se tambm que
os contedos de certos programas, como o de Formao Musical, estaro mais
apropriados para uma abordagem alfabetizao musical do que a uma abordagem
cultura musical, como parece ser recomendvel actualmente. Mas, independentemente
dos mltiplos exemplos que evidenciam inadequaes, imprecises e at graves
problemas de concepo e de articulao curricular, importa sublinhar sobretudo o que
poder significar este estado de coisas.
Estas situaes parecem ser dificilmente compreensveis e revelam que algo
poder no estar realmente bem h muitos anos no ensino artstico especializado da
Msica. Por um lado, sendo um sistema que a administrao central e regional tem
mantido no que parece ser uma excessiva dependncia, difcil compreender que no
exista uma harmonizao curricular que garanta certos padres de qualidade a todos os
alunos que frequentam os conservatrios em qualquer zona do pas. Alm disso, parece
evidente que no existe uma estrutura curricular clara para este tipo de formaes, que
integre elementos to essenciais como as finalidades, os nveis de competncia artstica
a desenvolver e os programas de estudo. Ou seja, em rigor, parece no ser fcil
determinar qual verdadeiramente o currculo prescrito, com todos os seus elementos,
do ensino especializado da Msica em Portugal. A realidade parece ser a de que existe
uma diversidade de currculos prescritos nas escolas pblicas que so decorrentes das
47
mltiplas adaptaes que foram sendo feitas por cada uma ao longo dos anos, perante
aquilo que parece ser a dificuldade da administrao em gerir e em regular aquilo que,
em princpio, deve ser da sua integral responsabilidade.
No domnio do currculo, dos programas de estudo e da sua gesto h uma
situao que se pode considerar de desregulao e de desarticulao entre as diferentes
escolas cujos reais contornos no puderam ser avaliados. Porm, uma questo que
dever merecer a devida reflexo e ponderao no sentido de caracterizar as suas
implicaes, particularmente no que se refere ao perfil de competncias supostamente
desenvolvido pelos alunos.
As escolas tm feito um investimento que parece ser interessante no domnio das
classes de iniciao musical para crianas entre os 6 e os 10 anos. Trata-se de uma
iniciativa que se compreende e que parece positiva, no entanto, no fcil, tambm
neste caso, identificar uma estrutura e uma organizao curricular consistente e
articulada entre todas as escolas, parecendo que h uma diversidade de modalidades que
interessa compreender e relacionar com a natureza dos percursos posteriores das
crianas.
A legislao actual prev que os alunos possam frequentar os conservatrios

segundo trs regimes: o integrado, o articulado e o supletivo. Segundo o que est
previsto no Decreto-Lei n. 310/83 o regime supletivo deveria constituir uma excepo
e os regimes integrado e articulado seriam as modalidades de frequncia a privilegiar
pois seriam as que melhor poderiam garantir que os alunos no iriam estar sujeitos a um
regime que, a muitos ttulos, parece ser desaconselhvel. A verdade que apenas um
conservatrio do ensino pblico e uma escola do ensino particular e cooperativo
funcionam em regime integrado; nos restantes a esmagadora maioria dos alunos
frequenta as aulas em regime supletivo. Ou seja, tem que frequentar todas as aulas do
currculo do chamado ensino regular e, simultaneamente, todas as aulas do currculo da
sua formao vocacional. Trata-se de uma situao que exige um esforo suplementar e
desnecessrio aos alunos quer em termos do nmero de horas lectivas semanais, quer
nas deslocaes que tm que efectuar.
As razes que so aduzidas para explicar o facto de apenas uma escassssima
minoria de alunos frequentar o regime de frequncia articulado so invariavelmente as
48
mesmas. Nuns casos refere-se que as escolas do chamado ensino regular no esto
muito disponveis para promover quaisquer articulaes, por mnimas que sejam.
Noutros casos afirma-se que mesmo com menos algumas disciplinas ou reas
disciplinares no ensino genrico (e.g., rea de Projecto, Estudo Acompanhado, no
ensino bsico), a carga horria continua a ser to elevada que os alunos do regime
articulado acabam por ter problemas semelhantes aos do regime supletivo. Mas, na
prtica, o facto de ter menos disciplinas traduz-se em furos que no permitem a
prtica de instrumento nem sair mais cedo da escola para ir para o conservatrio. Ainda
noutros casos chama-se a ateno para as distncias existentes entre as escolas do
ensino regular e o respectivo conservatrio.
No que diz respeito ao regime integrado surgem igualmente razes que, na
opinio dos participantes neste estudo, parecem explicar o facto de este regime ser
praticamente inexistente nos conservatrios pblicos. Os argumentos so variados,
parecendo, nalguns casos, traduzir uma interpretao muito prpria e particular dos
regimes de frequncia. A inexistncia de instalaes e a impossibilidade de se
conseguirem escolas que possam acomodar o regime integrado um dos argumentos
mais mencionados. Tambm com alguma frequncia se refere que o regime integrado
obriga os alunos a fazer uma opo precoce; neste caso, parece no estar claro que, em
regime integrado, possvel garantir que os alunos podero sempre seguir qualquer
percurso acadmico aps o ensino secundrio. Alm disso, surge o argumento de que,
no regime integrado, os pais ver-se-iam obrigados a trazer os seus filhos diariamente ao
conservatrio e, por isso, se defende aquele regime apenas a partir do curso
complementar. Um outro argumento refere que os pais no procuram o regime
articulado nem o integrado.
reconhecido por vrios participantes que o regime de frequncia integrado o
que melhor se adequa ao tipo de formao e ensino proporcionado pelos conservatrios;
para tal o currculo dever ser concebido de forma a que a melhor sntese das diferentes
componentes de formao no limite as opes que os alunos pretendam fazer no final
do 12. ano de escolaridade. Em todo o caso, quando se advoga a existncia do regime
integrado, refere-se sobretudo ao nvel do curso complementar e nunca ao nvel do
curso bsico.
A questo do regime de frequncia que, na prtica, os conservatrios pblicos
adoptaram deve merecer a devida ateno e reflexo pois, no fundo, acaba por espelhar
alguns dos problemas que parecem afectar este sistema.
49
O regime integrado, como se disse, funciona apenas num conservatrio. Nos

restantes, no funciona ou no tem qualquer significado real. Alis, de certo modo
surpreendente que nalguns casos seja possvel manter um nmero to reduzido de
alunos nos regimes articulado ou integrado, tendo em conta a frequente referncia que
feita complexa gesto dos espaos, dos tempos, dos materiais e dos docentes que tais
regimes implicam. O que se poder concluir que, pelo menos nalguns casos, parece
ser possvel estabelecer frutuosas cooperaes com as escolas do ensino dito regular.
O regime articulado no funciona, ou no tem qualquer expresso, no contexto
do ensino especializado pblico da Msica. Trata-se de uma inteno s poder
concretizar-se numa outra lgica de organizao e de funcionamento das escolas que,
por exemplo, permitisse que as deslocaes dos alunos fossem reduzidas ao mnimo.
O regime supletivo a regra, quando deveria ser a excepo. Talvez porque
causa menos problemas s escolas. Talvez porque, aparentemente, seja o que d mais
segurana s famlias. Mas no ser tambm o que mais poder contribuir para a
descaracterizao e falta de identidade prpria das escolas? No ser o que mais poder
contribuir para que, em muitos casos, os professores sintam que esto a ocupar tempos
livres dos alunos, particularmente no curso bsico? No ser o que mais contribui para o
insucesso dos alunos?
Que razes de natureza pedaggica, cientfica, artstica ou outras podero
justificar eventuais virtualidades do regime supletivo? Ser certamente difcil encontrar
argumentos ou razes suficientemente irrefutveis que justifiquem o que parece
constituir uma situao que no beneficia a formao e o progresso acadmico dos
alunos. Basta talvez pensar-se no nmero de anos que os alunos parecem necessitar para
terminar os seus cursos ou no nmero elevado de abandonos e de absentismo; o nmero
de horas lectivas a que os alunos so obrigados semanalmente no ser com certeza
indiferente quelas realidades. Mas tambm no beneficia o desenvolvimento de uma
identidade forte por parte dos conservatrios que, num certo sentido, para um nmero
significativo de alunos, parecem desempenhar o papel de instituies de ocupao de
tempos livres.
Esta parece ser uma questo que tem que ser encarada nos conservatrios de
Msica. Alis, apesar de o seu regime de funcionamento ser maioritariamente supletivo,
foi possvel constatar que alguns dos seus responsveis reconhecem que o regime
integrado o mais adequado, particularmente ao nvel do curso complementar. Os
dados constantes neste relatrio mostram que nas instituies que funcionam em regime
50
integrado os percursos dos alunos tendem a ser mais regulares; ou seja, existem menos
reprovaes e menos abandonos e as taxas de concluso no curso bsico so superiores.
Nestas condies, parece pouco sustentvel que se possa partir do princpio de
que, uma vez que os alunos esto em regime supletivo, em vez de fazerem o curso
bsico em 5 anos o faam em 8 ou mais. Tratando-se de ensino pblico gratuito parece
que se instalou uma cultura, quer junto de camadas de alunos quer de professores e
responsveis, que os cursos se podero fazer no nmero de anos que for da
convenincia de cada um. evidente que deve ser considerada a real possibilidade de as
escolas de Msica responderem s necessidades de certos pblicos especficos, mas
necessrio analisar em que condies. Na verdade, poder perguntar-se: Ser legtimo
que um msico profissional com 40 anos de idade, que tem a sua vida organizada, esteja
a usufruir de uma formao proporcionada gratuitamente pelo Estado, muito para alm
do tempo previsto? Sem quaisquer regras e obrigaes?
Parece ser necessrio, at por razes de definio da identidade e da misso das
instituies do ensino especializado da Msica, que a sua matriz-base de funcionamento
seja, de facto, o ensino integrado. Os dados deste estudo e o que se passa nos outros
pases da Europa evidenciam e confirmam que as escolas do ensino artstico
especializado tm que ser escolas no melhor sentido da palavra e escolas a tempo inteiro
como, por exemplo, se passa em Itlia e no Reino Unido. No podem ser meros
edifcios por onde passam alunos que, anos a fio, sem quaisquer constrangimentos, vo
trabalhar com um professor durante uma hora e regressam ao seu emprego ou sua
casa. E no podem ser isto por razes pedaggicas, por razes culturais e por razes dos
custos que resultam deste tipo de funcionamento e que poderiam ser utilizados no
desenvolvimento e consolidao dos projectos de cada uma das instituies e,
consequentemente, na transformao e melhoria do ensino especializado da Msica no
pas.
Financiamento
Os conservatrios pblicos vivem do oramento do Estado que, em geral, tem

sido considerado insuficiente pelos seus responsveis. Atravs deste oramento as
instituies fazem face s chamadas despesas correntes, directamente relacionadas com
as suas necessidades de funcionamento tais como a gua, a electricidade, papel ou
fotocpias. As despesas de manuteno e de afinao dos instrumentos constituem uma
51
preocupao constante dados os seus elevados custos e a necessidade de os manter

permanentemente operacionais.
O oramento do Estado permite fazer face s despesas com bens e servios que
garantem o funcionamento dos conservatrios. No entanto, dificilmente haver
condies financeiras que, por exemplo, permitam que os alunos assistam a concertos
ou participem em visitas de estudo ou que permitam cobrir outras despesas relacionadas
com a melhoria das condies pedaggicas e/ou de trabalho (e.g., compra de software
especfico, manuteno de instrumentos e de equipamentos, Master Classes).
Talvez tendo em conta as dificuldades financeiras decorrentes da exiguidade dos
oramentos que lhes so atribudos pelo Estado, os conservatrios desenvolvem
estratgias que lhes permitem obter receitas que, nalguns casos, chegam a ser superiores
ao prprio oramento. Uma dessas estratgias consiste na criao de Associaes de
Amigos do Conservatrio, de natureza privada e sem fins lucrativos, que permitem
recolher fundos que podem ser significativos para a realizao de Master Classes ou
para a atribuio de bolsas de estudo aos alunos ou ainda para fazer face a despesas
realizadas com artistas convidados. Alm disso, estas associaes permitem gerir
recursos financeiros com uma celeridade e com uma flexibilidade que dificilmente
seriam possveis no mbito dos oramentos do Estado ou privativos das instituies.
Presentemente h duas associaes desta natureza cada uma das quais no mbito de um
conservatrio.
Os conservatrios geram ainda receitas prprias atravs de iniciativas que vo
desde o aluguer de instalaes (e.g., auditrios) e de instrumentos, prestao de
servios vrios no mbito da sua actividade como, por exemplo, a realizao de
concertos ou espectculos, e realizao de cursos livres pagos pelos respectivos
alunos. Para alm deste tipo de iniciativas as escolas tambm geram receitas prprias
atravs, por exemplo, das vendas realizadas nas papelarias, nos bares e nas reprografias
ou da realizao das provas de ingresso. Estas so receitas comuns em qualquer escola
e, em princpio, no tero um significado especial.
A captao de receitas prprias bastante desigual entre as instituies,
verificando-se que podem ultrapassar largamente o oramento do Estado ou ficar
bastante aqum deste. Esta situao parece estar relacionada com a dinmica prpria das
instituies mas tambm est dependente de outros factores como o caso da qualidade
das instalaes. Se verdade que h conservatrios que possuem auditrio, podendo
52
alug-lo e gerar receitas significativas com esse aluguer, outros no possuem tais
condies.
Numa perspectiva de refundao das escolas pblicas do ensino especializado da
Msica, a questo do financiamento ter de ser encarada tendo em conta um quadro
claro de autonomia e de responsabilidade financeira. Nestas condies, a capacidade de
gerar receitas prprias pode e deve constituir um elemento relevante no
desenvolvimento de cada um dos projectos existentes. Na verdade, as experincias j
consagradas das Associaes de Amigos, a realizao de espectculos e outras fontes de
receita, evidenciam claramente que estas instituies tm revelado dinmicas que
podero e devero ser mobilizadas para a concretizao e desenvolvimento dos seus
projectos educativos, formativos e culturais.
Docentes
A gnese dos conservatrios do ensino da Msica, a sua histria e as suas
tradies podem, pelo menos em parte, contribuir para a compreenso e para a
caracterizao das questes que dizem respeito aos seus docentes. Divididos entre o
princpio, que parece louvvel, de assegurar o recrutamento de professores-msicos ou
de professores-artistas e o princpio, eventualmente contraditrio e pouco realista, de
que todos os seus professores tm que pertencer a um quadro de escola, os
conservatrios vivem, tambm neste aspecto, uma situao caracterizada pela
ambiguidade, pela indefinio, pela desregulao e pela ausncia de qualquer estratgia
razovel de enquadramento. No ser provavelmente difcil definir o que vem, afinal, a
ser um docente de uma escola do ensino especializado da Msica. Ou melhor, talvez se
possam encontrar respostas razoavelmente adequadas para questes tais como: Qual
dever ser a composio essencial (o ncleo duro) do corpo docente de uma escola
especializada do ensino da Msica? Dever ser essencialmente constitudo por artistas,
por performers no activo? Por pedagogos? Por didactas? Por uma maioria de
profissionais com dedicao exclusiva sua tarefa de ensinar num conservatrio?
A actual situao, que parece no ser razovel nem para os docentes nem para os
interesses das instituies e do Estado, resulta da ambiguidade jurdico-legal em que os
conservatrios continuam a viver; de facto, para determinados assuntos considera-se
que devem ter tratamento especial porque so instituies diferentes de todas as outras,
53
enquanto que para outros pensa-se que o tratamento deve ser o mesmo que dado s
escolas do ensino regular.
Os dados obtidos atravs deste estudo de avaliao mostram que, de certo modo,
constroem-se argumentos que tudo, ou quase tudo, parecem justificar no que se refere
aos professores dos conservatrios. Ou seja, parece mais ou menos evidente que uma
escola que tem por objectivo formar msicos profissionais muito ter a ganhar se pelo
menos alguns dos seus docentes forem precisamente msicos profissionais. Mas
devero estes professores pertencer a um quadro permanente dos conservatrios? Ser
que a profissionalizao para eles, ou para os interesses de formao dos alunos, uma
questo relevante? Que formao lhes dever ser exigida e dever estar ao seu alcance?
Estes professores devem ou no ter um estatuto claro com deveres e direitos claramente
estabelecidos? Por outro lado, tambm parece mais ou menos evidente que um professor
que se dedica exclusivamente tarefa de ensinar num conservatrio pretenda ver
garantida uma situao profissional com um mnimo de estabilidade e de garantias. Mas
em que condies? Com que tipo de formao? Com que tipo de estatuto?
Repare-se que so duas situaes substancialmente diferentes e que, obviamente,
devero merecer tratamentos diferenciados; tm que ter enquadramentos institucionais e
jurdico-legais diferentes. Um msico profissional que trabalha algumas horas por
semana num conservatrio no ter, em princpio, o mesmo tipo de vnculo e
eventualmente o mesmo sentimento de pertena instituio do que um professor que
nela trabalha exclusivamente. H outras situaes que correspondem a outros perfis
de docentes dos conservatrios mas a questo de interesse a destacar nesta altura a de
que parece ser importante clarificar se ou no importante definir o que , ou o que
dever ser, um docente de uma escola especializada do ensino da Msica. Se ou no
importante definir que perfis de docentes so desejveis e como que o Estado os
deve enquadrar do ponto de vista jurdico-legal.
Na ausncia de legislao que d cobertura legal forma de recrutamento de
professores que h anos foi sendo posta em prtica por cada um dos conservatrios, a
administrao tem vindo a fechar os olhos. Trata-se de mais uma situao que no
contribui para a clareza e a transparncia de procedimentos necessrios e indispensveis
para o normal funcionamento de qualquer sistema pblico de ensino com expresso
nacional. De facto, todos os conservatrios recrutam os seus professores directamente o
que, em si mesmo, parece ser um meio adequado e que eventualmente poder
salvaguardar o que os responsveis dos conservatrios percepcionam como sendo a
54
qualidade do ensino e da aprendizagem. Porm, no h propriamente um quadro

orientador com critrios claramente definidos e adoptados por cada um dos
conservatrios. Nestas condies, a ausncia de referentes comuns pode dar origem a
processos de recrutamento pouco consistentes e at contraditrios entre instituies que,
em princpio, prosseguem o mesmo tipo de objectivos.
A administrao, atravs dos seus servios desconcentrados, acaba por tolerar
de formas diversas o referido processo de recrutamento. Dir-se-ia que uma dada forma
de recrutamento pode ser tolerada numa dada zona do pas e no tolerada noutra; ou
seja, em ltima anlise e talvez por absurdo, um professor pode ser recrutado no em
funo das suas qualificaes mas em funo do grau de tolerncia em vigor numa dada
zona do pas. Naturalmente que a administrao acaba por utilizar a referida tolerncia
com base em instrumentos legais como o caso da Portaria n. 367, que permite a
homologao dos contratos dos docentes, embora os conservatrios proponham o seu
recrutamento ao abrigo das chamadas tcnicas especiais. Parece ser necessrio ponderar
se este dever ser o procedimento mais adequado para enquadrar o processo de
recrutamento dos professores dos conservatrios.
De modo geral todos os conservatrios recrutam os seus docentes atravs do que
designam por provas pblicas ou, nalguns casos, por concurso de provas prticas que,
basicamente, consistem na anlise curricular, na prestao de uma prova prtica
pedaggica e na prestao de uma prova prtica de instrumento (e.g., recital). Mas nem
todos exigem provas prticas. O que parece ser uma caracterstica comum a todos o
facto de quererem ter a possibilidade de recrutar directamente os seus professores.
Deve ainda referir-se que actualmente e ao contrrio do que sucedia h alguns
anos atrs, os conservatrios tm facilidade em recrutar um corpo docente devidamente
qualificado uma vez que existem j muitos professores licenciados com habilitao
prpria. Assim, por exemplo, raramente h necessidade de recrutar um professor com
base na figura da individualidade de reconhecido mrito porque h profissionais com
habilitaes superiores legais para o exerccio da docncia em todas, ou em quase todas,
as reas de docncia.
Em suma, relativamente questo do recrutamento dos docentes dos
conservatrios pblicos do ensino especializado da Msica devem destacar-se os
aspectos que de seguida se referem.
Parece ser positiva a ideia do recrutamento poder ser feito directamente pelas
instituies mas a situao est, no mnimo, desregulada e sem um enquadramento que
55
garanta a harmonizao de critrios de seleco e de procedimentos. Em bom rigor dirse- que h uma situao em que cada instituio faz como entende que deve fazer.
Consequentemente, na ausncia de referentes e de orientaes precisas, no se pode
dizer que exista a transparncia de procedimentos que as instituies pblicas devem
primar por observar neste tipo de situaes.
A maioria dos professores dos conservatrios no pertence a qualquer quadro e
so contratados anualmente. A renovao dos contratos parece ser a regra e a
administrao, tanto quanto parece, tem-se limitado, e parece que bem, a proceder sua
homologao. Porm, no parece seguro que as regras institudas garantam a
transparncia dos processos inerentes renovao dos contratos. Afigurando-se como
positiva a ideia de as instituies possurem a necessria autonomia para o recrutamento
e para a celebrao de contratos com os seus docentes, no pode deixar de se insistir na
ideia de que tais processos devem ser baseados em procedimentos que no suscitem
dvidas de qualquer natureza.
A questo dos quadros sensvel e geradora de frustraes e tenses nos
docentes dos conservatrios; na verdade, h professores que leccionam h mais de dez
anos e que se mantm na situao de contratados. O facto de os professores que esto
em condies de se profissionalizarem terem de o fazer fora dos conservatrios (e.g.,
em escolas privadas) tambm contribui para um clima de insatisfao e de
desmotivao; tudo leva a crer que a esmagadora maioria dos professores no faz a
profissionalizao pois receia no poder regressar ao seu anterior lugar no conservatrio
aps a sua concluso.
O que parece resultar evidente da informao que foi possvel compulsar para
este estudo relativamente a algumas questes relacionadas com os docentes,
particularmente no que se refere ao seu recrutamento e sua insero profissional, a
necessidade de se definirem orientaes que estabeleam claramente regras do jogo
universais a observar pelos docentes e pela administrao. Tais orientaes, assim como
outras relativas ao funcionamento pedaggico dos conservatrios, tm que contribuir de
forma determinante para que estas instituies tenham uma misso e uma identidade
fortes e muito claras e no se limitem a ser, de algum modo, meros stios de passagem
onde se do umas aulas para um nmero significativo de professores ou onde se ocupa
o tempo de forma mais ou menos ldica, para um nmero tambm significativo de
alunos.
56
Tambm no que se refere formao contnua a situao carece de uma

interveno que garanta a actualizao permanente dos docentes quer nas suas reas
artsticas especficas quer nos domnios da pedagogia e da didctica. Acontece que, em
geral, os docentes dos conservatrios no tm acesso fcil a formao que possa ser
considerada relevante para as funes que exercem e para o desenvolvimento das
necessrias competncias. Consequentemente, para efeitos de acumularem os crditos
legalmente previstos, acabam por frequentar aces de formao sem qualquer
significado para o exerccio das suas funes.
Alunos
Tal como acontece em outras reas do ensino artstico especializado da Msica

no fcil obter uma caracterizao clara referente a uma variedade de aspectos
relacionados com os alunos que frequentam os conservatrios. Desde a idade, ao
nmero de alunos que frequentam um dado ano do curso bsico ou complementar at ao
nmero de alunos que, num dado ano lectivo, concluem cada um destes cursos, foi
sempre difcil, muito difcil mesmo, obter dados com um mnimo de credibilidade junto
da administrao ou directamente junto das instituies. Este facto muito objectivo
parece resultar directamente do estado em que o ensino artstico especializado da
Msica tem vivido desde sempre. Ou seja, com finalidades algo indefinidas, regras
pouco claras, um certo abandono por parte da administrao e a ausncia de uma
verdadeira prestao de contas por parte das instituies. Em todo o caso, ao fim de
alguns meses, foi possvel obter a informao mnima a partir da qual se elaboraram as
consideraes que a seguir se apresentam.
No ano lectivo de 2006/2007 os conservatrios pblicos, com excepo da
Escola de Msica do Conservatrio Nacional que no disponibilizou os dados referentes
a este ano, eram frequentados por 2216 alunos; destes, a grande maioria, 1731,
frequentava o curso bsico, enquanto 485 frequentava o curso complementar. Por seu
lado, as 75 Escolas de Msica privadas relativamente s quais foi possvel obter dados
eram frequentadas por 12.154 alunos dos quais 6453 frequentavam o curso bsico, 1058
o curso complementar e 4643 as classes das chamadas iniciaes. Nas sete Escolas
Profissionais com ensino da Msica estudavam no ciclo de formao 2003-2006 cerca
de 220 alunos ao nvel do ensino secundrio. Ou seja, globalmente, pode estimar-se que,
em 2006/2007 frequentavam cursos de ensino da Msica um total de cerca de 18 000
57
alunos, incluindo os estudantes dos cursos de iniciao, a maioria dos quais no ensino
particular e cooperativo. Este nmero aqui avanado sob reserva e representa apenas
uma estimativa, que se pensa estar razoavelmente prxima da realidade, uma vez que
algumas instituies no disponibilizaram os respectivos dados.
Os conservatrios pblicos, de acordo com os seus responsveis, so
frequentados por alunos provenientes de uma cada vez maior diversidade de meios
culturais e scio-econmicos; este facto tem sido particularmente notado nos ltimos
anos. Tem-se tambm verificado que a mdia das idades dos alunos que tm ingressado
nos ltimos anos tem vindo a diminuir. No entanto, os dados relativos a alguns
conservatrios mostram que, por um lado, ainda h uma tendncia para que a sua
populao discente seja oriunda maioritariamente das classes sociais de mdio ou
elevado estatuto scio-econmico e que, por outro lado, h uma acentuada
heterogeneidade ao nvel das idades dos alunos.
Pode tambm constatar-se que, em geral, a maioria dos alunos reside nas cidades
onde os conservatrios esto sedeados, havendo no entanto alunos que residem nos
arredores ou em localidades que chegam a distar mais de 100 quilmetros.
Tem havido um nmero crescente de alunos que pretende estudar nos
conservatrios pblicos, verificando-se que a oferta existente no consegue responder
satisfatoriamente procura. Mesmo para os chamados cursos de iniciao h sempre
bastantes mais pedidos de ingresso do que vagas existentes. No que se refere ao curso
bsico e ao estudo da maioria dos instrumentos a procura chega a ser trs vezes superior
oferta que os conservatrios conseguem organizar. Para certos instrumentos pode
haver 8 vagas para mais de 100 candidatos!
Nestas condies, o processo de seleco dos alunos assume uma particular
importncia por razes bvias, relacionadas com a equidade do processo, mas tambm
por razes estritamente relacionadas com a identificao das competncias que
supostamente garantam que os alunos tm condies para serem admitidos. Este estudo
revelou que varivel o grau de confiana que os responsveis e professores dos
conservatrios tm nos processos de seleco dos alunos que esto a utilizar. Nuns
casos refere-se que o processo vlido e fivel, enquanto noutros se chega a considerar
que os testes utilizados so completamente falveis. Mas o estudo tambm mostrou
que os procedimentos utilizados podem variar de instituio para instituio pois, nuns
casos, utilizam-se provas livres para os alunos que possuem algum domnio de um
dado instrumento e provas de reproduo para os que no tm esse domnio e, noutros
58
casos, parece que so apenas utilizados testes de avaliao da capacidade auditiva em

que os alunos devero reproduzir ritmos ou frases meldicas (provas de reproduo).
Ainda noutras situaes fazem-se testes de aptido para as iniciaes e testes de
admisso para o 1. Grau do curso bsico ou ainda testes de conhecimento. Trata-se
de uma matria sensvel que dever merecer uma caracterizao e uma anlise mais
detalhadas que permitam uma reflexo fundamentada que venha a dar lugar a um
sistema de admisses mais consistente, consensualizado entre as instituies, vlido,
fivel e transparente.
Apesar dos problemas existentes no domnio dos alunos, a verdade que os
conservatrios tm procurado responder ao crescente interesse pela aprendizagem da
Msica por camadas cada vez mais alargadas de crianas e de jovens. Pode dizer-se que
os conservatrios constituem uma realidade cultural e social incontornvel em qualquer
processo de transformao e de melhoria do sistema do ensino artstico especializado da
Msica em Portugal. Na verdade, trata-se de uma realidade que se tem vindo a afirmar
nos ltimos anos pelo nmero de alunos que congrega e pelas aces pblicas que
desenvolve. Consequentemente, o Estado tem vindo a aumentar de forma crescente e
consistente as verbas do oramento destinadas a apoiar o desenvolvimento deste sistema
de ensino especializado.
Porm, este crescimento do nmero de alunos e de verbas parece no ter
decorrido de uma estratgia propositada e deliberada de desenvolvimento do ensino
especializado da Msica, mas antes de dinmicas prprias da sociedade portuguesa,
eventualmente associadas melhoria geral das condies de vida dos cidados. Nestas
condies, parece que a administrao se tem limitado a acompanhar, nem sempre da
melhor forma, e a pagar, eventualmente demasiado para o servio que est a ser
prestado, um crescimento que no foi devidamente pensado e planeado. Como resultado
desta ausncia de viso estratgica, desta falta de definio de finalidades a alcanar,
foi-se desenvolvendo uma situao que eventualmente no agradar a nenhum dos
principais intervenientes e que, acima de tudo, no servir da melhor forma a sociedade
e os seus cidados, particularmente as crianas e os jovens que procuram este tipo de
educao e de formao. Na verdade, os dados que foi possvel obter referentes aos
alunos ilustram de forma clara que estamos perante um sistema que efectivamente no
tem paralelo em termos internacionais, particularmente no que se refere aos elevados
ndices de ineficincia, de desperdcio e de ineficcia. E a verdade que isto mesmo
parece ser reconhecido pela administrao, por responsveis dos conservatrios, por
59
professores e tambm por alunos e pais. Ou seja, parece que os principais intervenientes
esto de acordo com o facto de algo no estar bem na organizao e no funcionamento
do ensino especializado da Msica e das suas instituies.
Um dos traos mais marcantes dos dados recolhidos acerca dos alunos o que se
refere aos ndices de reteno e de concluso quer no que se refere ao curso bsico, quer
no que se refere ao curso complementar. Alis, na generalidade das instituies, o nvel
de desistncias tambm muito elevado logo a partir dos primeiros anos do curso
bsico aumentando ainda mais a partir do momento em que os alunos chegam ao 10.
ano de escolaridade no ensino regular. Consequentemente, as taxas de concluso so
escandalosamente baixas para utilizar a expresso de um dos participantes neste
estudo de avaliao. So vrias as razes que parecem contribuir para que o nmero de
alunos que conclui o curso complementar do conservatrio seja praticamente
insignificante. Algumas das razes aduzidas tambm ajudam a compreender os
problemas relacionados com a concluso dos cursos bsicos.
Uma delas parece resultar do facto de a esmagadora maioria dos alunos
frequentar as aulas do conservatrio em regime supletivo; uma vez no ensino secundrio
do ensino regular e perspectivando-se a candidatura ao ensino superior para muitos
alunos, o seu investimento orientado nesse sentido. Acontece, alm disso, que no
curso complementar do conservatrio h mais disciplinas e os alunos acabam por no
aguentar a carga horria. Por isso mesmo, pode parecer surpreendente que o ensino
integrado s funcione plenamente num dos conservatrios pblicos enquanto que nos
restantes a regra seja o regime supletivo.
Por outro lado, na opinio de alguns responsveis dos conservatrios, os alunos
que frequentam os cursos bsicos, ou os seus encarregados de educao, encaram as
actividades a desenvolvidas como uma espcie de ocupao de tempos livres. Por isso,
a maioria dos alunos nalgumas instituies no chega sequer a concluir o 5. grau do
curso bsico.
Outra razo prende-se com o facto de muitos alunos ingressarem no ensino
superior, nomeadamente em cursos de Msica, sem que, entretanto, tenham conseguido
concluir o seu curso no conservatrio. Uma vez no ensino superior a grande maioria
destes alunos deixam de ver qualquer sentido na continuao dos seus estudos no
conservatrio, embora se tenha verificado que alguns continuam enquanto frequentam a
universidade. Por outro lado, segundo alguns dos intervenientes, o diploma do
conservatrio per si est completamente desvalorizado pois no sequer requisito para
60
o ingresso num curso superior de Msica nem confere qualquer diploma do ensino
secundrio, excepto nas situaes em que o ensino integrado que, como se sabe, s
acontece no conservatrio Calouste Gulbenkian, em Braga, e num nmero muitssimo
reduzido de casos nos outros conservatrios. Nestas condies, muitos alunos acabam
por se concentrar no desenvolvimento das suas competncias num dado instrumento,
procurando concluir os 8 anos de estudo desse instrumento sem investir nas restantes
disciplinas e, por isso mesmo, na obteno do diploma.
As baixas taxas de concluso parecem tambm poder ser explicadas, de acordo
com um dos intervenientes, pela fraca qualidade do ensino que pode estar relacionada
com a falta de formao pedaggico-didctica e a falta de formao e/ou actualizao
musical por parte de um significativo nmero de professores.
Deve notar-se que na maioria dos casos, tal como a investigao emprica nos
vai mostrando noutros contextos, os responsveis dos conservatrios e os seus
professores atribuem as causas do insucesso, nomeadamente as elevadas taxas de
desistncia e de reteno e, consequentemente, as baixas taxas de concluso, aos
prprios alunos, referindo a sua falta de investimento no estudo, o seu desinteresse, a
sua falta de aptido ou outra qualquer razo. interessante verificar que parece no
existir uma reflexo que questione a organizao e o funcionamento pedaggico das
instituies, os mtodos de ensino utilizados, os mtodos de seleco, os mtodos e
processos de avaliao ou o prprio currculo. Ou seja, parece que se poderia concluir
que a responsabilidade para esta anmala situao caberia por inteiro aos estudantes
pois tudo o resto estaria a funcionar de forma adequada.
tambm interessante verificar que, perante esta grave situao, a administrao
tenha at agora agido relativamente pouco, ou mesmo nada, parecendo centrar
fundamentalmente as suas aces na promoo de discusses em torno do currculo e
dos programas de estudo, que so sem dvida aspectos importantes, mas deixando de
parte as questes que parecem ser mais de fundo como, por exemplo, todo o modelo
estrutural em que os conservatrios esto assentes e que, pelo que os dados indicam,
no pode estar a funcionar como deveria. Est desadequado. No se percebe
exactamente que finalidades est efectivamente a alcanar. No fcil discernir qual a
lgica e quais os fundamentos em que algum se poder basear para desejar ou defender
a manuteno desta situao.
H um conjunto de opinies de responsveis dos conservatrios que referem que
o seu sucesso, a sua eficcia e a sua eficincia no podem ser avaliadas com base nas
61
taxas de concluso ou na progresso acadmica dos alunos. Os argumentos para

sustentar esta posio passam por afirmaes tais como a especificidade do ensino da
Msica no permite que ele seja avaliado como o ensino regular, os alunos que
conseguem realmente acabar saem com competncias, muitos alunos no concluem
porque entram no ensino superior ou ainda os diplomas esto desvalorizados e os
alunos no sentem necessidade de concluir. Os argumentos aduzidos tm naturalmente
valores e significados diferentes mas parecem ter em comum um sinal que
preocupante e que tem vindo a ser referido neste relatrio: o facto de os conservatrios
no terem devidamente clarificadas a sua misso, as suas finalidades e os seus
objectivos. Repare-se que, no limite e por absurdo, se poderia dizer que um
conservatrio teria sucesso se todos os seus alunos ingressassem no ensino superior,
mesmo em cursos que nada tm a ver com a Msica! Na verdade, foi referido vrias
vezes que a entrada no ensino superior era um indicador de sucesso dos conservatrios,
apesar de na maior parte dos casos o ensino integrado no ter qualquer expresso. Sem
dvida que ser positivo se a maioria dos alunos que ingressa num conservatrio vier a
ingressar tambm no ensino superior se for essa a sua vontade, mesmo que num curso
que nada tenha a ver com a Msica. Mas, na verdade, parece que no isso que
realmente acontece pois a grande maioria dos alunos abandona a generalidade dos
conservatrios precisamente quando ingressa no ensino secundrio e mesmo antes
disso. Mas mesmo que fosse essa a realidade poderia sempre colocar-se a questo de
saber se a misso dos conservatrios conseguir que a maioria dos seus alunos
ingressem num qualquer curso do ensino superior ou num curso superior de Msica.
Qual exactamente a misso dos conservatrios?
Outro sinal preocupante o facto de haver um nmero de alunos que ingressa no
ensino superior, nomeadamente em cursos de Msica, sem que, na maioria dos casos,
tenham chegado sequer a frequentar o 8. grau. Esta situao parece indiciar uma total
desarticulao entre o Ensino Superior e o Ensino Secundrio Especializado da Msica;
aparentemente ningum parece ter ouvido ningum nesta importante questo. Alm
disso, parece que do ponto de vista do ensino superior ser relativamente indiferente se
os alunos frequentaram o conservatrio ou outra instituio qualquer. O facto de no
existir qualquer requisito que imponha uma certificao do curso bsico ou do curso
complementar merece alguma reflexo quanto ao real significado que poder ter. Ser
que o ensino superior no reconhece como relevantes as competncias desenvolvidas
nos conservatrios? Ou ser uma questo de procurar alargar a sua base de
62
recrutamento? Mas o ensino da Msica em geral, e o ensino superior em particular, no

ganhariam se existisse uma articulao entre os dois nveis de ensino?
tambm algo estranho que haja alunos que reprovam nos conservatrios, no
conseguindo concluir o curso bsico ou o curso complementar, e que ingressam no
ensino superior de Msica onde comeam a estudar instrumentos em relao aos quais
foram considerados sem aptides ou sem competncias no estabelecimento do ensino
secundrio (e.g., conservatrio). Um sistema em que estas situaes so frequentes no
pode estar a funcionar bem. Pode haver aqui uma questo de natureza curricular ou,
mais uma vez, de finalidades ou de misso mal definidas que necessitam de ser
resolvidas.
Constata-se ainda que h alunos que ingressam no mercado de trabalho sem que
tenham obtido o respectivo diploma do Conservatrio ou o 8. grau do instrumento que
estudaram e com base no qual exercem a sua profisso. No foi possvel apurar a real
dimenso deste problema mas interessa conhec-la e compreend-la em todas as suas
vertentes.
No foi possvel determinar exactamente qual , em mdia, o nmero de anos
que um aluno demora para concluir o curso bsico e o curso complementar. No entanto,
os dados apurados junto de alguns conservatrios mostram que a grande maioria dos
alunos que no desistem no conseguem concluir os seus cursos no tempo previsto
chegando a necessitar de quase o dobro desse mesmo tempo para terminar o curso
bsico. Talvez para evitar este tipo de situaes, h pelo menos uma instituio que
impe limites ao nmero de reprovaes no permitindo, por exemplo, que um aluno
reprove mais de duas vezes no curso bsico. Numa outra instituio onde o ensino
integrado os alunos que obtm nota negativa nas disciplinas de Msica no final de um
ciclo do ensino bsico so convidados a sair, embora parea que se trata normalmente
de um nmero reduzido. Verifica-se assim que os conservatrios, do ponto de vista
estritamente burocrtico-administrativo, lidam de formas diferenciadas com as
sucessivas reprovaes dos alunos. Aparentemente, do ponto de vista didctico e
pedaggico, parece existir uma certa homogeneidade de actuao, no se tendo
identificado quaisquer estratgias deliberadamente concebidas para fazer face ao
problema do insucesso escolar dos alunos e, consequentemente, ao insucesso dos
prprios conservatrios.
Em todo o caso, tal como acima j se referiu, h nveis de insucesso que
parecem ser claramente excessivos imagem do que, alis, acontece no ensino regular e
63
no sistema educativo em geral. Mas a situao nos conservatrios deveras preocupante

at porque o ensino individualizado tem a uma presena significativa o que, partida,
deveria garantir uma interaco e uma proximidade entre professor e aluno facilitadoras
do ensino e da aprendizagem.
Num certo sentido poder-se- considerar que os projectos e as formas de
organizao e de funcionamento do ensino nos conservatrios parecem estar pouco
orientados para o sucesso dos alunos. O insucesso e a reprovao so considerados a
regra e aceites como algo natural e absolutamente inevitvel, em nome de uma
excelncia e de uma qualidade que no foi possvel caracterizar. essa a cultura
que est instituda. Talvez por isso mesmo alguns responsveis dos conservatrios
tenham afirmado que a avaliao destas instituies tem que ser feita com base no
sucesso dos alunos que conseguem prosseguir e que acabam por ingressar em boas
escolas no estrangeiro ou que iniciam uma vida artstica. Ou seja, com base no
desempenho de uma nfima minoria de alunos. Ou ainda, como sugerem outros, atravs
do protagonismo que muitos dos ex-alunos dos conservatrios tm no mercado de
trabalho quer como professores, quer como membros de coros, orquestras e bandas de
natureza diversa, quer ainda como solistas.
Em suma, no domnio dos alunos verifica-se a existncia de um conjunto de
situaes que tm que ser enfrentadas, algumas das quais so inditas e mesmo
inaceitveis segundo padres internacionais, nomeadamente dos pases europeus, como
o caso das taxas de concluso, de abandono e de reprovao. So problemas que
afectam gravemente a grande maioria dos alunos de quase todas as instituies e que,
muito provavelmente, s podero ser devidamente ultrapassados atravs de uma
interveno de fundo na sua actual estrutura e no seu actual modo de organizao e de
funcionamento. Esta interveno ter necessariamente de passar por uma definio clara
do papel e do lugar dos conservatrios no contexto da sociedade portuguesa e do seu
sistema educativo e formativo.
Os Conservatrios E O Ministrio Da Educao
De modo geral os dirigentes e os professores dos conservatrios pblicos que

foram entrevistados manifestaram sentimentos de abandono por parte dos servios do
Ministrio da Educao. Na verdade, foram frequentes frases tais como () ns temos
64
sido deixados ao abandono (). Tais sentimentos parecem resultar de dois factos
principais.
Um deles tem a ver com as instalaes em que a maioria dos conservatrios
funcionam que, sob qualquer ponto de vista, so inaceitveis; surpreendente que o pas
mantenha h anos a maioria dos conservatrios do ensino especializado da Msica em
instalaes sem quaisquer condies dignas desse nome. Este pode ser um sinal que, de
facto, no tem havido por parte dos diferentes governos qualquer poltica deliberada
para o desenvolvimento do ensino especializado da Msica em Portugal. Custa a
compreender que num oramento da dimenso do que destinado ao Ministrio da
Educao no tenha havido, ao longo de dezenas de anos, a possibilidade de dotar os
conservatrios de instalaes condignas. Na verdade, os conservatrios deveriam ser
instituies modelares e de referncia a todos os nveis (e.g., ensino, aprendizagens,
cultura e clima de escola) e isso passa naturalmente pelas suas instalaes e pelos seus
equipamentos. Este factor parece pesar bastante no referido sentimento de abandono que
sentido pelos professores e dirigentes dos conservatrios e no contribui para criar um
desejvel clima de confiana e de cooperao que ajude a resolver os problemas.
Associado s instalaes propriamente ditas surge tambm o problema dos
equipamentos e, neste caso concreto, dos instrumentos musicais cuja aquisio,
manuteno e afinao representam custos elevados, assim como a aquisio de todo o
tipo de materiais que uma formao musical implica e que so normalmente caros (e.g.,
equipamentos relacionados com a reproduo e a audio de som, equipamentos
multimdia e software diverso, partituras). Tambm aqui parece haver motivos para que
os conservatrios se sintam abandonados pela tutela pois, segundo foi possvel apurar,
nem sempre os materiais recebidos do Ministrio da Educao so os realmente
necessrios ou os pedidos formulados so raramente atendidos ou so-no passado
longos perodos de tempo, por vezes anos.
Refira-se mais uma vez que alguns conservatrios parecem resolver bem a
questo dos equipamentos atravs de iniciativas que tm tomado no sentido de gerar
receitas prprias que, por sua vez, lhes permitem responder a um conjunto de
necessidades no domnio dos equipamentos. Esta atitude louvvel e deve ser
incentivada e devidamente reconhecida e valorizada pela administrao.
O outro facto que eventualmente tem contribudo para o referido sentimento de
abandono por parte da tutela pode estar relacionado com a situao profissional em que
se encontra a maioria dos professores. O enquadramento existente claramente
65
inadequado, sendo preciso encontrar um sistema que regule e adeque o papel e a funo
dos professores destas instituies sem que se tenha necessariamente de passar pelo
sistema existente para os professores do chamado ensino regular. Trata-se de uma
matria que deve ser clarificada no quadro do que poder vir a ser uma redefinio da
misso e finalidades do ensino artstico especializado da Msica e da sua insero no
sistema educativo.
Convm sublinhar que as pessoas das instituies em causa expressam um
sentimento que, para alm dos factos acima referidos, resulta, efectivamente, de um
certo alheamento da administrao relativamente s questes do ensino artstico
especializado da Msica.
Para alm da sensao de abandono, os participantes neste estudo fizeram
insistente referncia ao facto de a tutela revelar desconhecimento acerca dos seus
problemas e de ignorar as suas sugestes e recomendaes tendo em vista a resoluo
dos mesmos. Para alm do problema das instalaes e dos equipamentos foram
sobretudo referidos problemas relacionados com os quadros dos professores, a
profissionalizao, a formao contnua e as contrataes e ainda com o financiamento.
Tendo tambm sido mencionadas questes relacionadas com o currculo e com os
planos de estudo. Todas estas questes parecem ser estruturantes e de fundo e mostram
como necessria uma poltica para a educao artstica em geral e, particularmente,
para o ensino artstico especializado. Sem tal poltica, que poder conduzir a uma
refundao do ensino artstico, dificilmente se podero tomar medidas consistentes com
um plano que faa real sentido, que seja exequvel e adequado ao contexto do pas e do
seu sistema educativo. Por isso, e por absurdo que possa parecer, at se compreende que
a administrao e os seus servios tenham revelado sistematicamente dificuldades em
responder aos problemas que lhes so colocados pelas instituies. A administrao
parece viver submersa num mar de legislao avulsa, sem racionalidade perceptvel, e
foi-se habituando a conviver com os factos consumados que as instituies foram
produzindo ao longo dos anos. Talvez por isso mesmo dirigentes e professores dos
conservatrios afirmem repetidamente que h um grande desconhecimento acerca dos
conservatrios e do seu funcionamento ou que a tutela ignora as nossas
especificidades ou ainda que no h interlocutores com conhecimento efectivo dos
problemas deste subsistema.
66
Os Conservatrios E O Desenvolvimento Do Ensino Especializado Da Msica
Para alm dos aspectos acima referidos, resultantes dos dados que foi possvel
recolher, sintetizam-se agora ideias e perspectivas veiculadas pelos responsveis dos
conservatrios e por grupos seleccionados dos seus professores relativamente ao
desenvolvimento do ensino artstico.
A primeira nota a salientar prende-se com o facto de no ter ficado
suficientemente claro se existe uma viso estratgica relativa ao futuro do ensino
especializado da Msica por parte daqueles intervenientes no estudo. Em geral, todos
tm uma significativa e longa experincia com este tipo de ensino que, sem dvida, lhes
permite identificar problemas e apresentar sugestes para os procurar resolver. Mas para
a generalidade das pessoas no foi fcil descentrarem-se das questes particulares e
mais especficas vividas mais de perto nas suas instituies e produzirem anlises mais
globais e integradas que, por exemplo, lhes permitissem elaborar reflexes em torno de
questes tais como:
Que tipo de instituies devem ser os conservatrios? Escolas de referncia

e plos dinmicos agregadores e difusores de boas prticas ao nvel do
ensino da Msica e da formao que proporcionam aos seus alunos? Escolas
essencialmente autnomas, com uma forte identidade, bem articuladas com
o ensino genrico e com o ensino superior e capazes de gerar dinmicas que
lhes permitam alargar e diversificar sensivelmente a sua base de
recrutamento?
O ensino especializado da Msica que se pratica nos conservatrios deve

estar primordialmente orientado para o prosseguimento de estudos ou deve
ter uma forte componente profissionalizante?
Os conservatrios devem ou no conceber sistemas de recrutamento que

lhes garantam outro tipo de sucesso por parte dos seus alunos?
Os projectos educativos dos conservatrios respondem s necessidades de

formao dos seus alunos? So documentos orientadores das prticas
educativas e das prticas de ensino? So construdos com a participao
activa da comunidade educativa?
Se uma das preocupaes fundamentais de muitos intervenientes a de

garantir que os alunos comecem a estudar Msica desde o 1. ciclo do
ensino bsico, faz ou no sentido que os conservatrios apostem sobretudo
no ensino integrado a partir daquele nvel de ensino?
67
Como se podero estabelecer processos de articulao com outras escolas,

nomeadamente as do chamado ensino regular, do ensino profissional e do
ensino superior?
Como se podero garantir processos de formao contnua que faam real

sentido para os professores?
O actual modelo de organizao e funcionamento dos conservatrios est

em condies de responder adequadamente aos desafios de
desenvolvimento do ensino especializado da Msica? Que modelo, ou
modelos, podero responder melhor aos problemas que tm sido
identificados?
Que linhas orientadoras fundamentais e que traos dominantes dever ter a

poltica educativa no domnio do ensino artstico especializado da Msica?
Estas e outras questes da mesma natureza foram suscitadas mas,

compreensivelmente, as pessoas vivem de forma muito intensa os problemas que as
afectam mais directamente o que, de certo modo, parece impedi-las de produzirem
reflexes de fundo, mais distanciadas do dia-a-dia, acerca do futuro do ensino artstico
especializado da Msica. Obviamente que houve contributos que parecem interessantes
e com real valor e, sobretudo, todo um conjunto de referncias e de significados que os
participantes atribuem aos problemas que importante analisar e considerar
devidamente em qualquer processo de deciso. So essas referncias e significados que
a seguir se discutem sucintamente.
Uma das questes que mereceu bastantes referncias a que se refere rede de
conservatrios pblicos. Na verdade, quer em termos geogrficos quer em termos
demogrficos h um desequilbrio que dificilmente se poder ignorar e que,
naturalmente, dever ser considerado no delineamento de uma poltica para o ensino
artstico especializado da Msica. importante avaliar cuidadosamente a experincia
dos plos j existentes que parecem ter potencialidades interessantes e que podero
eventualmente ser uma resposta de boa qualidade, relativamente acessvel e fcil de pr
em prtica. Mas a rede no pode deixar de ter em conta as escolas profissionais e as
chamadas academias ou conservatrios de natureza privada.
Os conservatrios vivem um dilema que parecem ter dificuldade em resolver e
que tem a ver com a sua relao com o chamado ensino genrico ou com a sua viso
acerca de qual dever ser a sua misso. Chega-se a referir que enquanto o ensino
genrico no for resolvido os conservatrios no tm soluo querendo significar com
esta afirmao que, no fundo, o ensino genrico deve estar orientado para fornecer
68
talentos aos conservatrios que, por sua vez, se incumbiriam de os desenvolver. As

intervenes de diversos participantes vo muito neste sentido, chegando a referir-se
que no ensino genrico no chega cantar, o instrumento fundamental ou que os
alunos no tm sequer um piano para trabalhar. Estas consideraes correspondem a
uma viso do ensino genrico que, por razes mais ou menos bvias, dificilmente
poder existir em qualquer sistema educativo e que traduzem o que parece ser um
significativo equvoco quanto ao papel e funo de um currculo de Educao Musical
no ensino bsico regular. Na verdade, uma coisa um currculo destinado a apoiar a
formao global dos alunos e a desenvolver as suas competncias como fruidores de
Msica ou de qualquer outra arte. Ou seja, um currculo cuja principal funo a de
educar as crianas e os jovens, despertando-lhes a sensibilidade e motivando-os para
que possam compreender e apreciar diferentes formas de interpretar as realidades em
que vivemos. E isto tem necessariamente que se iniciar no 1. ciclo e tem que ser bem
feito; sabe-se que em vrios pases o canto o meio privilegiado de desenvolvimento do
currculo no domnio da Msica. Uma outra coisa um currculo destinado a formar
msicos ou jovens que eventualmente o queiram vir a ser. E isto no pode ser feito no
mbito do ensino genrico pois no essa a sua misso e tem que ser feito, e bem, em
escolas do tipo dos conservatrios.
Nestas circunstncias, quando se afirma que o genrico no est a formar
pblicos com qualidade e a fazer uma triagem para o vocacional, poderemos
interrogar-nos se no estaremos a elaborar num equvoco que limita significativamente
a capacidade dos conservatrios em se concentrarem na concepo de outras estratgias
ou solues ou na definio clara da sua prpria misso. Ser que a misso do ensino
genrico da Msica a de identificar alunos que devero ser encaminhados para o
ensino vocacional? Quando? No final do 1. ciclo do ensino bsico? Que processos
devem ser utilizados nessa identificao? H, na verdade, vrias questes que se
podero formular que evidenciam de forma mais ou menos clara que o ensino genrico
dificilmente poder assumir as funes ou ter a misso que os conservatrios parecem
considerar indispensveis para o seu desenvolvimento.
Talvez seja tambm um equvoco referir que no se pode trabalhar bem porque
os alunos vm mal preparados de trs ou que vm mal preparados doutras escolas, tal
como ouvimos recorrentemente os professores do ensino superior queixarem-se da m
preparao que os alunos trazem do secundrio e os professores deste nvel queixaremse da m preparao que os alunos trazem do 9. ano de escolaridade e assim
69
sucessivamente. Eventualmente o currculo no estar devidamente ajustado realidade

ou a forma de o desenvolver ter de ser revista com recurso a outros mtodos e a outras
formas de organizao e de funcionamento. Os projectos educativos assumem, ou
deveriam assumir, um papel determinante no desenvolvimento de um ensino de elevada
qualidade, devidamente articulado com as necessidades dos alunos.
Compreende-se o equvoco em que os conservatrios parecem ter cado pois
sabe-se bem que a educao musical no 1. ciclo tem sido praticamente inexistente, ou
tem sido bastante pobre, e no 2. ciclo necessita de uma outra dinmica e de outros
apoios. S muito recentemente o Ministrio da Educao tomou iniciativas que podero
contribuir para alterar o estado das coisas ao nvel do 1. ciclo mas ainda
extemporneo tecer quaisquer consideraes sobre os reais impactos das medidas em
curso.
Por todas as razes aqui aduzidas h quem se interrogue porque razo os
conservatrios no so instituies de ensino predominantemente integrado que se
inicia precisamente no 1. ciclo do ensino bsico. que nestas circunstncias os
conservatrios teriam o controlo sobre a formao dos alunos a partir dos 6 e/ou 7 anos
de idade; isto , tal como foi referido por todos os intervenientes, as crianas poderiam
ter acesso a uma iniciao/sensibilizao/formao musical considerada fundamental
para que os conservatrios possam cumprir cabalmente a sua misso. Trata-se de uma
possibilidade que no indita no pas e que no dever deixar de ser devidamente
avaliada e ponderada, particularmente tendo em conta o que insistentemente referido
pelos participantes neste estudo.
Mas h tambm quem sugira que os conservatrios podero desenvolver e
estimular articulaes e/ou associaes com escolas do ensino regular para que possam,
precisamente, despertar e estimular possveis vocaes. No entanto, as informaes
que foi possvel reunir neste estudo mostram claramente que tais articulaes quando
existem so muito pontuais e muito circunscritas a um reduzido nmero de alunos.
Apesar de os normativos legais preverem e aconselharem o regime articulado de
frequncia, a verdade que ele no tem qualquer expresso porque, muito
provavelmente, exige um esforo de concertao, de negociao e de cooperao que as
instituies tm mostrado dificuldade em concretizar. Talvez por isso mesmo o regime
supletivo de frequncia, que claramente o mais desaconselhvel sob muitos pontos de
vista, acaba por prevalecer em quase todas as instituies pois no exige aquele esforo,
70
permitindo que cada escola funcione na sua prpria lgica sem ter que abdicar dos seus
modos de organizao e das suas rotinas.
O desenvolvimento do ensino especializado da Msica depende da definio de
uma poltica para a educao artstica em geral e de orientaes claras, precisas e
adequadas que estejam traduzidas num corpus legislativo integrado e coerente. A
legislao dever cumprir pelo menos trs funes primordiais: a) definir sem quaisquer
ambiguidades a misso e as finalidades deste tipo de ensino e das instituies em que
ele dever ou poder ocorrer; b) consagrar a sua especificidade no quadro geral do
sistema educativo; e c) estabelecer mecanismos de regulao que orientem as aces de
todos os intervenientes. Parece claro que necessrio pr termo excessiva proliferao
de normativos legais que traduzem uma viso casustica e pouco estratgica dos
problemas e que se tm revelado, em variadssimos aspectos (e.g., recrutamento de
docentes, recrutamento e admisso de alunos, estatuto dos docentes, estrutura curricular,
planos de estudo e programas), inadequados e desajustados da realidade.
Tem sido referido que a administrao tem tido um papel excessivamente
passivo e pouco facilitador do desenvolvimento do ensino artstico especializado. A sua
aco tem-se limitado produo mais ou menos avulsa de normativos para procurar
resolver problemas pontuais e a distribuir os financiamentos pelas instituies. Nos
ltimos anos tomou algumas iniciativas destinadas a alterar o quadro de organizao
curricular tendo envolvido as instituies e os seus professores, assim como uma
diversidade de especialistas; este processo iniciou-se h cerca de 10 anos (!) e ainda no
est concludo. Mas, para alm da reviso curricular, a administrao no tomou
quaisquer iniciativas para resolver os problemas de fundo do ensino especializado da
Msica.
Alguns responsveis de conservatrios reclamam a criao de uma Direco
Geral do Ensino Artstico, ideia de certo modo surpreendente, enquanto a maioria refere
que necessrio um interlocutor vlido, com conhecimento profundo do sistema, que
ajude as instituies a resolverem os problemas. H queixas de sinais menos
positivos que a administrao tem dado sistematicamente aos conservatrios e que em
nada contribuem para que se estabelea um clima propcio resoluo de problemas.
Um deles prende-se com o que parece ser o desconhecimento da realidade do ensino
artstico especializado e que acaba por levar tomada de decises desajustadas ou
mesmo totalmente inadequadas. Outro tem a ver com o facto de, em situaes diversas
(e.g., recrutamento de docentes, distribuio de equipamentos), a tutela ter a tendncia
71
para tratar os assuntos tal como os trata no ensino regular. Ainda outro est relacionado
com a dificuldade em estabelecer canais de comunicao que sejam rpidos e eficientes.
Poder-se-iam enumerar especificamente um conjunto de problemas e/ou
dificuldades que so sentidas pelas instituies e pelas pessoas que nelas trabalham e
que decorrem do que parecem ser a falta de conhecimento e certas ineficincias dos
servios do ME. No entanto, o que interessa nesta altura sublinhar a necessidade de,
no quadro de um processo de reorganizao e/ou de refundao do ensino artstico
especializado, a administrao encontrar forma de responder adequadamente s suas
necessidades de funcionamento. Para tal no ser, com certeza, necessrio aumentar o
peso burocrtico-administrativo do Ministrio da Educao nem utilizar recursos que
no estejam j ao seu alcance. Como vem sendo afirmado, acima de tudo necessrio
definir uma poltica clara que se traduza no estabelecimento de orientaes (e.g.,
curriculares, pedaggicas, administrativas) que sejam facilmente compreensveis por
todos os intervenientes e que permitam regular e melhorar o ensino especializado da
Msica.
72
Dana
A realidade do ensino da Dana no superior em Portugal, apesar de uma

sensvel evoluo do nmero de alunos e do nmero de escolas nos ltimos anos, est
circunscrita a 12 instituies das quais 10 so escolas do ensino particular e
cooperativo, uma uma escola profissional e outra a Escola de Dana do
Conservatrio Nacional (EDCN). No ano de 2001 havia apenas 7 escolas. Estamos a
falar de uma realidade que, no total, e tanto quanto foi possvel apurar, poder envolver
cerca de 1200 alunos e cerca de 120 professores. a rea do ensino artstico
especializado com menor implantao mas, apesar da sua reduzida expresso e do seu
reduzido impacto na sociedade portuguesa, muitas das situaes e problemas j
referidos para o ensino especializado da Msica tambm fazem parte do que se pode
constatar no ensino especializado da Dana.
Tal como no caso da Msica, a influncia da escola pblica, a EDCN, sobre o
que se tem vindo a fazer no pas no domnio do ensino da Dana aos nveis bsico e
secundrio parece ser significativa. Na verdade, a EDCN tem vindo a constituir o
modelo que as escolas do ensino particular e cooperativo, mesmo quando possuem
planos de estudo prprios, acabam por procurar emular nos mais variados nveis da
organizao e funcionamento pedaggico-didctico. E natural que assim seja, uma vez
que a escola com maior tradio e com mais anos de existncia e, consequentemente,
tende a ser o referente principal para as outras instituies.
Nestas condies, a EDCN, tal como os conservatrios pblicos no caso da
Msica, tem particulares responsabilidades na produo e difuso de conhecimento, no
desenvolvimento inovador do currculo, na promoo do ensino e da aprendizagem da
Dana, na criao de pblicos, na formao de professores e na promoo da
cooperao com outras escolas, nomeadamente as do chamado ensino regular. Por isso,
destacam-se aqui os aspectos que parecem ser mais relevantes no ensino artstico
especializado da Dana, particularmente no contexto da EDCN.
73
Com a extino do Conservatrio Nacional, na sequncia da publicao do

Decreto-Lei n. 310/83 de 1 de Julho, e a criao das reas vocacionais da Msica e da
Dana, a EDCN a nica escola pblica do pas em que os alunos podem frequentar,
em regime integrado, os cursos bsico e secundrio de Dana. Apesar de ser uma escola
de reduzida dimenso o que, partida, poderia indiciar que a sua organizao e
funcionamento seriam relativamente simples e transparentes, a verdade que quer a
administrao, quer os professores e os responsveis da escola fazem referncias
sistemticas sua complexidade e sua especificidade. De facto, h documentao
diversa produzida pela administrao em que notria a sua dificuldade em lidar com
matrias que vo desde o recrutamento e contratao de professores at s questes de
natureza pedaggica (e.g., avaliao dos alunos, cumprimento dos planos de estudo,
relao pessoal e pedaggica entre professores e entre professores e alunos).
Aparentemente, em vrios momentos e situaes, parece ser difcil regular o
funcionamento da EDCN quer porque eventualmente os normativos legais no o
permitam fazer quer por outras razes que no se conseguem caracterizar claramente.
Por seu lado, os responsveis pela escola e alguns dos seus professores referem que o
nico aspecto positivo da legislao, nomeadamente do Decreto-Lei n. 310/83, foi o de
ter aberto o caminho para resolver a questo da integrao dos professores no quadro
pois quanto ao resto no faz sentido
A legislao considerada insuficiente, superficial e, de acordo com
responsveis da EDCN, no permite que a escola funcione como escola do ensino
artstico especializado em regime integrado.
Estamos perante uma situao que no satisfaz nem a prpria administrao nem
a escola e os seus professores e que se traduz, essencialmente, pela ausncia de
orientaes simples e claras que permitam regular o funcionamento da escola de Dana
nos seus diferentes domnios. Como consequncia feita uma gesto vista onde
predomina a resoluo pontual e casustica dos problemas atravs da produo de
despachos, autorizaes especiais e circulares. Parece assim ser necessrio contrariar
esta atomizao normativa atravs de um enquadramento legal integrador que defina
claramente as regras do jogo, permitindo a regulao da instituio e a exigncia no
cumprimento das orientaes legais estabelecidas.
74
Desde os anos 80 e a partir do momento em que foram criados cursos do ensino

superior, que, na prtica e num certo sentido, as escolas pblicas do ensino
especializado da Msica e da Dana vivem uma certa crise de identidade. Para esta crise
pode tambm ter contribudo o surgimento de escolas profissionais, particularmente na
rea da Msica. De facto, as informaes recolhidas mostram que a desejvel
articulao e cooperao com as escolas do ensino superior e com as escolas bsicas e
secundrias do chamado ensino regular inexistente ou praticamente inexistente. No
caso da EDCN, talvez mais do que nos conservatrios do ensino da Msica, parece
assumir-se que a formao que a proporcionada de natureza terminal,
profissionalmente qualificante, considerando-se que a formao superior de qualidade
inferior e com nveis de exigncia muito elementares. Do ponto de vista da organizao
e funcionamento do sistema educativo h aqui alguma coisa que parece no estar bem e
que deve ser analisada. Apesar de, no contexto deste estudo, no ter sido possvel
recolher informao junto das escolas superiores relativa sua viso sobre a sua misso,
talvez se possa dizer que muito possvel que haja pouca clareza quanto ao papel que
deve ser desempenhado pelas escolas de nvel secundrio e de nvel superior no que se
refere ao ensino e aprendizagem nos domnios da Dana. Na verdade, parece pouco
plausvel que no ensino superior os alunos no tenham reais oportunidades para
desenvolverem e aperfeioarem as suas competncias como bailarinos. Mas se, por
absurdo, tal no acontecer sempre se poder questionar se a formao proporcionada
pelo ensino secundrio necessria e suficiente para a formao de bailarinos
profissionais.
Esta questo tem que ser clarificada e resolvida em termos da organizao e da
estrutura do percurso educativo e formativo dos estudantes de Dana no sistema
educativo portugus. Em todo o caso, sempre se dir que, de acordo com os dados
disponveis, concluem os seus cursos na EDCN um nmero que parece bastante
reduzido de alunos; por exemplo, em 2005/2006 apenas oito alunos concluram e, em
geral, este nmero no vai muito alm de uma dezena. Nestas condies, poder
questionar-se se a misso e finalidades da escola, assim como a sua oferta educativa e
formativa e o seu projecto, estaro adequados e ajustados populao ou se haver
outras razes que justifiquem estes nmeros que, ao nvel do ensino secundrio,
parecem no ter paralelo no que, em geral, se passa nos restantes pases europeus.
75
De acordo com alguns participantes e responsveis da EDCN os actuais planos

de estudo esto desactualizados e carecem de adaptaes e ajustamentos vrios.
Eventualmente, podero estar j contemplados no trabalho de reviso curricular que, ao
longo de vrios anos, tem vindo a ser preparada e discutida com os principais
intervenientes. Os documentos produzidos pelo Ministrio da Educao no mbito da
referida reviso curricular sinalizam vrios problemas e adiantam propostas relativas
organizao e desenvolvimento do currculo. Estas propostas merecem ser ponderadas
e, eventualmente, podero contribuir positivamente para que o ensino da Dana venha a
ocupar um lugar semelhante ao que j detm na maioria dos outros pases da Europa.
Sem dvida que o currculo, os programas e os planos de estudo so
componentes relevantes do processo de transformao e melhoria do ensino da Dana.
O trabalho que, neste aspecto, vem sendo desenvolvido pela administrao, parece
merecer considerao e no dever ser desprezado pois representa um esforo de
regulao e de orientao que manifestamente necessrio.
Em todo o caso, a reviso curricular, por si s, tal como algumas experincias
recentes o demonstram, uma condio necessria mas no suficiente para que se
possam operar as transformaes e melhorias no ensino artstico especializado. No caso
da Dana, por exemplo, aps uma experincia pedaggica em escolas do ensino
particular iniciada em 1999/2000 destinada a proporcionar oportunidades de formao
ao nvel do curso bsico e de iniciaes a um maior nmero de crianas e jovens, pouco
parece ter-se avanado numa variedade de domnios relevantes para o seu
desenvolvimento (e.g., currculo, desenvolvimento curricular, avaliao, expanso da
rede). De facto, h questes essenciais que, ao que parece, ficaram sem resposta tais
como:
1. Como que o currculo foi efectivamente desenvolvido em cada uma das

escolas da experincia? Que constrangimentos se sentiram? Que pontos
fortes foram identificados?
2. Em que medida que um currculo desta natureza poderia ter sido
desenvolvido nas escolas pblicas, recorrendo a protocolos com as entidades
privadas envolvidas? No poderia (ou poder) esta estratgia vir a introduzir
novas dinmicas no sistema, contrariando as sempre referidas dificuldades
de cooperao entre instituies para concretizar o ensino articulado?
76
3. Como se podero avaliar os projectos educativos das escolas envolvidas na

experincia? Que mtodos de ensino e de avaliao foram efectivamente
postos em prtica?
4. Como se poder avaliar a indispensvel interaco e cooperao entre as
escolas da experincia e entre estas e as escolas do ensino regular?
5. Aps sete anos de experincia que lies se podero retirar para o
desenvolvimento do currculo do curso bsico de Dana?
6. Que recomendaes so feitas relativamente expanso, organizao e ao
funcionamento futuro desta oferta de ensino artstico especializado no
sistema educativo?
Nestas e noutras questes acabam por estar implcitos problemas de fundo que
vo para alm do currculo e que tm que ser devidamente enfrentados como , por
exemplo, o caso da insero institucional do ensino da Dana no sistema educativo.
Dever ter lugar apenas em escolas do tipo do Conservatrio? Ou tambm em escolas
de natureza privada tal como vem acontecendo desde os anos 80? E no far sentido,
desde que observadas certas condies, que possa ser desenvolvido num dado nmero
de escolas pblicas do chamado ensino regular? Noutras seces deste estudo analisamse outras questes que parecem ser de natureza estruturante e elaboram-se mais algumas
ideias acerca da experincia pedaggica da Dana.
Voltando EDCN e referindo-nos sua organizao pedaggica e sua gesto
curricular, h ainda alguns aspectos a que interessa fazer referncia. H mais de 10 anos
que a escola oferece Cursos Livres ou Cursos de Iniciao destinados a crianas
que frequentam o 1. ciclo do ensino bsico numa escola do ensino regular. Apesar de
funcionarem em regime supletivo estes cursos parecem estar a responder bem a uma
procura que se tem mostrado tendencialmente crescente e, por outro lado, acabam por
constituir uma estratgia de a EDCN poder alargar a sua base de recrutamento de alunos
para o curso bsico de Dana. No foi possvel identificar qualquer tipo de reflexo
sistematizada ou avaliao relativa ao funcionamento e ao real valor destes cursos de
iniciao para os objectivos e para a misso que a escola prossegue mas, de acordo com
alguns dos seus professores e responsveis, o balano francamente positivo.
Ainda segundo os professores e responsveis consultados o currculo
desenvolvido num clima de boas relaes pedaggicas com os alunos. O ensino
integrado, as turmas so de reduzida dimenso (no mais do que 12 alunos), os alunos
77
passam muito tempo na escola e, nestas condies, os professores referem que os

acompanham muito de perto
Um discurso insistentemente produzido pelos diversos intervenientes o da
insuficincia do nmero de horas da formao vocacional tendo em vista o nvel de
exigncia que se pretende alcanar, referindo-se que a Dana exige muito empenho,
treino e tempo. Parece haver aqui um problema relacionado com o que devero ser a
misso e as finalidades de uma escola bsica e secundria vocacional de Dana. O que
se constata que os alunos, ao nvel do ensino secundrio, tm um elevado nmero de
aulas por semana, superior ao que se verifica noutros pases europeus. Por outro lado,
tambm parece existir a ideia generalizada de que a aprendizagem da Dana muito
diferente de todas as outras aprendizagens, exigindo mais esforo, mais horas, mais
tempo e mais treino do que quaisquer outras reas ou domnios do saber artstico (ou
no). Consequentemente, procuram justificar-se mais horas curriculares de formao a
partir de pressupostos cuja consistncia cientfica e pedaggica parece ser questionvel.
Os programas em vigor na EDCN, de acordo com as informaes obtidas, so da
autoria dos seus professores que, por sua vez, fazem anualmente a sua reviso. Trata-se
de uma situao que no comum ao nvel dos ensinos de nvel bsico e secundrio
mas que, segundo foi possvel apurar, tem contado com a complacncia da
administrao que, ao que parece, no conhece verdadeiramente os programas de estudo
que se praticam na EDCN nem nas escolas do ensino particular e cooperativo. O
problema no estar no facto de os professores no serem competentes para elaborar
bons programas, matria que s especialistas na rea podero verdadeiramente ajuizar.
Alis, julga-se que os currculos e os programas em vigor nas diferentes escolas
deveriam ser alvo de anlise por parte de profissionais portugueses e estrangeiros da
rea da Dana com reconhecida experincia de ensino. Mas, como se dizia, o problema
est no facto de a administrao desconhecer completamente o que se passa em termos
de programas de estudo da Dana a nvel nacional e, consequentemente, parece estar
impedida de promover qualquer tipo de aco reguladora numa matria que da sua
inteira responsabilidade.
Em suma, tal como no ensino especializado da Msica, o ensino especializado
da Dana enferma de problemas que se vm arrastando h muitos anos e que necessitam
de ser encarados e resolvidos. Se se pretender que a EDCN constitua uma escola de
excelncia e de referncia para o ensino da Dana de nvel no superior em Portugal,
muito haver a fazer para que efectivamente assim venha ser no domnio do currculo,
78
dos planos de estudo e dos programas e, sobretudo, nos mtodos de ensino e de

avaliao utilizados e na organizao e funcionamento pedaggico da instituio.
Os alunos da EDCN frequentam os cursos bsico e complementar de Dana em

regime integrado; as escolas vocacionais do ensino particular e cooperativo funcionam
todas em regime articulado. Ao contrrio do que acontece na maioria dos conservatrios
pblicos de Msica em que, de forma dificilmente explicvel e compreensvel, o regime
de frequncia essencialmente supletivo, na EDCN todos os alunos estudam em regime
integrado de frequncia. De acordo com os intervenientes neste estudo este regime ,
apesar de algumas dificuldades, o mais adequado sendo considerado uma mais-valia
pois rene as diferentes componentes da formao dos alunos na mesma instituio,
evitando deslocaes e perdas de tempo desnecessrias e acrescidas por parte dos
alunos. Chega-se a referir que O ensino integrado imprescindvel () se no
estudassem c, se ainda tivessem de se deslocar para outra escola era impossvel. Uma
das partes ia falhar de certeza ou que S assim que se compreende uma formao
artstica direccionada que tem que comear aos 9/10 anos de idade.
Financiamento
De acordo com os responsveis da EDCN o oramento do Estado suficiente

para que a escola possa ter um funcionamento considerado normal embora no seja fcil
garantir verbas que permitam concretizar determinado tipo de actividades como o caso
do espectculo que se realiza no final de cada ano lectivo. Este espectculo,
compreensivelmente, considerado fundamental numa instituio que forma bailarinos
pois a presena em palco uma experincia de formao insubstituvel. Poder,
naturalmente, questionar-se se no so criadas outras oportunidades para que os alunos
actuem em palco que sejam menos onerosas mas tambm se compreende que a escola
considere que a organizao de um espectculo pode constituir um momento
particularmente relevante para a formao dos alunos.
A EDCN, tal como os conservatrios do ensino da Msica, gera receitas
prprias atravs do aluguer de estdios e de salas, de espectculos em que participa, da
venda interna de produtos multimdia (e.g., DVDs relativos a actuaes dos alunos) ou
79
das receitas do bar. Foi referido que recebe pontualmente algumas ajudas externas cujo
significado bastante limitado.
No que se refere captao de recursos financeiros fica a ideia de que a EDCN,
dada a sua natureza, talvez pudesse ir mais longe atravs da utilizao de estratgias que
so utilizadas por outras instituies tais como a criao de uma Associao de Amigos
ou os patrocnios de mecenas.
Docentes
De acordo com os dados fornecidos pelo GIASE, em 2005/2006, exerciam a

docncia na componente de formao vocacional 58 professores dos quais 14
pertenciam ao Quadro de Nomeao Definitiva, trs ao Quadro de Nomeao
Provisria, 38 eram contratados (trinta e dois ao abrigo da Portaria n. 367/98 e seis ao
abrigo do Despacho n. 144/ME/83) e trs prestavam servio em regime de acumulao.
Uma vez que em 2005/2006 estavam matriculados 122 alunos nos cursos bsico e
secundrio da EDCN havia, nesse ano, cerca de um professor para cada dois alunos. Se,
no entanto, se contabilizarem os 78 alunos inscritos nos Cursos Livres, aquela razo
passa para um professor para cada 3,5 alunos. No entanto, dado que a EDCN uma
escola cuja formao se inicia no 5. ano de escolaridade, no lquido que, do ponto de
vista estritamente legal, se possam contabilizar estes alunos. No corrente ano lectivo de
2006/2007, e ainda de acordo com dados fornecidos pela EDCN, aquelas razes
passaram a ser 2,4 e 4, respectivamente. No caso de uma escola do ensino particular e
cooperativo a Escola de Dana Ginasiano e de acordo com dados que foi possvel
apurar atravs do GIASE e da DREL, aqueles nmeros podem ser aproximadamente
estimados como sendo 2,7 e 8,4, respectivamente.
O corpo docente da EDCN muito estvel e bastante heterogneo no que se
refere aos seus percursos artsticos e formativos o que considerado pelos seus
responsveis como um dos seus pontos fortes. No foi possvel apurar exactamente
quais so as habilitaes acadmicas e profissionais dos professores. Nos ltimos anos
no tm sido recrutados quaisquer professores para a EDCN talvez porque a
administrao esteja perplexa perante a razo entre o nmero de alunos e o nmero de
professores. Na verdade, apesar da escola ter vindo a propor a contratao de mais
professores, a administrao no tem autorizado.
80
A matria que diz respeito aos docentes est algo aqum da clarificao e da
transparncia que se desejavam obter neste estudo de avaliao. No entanto, muitas das
preocupaes e constataes j enunciadas no que se refere aos docentes de Msica
tambm fazem sentido no contexto dos docentes da Dana e no se vo repetir nesta
altura.
Contudo, parece ser importante que se conheam com rigor dados que, por
exemplo, permitam saber o nmero de horas efectivamente leccionado por cada
professor ou o nmero de alunos que realmente existe em cada turma de cada um dos
professores ou o grau de participao dos docentes na elaborao do projecto educativo
da escola ou ainda a formao que cada um dos professores tem frequentado. Sem estes
e outros dados relativos aco desenvolvida pelos docentes da EDCN no ser fcil
delinear qualquer estratgia que permita intervir para transformar e melhorar uma
realidade que, de acordo com o que possvel verificar, parece carecer de uma profunda
interveno.
Alunos
Na opinio dos seus responsveis a EDCN tem conseguido, at ao presente,

responder procura dos seus cursos por parte de um nmero de alunos que, nos ltimos
anos, no tem parado de crescer. Nestas condies, e ainda de acordo com os
responsveis da escola, provvel que dentro de um ou dois anos seja necessrio
estabelecer o numerus clausus. feito um balano global positivo do trabalho que tem
vindo a ser desenvolvido pela escola, considerando-se que o reduzido nmero de alunos
que consegue, em cada ano, concluir o curso do ensino secundrio uma consequncia
natural deste tipo de formao porque, afirma-se, () tem der ser forosamente uma
formao em pirmide: comeam muitos e acabam poucos () a excelncia e no a
suficincia a meta. Como j se referiu apenas 8 alunos concluram os seus cursos em
2005/2006; noutros anos dificilmente tem havido mais do que 12 alunos a concluir. No
entanto, praticamente todos os alunos que conseguem concluir o curso bsico e passar
para o complementar concluem a sua formao.
O 9. ano de escolaridade (5. e ltimo ano do curso bsico de Dana)
considerado um ano crtico j que os alunos tero que tomar uma deciso quanto ao que
realmente querem vir a fazer no futuro. Para transitarem para o 6. ano (10. ano de
escolaridade) os alunos tm necessariamente que ter uma classificao de 4 nas
81
disciplinas da formao vocacional porque, na opinio dos responsveis da EDCN,

() no faz muito sentido formar artistas pela medianidade. Alm disso, os alunos
que no transitarem de ano no 5. ano tero de abandonar a escola; no entanto, podero
no transitar em cada um dos anos seguintes (6. e 7. anos) ou repetir no 8. ano. A
conjugao destes trs factores (opo do aluno, no obter classificao de 4 nas
disciplinas vocacionais ou reprovar) parece explicar o nmero reduzido de alunos que
prossegue os seus estudos ao nvel do ensino secundrio.
Tambm se constatou que, em regra, os alunos no prosseguem estudos no
ensino superior porque, de acordo com os responsveis da EDCN, ou vo para fora do
pas, para trabalhar ou para estudar, ou entram directamente no mercado de trabalho
nacional. No entanto, referiu-se que, por norma, os poucos que prosseguem estudos em
Portugal tm sucesso.
A grande maioria dos alunos que frequenta a EDCN oriunda da cidade de
Lisboa embora alguns sejam encaminhados por escolas de Dana do ensino particular e
cooperativo localizadas em vrias regies do pas. Cerca de 2/3 dos alunos so do
gnero feminino.
O ingresso dos alunos no 1. ano do curso vocacional de Dana (5. ano de
escolaridade) da EDCN est dependente da passagem em testes de admisso
obrigatrios baseados em testes artsticos de coordenao, de ritmo e de musicalidade
e ainda em testes de aptido fsica. O ingresso dos alunos nos chamados Cursos
Livres no tem quaisquer restries para alm da necessria condio fsica.
Aparentemente estes cursos acabam por constituir uma base de recrutamento que parece
ter algum significado embora todos os alunos tenham que realizar os testes acima
referidos.
Tal como o que se verificou no ensino especializado da Msica, tambm no
ensino especializado da Dana foi muito complicado, e continua a ser neste momento,
obter dados minimamente credveis e consistentes que nos ajudem a caracterizar com a
maior nitidez possvel a situao em termos dos alunos. Apesar de tudo, talvez devido
sua reduzida expresso, foi um pouco mais fcil.
Tem-se verificado que h um nmero crescente de alunos que procura ingressar
na EDCN ou numa das 10 escolas do ensino particular e cooperativo. Eventualmente a
experincia pedaggica lanada pela administrao em 1999/2000 pode de algum modo
ter contribudo para esse aumento da procura que tambm se pode dever a uma natural
evoluo da prpria sociedade portuguesa. evidente que mais de metade dos cerca de
82
1200 alunos que se estima terem frequentado uma escola do ensino vocacional de
Dana em 2004/2005 estudavam em cursos de iniciao. Apenas cerca de 8% dos
alunos estudava ao nvel do ensino secundrio. Trata-se de uma realidade que se afasta
sensivelmente
da
que
se
pode
verificar
noutros
pases
europeus.
Mas,
independentemente do que se passa nos outros pases da Europa, necessrio que em

Portugal se decida o que se pretende fazer relativamente ao ensino da Dana e
formao de bailarinos. Recentemente assistimos extino do Ballet Gulbenkian na
instituio que mais tem feito pelo desenvolvimento artstico e cultural do pas. Talvez
se possa reflectir porque razo, ou razes, foi tomada aquela deciso e pensar se ser ou
no relevante e fundamental olhar para o ensino da Dana de uma forma mais sria e
politicamente mais empenhada do que at aqui tem acontecido. Talvez as instituies de
ensino da Dana possam tambm fazer a sua reflexo e a sua auto-avaliao
relativamente ao trabalho que tm desenvolvido, aos seus projectos educativos, aos seus
mtodos, aos seus processos de avaliao dos alunos e tambm aos seus modos de
administrao e gesto das escolas.
necessrio mas no ser com certeza suficiente que haja um nmero crescente
de alunos que procuram cursos de Dana e que o Estado se limite a ir financiando em
conformidade. O Estado tem que definir uma poltica para a rea da Dana e no se
dever limitar a seguir ou a acompanhar os acontecimentos mas a criar e a definir uma
parte mais ou menos importante desses acontecimentos. Estabelecendo metas, definindo
princpios, construindo regras claras e criando mecanismos de regulao e de autoregulao das instituies. Os dados parecem indiciar que o Estado poder estar a pagar
demais pelo servio que est efectivamente a ser prestado sociedade portuguesa e aos
seus cidados no domnio do ensino da Dana. Por isso importante instituir
mecanismos de avaliao que tornem transparentes os produtos e os processos e que
envolvam sistematicamente todos os intervenientes. Por isso importante instituir novas
e inovadoras formas de fazer chegar o ensino artstico especializado s escolas do
chamado ensino regular. necessrio quebrar certas barreiras e muros, s
aparentemente intransponveis, que alguns persistem em erguer em nome de uma
excelncia e de uma qualidade que os dados e as realidades infelizmente no
confirmam.
Que desafios ser necessrio vencer para que, por exemplo, se encontrem formas
de instituir cursos do ensino artstico especializado em escolas do chamado ensino
regular? O que que ser necessrio fazer?
83
A Escola De Dana Do Conservatrio Nacional E O Ministrio Da Educao
De acordo com os responsveis da EDCN as relaes que a instituio vem

mantendo com o Ministrio da Educao no so consideradas difceis. No entanto,
referem, os problemas que a escola tem arrastam-se e no so resolvidos h muitos
anos. Ou seja, tal como os dirigentes dos conservatrios de Msica, os dirigentes da
EDCN tambm parecem considerar que a administrao est demasiado distante dos
seus problemas parecendo deix-los numa situao de abandono. O caso das instalaes
que, apesar de reconstrudas tendo em vista a sua utilizao para o ensino da Dana, so
consideradas pouco adequadas e do tempo que aguardam pela construo de estdios,
so exemplos referidos da lentido com que os problemas mais prementes se vo
resolvendo.
Apesar de tudo as questes de instalaes e de equipamentos no parecem ter a
premncia e a gravidade que tm nos conservatrios de Msica. No entanto, as
consideraes j feitas relativamente relao dos conservatrios com o Ministrio da
Educao valem, no essencial, para a EDCN e, por isso mesmo, no se voltam a
reproduzir nesta altura.
A falta de um adequado enquadramento jurdico-legal e as dificuldades que se
tm vindo a revelar para resolver esse problema de forma a pr termo aos
disfuncionamentos e desregulao existentes, acaba por desenvolver uma cultura de
indiferena e alheamento face ao cumprimento de orientaes emanadas do Ministrio
da Educao. De facto, assume-se que h irregularidades em procedimentos utilizados
porque a administrao trata a EDCN como se fosse uma escola do ensino regular. E
perante uma interveno da IGE destinada a averiguar eventuais irregularidades afirmase nomeadamente que () acabou em nada porque no h nada a fazer e o Ministrio
sabe.
Parece ser necessrio encontrar alguma forma de agilizar e de melhorar
substancialmente os canais de comunicao com a EDCN uma vez que, tal como no
caso da Msica, h vrios intervenientes que fazem referncia sistemtica () falta
de um interlocutor do ME com saberes acerca do ensino especializado da Dana. O
facto de as competncias relativas ao ensino artstico especializado estarem distribudas
por vrios departamentos e servios do Ministrio da Educao (e.g., DGIDC, DGFV,
IGE, DREs, GGF) poder no facilitar uma comunicao mais eficaz e de melhor
qualidade com as escolas.
84
A Escola De Dana Do Conservatrio Nacional E O Desenvolvimento Do Ensino

Especializado Da Dana
Tambm no que se refere ao ensino especializado da Dana no foi possvel

identificar, a partir das reflexes produzidas pelos participantes neste estudo, linhas
claras de desenvolvimento estratgico. Por exemplo, fala-se que necessrio apostar no
ensino genrico mas no se concretiza em que moldes tal aposta se poder desenvolver.
Ser atravs de um maior incentivo ao desenvolvimento adequado do currculo de
Educao Fsica que, como se sabe, prev que a rea da Dana seja obrigatoriamente
trabalhada quer no ensino bsico quer no ensino secundrio? Ser atravs do
desenvolvimento adequado de parcerias acordadas entre as escolas do ensino regular e a
EDCN e outras escolas de Dana do ensino particular e cooperativo? Dever fazer-se
uma aposta deliberada nas iniciaes e no curso bsico envolvendo escolas do ensino
regular? A ideia que parece transparecer que as escolas do ensino artstico
especializado parecem estar a pedir ao ensino genrico algo que ele jamais poder fazer
porque, na verdade, no lhe compete. Nem possvel ter uma espcie de miniconservatrios em cada escola do ensino bsico nem realista esperar que haja
condies para que o pas possa proceder a uma espcie de massificao do ensino
especializado da Dana ou da Msica.
O que parece ser possvel e desejvel que as escolas do ensino artstico
especializado se aproximem, a vrios nveis (e.g., partilha entre professores,
desenvolvimento do currculo, promover experincias de ensino integrado) do sistema
educativo dito regular e no se auto-excluam desse mesmo sistema, reclamando
insistentemente uma espcie de estatuto de excepo. De facto, com os recursos
existentes e sem meios excepcionais, parece ser possvel promover cursos do ensino
artstico especializado, ou partes desses mesmos cursos, em escolas do ensino regular.
certo que preciso romper resistncias, mas tambm certo que hoje, mais do que
nunca, muitas escolas e muitos professores do chamado ensino regular esto disponveis
para trabalhar em projectos que tornem as suas escolas mais apelativas, com ofertas
mais diversificadas e mais ajustadas s realidades sociais e culturais da sociedade
actual. Veja-se o que tem acontecido com a adeso aos cursos profissionais e aos cursos
de Educao e Formao ou mesmo aos Centros de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias agora designados Centros Novas Oportunidades. Estaro
as escolas do ensino artstico especializado, pblicas ou privadas, particularmente as do
85
ensino da Dana e da Msica, disponveis para essa aproximao, para essa

transformao que as pode tornar importantes centros de produo e difuso de saberes
curriculares, pedaggicos e artsticos?
So estas e outras reflexes da mesma natureza que no foi possvel, no mbito
deste estudo, desenvolver com os participantes talvez porque, compreensivelmente, as
pessoas se centrem mais nos problemas das escolas em que trabalham e acabam por ter
alguma dificuldade em descentrar o seu pensamento da realidade mais prxima. Mas
evidente que a experincia e o saber especfico dos docentes e responsveis da EDCN e
das outras escolas sero sempre relevantes para que se possam delinear estratgias para
desenvolver e melhorar o ensino da Dana.
A expanso da rede tambm foi referida como uma necessidade. Trata-se de
uma questo que no pode deixar de ser considerada no mbito de um leque de
possveis solues que vo desde a criao, de raiz, de uma ou mais escolas pblicas do
ensino especializado da Dana noutras zonas do pas at ao estabelecimento de parcerias
com a EDCN ou com outras escolas de Dana no sentido de se irem criando,
faseadamente, cursos em determinadas escolas do ensino regular.
As reflexes feitas no mbito deste estudo sugerem que o ensino artstico
especializado tem as suas especificidades, mas o ensino da Matemtica e da Fsica
tambm tem as suas e a formao de tcnicos de informtica do mesmo modo. Todas as
especificidades devem ser respeitadas e tm de ser efectivamente tomadas na devida
conta no mbito do mesmo sistema educativo. Ou seja, no mbito de um quadro de
referncia, de uma matriz comum, que tem orientaes e regras que todos devem
observar quer se trate do domnio das artes, do desporto, das tecnologias ou das cincias
naturais. Se assim no for dificilmente o ensino artstico especializado alguma vez
poder ter a expresso e o significado que est longe de ter no sistema educativo e na
sociedade portuguesa e que, pelo que foi possvel apurar neste estudo, todos desejam.
H demasiados anos que se insiste num discurso cujos resultados esto vista:
pouqussimos alunos diplomados, processos pedaggicos pouco conhecidos, problemas
estatutrios dos professores, sistemas de avaliao pouco transparentes, desregulaes e
disfuncionamentos de todo o tipo e insatisfao dos professores, dos responsveis das
instituies e da administrao. Chegou provavelmente o tempo de repensar esse
discurso e de repensar seriamente a institucionalizao do ensino artstico especializado.
86
A Experincia Pedaggica Do Despacho N. 25549/99 (DR N. 299 De 27/12)
J acima, na seco Currculo e Programas, se fez uma curta reflexo e uma

referncia chamada experincia pedaggica da Dana que a administrao entendeu
dever lanar em 1999/2000 porque, eventualmente, ter constatado que era necessrio
impulsionar e difundir mais amplamente o seu ensino, precisamente junto das crianas
da educao bsica (1.-3. ciclos). Esta iniciativa parece ter tido tambm o objectivo de
incutir algum dinamismo e estmulo s escolas do ensino particular e cooperativo que se
vm dedicando ao ensino da Dana, algumas desde os anos 80. Apesar de os objectivos
explicitados no serem propriamente precisos e de o despacho ter sido omisso em
termos de alguns procedimentos e metas a atingir, trata-se de uma experincia que,
partida, parece positiva. Realmente encerra um interessante potencial para que se
pudesse ter ganho uma viso fundamentada e estratgica acerca do desenvolvimento e
expanso do ensino da Dana em Portugal.
No se vo aqui descrever as principais caractersticas da experincia que se
gizou nem a sua natureza, que podem ser compulsadas a partir do Despacho n.
25549/99 e da abundante documentao produzida por diversos servios do Ministrio
da Educao (e.g., ex-DES, IGE, DGIDC) e, muito particularmente, pelo Conselho de
Acompanhamento da experincia. Na verdade, nos sete anos de vigncia da experincia
este Conselho reuniu 30 vezes at Outubro de 2006, estando o contedo das reunies
traduzido noutras tantas actas, produziu relatrios de avaliao anuais e ainda uma
avaliao global da experincia pedaggica (1999/2000 2004/2005).
O que se pretende nesta seco elaborar uma reflexo decorrente da anlise
que se fez quela documentao e que parece ter algum interesse para os objectivos que
se prosseguem neste estudo de avaliao. Para alm do que j se referiu na seco
Currculo e Programas a propsito da experincia, pareceu relevante destacar outros
aspectos relacionados com as formas como a administrao lidou com uma experincia
por si concebida e por si supostamente acompanhada e avaliada. Num certo sentido, os
destaques que se fazem a este propsito ilustram que o desenvolvimento do ensino
artstico especializado exige uma outra forma de pensar, de agir e de avaliar. De facto, a
partir de uma experincia pedaggica com uma longevidade de sete anos parece no ter
sido possvel extrair ideias e propostas significativas relativamente ao futuro do ensino
da Dana. E seria muito importante que, por exemplo, se retirassem ilaes relativas
87
sua insero no sistema educativo, concepo do currculo e ao seu desenvolvimento e

ao estabelecimento de normas relativas aos equipamentos e instalaes das escolas.
Uma primeira nota para referir algo que parece positivo e que tem a ver com o
facto de o Conselho de Acompanhamento ter tido a preocupao de reunir formalmente,
por diversas vezes, com os responsveis pedaggicos das escolas envolvidas na
experincia, podendo assim manter-se directamente informado acerca de um conjunto
de aspectos de natureza burocrtico-administrativa e pedaggica (e.g., dados relativos a
alunos e professores, organizao das turmas e horrios, articulao com as escolas do
ensino regular). Mas tambm porque tais reunies permitem uma aproximao que
parece importante para que se possam delinear estratgias participadas de
desenvolvimento da experincia. Ainda se deve sublinhar o facto de o Conselho, atravs
do seu coordenador, ter estado presente nos espectculos de final de ano promovidos
pelas escolas; trata-se de um gesto simblico que parece ter sido importante e que pode
ter funcionado como incentivo e reconhecimento pelo trabalho que as escolas
desenvolveram.
Os dados que foi possvel consultar permitem destacar os aspectos que de
seguida se apresentam de forma sucinta:
1. A experincia arrancou sem que o seu currculo estivesse verdadeiramente

definido, particularmente no que se refere aos objectivos pedaggicos, s
competncias a desenvolver, aos programas, ao regime de avaliao dos
alunos e ao processo de certificao. Refira-se que no quarto ano de vigncia
da experincia ainda estava em estudo quem deveria certificar os alunos. A
elaborao dos programas decorreu de forma que no perfeitamente clara e
parece no ter obedecido s normas estabelecidas, nomeadamente no que
concerne ao processo de homologao por parte de entidade competente para
o efeito.
2. Dadas as conhecidas dificuldades em pr a funcionar o regime articulado e
tendo em conta a relevncia da experincia, seria de esperar que se
promovessem aces de sensibilizao junto das escolas do ensino regular
que, ao que parece, nunca foram chamadas a reunir e, muito menos, a
participar de algum modo na experincia. As grandes dificuldades em
garantir o funcionamento do ensino articulado acabou por levar as escolas a
proporem formalmente alteraes a este regime de frequncia cujo contedo
no foi possvel apurar. Aparentemente a Portaria n. 1550/2002 consagrou
adaptaes e alteraes solicitadas pelas escolas de dana mas no se pde
apurar se as dificuldades referidas foram efectivamente eliminadas ou
atenuadas.
88
3. A experincia decorre h sete anos sem que tenha sido possvel produzir
normas precisas e requisitos a observar pelas escolas no que diz respeito s
instalaes e equipamentos considerados bsicos e fundamentais.
4. A documentao produzida, nomeadamente os diferentes relatrios de
avaliao, no clara quanto ao nmero de alunos que cumpriram efectiva
e integralmente os planos de estudo previstos. H alguns elementos que
indiciam que esse nmero tem sido relativamente baixo, nomeadamente o
facto de algumas escolas se terem visto obrigadas a reduzir a carga horria
de certas disciplinas para metade, pelo facto dos alunos no terem
possibilidade de as frequentar na totalidade.
5. Verificou-se que houve escolas que acabaram por no ter turmas
formalmente integradas na experincia devido exigncia de que as turmas
deveriam ter, no mnimo, 10 alunos. Outras no conseguiram criar turmas do
2. ciclo do ensino bsico, correspondente ao incio da formao vocacional
em Dana. Alis a experincia ao nvel do curso bsico vocacional parece ter
sido bastante limitada mas a documentao no clara em relao a este
aspecto ou mesmo omissa.
6. As escolas praticamente no trabalharam em conjunto e deste modo no
houve partilha de conhecimentos que pudessem ter enriquecido e melhorado
sensivelmente a experincia. Houve dificuldade em imprimir uma dinmica
sistemtica de trabalho em conjunto provavelmente porque, para a
administrao, os objectivos a alcanar no estavam suficientemente claros.
7. O trabalho pedaggico desenvolvido no foi devidamente apoiado e
acompanhado pelo Conselho que, alis, reconhece que no conseguiu
delinear e pr em prtica nenhuma estratgia que lhe permitisse seguir in
loco o que ia acontecendo nas escolas da experincia.
8. Ao fim de cinco anos e ainda sem uma real avaliao sobre a experincia,
alvitrava-se a possibilidade de a prosseguir para o ensino secundrio apesar
de o Despacho que a cria se destinar exclusivamente para o ensino bsico.
Repare-se que nessa altura as escolas ainda no tinham quaisquer orientaes
relativas avaliao dos alunos.
9. Em rigor, pode dizer-se que a experincia no foi verdadeiramente avaliada,
limitando-se a descrever algumas situaes e a apresentar dados que, em
muitos casos, so pouco claros. Alm disso as avaliaes realizadas nunca
se pronunciam sobre a qualidade dos processos utilizados (e.g., mtodos de
ensino, mtodos de avaliao, relaes com as escolas do ensino regular,
construo dos programas) e sobre os produtos alcanados (e.g.,
competncias desenvolvidas pelos alunos e pelos professores, nmero de
alunos que concluram, em cada escola, cada um dos anos da formao
vocacional, competncias pedaggicas das escolas). Na verdade, lana-se
uma experincia muito relevante, destinada a dinamizar e a expandir o
ensino e a aprendizagem da Dana, mas no se foi capaz de delinear um
verdadeiro plano de acompanhamento e de avaliao que, posteriormente,
pudesse fundamentar o seu desenvolvimento.
89
10. A avaliao produzida no chega nunca a pronunciar-se sobre o currculo e a

sua adequao aos objectivos que se pretendiam alcanar. O que parece
transparecer da documentao consultada e dos contactos que foi possvel
estabelecer que os programas de estudo nem sempre foram devidamente
observados e/ou cumpridos pelas escolas da experincia. Parece que do
ponto de vista pedaggico o acompanhamento da experincia esteve aqum
do que seria expectvel e desejvel.
Estes 10 apontamentos parecem evidenciar que, para alm dos aspectos
positivos que a experincia com certeza gerou, no se observaram vrias condies
essenciais que devem estar presentes no desenvolvimento de qualquer projecto ou
experincia pedaggica. , por exemplo, o caso da ausncia de uma clara definio de
objectivos a alcanar, da falta de uma viso estratgica que lhes deve estar associada e
do facto de no existir uma avaliao credvel e transparente. Alm disso, parece poder
concluir-se que o suporte pedaggico da experincia apresenta debilidades que, de certo
modo, parecem incompreensveis e que ajudam a compreender o estado em que se
encontra h vrios anos o ensino artstico especializado. Veja-se, como exemplo, o que
se pde apurar relativamente ao currculo e aos programas, avaliao dos alunos ou
sua certificao.
altura de formular algumas questes que parecem decorrer logicamente de
uma experincia pedaggica que j dura h sete anos: a) Que ensinamentos se retiram
da experincia para o desenvolvimento do ensino artstico especializado da Dana?; b)
Que propostas concretas se podero fazer a partir do que se pde constatar na
experincia?; c) vivel e desejvel institucionalizar este tipo de abordagem? Porqu?
Parece que ser tambm a partir das respostas a estas e outras questes de
semelhante natureza que eventualmente se podero tomar as necessrias decises para o
desenvolvimento do ensino especializado da Dana.
90
Artes Visuais
O ensino especializado no superior das Artes Visuais e Audiovisuais

actualmente ministrado em trs escolas secundrias especializadas. Duas destas so
pblicas, a Antnio Arroio em Lisboa e a Soares dos Reis no Porto; a terceira, o
Instituto das Artes e da Imagem, tambm sedeado no Porto, pertence ao sector do
ensino particular e cooperativo.
O seu trao distintivo relativamente ao ensino regular e profissional , bem
entendido, a formao tcnica e artstica ministrada. So escolas que se afirmam pela
diversidade e qualidade da oferta formativa. O ensino especializado das Artes Visuais e
Audiovisuais cumpre-se ao longo dos trs anos lectivos do ensino secundrio, tendo as
suas escolas planos curriculares prprios.
Cada uma das trs escolas mencionadas j oferecia cursos prprios, antes da
implementao da reforma do ensino secundrio, ocorrida em 2004. Assim, a Portaria
n. 684/93, de 21 de Julho, criou, na Escola Secundria Antnio Arroio, oito cursos que
esto agora perto do seu turno, que acontecer no ano lectivo de 2006/2007. A saber: (i)
Arte e Tecnologias de Comunicao Audiovisual, (ii) Arte e Tecnologias de
Comunicao Grfica, (iii) Arte e Tcnicas de Ourivesaria e Metais, (iv) Tecnolgico de
Arte e Design Cermico, (v) Tecnolgico de Arte e Design Txtil, (vi) Tecnolgico de
Design de Equipamento, (vii) Geral de Artes 1 e (viii) Geral de Artes 2. Na Escola
Secundria Soares dos Reis foram criados, pela Portaria n. 699/93, de 28 de Julho, sete
cursos: (i) Imagem e Comunicao, (ii) Artes Grficas, (iii) Ourivesaria, (iv) Cermica,
(v) Equipamento, (vi) Artes Txteis e (vii) Geral de Artes Visuais.
Desde o ano lectivo de 2004/2005 esto j em funcionamento os novos cursos:
(i) Design de Comunicao, (ii) Design de Produto, (iv) Produo Artstica (rea das
Artes Visuais) e (v) Comunicao Audiovisual (rea dos Audiovisuais). O objectivo do
legislador foi essencialmente possibilitar percursos vocacionais, orientados na dupla
perspectiva da insero no mundo do trabalho e de prosseguimento de estudos a nvel
do ensino superior, consoante a rea artstica.
O Instituto das Artes e da Imagem, por sua vez, oferece actualmente cursos e
planos de estudo prprios, com a durao de trs anos e de qualificao profissional de
91
Nvel III. So eles: (i) Desenhador de Arquitectura, (ii) Desenhador de Equipamento e

Produtos, (iii) Imagem Interactiva e (iv) Conservao e Restauro de Patrimnio
(Portaria n. 199/96, de 10 de Abril).
Segundo o GIASE, no ano lectivo 2005/2006, registavam-se 55 escolas
profissionais com autorizao para ministrarem cursos na rea de Artes Visuais e
Audiovisuais, 2 das quais eram pblicas e as restantes 53 de natureza privada. Nas
escolas pblicas, designadamente nas Escolas Profissionais de Artes e Ofcios
Tradicionais da Batalha (Zona Centro) e de Desenvolvimento Rural de Serpa (Zona
Alentejo), so ministrados os cursos de Mestre de Cantaria Tcnico Empresrio e
Tcnico de Cermica Artstica, respectivamente. Apesar do nmero de alunos nas
escolas profissionais referidas no ser elevado, a verdade que h uma oferta
diversificada e distribuda um pouco por todo o pas devido precisamente existncia
desta rede de escolas profissionais.
O Decreto-Lei n. 344/90, de 2 de Novembro, que estabelece a organizao geral
da educao artstica, prev que esta oferta vocacional seja assegurada por docentes
especializados. Com o Despacho n. 16448/99 (2 srie), de 30 de Julho, foram
definidos o regime jurdico especfico no que concerne ao recrutamento, quadros e
estatuto remuneratrio dos docentes de tcnicas especiais das artes visuais e plsticas
das escolas secundrias Antnio Arroio e Soares dos Reis. Assim, o desempenho de
funes docentes no ensino das Artes Audiovisuais e Plsticas ministradas nas Escolas
Secundrias Antnio Arroio e Soares dos Reis assegurado em regime de contrato
administrativo de provimento, o qual se considera celebrado por um ano,
sucessivamente renovado caso no seja denunciado nos termos previstos do Decreto-Lei
n. 427/89, de 7 de Dezembro.
Portugal precisa de investir mais no ensino especializado das Artes Visuais e
Audiovisuais, seja porque uma rede devidamente pensada e articulada em termos
estratgicos em rigor inexistente, seja porque as experincias existentes mostram um
elevado grau de satisfao de todos os actores educativos. As taxas de transio so
bastante altas e as de concluso parecem satisfatrias.
Misso E Natureza da Oferta
Uma primeira questo prende-se com as relaes deste ensino com os outros
nveis. Apesar da recente introduo de uma reviso curricular, foram feitas referncias
92
diversas ao facto de, na actualidade, estas escolas estarem a atravessar uma certa
indefinio no que respeita sua misso, havendo professores que consideram que a
escola deve preparar os alunos para a indstria, enquanto outros entendem que a sua
instituio deve preparar os alunos para ingressar no ensino superior. So muitas as
referncias ao passado, isto , herana de uma forte ligao com o operariado
especializado e a indstria.
Entre cada uma das duas escolas pblicas parece haver um consenso em torno da
tese segundo a qual a especificidade reside essencialmente na vocao e nos currculos
especializados que cada uma tinha at Reviso Curricular de 2004, aspectos estes que
so tidos como uma mais-valia para os alunos. O clima de escola e a sua identidade
pretrita e presente so frequentemente invocados como muito positivos, sendo sempre
referenciado o gosto que os alunos tm em frequentar cada escola e os professores em
nela leccionar.
Parece claro que tem de se reencontrar uma misso para estas escolas, uma vez
que segundo afirmam, agora funcionam sobretudo como ponte de passagem para o
ensino superior quando a sua vocao era a de tambm prepararem jovens para o
ingresso directo na chamada vida activa. O desaparecimento do Curso Geral de Artes na
Antnio Arroio e Geral de Artes Visuais na Soares dos Reis so tidos como negativos
pelas autoridades escolares e pelos professores. A no haver mudanas, ento ter-se- de
reconhecer que o seu fim ser o da formao de pblicos, uma vez que s uma minoria
dos alunos envereda por uma entrada imediata no mercado de trabalho.
Os planos de estudo destas escolas, embora menos diferenciados do que noutros
tempos, continuam a ser um trao da sua peculiaridade e so amplamente caracterizados
pelas componentes de projecto e de metodologia prpria. Em nossa opinio estas
valncias devem manter-se e aprofundar-se seja qual for o cenrio do futuro.
Relativamente Reviso Curricular existem fortes crticas, embora no se possa

falar de uma rejeio em bloco. Professores e Presidentes dos Conselhos Executivos
tendem a defender que no era necessria qualquer reviso que, alis, foi posta em
prtica de forma abrupta e sem reter as recomendaes dos agentes educativos.
Entendem que deveriam ter sido feitos reajustes na carga horria de algumas disciplinas
e at, eventualmente, em alguns cursos. No entanto, considera-se que as alteraes
93
introduzidas foram demasiado drsticas, comprometendo certas vertentes da formao

dos alunos que h muito se consideravam adquiridas. Em particular, so feitas
referncias introduo de alteraes nas componentes de formao tcnica e
tecnolgica de alguns cursos tecnolgicos que tero comprometido a qualidade da
formao que anteriormente se proporcionava (e.g., Arte e Tcnicas de Ourivesaria e
Metais)
Resumidamente: o bom funcionamento dos novos cursos ter sido condicionado
pela inicial ausncia de programas, de formao e de condies a nvel de espaos e
equipamentos, ao que se seguiu um plano demasiado rgido; a opo por um 10. ano
comum no suscita unanimidade; o curso de Produo Artstica e o Curso de Design de
Produto integram as 8 tecnologias dos antigos cursos, mas de forma muito abrangente;
embora reconheam que a Matemtica no necessria para todos os cursos apontam a
sua substituio no currculo como um erro crasso, uma vez que a disciplina que a
substitui nem tem exame nacional, limitando por isso o acesso dos alunos, em alguns
casos, ao ensino superior; as sadas profissionais surgem como algo ambiciosas e
desajustadas da realidade; os novos planos de estudo prevem uma Formao em
Contexto de Trabalho, mas as empresas no esto dispostas a aceitar alunos estagirios;
no final do 12. ano os alunos tm uma Prova de Aptido Artstica, mas ainda no existe
informao sobre a forma como se vai processar. Um aspecto importante relacionado
com a reviso curricular o facto de no ter clarificado a diferena entre escolas
profissionais, com cursos de artes, e as escolas artsticas especializadas. Apesar de todos
estes problemas, foi referido por um responsvel de uma das escolas que a reforma
curricular tem caractersticas que devem ser mantidas. Admite-se que ainda no
possvel proceder a uma avaliao dos resultados decorrentes da implementao da
reforma e, quanto a isso, os professores apresentam percepes diferentes.
De todo o modo parece ter-se recentemente criado nas duas instituies visitadas
pela equipa de avaliao um clima que contraria a sua auto-imagem tradicional.
Actualmente dito que se vive um ambiente de mal-estar e desmotivao na escola
entre os professores. Um exemplo entre outros referidos: uma vez que o sucesso de
uma escola se afere pelas notas obtidas pelos alunos, alerta um docente que, perante
currculos to mal construdos, os resultados no final deste 12. ano sero desastrosos.
Apesar destas dificuldades, o facto de impor uma maior transparncia e mais
trabalho aos docentes foi observado como algo de positivo. Mesmo o polmico Projecto
no 10. ano comum, transversal s vrias tecnologias, foi visto como um momento de
94
fundamentao das escolhas futuras dos alunos ao nvel da especializao do 12. ano.
A reforma pretendia reforar o conceito de projecto no 10. ano, mas os professores
alegam a imensa dificuldade em realizar com os alunos um projecto coerente, devido
diversidade de tecnologias e s com cerca de dois meses para o experimento de cada
uma delas. Trata-se apenas de um primeiro contacto com as diversas tecnologias.
Salienta-se ainda o facto de ser invivel, nestes moldes, a prossecuo do 10. ano
comum no ensino recorrente, uma vez que no se adequa ao tipo de pblico, que
usualmente chega a estas escolas j com uma ideia predefinida da rea pela qual
pretende enveredar.
Outro dos pontos de maior controvrsia a erradicao dos cursos gerais, com
grande procura, em prol da implantao do seu sucedneo, o curso de Produo
Artstica. Reitera-se que as artes devem interpenetrar-se o mais possvel, mas os
equipamentos que so exigidos no curso de Produo Artstica para a realizao de um
espectculo no existem na escola. Em suma, a estruturao das artes do espectculo
ainda totalmente estranha a estas duas escolas e no existe satisfao, o que visvel na
fraca procura do curso de Produo Artstica. Algo que s ficar claro com o terminar
do primeiro ciclo de formao neste curso, a suceder neste ano lectivo.
Como estabelecimento de educao especializada, outra das questes que se
coloca o facto de serem abordados contedos transversais. A qualificao recebida
no de molde a dizer-se que os alunos terminam como tcnicos especializados. A ideia
de curso intermdio, defendido por uma docente que participou na reforma, assentava
na ideia de especializao de um ano lectivo, embora o aprender-fazer esteja para alm
daquilo que realizado na escola.
Apesar de ainda ser extempornea qualquer avaliao referente aplicao dos novos
planos curriculares, parece que foram feitas opes nesta matria que podem vir a
comprometer a identidade e a misso das escolas do ensino artstico especializado das
Artes Visuais. Em particular, a introduo de um curso de Produo Artstica foi
bastante mal recebida pelas escolas, sendo difcil entender qual o real objectivo desta
inovao ou quais os fundamentos em que realmente se apoiou.
Financiamento
Uma poltica educativa sustentada factor essencial para a continuao de um

ensino especializado de qualidade. Os Presidentes dos Conselhos Executivos enunciam
95
como o valor de Oramento de Estado tem vindo a diminuir, o que se torna gravoso
para a actualizao de certos equipamentos (e.g., software diverso), para os quais no
est prevista qualquer rubrica especfica. Neste momento, o oramento de Estado
apenas suficiente para cobrir as despesas correntes. Note-se que, assumidamente, uma
escola secundria especializada beneficia de uma parcela de oramento ligeiramente
superior de uma escola secundria regular. No entanto, as despesas correntes so
tambm superiores, uma vez que ser necessrio equacionar despesas de manuteno de
equipamentos e aquisio de matrias-primas muito especficas. So ainda evidenciadas
necessidades de repensar o espao, mesmo na Escola Antnio Arroio, que, apesar de
possuir instalaes amplas, no tem uma funcionalidade actualizada. No caso mais
flagrante da Soares dos Reis, a grande expectativa reside em ver transferidas as actuais
instalaes para uma outra escola que possui condies mais adequadas ao tipo de
actividades de ensino e de formao que desenvolve. Nestas circunstncias, a aquisio
imprescindvel de novos equipamentos para actualizao das tecnologias de produo
artstica fica bastante aqum do que seria de esperar em escolas de ensino artstico
especializado que, apesar de manterem um nmero de equipamentos invejvel, vem
tambm esse equipamento ser considerado cada vez mais datado.
A possibilidade de que estas escolas possam gerar receitas prprias foi encarada
apenas em relao ao que j realizado por norma lucro das vendas do bar e da
papelaria e aluguer de instalaes o que gera apenas um fundo de maneio simblico.
Apesar de a prestao de servios ser considerada uma aposta importante, no
claro para as empresas a misso destas escolas e as contrapartidas que delas podem
retirar. J uma hiptese tomada como vivel e com evidentes vantagens na formao
dos alunos seria a divulgao dos seus trabalhos.
Assim, no fica clara uma disponibilidade, que parece necessria, das escolas
para gerar receitas prprias e de fazer protocolos com a administrao local e com
agremiaes culturais quando, partida, a natureza das actividades que desenvolvem
talvez o pudesse facilitar. A matria oramental parece claramente, para as escolas, uma
incumbncia exclusiva da tutela. Na inversa, o oramento que lhes atribudo pelo
Estado parece no distinguir a sua especificidade formativa, mais concretamente em
relao s carncias de equipamentos.
96
Docentes
No que diz respeito situao dos docentes, tambm aqui se verificaram lacunas
e incoerncias na informao facultada. -nos dado observar uma realidade
fragmentada. Parece que estamos neste particular face a um imenso contingente
constitudo por um nmero de professores que ronda a centena e meia em cada uma das
escolas pblicas, isto segundo informao directa dos Presidentes dos Conselhos
Executivos.
Quanto situao jurdica do corpo docente, salienta-se que uma grande maioria
se encontra no quadro. No caso da Soares dos Reis, o Presidente do Conselho Executivo
refere que cerca de 80% pertence aos quadros. Para o caso da Antnio Arroio, por sua
vez, de realar a superioridade numrica dos professores na situao de contratados
(sendo que a maioria no especifica se o contrato a termo certo ou por tempo
indeterminado). No ensino profissional, contam-se 244 docentes contratados, seguido
de um contingente de 184 em regime de prestao de servios. Embora no de forma to
acentuada, nas escolas de ensino especializado tambm prevalecem os docentes em
situao de contratados.
Os nicos dados disponibilizados pelo GIASE para as trs escolas de ensino
especializado das Artes Visuais dizem apenas respeito ao nmero de docentes das
disciplinas vocacionais por grupo de docncia, no ano lectivo 2004/2005, e evidenciam
que a maioria entronca no Grupo de Docncia de Artes Visuais.
A direco da Escola Antnio Arroio facultou dados fundamentais acerca das
habilitaes e natureza do vnculo dos professores das disciplinas vocacionais. De entre
estes, encontramos, na verdade, um maior nmero de contratados, em relao ao
nmero de profissionais do quadro. Esta situao remete-nos para a questo, a
evidenciar, dos professores contratados ao abrigo das tcnicas especiais. Para alm da
contratao por via de concurso nacional, podem tambm ser contratados professores
para leccionar disciplinas que exigem outro tipo de formao ao abrigo das tcnicas
especiais. O processo de admisso consiste numa anlise curricular e numa entrevista,
sendo que esta ltima tida por fundamental para detectar situaes que os currculos
no permitem apreender. Em ltima instncia recorre-se a uma simulao de aulas para
avaliar os seus conhecimentos em contexto de sala de aula. Anteriormente, os
professores ao abrigo das tcnicas especiais eram contratados pela prtica e domnio que
97
tinham das tecnologias actualmente obsoletas , e neste momento quase todos os

professores so licenciados.
Importa ver aqui uma ambiguidade. Se, por um lado, a contratao de novos
docentes advm geralmente atravs deste regime, o que vem imprimir uma nova
dinmica em corpos docentes um pouco envelhecidos, por outro, facto que a
perpetuao deste regime de excepo tem permitido a manuteno de um nmero de
docentes sem formao actualizada, quer a nvel pedaggico, quer na rea das novas
tecnologias.
Alunos
Relativamente informao quantitativa, a situao verificada com os

professores ainda se agrava mais no que respeita ao nmeros de alunos. Note-se que,
mesmo para aqueles anos em que existem dados relativos s trs escolas, os dados do
GIASE no so coerentes com os disponibilizados pelas escolas. Estaremos actualmente
perante um universo de cerca de nove centenas de efectivos na Antnio Arroio, de mais
de 500 na Soares dos Reis e uma centena para o Instituto das Artes e da Imagem.
Quanto s taxas de sucesso devemos realar os seus elevados nveis de sucesso,
sendo embora os valores mais elevados na transio do que na concluso. De todas as
formas, e embora ainda no seja possvel fazer uma avaliao do rendimento dos alunos
sob a nova Reforma, os professores antevem, como j referimos atrs, que no seja to
positiva e teme pela descida do nvel de qualidade da formao.
Relativamente admisso nos cursos artsticos especializados de Artes Visuais e
de Audiovisuais, a nica especificao definida no Despacho n. 13 765/2004, de 8 de
Junho, a prioridade dada inscrio no 10. ano de escolaridade dos alunos com
melhor classificao final na disciplina de Educao Visual. De acordo com a lei, o
nico critrio de acesso escola a melhor nota a Educao Visual, o que cria alguns
problemas: restringe a entrada de potenciais bons alunos com boa nota a Educao
Tecnolgica; limita priori o acesso a alunos provenientes de escolas que apenas
ofereciam Educao Tecnolgica no 9. ano e sobre o qual no foram alertados para esta
condicionante de acesso. O critrio de acesso tem de repensar-se e uma possibilidade
seria a de considerar, para alm de Educao Visual, as outras disciplinas embora
representando menor peso na ponderao final.
98
At agora o curso mais procurado era o Geral de Artes Visuais, pois os alunos
esperavam ter uma formao mais slida e com maior qualidade do que nas restantes
escolas profissionais e de ensino regular. Este ano a procura foi superior capacidade
das escolas, que assim se vem na obrigao de seriar os alunos. Para efeitos de
ingresso considerada a melhor nota na disciplina de Educao Visual e, em caso de
empate, so considerados outros critrios comummente aceites para efeitos de matrcula
em escolas ditas regulares.
A concluso de um curso artstico especializado de Artes Visuais confere aos
alunos um diploma de ensino secundrio e uma qualificao de Nvel III. A maioria
pretende e prossegue mesmo os seus estudos no ensino superior; aqueles que terminam
a sua formao no 12. ano nestas escolas acabam por ingressar no mundo do trabalho,
no sendo claro se conseguem uma insero que valorize e respeite a sua formao
escolar, segundo informaes prestadas pelos professores. No obstante, vrias
empresas, com as mais diversas caractersticas, comearam por receber alunos das duas
escolas e o seu feedback sobre a qualidade dos alunos tem sido bastante positivo.
As Escolas E O Desenvolvimento Do Ensino Artstico Especializado das Artes

Visuais E Audiovisuais Em Portugal
Tal como sucede para o ensino artstico especializado da Msica e da Dana,

tambm nas Artes Visuais no fcil aos participantes neste estudo abstrarem da
realidade prxima que a sua escola para poderem perspectivar o seu desenvolvimento
no sistema educativo. Em todo o caso, possvel salientar que as escolas consideram
que a estabilidade das polticas educativas uma condio importante para que os seus
projectos possam ser devidamente consolidados e aprofundados.
evidente que estas escolas, tal como outras do ensino artstico especializado,
tm, de certo modo, estado um pouco entregues a si prprias e, nestas condies, nunca
provavelmente lhes foram lanados desafios relacionados com o papel que poderiam ter
na expanso e desenvolvimento de cursos artsticos de nvel secundrio no domnio das
Artes Visuais e Audiovisuais, nomeadamente em escolas do chamado ensino regular.
Na eventualidade de tal hiptese se vier a tornar uma realidade, podem gerar-se
interessantes dinmicas de aproximao entre escolas que criem condies para que as
ofertas tenham mais consistncia e mais qualidade. Alis, quer a Escola Antnio Arroio,
quer a Escola Soares dos Reis, apesar de serem escolas do ensino artstico especializado
99
no desenvolveram uma cultura parte do sistema e, tanto quanto foi possvel

constatar, sentem claramente, pelas boas e menos boas razes, que fazem parte
integrante do mesmo sistema educativo que as escolas do chamado ensino regular. Esta
forma de estar, que no significa que as escolas abdiquem das suas prprias
idiossincrasias, facilita significativamente a partilha de pontos de vista e at a
cooperao com outras instituies, nomeadamente com a prpria administrao.
Outra particularidade destas escolas a sua convico e aposta no
desenvolvimento de processos de auto-avaliao que consideram crucial para que os
seus projectos educativos e formativos possam ser sistematicamente repensados em
funo dos resultados da avaliao. Naturalmente que associam esta disponibilidade e
interesse pela avaliao do seu trabalho necessidade que sentem de celebrarem
contratos de autonomia com o Ministrio da Educao para que atravs deles possam
assumir mais plenamente as suas responsabilidades.
Em contraste com outras reas do ensino artstico especializado, os problemas
das Artes Visuais e Audiovisuais parecem estar mais centrados no domnio curricular, o
que no deixa de ser algo estranho uma vez que os novos planos curriculares s muito
recentemente entraram em vigor. um pouco incompreensvel como no foi possvel
consensualizar minimamente um currculo com apenas duas escolas.
Parece ter ficado claro que existe potencial para ir mais alm no que se refere ao
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem das Artes Visuais em Portugal, mas
sente-se que necessrio um impulso que decorra da determinao poltica em dotar
este sector do sistema com uma forte identidade e com uma misso bem definida. De
certo modo, poder-se- dizer que o ensino das artes em geral necessita de ser estimulado
e impulsionado atravs de uma definio clara das polticas para o sector e das
consequentes medidas concretas que, por exemplo, possam resolver alguns problemas
prementes de instalaes.
100
Anlise De Relatrios Anteriores Sobre Ensino Artstico
H cerca de 15 anos tm vindo a ser designados vrios grupos de trabalho para

analisarem a situao do ensino artstico e da educao artstica em Portugal, cujas
metodologias de estudo se tm baseado nas experincias, saberes e pontos de vista de
individualidades de reconhecido mrito na rea da educao artstica e ainda em
informaes recolhidas pelos servios do Ministrio da Educao.
Apesar de terem sido analisados diversos relatrios e outros documentos (e.g.,
memorandos, pareceres) produzidos no mbito do ensino artstico, e cujas snteses
podem ser consultadas nos anexos C e D, apenas se destacam aqui os principais
aspectos constantes nos seguintes: 1) Relatrio/Sntese do Grupo Interministerial para o
ensino Artstico, de Maio de 1996, 2) A Educao Artstica e a Promoo das Artes, na
Perspectiva das Polticas Pblicas - Relatrio do Grupo de Contacto entre os Ministrios
da Educao e da Cultura, de 2000 e 3) Reviso Curricular do Ensino Vocacional da
Msica: Relatrio do Grupo de Trabalho, Maio de 2000.
Estes trs relatrios, no obstante prosseguirem as mesmas finalidades,
utilizaram estratgias diferentes para preconizarem, ainda assim, as principais reas de
interveno para a melhoria da educao artstica, no geral, e do ensino artstico, em
particular. A anlise destes documentos pelo grupo de trabalho permitiu, deste modo,
compreender os discursos e debates que tm sido produzidos acerca da educao
artstica (especializada ou no) e identificar um conjunto de interpretaes e
recomendaes elaboradas relativamente melhoria e desenvolvimento desta rea de
ensino.
O primeiro relatrio/sntese resultou de um estudo realizado ao longo de trs
meses com vista produo de um conjunto de orientaes sobre a formao bsica e
especializada no domnio artstico e cujo processo metodolgico se centrou na
realizao de entrevistas e reunies conjuntas. Integrando as reflexes e recomendaes
enumeradas pelos responsveis de relatrios parcelares, este documento/sntese
apresenta um conjunto de propostas ainda que muito especficas que traduzem as
perspectivas neles espelhadas:
-
Ensino genrico: criao da disciplina de Oficina de Artes em todos os

nveis do ensino bsico; e a criao no Agrupamento 2, Domnio de Artes
do ensino secundrio de um curso de carcter geral e/ou tecnolgico
abrangendo as vrias reas artsticas;
101
Ensino especializado: reviso, unificao e adaptao da legislao

existente; implementao de cursos credveis em vrias reas artsticas;
articulao com outras reas artsticas nas escolas de ensino articulado ou
integrado existentes;
No mbito do ensino especializado, este relatrio refere ainda como reas de

interveno a reviso dos planos curriculares, a regularizao da situao profissional
dos docentes, a articulao do ensino regular e do ensino vocacional, a melhoria da
instalaes e equipamentos, entre outras medidas.
O segundo relatrio destacado, elaborado pelo Grupo de Contacto entre os
Ministrios da Educao e da Cultura, aps dois anos de estudo, estruturou-se em torno
de quatro eixos fundamentais: 1) as artes na educao bsica e no ensino secundrio; 2)
o ensino artstico especializado; 3) a profissionalizao, o sistema de formao e o
sistema de emprego.
Assim, e no que respeita ao pr-escolar e 1. ciclo, este grupo nomeou a
formao de educadores e de professores como principal ponto crtico, aps constatar o
nmero reduzido de horas lectivas consagrado s disciplinas de expresses. As
actividades de complemento curricular foram apontadas como oportunidades
privilegiadas para promover formas de sensibilizao e educao artstica, desde que
contemplando um leque variado de reas artsticas e desenvolvidas numa lgica de
parcerias.
No 2. e 3. ciclos as medidas concretas parecem no ter sido consensuais entre
os seus elementos, tendo sido defendidas trs posies:
A Msica e as Artes Visuais como ncleo duro do ensino bsico e, portanto,

tornar as disciplinas de Educao Musical e Educao Visual como
disciplinas obrigatrias nos dois ciclos;
rea pluridisciplinar artstica, composta por duas disciplinas opcionais e

escolhidas de entre um leque de alargado quanto a escola possa oferecer de
acordo com o seu projecto;
Educao Musical e Educao Visual como disciplinas obrigatrias no 2.

ciclo e como opes no 3. ciclo.
A nova organizao curricular do ensino bsico implementada em 2001 acabou

por encontrar uma quarta opo e contemplar um pouco de cada uma destas posies.
As disciplinas de Educao Musical e Educao Visual so obrigatrias no 5. e 6. anos
102
e no 3. ciclo apenas existe a obrigatoriedade da Educao Visual e da Educao

Tecnolgica no 7. e 8. anos. No 3. ciclo os alunos podem frequentar uma disciplina
de natureza artstica de entre o leque de opes da escola, a par da Educao
Tecnolgica nos 7. e 8. anos.
Para o ensino secundrio, as nicas propostas levantadas apontam em dois
sentidos divergentes: a criao de uma nova disciplina de natureza artstica na
componente de formao geral comum a todos os cursos ou reforar a presena de
disciplinas artsticas, como opes em todos os agrupamentos. Nessa altura, apenas
existia em algumas escolas a oferta da Oficina de Expresso Dramtica a par de outras
disciplinas de opo de diferentes naturezas. Actualmente, nenhuma destas opes
visvel na nova organizao curricular do ensino secundrio.
O ensino especializado mereceu um maior destaque neste relatrio. A primeira e,
talvez, a mais importante recomendao foi a de manter a integrao das escolas
vocacionais no sistema regular de ensino, tal como anunciado no Decreto-Lei n.
310/83. Isto significa que a sequncia da formao vocacional (do 1. ao 8. grau/ano)
acompanharia a sequncia dos anos de escolaridade (do 5. ao 12. ano) e que as
iniciaes seriam proporcionadas antes dos 10 anos de idade, embora sem planos
curriculares rgidos. Uma segunda recomendao apontou para uma clara definio do
ensino e das escolas vocacionais, orientada para a profissionalizao. De facto, o ensino
especializado tem-se confrontado com duas procuras distintas formao como amador
e formao como profissional que o tm colocado numa certa crise geral de
identidade. Contudo, requalificar estas escolas no ser possvel sem antes estabilizar a
sua matriz organizacional (situao profissional dos docentes e relao com a tutela) e
realizar uma avaliao externa das escolas pblicas, capaz de diagnosticar e desbloquear
reas de estrangulamento e propor medidas de interveno. A dificuldade de obteno
de dados , sem dvida, um dos maiores obstculos que impossibilitam a realizao de
uma avaliao mais digna de informar e fundamentar qualquer medida.
Apesar desta limitao, foram avanadas algumas linhas de actuao,
nomeadamente:
O ensino vocacional dever contemplar os regimes integrado e articulado e

iniciar-se aos 10 anos de idade, mas h que prever vocaes ou escolhas
mais tardias;
103
O regime supletivo, com currculos prprios, dever ser oferecido como

segunda oportunidade para entrada na fileira da formao avanada
(maiores de 15 anos);
As formaes artsticas no certificantes (amador) devem ser claramente

distintas da vertente vocacional.
Como resultado de uma boa articulao entre as componentes de formao geral

e as componentes de formao vocacional, o sucesso do sistema de ensino profissional
tido como um ensinamento a seguir e as escolas profissionais devem ser apoiadas e
incentivadas, com vista formao de profissionais de nvel intermdio.
O mesmo apoio dever ser concedido s duas escolas secundrias artsticas
especializadas de artes visuais com os cursos que, naquela altura, ministravam (cursos
gerais e tecnolgicos), considerando a possibilidade de expanso desta rede de escolas.
Hoje, estas escolas mantm-se em igual nmero, embora a reforma do ensino
secundrio tenha criado novos cursos que, nalguns casos, integram caractersticas dos
anteriores.
Por fim, e ainda no mbito do ensino especializado, apesar de se considerar que
o ensino superior deveria assumir uma misso prpria, a sua definio no encontrou
consenso entre os elementos que constituram o Grupo de Contacto. De facto, o nvel
superior artstico tem crescido, quer em nmero de escolas e cursos, quer em pessoal
docente e discente, mas no poder reproduzir o que j se faz no ensino vocacional e
profissional, como alguns interlocutores na rea da Msica e da Dana tm denunciado.
A sua formao deve centrar-se nas reas da criao e do estudo, sem descurar uma
aposta na formao de formadores de ensino vocacional e das disciplinas vocacionais do
ensino genrico.
Uma rea ainda sensvel discusso da implementao destas medidas que
foram sendo sugeridas no relatrio, a forma como a tutela dever intervir. Assim, e
apesar do ensino artstico reclamar algumas medidas legislativas e de um reforo dos
instrumentos da administrao central, o Grupo de Contacto no defendeu a criao de
um novo servio para o efeito. Considerou, pois, necessria a qualificao da
administrao na concepo, superviso e acompanhamento da presena das artes no
ensino genrico e do ensino artstico vocacional e profissional, assim como a articulao
entre os Ministrios da Educao e da Cultura, as autarquias locais e as escolas na
promoo de actividades artsticas de complemento curricular.
104
Relativamente ao terceiro eixo, dedicado s dinmicas de emprego, merece ser

destacada a necessidade de redefinio de perfis e estatutos profissionais para a
afirmao dos artistas na sociedade portuguesa, adequados s constantes mudanas do
mercado de emprego e apostando na internacionalizao das actividades e dos
profissionais das artes.
O quarto eixo enfatiza a necessidade de formar pblicos atravs de duas
medidas: a melhoria das condies que favoream a emergncia e a institucionalizao
de prticas de relao com os pblicos e o incremento de um sistema de comunicao e
partilha entre as diferentes prticas, os vrios actores e as diversas reas de actividade.
Todas as instituies culturais, pblicas ou privadas, devem ser incentivadas
implementao de uma relao formativa com os pblicos.
O terceiro relatrio enunciado, relativo reviso curricular do ensino vocacional
da Msica teve como objectivo promover um conjunto de orientaes que enquadrem a
elaborao dos novos planos curriculares. De facto, a preocupao fundamental do
grupo de trabalho designado para o efeito considerou urgente proceder a uma reviso
curricular do ensino especializado da Msica, pois outras medidas j tinham sido
tomadas desde a implementao do Decreto-Lei n. 310/83. Entre elas a criao de
quadros de escolas pblicas, a profissionalizao e a carreira dos docentes.
Curiosamente estas so algumas medidas que continuaram a ser reclamadas em
relatrios posteriores e um dos assuntos registados nas agendas dos conservatrios.
Apesar dos elementos do Grupo de Contacto estarem de acordo que o ensino
vocacional deve estar claramente orientado para a profissionalizao, as propostas deste
documento no excluem, desta via, a formao da musicalidade de outras profisses ou
da sociedade em geral, at porque um aspecto positivo a diversidade e
heterogeneidade da procura. Neste sentido, a reviso curricular proposta pretende
preparar os alunos para o prosseguimento de estudos superiores na rea da Msica, sem
com isso limitar o futuro profissional nesta rea artstica.
Vrias foram as propostas de organizao curricular que, at hoje, ainda no
tiveram expresso: formao musical a partir dos 6 anos de idade, de carcter
obrigatrio; primazia da prtica musical; actualizao dos contedos programticos;
novas formas de organizao pedaggica; sequencialidade na formao; flexibilidade; e
transversalidade.
Outro aspecto que contraditrio com o que consta no relatrio do Grupo de
Contacto a forma de articulao do ensino vocacional da Msica com o ensino
105
regular. Se o primeiro defende que a sequncia da componente vocacional deve

acompanhar a componente de formao geral, o grupo de trabalho da reviso curricular
prope a no correspondncia destas duas componentes no curso bsico de Msica. Para
o nvel secundrio, essa articulao pode processar-se de duas formas, consoante o
aluno opte por um percurso com vista ao prosseguimento de estudos musicais a nvel
superior ou por uma via que deixa em aberto outras opes em termos profissionais. A
progresso com ritmos diferentes nas diversas disciplinas tambm incoerente com a
sequencialidade que o Grupo de Contacto prope.
Partindo destas propostas, o grupo de trabalho constitudo para a reviso
curricular do ensino da Msica estabeleceu duas hipteses de organizao do plano de
estudo, ambos com limites mximos para a progresso no currculo: 1) um currculo
organizado por quatro ciclos, trs correspondentes ao ensino bsico e um quarto ciclo ao
ensino secundrio (4+2+3+3 anos); 2) currculo cujas disciplinas esto organizadas por
graus, evitando qualquer correspondncia com o ensino regular.
Em suma, os dados analisados nestes e em outros relatrios parecem sugerir que
a estratgia dos grupos de trabalho no surtiu os efeitos que eventualmente se poderiam
esperar. Talvez uma das causas para esta ausncia de tomadas de deciso esteja
relacionada com o facto de o discurso produzido ter sido demasiado centrado em
descries exaustivas das formas como cada participante via as realidades, impedindo,
de certo modo, a identificao clara de pontos de concordncia que impulsionassem
verdadeiras recomendaes de poltica educativa. Alm disso, talvez a ateno das
pessoas tenha estado excessivamente centrada em questes que acabavam por contribuir
para um certo estreitamento da discusso (por exemplo, os programas escolares) e para
a consequente falta de abrangncia de perspectivas h muito necessria.
A ideia com que se fica a de que o ensino artstico especializado,
particularmente no domnio da Msica e da Dana, tem estado pouco ou mal integrado
no sistema educativo portugus e os seus problemas de fundo tm sido encarados e
no necessariamente resolvidos, de forma casustica. Talvez por isso mesmo, alguns dos
documentos analisados ilustram com clareza que a administrao revela grandes
dificuldades em gerir um sector to relevante do sistema educativo portugus.
O facto essencial a destacar da anlise destes e outros relatrios a ausncia de
quaisquer consequncias visveis relativamente ao desenvolvimento da educao
artstica como resultado de cerca de 15 anos de relatrios e de grupos de trabalho. Tanto
quanto foi possvel verificar houve apenas medidas algo dispersas, mais ou menos
106
pontuais, algumas das quais de relevante significado (caso da criao dos quadros nos
Conservatrios Pblicos nos fins dos anos 90). Na verdade, nunca chegou a haver um
conjunto de medidas estruturantes e integradas que viessem a contribuir para a
regulao e para o desenvolvimento da educao artstica.
Trata-se de uma abordagem que se tornou indispensvel para que esta equipa de
avaliao se apropriasse da informao e que lhe permitisse ter uma viso to profunda
e abrangente quanto possvel dos problemas em anlise. Este eixo do estudo foi sendo
aprofundado e constituiu um referencial importante para que se compreendessem os
contornos do debate que tem existido na sociedade.
107
108
Estudo Comparado
A primeira grande concluso de um estudo comparado sobre este conjunto de 8

pases, no campo da educao artstica no ensino secundrio, a de que Portugal
apresenta o ciclo mais curto no que respeita oferta das aprendizagens. Na verdade, o
estudante portugus hoje o nico a quem no so apresentadas possibilidades de
frequentar disciplinas de mbito artstico aps completar 15 anos de idade, ou seja, uma
vez terminado o 9. ano de escolaridade.
Se existe uma similitude no que concerne escolaridade obrigatria em todos os
pases em apreo, a diferena est quase sempre, pois, na possibilidade de uma oferta
decidida autonomamente pelas vrias escolas aps o incio do ensino secundrio. Uma
vez terminado o ciclo do ensino compulsivo a experincia extramuros mostra, no
essencial, a existncia de formatos decididos de forma no centralizada, mas local
sobretudo no Reino Unido e Noruega , assim como a hiptese de uma formao de
carcter artstico, o que sucede na Frana e na Itlia, onde o Estado prescreve planos de
estudo que a contempla ora como obrigatria ou opcional.
No que diz respeito s opes do ensino secundrio regular de cursos
direccionados para artes e cujos currculos se encontram prescritos, importa salientar
que Portugal apresenta uma oferta semelhante de Espanha, mas que configura a banda
mais estreita de todo o universo em anlise nos demais Estados igualmente possvel
obterem-se diplomas nas reas da Msica, Dana ou Teatro , sendo apenas
contempladas as Artes Visuais. Dentro destas existem as seguintes especializaes em
Frana, Itlia e Noruega: (i) Artes Aplicadas, (ii) Arte Figurativa, (iii) Arquitectura,
Design e Ambiente, (iv) Audiovisual, Multimdia e Cenografia, (v) Informtica, Grfica
e Comunicao, (vi) Tecnologias do Txtil, do Vesturio e da Moda, (vii) Artes, Ofcios
e Design. Em Portugal, algo de comparvel com esta oferta existe apenas no mbito dos
cursos tecnolgicos do ensino secundrio, atravs dos cursos de Design do
Equipamento e de Multimdia.
Alm do mais, o ensino regular nestes pases tem vindo a ser paulatinamente
enriquecido com o estabelecimento de relaes de parceria entre diversas entidades
ministeriais, autoridades locais, bem como a concesso de autonomias que podem ir ao
nvel de estabelecimento de ensino. Neste particular cumpre referir que, excepo de
Espanha, todas as demais realidades nacionais parecem apontar para parcerias sejam de
carcter interministerial, sejam com autoridades locais, bem como para regimes
109
crescentes de autonomia das escolas de ensino artstico. facto incontornvel a

crescente tendncia para a diversificao e disseminao das cadeias de poder e para a
constante procura de solues partilhadas.
A amostra revela quanto misso um conjunto muito amplo no sentido em que
no h uma nica realidade nacional que se reproduza noutra mas onde se evidencia
uma tendncia para a diminuio da oferta de ensino artstico especializado no
superior. Este modelo parece ceder o lugar a experincias mais integradas e
pedagogicamente mais flexveis, no sentido em que o sistema permite que a formao se
possa iniciar em vrios momentos da vida do aluno. A aposta parece ir mais no sentido
de proporcionar condies para uma qualificao de maior excelncia adentro do ensino
regular.
Do exposto e perante a diversidade de situaes relativamente idade com que
se pode iniciar a formao em nenhum pas se postula no plano legal, de uma forma to
taxativa como em Portugal e para o ensino da Msica e da Dana, que a formao tem
de se iniciar muito cedo, na maior parte dos casos at aos 10 anos de idade, constituindo
assim uma opo vocacional precoce em relao generalidade das escolhas
profissionais. A tendncia para a presena de ciclos completos de formao em fases
diferentes da vida do aluno.
Em contraste com o que se passa em Portugal, onde as decises parecem ter de
se tomar mais cedo, nos pases em estudo dada uma maior possibilidade ao estudante
de poder progredir nos seus estudos e tomar as decises mais adequadas quanto a uma
formao artstica especializada. Dir-se-ia que a opo por estes estudos pode ser
tomada de acordo com dois princpios igualmente legtimos e que no tm forosamente
de se excluir: o da vocao precoce e o da maturidade. Por esta razo, encontramos no
exterior um maior nmero de formatos e de possibilidades de formao, em diferentes
etapas da vida do escolar.
O ponto do acesso talvez o que regista maior consenso. So sempre exigidas
audies, provas de passagem e exames. facto que no existe informao suficiente
para se aquilatar da forma como so diferentemente avaliadas aptides e conhecimentos
em cada pas.
Perante o cotejo das diferentes realidades, e excepo do ensino profissional,
fcil concluir pela dinmica da certificao que, em Portugal, ao aluno esto
reservadas menos alternativas intermdias s duas vias opostas, a da profissionalizao
precoce, caracterizada por altas taxas de abandono, e a dos estudos superiores, menos
110
procurada do que as projeces prevem. No exterior, a certificao tende a configurar

vrias sadas ainda desconhecidas entre ns. Por dar um exemplo, os conservatrios
franceses distinguem entre um certificado para habilitao profissional de uma
certificao a um amador de alto nvel.
Os caminhos que apontam para a prevalncia dos regimes integrado e articulado
no mbito do ensino das artes tm vindo a desenvolver-se fora de Portugal, sem
qualquer margem para dvida, pesem as diferentes solues encontradas nos vrios
pases em anlise. Iniciaram este caminho antes de ns o termos trilhado e, claramente,
o que por todo o lado se discute o seu aprofundamento.
111
112
Estudo Histrico
O essencial da discusso pedaggica em torno do ensino artstico remete-nos

para a construo e afirmao hegemnica do paradigma da especificidade. A ideia
hoje consensual, ainda que cientificamente pouco fundamentada, de que este modelo
configura um modelo-outro de ensino, ter sido pela primeira vez discutida
publicamente em Portugal apenas no incio dos anos 70 do sculo passado, tendo-se
afirmado sem dificuldade e oposio at aos dias de hoje. Contudo, este paradigma
comea por radicar na crena, estruturada ao longo do processo de construo da
modernidade (detectvel com mais clareza em alguns crculos intelectuais a partir de
finais do sculo XVIII), de uma demarcao entre a figura do artista e do amante da
arte: o primeiro passou ento a ser visto como portador de um conjunto de dons ou
competncias inatas, que s excepcional e raramente se encontram no segundo e, por
maioria de razo, entre o conjunto da populao. Este argumento, que separa e
hierarquiza objectivamente a formao esttica e a educao da sensibilidade a partir do
destino profissional, particularmente hegemnico no que se refere ao ensino
vocacional da Msica e da Dana. Do princpio da especificidade resultam, assim, duas
consequncias interligadas em torno da precocidade: que todo o futuro artista deve ter
um acompanhamento desde bastante cedo; que ter de existir um processo de seleco
ou exame entrada nas vrias escolas de ensino vocacional da Msica, o qual permite
medir e hierarquizar qualquer tipo de aptido artstica especial.
Um leitor especialmente atento ao debate pedaggico, mormente s questes
relacionadas com a problemtica curricular, no deixar de descobrir nestas linhas que a
defesa da especificidade do ensino artstico se faz, ainda que de forma talvez pouco
consciente, contra o paradigma sobre o qual se construiu a chamada escola para todos,
no contexto de afirmao do Estado-nao.
De facto, a anlise histrica demonstra que o paradigma da especificidade do
ensino artstico pareceu supor o abandono da maior parte das premissas sobre que
assenta a escola pblica, tal como se viu universalizada ao longo do sculo passado.
Este estudo mostra que a ideia de uma fronteira de separao entre ensino genrico e
ensino artstico especializado menos uma bandeira que uma realidade, e uma realidade
inteiramente observvel no modo como se estabeleceram as responsabilidades da tutela
e se institucionalizou, sobretudo o ensino da Msica em Portugal, a partir da segunda
metade do sculo XIX. A equipa de avaliao julga ter encontrado argumentos
113
empricos suficientes para mostrar como, entre ns, o ensino das artes se foi
estruturando por fora do sistema educativo, as mais das vezes de forma arbitrria e
casustica, isto , sem nenhuma legitimidade de tipo pedaggico.
Relaes Com A Tutela
partida, as relaes entre os estabelecimentos especializados do ensino da

Msica e do Teatro com o Estado portugus devem ser observadas tendo como referente
o Conservatrio Real de Lisboa, instituio que durante mais de um sculo teve a seu
cargo o exclusivo deste sector do ensino pblico. Se quisermos tomar como ponto de
partida a legislao emanada dos momentos de reforma do Conservatrio, a primeira e
mais importante concluso a retirar a de que este viveu uma situao de autonomia,
que muito cedo lhe foi outorgada pelo Estado. Numa linguagem directa diremos que os
sucessivos Governos avalizaram e legitimaram formatos organizacionais em absoluto
excepcionais no quadro da oferta de ensino pblico entre ns. Dir-se- que o fortssimo
impulso centralista e centralizador que percorre a construo do edifcio educativo
portugus, fundamentalmente a partir de finais do sculo XIX, parecia encontrar aqui a
sua nica negao. A situao das Artes Visuais foi algo diferente, dada a sua insero
no sistema de ensino tcnico-profissional nele no passando de uma realidade
meramente residual que os sucessivos Governos sempre procuraram controlar.
A documentao deixa perpassar uma espcie de temor reverencial das
autoridades face aos poderes culturais, sobretudo musicais. A mincia dos
regulamentos, tanto nos planos administrativo e pedaggico, a que se chegou com Jaime
Moniz em 1895 para o ensino primrio e secundrio e que os responsveis seguintes
aprofundariam em momento algum foi atingida aqui, mesmo tendo em considerao
todo o sculo XX. O legislador lanou um manto de silncio sobre os mtodos e os
processos do ensino da Msica.
Uma outra grande questo prende-se com a misso e natureza da oferta deste
ensino. Desde a fundao do reino e at quase ao termo das guerras liberais foi
praticamente na esfera de influncia da Igreja que entre ns se ministrou o ensino da
Msica. Ora, logo entre os anos de 1833-34, e aps a extino do Seminrio da
114
Patriarcal Convento de Santa Catarina, Portugal ter ficado privado das principais
instituies de ensino da Msica. No espantou assim que, no ano imediato de 1835,
tivesse sido criado um Conservatrio de Msica. A notcia importante para o
desenvolvimento do nosso argumento foi, sem dvida, a sua insero no interior da
Casa Pia de Lisboa, pois a se assumiu uma ligao com implicaes para o futuro: a da
aprendizagem da Msica como uma formao profissionalizante para o que nos dias de
hoje denominamos de menor em risco. Do exposto, cumpre sublinhar uma primeira
concluso. Embora desde 1835 os vrios normativos apontassem para a possibilidade de
serem admitidos na Escola de Msica todos os indivduos (internos/externos,
masculinos/femininos, portugueses/estrangeiros), parece incontestvel que o objectivo
central durante toda a primeira metade do sculo XIX foi a formao de profissionais,
recolhidos em meios sociais os mais deprimidos.
Mas fundamental assinalar, na conjuntura histrica subsequente, uma mudana
de ciclo cujos efeitos estruturais seriam visveis durante cerca de 100 anos. As
transformaes ocorridas comearam por estar relacionadas com uma alterao
profunda da composio social desta populao a partir de 1870. que, de ento para a
frente, os estudantes de Msica passaram a ser maioritariamente do sexo feminino, o
que, em nosso entender, trouxe implicadas consequncias nos objectivos gerais de
formao do Conservatrio. Nos diplomas subsequentes, produzidos a partir da dcada
de 80 e at final do sculo, s a muitssimo custo se pode encontrar um perfil
profissionalizante para a Escola de Msica. Do que deveremos passar a falar, doravante,
de uma coexistncia de duas vias de encarar a formao no Conservatrio, sendo que
uma delas se demonstrar a si prpria pela eloquncia dos nmeros, enquanto que a
outra se enunciar na letra da lei apenas uma vez, embora os seus efeitos se tenham feito
sentir de forma duradoura. A falar-se da emergncia e consolidao de um modelo de
formao alternativo ao profissionalizante, surgem-nos de imediato duas grandes linhas,
as quais devem ser visualizadas como correndo em paralelo no tempo, apenas
coincidindo no firme desgnio de se demarcarem totalmente do modelo ensaiado a partir
de 1835. Teramos assim, de um lado, o que vrios autores denominam de formao
burguesa, em boa parte destinada a conformar o que era ento o imaginrio
prevalecente acerca da educao da mulher de sociedade, o qual postulava o piano no
Salo como cenrio e destino ideal para uma performance de elegncia, de nobreza e de
bom tom; de outro lado, uma via da representao da cultura que passaria pela
afirmao do msico-artista enquanto um predestinado e para quem, naturalmente, o
115
trabalho em torno da tcnica que, no contexto histrico do segundo quartel do sculo

XIX, e como temos estado a verificar, era de facto o nico sinnimo de educao
musical deveria passar a merecer cada vez menos ateno, ante a nova presso para a
aquisio de um capital cultural, sobretudo destinado a fazer dele um esteta, um virtuoso
do bom gosto.
Uma segunda linha genealgica sobre que se fundaria o devir do ensino artstico,
no sentido da especificidade, est relacionada com a estabilizao consensual do perfil
do msico, como correspondendo a um actor social situado acima e fora dos
condicionamentos comuns, e a uma viso da cultura como correspondendo a uma
funo de auto-encantamento. Esta posio viria a concretizar-se numa desvalorizao
explcita das aprendizagens tcnicas em favor de uma formao de tipo espiritual do
aluno, mas que s vagamente se enunciaria. Em contrapartida, passou a defender-se, o
que os socilogos Pierre Bourdieu e Alain Darbel apelidaram de mito do gosto inato,
que nada deveria s restries das aprendizagens e aos acasos das influncias.
Alunos
Neste imaginrio romntico e crescentemente hegemnico acerca da formao

do artista, a graa e os dons constituam a manifestao de aptides, as quais, por sua
vez, passariam a ser interpretadas como se fossem virtudes prprias da pessoa, ao
mesmo tempo naturais e meritrias, e jamais produto de uma educao e de um
investimento formativo distribudos de forma desigual no conjunto da populao. Foi
neste contexto idealizado que nos deparamos com a noo de talento musical associada
raridade, s capacidades invulgares de um nmero assaz restrito de sujeitos e que, por
isso mesmo, deveriam merecer a proteco dos poderes pblicos. No obstante,
verificamos que os educadores responsveis pela formao ministrada no Conservatrio
em Portugal no trabalharam cientificamente esta problemtica e, paulatinamente, terse- mesmo caminhado no sentido de que o exame das aptides musicais especficas
correspondesse, na prtica e to apenas, verificao de aprendizagens anteriormente
adquiridas. facto indesmentvel que, ao longo de todo o perodo histrico em apreo,
no se nos oferece qualquer pea regulamentar ou mesmo de outro teor susceptvel
de nos elucidar, por exemplo, acerca da operacionalizao desta exigncia constante no
Decreto de 6 de Dezembro de 1888 e que ter ficado implcita nos subsequentes: s
sero admitidos frequncia do curso complementar os alunos que, durante o tirocnio
116
do curso geral ou nos exames deste, derem provas distintas e de evidente vocao
artstica. No ano de 1901 voltaria a falar-se em concurso prvio, o mesmo sucedendo
na nova organizao proposta em 1930, que introduziu igualmente a expresso aptido
fsica dos candidatos a ser verificada pelo mdico escolar. O que no sofre dvida
que na legislao de 1990 voltaria intacta, na sua fora estruturante, a linguagem das
aptides e dos talentos. A exigncia que neste particular se coloca ao investigador
no pode ser outra que no a de explicar a que corresponde aquela assimilao, tentado
elucidar por que ordem de razes a aptido no campo da arte se confunde amide com
aprendizagem e competncias socialmente adquiridas. Numa linguagem psicanaltica
poderamos dizer que esta , porventura, a zona cega ou discursivamente no pensada
dos procedimentos prticos neste sector educativo.
H que referir que, no que respeita ao tema da aptido, as Cincias da Educao
construram uma tecnologia e uma base conceptual-experimental que o sculo XX viu
vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes e realidades educativas as mais
diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer hoje datadas e obsoletas ,
mas que permaneceu totalmente estranha a quem mais a invocava para estruturar um
modelo especfico de aprendizagem, ou seja, para os responsveis pelo ensino da
Msica. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como correspondendo
operacionalizao da proposio segundo a qual a natureza do artista s pode ser
perceptvel e inteligvel por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos
iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes
anlise e avaliao dos profanos. O manto de silncio cientfico que cobre esta realidade
do exame das aptides musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem
desapercebidas as condies histricas, sociais em grande medida arbitrrias sobre
que foi efectivamente construda.
O Mito Do Ensino Individualizado
Uma anlise quantitativa da populao que frequentou o Conservatrio mostra

uma fortssima quebra de alunos, inicialmente associada a uma poltica de conteno da
oferta, apresentada no ano de 1930, mas que se aprofundaria at dcada de 70. A
diminuio de efectivos constituiu um impressivo retrocesso relativamente a todos os
outros ramos de ensino que cresceram, em igual perodo e como nunca at a, de uma
forma sustentada. O estudo histrico mostra que se deve discutir a partir daqui a
117
consolidao de prticas didctico-pedaggicas especficas instituio. A nossa ideia

que o abaixamento dos alunos teve como resposta organizacional mais bvia o
aprofundamento da necessidade de um regime de ensino individualizado da Msica. Os
dados de que dispomos apontam no sentido da manuteno e da prevalncia de prticas
de ensino colectivo at aos alvores do sculo XX: os professores podiam leccionar a
vrias seces no mesmo dia, mantendo-se inclusive o recurso a decuries.
O Mito Do Ensino Precoce

Um trabalho de natureza histrico-genealgica no ficaria completo sem referir
uma outra evidncia que tem passado quase sem discusso, a da defesa de um modelo
obrigatrio de ensino precoce do ensino da Msica. Como vem sucedendo noutros
domnios, tambm aqui no h prova emprica que demonstre a verdade histrica desta
assero. Se a exigncia real e est hoje inscrita na legislao nomeadamente a partir
do Decreto-Lei n. 310/83 , o certo que nunca correspondeu nem prtica do ensino
nem to pouco esteve presente no esprito do legislador. uma tese que surge no
presente com a fora das ideias que no se discutem, parecendo valer por si prprias,
mas que, na verdade, corresponde a uma crena recentemente estruturada. Uma anlise
das idades mdias relativas s primeiras matrculas no Conservatrio nas disciplinas de
Solfejo Piano e Violino as disciplinas mais frequentadas em todo o perodo mostrar
inequivocamente uma realidade etria bem mais elevada do que ficou determinado em
1983. um facto que a procura social deste tipo de formao fez aumentar a mdia de
idades no sculo XX. Investigaes quanto relao entre as variveis idade e
aproveitamento no perodo histrico entre os anos de 1870-71 e 1960-61 no so de
molde a demonstrar que as crianas que comeam mais cedo os seus estudos so
tambm aquelas que melhores resultados apresentam.
Ensino Do Teatro E Das Artes Visuais: Uma Construo Retrica
O que atrs ficou escrito acerca da outorga de poder por parte do Estado,
entendida ora como o alijar de responsabilidades ora como o reconhecimento da sua
incapacidade para interferir numa esfera cultural cuja mundividncia lhe escaparia,
igual e inteiramente vlido para a seco de Teatro do Conservatrio e ainda para o que
nos dias de hoje denominamos de Artes Visuais. No obstante, dois factos de particular
118
importncia parecem distinguir estes domnios em relao ao da Msica. Por um lado, a

dimenso profissionalizante foi neles constantemente mantida; por outro lado, o nmero
de efectivos, sobretudo nas Artes Visuais (colocado dentro do ensino tcnicoprofissional), ficou sempre muito aqum das expectativas dos governantes que
encontraram desde meados do sculo XIX, no desenvolvimento do desenho entre o
operariado, uma das vias para o crescimento sustentado da indstria portuguesa. Mas
cedo se imps um discurso marcado pela decadncia do ensino tcnico, ao qual se
seguiam as mais amplas intenes reformistas, at retornar, fortssimo, o cenrio da
crise. Esta circularidade s pode ter para ns uma concluso a da construo retrica
do ensino especializado das artes no que respeitava ao ensino das Artes Visuais. O pas
viu secundarizar-se este sector, onde o tema no era o da educao das elites, como na
Msica, mas o oposto, o da possibilidade de associar a arte, e o seu ensino, com a
vulgarizao, com a produo em grande escala para consumo da massa.
119
120
Estudo De Atitudes E Expectativas No Ensino Secundrio Regular
Da anlise da documentao existente relativa aos estudos que pretenderam

realizar uma avaliao do ensino artstico em Portugal, verifica-se, entre outros aspectos
j referidos, uma substancial falta de informao quantitativa recolhida no terreno junto
dos principais intervenientes. No sentido de colmatar tal lacuna, propusemo-nos a
recolher informao sob a forma de questionrio que nos permitisse perceber melhor
quais as crenas, expectativas e atitudes de professores e alunos em relao aos cursos
artsticos e artsticos-tecnolgicos1 do ensino secundrio regular da rede pblica. A
informao recolhida tem como principal objectivo ajudar-nos a aferir a receptividade
que uma expanso desta oferta teria junto de professores e alunos.
Assim, nesta seco do relatrio apresenta-se uma sntese da informao
recolhida por via de questionrios administrados a amostras de a) Presidentes dos
Conselhos Executivos (PCE) das escolas pblicas que ministram cursos do ensino
secundrio2; b) professores que leccionam nos cursos de Artes Visuais ou nos cursos
tecnolgicos de Design de Equipamento e de Multimdia3; e c) Alunos que frequentam
actualmente o 10. ano de escolaridade4.
Presidentes Dos Conselhos Executivos E Professores
No caso dos PCE e dos professores, destacam-se os seguintes pontos:

1. Avaliao Dos Cursos Artsticos e Artstico-Tecnolgicos.
2. Expanso E Melhoria Da Oferta Do Ensino Artstico Secundrio.
3. Perfil Da Formao Artstica Dos Professores.
1
Para efeitos deste estudo, considerou-se como cursos artsticos e artstico-tecnolgicos os seguintes:
curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais e cursos tecnolgicos de Design de Equipamento e de
Multimdia.
2
Foram enviados questionrios dirigidos aos Presidentes dos Conselhos Executivos de todas as escolas
com ensino secundrio. Foram recebidos 214 questionrios preenchidos (46% do total enviado). Os dados
obtidos com base nesta amostra so estimativas razoveis da populao, com um intervalo de confiana
de 4,9 para um nvel de confiana de 95%.
3
Foram enviados 2835 questionrios para 60% das escolas onde se leccionam cursos artsticos e/ou
Tecnolgicos. Foram recebidos 306 questionrios preenchidos. Por razes detalhadas no captulo 7, no
foi possvel saber o nmero de professores que leccionam nos cursos artsticos e tecnolgicos.
Extrapolando a partir do mtodo usado para decidir quantos questionrios enviar para cada escola (ver
captulo 7), chega-se a uma estimativa de 4725 professores. Assumindo estes valores, os dados obtidos
so estimativas razoveis da populao, com um intervalo de confiana de 5,4 para um nvel de confiana
de 95%. No podemos, no entanto, deixar de notar o carcter algo especulativo deste clculo.
4
Foram enviados 8.768 questionrios dirigidos aos alunos do 10 ano. O retorno de questionrios
devidamente preenchidos foi de 3294 (38%). Os dados obtidos com base nesta amostra so estimativas
razoveis da populao, com um intervalo de confiana de 1,7 para um nvel de confiana de 95%.
121
Avaliao Dos Cursos Artsticos E Artstico-Tcnologicos

Nos cursos de ensino artstico e nos cursos artstico-tecnolgicos, os professores
e os PCE inquiridos avaliaram de forma bastante positiva o grau em que estes cursos
cumprem funes bsicas de aprendizagem, Designadamente: a) Educar a competncia
e sensibilidade esttica e cultural dos estudantes para que estes possam vir a ser
consumidores e agentes das mais diversas manifestaes artsticas nacionais e
internacionais; b) Proporcionar oportunidades de aprendizagem e desenvolver as
competncias adequadas para uma eventual prossecuo dos estudos nesta rea (ou
insero no mercado de trabalho, no caso dos cursos tecnolgicos). Neste sentido, uma
possvel expanso dos cursos de ensino artstico e tecnolgico poder beneficiar da
organizao j existente, adequando-a aos objectivos de desenvolvimento a ser
estabelecidos pelo Governo e melhorando-a.
A avaliao que os professores fazem dos planos de estudo dos cursos de Artes
Visuais e Tecnolgicos positiva, mas menos favorvel do que a avaliao que os
mesmos professores fazem destes cursos no que respeita medida em que cumprem
funes bsicas de aprendizagem. Para dar um exemplo, os professores fazem uma
avaliao muito favorvel dos cursos tecnolgicos em termos das competncias
desenvolvidas nos alunos para uma futura insero no mercado de trabalho mas,
simultaneamente, so menos favorveis na avaliao que fazem do grau em que plano
de estudos dos mesmos cursos corresponde s necessidade do mercado de trabalho.
Uma possvel leitura destes resultados a seguinte: na perspectiva dos
professores, as disciplinas que leccionam cumprem bem as funes bsicas de
aprendizagem dentro dos constrangimentos ou limitaes dos planos de estudo
existentes que, embora no sendo avaliados negativamente, so potenciais alvos de
crtica, aperfeioamento e melhoria.
No que respeita aos planos de estudo, um aspecto passvel de crtica, no caso das
Artes Visuais, refere-se forma como foi implementada a actual flexibilizao do seu
plano de estudo. Com efeito, embora sendo moderadamente favorveis flexibilizao,
os professores so desfavorveis possibilidade de um aluno poder optar por disciplinas
eventual e indirectamente relacionadas com o ensino artstico em detrimento de
disciplinas de natureza artstica.
122
Expanso E Melhoria Da Oferta Do Ensino Artstico Secundrio
Uma eventual interveno na organizao do ensino artstico e artstico

tecnolgico, no sentido da melhoria da qualidade e da oferta existente, rene o apoio
dos PCE e sobretudo dos professores. Ambos concordam que uma futura expanso da
oferta de cursos do ensino artstico do ensino secundrio corresponde s expectativas de
professores e alunos e poder contribuir para um incremento do nmero de estudantes
que prosseguem os estudos para alm da escolaridade bsica obrigatria.
Para mais, PCE e professores so ainda favorveis e vem como importantes e
viveis propostas de articulao e cooperao que aproximem a escolha de profissionais
das artes e de entidades pblicas ou privadas da comunidade onde se integra cada
escola. Na sua perspectiva, as escolas possuem recursos mal explorados cujo uso pode
ser optimizado com vantagens para a qualidade e oferta do ensino artstico do
secundrio. Com efeito, a melhoria do uso dos recursos existentes na escola no s
considerada mais vivel (em conjunto com a oferta de novos cursos de ensino artstico)
que as restantes propostas5 como se destaca por corresponder proposta preferida pelos
professores e PCE.
Identificao De Cursos Profissionais Artsticos Possveis De Viabilizar. No que diz

respeito aos cursos profissionais artsticos e artsticos especializados passveis de serem
criados/implementados nas escolas, a grande maioria das escolhas recaiu sobre um
nmero relativo pequeno de cursos, como sejam:
Cursos de 1 escolha:
-
Tcnico de Multimdia
Tcnico de Design
Tcnico de Cermica Artstica
Tcnico de Vitrinismo
As propostas avaliadas por professores e PCE foram: concretizar projectos que aproximem a escola e
os seus cursos do ensino artstico de entidades pblicas e privadas visando um melhor desenvolvimento
das competncias dos alunos; incentivar formas de cooperao entre professores do ensino artstico e
uma diversidade de profissionais das artes de modo a permitir o alargamento das actuais ofertas da
escola; melhorar o uso dos recursos existentes na comunidade atravs do estabelecimento de protocolos
entre a escola e uma diversidade de entidades locais; melhorar o uso dos recursos existentes na escola;
oferecer cursos de ensino artstico (e.g., cientfico-humansticos, profissionais ou outros) que a escola
tenha possibilidade de viabilizar.
123
Curso artstico especializado de Teatro

Artes do Espectculo Interpretao
Tcnico de Design Grfico
Tcnico de Design de Comunicao
Cursos de 2 escolha:
Tcnico de Produo e Tecnologia da Msica

Design de Produto
Cantaria Artstica
Para alm deste aspecto, os PCE consideram que:

-
Existem professores nas escolas que esto habilitados e motivados para

leccionar estes cursos (embora normalmente em nmero insuficiente).
Os recursos materiais necessrios para leccionar estes novos cursos existem,

tm uma qualidade genericamente satisfatria embora sejam considerados
insuficientes.
Medidas que procurem facilitar a viabilizao destes novos cursos como a

criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos com entidades da
comunidade e/ou o recurso contratao de professores de tcnicas
especiais para leccionar nestes cursos, tendem a ser vistas como viveis
embora normalmente nunca tenham sido tentadas.
Por fim, os casos de cursos onde existe um nmero de potenciais

interessados que justifica a sua introduo, so sensivelmente menos do que
os casos em que a oferta destes cursos considerada insuficiente. O que
sugere que, por vezes, a falta de oferta de certos cursos artsticos numa dada
rea ou comunidade pode resultar da existncia de um nmero de potenciais
interessados que no seja suficientemente grande para justificar
economicamente a abertura dos cursos. Contudo, sempre que isto acontea
em reas geogrficas prximas ou contguas, a considerao de escolas
cujos cursos artsticos possam servir reas populacionais mais alargadas
(introduzindo as infra-estruturas necessrias, e.g., transporte adequado)
poderia ser uma forma de reunir massa crtica necessria e suficiente
viabilizao destes cursos.

A percentagem de professores com formao em domnios artsticos (ou
envolvendo alguma actividade artstica) para alm da Licenciatura e que desenvolve
124
actividades de ndole artstica dentro e/ou fora da escola, significativa6 e configura um

potencial de iniciativa dirigida para a aplicao/interveno no domnio da educao
artstica e tecnolgica. Com efeito, constata-se que uma parte substancial dos
professores manifesta um interesse genuno nos domnios artsticos e artsticotecnolgicos em que se especializaram que vai muito para alm da actividade lectiva
confinada sala de aula e ao trabalho na escola. De salientar que muitas das propostas
para uma expanso do ensino artstico e artstico-tecnolgico que submetemos
avaliao dos professores e PCE so reconhecveis nas diversas iniciativas que, nalguns
casos, so j desenvolvidas. Estas manifestaes, mesmo que de alcance limitado,
pouco ou nada articuladas a nvel do sistema educativo nacional, so reveladoras de
conhecimento, competncias e motivao que poder ser sustentado por futuras
polticas para o ensino artstico.
Os dados sugerem que parte do corpo docente do ensino artstico e artsticotecnolgico de nvel secundrio (cerca de metade da nossa amostra) constitudo por
professores que, paralelamente s aulas, desenvolvem actividade artstico-profissional
nos mais variados domnios. De facto existe uma prevalncia substancial do trabalho de
professores artistas plsticos que participam activamente nas manifestaes artsticas e
culturais nacionais (e.g., exposies, concursos, trabalho com galerias, associaes de
artistas), assim como do trabalho em reas mais profissionalizantes incluindo Design
grfico comercial, projectos de arquitectura, publicidade, cenografia, animao cultural,
etc.
Estes docentes estabelecem naturalmente importantes pontos de contacto entre a
escola e o mundo artstico e profissional, que podero ser reforados e, nalguns casos,
eventualmente institucionalizados.
Por outro lado, o carcter prtico e aplicado de muitas das actividades
desenvolvidas dentro da escola que parecem contribuir de forma altamente positiva para
diversas reas de actividade da escola (desde o apoio grfico ao jornal da escola, at
projectos de valorizao do espao e patrimnio escolar) poderiam funcionar como
nichos de desenvolvimento das mais diversas actividades profissionais ligadas ao ensino
artstico-tecnolgico, desde que se criassem as condies de desenvolvimento e
sustentao adequadas.
Cerca de um tero dos professores da nossa amostra possui formao de ndole artstica e/ou desenvolve
actividades artsticas e artstico-tecnolgica na escola. Cerca de metade dos professores desenvolve
actividades de ndole artstico-tecnolgica fora da escola.
125
Alunos Do 10. Ano De Escolaridade Do Ensino Secundrio
No caso dos alunos que comearam no presente ano lectivo a frequentar cursos
do secundrio, destacam-se os seguintes pontos:
1.
2.
3.
4.
5.
Interesses Criativos Dos Estudantes.

Avaliao Das Disciplinas De Ensino Artstico E Artstico-Tecnolgico.
Informaes Sobre Os Cursos E Sadas Profissionais.
Expectativas Face Ao Ensino E Actividade Profissional No Domnio Das Artes.
Cursos De Ensino Artstico Correspondentes Aos Interesses Dos Alunos.
Interesses Criativos Dos Estudantes

Os principais interesses criativos dos estudantes (Literatura, Desenho/Pintura,
Msica, Dana, Fotografia, Teatro/representar e Cinema) revelam-se bastante
convencionais e correspondem exactamente aos exemplos que ilustram a pergunta do
ponto 4 do questionrio (escrever, pintar, compor msica, danar, fotografar, filmar,
representar) (ver anexo S). O uso destes termos genricos (correspondentes a grandes
categorias de interesse) introduz ambiguidade na interpretao das respostas dadas. Por
exemplo, no bvio que a indicao de um interesse criativo como msica, se refira
necessariamente a tocar msica, fazer msica ou algo que implique um saber e um fazer
em termos tcnicos. Muitas vezes poder apenas querer dizer que o aluno gosta de ouvir
msica. Existem, no entanto alunos que explicitaram interesses e actividades criativas
respeitando o teor das perguntas do questionrio. Estes so 6% a 11% do total dos
inquiridos7.
As dificuldades de anlise expressas acima resultam de uma certa
superficialidade com que pelo menos um nmero substancial de alunos respondeu ao
questionrio. Esta superficialidade tem por base a falta de motivao para responder e,
consequentemente, um baixo investimento cognitivo nas respostas dadas (a este respeito
ver por exemplo, Krosnick, 1991). Admitimos que a falta de apoio e orientao dos
professores durante a aplicao dos questionrios nas escolas possa ter contribudo para
Note-se que este valor eventualmente uma subestimao da verdadeira percentagem de alunos com
genunos interesses e actividades criativas. Trata-se, no entanto, da estimativa mais segura, i.e., de acordo
com a anlise de contedo das respostas, pode garantir-se que pelo menos 6% a 11% dos estudantes
manifestam verdadeiros interesses criativos.
126
os baixos nveis de motivao e investimento que afectaram sobretudo os itens de

resposta aberta (como o caso dos itens relativos aos interesses e actividades criativas).
Tentou tambm identificar-se com quem e em que locais, os alunos
desenvolvem os seus interesses criativos. Neste ponto, os alunos podiam responder
assinalando uma ou mais opes de escolha mltipla e podiam ainda, se assim o
entendessem, responder por extenso, identificando outros locais onde, ou pessoas com
quem, desenvolvem os seus interesses criativos. No que diz respeito escolha mltipla,
as opes mais escolhidas so, os amigos e a escola. Em linha com o que referimos
acima, poder, aqui tambm, ter havido alguma superficialidade na forma como pelo
menos uma parte dos alunos responderam. Gostaramos, no entanto, de salientar o caso
das respostas dadas por extenso. Com efeito, tratando-se de respostas abertas e
facultativas, de esperar que os alunos pouco motivados no se tenham dado ao
trabalho de responder. Pelo contrrio, aqueles que respondem esto provavelmente
motivados para responder de forma mais diligente ao questionrio. Assim sendo, o facto
de a maioria destes estudantes referir que desenvolve os seus interesses criativos em
casa ou sozinho deve ser assinalado e poder ser um indicador da falta de apoio material
e humano que as escolas oferecem aos alunos com interesses criativos mais genunos8.
Avaliao Das Disciplinas De Ensino Artstico e Artstico-Tecnolgico
Disciplinas do 9 ano de escolaridade. A avaliao global das disciplinas de 9 ano de

ensino artstico e de ensino tecnolgico, foi centrada na utilidade para a formao
pessoal do aluno, interesse suscitado e importncia dada disciplina relativamente s
outras disciplinas do currculo. Os alunos de Artes Visuais (AV) contrastam com os
restantes (alunos dos cursos Tecnolgicos CT; e alunos de outros cursos) por
considerarem estas disciplinas como mais teis, interessantes, e mais importantes no
contexto das restantes disciplinas. Assim, estas disciplinas parecem servir melhor os
alunos de AV do que os alunos dos CT (e restantes cursos).
Quando se distingue entre as duas disciplinas de 9 ano mais usuais (Educao
Tecnolgica e Educao Visual) verifica-se que os alunos de AV avaliam a Educao
Visual de forma claramente mais favorvel do que a Educao Tecnolgica. Este
resultado compreensvel uma vez que a Educao Visual a precursora natural do
8
Relativamente ao total de inquiridos, estes alunos correspondem a cerca de 10% dos alunos (nmero
semelhante estimativa que fizemos de alunos com genunos interesse criativos).
127
curso que estes alunos escolheram. Contudo, a Educao Tecnolgica no avaliada

preferencialmente pelos alunos dos CT. Embora isto possa simplesmente reflectir o
facto de ambas as disciplinas serem igualmente importantes para os cursos tecnolgicos,
os valores mdios mais moderados no caso das avaliaes dos alunos dos CT sugerem
uma leitura alternativa destes dados: a disciplina de Educao Tecnolgica tem pouco
impacto junto dos alunos dos CT.
No caso dos alunos de outros cursos, estas disciplinas, so vistas como
relativamente pouco teis e importantes embora suscitando interesse. Este padro de
respostas est de acordo com uma representao do ensino artstico, frequentemente
perpetuado pelos prprios professores, de que as disciplinas e os cursos artsticos so
secundrios, marginais, servem para se obter melhores notas com menor esforo e so
escolhidos por aqueles que querem evitar cursos e disciplinas mais difceis. Com efeito,
uma anlise qualitativa dos comentrios que muitos professores acrescentaram s suas
respostas no questionrio que lhes dirigimos confirma esta representao do ensino
artstico. Ou seja, tambm os professores concorrem na ideia de que em geral so os
piores alunos que, de forma mais ou menos oportunista, escolhem os cursos de artes
enquanto estratgia para evitar cursos com currculos mais exigentes. Neste mbito,
apesar das indicaes de que estas disciplinas despertam interesse entre os estudantes do
9. ano de escolaridade, a tendncia para marginalizar a sua utilidade na formao
pessoal dos alunos e para secundarizar a sua importncia em relao a outros domnios
de conhecimento, potenciadora de um contexto que poder dificultar ou at impedir o
desenvolvimento e consolidao do ensino artstico enquanto disciplinas e cursos cuja
utilidade e importncia deveriam ser equiparveis a quaisquer outras reas do currculo
do ensino bsico e secundrio regular. Recorde-se que a investigao realizada nesta
rea ao mais alto nvel (para uma reviso ver, Deasy, 2002) aponta para fortes relaes
entre o ensino-aprendizagem das artes e aptides cognitivas fundamentais subjacentes
ao domnio de outros aspectos centrais da educao como ler, escrever e aptido
matemtica. Acrescente-se ainda que uma concepo social que coloca em segundo
plano os cursos artsticos no s contribui para o facilitismo nas prticas docentes e
discente nestes cursos, como um forte desmotivador para todos aqueles (professores e
alunos) genuinamente interessados nas reas artsticas (podendo at afastar os melhores
alunos destes cursos mesmo quando estes esto vocacionalmente inclinados para as
Artes).
128
Disciplinas anteriores ao 9. ano de escolaridade. Continuando um padro j

identificado e discutido acima, os alunos de AV, em comparao com os alunos dos CT
(e de outros cursos) consideram que as disciplinas de ensino artstico frequentadas at
ao 9 ano de escolaridade tiveram um maior impacto sobre a sua criatividade, e uma
maior influncia no desenvolvimento do seu gosto pelas artes e nos seus interesses
criativos. Estas disciplinas influenciaram ainda os alunos de AV na escolha do curso do
secundrio, mas no os dos CT. Estes dados sugerem novamente falta de continuidade
entre formao artstica no ensino bsico e o secundrio para os alunos que optam por
cursos tecnolgicos.

A informao sobre os cursos de ensino artstico, ensino profissional e sobre
sadas profissionais chegam respectivamente a cerca de 65%, 56%, e 59% dos
estudantes. Estes valores podem ser vistos como indicadores de que h ainda um
esforo de divulgao e extenso do acompanhamento vocacional a um maior nmero
de alunos. Note-se, no entanto que estamos a basear-nos em respostas dadas por uma
amostra de alunos que, provavelmente, inclui um nmero substancial de inquiridos
pouco motivados para responder de forma empenhada. O resultado natural dessa
ocorrncia uma subestimao da percentagem de alunos que foram, de facto,
informados. Seja como for, idealmente, os valores acima deveriam estar muito
prximos dos 100% sobretudo em circunstancias que envolvam um aumento da
diversidade da oferta de cursos artstico-tecnolgicos ao nvel do ensino secundrio
regular, pelo que se mantm a recomendao de estender o acompanhamento vocacional
ao maior nmero possvel de alunos. Tal recomendao alis apoiada pelo facto de os
servios de psicologia e orientao serem a principal fonte de informao dos alunos
algo que de louvar dadas as importantes escolhas vocacionais que os alunos enfrentam
relativamente cedo no seu percurso escolar9.
Estamos aqui a assumir que os servios de psicologia e orientao cumprem com eficincia e eficcia o
seu papel de aconselhamento vocacional, pressuposto que poder ser questionado mas que ultrapassa o
mbito do presente estudo.
129
Expectativas Face Ao Ensino E Actividade Profissional No Domnio Das Artes

Os alunos de AV tm uma expectativa mais favorvel face escola que
frequentam (enquanto local onde podero desenvolver a sua criatividade), manifestam
ainda um maior interesse pelas artes em geral do que os restantes alunos e encaram o
ensino artstico enquanto uma possibilidade de carreira profissional e no meramente
como uma possibilidade de enriquecimento pessoal. Um dado relativamente inesperado
a relativa falta de interesse pelas artes em geral dos alunos dos CT (que, neste, aspecto
no se distinguem dos alunos de outros cursos). Isto leva-nos a sugerir que os alunos
dos CT no consideram que os cursos tecnolgicos que frequentam sejam enquadrveis
no que eles entendem ser as artes. Este dado aponta para uma interpretao das artes que
exclui quaisquer reas de actividade de alguma forma aplicadas como seja o Design,
Multimdia, Arquitectura, etc. O facto de a maior parte dos alunos dos CT perspectivar
o ensino artstico como uma possibilidade de enriquecimento pessoal (e no enquanto
uma possibilidade de carreira profissional) est de acordo com a ideia de que estes
alunos no reconhecem os cursos tecnolgicos que frequentam como sendo de mbito
artstico. Relativamente possibilidade de viver exclusivamente das Artes em Portugal,
o principal ponto a destacar que todos os alunos manifestam, em mdia, uma posio
neutra (no concordando nem discordando) o que reflecte eventuais reservas e
incertezas em relao s artes enquanto actividade individual economicamente autosustentvel. Este facto, em conjunto com uma viso dos cursos artsticos enquanto
cursos de segunda importncia, contribui para as dificuldades que um desenvolvimento
do ensino artstico no Secundrio ter que necessariamente enfrentar.
Cursos De Ensino Artstico Correspondentes Aos Interesses Dos Alunos

As principais reas de interesse artstico-tecnolgico dos estudantes em geral so
Design (de moda, equipamento, produto); Msica (instrumento, canto, produo e
tecnologias); e Teatro (interpretao e cenografia). Sobretudo a nvel da primeira
escolha, destaca-se ainda Dana (clssica, contempornea) e as Artes Visuais. Para os
alunos de AV, as principais reas de interesse so Design (de moda, equipamento,
produto) e Artes Visuais (reunindo cerca de 66% de todas as primeiras escolhas). No
caso dos alunos dos CT, salientam-se as Artes Grficas, seguidas das tecnologias
130
artsticas (cermica, vidro, cantaria) e as Artes Visuais (reunindo cerca de 67% de todas
as primeiras escolhas). Ou seja, no caso dos alunos que optaram por um curso artstico
ou tecnolgico, as escolha das reas de interesse tende a reflectir a opo feita. Contudo
a identificao destas reas de interesse ganha relevncia uma vez que cerca de 40% dos
alunos de AV e dos CT no frequenta os cursos que gostaria porque estes no esto
disponveis na sua escola, o que aponta para a insuficincia da diversidade da oferta de
cursos artsticos e tecnolgicos no ensino secundrio regular.
No caso dos alunos de outros cursos, destacamos dois aspectos. Primeiro, a
prevalncia do Design que uma opo de ndole artstica mas com uma razovel
componente tecnolgica e que est em consonncia com as primeiras escolhas de cursos
artsticos profissionais considerados viveis de implementar pelos PCE. Com efeito, trs
cursos de Design surgem entre as primeiras oito escolhas destes presidentes.
Segundo, a prevalncia daquelas que so as reas tradicionais das artes,
Designadamente, a dana, msica, teatro e artes visuais, est em harmonia com a
importncia cientfica destas para o desenvolvimento intelectual, pessoal e social dos
estudantes (Deasy, 2002). Assim, o facto destas reas corresponderem maioritariamente
aos interesses dos alunos acrescenta um argumento a favor da importncia da
reformulao e refundao do ensino artstico em Portugal no sentido da melhoria da
sua qualidade e oferta.
131
132
PARA UMA CARACTERIZAO DO ENSINO

ARTSTICO EM PORTUGAL
134
PARA UMA CARACTERIZAO DO ENSINO ARTSTICO EM PORTUGAL

Introduo
As reas artsticas de Msica, de Dana e de Artes Visuais e Audiovisuais e

outras dispem hoje de um ensino especializado no superior, desenvolvido nas escolas
vocacionais (pblicas e privadas), e, paralelamente, de um ensino profissional. Ambas
as modalidades tm constitudo experincias que merecem ser analisadas, observandose caractersticas diferenciadoras que a seguir se apresentam.
Inserido no sistema educativo, o subsistema do ensino especializado apresenta
caractersticas muito prprias e multifacetadas1 que o diferenciam do ensino regular.
um ensino no obrigatrio, destinado, segundo o discurso que tem prevalecido, a
indivduos com aptides ou talentos especficos e orientado para a formao
especializada de executantes, criadores e profissionais dos diferentes ramos artsticos,
nomeadamente da Msica, da Dana e das Artes Visuais.
At 1983, o ensino artstico especializado dos nveis no superior e superior de
Msica e de Dana era ministrado nos Conservatrios, sendo que a partir desta data
estes passaram a desenvolver apenas os cursos bsicos e complementares, criados ao
abrigo do Decreto-Lei n. 310/83, de 1 de Julho, com vista formao de msicos e de
bailarinos, bem como preparao especfica necessria ao exerccio de outras
profisses ligadas Msica e Dana (art. 1.). As formaes superiores de Msica,
Dana, Cinema e Teatro passaram a ser oferecidas em escolas superiores.
O ensino especializado de Msica e de Dana dispe actualmente de trs
regimes de frequncia, designadamente o regime integrado, o articulado e o supletivo.
No regime integrado os alunos frequentam todas as componentes de formao geral e de
formao vocacional no mesmo estabelecimento de ensino. Esta , alis, a modalidade
de frequncia considerada mais adequada. No regime articulado os alunos frequentam
as disciplinas da componente de ensino artstico especializado numa escola vocacional e
as restantes componentes numa escola de ensino regular. No regime supletivo os alunos
frequentam os planos de estudo das escolas vocacionais, independentemente do nvel de
escolaridade que frequentam na escola do ensino regular.
In Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998: 29.

135
Com a implantao do regime articulado pretendia-se dar resposta diversidade

da populao escolar e tambm s necessidades de uma formao de excelncia para
uma via profissionalizante. No entanto, a sua operacionalizao tem-se deparado com
diversos constrangimentos, nomeadamente, a inexistncia de iniciao de formao
musical (considera-se que os alunos no esto preparados para o ingresso nos currculos
do ensino vocacional), o insuficiente nmero de escolas, a dificuldade de articulao de
horrios entre as escolas vocacionais e as do ensino regular, factores, entre outros, que
levam a que a generalidade dos alunos frequentem escolas de ensino regular e
paralelamente escolas de ensino artstico especializado em regime supletivo.
O ensino especializado das Artes Visuais e Audiovisuais , em todo o pas,
apenas promovido em trs escolas secundrias artsticas duas pblicas e uma privada
ao longo de trs anos lectivos, oferecendo uma formao tcnica e artstica que lhe
permite diferenciar-se do ensino regular.
As escolas profissionais, criadas inicialmente ao abrigo do Decreto-Lei n.
26/89, 21 de Janeiro, correspondem a uma modalidade especial de educao escolar no
mbito de uma poltica que pretende a diversificao da oferta de formao e a
qualificao profissional dos jovens. Tratando-se de um subsistema alternativo e
dotadas de autonomia prpria (administrativa, financeira e pedaggica), estas escolas
apresentam uma organizao curricular e pedaggica diferente das escolas vocacionais.
No mbito da educao artstica, a formao desenvolvida permite aos alunos aceder de
modo mais profundo s disciplinas artsticas/tcnicas sem perder as disciplinas de
aprendizagem global. Uma das vantagens precisamente o modelo de ensino integrado.
Neste sentido, as escolas profissionais ocupam um lugar perfeitamente definido dentro
do sistema de ensino, enquadradas do ponto de vista legal, e conferindo diplomas
profissionais de Nvel II e de Nvel III correspondentes concluso do 3. ciclo e do
ensino secundrio, respectivamente.
Recentemente, o Decreto-lei n. 74/2004, de 26 de Maro, alterou a organizao
curricular dos cursos profissionais embora mantendo a sua vocao orientada para a
qualificao inicial dos alunos, privilegiando a sua insero no mercado de trabalho e
permitindo, paralelamente, o prosseguimento de estudos. A Portaria n. 550-C/2004, de
21 de Maio, prev a possibilidade de estes cursos tambm serem ministrados em escolas
da rede pblica de estabelecimentos de educao e de ensino. Actualmente estas escolas
oferecem cursos em diversas reas de formao artstica, tais como: Artes do
Espectculo, Artes Grficas e Patrimnio Cultural e Produo Artstica.
136
Msica
De acordo com o Decreto-Lei n. 310/83, de 1 de Julho, as escolas vocacionais

de Msica tm como finalidade a formao de msicos, assim como uma preparao
especfica para o exerccio de outras profisses ligadas a esta rea artstica. Contudo, se
por via das disposies contidas neste Decreto se pretendia proporcionar uma formao
geral slida para alm da formao especfica, a partir de uma formao integrada, o
certo que a generalidade das escolas vocacionais no implementaram este regime
integrado.
No nvel pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico as iniciaes o ensino da
Msica oferecido pelas seguintes escolas, com planos de estudo prprios: Academia
de Msica de Santa Ceclia e Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga,
nicas que funcionam em regime integrado, e Escola de Msica do Conservatrio
Nacional, que funciona em regime supletivo. As restantes escolas pblicas e a maioria
dos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo ministram iniciaes, de acordo
com o seu projecto educativo e regulamento interno.
O curso Bsico de Msica ministrado em escolas do ensino pblico e do
ensino particular e cooperativo, algumas com planos de estudo prprios: Conservatrio
de Msica Calouste Gulbenkian de Braga (Regime Integrado), Academia de Msica de
Santa Ceclia (Regime Integrado) e Instituto Gregoriano de Lisboa (Curso Bsico de
Instrumento e Curso Bsico de Canto Gregoriano).
Os cursos Complementares de Instrumento, de Canto e de Formao Musical
so oferecidos por escolas do ensino pblico e do ensino particular e cooperativo. Para
alm do curso de Canto e de Formao Musical, o Conservatrio de Msica Calouste
Gulbenkian de Braga oferece cursos secundrios de Instrumento Mondico, de
Instrumento Harmnico, de Composio e de Percusso. O Instituto Gregoriano de
Lisboa ministra cursos secundrios prprios, designadamente de Instrumento de Tecla,
de Canto Gregoriano e de Instrumento Mondico.
Relativamente s escolas com planos de estudo comuns, os alunos que
frequentam o curso Bsico de Msica em regime articulado dispem, nos 5 graus, de
137
trs disciplinas de formao vocacional, cada uma delas com uma carga horria de 5
tempos lectivos (de 50 minutos). Assim, no 1. e no 2. graus, a Formao Musical, as
Classes de Conjunto e o Instrumento so leccionados em 4 horas, aproximadamente,
num total de 21 horas semanais de formao, considerando que a sequncia da formao
geral acompanha a sequncia da formao vocacional. Nos graus seguintes, e apesar da
carga horria da componente vocacional se manter, a componente geral aumenta mais 2
tempos lectivos de 90 minutos, o que perfaz um total de 24 horas semanais.
No curso Complementar a componente de formao especfica, mais uma vez,
dispe de menos horas semanais que a componente de formao geral, alterada pelo
Decreto-Lei n. 74/2004 e comum aos cursos do ensino regular. Os alunos que
frequentam este ensino, para alm de terem disciplinas que lhes ocupam 15, 12 e 6
horas por semana nos 10., 11. e 12. anos, respectivamente, podem receber a sua
formao especfica entre 9 e 10 horas nos 6. e 7. graus, e entre 11 e 12 horas no 8.
grau. Tanto no curso Bsico como no Complementar, os alunos esto mais
sobrecarregados com disciplinas de formao geral, dispondo de menos tempo para
receberem a sua formao vocacional, assim como, de menos tempo de treino e de
estudo.
O Instituto Gregoriano de Lisboa oferece, para o seu curso Complementar, uma
matriz curricular prpria ao nvel da componente de formao especfica, cuja
frequncia das disciplinas representa cerca de 9, 7 e 6 horas por semana da formao
total dos alunos dos 6., 7. e 8. graus.
Os dois conservatrios que oferecem o ensino especializado da Msica em
regime integrado proporcionam aos seus alunos formao com base na sua prpria
organizao curricular dos 1., 2. e 3. ciclos do ensino bsico e dos 10., 11. e 12.
anos do ensino secundrio.
O Quadro 1 apresenta a carga horria dos alunos que frequentam o nvel bsico
destas escolas. No ensino bsico o nmero de disciplinas e de horas dedicadas
formao vocacional semelhante nas duas escolas que oferecem o ensino integrado,
no ultrapassando as 5 a 6 horas semanais nos 1. e 2. ciclos, nem as 7 horas semanais
no 3. ciclo.
138
Quadro 1. Carga horria semanal das disciplinas de formao vocacional do

Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga e da Academia de Msica de
Santa Ceclia.
Conservatrio de Msica Calouste
Gulbenkian de Braga
1. ciclo
2. ciclo
3. ciclo
Academia de Msica de Santa

Ceclia
N.
disciplinas
N. horas
formao
vocacional
por semana
N. total
horas
semanais
N.
disciplinas
N. horas
Expresso
Musical" por
semana
N. total
horas
semanais
3
3
5
5
6
7*
29
28*
31,5 33
3
4
4
5
6
6
29/30
27/28
30
* Aproximadamente
Uma nota importante sobre estes planos de estudo que as aulas de Instrumento
so individuais e as reas curriculares no disciplinares podem incluir uma componente
de trabalho na rea das classes de conjunto, o que vem reforar a formao nesta rea.
Segundo o art. 10. da Portaria n. 1550/2002, podem ser admitidos ao curso

Bsico de Msica, em regime articulado, os alunos que ingressaram no 5. ano de
escolaridade e se encontrem inscritos numa escola do ensino especializado de Msica,
no 1. grau/ano, em todas as disciplinas de formao vocacional que integram o
respectivo plano de estudo.
No curso Complementar (Instrumento), no mesmo regime de frequncia, so
admitidos os alunos que completaram o respectivo curso Bsico e que, ingressando no
10. ano de escolaridade, se encontrem inscritos em todas as disciplinas das
componentes de formao dos respectivos planos de estudo (art. 11.). Alm disso, o
mesmo diploma permite o acesso a estes cursos a alunos que, no tendo concludo ainda
o 9. ano de escolaridade, tenham concludo todas as disciplinas de formao vocacional
dos cursos bsicos de Msica, desde que frequentem, no mnimo, trs disciplinas das
componentes de formao especfica, tcnico-artstica ou vocacional. (art. 18.)
Na rea da Msica existem ainda algumas condies especficas que podem ser
consideradas na admisso dos alunos:
No curso complementar de Formao Musical podem ingressar os alunos

que, tendo concludo as disciplinas de Formao Musical e de Classes de
Conjunto, possuam no mnimo o 3. grau da disciplina de Instrumento e
139
que se inscrevam em todas as disciplinas que constituem o respectivo plano

de estudo (art. 13.);
-
admitida ainda a possibilidade de, em regime articulado, os alunos

ingressarem em qualquer um dos anos dos cursos bsicos ou
complementares de Msica, desde que o grau de todas as disciplinas
vocacionais frequentadas na escola do ensino artstico especializado seja
correspondente ou mais avanado relativamente ao ano de escolaridade que
frequentam no ensino regular (art. 14.);
A ttulo excepcional, permitido, neste regime de frequncia, o acesso a

alunos que ingressam nos 6., 7. e 8. anos de escolaridade e estejam
inscritos na escola do ensino especializado de Msica em todas as
disciplinas de formao vocacional, desde que a diferena entre os anos de
escolaridade e o grau de qualquer das disciplinas que frequentam no seja
superior a 2 anos (art. 15.).
No que se refere ao regime supletivo (Circular DES n. 39/93, de 9 de Junho e

Ofcio-Circular n. 73/93, de 9 de Junho), o acesso dos alunos aos cursos Bsico e
Complementar realizado atravs de testes de aferio de capacidades, a partir dos 8
anos de idade, devendo os alunos de 8 e 9 anos serem matriculados no 1. grau e
sujeitos ao plano curricular correspondente.
Apesar de os alunos poderem matricular-se no curso Complementar, em regime
supletivo, por disciplina, no permitida a frequncia das disciplinas de Canto ou
Instrumento, sem a disciplina de Classe de Conjunto.
O Despacho n. 43/SEED/95, de 4 de Outubro, explicita que na impossibilidade,
devidamente comprovada, de frequncia do curso de Msica em regime articulado,
podem ser admitidos, 1. matrcula no curso Bsico de Msica, alunos com idade
inferior a 14 anos.
De uma maneira geral, a avaliao dos alunos do ensino artstico especializado
de Msica regime articulado , rege-se pelos normativos que vigoram para os ensinos
bsico e secundrio (ensino regular) e por normativos especficos do ensino artstico
especializado, nomeadamente pela Portaria n. 1550/2002, de 26 de Dezembro,
incidindo sobre as aprendizagens globalmente fixadas para as disciplinas constantes nos
respectivos planos de estudo.
Os professores das disciplinas ministradas nas escolas do ensino especializado
devem participar nas reunies de avaliao que se realizam nas escolas do ensino
regular. Compete ao conselho pedaggico da escola definir, no incio do ano lectivo,
sob proposta dos departamentos curriculares, os critrios de avaliao para cada
140
disciplina que assegurem equidade de procedimentos na ponderao da situao escolar

dos alunos e na atribuio das classificaes.
Em todas as escolas de Msica a progresso feita por disciplina, excepo do
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga, no qual aos cursos de planos
prprios em regime de ensino integrado, so aplicveis as normas do ensino regular,
excluindo a disciplina de Instrumento, onde a avaliao realizada nos mesmos moldes
das outras escolas de Msica.
Nas restantes escolas de Msica, o procedimento igual, quer para o regime
articulado, quer para o regime supletivo. Assim, e de acordo com a Portaria n.
1550/2002:
No permitido a um aluno que obtenha nvel inferior a 3 (ou classificao

inferior a 10) em qualquer uma das disciplinas da componente de formao
vocacional dos cursos de Msica, transitar de grau nessa disciplina, sem
prejuzo da progresso nas restantes disciplinas da formao vocacional;
Nas disciplinas de Formao Musical e de Instrumento, a classificao final

no 5. grau inclui a realizao de um exame final;
A reteno de um aluno que frequenta o curso de Msica em qualquer dos

anos de escolaridade, no impede a sua progresso na componente de
formao vocacional;
Para efeitos de transio de grau/ano em qualquer das disciplinas que

frequentam na escola do ensino especializado, os alunos podero realizar
provas de avaliao, de acordo com a legislao em vigor para o ensino
vocacional da Msica;
A progresso e concluso das disciplinas da componente de formao geral

dos cursos complementares de Msica regem-se pelos normativos do ensino
regular;
A progresso nas disciplinas das componentes de formao especfica,

tcnico-artstica ou vocacional dos cursos complementares realiza-se
independentemente da progresso na componente de formao geral,
embora a obteno de classificao inferior a 10 em qualquer uma das
disciplinas dessas componentes impea a transio de grau ou ano na
referida disciplina;
Os alunos dos cursos bsicos ou complementares que no obtenham

aprovao em dois anos consecutivos ou excedam o nmero de faltas
injustificadas numa das disciplinas da componente de formao vocacional
tero de abandonar o regime articulado.
141
Os alunos que concluem o 9. ano de escolaridade podem obter certificao

independentemente da concluso das disciplinas de formao vocacional. Contudo, os
alunos s tero acesso ao diploma do curso Bsico de Msica se obtiverem
aproveitamento a todas as disciplinas da componente de formao vocacional dos
respectivos cursos. No caso dos cursos Complementares de Msica os alunos devero
concluir com aproveitamento todas as disciplinas que integram os respectivos planos de
estudo. Quando frequentados em regime integrado ou articulado, os cursos
Complementares conferem diploma do 12 ano de escolaridade. Aos alunos que
frequentam em regime supletivo apenas passado diploma de curso aos alunos que
comprovem possuir o 12 ano de escolaridade.
Rede
De acordo com a informao constante na pgina Web da DGFV, a educao

artstica vocacional de Msica ministrada em 6 escolas vocacionais pblicas e em 98
particulares e cooperativas.
As seis escolas do ensino pblico que constituem a rede so: o Conservatrio de
Msica do Porto, o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro, o
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga, o Conservatrio de Msica de
Coimbra, a Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e o Instituto
Gregoriano de Lisboa.
O quadro seguinte apresenta a sua distribuio geogrfica e sumaria, em termos
gerais, o nmero de alunos por curso e regime, no ano lectivo de 2005/2006 2.
Importa alertar, desde j, para a fragilidade destes dados pois os critrios
utilizados na apresentao dos mesmos no foram semelhantes entre os 6
conservatrios, resultante da progresso dos alunos em cada disciplina ser feita por
grau. A ttulo de exemplo, refira-se que o Conservatrio do Porto para efeitos de
contagem de alunos considerou o seu grau de Instrumento (excluindo, assim, os alunos
que ainda frequentam outras disciplinas para conclurem o curso), enquanto que no
Conservatrio de Coimbra o nmero de alunos foi calculado em funo da disciplina de
Formao Musical.
Nem todas as escolas disponibilizaram dados relativos a 2006/2007.

142
Quadro 2. Escolas pblicas de ensino vocacional de Msica e respectivo nmero de

alunos por curso e regime de frequncia, em 2005/2006.
Regime de Frequncia
Articulado
Curso
Complementar
Conservatrio de Msica de
Calouste Gulbenkian Braga
Conservatrio de Msica do
Porto
Conservatrio de Msica
Calouste Gulbenkian de Aveiro
Coimbra
Escola de Msica do
Conservatrio Nacional
Instituto Gregoriano de Lisboa
159
199
37
58
453
31
132
355
122
641
84
315
63
467
10
57
324
249
641
35
54
184
350
227
852
47
37
130
59
275
Total por Curso

Total por Regime
159
199
430
72
147
153
494
1.474
2.746
778
3.329
Curso Bsico
Curso
Complementar
Total
por
Escola
Escola
Iniciao
Curso Bsico
Lisboa
Iniciao
Centro
Curso
Complementar
Norte
Curso Bsico
NUT
II
Supletivo
Iniciao
Integrado
Fonte: Conservatrios Pblicos de Msica
O Quadro 2 mostra a inexistncia de conservatrios pblicos de Msica nas

zonas do Alentejo, Algarve e, em geral, no interior do pas.
Relativamente populao escolar, e sem considerarmos a qualidade e dimenso
das instalaes destes estabelecimentos, no Conservatrio de Lisboa que se observa
um maior nmero de alunos (852) num total de 3.329, seguido dos Conservatrios do
Porto e de Coimbra, ambos com 641 alunos.
No que se refere ao nvel de formao, verifica-se uma prevalncia de alunos no
curso Bsico (1820), comparativamente ao nmero de alunos que frequentam as
iniciaes (653) e o curso Complementar (856).
O Quadro 2 permite ainda constatar uma maior percentagem de alunos em
regime supletivo em todas as escolas, excepto no Conservatrio de Braga, cujo nmero
de alunos neste regime muito residual. Assim, e do total de 3.329 alunos, 82% (2.746)
estava no regime supletivo, 13% (430) no integrado e 5% (153) no articulado, estes dois
ltimos com pouca expresso nestas escolas. O Conservatrio de Lisboa proporciona a
possibilidade de frequncia em regime integrado, embora tal modalidade de frequncia
corresponda a um nmero muito reduzido de alunos.
No grfico que se segue possvel analisar a evoluo do nmero de alunos que
frequentaram estas escolas nos ltimos cinco anos lectivos. Mais uma vez
143
fundamental alertar para a necessidade de ser considerada, na sua anlise, a possvel

inconsistncia dos dados apresentados, pelas razes anteriormente apontadas.
Grfico 1. Evoluo do nmero de alunos do ensino especializado de Msica
entre o ano lectivo 2001/2002 e 2006/2007.
800
748
700
600
500
658
658
570
515
460
590
692
638
577
535
429
430
543
534
415
410
517
510
499
415
397
422
217
210
200
195
197
Conservatrio de Msica do Porto
356
Coimbra
233
Escola de Msica do
300
200
Calouste Gulbenkian - Braga
497
417
400
731
100
0
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
A anlise do Grfico 1 permite ento constatar a tendncia de uma certa

estabilidade no que se refere ao nmero de alunos global dos conservatrios de Msica
da rede pblica. Apenas os Conservatrios do Porto e Lisboa tm registado bruscos
aumentos da sua populao escolar nos anos lectivos mais recentes.
Merecedor de destaque tambm a evoluo positiva do nmero de alunos das
iniciaes, de oferta de escola, tal como mostra o Grfico 2. No foi aqui considerado o
Conservatrio da cidade bracarense, precisamente por ter o ensino integrado e o 1.
ciclo corresponder ao nvel de iniciao. Alm disso, os dados disponibilizados por cada
uma destas instituies no foram referentes a todos os anos lectivos abaixo
considerados.3
Uma das razes o facto de alguns dos Conservatrios no oferecerem, em 2001/2002, as iniciaes,
tendo comeado a proporcion-las em anos posteriores.
144
Grfico 2. Evoluo do nmero de alunos em iniciaes nas escolas pblicas do

ensino especializado de Msica.
200
180
178
160
140
120
116
100
96
80
60
40
43
39
20
20
64
42
34
94
84
67
61
54
88
72
57
40
38
45
Coimbra
Escola de Msica do
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

O drstico aumento verificado permite determinar a importncia da existncia de

oferta do ensino da Msica para idades mais precoces, designadamente antes do curso
Bsico. neste sentido que todas as escolas do ensino pblico reclamam a criao de
um enquadramento legislativo que preveja e estipule os moldes da oferta de ensino
especializado para os alunos com idades inferiores aos 10 anos de idade.
Numa tentativa de aferir o sucesso escolar verificado nestas escolas, no Quadro
3 so apresentados os nmeros de retenes e desistncias dos alunos, no ano lectivo
2005/2006, tal como foram apresentados pelos conservatrios4. Este quadro apresentase a ttulo meramente indicativo uma vez que no foi possvel validar a consistncia dos
dados que nele se apresentam. Na verdade, constatou-se que, por exemplo, o nmero de
alunos inscritos variava substancialmente de acordo com a natureza do pedido o que
justifica que se tenham as maiores reservas relativamente a muitos dos dados aqui
apresentados.
De uma maneira geral, e excepo do Conservatrio de Braga que oferece a
formao em regime integrado, verifica-se um nmero significativo de retenes e
desistncias considerando o nmero de anos de formao e os alunos que neles esto
inscritos. Esta situao regista-se quer no curso Bsico quer no Complementar.
Seria importante considerar tambm a taxa de aprovao, mas no foi possvel reunir esses dados.
145
Quadro 3. Nmero de retenes e desistncias nos cursos dos conservatrios pblicos

de Msica, no ano lectivo de 2005/2006.
Escola
Curso
N.
Inscritos
199
N.
Retenes
1
N.
Desistncias
-
95
386
51
64
Curso
Complementar
Curso Bsico
123
38
320
31
92
Curso
Complementar
Curso Bsico
63
26
334
61
59
Curso Bsico
Braga
Curso
Complementar
Curso Bsico
Porto
Aveiro
Coimbra
Curso
Complementar
Curso Bsico
250
37
177
12
IGL
Curso
Complementar
61
Os dados fornecidos no permitem, contudo, aferir as aprovaes e concluses

registadas em cada um dos graus e nveis de ensino. As prprias instituies revelaram
dificuldade em disponibilizar este tipo de dados, sobretudo justificada pela possibilidade
dos alunos poderem frequentar diferentes graus consoante as disciplinas em que esto
inscritos.
Relativamente ao ensino privado o quadro seguinte apresenta a distribuio
geogrfica por NUT II e III de 85 escolas
do ensino particular e cooperativo de
Msica, recenseadas pelo GIASE no ano lectivo de 2004/20057, com autonomia ou

paralelismo pedaggico e autorizadas a ministrar cursos.
Segundo as observaes indicadas pelo Conservatrio de Coimbra, no ano lectivo 2004/2005

concluram o 5. Grau, como autopropostos, 2 alunos e o 8. Grau 4 alunos.
6
No ano lectivo seguinte a DGFV contabilizou 98 escolas. Esta diferena deve-se essencialmente a dois
factores: algumas escolas apenas iniciaram a sua formao no ano lectivo seguinte e, por isso, no foram
recenseadas em 2004/2005; um nmero residual de escolas, por lapso, no foi contabilizado.
7
Os servios do GIASE, e no que respeita populao escolar, disponibilizaram apenas dados relativos a
este ano lectivo e a 76 escolas, pelo que algumas concluses sero reportadas a esse perodo.
146
Quadro 4. Escolas do ensino especializado de Msica por NUT II e III, em 2004/2005.
NUT II
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
NUT III
Minho-Lima
Cavado
Ave
Grande Porto
Tmega
Entre Douro e Vouga
Douro
Alto Trs-os-Montes
Sub-total
Baixo Vouga
Baixo Mondego
Pinhal Litoral
Pinhal Interior Norte
Pinhal Interior Sul
Do-Lafes
Serra da Estrela
Beira Interior Norte
Beira Interior Sul
Mdio Tejo
Oeste
Cova da Beira
Sub-total
Grande Lisboa
Pennsula de
Setbal
Sub-total
Alentejo Litoral
Lezria do Tejo
Alto Alentejo
Alentejo Central
Baixo Alentejo
Sub-total
Algarve
Sub-total
TOTAL
N. ESCOLAS
2
3
3
15
3
7
0
0
33
4
4
2
0
0
1
0
1
1
5
3
3
24
8
4
12
0
2
3
1
3
9
7
7
85
Fonte: GIASE
Como se pode verificar, as 85 escolas no se encontram distribudas pelo pas de

forma equilibrada nem por todos os agrupamentos de concelhos considerados, ficando
de fora da rede 7 sub-unidades territoriais. Assim, e de uma maneira geral, a oferta
privada do ensino especializado da Msica era, em 2004/2005, proporcionada
maioritariamente no norte do pas em 33 escolas, verificando-se um gradual decrscimo
medida que se vai descendo para o sul. Nas reas do Grande Porto e da Grande Lisboa
verificava-se a existncia de um maior nmero de escolas, com 15 e 8 respectivamente.
Nas zonas do Alentejo e do Algarve existiam apenas, em cada uma delas, 9 e 7 escolas,
respectivamente.
Considerando os nveis de ensino ministrados em cada uma delas, apenas sete
escolas ofereciam simultaneamente os trs nveis (iniciao, bsico e complementar).
147
Eram muitas as escolas que promoviam o curso bsico, mas o curso complementar era
ministrado apenas em algumas delas.
O Quadro 5 sintetiza o nmero de alunos inscritos em cada um dos nveis e o
respectivo nmero de escolas em cada regio do pas.
Quadro 5. Nmero de alunos inscritos e respectivo nmero de escolas por nvel de
ensino e por NUT II, no ano lectivo de 2004/2005.
NUT
II
N.
Escolas
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
TOTAL
27
23
10
9
7
76
Iniciaes
N.
Alunos
Escolas
1.493
15
1.913
19
713
9
208
9
316
7
4.643
59
Bsico
Alunos
2.354
1.661
1.543
523
372
6.453
N.
Escolas
25
19
10
9
7
70
Complementar
N.
Alunos
Escolas
451
19
174
14
341
9
55
7
37
2
1.058
51
TOTAL
4.298
3.748
2.597
786
725
12.154
Fonte: GIASE
Assim, e no ano lectivo de 2004/2005, o ensino especializado privado de Msica

era frequentado, pelo menos, por 12.154 alunos de 76 escolas. Deve notar-se que o
recenseamento no contemplou 9 escolas deste sub-sistema de ensino (para as quais no
houve registo de dados) e outras escolas que, por lapso, no foram consideradas.
Como seria de esperar, a maior concentrao destes alunos verifica-se na regio
Norte (4.298), seguindo-se as zonas Centro, com 3.748 alunos, e Lisboa, com 2.597.
Nas regies do Alentejo e do Algarve, o ensino vocacional de Msica era oferecido a
786 e a 725 alunos, respectivamente, exclusivamente em escolas privadas.
Estes 12.154 alunos estavam distribudos pelos trs nveis de ensino oferecidos:
iniciao, bsico e complementar. O quadro mostra que cerca de metade destes alunos
estavam a frequentar os graus que estruturam o curso Bsico, 38% a frequentar as
iniciaes e apenas 9% frequentavam o nvel complementar. na zona norte que se
encontra o maior nmero de escolas privadas, seguindo-se a zona centro.
Das 76 escolas analisadas, os 1.058 alunos que frequentam o nvel
complementar esto distribudos por 51 escolas do pas.
Relativamente modalidade de frequncia, os alunos no frequentam o ensino
especializado da Msica nas mesmas condies. O Quadro 6 mostra a distribuio dos
alunos por curso e regime de frequncia das 85 escolas recenseadas, mas referem-se ao
ano lectivo de 2005/2006, altura em que o GIASE passou a contemplar na recolha de
dados o regime de frequncia como indicador.
148
Quadro 6. Nmero de alunos inscritos por curso e regime de frequncia, no ano lectivo
2005/2006.
Msica
Articulado
Escolas
Curso
Complementar
Iniciao
Musical
Curso
Complementar
Iniciao
Musical
Curso Bsico
Curso
Complementar
Norte
33
1793
44
1434
1523
665
5459
Centro
24
1074
17
1947
901
230
4169
Lisboa
12
265
189
11
599
23
802
671
269
2830
Alentejo
35
198
247
256
53
797
807
Curso Bsico
NUT II
Curso Bsico
Supletivo
Iniciao
Musical
Integrado
Algarve
165
369
224
44
TOTAL
85
265
189
46
3829
97
4799
3.575
1261
Total por Regime
455
3.972
9.635
Total
14.062
Fonte: GIASE
Assim, e tal como se verifica na rede pblica, a esmagadora maioria dos alunos
do ensino privado desenvolve a sua formao em regime supletivo. S uma parcela
muito reduzida de alunos frequenta o regime integrado (455 em 14.062).
O Grfico 3 revela a evoluo do nmero de alunos no ensino especializado da
Msica, sintetizado por Direces Regionais da Educao, entre o ano lectivo de
2001/2002 e 2006/2007.
Note-se que relativamente DREA, a informao apresentada s se refere a 5
escolas (ou, para se ser mais exacto, a duas escolas e respectivas seces). Por sua vez, e
no que respeita DREL, fundamental ter em conta o facto destes dados s se
referirem a duas escolas8. Ainda assim, optou-se pela apresentao deste grfico na
tentativa de extrair concluses prximas no que se refere evoluo dos alunos
matriculados, cuja tendncia tem sido para a manuteno do nmero de alunos ao longo
dos anos.
A taxa de resposta das escolas ao pedido do Grupo de Trabalho, e intermediado pela Direco Regional
de Lisboa, foi muito baixo.
149
Grfico 3. Evoluo do nmero de alunos do ensino privado, por DRE, nos ltimos
cinco anos.
4500
4093
4000
3940
3500
3486
3428
3514
3367
3000
DREN
DREC
2500
2133
1995
2000
2170
2089
2234
2209
DREL
DREA
DREAlg
1500
1000
835
835
891
457
281
754
545
315
542
303
518
421
518
369
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
837
754
412
270
2001/2002
500
0
Fonte: DREs
Apesar dos 10 anos constiturem a idade padro para os alunos iniciarem a sua
formao vocacional de Msica, a verdade que este ensino oferecido, por iniciativa
da escola, a alunos com idades inferiores. Alm disso, e tendo em conta que o ensino da
Msica nos conservatrios no progressivo nem segue, necessariamente, a sequncia
do ensino regular, este sub-sistema integra alunos das mais diversas idades, ascendendo,
em alguns casos, aos 40 anos. O quadro seguinte permite-nos caracterizar as idades dos
alunos do ensino especializado de Msica.
Quadro 7. Intervalo e moda de idades dos alunos das escolas privadas do ensino
artstico especializado de Msica no ano lectivo 2004/2005.
NUT II
N.
Escolas
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
TOTAL
18
20
10
9
7
64
Iniciao
Bsico
Secundrio
N.
Intervalo
N.
Intervalo
N.
Intervalo
Moda
Moda
Moda
Alunos de Idades
Alunos de Idades
Alunos de Idades
1507
963
515
208
316
3509
5;11
5;11
5;10
5;10
5;11
5;11
9
8
8
7
8
8
1833
1825
1543
1048
372
6621
10;+40
8;+40
5;+40
9;+40
9;+40
5;+40
10
12
11
12
10
10
343
411
341
372
19
1486
13;+40
13;+40
13;+40
14;+40
15;+40
13;+40
17
16
16
17
18
17
Fonte: GIASE
Antes de mais importa ter em conta que das 85 escolas privadas de ensino
especializado de Msica, os dados relativos s idades dos alunos apresentados s se
150
referiam a 64 escolas. De toda a forma, estes nmeros permitem perceber a tendncia

dos valores daquela varivel.
Assim, e como seria de esperar, o Quadro 7 mostra que nas iniciaes que se
constata um intervalo e uma mdia de idades mais baixos, sendo que ambos aumentam
no curso Bsico e ainda deste para o complementar. Todavia, tanto no curso Bsico
como no curso Complementar verifica-se a existncia de alunos com 40 anos ou mais
em todas as escolas.
Seguidamente, e com o intuito de se perceber os nveis de sucesso desta
modalidade de ensino na rede privada, so apresentados, no Quadro 8, dados relativos
ao nmero de retenes, desistncias e concluses, registados no ano lectivo 2005/2006.
Quadro 8. Nmero de retenes, desistncias e concluses nas escolas privadas do
ensino especializado de Msica, por DRE, no ano lectivo 2005/2006.
DRE
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
TOTAL
N.
Escolas
28
18
2
5
8
61
N.
Alunos
3.922
120
421
518
838
5.819
N. de
N. de
N. de
Retenes Desistncias Concluses
2.805
289
715
0
5
2
17
12
398
39
71
645
2.861
377
1.760
Fonte: DREs
Semelhantes s concluses, mesmo que generalistas, relativas ao ensino pblico,

os nmeros de retenes (2.861 alunos) e de desistncias (377 alunos) so
consideravelmente elevados, mesmo que sejam relativos a uma s disciplina. na zona
norte que se registam mais casos de reteno e abandono. Assim, do total de 3.922
alunos inscritos, apenas 715 concluram o seu grau de formao, no sendo possvel
aferir a taxa de concluso do 8. grau.
Docentes
Relativamente ao corpo docente das escolas do ensino especializado de
Msica, importa conhecer essencialmente trs dimenses: o nmero de professores por
escola, as respectivas habilitaes e o seu vnculo laboral. Assim, o quadro que se segue
expe o nmero de professores por escola no ensino pblico, sendo que tambm
apresentado o nmero de alunos e respectivo rcio aluno/professor.
151
Quadro 9. Rcio aluno/professor nas escolas pblicas do ensino vocacional de Msica,

em 2005/2006.
N. de
N. de
Rcio
Alunos Professores Aluno/Prof.
ESCOLAS
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de
Braga
458
91
5,03
641
79
8,11
Conservatrio de Msica de Calouste Gulbenkian

de Aveiro
467
58
8,05
Conservatrio de Msica de Coimbra
641
77
8,32
Escola de Msica do Conservatrio Nacional
852
137
6,22
275
3334
32
474
8,59

TOTAL
Fonte: DGFV
O rcio aluno/professor , de facto, significativamente baixo, uma vez que em

todas as escolas o nmero de alunos por professor no ultrapassa os 10, facto que deve
estar associado ao ensino individualizado existente nestas escolas.
As habilitaes para a docncia na rea do ensino vocacional de Msica
encontram-se discriminadas no Anexo II da Portaria n. 693/98, de 3/9. A Declarao de
Rectificao n. 10-E/99, procede republicao do Anexo II desta Portaria, o qual
continha originalmente inexactides. Em aditamento s habilitaes constantes na
Portaria n. 693/98, de 3/9, so reconhecidas como habilitao para a docncia das
disciplinas dos cursos de ensino vocacional de Msica os cursos discriminados nas
Portarias n. 431/2005, n. 435/2005, n. 436/2005, n. 451/2005, n. 452/2005, n.
463/2005 e n. 469/2005.
As habilitaes dos docentes das disciplinas vocacionais das escolas de ensino
pblico de Msica, que leccionavam no ano lectivo de 2005/2006, encontram-se
estruturadas no Quadro 10.
A esmagadora maioria destes docentes possui habilitao profissional ou
habilitao prpria, ou seja, encontram-se a leccionar a(s) disciplina(s) para as quais
esto directamente habilitados. Para alm disso, 12 docentes tm habilitao suficiente,
o que significa que leccionam disciplina(s) que, embora no corresponda(m)
directamente sua formao, tambm os habilita para tal. Ainda assim, verifica-se a
existncia de 10 docentes possuidores de outra habilitao no especificada. de notar
a inexistncia de docentes com curriculum reconhecido, ao contrrio do que se
verificava h alguns anos atrs nestas instituies.
152
Quadro 10. Habilitaes dos docentes de disciplinas vocacionais das escolas pblicas
de Msica, em 2005/2006.
ESCOLA
Habilitao
profissional
Habilitao
prpria
Habilitao
suficiente
Outra
TOTAL
25
62
91
44
28
79
14
43
58
21
45
69
10
120
137
14
128
19
317
12
10
33
467

Gulbenkian de Braga
Gulbenkian de Aveiro
Coimbra
Escola de Msica do Conservatrio
Nacional de Lisboa
TOTAL
Fonte: DGFV
No Quadro 11 so apresentados dados relativos natureza do vnculo dos

docentes das escolas pblicas de ensino especializado de Msica no ano lectivo
2005/2006.
Quadro 11. Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais nas escolas
pblicas do ensino artstico de Msica, em 2005/2006.
TOTAL
Nomeao
Provisria
Portaria N.
367/98
Despacho
N.17656/98
Despacho
N.
144/ME/83
Total
Em acumulao
Em destacamento
Em requisio
Total

Gulbenkian de Braga
Gulbenkian de Aveiro
Escola de Msica do Conservatrio.
Nacional Lisboa
Nomeao
Definitiva
Escola
Contrato
Administrativo de
Servio Docente
37
46
83
91
41
16
18
79
79
35
23
58
58
21
45
69
77
57
61
126
11
137
8
199
20
211
18
28
443
4
19
11
32
474
Fonte: DGFV
Como se pode observar, a maior parte dos docentes em exerccio encontra-se em

situao de contratado, sendo que prevalecem aqueles que o esto ao abrigo da Portaria
n. 367/98. O facto destes docentes se encontrarem em regime de contratao implica
uma certa vulnerabilidade, sendo que esta situao uma das mais fortemente criticadas
nestes subsistemas de ensino pelos seus intervenientes. Todavia, no se pode deixar de
referir os 199 professores que se encontram em nomeao definitiva, o que j um bom
indicador para a estabilidade docente.
153
Nos Quadros 12 e 13 so discriminadas as habilitaes dos docentes das escolas

privadas de Msica, no ano lectivo 2005/20069, e que mostram que grande parte dos
professores j tem habilitao prpria, de grau superior, para leccionar nestas escolas.
53
15
3
71
113
37
14
164
41
14
22
77
1
1
2
9
9
1
3
1
5
1
4
Outro
Curso
Complementar
/ Geral
Conservatrio
664
269
77
1010
Curriculum
Reconhecido
Bacharelato
12
1
7
20
Aut. Provisria
Leccionao
Frequncia
Licenciatura/
Curso Superior
898
354
137
1389
Frequncia
Conservatrio
Licenciatura
/Curso
Superior
39
16
8
63
Curso
Profissional
Mestrado/
Doutoramento
DREN
DREC
DREAlg
TOTAL
N.
Professores
DRE
N Escola
Quadro 12. Habilitaes dos docentes das escolas privadas de Msica, em 2005/2006.
8
14
6
28
Fonte: DREs
As 63 escolas contabilizadas neste Quadro integravam 1.389 docentes e mais de

70% destes possua o grau de licenciatura ou um curso superior. Ainda assim, uma parte
ainda significativa tinha apenas a formao do conservatrio completa, o grau de
bacharel ou a frequncia de licenciatura/curso superior. Atenda-se que na categoria
Outro esto integradas situaes pontuais, assim como tambm casos de professores
em que os dados no clarificavam quanto ao grau de formao. Nestes quadros no
foram apresentados dados referentes s escolas da DREL que no foram
disponibilizados.
No caso dos 114 professores que constituem o corpo docente das seis escolas da
DREA, e como se pode verificar no quadro seguinte, quase 50% dispe de habilitao
prpria com grau superior, enquanto que a outra parte licenciada e profissionalizada
ou tem autorizao provisria de leccionao. Apenas 14 professores possuem uma
habilitao prpria sem grau superior ou o grau de bacharel profissionalizado.
Refira-se que se recorreu construo de duas tabelas distintas uma vez que para as escolas da DREA
os dados foram apresentados segundo parmetros diferentes. Refira-se igualmente que o nmero de
escolas das regies norte e centro no coincidem com o que apresentado no Quadro 8.
154
Quadro 13. Habilitaes dos docentes das escolas privadas de Msica da DREA, em
2005/2006.
N.
N.
Escolas Professores
DREA
114
Habilitao Habilitao
Aut.
Prpria c/
Prpria s/
Licenciado
Bacharel
Provisria
Grau
Grau
Profissionalizado Profissionalizado
de
Superior
Superior
Leccionao
51
29
20
Fonte: DREA
Por fim, no Quadro 14 so apresentados dados relativos situao profissional

dos docentes das escolas privadas de ensino especializado de Msica, no ano lectivo
2005/2006. Mais uma vez se constata que o nmero de escolas constante neste quadro
diverge do que se apresenta no Quadro 8.
Quadro 14. Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais nas escolas
privadas do ensino artstico de Msica em 2005/2006.
170
62
6
238
867
34
11
12
41
901
64
12
28
9
64
113
8
12
20
Voluntrio
45
7
64
116
Requisitado
898
354
114
137
1503
Regime
acumulao
39
16
6
8
69
Regime
Prestao
Servios
DREN
DREC
DREA
DREAlg
TOTAL
Contrato
Tempo
Indeterminado
N.
Professores
Contrato Termo
Certo
N.
Escola
Contrato
DRE
Efectivo
Natureza do Vnculo
1
3
4
Fonte: DREs
Ensino Profissional

Em Portugal, no mbito do ensino profissional, so oferecidos cursos em
diversas reas de formao, nomeadamente artsticas: Artes do Espectculo, Artes
Grficas e Patrimnio Cultural e Produo Artstica. na primeira categoria que se
inserem os cursos profissionais da rea da Msica, sendo que so ministrados
actualmente cursos profissionalizantes de Nvel II e de Nvel III.
Assim, no ensino profissional da Msica so oferecidos actualmente os seguintes
cursos, com qualificao de Nvel II: Bsico de Instrumento, Bsico de Instrumentista
155
de Cordas e Bsico de Instrumentista de Sopro. Com qualificao de Nvel III, esto a

funcionar os cursos de Instrumento, Instrumentista de Cordas, Instrumentista de Sopro,
Prtica Orquestral, Percusso e Msica e Novas Tecnologias/Instrumento/Canto/
Composio.
Os cursos profissionais criados em 1989 esto organizados em mdulos de
durao varivel, segundo nveis de escolaridade e de qualificao profissional
progressivamente mais elevados, e tm uma durao de trs anos lectivos,
correspondentes a um mnimo de 2900 e um mximo de 3600 horas de formao.
Os planos de estudo dos cursos de Nvel II so constitudos por duas
componentes de formao: a formao scio-cultural, comum a todas as escolas
profissionais, que representa 50% da carga horria total e a formao tcnica,
tecnolgica e prtica/artstica, varivel de escola para escola, que pode propor
disciplinas adequadas ao seu projecto educativo. Os planos de estudo de nvel III
incluem as componentes de formao scio-cultural, cientfica e tcnica, prtica e
tecnolgica, ou artstica, em proporo e combinaes variveis.
Os cursos de Nvel III, criados no mbito da reforma curricular, integram nos
seus planos de estudo trs componentes de formao: componente de formao sciocultural (25% da carga horria total), comum a todos os cursos; componente de
formao cientfica (25%), equivalente a todos os cursos da mesma rea de formao; e
componente de formao tcnico/artstica (no deve ultrapassar 50% da carga horria
total). A carga horria do curso dever ser distribuda de modo a que no exceda as
1100, as 35 ou as 7 horas por ano, semana e dia, respectivamente.
Todos os cursos profissionais incluem um perodo de formao em contexto de
trabalho ligado a actividades no domnio profissional respectivo.

Para efeitos de admisso ao ensino profissional, e independentemente do curso a
que se candidatam, considerada a mdia das classificaes de todas as disciplinas
obtida pelos alunos no 9. ano de escolaridade.
A avaliao dos alunos tem um carcter diagnstico, formativo e sumativo,
assumindo as mesmas funes que a avaliao utilizada nos cursos cientficohumansticos e tecnolgicos, mas com diferentes formas de concretizao. A avaliao
sumativa (interna) ocorre no final de cada mdulo com a interveno do professor e do
156
aluno, e, aps a concluso do conjunto de mdulos de cada disciplina, em reunio do

conselho de turma. Esta avaliao integra tambm, no final do 3. ano do ciclo de
formao, uma prova de aptido profissional (PAP), que consiste na realizao de um
projecto e entrega de um relatrio final. No caso dos cursos posteriores reforma,
incide ainda sobre a formao em contexto de trabalho (FCT). A avaliao sumativa
externa, no mbito da Portaria n. 550-C/2004 e do Decreto-Lei n. 24/2006,
compreende a realizao de exames nacionais, apenas para os alunos que pretendam
prosseguir estudos no ensino superior.
A Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio, define uma progresso modular,
tendo os alunos que obter em cada um dos mdulos, que constituem a disciplina, uma
classificao igual ou superior a 10 valores. A escola, no mbito da sua autonomia
pedaggica, define as modalidades especiais de progresso modular, quando os alunos
no conseguem atingir, nos prazos previamente estabelecidos, os objectivos de
aprendizagem.
No caso dos cursos anteriores reforma curricular do ensino secundrio, o
processo de certificao dos alunos processa-se da seguinte forma:
Concluem os cursos os alunos que obtenham aprovao em todos os

mdulos de todas as disciplinas do plano curricular e realizem a Prova de
Aptido Profissional com aproveitamento igual ou superior a 10 valores.
A concluso de um curso profissional certificada atravs da emisso de

um diploma que ateste a sua concluso, indicando a designao do curso, o
nvel de qualificao e a respectiva classificao final.
Para os alunos abrangidos pelos cursos da nova reviso curricular, concluem os

cursos os alunos que obtenham aprovao em todas as disciplinas do plano de estudos,
bem como na Formao em Contexto de Trabalho (FCT) e na Prova de Aptido
Profissional (PAP).
A concluso de um curso profissional certificada atravs da emisso de:
Um diploma que certifique a concluso do nvel secundrio de educao e

indique a designao do curso realizado;
Um certificado de qualificao profissional de nvel 3 que indique a mdia

do curso e discrimine as disciplinas do plano de estudos e respectivas
classificaes, a classificao da FCT, bem como a designao do projecto e
a classificao da PAP.
157
Rede
Segundo a informao disponibilizada pela DGFV, no ano lectivo 2005/2006
contabilizavam-se 7 escolas profissionais, todas de natureza privada, com autorizao
para ministrarem cursos na rea da Msica10. O quadro seguinte apresenta as escolas
com os respectivos cursos na rea da Msica, distribudas por NUT II e III.
Quadro 15. Escolas profissionais privadas de Msica e respectivos cursos a funcionar
no ano lectivo de 2005/2006.
NUT II
NUT III
Escolas
Alto Trs- Escola Profissional de Artes de

os-Montes Mirandela
Norte
Centro
Lisboa
Ave
Grande
Porto
MinhoLima
Cova da
Beira
Grande
Lisboa
Escola Profissional Artstica do

Vale do Ave - Delegao de
Santo Tirso
Escola Profissional Artstica do
Vale do Ave
Escola Profissional de Msica
de Espinho
Escola Profissional de Msica
de Viana do Castelo
Escola Profissional de Artes da
Beira Interior
Escola Profissional de Imagem
Cursos
Nvel
Bsico de Instrumento
II
Bsico de Instrumentos de Cordas
II
Bsico de Instrumentos de Sopro
II
Instrumento
III
Instrumentista de Corda
III
Bsico de Instrumentista de Cordas
II
Instrumentista de Cordas
III
Bsico de Instrumentista de Sopro

Instrumentista de Sopro
Prtica Orquestral
Percusso
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Msica e Novas Tecnologias/
Instrumento/Canto/Composio
II
III
III
III
II
III
II
III
III
III
Fonte: DGFV
Conforme se pode observar, a zona norte, com 4 escolas, aquela que dispe de
uma maior oferta de cursos artsticos na rea da Msica. O sul do pas no dispe de
qualquer oferta de natureza profissional nesta rea.
O Quadro 16 apresenta a representatividade geogrfica dos cursos autorizados a
funcionar no ano lectivo de 2006/2007. Num total de 16 cursos oferecidos em territrio
nacional verifica-se que a maior parte da oferta est concentrada no norte do pas, tanto
em termos quantitativos como em termos de diversidade.
10
Segundo a informao fornecida pelas DREs para o ano lectivo de 2006/2007 o nmero de escolas e
respectivas oferta e distribuio mantm-se.
158
Quadro 16. Distribuio da oferta dos cursos profissionais na rea da Msica, por
DRE, no ano lectivo de 2006/2007.
Nvel
Nvel II
Nvel III
Curso
Bsico de Instrumentos de Cordas
Instrumento
Prtica Orquestral
Percusso
TOTAL
Norte
2
2
2
2
2
1
1
1
Centro
1
1
-
Lisboa
-
Total
3
2
2
3
2
1
1
1
13
Fonte: DREs
O Quadro 17 apresenta o nmero de alunos inscritos em cada escola profissional

que fazem parte das Direces Regionais do Norte e de Lisboa, distribudo por curso e
ciclo de formao.
Quadro 17. Nmero de alunos inscritos por ciclo de formao nas escolas
profissionais.
Escola Profissional de
Msica de Espinho
Nvel
Designao do Curso
N. de alunos
que iniciou
Escola Profissional
Artstica do Vale do Ave
II
23
22
20
18
18
II
III
III
II
Bsico de Instrumentos de
Cordas
Instrumento
19
19
12
23
15
22
14
21
17
22
III
Instrumento
20
19
22
21
19
12
13
12
13
12
12
12
13
13
13
11
11
12
11
11
13
16
6
151
12
20
4
148
9
14
7
146
9
18
6
144
12
15
8
147
25
a)
a)
25
176
148
146
144
147
II
II
III
II
III
III
III
Bsico de Instrumentista de
Cordas
Instrumentista de Cordas
Bsico de Instrumentista de
Sopro
Prtica Orquestral
Percusso
Sub-total
DREL Imagem
1999
2002
N. de alunos
que iniciou
Msica de Viana do
Castelo
DREN
Escola Profissional
Artstica do Vale do Ave Delg. St. Tirso
2000
2003
N. de alunos
que iniciou
Artes de Mirandela
2001
2004
N. de alunos
que iniciou
Escolas
2002
2005
N. de alunos
que iniciou
DRE
2003
2006
III

Sub-total
TOTAL
a) Alunos provenientes da antiga EPMA
Fonte: DREN e DREL
Na zona norte do pas a oferta traduz-se num total de 11 cursos ministrados em 5

escolas: 5 cursos com qualificao de Nvel II e 6 de Nvel III. O nmero de alunos
159
inscritos para cada ciclo de formao mantm-se ao longo dos anos, sendo importante
ter em conta que nos dados recolhidos no constam informaes para trs dos cursos
ministrados na Escola Profissional de Mirandela.
Na DREL a oferta restringe-se a uma s escola que ministra um curso (nvel III)
e para a qual s se apresentam os dados disponibilizados relativos ao ciclo de formao
2003/2006.
No que se refere DREC, o Quadro 18 mostra a existncia de uma s escola
com dois cursos, um de cada nvel, cujo nmero de alunos inscritos se manteve ao longo
dos anos, distribudos equitativamente pelos 2 cursos.
Quadro 18. Nmero de escolas da DREC, respectivos cursos e nmero de alunos, por
ano lectivo.
DREC
Curso
Nvel
Artes da Beira Interior
II
III
2006
2007
47
Instrumento
46
TOTAL 93
Escola
2005
2006
39
38
77
2004 2003 2002 2001

2005 2004 2003 2002
40
49
48
46
39
43
18
47
79
92
66
93
Fonte: DREC
Os dados relativos s idades dos alunos, mais concretamente o intervalo e a

mdia de idade por curso e por ano lectivo, s foram disponibilizados pela DREC. A
sntese dessa informao, por curso, est apresentada no quadro que se segue.
Quadro 19. Intervalo e mdia das mdias de idades do ano lectivo 2001/2002 ao ano
lectivo 2006/2007.
Intervalo de
Idades
12-20
17-23
Curso
DREC
Bsico de Instrumento (II)

Instrumento (III)
Mdia de Idades
15
17,3
Fonte: DREC
Para analisar a taxa de sucesso do ensino profissional de Msica procedeu-se

construo do quadro que se segue. Note-se que para a escola da DREC, pelo facto de
os dados serem apresentados por ano lectivo, no possvel aferir a respectiva taxa de
sucesso na medida em que no claro o nmero de alunos que iniciou e terminou cada
ciclo de formao.
160
Quadro 20. Taxa de sucesso escolar dos alunos das escolas da DREN e da DREL, no
ciclo de formao 2003-2006.
DRE
Escolas
DREN
DREL
5
1
N. de
alunos que
iniciou
151
25
N de alunos
que chegou
ao 3 ano
145
16
N. alunos que
concluiu ciclo
de formao
129
11
Taxa de
sucesso
85,4%
44%
Fontes: DREN e DREL
No que se refere s escolas da DREN, a taxa de sucesso bastante elevada

contrariamente ao que se verifica na nica escola profissional da DREL que ministra um
curso na rea da Msica: a taxa de sucesso corresponde a apenas 44% sendo de realar
que num universo de 25 alunos s 16 chegaram ao ltimo ano do ciclo de formao. O
facto de estes alunos terem transitado de uma escola entretanto encerrada (Escola
Profissional de Msica e Artes de Almada-EPMA) poder justificar esta situao.
Para perceber se a tendncia semelhante em ciclos de formao anteriores,
apresentam-se no Quadro 21 as taxas de sucesso para os ciclos compreendidos entre os
anos 1999 e 2006.
Quadro 21. Taxas de concluso por ciclo de formao.
DRE
DREN
DREL
2003/2006
85,4%
44%
2002/2005
85,1%
a)
2001/2004
88,4%
a)
2000/2003
88,8%
-
1999/2002
87,1%
-
a) Alunos provenientes da antiga EPMA

Fontes: DREN e DREL
A leitura deste quadro permite confirmar a elevada taxa de sucesso que se

verifica nas escolas profissionais da DREN, sendo que a mais baixa corresponde a
85,1% no ciclo de formao 2002/2005.
Docentes
O recrutamento do pessoal docente para escolas profissionais, nomeadamente de
Msica, compete ao rgo de direco de cada escola, responsvel pela negociao dos
respectivos contratos, contratos estes que correspondem a contratos individuais de
trabalho (Decreto-Lei n. 70/93, de 10 de Maro). Relativamente s habilitaes
exigidas, para a docncia das reas de formao cientfica e scio-cultural, os
professores devem possuir as habilitaes respectivas exigidas para o ensino regular.
161
Por sua vez, para a docncia das reas tcnicas, dada preferncia a formadores que
mantenham actividade profissional efectiva.
No que se refere aos docentes do ensino profissional de Msica, s foram
disponibilizados dados respeitantes s escolas da DREN e da DREL. Uma vez que a
Escola Profissional de Imagem, da zona de Lisboa, no ministra somente cursos na rea
da Msica, os dados dos professores indicados no Quadro 22 reportam-se a todos os
cursos.
Quadro 22. Situao profissional dos docentes das escolas profissionais com cursos na
rea da Msica no ano lectivo 2006/2007.
Natureza
do vnculo
Prestao de
Servios
67
7
25
0
5
0
53
39
173
5
5
10
35
21
21
3
3
3
3
39
226
32
19 174
108
334
0
3
Bacharelato
51
1 50
20 224
Conservatrio
10
Curso tcnicoprofissional
70
12 Ano
Frequncia de
curso superior
Contrato
DREL
TOTAL
51
16
3
10
2
48
41
50
53
64
0
1
6
3
N.
Prof.
Outro
DREC*
Escola Profissional de Msica de Espinho

ARTAVE **
Escola Profissional de Msica de Viana do
Castelo
Escola Profissional de Arte de Mirandela**
Sub-total
Escola Profissional de Artes da Beira
Interior
Escola Profissional de Imagem
Licenciatura
DREN
Escolas
Mestrado
NUTS
II
Doutoramento
Habilitaes
15 36
20 89
*no disponibilizou dados relativos ao corpo docente

** 2006/2007
Fonte: DREN e DREL
No que se refere s habilitaes, a grande maioria dos docentes so licenciados,

verificando-se ainda uma existncia significativa de docentes que possuem apenas o
12. ano. Entenda-se que na categoria Outro esto includas situaes pontuais, tais
como cursos do Ar.Co ou grau de formao desconhecido.
Por sua vez, em relao situao profissional verifica-se que a maioria dos
docentes se encontra em regime de prestao de servios. As escolas profissionais
parecem garantir a prestao do servio docente atravs de profissionais que no
pertencem a qualquer quadro das escolas e que so recrutados como prestadores de
servios.
162
72
245
Dana
Com a publicao do Decreto-Lei n. 310/83, de 1 de Julho, as escolas

vocacionais de Dana tm desenvolvido cursos bsicos e/ou secundrios (do 1. ao 8.
ano), conferindo, respectivamente, diplomas de 9. e 12. anos de escolaridade. Estes
cursos podem ser frequentados em regime integrado ou articulado. O ensino
especializado da Dana oferece, para alm destes nveis de formao, cursos de
iniciao.
A iniciao oferecida na Ana Mangerico Escola de Dana e nas escolas que
integram a experincia pedaggica. No ano lectivo de 1999/2000, com a publicao do
Despacho n. 25 549/99, de 27 de Dezembro, iniciou-se a experincia pedaggica na
rea da Dana, para o desenvolvimento do curso bsico de Dana, bem como do ensino
da Dana a crianas que frequentam o 1. ciclo, estabelecendo planos curriculares para
cada um dos ciclos. Constitudo por duas disciplinas anuais, o plano de estudo da
iniciao/1. ciclo do ensino bsico tem uma carga horria total de 4 horas semanais. No
curso bsico destas escolas, a carga horria de 10 horas por semana no 1. e 2. anos
do curso bsico (2. ciclo) e de 11h30 nos 3., 4. e 5. anos (3. ciclo), distribudas de
forma desigual por cinco e quatro disciplinas, respectivamente. Actualmente a
Experincia Pedaggica continua a ser desenvolvida em sete escolas.
No curso bsico pretende-se que os alunos adquiram as bases gerais do
vocabulrio e das tcnicas de Dana. Trata-se de um nvel elementar de formao,
desenvolvido ao longo de 5 anos, e destinado a alunos entre os 10 e os 15 anos de idade,
que frequentam os 2. e 3. ciclos do ensino bsico. Este nvel de ensino oferecido em
uma ou mais modalidades de frequncia, variando de escola para escola.
Os planos de estudo dos cursos bsicos integram uma componente de formao
vocacional, para alm das componentes comuns aos cursos do ensino regular. Contudo,
nem todas as escolas apresentam nos seus cursos a mesma matriz curricular, dispondo,
algumas delas, de planos de estudo prprios que esto publicados em diploma.
No caso da Escola de Dana do Conservatrio Nacional (EDCN) a carga horria
semanal vai aumentando medida que o aluno vai progredindo de ano: nos dois
163
primeiros anos (2. ciclo) a formao vocacional, constituda por 4/5 disciplinas,
ministrada em 4 blocos semanais de 90 minutos, num total aproximado de 21 blocos;
nos trs anos seguintes (3. ciclo) a carga semanal varia entre os 10,5 blocos no 3. ano e
os 15 blocos no 5. ano, distribudos de forma desigual entre as 7 disciplinas que
integram os respectivos planos de estudo. Nas restantes escolas de Dana, a carga
horria desta vertente vocacional no difere muito, embora seja ligeiramente inferior em
termos globais. Exemplo disso a Escola de Dana Ginasiano, cuja formao de 7
blocos (10h30m) semanais no 2. ciclo do ensino bsico e de 9.5, 10.5 e 11.5 nos anos
seguintes, respectivamente.
O nvel complementar, oferecido apenas em 3 escolas, constitui uma rea de
estudo prprio, de natureza profissionalizante, com vista formao de bailarinos,
atravs de um domnio avanado das tcnicas de execuo e de uma formao cultural
e artstica correspondente (ponto 5 do art. 4. do Decreto-Lei n. 310/83). Tratando-se
de um grau avanado, a carga horria semanal das disciplinas das componentes
especfica e tcnico-artstica consideravelmente superior s restantes disciplinas de
carcter mais geral.
Na EDCN o plano de estudo do curso de formao de bailarinos, grau avanado
de Dana/secundrio, para alm de uma componente de formao geral, comum a todos
os cursos de ensino secundrio, integra as componentes de formao especfica e
tcnico artstica. Esta ltima, constituda por 7 disciplinas, representa mais de metade do
tempo total de formao que os alunos tm semanalmente e vai aumentando medida
que estes vo progredindo de ano. Assim, e para os rapazes, a componente vocacional
apresenta uma carga semanal de 27 horas no 6./10. ano e de 28h30 nos restantes anos,
num total de 52, 46 e 43 horas respectivamente. Para as raparigas, a diferena verificase no 6. e 7. anos com 24 e 27 horas por semana, respectivamente.
Nas restantes escolas, a carga horria consideravelmente inferior, como o
caso dos alunos dos cursos secundrios vertente Dana ou de formao de bailarinos,
cujas componentes de formao tcnico artstica no ultrapassam as 19 horas no 7. ano,
no primeiro caso, nem as 25 horas no 8. ano, no segundo caso.
164

As possibilidades de admisso de alunos ao ensino especializado da Dana
variam consoante o estabelecimento de ensino, o regime de frequncia e o ano a que se
candidatam.
A Portaria n. 1550/2002, de 26 de Dezembro, definiu os critrios de acesso de
alunos aos cursos bsicos e secundrios de Dana. No caso da nica escola de Dana
pblica (EDCN), esto previstas condies especficas de admisso dos alunos.
De uma maneira geral, e segundo o art. 10., podem ser admitidos aos cursos
bsicos de Dana, em regime articulado, os alunos que ingressaram no 5. ano de
escolaridade e se encontrem inscritos numa escola do ensino especializado de Dana,
no 1. grau/ano, em todas as disciplinas de formao vocacional que integram o
respectivo plano de estudo. Nos cursos secundrios, no mesmo regime de frequncia,
so admitidos os alunos que completaram o respectivo curso bsico e que, ingressando
no 10. ano de escolaridade, se encontrem inscritos em todas as disciplinas das
componentes de formao dos respectivos planos de estudo (art. 11.). Alm disso, o
mesmo diploma permite o acesso a estes cursos de alunos que, no tendo concludo
ainda o 9. ano de escolaridade, tenham concludo todas as disciplinas de formao
vocacional dos cursos bsicos de Dana, desde que frequentem, no mnimo, trs
disciplinas das componentes de formao especfica, tcnico-artstica ou vocacional.
(art. 18.). Para efeitos de acesso, so admitidas ainda as seguintes possibilidades:
No curso secundrio de Dana podem ser admitidos alunos que, possuindo o

9. ano de escolaridade, comprovem - atravs de teste de admisso - ter
conhecimentos e capacidades necessrias ao prosseguimento de estudos.
Em qualquer um dos anos dos cursos bsico ou secundrio de Dana podem

ser admitidos alunos que obtenham aprovao em testes de admisso nas
disciplinas de natureza tcnica e de natureza criativa correspondentes ao ano
de escolaridade a que se candidatam.
A admisso dos alunos ao 1. ano do ensino vocacional de Dana/5. ano de

escolaridade na Escola de Dana do Conservatrio Nacional condicionada pela
aprovao em provas de admisso (mnimo de 10 valores), independentemente da
preparao anterior em Dana, bem como pela apresentao de um atestado mdico,
explicitando a capacidade fsica para a prtica da modalidade. At ao limite de vagas
165
existentes, podem tambm ser admitidos alunos em qualquer outro ano de escolaridade,
mediante a aprovao em provas nas disciplinas de Tcnica de Dana Clssica e
Tcnica de Dana Moderna, correspondentes ao ano de escolaridade imediatamente
anterior quele a que se candidatam (art. 13. do Despacho n. 4 524/2004).
No mbito da Experincia Pedaggica (regime articulado) permitido o acesso
ao curso bsico de Dana, 2. ciclo do ensino bsico, a alunos que tenham concludo o
1. ciclo, sendo a matrcula do 1. ano condicionada aprovao em testes de admisso.
No caso do curso bsico de Dana, 3. ciclo, podem ser admitidos os alunos que tenham
concludo o 2. ano do curso bsico de Dana, com aproveitamento nas disciplinas de
Tcnica de Dana Clssica, Tcnicas de Dana Contempornea e Dana Criativa.
Podem ainda candidatar-se ao 3. ano do curso bsico de Dana os alunos que
concluram o 2. ciclo do ensino bsico e tenham obtido aprovao em testes de
admisso.
A avaliao e progresso dos alunos do ensino artstico especializado de Dana
regime articulado e semelhana do ensino da Msica, rege-se pelos normativos
que vigoram para os ensinos bsico e secundrio (ensino regular) e por normativos
especficos do ensino especializado.
No caso particular da EDCN, a avaliao dos alunos rege-se pela legislao
aplicvel aos respectivos nveis de ensino e em conformidade com o previsto no
Despacho n. 4524/2004, de 17 de Fevereiro.
Consiste, fundamentalmente, na avaliao formativa e sumativa. Na avaliao
formativa, de carcter contnuo e sistemtico, pode ser proposto ao aluno a elaborao
de um porteflio que reflicta as aprendizagens realizadas e as competncias
desenvolvidas pelo aluno, sendo este obrigatrio a partir do 6./10. ano de escolaridade.
A avaliao sumativa ocorre no final de cada perodo lectivo, ano lectivo e de cada
ciclo. Em algumas disciplinas do curso bsico (Tcnica de Dana Clssica e Tcnica de
Dana Moderna) e do curso secundrio (TDC + Variaes de TDM + Variaes) est
prevista a realizao de provas prticas (com uma ponderao de 50% na classificao
final), no final de cada perodo lectivo, bem como a realizao de exames:
Nos anos terminais de ciclo realizam-se provas prticas, no final dos 1. e

2. perodos, e exames pblicos, no final do 3. perodo;
166
Nos demais anos realizam-se provas no final de cada perodo, sendo

pblicas as provas do 3. perodo, excepo nos 1./5. anos, cujas provas
apenas so abertas populao escolar.
S podem ser admitidos a estes exames os alunos que obtenham no 3. perodo,

nvel igual ou superior a 3 no curso bsico, e classificao igual ou superior a 10 no
curso.
Relativamente progresso dos alunos, esta dever atender aos seguintes
aspectos:
-
A obteno de nvel inferior a 3 em mais de uma das disciplinas de natureza

tcnica ou de natureza criativa, ou em mais de duas outras disciplinas da
componente de formao vocacional dos cursos bsicos impede a transio
de ano na componente de formao vocacional;
No caso do nvel ser inferior a 3 numa das disciplinas de natureza tcnica ou

de natureza criativa, o aluno no pode transitar nessa disciplina, sem
prejuzo da progresso nas restantes disciplinas de formao vocacional;
A reteno de um aluno que frequenta o curso de Dana em qualquer dos

anos de escolaridade no impede a sua progresso na componente de
formao vocacional;
Para efeitos de transio de ano, os alunos dos cursos de Dana que

frequentam disciplinas na escola do ensino especializado e que se
encontram desfasados em relao ao ano de escolaridade, podem realizar
provas de avaliao;
A progresso e concluso das disciplinas da componente de formao geral

dos cursos secundrios de Dana regem-se pelos normativos do ensino
regular;
A progresso nas disciplinas nas componentes de formao especfica,

tcnico-artstica ou vocacional dos cursos secundrios realiza-se
independentemente da progresso na componente de formao geral,
embora a obteno de classificao inferior a 10 em qualquer uma das
disciplinas dessas componentes impea a transio de grau ou ano na
referida disciplina;
Os alunos dos cursos bsicos ou secundrios que no obtenham aprovao

em dois anos consecutivos ou excedam o nmero de faltas injustificadas
numa das disciplinas da componente de formao vocacional, tero de
abandonar o regime articulado.
167
O regime de progresso na EDCN (Despacho n. 4524/2004, de 17 de Fevereiro)

apresenta algumas particularidades, definidas no Despacho n. 4524/2004, de 17 de
Fevereiro.
Assim, a deciso sobre a progresso ou reteno, considerando todas as
disciplinas, depende da deciso dos professores tomada por unanimidade pelo conselho
de turma. De acordo com o art. 35. do Despacho, o professor pode ponderar a
progresso do curso bsico de um aluno que no desenvolveu competncias essenciais:
Em Lngua Portuguesa e em mais de duas disciplinas, sendo uma delas da

componente de formao vocacional, com excepo de TDC e TDM;
Em mais de trs outras disciplinas, sendo uma delas da componente de

formao vocacional, com excepo de TDC e TDM;
Em qualquer das disciplinas de Tcnicas de Dana.
Caso um aluno do 2./6. ano progrida sem ter desenvolvido competncias em

qualquer uma das disciplinas de Tcnicas de Dana, este ser integrado numa turma do
3./7. ano, realizando um exame na disciplina de TDC durante o 1. perodo (art. 36.).
Contudo, se o aluno no obtiver aprovao no referido exame, no poder frequentar a
disciplina de TDC a partir do final do 1. perodo, at realizao da sua transferncia
obrigatria para uma escola do ensino regular.
No curso secundrio, a transio para o ano de escolaridade seguinte est sujeita
s regras gerais, excepo do que se refere progresso em uma ou em duas
disciplinas com classificao inferior a 10 valores, o que no pode ocorrer se se tratarem
das disciplinas de TDC+Variaes ou TDM+Variaes (salvo se o conselho de turma
decidir a progresso do aluno). Alis, os alunos que no desenvolveram competncias
nas Tcnicas de Dana (seja do curso bsico ou secundrio), mas que ainda assim
progrediram de ano, podero beneficiar de apoio e complemento educativo nas
disciplinas em que no desenvolveram as competncias essenciais.
Nas situaes acima referidas em que o aluno no progride, este
obrigatoriamente transferido para uma escola do ensino regular, no final do ano lectivo.
A transio do curso bsico para o curso secundrio de Dana s se concretiza se o
aluno tiver obtido classificao final de nvel 4 em pelo menos uma das disciplinas de
Tcnica de Dana.
168
Finalmente, para alm do regime de progresso, a Portaria n. 1550/2002 define

as
condies
de
certificao
dos
alunos
nos
cursos
bsicos
secundrios/complementares de Dana e de Msica. Assim, a certificao do 9. ano de

escolaridade pode ser feita independentemente da concluso das disciplinas de formao
vocacional. Contudo, e para efeitos de obteno de diploma dos cursos bsicos de
Dana, exigido o aproveitamento a todas as disciplinas da componente de formao
vocacional dos respectivos cursos. No caso dos cursos secundrios/complementares de
Dana, so certificados os alunos que tenham concludo com aproveitamento todas as
disciplinas dos respectivos planos de estudo.
Concluem o curso bsico de Dana da Escola de Dana do Conservatrio
Nacional os alunos que tenham obtido aprovao em todas as disciplinas da
componente de formao vocacional do grau intermdio/3. ciclo de escolaridade, sendo
emitido um diploma. Caso um aluno do 5./9. ano do curso bsico de Dana no
obtenha aprovao no exame de qualquer das disciplinas de Tcnicas de Dana, s
poder obter o diploma do curso bsico se tiver aprovao no novo exame. emitido
diploma do curso de formao de bailarinos grau avanado de Dana/secundrio ao
aluno que tenha concludo com aprovao todas as disciplinas do respectivo plano de
estudos.
Rede
Actualmente, a rede de escolas com ensino especializado de Dana constituda
por 1 escola de ensino pblico e 10 escolas de ensino particular e cooperativo, e a sua
distribuio geogrfica observvel no Quadro 23.
A anlise deste Quadro permite verificar que h uma certa descentralizao
geogrfica da oferta formativa de Dana na sua vertente especializada. De facto, nos
ltimos cinco anos, tem-se verificado um aumento significativo do nmero de escolas
privadas que oferece formao nesta rea artstica algumas integradas na experincia
pedaggica passando de 7 (em 2001) para as actuais 11 escolas. Outro aspecto a
realar a iniciativa das escolas de Msica em oferecerem formao inicial em Dana
e/ou o curso bsico, o que tem aumentado a percentagem de alunos a frequentar esta
formao.
169
Quadro 23. Escolas com ensino especializado de Dana, no ano lectivo de 2006/2007.
NUT II
NUT III
Norte
Baixo Mondego
Baixo Vouga
CONCELHO
Vila do Conde
Vila Nova de Gaia
Figueira da Foz
Albergaria-a-Velha
NATUREZA
Privado
Privado
Privado
Privado
Mdio Tejo
Tomar
Privado
Oeste
Pinhal Litoral
Caldas da Rainha
Leiria
Lisboa
Cascais
Privado
Privado
Pblico
Privado
Academia Musical de Vilar do Paraso *

Escola de Dana Ginasiano
Conservatrio de Msica David de Sousa *
Conservatrio de Msica da Jobra *
Escola Vocacional de Dana do Centro de
Formao Artstica da Sociedade Filarmnica
Gualdim Pais *
Escola de Dana das Caldas da Rainha *
Escola de Dana do Orfeo de Leiria *
Escola de Dana do Conservatrio Nacional
Escola de Dana Ana Mangerico
Setbal
Privado
Academia de Dana Contempornea de Setbal
Beja
Privado
Conservatrio Regional do Baixo Alentejo *
Grande Porto
Centro
Grande Lisboa
Lisboa
Pennsula de
Setbal
Baixo Alentejo
Alentejo
ESCOLA
*Integram a experincia Pedaggica

Fontes: DGFV e GIASE
Ainda assim, nem todas as escolas oferecem os diferentes nveis de ensino. A

formao inicial de Dana para crianas que se encontram no pr-escolar e no 1. ciclo
do ensino bsico oferecida em todas as escolas com ensino especializado da Dana,
incluindo as escolas que esto a desenvolver a experincia pedaggica.
O curso bsico de Dana oferecido:

-
Na Escola de Dana do Conservatrio Nacional, em regime integrado e com

planos de estudo prprios;
Em escolas do ensino particular e cooperativo (experincia pedaggica), em

regime articulado;
Na Academia de Dana Contempornea de Setbal, em regime articulado e

com planos de estudo prprios;
Na Escola de Dana Ana Mangerico, em regime articulado e com planos

de estudo prprios;
Na Escola de Dana Ginasiano, com planos de estudo prprios, em regime

articulado.
Os cursos complementares de Dana so ministrados, de acordo com a

informao prestada pela DGFV, na Escola de Dana do Conservatrio Nacional, na
Academia de Dana Contempornea de Setbal e na Escola de Dana Ginasiano.
No Grfico 4 so apresentados dados relativos ao nmero de alunos da Escola de
Dana do Conservatrio Nacional (EDCN), nica escola de natureza pblica, do
chamado curso livre (iniciaes).
170
Grfico 4. Evoluo do nmero de alunos da EDCN matriculados no Curso Livre de

Dana (2001-2007)
120
N. Inscritos
100
96
80
65
60
59
63
70
78
40
20
0
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Ano lectivo
Fonte: EDCN
Assim, atravs da anlise do Grfico possvel constatar um aumento

progressivo nos ltimos anos, sendo que o nmero de alunos que frequentam as
iniciaes j representa uma proporo significativa da populao escolar.
Por sua vez, no Grfico 5 apresentado o nmero de alunos da EDCN entre os
anos lectivos 2001/2007 nos cursos bsico e secundrio.
Grfico 5. Evoluo do nmero de alunos da EDCN matriculados nos cursos bsico e
secundrio (2001-2007).
180
160
167
151
N. Inscritos
140
149
144
141
122
120
100
80
60
40
20
0
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Ano lectivo
Fonte: EDCN
No presente ano lectivo, a frequncia em regime integrado, oferecido apenas

nesta escola do ensino pblico, de 141 alunos, nmero contudo - inferior aos 167
alunos que se registaram no ano lectivo de 2001/2002. O curso bsico frequentado por
110 alunos, no total dos 5 anos de formao, enquanto o curso secundrio conta apenas
com 31 alunos. O Grfico 6 apresenta a distribuio dos alunos pelos diferentes anos.
171
Grfico 6. Distribuio do n. de alunos matriculados nos cursos Bsico e Secundrio

da EDCN, por ano de escolaridade (2006/2007).
35
N. Inscritos
30
30
25
25
25
20
17
15
13
10
13
9
5
0
1. ano 2. ano
3. ano 4. ano 5. ano 6. ano
7. ano 8. ano
Ano
Fonte: EDCN
A leitura deste grfico mostra que, no que se refere frequncia dos diferentes
anos dos cursos, o ensino especializado da Dana se desenha em pirmide, caracterizada
por uma base alargada de alunos que vai estreitando medida que o grau de formao
aumenta.
No Grfico 7 encontra-se esta evoluo especificada, no que se refere aos alunos
do curso bsico de EDCN no perodo compreendido entre os anos 2001 e 2007.
Grfico 7. Evoluo do n. de alunos matriculados no curso bsico

160
N. Inscritos
140
136
120
114
100
119
108
99
110
80
60
40
20
0
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Ano lectivo
Fonte: EDCN
Segundo o Grfico anterior, nos ltimos cinco anos a tendncia tem sido para
um decrscimo pouco significativo de inscritos no nvel bsico da EDCN. Esta
tendncia no se verifica, contudo, no curso secundrio, tal como se pode verificar no
Grfico 8.
172
Grfico 8. Evoluo do n. de alunos matriculados no curso Secundrio

40
37
N. Inscritos
35
36
31
30
31
30
25
23
20
15
10
5
0
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Ano lectivo
Fonte: EDCN
Assim, no nvel secundrio o nmero de alunos ao longo dos tempos tem sido
irregular, no ultrapassando, contudo, os 37 alunos no total dos 3 anos que o
constituem.
Apesar desta irregularidade no nvel secundrio que se registam menos
retenes, em comparao com aquelas que se verificam no nvel inferior. De facto, este
nvel de ensino de grau avanado destina-se apenas aos alunos que pretendem seguir a
vertente profissional de Dana e a sua maioria, seno todos, concluem-no com sucesso.
No Quadro 24 so apresentados os dados relativos s taxas de reteno,
desistncia e de transio do curso bsico verificados entre 2001/2002 - 2005/2006
(inclusive).
Quadro 24. Nmero de retenes, de desistncis e de concluses dos alunos inscritos
no curso bsico da EDCN.
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
2001/2002
N. Concluses
2002/2003
N. Desistncias
2003/2004
N. Retenes
2004/2005
N. Inscritos
2005/2006
1. ano
25
24
22
21
31
31
19
19
36
32
2. ano
20
20
35
12
22
20
19
33
28
36
31
3. ano
24
24
19
12
29
15
14
31
10
21
34
13
21
4. ano
14
14
17
16
20
17
23
16
14
11
5. ano
16
11
15
12
19
15
16
15
TOTAL
99
93 108 24
83 119 23
96 114 23
90 136 26
110
Fonte: EDCN
173
Em termos gerais, no curso bsico no se tm registado desistncias. A taxa de

reteno tem sido aproximadamente de 20%, excepo do ltimo ano lectivo
(2005/2006), com um nmero de reprovaes mais reduzido. Ainda assim, e
contrariamente ao que tem acontecido em anos anteriores, foi nesse ano que se
verificaram mais reprovaes no 5. ano do curso bsico.
Se observarmos o Grfico 9, constatamos que a maioria dos alunos reprova no
3. ano/7. ano de escolaridade, no ano de transio do 2. para o 3. ciclo.
Grfico 9. Taxas de reprovao por ano de ensino, nos ltimos cinco anos lectivos.
16
N. reprovaes
14
12
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
10
8
6
4
2
0
-2 0
Ano de ensino
Fonte: EDCN
Pelo contrrio, a reteno no curso secundrio tem sido praticamente nula nos
ltimos 5 anos e a taxa de concluso na ordem dos 100%, tal como mostra o Quadro 25
apresentado pela EDCN.
Quadro 25. Nmero de retenes, de desistncias e de concluses dos alunos inscritos
no curso Secundrio da EDCN.
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
2001/2002
N. Concluses
2002/2003
N. Desistncias
2003/2004
N. Retenes
2004/2005
N. Inscritos
2005/2006
6. ano
14
12
14
14 12
12
7. ano
10
11
11 12
12 11
11
8. ano
12
12 10
10 11
11
Fonte: EDCN
174
Ainda assim, se considerarmos uma mdia de 10 alunos em cada um dos anos do

nvel secundrio, o nmero de profissionais formados em Dana em cada ano, no ensino
especializado pblico, bastante baixo.
O Quadro 26 apresenta a distribuio dos alunos matriculados, no ano lectivo de
2004/2005, nas escolas vocacionais de Dana de natureza privada.
Centro
Lisboa
Alentejo
Academia Musical de Vilar do Paraso

Conservatrio de Msica David de Sousa
Conservatrio de Msica da Jobra
Escola Vocacional de Dana do Centro de Formao
Artstica da Sociedade Filarmnica Gauldim Pais
Escola de Dana das Caldas da Rainha
Escola de Dana do Orfeo de Leiria
Escola de Dana Ana Mangerico
Academia de Dana Contempornea de Setbal
Conservatrio Regional do Baixo Alentejo
Total por Nvel
TOTAL
Secundrio
Norte
Escola
Bsico
NUT II
Iniciao
Quadro 26. Alunos matriculados nas escolas privadas com ensino especializado de
Dana, em 2004/2005.
13
317
-
0
124
-
0
29
-
75
55
49
41
98
23
616
0
15
66
20
280
938
0
0
0
13
42
Fontes: GIASE e DREL
De acordo com estes dados disponibilizados pelo GIASE e pela DREL, a

maioria dos alunos inscritos, em 2004/2005, frequentavam neste sub-sistema de ensino
cursos de iniciao: do total de 938 alunos inscritos em 7 escolas privadas11 a funcionar
naquele ano lectivo, mais de metade encontrava-se no nvel mais elementar. Nas 2
escolas onde funcionavam, simultaneamente, os trs nveis, o nmero de alunos ia
diminuindo consideravelmente ao longo dos anos.
O quadro mostra ainda que h escolas que tm uma elevada procura,
especialmente a Escola de Dana Ginasiano, onde se registam matrculas que chegam a
ultrapassar o nmero de inscritos do total de todas as escolas localizadas no centro do
pas.
No Quadro 27 so apresentados os intervalos de idades no ensino privado de
Dana no ano lectivo 2004/2005.
11
Do total das 10 escolas privadas, apenas 7 forneceram dados.

175
Quadro 27. Intervalo de idades dos alunos no ensino privado especializado da Dana,
Nvel de
ensino
Intervalo de
Idades
Pr-escolar
1. ciclo
2. ciclo
3. ciclo
Secundrio
[3 - 5]
[6 - 11]
[10 - 12]
[12 - 14]
[15 - 17]
Fonte: GIASE
Relativamente s idades dos alunos, e ao contrrio do que se verificou no ensino

especializado de Msica, na rea da Dana os intervalos de idades correspondem, salvo
raras excepes, aos previstos para cada nvel de ensino, at porque este ensino no
oferecido em regime supletivo.
Como j tem vindo a ser referido, os dados estatsticos disponibilizados pelas
diversas fontes consultadas no permitem uma caracterizao clara da realidade de
todas as escolas e, por isso, as taxas de sucesso/insucesso do ensino especializado da
Dana, apresentadas no Quadro 28, referem-se apenas a duas escolas.
Quadro 28. Nmero de aprovaes, retenes, desistncias e concluses dos alunos
inscritos nos cursos Bsico e Secundrio, em duas escolas especializadas privadas.
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
N. Inscritos
N. Retenes
N. Desistncias
N. Concluses
2001/2002
N. Inscritos
2002/2003
N. Concluses
2003/2004
N. Desistncias
Curso
Academia de
22
Bsico
Dana
Contempornea
Curso
10
de Setbal
Secundrio
Curso
Escola
125
Bsico
de Dana
Curso
Ginasiano
19
Secundrio
Fontes: DREN e DREL
2004/2005
N. Retenes
N. Inscritos
2005/2006
20
10
21
10
26
13
19
14
12
98
77
68
69
13
22
18
15
13
O quadro anterior mostra que a tendncia dos ltimos 5 anos tem sido diferente
entre estas duas escolas. Apesar do nmero de inscritos da Escola de Dana Ginasiano
no curso bsico ser superior ao nmero de alunos que frequentam o mesmo nvel de
ensino na Academia de Dana Contempornea de Setbal, a primeira tem apresentado
176
uma taxa de reteno mais reduzida e de aprovao elevada. No nvel secundrio, no

existem diferenas entre o ensino pblico e privado. Tal como na EDCN, apenas um
reduzido nmero de alunos prosseguem a sua formao vocacional no grau avanado,
no se verificando retenes significativas.
Docentes
O Decreto-Lei n. 350/99, de 2 de Setembro, define os requisitos para o ingresso

no quadro do pessoal docente da rea artstica da nica escola do ensino pblico, sendo
que as habilitaes acadmicas e profissionais exigidas se encontram discriminadas em
anexo a esse diploma. O Decreto-Lei n. 138/2001, de 24/04, inclui outras habilitaes
acadmicas e profissionais exigveis.
Os grupos de docncia na rea da Dana, bem como as respectivas habilitaes
encontram-se definidos na Portaria n. 192/2002, de 4 de Maro. Assim, no Anexo I do
referido diploma as disciplinas curriculares dos cursos do ensino de Dana esto
organizadas em grupos de docncia e nos Anexos II e III encontram-se discriminadas as
habilitaes para a docncia na rea do ensino vocacional de Dana.
Dado o insuficiente nmero de docentes detentores das novas formaes
consideradas adequadas para a leccionao da Dana, ressalvada a necessidade de
recorrer a profissionais do sector com experincia comprovada para a leccionao das
disciplinas tcnicas dos cursos secundrios, ainda que no tenham a formao
acadmica que lhes confira habilitao formal para a docncia. Assim, o Despacho n.
14040/2003 (2 srie) estabelece as condies para o exerccio da actividade docente
nos estabelecimentos especializados do ensino da Dana particulares e cooperativos.
Neste contexto, podem ser concedidas autorizaes provisrias de leccionao a
profissionais de reconhecida competncia, desde que a escola no tenha possibilidade de
contratar docentes com habilitao prpria ou suficiente.
O
Despacho
n.
98/SEAM/83
define
condies
para
incio
da
profissionalizao de professores de Dana. Por sua vez, a contratao de

individualidades nacionais ou estrangeiras para ministrarem disciplinas vocacionais de
Dana faz-se ao abrigo do Despacho n. 144/ME/83, de 20 de Janeiro.
Como se pode observar pela anlise do Quadro 29, dos 58 docentes das
disciplinas vocacionais da EDCN (trs dos quais se encontram em regime de
acumulao), 32 encontravam-se, no ano lectivo de 2005/2006, contratados ao abrigo da
177
Portaria n. 367/98, de 29 de Junho, embora 14 pertenam ao Quadro de Nomeao

Definitiva. A Portaria n. 367/98, de 29 de Junho redefine alguns princpios da
contratao do pessoal docente e a partir do ano lectivo 1998/1999, com a excepo dos
docentes abrangidos pelo Despacho n. 144/ME/83, os professores contratados so
remunerados de acordo com os ndices de vencimento previstos no Anexo II dessa
Portaria.
Quadro 29. Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais da EDCN,
NATUREZA DE VNCULO
N.
Professores
Quadro de Nomeao Definitiva

Quadro de Nomeao Provisria
Portaria n. 367/98
Contrato Administrativo de
Despacho 17656/98, n.3
Servio Docente
Despacho 144/ME/83
TOTAL
14
3
32
6
55
Fonte: GIASE
De acordo os dados verificados no quadro anterior, em 2005/2006 o rcio

aluno/professor era 2,1, indiciando que estamos perante um ensino tendencialmente
individualizado.
Apesar dos dados estatsticos no mostrarem dados relativos aos professoresacompanhadores nas aulas de Dana, sabe-se que existe um nmero restrito de msicos
que exercem esta funo na EDCN e que se encontram nas mesmas condies de
professores contratados, embora sem qualquer acesso carreira ou profissionalizao.
Segundo a informao cedida pelo GIASE no foi possvel identificar as
habilitaes dos docentes prpria ou suficiente dado que estas variam consoante o
curso (bsico e secundrio), tal como o previsto no Anexo II da Portaria 192/2002.
Os dados remetidos pelas escolas privadas s respectivas Direces Regionais da
Educao no nos permitem caracterizar o seu corpo docente no que respeita ao nmero
de profissionais, suas habilitaes e natureza do vnculo. Ainda assim, com base no
Quadro 30 relativo a quatro escolas privadas, alguns aspectos podem ser referidos.
De facto, a escola privada com um maior nmero de alunos integra 28
professores, dos quais 10 no possuem o grau de licenciatura, sendo reconhecida
habilitao suficiente a 5 professores. Em geral a relao contratual dos professores
instvel e so poucos aqueles que, efectivamente, tm o lugar garantido no ano seguinte.
178
Contrato Ind.
Tempo
indeterminado
Contrato a termo
certo
Quadro
5
1
Outro
18
1
5
Bacharel
Profissionalizado
Aut. Provisria de
leccionao
28
2
6
Licenciado
Profissionalizado

Conservatrio de Msica da Jobra
Escola de Dana do Orfeo de Leiria
Conservatrio Regional do Baixo
Alentejo
Natureza do
vnculo
Habilitaes
Habilitao
Prpria com grau
superior
Escolas
N. Professores
Quadro 30. Situao profissional e habilitaes dos docentes das escolas

2
2
Fontes: Direces Regionais da Educao
As escolas que dispem de um nmero reduzido de professores so precisamente

aquelas que iniciaram a experincia pedaggica e, portanto, uma formao ao nvel do
pr-escolar e 1. ciclo.
Ensino Profissional
Actualmente, apenas se encontra a funcionar um curso de Dana, de qualificao
de Nvel III, oferecido pelo Ballet Teatro - Escola Profissional, de natureza privada e
situada no concelho do Porto.
O Quadro 31 sistematiza o nmero de alunos que iniciaram cada ciclo de
formao, os que chegam ao 3. ano e aqueles que efectivamente concluem o ciclo.
Assim, e numa anlise evolutiva, o nmero de matrculas no ultrapassa os 23 alunos e,
destes, nem metade chega a atingir o ltimo ano do ciclo. Significa, por isso, que a taxa
de concluso consideravelmente reduzida atendendo ao nmero inicial de alunos.
Relativamente ao corpo docente, a Escola Profissional Ballet Teatro integra 24
professores, entre os quais 16 leccionam disciplinas tcnico-artsticas e 8 as disciplinas
de carcter geral.
179
Quadro 31. Evoluo do nmero de alunos por ciclo de formao do Ballet Teatro
Ciclo de
Formao
N. alunos que
iniciaram
N. alunos que
chegam ao 3.
ano
N. alunos que
conclui o ciclo
de formao
1999-2002
23
12
2000-2003
19
15
12
2001-2004
2002-2005
20
12
10
2003-2006
19
11
Fonte: DREN
Precisamente metade destes docentes possui habilitaes ao nvel da

licenciatura/curso superior, e um nmero residual concluiu um mestrado ou
doutoramento, tal como indica o Quadro 32.
Quadro 32. Habilitaes e natureza do vnculo dos docentes do Ballet Teatro Escola
Profissional.
Habilitaes
Natureza do vnculo
Licenciatura/Cur
so Superior
Bacharelato
Mestrado
Doutoramento
Outro
Quadro
Contrato
Prestao
de Servios
12
20
Fonte: DREN
Apesar de se tratar de uma escola de natureza privada, no existe estabilidade

docente: apenas trs destes docentes pertencem ao quadro da escola, verificando-se uma
elevada percentagem daqueles que trabalham no regime de prestao de servios.
Artes Visuais E Audiovisuais
O ensino especializado das Artes Visuais e Audiovisuais desenvolve-se ao longo
de trs anos lectivos, em trs escolas secundrias artsticas especializadas, que dispem
180
de planos curriculares prprios. O que as diferencia do ensino regular , essencialmente,

a especificidade da sua formao tcnica e artstica, afirmando-se pela diversidade e
qualidade da sua oferta formativa.
Cada uma das escolas oferecia, antes da implementao da reforma do ensino
secundrio, cursos prprios. Assim, a Portaria n. 684/93, de 21 de Julho, criou na
Escola Secundria Antnio Arroio os cursos de: Arte e Tecnologias de Comunicao
Audiovisual, Arte e Tecnologias de Comunicao Grfica, Arte e Tcnicas de
Ourivesaria e Metais, Tecnolgico de Arte e Design Cermico, Tecnolgico de Arte e
Design Txtil, Tecnolgico de Design de Equipamento, Geral de Artes 1 e Geral de
Artes 2. Na Escola Secundria Soares dos Reis foram criados, pela Portaria n. 699/93,
de 28 de Julho, os cursos de Imagem e Comunicao, Artes Grficas, Ourivesaria,
Cermica, Equipamento, Artes Txteis e Geral de Artes Visuais.
Estes cursos, apesar de se encontrarem a funcionar no presente ano lectivo, esto
num processo gradual de extino (extinguem-se no ano lectivo de 2006/2007), ficando
a funcionar os cursos criados no mbito da Portaria n. 554/2004, de 22 de Maio, a
funcionar desde o ano lectivo de 2004/5005. So eles: cursos de Design de
Comunicao, Design de Produto, Produo Artstica (rea das Artes Visuais) e o curso
de Comunicao Audiovisual (rea dos Audiovisuais).
Os cursos artsticos especializados na rea das Artes Visuais e Audiovisuais,
aprovados pela Portaria n. 554/2004, de 22 de Maio, possibilitam percursos
vocacionais, orientados na dupla perspectiva da insero no mundo do trabalho e de
prosseguimento de estudos a nvel do ensino superior, consoante a rea artstica.
O Instituto das Artes e da Imagem, instituio privada a funcionar desde o ano
lectivo de 1994/95, oferece cursos e planos de estudo prprios, com a durao de trs
anos e de qualificao profissional de Nvel III. So eles: Desenhador de Arquitectura,
Desenhador de Equipamento e Produtos, Imagem Interactiva e Conservao e Restauro
de Patrimnio (Portaria n. 199/96, de 10 de Abril).

Relativamente admisso nos cursos artsticos especializados de Artes Visuais e
de Audiovisuais, a nica especificao definida no Despacho n. 13 765/2004, de 8 de
Junho, a prioridade dada inscrio no 10. ano de escolaridade dos alunos com
melhor classificao final na disciplina de Educao Visual.
181
A avaliao das aprendizagens dos alunos nos cursos artsticos especializados

semelhante avaliao realizada no mbito dos cursos cientfico-humansticos e
tecnolgicos (avaliao formativa e sumativa - interna e externa), diferindo apenas em
alguns aspectos. Nestes cursos, a avaliao sumativa interna concretiza-se atravs da
realizao da Prova de Aptido Artstica (PAA consiste na concepo de um projecto e
elaborao do respectivo relatrio) e da realizao de provas de equivalncia
frequncia para efeitos de aprovao das disciplinas que integram os cursos, excepo
da Formao em Contexto de Trabalho (FCT). Na avaliao sumativa externa, apenas
realizam exames os alunos que pretendam prosseguir estudos a nvel superior, nos
exames exigidos como provas de ingresso ao(s) curso(s) pretendido(s). Este regime de
avaliao aplica-se tambm aos alunos dos cursos do Instituto das Artes e da Imagem.
A Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio, definiu os critrios de aprovao,
transio e progresso para os alunos que frequentam os cursos artsticos de nvel
secundrio na rea das Artes Visuais e Audiovisuais. Assim:
O aluno s obtm aprovao em cada disciplina, na FCT e PAA se tiver

classificao final igual ou superior a 10 valores;
Para efeitos de transio de ano de escolaridade, o aluno no poder ter uma

classificao anual de frequncia ou final de disciplina, consoante os casos,
inferior a 10 valores, a mais de duas disciplinas;
Os alunos podem transitar de ano com classificaes inferiores a 10 valores

em uma ou duas disciplinas, desde que a classificao desta(s) no seja
inferior a 8 valores, no podendo verificar-se esta situao em dois anos
curriculares consecutivos.
Para efeitos de concluso do ensino secundrio, os alunos tero de obter

aprovao em todas as disciplinas do respectivo curso, bem como aprovao na FCT e
na PAA. A concluso de um curso de Artes Visuais ou Audiovisuais confere um
diploma de concluso de nvel secundrio e um certificado de qualificao profissional
de Nvel III. A concluso de um curso de Artes Visuais ou Audiovisuais certificada
atravs da emisso de um diploma que atesta a sua concluso, indicando o curso
concludo e a respectiva classificao final, ou, um certificado que discrimina as
disciplinas, o trabalho apresentado na PAA e a FCT, bem como as respectivas
classificaes finais. No considerada, na certificao da concluso de um curso
182
artstico, a realizao de exames nacionais, sendo apenas exigidos para efeitos de acesso
ao ensino superior.
Rede
O ensino especializado das Artes Visuais ministrado na Escola Secundria
Antnio Arroio (AA) e na Escola Secundria Soares dos Reis (SR), ambas pblicas, e
numa do ensino particular e cooperativo, o Instituto de Arte e Imagem do Porto (IAI).
As escolas secundrias artsticas Antnio Arroio e Soares dos Reis surgem no
mbito da Lei de Bases do Sistema Educativo, na qual se previa a criao de escolas
especializadas de ensino artstico. So consideradas estabelecimentos vocacionados para
o ensino especializado no sector das artes e ofcios. Por sua vez, foi concedida a
autorizao provisria de funcionamento ao Instituto de Arte e Imagem atravs do
Decreto-Lei n. 553/80, de 21 de Novembro, nos termos do n. 2 do artigo 28..
Os dados analisados relativos rede escolar do ensino especializado das Artes
Visuais e Audiovisuais foram fornecidos, numa primeira fase, pelo GIASE e, mais
recentemente, pelas prprias escolas pblicas especializadas. Todavia, estes dados no
se revelaram coerentes e, por isso, os quadros e grficos que se seguem resultam do
cruzamento dos mesmos. Assim, a anlise dos dados relativamente limitada uma vez
que a informao disponibilizada pelo GIASE se reporta ao ano lectivo 2004/2005,
enquanto que cada escola facultou, a pedido do grupo de trabalho, dados relativos a
diferentes anos, embora nem todos organizados da mesma forma. Alis, estes factos
traduzem-se no grfico que se segue, na medida em que, para cada escola, no so
apresentados dados relativos a diferentes anos lectivos.
Note-se que para os anos em relao aos quais existem dados relativos s trs
escolas foram considerados os dados cedidos pelo GIASE, sendo de realar que estes
no so coerentes com os disponibilizados pelas escolas (quando disponibilizados) para
os mesmos anos. Assim, nos anos lectivos 2004/2005 e 2005/2006, a Escola Secundria
Antnio Arroio, segundo a mesma escola, contava com um total de 863 alunos e 992
alunos respectivamente. Por sua vez, segundo os dados disponibilizados pela Escola
Secundria Soares dos Reis, no ano lectivo 2005/2006 eram 583 os seus alunos e no
530 tal como apresenta o GIASE. Finalmente, para os anos lectivos 2004/2005 e
2005/2006, os dados apresentados pela DREN para o Instituto de Arte e Imagem
correspondem a 86 e 97 alunos, respectivamente.
183
Grfico 10. Evoluo do nmero de alunos matriculados nas diferentes escolas.

1200
984
1000
949
937
923
915
872
800
581
600
530
AA
586
SR
IAI
400
200
143
94
0
2001/2002
2002/2003 2003/2004 2004/2005
2005/2006 2006/2007
Fontes: GIASE, Escolas Secundrias Artsticas AA e SR
Em qualquer dos casos, atravs da anlise do grfico possvel verificar uma

notria disparidade no nmero de alunos entre as trs escolas, embora ao longo dos anos
se constate alguma estabilidade em cada uma delas.
Para termos uma ideia do nmero de alunos inscritos em cada uma delas, por
ano e natureza do curso, e apesar de estes dados apenas poderem ser sintetizados no que
respeita ao ano lectivo de 2004/2005, o quadro seguinte apresenta essa distribuio.
Quadro 33. Alunos matriculados no ano lectivo de 2004/2005, por escola e natureza do
curso.
Escola Secundria Artstica
Antnio Arroio
Ano
10 Ano
11 Ano
12 Ano
Sub-total
TOTAL
Escola Secundria Artstica Soares dos

Instituto de
Reis
Arte e Imagem
Geral de
Artes
Cursos
Tecnolgicos
10 Ano
Comum
Geral de
Artes Visuais
116
98
214
168
174
342
915
359
359
66
79
145
Cursos
Tecnolgicos
89
105
194
581
10 Ano
Comum
Cursos
Tecnolgicos
242
242
86
22
35
143
143
Fonte: GIASE
Como se pode verificar, a maioria dos alunos das Escolas Secundrias Artsticas
Antnio Arroio e Soares dos Reis encontrava-se, nesse ano, a frequentar o primeiro ano
da implementao da reforma e, portanto, o denominado 10. ano comum. Embora a
diferena no seja muito acentuada, ainda se constata uma superioridade numrica dos
alunos nos antigos cursos tecnolgicos relativamente ao curso geral (11. e 12. anos). O
184
Instituto de Arte e Imagem integrava, contudo, um nmero bastante reduzido de alunos

em cada um dos anos de ensino. Note-se que para as duas escolas pblicas foram ainda
facultados dados de outros anos lectivos, alguns discriminados por curso, que no so
apresentados no presente relatrio uma vez que no alteram as tendncias gerais.
No quadro seguinte sintetizado, por ano e natureza do curso, o intervalo, a
moda e a mdia de idades dos alunos. Em relao a estes, a Escola Secundria Artstica
de Lisboa disponibilizou dados relativos a outros anos lectivos, designadamente entre o
ano lectivo de 2001/2002 e de 2005/2006.
Quadro 34. Mdia, moda e intervalo de idades dos alunos por escola e por ano de
escolaridade, no ano lectivo 2004/2005.
Escola
AA
SR
IAI
Ano
10 Ano comum
11 Ano
12 Ano
10 Ano comum
11 Ano
12 Ano
10 Ano
11 Ano
12 Ano
N Alunos
359
284
272
242
155
184
86
22
35
Intervalo
15;19
15;22
17;24
15;18
15;21
16;22
15;25
16;23
17;25
Idades
Moda
15
16
17
15
16
17
20
20
19 e 20
Mdia
16,06
17,44
17,97
16,06
16,56
17,42
18,95
18,91
20,23
Fonte: GIASE
Relativamente aos valores acima apresentados, regra geral, as idades

apresentadas no se afastam daquilo que considerado comum para o ensino regular.
No entanto, h que apontar o facto dos alunos do Instituto de Arte e Imagem, de todos
os anos de ensino, apresentarem idades superiores s constatadas nas escolas pblicas
de ensino especializado.
O Quadro 35 traduz a taxa de sucesso dos alunos verificada nas trs escolas em
anlise e em cada um dos anos do ensino secundrio. de realar que para alm da
informao constante no referido quadro foram tambm disponibilizados o nmero de
transies e respectivas taxas, para a Escola Secundria Antnio Arroio, por curso e por
ano, entre 2001/2002 e 2005/2006, para a Escola Secundria Soares dos Reis, por curso
tecnolgico do 11 e 12 ano, e para o Instituto de Arte e Imagem, por curso.
De modo geral, verifica-se uma taxa elevada de sucesso dos alunos s
contrariada com as taxas de transio abaixo dos 50% no 12. ano da Escola Secundria
Antnio Arroio (45,6%) e do Instituto de Arte e Imagem (34,3%). Este quadro no
permite, contudo, verificar a taxa de insucesso destas escolas.
185
Quadro 35. Nmero de alunos matriculados, transies e respectivas taxas, por escola
e ano, no ano lectivo de 2004/2005.
Escola
Ano
N Alunos
N. de
Transies
Taxa de
Transies
359
284
272
915
242
155
184
581
86
22
35
143
309
238
124
671
219
137
152
508
55
18
12
85
86,1%
83,8%
45,6%
73,3%
90,5%
88,4%
82,6%
87,4%
64,0%
81,8%
34,3%
59,4%
10 Ano
11 Ano
12 Ano
Sub-total
10 Ano
11 Ano
12 Ano
Sub-total
10 Ano
11 Ano
12 Ano
Sub-total
AA
SR
IAI
Fonte: GIASE
Docentes
O Decreto-Lei n. 344/90, de 2 de Novembro, que estabelece a organizao geral
da educao artstica, prev que a educao artstica vocacional seja assegurada por
docentes especializados.
Com o Despacho n. 16448/99 (2 srie), de 30 de Julho, foram definidos o
regime jurdico especfico quanto ao recrutamento, quadros e estatuto remuneratrio dos
docentes de tcnicas especiais das Artes Visuais e plsticas das escolas secundrias
Antnio Arroio e Soares dos Reis. Assim, o desempenho de funes docentes no ensino
das Artes Audiovisuais e Plsticas ministradas nas Escolas Secundrias Antnio Arroio
e Soares dos Reis assegurado em regime de contrato administrativo de provimento, o
qual se considera celebrado por um ano, sucessivamente renovado caso no seja
denunciado nos termos previstos do Decreto-Lei n. 427/89, de 7 de Dezembro.
Os nicos dados disponibilizados pelo GIASE dizem respeito ao nmero de
docentes das disciplinas vocacionais por grupo de docncia, no ano lectivo 2004/2005,
que so apresentados no Quadro 36.
Quadro 36. Docentes das disciplinas vocacionais por grupo de docncia em 2004/2005.
Escola
AA
SR
IAI
TOTAL
Grupo de docncia
Artes Visuais
Artes dos Tecidos
56
0
48
1
2
0
106
1
Fonte: GIASE
186
Assim, como possvel constatar atravs da anlise do Quadro 36, a esmagadora

maioria dos docentes dos trs estabelecimentos de ensino pertence ao grupo das Artes
Visuais, sendo de realar que, segundo os dados do GIASE, no ano lectivo de
2004/2005, havia apenas um docente do grupo de docncia Artes dos Tecidos e
nenhum do grupo de Artes Grficas.
No que se refere aos docentes das disciplinas vocacionais, a Escola Secundria
Artstica Antnio Arroio e o Instituto de Artes e Imagem facultaram ainda informao
relativa s suas habilitaes e a respectiva relao jurdica com a escola nos ltimos
anos lectivos, apresentada no Quadro 37.
Bacharel
12. Ano
Outra
Contratado
Quadro
Outra
Total
Natureza do vnculo
Licenciatura
rea tecnolgica de comunicao

audiovisual
rea tecnolgica de design de
comunicao
rea tecnolgica de design de produto
rea tecnolgica txtil
rea tecnolgica de cermica
rea tecnolgica de ourivesaria
Habilitao
Mestrado
N. Professores
Quadro 37. Situao profissional dos docentes das disciplinas vocacionais da Escola
Secundria Artstica Antnio Arroio e do Instituto de Arte e Imagem.
16
11
12
14
9
9
6
4
58
0
0
0
0
1
5
5
2
0
27
0
1
1
0
7
1
0
0
2
6
3
3
3
2
16
6
0
3
4
34
2
9
3
0
23
1
0
0
0
1
Fonte: Escola Secundria Artstica Antnio Arroio e DREN
Relativamente s habilitaes dos docentes da Escola Secundria Artstica

Antnio Arroio, possvel afirmar que a maioria possui o grau de licenciatura. Todavia,
parecem significativos os valores correspondentes s categorias 12. Ano e Outra.
Neste ltimo caso, a maioria correspondente a habilitaes inferiores ao 12. ano. No
que se refere natureza do vnculo dos docentes com a Escola, observa-se uma
superioridade numrica de professores na situao de contratados.
Por sua vez, segundo os dados fornecidos pela DREN, esta tendncia parece
manter-se no Instituto de Artes e Imagem: num total de 17 professores, 16 possuem um
licenciatura e 1 o grau de bacharelato. Para alm disso, os docentes desta escola
encontram-se, sem excepo, em situao de contrato, sendo que 10 destes trabalham
em regime de prestao de servios.
187
O Ensino Profissional
Actualmente as escolas existentes oferecem cursos em diversas reas de
formao, de entre as quais: Artes do Espectculo, Artes Grficas e Patrimnio Cultural
e Produo Artstica. No domnio das Artes Visuais, existem diversos cursos a
funcionar num nmero considervel de escolas profissionais, todos de Nvel III. So
eles:
- Tcnico de Artes Grficas
- Tcnico de Desenho Grfico
- Tcnico de Indstrias Grficas
- Tcnico de Cermica Artstica
- Mestre de Cantaria - Tcnico Empresrio
- Tcnico de Vidro Artstico
- Tcnico de Artes em Granito
- Tcnico de Pedra/ Restauro e Conservao
- Tcnico de Vdeo e udio/ Produo/Ps Produo
- Tcnico de udio e Vdeo
- Tcnico de udio
- Tcnico de Comunicao/Tcnicas de Audiovisuais/Tcnicas Jornalsticas
- Tcnico de Comunicao/Tcnicas de Audiovisuais
- Tcnico de Produo Audiovisual e Multimdia
- Tcnico de Multimdia
- Tcnico de Fotografia/Publicitria (P)/Fotojornalismo (F)
- Tcnico de Design de Equipamentos (Interiores e Exteriores)
- Tcnico de Design
- Tcnico de Vitrinismo
- Tcnico de Desenho Animado
- Tcnico de Design de Moda
- Tcnico de Estilismo
- Tcnico Projectista de Vesturio
Rede
Segundo os servios estatsticos do ME, no ano lectivo 2005/2006, 55 escolas
profissionais estavam autorizadas a ministrar cursos na rea de Artes Visuais e
Audiovisuais, 2 das quais eram pblicas e as restantes 53 de natureza privada. Esto
ltimas, esto distribudas de forma desigual pelo territrio nacional, como se pode
verificar no Quadro 38.
188
Quadro 38. Escolas profissionais privadas com cursos na rea de Artes Visuais e
Audiovisuais, em 2005/2006.
NUT II
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
NUT III
Ave
Cvado
Grande Porto
Minho-Lima
Tmega
Sub-total
Baixo Mondego
Baixo Vouga
Beira Interior Norte
Beira Interior Sul
Do-Lafes
Mdio Tejo
Oeste
Pinhal Interior Norte
Pinhal Litoral
Sub-total
Grande Lisboa
Pennsula de
Setbal
Sub-total
Alentejo Central
Alentejo Litoral
Alto Alentejo
Baixo Alentejo
Lezria do Tejo
Sub-total
Algarve
Sub-total
Total
N. ESCOLAS
3
2
8
2
1
16
3
1
1
2
2
1
1
2
1
14
12
2
14
2
1
2
2
1
8
1
1
53
Fonte: DGFV
Nas escolas pblicas, designadamente nas Escolas Profissionais de Artes e

Ofcios Tradicionais da Batalha (zona Centro) e de Desenvolvimento Rural de Serpa
(zona Alentejo), so ministrados os cursos de Mestre de Cantaria - Tcnico Empresrio
e Tcnico de Cermica Artstica, respectivamente. Note-se que, segundo a informao
disponibilizada pela DREA, o curso Tcnico de Cermica Artstica no foi ministrado
em nenhum dos ciclos de formao compreendidos entre os anos 1999 e 2006.
Por sua vez, e segundo a informao disponibilizada pelas DREs, no presente
ano lectivo estes nmeros alteraram-se. Todavia, no possvel actualizar o quadro
anterior uma vez que as mesmas no forneceram a informao discriminada por NUTS
III, mas sim por escola. Assim:
Na DREN passaram a existir 17 escolas, embora para duas delas, cada uma
com autorizao para ministrar um curso, no sejam apresentados quaisquer
valores para nenhum dos ciclos de formao;
189
Na DREC so referidas apenas 12 escolas privadas, (para duas escolas no

so apresentados dados para dois cursos; para uma terceira escola no so
apresentados dados uma vez que o curso s entrou em funcionamento no
trinio 2004/2007);
Na DREL o nmero de escolas aumentou para 19, embora s se tenha

acedido a informao relativa a 13 destas escolas;
Na DREA so referidas somente 6 escolas privadas em duas das quais, com

autorizao para ministrar 6 cursos, nenhum desses cursos funcionou
naqueles ciclos de formao. Relativamente a outros 3 cursos,
correspondentes a duas escolas, no so apresentados dados visto s estarem
a funcionar no presente ciclo de formao.
No que respeita oferta, e apesar de esta rea artstica ser aquela que tem maior
representatividade ao nvel das escolas profissionais de todo o pas, a zona sul (Alentejo
e Algarve) apresenta uma oferta mais reduzida, destacando-se as regies de Lisboa e do
Norte pela razo contrria. tambm nestas duas zonas que se verifica a maior oferta a
nvel de cursos. Note-se ainda que, apesar de a zona correspondente DREL integrar
um maior nmero de cursos (34 no total), na zona Norte a variedade de especialidades
maior (15 cursos diferentes). Estes dados encontram-se sistematizados no Quadro 39.
Quadro 39. Distribuio da oferta dos cursos profissionais de Artes Visuais, por DRE.
Nmero de escolas por DRE
Total/
Curso
DREN DREC DREL DREA DREAlg
Curso
Tcnico de Artes Grficas
Tcnico de Desenho Grfico
Tcnico de Indstrias Grficas
Tcnico de Cermica Artstica
Mestre de Cantaria - Tcnico Empresrio
Tcnico de Vidro Artstico
Tcnico de Artes em Granito
Tcnico de Pedra/ Restauro e Conservao
Tcnico de Vdeo e udio/ Produo/Ps Produo
Tcnico de udio e Vdeo
Tcnico de udio
Tcnico de Comunicao/ Tcnico de Audiovisuais/
Tcnicas Jornalsticas
Tcnico de Comunicao/Tcnico de Audiovisuais
Tcnico de Produo Audiovisual e Multimdia
Tcnico de Multimdia
Tcnico de Fotografia/Publicitria/Fotojornalismo
Tcnico de Design de Equipamentos
Tcnico de Design
Tcnico de Vitrinismo
Tcnico de Desenho Animado
Tcnico de Design de Moda
Tcnico de Estilismo
Tcnico Projectista de Vesturio
Total/DRE
Fonte: DREs
190
5
1
1
1
1
-
4
1
1
1
1
-
6
2
1
3
2
1
2
2
1
1
-
17
3
1
4
1
1
1
3
4
2
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
1
23
7
1
16
1
1
10
1
1
2
1
34
4
1
1
2
14
1
1
2
2
26
3
3
5
3
1
1
1
1
88
O curso de Tcnico de Multimdia , sem dvida, o que representa a maior

oferta, sendo ministrado em 26 escolas, seguido do curso de Tcnico de Artes Grficas,
ministrado em 17 escolas. Pelo contrrio, existem 8 cursos que so ministrados apenas
numa nica escola.
No que se refere anlise dos dados referentes ao nmero de alunos, esta
revelou-se bastante complexa uma vez que as diferentes escolas, contactadas pelas
DREs, seguiram critrios diferentes na apresentao dos dados: a DREN e a DREA
apresentaram o nmero de alunos por ciclo de formao; a DREC e a DREAlg por ano
lectivo; e a DREL, das duas formas, por ciclo de formao e por ano lectivo, consoante
a escola. Desta forma, para se conseguir ter uma noo da dimenso da rede ser
necessria a anlise de dois quadros distintos, os quais se apresentam adiante. Para alm
disso, preciso ter em conta que os nmeros apresentados (de escolas e de cursos) no
so vlidos para todos os anos ou para todos os ciclos de formao, ou seja, no certo
que o nmero de alunos corresponda totalidade dos cursos para todos os ciclos de
formao.
O Quadro 40 permite-nos conhecer os dados por ciclo de formao e, portanto,
possibilita que se tirem algumas concluses quanto ao nmero de alunos que termina
um curso profissional.
Escolas
N. de
cursos
2003-2006
2002-2005
2001-2004
2000-2003
1999-2002
Quadro 40. Nmero de escolas, por DRE, respectivos cursos e nmero de alunos por
ciclo de formao.
DREN*
17
15
253
293
251
267
274
DREL**
DREA***
1**
8
7
8
114
-
96
69
96
75
94
73
89
70
DRE
* Para duas destas escolas no foi disponibilizada informao; para um destes cursos no foi disponibilizada informao
** nica escola da DREL que apresentou os dados segundo estes parmetros
*** No dispem de dados relativos ao ciclo de formao 2003-2006
Fonte: DREs
Por seu lado, o Quadro 41 s nos permite ter uma noo da dimenso da rede
uma vez que no possvel distinguir o nmero de alunos por ano lectivo: no
possvel aferir se o nmero por ano lectivo corresponde ao nmero de estudantes que
191
iniciou um dado ciclo de formao, se corresponde ao total de alunos inscritos qualquer

que seja o ano de formao, ou outra(s) possibilidade(s) ainda.
DRE
Escolas
N. de
cursos
2006-2007
2005-2006
2004-2005
2003-2004
2002-2003
2001-2002
Quadro 41. Nmero de escolas por DRE, respectivos cursos e nmero de alunos por
ano lectivo.
DREC*
DREL**
DREAlg
13
19
1
7
13
1
468
960
18
477
1005
23
439
923
0
313
671
0
245
538
23
241
530
20
* Para duas destas escolas (cada uma com um curso) e para um curso no foi disponibilizada informao
** Para 13 destas escolas no foi disponibilizada informao; estes dados correspondem a apenas 5 escolas da DREL (a outra escola
da DREL foi analisada no quadro anterior, segundo parmetros diferentes)
Fonte: DREs
Numa perspectiva de distribuio geogrfica das escolas na zona de Lisboa e

na zona Norte onde se concentra o maior nmero de alunos: em Lisboa o nmero de
alunos entre 2001 e 2006 quase duplicou. Na DREC tambm se constata um aumento
significativo do nmero de alunos das escolas profissionais. Estes aumentos estaro
provavelmente relacionados com o aumento do nmero de escolas verificado nestas
duas zonas. No entanto, de um modo geral, a tendncia para a manuteno dos
nmeros com oscilaes pouco significativas.
De realar que no Alentejo grande parte dos cursos no funcionaram em nenhum
destes ciclos: fica por perceber se o nmero de alunos baixo como consequncia desse
facto ou se, pelo contrrio, os cursos no funcionam pela insuficiente procura.
S as escolas profissionais da DREC e da DREL disponibilizaram dados
relativos s idades dos alunos por ano lectivo, designadamente, o intervalo e a mdia
por curso, por ciclo de formao. Neste sentido procedeu-se ao clculo do intervalo e da
mdia das mdias de idades de todos os cursos no ano lectivo 2006/2007, cujos
resultados constam do quadro que se segue.
Ainda que os dados se refiram a um ano lectivo e consequentemente no seja
claro a que ano ou anos de formao correspondem, a anlise destes dados importante
na medida em que permite perceber que no ensino profissional no se verificam grandes
desvios relativamente ao ensino no profissional.
192
Quadro 42. Intervalo e mdia das mdias de idades das escolas da DREC e da DREL
no ano lectivo 2006/2007.
DRE
N Escolas
N Alunos
Intervalo de
Idades
13
19
7
13
14-26
14-26
DREC
DREL*
Mdia das
mdias de
idades
17,5
17
* Lembre-se que estes dados correspondem a apenas 5 escolas da DREL

Fonte: DREC e DREL
Relativamente avaliao do sucesso escolar, tambm se coloca a questo do

tratamento dos dados. Com efeito, entre escolas que apresentam os dados por ano
lectivo no possvel inferir a taxa de sucesso medida atravs da relao entre o nmero
de alunos que iniciou e o que terminou cada ciclo de formao. No Quadro 43
apresentam-se os resultados possveis no que se refere s taxas de sucesso do ensino
profissional de Artes Visuais.
Quadro 43. Taxa de sucesso escolar, por DRE, no ciclo de formao de 2003-2006.
DRE
DREN
DREL
DREA**
Total
Escolas
N.
alunos
iniciou
17
1*
8
26
253
114
367
N
N. alunos
alunos
concluiu ciclo de
chegou
formao
ao 3 ano
197
134
99
77
296
211
Taxa de
sucesso
53%
68%
-
* nica escola da DREL que apresentou os dados segundos estes parmetros

** No dispem de dados relativos ao ciclo de formao 2003-2006
Fonte: DREN, DREL e DREA
Como se pode verificar no quadro anterior, na DREN, dos 253 alunos que
iniciaram aquele ciclo de formao, 56 no chegaram ao ltimo ano e dos 197 que o
conseguiram, apenas 134 concluram o curso. Por sua vez, no que respeita s escolas da
zona da DREL, dos 114 alunos que iniciaram os cursos s 77 os terminaram, e 15 no
chegaram ao ltimo ano. Em qualquer dos casos verifica-se uma taxa de sucesso
relativamente baixa.
Para perceber a tendncia deste parmetro o Grfico 11 sintetiza as taxas de
sucesso verificadas nas escolas das DREN, DREL e DREA, por ciclo de formao.
Note-se que esta taxa inclui os alunos que no chegaram ao ltimo ano de formao, tal
como a calculada no quadro anterior.
193
Grfico 11. Taxas de concluso dos alunos das escolas das DREN, DREL e DREA por
ciclo de formao.
66%
69%
1999/2002
57%
52,10%
Ciclo de Formao
2000/2003
78%
60,30%
59%
2004/2001
83,30%
59,40%
DREA
57%
2005/2002
70%
DREL*
64%
DREN
2003/2006
68%
53%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
* nica escola da DREL que apresentou os dados segundos estes parmetros

Fonte: DREN, DREL e DREA
A anlise deste grfico importante na medida em que permite verificar que o

que se constatou no quadro 44 mantm a tendncia: a taxa de sucesso ronda o intervalo
entre 50 e 70%, com excepo da DREL em que a taxa mais alta (cerca de 60 a 80%).
Docentes
Segundo o Decreto-Lei n. 70/93, de 10 de Maro, o recrutamento do pessoal
docente compete ao rgo de direco de cada escola, responsvel pela negociao dos
respectivos contratos. Estes contratos correspondem a contratos individuais de trabalho
e a seleco dos docentes deve reger-se pelo princpio de adequao dos perfis dos
candidatos s exigncias profissionais previamente estabelecida (art. 15.).
Relativamente s habilitaes exigidas, para a docncia das reas de formao
cientfica e scio-cultural, os professores devem possuir as habilitaes respectivas
exigidas para o ensino regular. Por sua vez, para a docncia das reas tcnicas, dada
preferncia a formadores que mantenham actividade profissional efectiva.
Mais uma vez, os dados obtidos no so homogneos para todas as zonas do
pas, sendo que a DREC e a DREAlg no apresentaram informao neste mbito. Ainda
assim, o Quadro 44 apresenta alguns dados relativos s habilitaes e situao
profissional dos docentes.
194
Quadro 44.Habilitaes e situao profissional dos docentes das escolas profissionais

com cursos de Artes Visuais e Audiovisuais.
NUT
II
N.
Escolas
Ps-Graduao
Licenciatura
Frequncia de
curso superior
Bacharelato
12 Ano
Curso tcnicoprofissional
Conservatrio
Outro
Quadro
Contrato
Contrato Ind.
por Tempo
Indeterminado
Contrato a
termo certo
Prestao de
Servios
Outro
Natureza do vnculo
Mestrado
Habilitaes
DREN
DREL**
DREA
TOTAL
229
172
83
484
4
4
0
8
5
0
0
5
178
93
73
344
2
7
4
13
23
19
4
46
1
22
0
23
1
6
0
7
0
3
0
3
15
18
2
35
11
9
11
31
48
36
0
84
0
20
25
45
17
8
15
40
18
99
32
149
1
0
0
1
* No foram disponibilizados dados relativos aos docentes das escolas profissionais da DREC e DREAlg
** S quatro escolas da DREL disponibilizaram dados relativos ao corpo docente
Fonte: DREN, DREL e DREAlg
Antes de mais, de referir que em muitos casos um professor lecciona vrias

disciplinas em simultneo. Relativamente ao grau de habilitaes dos docentes
possvel afirmar que a esmagadora maioria possui o grau de Licenciatura. Todavia,
parecem significativos os valores correspondentes aos detentores de Bacharelato (46
docentes) e ainda de Outra formao.
Por sua vez, dos dados referentes relao jurdica de trabalho dos docentes
com as escolas de realar a superioridade numrica dos professores em situao de
contratados, seguida de docentes em regime de prestao de servios. Assim, os
docentes pertencentes ao quadro de escola representam uma minoria.
Financiamento Do Ensino Artstico Especializado E Profissional

Escolas Especializadas Pblicas E Privadas
Financiadas, em parte, pelo valor de Oramento de Estado, as 9 escolas pblicas
do ensino artstico especializado, vem inscritas no seu oramento anual global um
aumento progressivo das verbas atribudas pela tutela. Assim, e em termos genricos,
entre 1999 e 2005 a contribuio do Oramento de Estado subiu 6.637.309 milhes de
euros, tendo-se verificado, no ano de 2005, a atribuio de 28.947.417 milhes de euros
(Quadro 45).
195
Quadro 45. Oramento de Estado - Escolas Pblicas de Ensino Artstico Especializado.

Anos
N de Escolas
Total Autorizado
1999
22.310.108
2000
24.695.431
2001
25.629.027
2002
27.954.339
2003
27.549.767
2004
28.181.763
2005
28.947.417
Fonte: Gabinete de Gesto Financeira (ME)
Como seria de esperar, e porque o nmero de escolas e respectivas despesas no

so as mesmas em cada uma das reas artsticas, esse oramento encontra-se distribudo
de forma desigual. Assim, conforme se ilustra no Quadro 46, 48% do Oramento
destinado aos conservatrios de Msica, 44% s 2 escolas secundrias de Artes Visuais
e os restantes 8% escola de Dana do Conservatrio Nacional.
Quadro 46. Distribuio do Oramento de Estado pelas reas artsticas.
Oramento de
Estado
Msica 13.637.179,48
48%
Dana 2.267.145,36
8%
Artes Visuais 12.542.971,98
44%
No ensino artstico especializado de Msica, os 6 conservatrios pblicos tinham

disponvel um total de 13.948.308,64 Euros, contabilizadas as respectivas receitas
prprias.
O Quadro 47 sumaria os montantes inscritos no Oramento de Estado e as
receitas prprias geradas por cada uma das instituies. Verifica-se que o Conservatrio
de Msica Calouste Gulbenkian de Braga foi o destinatrio da maior fatia do oramento
total. Foi tambm este conservatrio que conseguiu angariar mais receitas prprias.
Ainda assim, esta instituio regista tendencialmente um menor nmero de alunos e de
professores que a Escola de Msica do Conservatrio Nacional, que contou com menos
196
469.139,28 Euros que a primeira e conseguiu gerar cerca de 73.600 Euros, valor muito
aqum da escola bracarense.
Quadro 47. Financiamento do ensino artstico do ensino especializado de
Msica (pblico).
OE
110
1.737.871,42
3.752.446,82
1.836.170,21
691.147,04
3.283.307,54
2.336.236,45
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian Aveiro

Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian Braga
Instituto Gregoriano Lisboa
Escola de Msica do Conservatrio Nacional
SUB-TOTAL
Receitas prprias
13.637.179,48
2.425,28
148.242,95
66.760,91
13.819,99
73.605,00
6.275,03
311.129,16
Aos
Conservatrios
de
Porto,
Coimbra
Aveiro
foram
atribudas,
respectivamente, as seguintes verbas: 2.336.236,45, 1.836.170,21 e 1.737.871,42.

Aqui constata-se que quanto mais alunos uma escola integra, tendencialmente o
montante disponvel aumenta. Destas instituies, apenas se destaca o Conservatrio de
Coimbra que angariou verbas tambm significativas para colmatar o financiamento
pblico considerado limitado. O Instituto Gregoriano de Lisboa, com menor dimenso,
nmero de alunos e de professores, contou com apenas 700.000 Euros,
aproximadamente, mas arrecadou mais receitas prprias do que os Conservatrios do
Porto e de Aveiro.
No que se refere s escolas do ensino especializado das Artes Visuais, para alm
dos oramentos pblico e privativo, recebem ainda verbas provenientes do Fundo Social
Europeu, fontes de financiamento distribudas de forma desigual, tal como mostra o
Quadro 48.
Quadro 48. Financiamento do ensino artstico especializado de Artes Visuais
(pblico).
OE
Escola Secundria Artstica Antnio Arroio
Escola Secundria Artstica Soares dos Reis
Sub-Total
7.535.689,03
5.007.282,95
12.542.971,98
197
Receitas
prprias
113.216,58
42.885,46
156.102,04
FSE
37.799,97
1.339,04
39.139,01
Dos 44% do oramento pblico destinado a estas escolas, cerca de 7 milhes e

meio de euros foram atribudos Escola Secundria de Antnio Arroio e 5 milhes de
euros aproximadamente Escola Secundria Soares dos Reis. As verbas do FSE foram
tambm distribudas de forma desigual, sendo que a primeira contou com mais de
37.000 euros, enquanto a segunda contou apenas com 1.340 euros aproximadamente. A
escola de Lisboa conseguiu, por iniciativa prpria, arrecadar 113.216 euros, quase trs
vezes mais do que a escola do Porto.
No que se refere ao apoio financeiro das escolas privadas, o Despacho n. 9
922/98 (2 srie), de 25 de Maio, prev o apoio do Estado s entidades proprietrias dos
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo que ministram o ensino
especializado de Msica e Dana, expresso sob a forma de contratos de associao ou
de patrocnio, desde que a aco pedaggica o justifique conforme referido no artigo
19. do Decreto-Lei n. 553/80, de 21 de Novembro (Estatuto do Ensino Particular e
Cooperativo).
Os contratos de associao so celebrados com escolas particulares situadas em
zonas carenciadas de escolas pblicas de forma a garantir a gratuitidade do ensino nas
mesmas condies do ensino pblico. Contudo, no se verifica a existncia deste tipo de
contratos entre o Estado e as actuais escolas do ensino artstico especializado. Existem,
pois, os contratos de patrocnio que visam apoiar este tipo de ensino em domnios no
abrangidos ou restritos no ensino regular (por exemplo, criao de cursos com planos
prprios ou inovao pedaggica). Na celebrao destes contratos, para o clculo do
apoio financeiro a prestar, consideram-se:
100% dos custos de funcionamento para os alunos em regime integrado ou

articulado;
50% dos custos de funcionamento para os alunos dos cursos bsicos em

regime supletivo, que frequentem em simultneo o ensino regular;
55% dos custos de funcionamento, para os alunos dos cursos

complementares da Msica que frequentam a educao formal ou que j
terminaram o ensino secundrio;
55% dos custos de funcionamento, para os alunos dos cursos de iniciao

que frequentam em simultneo o 1. ciclo do ensino bsico.
Segundo o artigo 4. do mesmo diploma, os custos de funcionamento resultam

da soma dos encargos com vencimentos de pessoal docente e no docente e ainda outras
198
despesas de funcionamento. Os contratos de patrocnio vigoram por anos econmicos e

so renovados automaticamente, sendo que as entidades celebrantes devem apresentar
s Direces Regionais da Educao os correspondentes relatrios anuais de actividades
assim como elementos de carcter financeiro que permitam apreciar a imputao das
dotaes (artigo 7.).
A rede de vinculao dos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo do
ensino artstico especializado no dotados de autonomia pedaggica estabelecida
atravs de despacho publicado anualmente (exemplo Despacho n. 5 640/2005 (2
srie), de 9 de Fevereiro).
O Quadro 49 sintetiza a evoluo dos contratos de patrocnio nos ltimos 5 anos
e permite verificar que o Estado despendeu, em 2005, um total de 17.249.070 para 80
estabelecimentos do ensino particular e cooperativo com contratos de patrocnio, quase
o dobro da despesa em 1999.
Quadro 49. Contratos de patrocnio no ensino especializado particular e
cooperativo.
Anos econmicos
N. de
estabelecimentos
N. de
alunos
Despesa efectiva do ano

econmico ()
Acrscimo
%
1999
67
11.565
8.458.186
2000
72
12.042
9.394.160
11,07%
2001
76
12.276
10.862.082
15,63%
2002
78
12.285
12.028.187
10,74%
2003
79
12.007
13.187.282
9,64%
2004
80
12.880
15.651.130
18,68%
2005
80
13.905
17.249.070
10,21%
Fonte: GGF - Dados de contratos e alunos fornecidos pelas DRE
Embora no mbito das Artes Visuais no tenha sido publicado despacho

equivalente, o Instituto de Arte e Imagem do Porto, nica escola particular nesta rea,
apoiado atravs de um contrato patrocnio, sendo aplicado por analogia o mesmo
Despacho respeitante s reas da Msica e Dana.
Se analisarmos em pormenor os ltimos dados disponibilizados a este respeito
por cada uma das DREs, e excepo de Lisboa que at data no tinha remetido
informaes a este respeito, mais concluses poderemos retirar. Assim, no ltimo ano
econmico (2006), e de acordo com o Quadro 50, foram abrangidos um total de 10.015
alunos, com um financiamento global de 14.398.689 Euros.
199
Quadro 50. Nmero de alunos abrangidos pelos contratos de patrocnio e

respectivas verbas (2006).
Regime supletivo
complementar
Total
financiamento
atribudo
N. alunos
financiados
Total
financiamento
atribudo
N. alunos
financiados
Total
financiamento
atribudo
N. alunos
financiados
Total
financiamento
atribudo
TOTAL
N. alunos
financiados
Iniciaes
Total
financiamento
atribudo
Regime supletivo
bsico
N. alunos
financiados
Regime
articulado
DREN
2.056
5.432.517
1.415
1.951.139,73
566
865.949,38
2.368
1.045.123,94
6.405
9.294.730,05
DREC
882
2.227.477,91
482
587.798,33
179
256.840,64
748
433.383,64
2291
3.505.500,52
DREA
263
543.400,26
155
155.342,24
20
24.449,47
235
257.104,26
673
980.296,23
DREAlg
173
345.518
157
161.859
28
30.117
288
80.669
646
618.163
TOTAL
3.374
8.548.913
2.209
2.856.139,30
793
1.177.356,49
3.639
1.816.280,84
10.015
14.398.689,80
Fonte: DREs
Como se comprova pelo quadro anterior, e considerando a globalidade das

escolas, so os alunos do regime articulado que recebem o maior apoio financeiro,
enquanto os alunos que frequentam as iniciaes dispem de menos verbas, mesmo
representando uma parte significativa da populao escolar do ensino artstico
especializado.
De facto, os compromissos de financiamento do Estado com as escolas privadas
vm sobrecarregar ainda mais a despesa pblica com o ensino especializado da Dana e,
sobretudo, da Msica, j que existe um nmero considervel destas escolas autorizadas
a funcionar com paralelismo pedaggico.
Este nmero mais elevado na regio norte e, por isso, no de surpreender
que o total do financiamento atribudo ascenda aos 9 milhes de euros, que abrangem
aproximadamente 6.405 alunos de todos os nveis de ensino.
Com menos financiamento atribudo, segue-se a DREC, cujas escolas
dispuseram de um total de 3.505.500 Euros para um total de 2.291 alunos. As escolas
das regies do Alentejo e do Algarve, que integram um nmero de alunos inferior a 700,
contaram com aproximadamente 980.300 Euros e 618.00 Euros, respectivamente.
Refira-se que neste quadro esto contempladas duas escolas de Dana, uma da
zona norte e outra da zona centro, que foram financiadas com, respectivamente, 450.310
e 71.630 Euros relativos a alunos de iniciaes, em regime articulado e regime supletivo
do curso Bsico. Significa, por isso, que do total da verba dispendida, pelo menos 4%
200
foi atribudo ao ensino da Dana, percentagem esta que no integra o montante

destinado s iniciaes nas escolas de Msica.
Os dados deste quadro permitem-nos ainda fazer uma estimativa do custo por
aluno em cada um dos regimes do ensino especializado de Msica, considerando para o
efeito dados de quatro Direces Regionais da Educao, apresentados no Quadro 51.
Quadro 51. Custo por aluno do ensino especializado da Msica, por regime de
frequncia (2006).
Regime
Regime articulado
Regime supletivo
bsico
Regime supletivo
complementar
Iniciaes
DREN
2.626
1.379
DREC
2.486
1.219
DREA
2.066
1.002
DREALG
1.997
1.030
1.529
1.435
1.222
1.075
484
597
1.094
280
Fontes: DREs
Numa primeira abordagem, e porque os custos por aluno, em condies de

frequncia iguais, no so os mesmos em todas as regies do pas, podemos concluir
que as escolas que recebem os montantes mais elevados acarretam maiores despesas de
funcionamento e com pessoal docente e no docente. Assim, o custo por aluno das
escolas do norte superior em quase todas as situaes. Nas iniciaes, contudo, o
montante mais reduzido que o custo dos alunos das zonas Centro e Alentejo. Nesta
ltima regio o custo de 1.094 por aluno nas iniciaes comparativamente com as
outras regies parece desproporcionado; de facto, sendo a zona que tem registado uma
menor procura de alunos neste nvel, parece que o rcio/professor aluno pode constituir
uma explicao plausvel para aquele custo.
O Quadro 52 mostra os custos por aluno das duas escolas privadas de Dana,
sobre as quais foram disponibilizados dados.
Quadro 52. Custo por aluno do ensino especializado da Dana, por regime de
frequncia (2006).
Regime
Regime articulado
Regime supletivo bsico
Regime supletivo complementar
Iniciaes
DREN
2.855
1.570
98
DREC
5.102
170
Fontes: DREs
De uma maneira geral, o custo por aluno no ensino especializado da Dana tende
a ser claramente superior ao custo do aluno que frequenta o ensino de Msica. O
201
montante atribudo escola da regio centro permite concluir que o custo anual do
aluno em regime articulado parece ser bastante elevado, pois envolve apenas 13 alunos
e tem um custo de 5.102 cada. A razo que pode estar associada a este valor o facto
de a procura desta escola ser claramente inferior verificada na zona norte e, portanto, o
rcio professor/aluno ser baixo.
Semelhante evoluo do financiamento das escolas pblicas do ensino
especializado, o apoio do Estado s escolas privadas com contratos de patrocnio tem
vindo a aumentar ao longo dos anos, tal como o nmero de alunos que procuram este
sub-sistema de ensino.
Uma anlise desta evoluo, sintetizada no Quadro 53, permite-nos precisar
mais esta constatao.
Quadro 53. Evoluo dos contratos de patrocnio atribudos s escolas do
ensino artstico especializado privado.
2006
2005
2004
2003
2002
Total
Total
Total
Total
Total
N. alunos financiamento N. alunos financiamento N. alunos financiamento N. alunos financiamento N. alunos financiamento
financiados
atribudo
financiados
atribudo
financiados
atribudo
financiados
atribudo
financiados
atribudo
10.015 14.398.690,10
9.874 12.121.742,44
8.333 10.833.662,38
8.591
8.992.512,11
6.501
6.107.015,76
Fonte: DREs
Assim, no ano de 2002, foram atribudas s escolas, pelo menos12, um montante

aproximado de 6 milhes de euros, relativos a 6.501 alunos financiados, enquanto que
no ltimo ano econmico o financiamento abrangeu mais de 10.000 alunos com um
total superior a 14, 300 milhes de Euros. Constata-se, assim, uma tendncia de subida
bastante significativa relativamente aos anos anteriores.
Escolas Profissionais Com Cursos De Natureza Artstica
O novo modelo de financiamento definido no Decreto-Lei n. 4/98, de 8 de
Janeiro, orientado por dois princpios: o respeito pela liberdade de iniciativa neste
domnio e a comparticipao estatal nas despesas com os cursos de manifesto interesse
pblico. Prev ainda a possibilidade de recurso a outras fontes de financiamento,
12
Em 2002 s h dados relativos a trs DREs

202
nomeadamente ao Fundo Social Europeu, sendo aplicada a legislao respectiva a este

nvel.
As escolas profissionais de natureza privada podem candidatar-se a
comparticipao do Estado nas despesas inerentes aos cursos profissionais, de forma a
garantir a frequncia por parte dos jovens em condies idnticas aos que frequentam o
ensino secundrio regular. Nos contratos-programa (plurianuais), o Estado comprometese a pagar escola o montante relativo ao custo efectivo de formao por aluno/ano,
considerando a durao dos cursos e a natureza das diferentes reas de formao. Ainda
assim, do montante global previsto nesse contrato, deduzido anualmente o valor
correspondente ao nmero de alunos com desistncia e abandono verificados no ano
lectivo imediatamente anterior.
Actualmente, e com excepo das escolas que so tuteladas pela Direco
Regional da Educao de Lisboa, as escolas profissionais so financiadas atravs do
Fundo Social Europeu (FSE) e de uma componente de comparticipao nacional,
assegurada pelo Ministrio da Educao e pela Segurana Social.
Era inteno do grupo de, nesta parte, apresentar os custos associados ao ensino
profissional de natureza artstica, mas o facto de uma escola profissional oferecer cursos
de diversas naturezas, que no apenas artstica, e com diferentes despesas no permite
determinar o financiamento atribudo do total que foi destinado para cada uma das
escolas.
Ainda assim, e no que respeita ao ensino profissional artstico, o PRODEP
disponibilizou os valores de financiamento atribudos s escolas profissionais ditas
artsticas. As 11 escolas consideradas, 7 da DREN e 4 da DREC, receberam
respectivamente 7.250.602,22 e 4.679.183,07 Euros valores que no tm variado muito
ao longo dos anos, pelo menos na regio centro.
203
204
ESTUDO COMPARADO DO ENSINO ARTSTICO

EM CINCO ESTADOS EUROPEUS
206
ESTUDO COMPARADO DO ENSINO ARTSTICO EM CINCO ESTADOS

EUROPEUS (ESPANHA, FRANA, ITLIA, NORUEGA E REINO UNIDO)
Introduo
O estudo comparado tem por finalidade perceber como, no quadro de afirmao

do modelo de escola para todos e num conjunto de pases cultural e geograficamente
prximos, se imps um ou vrios figurinos no domnio do ensino artstico
especializado.
O pano de fundo que atinge a realidade portuguesa no plano da anlise
comparada da educao tem sido, como do conhecimento comum, o script do atraso
educacional e que, neste particular remete para a dificuldade em democratizar as
prticas artstico-culturais. Em boa parte esta imagem de um pas pouco investido e
mobilizado para resolver a sua realidade escolar inteligibiliza-se melhor, em nossa
opinio, num quadro de externalizao, ou seja, na possibilidade de propor uma anlise
partir de formas externas que nelas so utilizadas. H pois que intentar pensar o nosso
tecido educacional na perspectiva da chamada construo scio-cultural da
internacionalidade. Sustentamos que a anlise dos desenvolvimentos educacionais em
outros pases indispensvel para a discusso de polticas educativas em Portugal. Os
critrios de seleco ou a escolha de linhas de anlise de sistemas de educao
estrangeiros acabam por se imbricar com as questes educacionais discutidas a nvel
poltico internamente. Assim, a descrio de outros modelos culturais, uma vez
empreendidas neste sentido isomrfico, tornam-se formas de processamento e de
apropriao comunicacional de outros modelos educacionais, indo ao encontro da
necessidade intrnseca de estabelecer uma legitimidade e de efectuar a tomada de
decises.
Iremos aqui discutir sumariamente a situao das artes no ensino na Frana,
Espanha, Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales, Esccia e Irlanda do Norte), Itlia e
Noruega. No se trata aqui de uma descrio, mas antes uma tentativa de pr em
confronto vrias experincias externas e cotej-las, sempre que possvel, com as
solues desenvolvidas entre ns. Nesses termos, e dadas as caractersticas desta
avaliao, utilizmos basicamente a informao que disponibilizada em linha nos
stios de Ministrios, nas Associaes de Educao Artstica, nas revistas internacionais
de educao e na importante base de dados da Eurydice. Os dados obtidos nem sempre
tm correspondncia directa uns com outros ou autorizam uma total comparao. Um
207
estudo mais completo teria de utilizar informao que apenas se encontra in loco ou que
poderia ser reunida com o recurso directo s autoridades centrais e das escolas. Assim, o
que apresentamos agora no um estudo comparado exaustivo como se exigiria se de
um relatrio de viagem se tratasse, embora consideremos fivel e de alto valor a
informao que compulsmos e sistematizamos abaixo. O leitor, face a dados que so
produzidos essencialmente no plano legislativo, pode sempre sentir a necessidade de
compulsar outras fontes para formular um juzo mais definitivo; todavia encontrar no
nosso trabalho matria objectiva e que julgamos suficiente para comear a distinguir
diferentes misses, finalidades e tipos de insero institucional.
As Artes No Ensino Regular

Oferta
Extenso Do Contacto Com As Artes No Ensino Regular
Escolaridade Obrigatria
Em primeiro lugar, bastar enunciar os limites da escolaridade obrigatria para
os cinco estados europeus estudados, a saber: Espanha, Frana e Noruega, 6 a 16 anos,
perfazendo dez anos de escolaridade; Itlia, 6 a 18 anos, totalizando doze anos de
escolaridade; dentro do Reino Unido, diversas possibilidades Inglaterra e Pas de
Gales, 5 aos 16 anos, com onze anos; Esccia, sem escolaridade obrigatria, mas
assumindo-se os mesmos limites; Irlanda do Norte, 4 aos 16 anos, perfazendo doze anos
de escolaridade obrigatria. O resultado pode ser visualizado no Grfico 12, que a
seguir se apresenta.
208
Grfico 12. Relao das idades limite para o ensino obrigatrio em Portugal, Espanha,
Frana, Itlia, Noruega e Reino Unido
(Inglaterra, Pas de Gales, Esccia e Irlanda do Norte).
Espanha
18
16
16
Portugal
15
Frana
16
14
12
10
Esccia
16
6
6
18
Itlia
Idade obrigatria entrada
4
5
16
Irlanda Norte
Idade mnima para sada
6
5
16 Noruega
16
Gales
16
Inglaterra
Limiares Dos Contactos Com Expresses E Disciplinas Artsticas No Ensino Genrico
A primeira grande concluso de um Estudo Comparado sobre este conjunto de 8

pases, no campo da Educao Artstica no Ensino Secundrio, a de que Portugal
apresenta o ciclo mais curto no que respeita oferta das aprendizagens. Na verdade, o
estudante portugus hoje o nico a quem no so apresentadas possibilidades de
frequentar disciplinas de mbito artstico aps completar 15 anos de idade, ou seja, uma
vez terminado o 9. ano de escolaridade. Esta evidncia, que destaca Portugal pela
retraco, , no entanto, recente, tendo sido decidida pelo Decreto-lei n 74/2004, de 26
de Maro, que eliminou a existncia de Oficinas e Disciplinas de Expresso Dramtica,
de Artes Plsticas, Cinema, entre outras, cuja existncia era viabilizada desde 2001
(Decreto-Lei 7, de 18 de Janeiro).
Se existe uma similitude no que respeita escolaridade obrigatria em todos os
pases em apreo, a diferena est quase sempre, pois, na possibilidade de uma oferta
decidida autonomamente pelas vrias escolas aps o incio do ensino secundrio. Uma
vez terminado o ciclo do ensino compulsivo a experincia extramuros mostra, no
essencial, a existncia de formatos decididos de forma no centralizada, mas local
sobretudo no Reino Unido e Noruega , assim como a hiptese de uma formao de
carcter artstico, o que sucede na Frana e na Itlia, onde o Estado prescreve planos de
estudo que a contempla ora como obrigatria ou opcional. A visualizao de limites
209
mnimos e mximos possveis pode ser observada no Grfico 13, que abaixo se
apresenta.
Grfico 13. Relao das idades limite para o contacto com disciplinas de foro artstico
em Portugal, Espanha, Frana, Itlia, Noruega e Reino Unido (Inglaterra, Pas de
Gales, Esccia e Irlanda do Norte), tendo em conta a escolaridade obrigatria e a
amplitude mxima de escolhas dentro de cursos no especializados em arte.
p
20
18
18
Portugal
16
12
15
15
10
6
8
6
16
19
Esccia
14
Irlanda Norte
Itlia
15
0
3
14
Frana
18
15
14
16
16
14
17
14
Noruega
16
16
Gales
Inglaterra
Idade mnima prescrita
Idade mxima prescrita
Idade mnima possvel
Idade mxima possvel genrico
Antes Do Ensino Obrigatrio

Em todos os pases da amostra o ensino pr-escolar no obrigatrio. De todas
as formas, um currculo organizando as expresses artsticas surge a partir dos 3 anos de
idade. Na Itlia, Frana e Espanha, o ensino pr-escolar prolonga-se at aos 6 anos de
idade, ao passo que na Noruega e no Reino Unido termina aos 5; a Irlanda do Norte
antecipa esse limiar para os 4 anos de idade. As reas programticas apontam, no geral,
para os mbitos prprios da experincia e do desenvolvimento infantil e, nesse sentido,
valoriza-se sempre a dimenso artstica e a criatividade. O mesmo se diga da expresso
plstica, como meio de comunicao e de representao, da expresso musical e da
dana. consensual a ideia de que o desenvolvimento expressivo e esttico da criana
est fortemente ligado com outros aspectos da sua aprendizagem.
210
Durante O Ensino Obrigatrio (No Implicando Escolhas Profissionais)
No que diz respeito ao ensino primrio, independentemente de se constiturem

ou no como disciplinas autnomas, a Msica e as Artes Visuais tm lugar assegurado
nos currculos destes 8 pases. A expresso dramtica parece predominar apenas no
Reino Unido. Quanto Dana nunca surge de forma autnoma, podendo estar
consignada tanto no mbito de uma rea de expresso artstica genrica (Pas de Gales,
Esccia), como surgir no quadro tanto da Educao Fsica ou da Msica (Itlia,
Espanha).
As Artes Visuais e a Msica permanecem nos currculos deste conjunto de
pases como disciplinas obrigatrias durante pelo menos os dois anos iniciais do ensino
secundrio obrigatrio, havendo a possibilidade de o aluno optar pelo menos por uma
delas no seguimento deste nvel de ensino. No caso da Itlia e da Noruega estas so
disciplinas sempre obrigatrias. A expresso dramtica est apenas formalmente
considerada no Reino Unido, quer se constitua como uma disciplina autnoma ou
dentro de uma rea disciplinar genrica, surgindo, em qualquer dos casos, nos anos
finais deste nvel de ensino. Quanto prtica da Dana, est inclusa na disciplina de
Educao Fsica, mas nunca se chega a autonomizar: em Inglaterra e no Pas de Gales
est presente nos Key Stages 3 e 4 e novamente na rea de Arts Entitlement de
Inglaterra para o Key Stage 4.
De acordo com a literatura cientfica actual, estas observaes podem, ao mesmo
tempo, ser sistematizadas e ampliadas. O Quadro 54, que construmos tendo com ponto
de partida um trabalho apresentando por G. Taggart, K. Whitby e C. Sharp em 2004, a
propsito de um relatrio realizado no quadro da National Foundation for Educational
Reasearch para a Qualifications and Curriculum Authority (QCA), traduz esta
possibilidade. O estudo destes autores reflecte uma encomenda do Governo ingls
destinada a evidenciar algumas formas comuns de organizao curricular, com o
propsito da maximizao dos recursos educacionais na rea das artes durante o perodo
de escolaridade obrigatria naquele pas. O questionrio foi dirigido a 21 pases e
Estados (participantes na International Review of Curriculum and Assessment
Frameworks) e teve por objectivo cotejar a organizao curricular no quadro do ensino
obrigatrio. Pela nossa parte, introduzimos vrias alteraes e correces quadro sntese
original, tendo acrescentado informao acerca de Portugal, Esccia, Repblica da
Irlanda e Noruega, pases que no faziam parte da amostra seleccionada por aqueles
autores.
211
Frana
Artes Visuais e Educao

Musical
Inglaterra
Arte e Design e
Msica
Irlanda
do Arte e Design e
Norte
Msica
Itlia
Arte e Imagem e Msica
Noruega
Arte e Design e
Msica
Pas de Gales
Arte e Msica
Portugal
Educao Musical e
Educao
Visual
e
Tecnolgica
Msica
Drama
Espanha
Arte e Design e
Msica
Educao Artstica
Estudo obrigatrio
Dana
Esccia
Currculo de Artes
Arte
Pas/
Estado
Multimdia
Quadro 54. Organizao dos currculos de Artes no ensino obrigatrio de 25 pases e

Estados.
(x)
(x)
x
x
(x)
x
x
(x)
x
(x)
(x)
x
x
x
Educao Artstica e
Educao Musical e
Educao Multimdia e
Trabalhos Manuais ou
Produo Txtil
As Artes
(x)
(x)
Austrlia
Victoria
As Artes
Canad
Alberta
Canad
Omtario
Artes Visuais e
Msica
As Artes
(x)
(x)
(x)
Canad
Saskatchewan
Educao Artstica
Artes
Prticas
Aplicadas
Artes
Primrio:
Orientao
artstica;
Secundrio:
2
das
seguintes: Artes e Crafts
ou Dana ou Drama ou
Msica
Hungria
Artes
Japo
Primrio: Msica e
Desenho e Trabalhos
Manuais;
Secundrio:
Msica e Belas-Artes
Repblica da Arte e Cultura
frica do Sul
R. da Irlanda
Educao Artstica
(x)
Singapura
Sucia
Arte e Msica
Activi. Artsticas
x
x
Sua-Zurique
Design e Msica
Alemanha
Austrlia
Queensland
EUA
Kentucky
EUA
Massatchusetts
Holanda
ou
e
Artes
x
x
Todas as disciplinas so obrigatrias no ensino primrio e

secundrio at ao KS3 (c.14 anos)
secundrio at ao KS3 (c. 14 anos)
Todas obrigatrias no ensino primrio e secundrio inferior.
Todas obrigatrias no ensino primrio e secundrio.
Todas as disciplinas de artes so obrigatrias no ensino
primrio e nos 3 primeiros anos do secundrio. No ltimo ano
escolha de 2 opes, Educao Visual e Tecnolgica e outra de
oferta de escola.
secundrio.
Todos os alunos demonstram Core Learning Outcomes em

cada uma das cinco disciplinas at ao final do primrio. No
secundrio, todos os alunos demonstram Core Learning
Outcomes em pelo menos uma das disciplinas artsticas.
No primrio, podem estar envolvidos em vrias ou todas as
disciplinas de artes performativas e visuais, individual ou
transdisciplinarmente. No secundrio, devem ter pelo menos
duas disciplinas.
No ensino primrio, msica e artes visuais so obrigatrias. No
secundrio todas as disciplinas artsticas so opcionais.
Todas as disciplinas so obrigatrias no ensino primrio. No
secundrio, os alunos tm de conseguir um mnimo de 30
crditos, um dos quais em artes.
Todas as disciplinas so obrigatrias no ensino primrio.
No secundrio, os alunos devem conseguir crditos em duas
disciplinas de artes.
secundrio.
secundrio.
Todas as disciplinas so obrigatrias no ensino primrio. No
secundrio inferior, os alunos devem optar por uma de duas
diciplinas. No secundrio superior, devem receber 40 horas de
KVC (uma combinao de educao cultural e artstica).
x
x

Todas as disciplinas so obrigatrias no ensino primrio.
(x)
(x)
x
x
Todas obrigatrias no ensino primrio; opcionais no

secundrio.
Todas obrigatrias no ensino primrio e secundrio inferior.
x
x
(x)
(x)
x
x
(x)

secundrio at ao S4 (c. 14 anos)
Todas as disciplinas de artes so obrigatrias no ensino
primrio e nos 3 primeiros anos do secundrio. No ltimo ano
escolha de 2 opes de 5: de Artes Visuais, Educao Musical,
Educao Tecnolgica; com a LOE: sero 3 de 8 disciplinas.
Todas obrigatrias no ensino primrio e secundrio
(x)
Fonte: Adaptado de Taggart, Whitby & Sharp, 2004.
212
Da anlise deste Quadro 54 podem retirar-se um conjunto de grandes

concluses. Para o nosso trabalho, importa recensear apenas as que se reportam
organizao dos planos de estudo e que so as seguintes:
Na grande maioria dos sistemas educativos as Artes Visuais, a Msica, a

Dana e o Teatro esto presentes. Sempre que estamos a falar em ensino
obrigatrio as duas primeiras expresses so tambm obrigatrias. Por seu
turno, as chamadas artes e multimdia (media arts) que completam a
estrutura do ensino artstico, se nele no incluirmos a literatura - esto
presentes na quase totalidade da amostra, embora por vezes se disseminem
noutras provncias disciplinares como, por exemplo, a rea cientficotcnica;
No ensino primrio as vrias expresses artsticas obrigatrias esto

presentes em todos os pases em anlise;
No ensino secundrio a Msica e as Artes Visuais integram o leque de

disciplinas tidas como obrigatrias em metade dos pases inquiridos.
Portugal integra este grupo, embora a obrigatoriedade se estenda apenas at
aos 15 anos. Ainda em cerca de metade da amostra os planos de estudo so
organizados em grupos disciplinares. Nestes casos, a denominao As
Artes/Educao Artstica/Arte e Cultura/Actividades Artsticas
formam um grupo autnomo.
No que diz respeito organizao dos planos de estudo do ensino obrigatrio,

estes autores notaram, cabea, que existem duas formas de organizao: 11 pases
consideraram as artes como uma grande rea curricular, ao passo que 10 constituram
em seu torno disciplinas separadas. Portugal encontra-se neste segundo grupo. Dos
pases que definiram artes como grande rea curricular, de notar que todos incluram
as vrias disciplinas artsticas ( excepo de Dana na Hungria e Multimdia na
Repblica da frica do Sul, e nos Estados Unidos da Amrica, estados de Kentucky e
Massachusetts). Os restantes pases conceptualizam o seu plano de estudos em relao a
um conjunto separado de disciplinas e assim cobrem um conjunto de expresses. Estas,
na maioria dos casos (para alm das Artes Visuais e Msica), esto incorporadas noutras
disciplinas: a dana na Educao Fsica; o teatro e artes e multimdia na Lngua
Materna. Note-se a finalizar que existem pases onde se d especial enfoque a uma
expresso determinada, para alm das habituais. assim com o Interior Design
(Canad); Craft (Alemanha, Japo, Sua); Txteis (Alemanha, Canad).
Para este estudo muito importante deixar registado que tanto a Alemanha
quanto o Canad (Sakatchewan) fazem uma distino, dentro do currculo das artes,
entre, por um lado, as formaes discursivas acerca do belo e da compreenso da obra
213
de arte e, por outro, a aquisio de competncias propriamente tcnicas. No caso da

Alemanha, a opo ocorre entre Esttica composta por Educao Artstica, Educao
Musical, Educao Multimdia, Trabalhos Manuais e Instruo Tcnica Bsica,
composta esta por Produo Txtil. Quanto ao Canad (Sakatchewan), o aluno
convidado a escolher entre Educao Artstica e Artes Prticas e Aplicadas (Pratical and
Applied Arts).
As principais concluses do nosso estudo e a que se juntam as do trabalho
realizado por Taggart, Whitby & Sharp podem, no que concerne organizao dos
currculos dentro da escolaridade obrigatria e tendo em conta especificamente as
idades da populao escolar, ser enunciadas da seguinte forma:
Na maioria destes pases (17 e mais a Esccia e Irlanda do Norte), os alunos

devem estudar pelo menos alguns aspectos das artes at aos 14 anos de
idade. Nos restantes quatro, o currculo de artes apenas obrigatrio
unicamente para o nvel de ensino primrio (Austrlia Queensland,
Canad Alberta, Repblica da Irlanda e Repblica da frica do Sul).
Em cinco destes pases, aos quais se acrescentam a Esccia e Irlanda do

Norte, as disciplinas de artes tornam-se opcionais depois dos 14 anos. Em
dois destes pases, Inglaterra e Austrlia Queensland, as escolas secundrias
estatutoriamente so compelidas a providenciar pelo menos uma opo de
artes. No primeiro caso, uma opo de artes deve estar salvaguardada at
idade dos 16 anos e, no segundo caso, deve ser dada a oportunidade aos
alunos de frequentar pelo menos um perodo lectivo em artes.
No ensino secundrio a Msica e as Artes Visuais integram o leque de

disciplinas tidas como obrigatrias em metade dos pases inquiridos.
Portugal integra este grupo, embora a obrigatoriedade se estenda apenas at
aos 15 anos. Ainda em cerca de metade da amostra os planos de estudo so
organizados em grupos disciplinares. Nestes casos, a denominao As
Artes/Educao Artstica/Arte e Cultura/Actividades Artsticas
formam um grupo autnomo.
Existem disciplinas obrigatrias para alm do ensino primrio em parte

destes pases (13, ao que acrescentamos 4) e que prosseguem com tal
estatuto pelo menos durante uma parte do ensino secundrio, considerando
todas como obrigatrias ou pelo menos uma de opo.
Em todos os pases (21+4) os alunos devem estudar pelo menos um aspecto das
artes durante a sua escolaridade obrigatria. No seguimento dos estudos
ps-obrigatrios, os alunos podero optar ainda pela escolha de outras
disciplinas artsticas, a saber:
- Cinema e audiovisual (Frana);
- Design interior (Canad Saskatchewan);
- Jazz Contemporneo (Repblica Sul Africana).
214
Apenas cinco dos pases/Estados que incluem as disciplinas de artes como

obrigatrias no ensino secundrio as definem como reas curriculares
alargadas (considera-se aqui Espanha, situao que pode ser facilmente
observada como no existente neste momento), pelo que no possvel
identificar qualquer relao entre a organizao das disciplinas de artes e a
vigncia da escolaridade obrigatria.
Ensino Ps-Obrigatrio Ou Obrigatrio Implicando Escolhas Profissionalizantes
Tomemos agora a possibilidade de uma opo por disciplinas artsticas, nestes 8

pases e em cursos no especializados dentro do ensino secundrio regular obrigatrio
ou no obrigatrio, porque destinado faixa de idade sensivelmente considerada entre
os 14-15 e os 18-19 anos de idade. As disciplinas relativas a expresses artsticas tm
carcter obrigatrio, em alguns deles, de que se destacam a Frana e a Itlia e surgem
como oportunidade optativa em todos os outros. Em Espanha, a formao artstica no
ensino secundrio depende das opes tomadas pelo aluno a partir dos 16 anos. Existe
um grupo de opes actualmente vigente, em que se incluem cinco disciplinas
recomendadas pelo Estado1. Nos 4 pases do Reino Unido, a opo apenas
condicionada pelo leque disciplinar existente. Na Noruega, um dos 15 ramos de
prosseguimento da formao (General and Business Studies) consagra opes artsticas.
Portugal, como j vimos, o nico pas em que no est prevista uma diferenciao
escolar e pedaggica neste campo aps os 15 anos.
A formao na Msica e nas Artes Visuais prevalece: a primeira surge tanto com
carcter de obrigatoriedade (alguns cursos liceais de Itlia), como optativa num leque de
disciplinas obrigatrias (Espanha, Frana) ou at totalmente dependente de opes
pessoais (Reino Unido, Noruega); j as Artes Visuais, tomadas aqui em bloco, apenas
so obrigatrias em dois cursos liceais italianos, mas aparecem como uma opo de
entre um leque de determinao em Frana, sendo ainda que, na Noruega e no Reino
Unido, a sua escolha nunca chega a ser compulsiva, mas antes est dependente das
escolhas vocacionais. No Reino Unido, o Teatro, pelo menos na Esccia, uma
disciplina de oferta do Key Stage 4, tal como acontece na Noruega para o curso geral.
Quanto Dana, em Frana pertence ao leque de disciplinas optativas de Artes, no
existindo qualquer outra evidncia de que se trate de uma disciplina disponvel neste
nvel de ensino nos restantes pases.
No entanto, com a nova Lei Orgnica de Educao (LOE, Lei 2/2006, de 3 de Maio), as disciplinas
passam a ser determinadas pelas Administraes Educativas das comunidades autnomas.
215
Cursos Especificamente Artsticos No mbito Do Ensino Secundrio Regular
No que diz respeito s opes do ensino secundrio regular de cursos

direccionados para artes e cujos currculos se encontram prescritos, importa salientar
que Portugal apresenta uma oferta semelhante de Espanha, mas que configura a banda
mais estreita de todo o universo em anlise nos demais Estados igualmente possvel
obterem-se diplomas nas reas da Msica, Dana ou Dramaturgia , sendo apenas
contempladas as Artes Visuais. Dentro destas existem as seguintes especializaes em
Frana, Itlia e Noruega: (i) Artes Aplicadas, (ii) Arte Figurativa, (iii) Arquitectura,
Design e Ambiente, (iv) Audiovisual, Multimdia e Cenografia, (v) Informtica, Grfica
e Comunicao, (vi) Tecnologias do Txtil, do Vesturio e da Moda, (vii) Artes, Ofcios
e Design. Em Portugal, algo de comparvel com esta oferta existe apenas no mbito dos
cursos tecnolgicos do ensino secundrio. Temos ento a oferta seguinte: (i) Design do
Equipamento, (ii) Multimdia.
Quadro 55. Oferta formativa de ensino artstico dentro do ensino secundrio regular.
Pas
Curso
Espanha Artes
Frana
Bacalaurat em Tcnicas da Msica e da Dana
Bacalaurat em Artes Aplicadas (srie tecnolgica
em Cincias e Tecnologias Industriais)
Itlia
Liceu Artstico (Arte Figurativa; Arquitectura Design,
Ambiente; Audiovisual, Multimdia, Cenografia)
Liceu de Msica e Dana
Liceu Tecnolgico (Informtica, Grfica e
Comunicao ou Grfica; Tecnologias do Txtil, do
Vesturio e da Moda)
Noruega Estudos em Msica, Dana e Drama
Artes, Crafts e Design
216
rea Artstica
Artes Visuais
Msica ou Dana
Artes Visuais
Artes Visuais
Msica e Dana
Artes Visuais
Msica, Dana ou Drama

Artes Visuais
Ensino Artstico Especializado No Superior

E Ensino Profissional Artstico
O subsistema do ensino artstico especializado centraliza-se de diferentes formas

nestes oito pases. Alm do mais, tem vindo a ser paulatinamente enriquecido com o
estabelecimento de relaes de parceria entre diversas entidades ministeriais,
autoridades locais, bem como a concesso de autonomias que podem ir ao nvel de
estabelecimento de ensino. Estamos portanto face a uma realidade caracterizada por
uma mirade de situaes que importa identificar. Para tanto, iremos tratar
separadamente: (i) as relaes com a(s) tutela(s), (ii) a natureza da misso do ensino
artstico especializado e profissional; (iii) a estrutura da oferta e a sua relao com as
idades de acesso; (iv) a flexibilidade estrutural do ensino especializado; (v) as condies
de acesso e de progresso no ensino especializado no superior; (vi) a certificao,
profissionalizao e/ou passagem para o ensino artstico superior; por fim (vii) a
articulao entre o ensino regular e o ensino especializado
Relaes Com A(s) Tutela(s)
Em Espanha, o ensino artstico directamente tutelado pelo Ministrio da

Educao e da Cincia. Desde a Ley Orgnica de Ordenacin General de Sistema
Educativo (LOGSE), de 1990, passando pela Ley de Calidad de Educacin (LOCE), de
2002, e culminado com a Lei Orgnica 2/2006, todos os diplomas tm vindo a apontar
no sentido de integrar plenamente o ensino artstico na totalidade do sistema educativo.
Ao ensino especializado da Msica, da Dana, das Artes Visuais e do Teatro foi
atribuda a qualificao de Enseanzas de Regimen Especial, comparvel s
Enseanzas de Idiomas e Enseanzas Deportivas. Procura-se, neste momento
preciso, conseguir um nvel de proficincia de habilitao profissional para o ensino no
superior, sendo que o caso do teatro foi remetido para o nvel superior.
Em Frana, a tutela partilhada entre o Ministrio da Cultura e da Comunicao
atravs de direces especficas, a Direction de la musique, de la danse, du thtre et
des spectacles (DMDTS) e a Dlgation aux arts plastiques (DAP) e o Ministrio da
Educao Nacional, do Ensino Superior e da Investigao, atravs de uma parceria
interministerial constituda em 1983.
Em Itlia, o ensino especializado tutelado pelo Ministero dellUniversita e
della Ricerca (MIUR), atravs da entidade designada Alta Formazione Artistica e
217
Musicale (AFAM), para alm das habituais parcerias com o Ministero per i Bene e le
activit culturali (MIBAC) e o Ministero de la Publica Istruzione. Ao contrrio do que
sucedeu em Portugal, Espanha, ou Frana, o ensino especializado no se manteve de
forma independente do sistema regular. Deparamo-nos, com efeito, com um ensino
artstico que funciona dentro do ensino regular, ministrado em Liceus Artsticos e em
Liceus de Msica e Corutica, de nvel secundrio, e um ensino de nvel superior, que
funciona a partir das estruturas dos antigos Conservatrios, Institutos Musicais
Paregiatti, Academias de Belas-Artes e Institutos Superiores para as Artes Industriais,
ao abrigo da Lei de 21 de Dezembro de 1999, n. 508. J o ensino profissional encontrase na total dependncia das autoridades regionais.
Na Noruega, o Storting (Parlamento) responsvel pela poltica curricular e
financeira para o espao nacional. Cabe ao actual Kultur-Og Kirkedepartementet
(Ministry of Culture and Church Affairs) e ao Kunnskapsepartementet (Ministry of
Education and Research) a adminstrao do sistema atravs da aplicao de legislao,
regulamentos e do currculo nacional. Em 1997, o Stortening votou uma medida nica
no contexto europeu: tornou obrigatrio que cada municpio disponha de uma musikkog kulturskolle music and culture school. Assim, o ensino especializado e as
organizaes de ensino especializado com funes de apoio ao ensino regular
encontram-se centralizados a partir do Ministry of Culture and Church Affairs e do
Ministry of Education.
No Reino Unido, encontram-se vrias estruturas de apoio ao ensino
especializado, algumas delas estatais. Conforme vimos j anteriormente, existe uma
grande autonomia, mas podemos dizer, grosso modo, que o Department for Culture,
Media and Sports (DCMS) concentra grande parte das funes de regulao, em
conjunto com os departamentos nacionais dependentes do Minister of State for Lifelong
Learning, Further and Higher Education. O Reino Unido contm modelos os mais
diversos de funcionamento do ensino especializado. No entanto, ser importante referir
desde j que nessa variedade se encontram dois traos fundamentais: o carcter
profissionalizante das ofertas formativas e a integrao entre a formao artstica dentro
do ensino regular e o ensino artstico especializado e profissional.
Neste particular cumpre referir que, excepo de Espanha, todas as demais
realidades nacionais parecem apontar para parcerias sejam de carcter interministerial,
sejam com autoridades locais, bem como para regimes crescentes de autonomia das
escolas de ensino artstico. facto incontornvel a crescente tendncia para a
218
diversificao e disseminao das cadeias de poder e para a constante procura de

solues partilhadas.
Misso Do Ensino Artstico Especializado E Profissional
Um dos primeiros aspectos a clarificar aqui o facto de existirem diferentes

abordagens quanto misso do ensino artstico especializado, visveis a partir dos
principais documentos legais e afins. Importa sublinhar que esta discusso ocorre, e no
essencial por ele explicado, num contexto em que o modelo centralista e centralizador
vem perdendo toda a sua fora operativa. Esta incurso particularmente importante
porque tornar mais inteligveis as restantes rubricas que se seguem, uma vez que se
tornar bvio que, embora tratando de realidades diferentes entre si, na configurao
que entre elas se estabelece mais se aprofunda e evidencia a distncia em relao a
Portugal, nico pas em que no existem sinais de que o ensino artstico se pretende
regenerar e transformar em direco ao futuro, j pela ausncia de debate poltico, j
pela desertificao no campo das propostas pedaggicas.
O caso de Espanha tem particular significado para ns, uma vez que o ensino
artstico especializado est a organizado de uma forma muito aproximada da realidade
portuguesa, e tambm porque os problemas enunciados pelos diversos actores da
educao encontram eco entre ns. Os estabelecimentos principais so os
Conservatrios de Msica e Dana, de graus elementar, mdio e superior; ensino
especializado de Artes Visuais de nvel secundrio equivalente aos ciclos formativos
(ensino profissional); ensino da Arte Dramtica apenas no ensino superior. Algumas das
questes que encontramos procuram no pas vizinho ser solucionadas pela estratgia de
uma progressiva profissionalizao. Por esta razo, todo o estabelecimento de ensino
pblico especializado de Msica e de Dana que ministra o grau mdio, dirigido
faixa etria que abrange sensivelmente os 12 e os 18 anos de idade, est
emblematicamente apelidado de Conservatrio Profissional. O ensino especializado
das Artes Visuais foi adaptado por forma a ter uma concepo similar do ensino
profissional. Desta forma, a legislao vigente exprime que
las enseanzas artsticas tienen como finalidad proporcionar al
alumnado una formacin artstica de calidad y garantizar la
cualificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte
dramtico, las artes plsticas y el diseo. Debaixo desta designao
geral encontramos a seguinte oferta: Las enseanzas elementales de
msica y de danza; las enseanzas artsticas profesionales: tienen esta
219
condicin las enseanzas profesionales de msica y danza, as como los

grados medio y superior de artes plsticas y diseo; las enseanzas
artsticas superiores: tienen esta condicin los estudios superiores de
msica y de danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de
conservacin y restauracin de bienes culturales, los estudios superiores
de diseo y los estudios superiores de artes plsticas, entre los que se
incluyen los estudios superiores de cermica y los estudios superiores
del vidrio (Ley Organica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
O ensino artstico especializado francs conserva ainda uma clara distino entre
o ensino artstico genrico, que se encontra nas disciplinas escolares do ensino
primrio, e todo o secundrio, ps-obrigatrio includo, e o ensino especializado,
entregue aos estabelecimentos de ensino precisamente de carcter especializado e
superior. Apesar desta distino, o artigo 1. da Lei 20 de 1988, define que, no conjunto,
o ensino artstico contribui para lpanouissement des aptitudes individuelles et
lgalit daccs la culture, favorece la connaissance du patrimoine culturel ainsi
que sa conservation, para alm de participar do desenvolvimento da criao e das
tcnicas de expresso artsticas. A noo de ensino artstico comporta, nesta dupla
vertente de ensino genrico e especializado, as reas de histria da arte, teoria e prtica
instrumental e vocal, artes plsticas, arquitectura, teatro, cinema, expresso audiovisual,
artes circenses, artes do espectculo, dana e artes aplicadas.
Em Itlia, uma profunda alterao ao subsistema de ensino especializado foi
realizada em duas vertentes a partir dos anos 60. Temos, por um lado, a efectivao dos
graus de ensino mdios no ensino secundrio (15-19 anos de idade) e, por outro lado,
a elevao a ensino superior dos estabelecimentos de ensino especializado fora do
sistema de ensino regular. Note-se porm que o ensino especializado ainda no tem uma
lei regulamentar que o ordene, uma vez que decorrem ainda as avaliaes pelos diversos
grupos de trabalho. No passado em Itlia era possvel a um jovem optar pela entrada
num dos Conservatrios ou por um dos vrios Liceu artsticos; hoje os primeiros
passaram a ter uma misso equiparvel ao ensino superior, sendo que os segundos
podem existir autonomamente ou estar integrados num Conservatrio. Em Itlia no se
pode propriamente falar neste passo em ensino artstico especializado; parece-nos lcito
concluir que o figurino adoptado mais do tipo do que entre ns se designa de ensino
integrado.
Na Noruega, a partir do momento em que se instaura, em 1997, a
obrigatoriedade de cada municpio dispor de pelo menos uma music and culture
school, universaliza-se o princpio de ensino artstico especializado para todos os
alunos pelo menos no domnio da Msica, uma vez que a extenso deste princpio a
220
outras reas ainda controverso. Estas escolas dirigem-se mesma faixa etria que
frequenta o ensino regular e no tm um intuito de profissionalizao, mas de formao,
ainda que se evoque a excelncia. A partir dos 16 anos, os estudos ensino especializado
entroncam no prprio sistema de ensino secundrio, que est concebido por forma a
permitir uma profissionalizao, ao que se poder seguir uma passagem para o ensino
superior. Tanto vlido para qualquer uma das artes que esto aqui a ser observadas:
Msica, Dana, Teatro, Artes Visuais.
No Reino Unido, convivem vrias opes de ensino especializado. Em geral,
aquilo que seramos tentados a denominar, estritamente, de ensino especializado
acontece, salvo raras excepes, e para todas as reas, apenas para um nvel etrio ps16, com o ensino de nvel profissional (further education) e, em geral, o que abrange
os nveis de formao superiores. Se tivssemos de resumir numa frase, diramos que a
escolha profissional artstica pode ser realizada a partir de qualquer quadrante do
ensino, uma vez que este est montado para garantir um leque alargado de escolhas. A
ttulo de exemplo, observe-se o caso de Inglaterra, extensvel aos restantes pases do
Reino Unido, e de como o Department for Culture, Media and Sports (DCMS),
responsvel pelo suporte de uma parte considervel das estruturas de ensino
especializado, explicita as prioridades para a educao artstica, em cooperao com o
Department for Education and Skills e o Arts Council England:
- Ensure that everyone, whatever their background, gets the chance to

experience and participate in the arts for the first time, both in and
outside of school;
- Ensure that everyone has the opportunity to deepen their interest and
develop their talent in the arts to the full, to a level that suits them both
in and outside of school;
- Ensure that our most talented young artists have access to the very
best tuition and support they need to fulfil their potential;
- Promote a skilled workforce in the arts sector, including a world
class arts education workforce.
Ou seja, prev-se um de ensino artstico dentro do regular de grande qualidade,
que possa suportar uma passagem directa para o ensino especializado de nvel
profissional ou superior. Existem, todavia, vrios casos que deveremos expor de forma
ainda que abreviada, correndo de paralelo com escolas de ensino especializado de
Msica, Dana, Teatro que funcionam para uma populao entre 6 e 18 anos de idade.
Nove escolas especializadas de ensino artstico integrado, nomeadamente de Msica e
de Dana, em que todo o plano de estudos est orientado para a formao de um futuro
221
profissional, com oferta formativa que pode ir desde o nvel pr-escolar ao final do
ensino secundrio; so independent schools e esto includas no programa do
Department for Education and Skills music and dance scheme, onde se concentra uma
bolsa de escolas direccionada para alunos com talentos excepcionais de dana ou
msica (algumas tambm arte dramtica) e que tem previsto um suporte financeiro para
alunos sem condies monetrias para aceder a este tipo de ensino. Mesmo uma escola
de ensino secundrio (11-16 anos) com fundos pblicos (maintained school), em
Inglaterra pode ser especialista em Msica ou Artes (Artes dos Media, Artes Visuais, ou
Artes Performativas), atravs de um programa de regulado pelo Department for
Education and Skills (DfES).
A amostra revela quanto misso um conjunto muito amplo no sentido em que
no h uma nica realidade nacional que se reproduza noutra mas onde se evidencia
uma tendncia para a diminuio da oferta de ensino artstico especializado no
superior. Este modelo parece ceder o lugar a experincias mais integradas e
pedagogicamente mais flexveis, no sentido em que o sistema permite que a formao se
possa iniciar em vrios momentos da vida do aluno. A aposta parece ir mais no sentido
de proporcionar condies para uma qualificao de maior excelncia adentro do ensino
regular.
Estrutura Da Oferta E A Sua Relao Com As Idades De Acesso
Se as vrias realidades nacionais em apreo demonstram uma formatao de

ensino artstico especializado bastante diferenciada, fundamental que sobre ela nos
detenhamos.
O acesso formao de Dana e Msica, que surge cerca dos 8/9 anos em
Portugal, aponta para diferentes possibilidades. Embora a nota dominante seja a de
propor que se inicie o mais cedo possvel, a verdade que ela pode ser iniciada em
vrios do ciclo de crescimento do aluno. No Reino Unido, onde se condensam situaes
heterogneas, uma criana tanto pode frequentar uma escola especializada em
acumulao com o seu horrio escolar, como estudar numa outra de ensino integrado
que prev o incio da formao musical e de dana usualmente a partir dos 8, 9 ou 11
anos
de
idade,
isto
alm
dos
cursos
disponibilizados
pelo
ensino
especializado/profissional, que tero o seu comeo a partir dos 16 anos. Por exemplo, as
escolas de excelncia includas no music and dance scheme estabelecem idades de
acesso que variam entre os 8 e os 11 anos de idade. Uma delas, Wells Cathedral,
222
especializada em Msica, aceita alunos a partir dos 3 anos de idade. Na Noruega, a

formao artstica nestas reas funciona um pouco em paralelo com a estrutura de
ensino regular, ou seja, so admitidas crianas a partir dos 6 anos de idade. Os casos
mais semelhantes a Portugal, neste termo, so os de Espanha e em Frana, onde se prev
o ingresso rondando os 8 anos de idade, sendo as faixas anteriores remetidas para os
cursos de iniciao que em Frana se distinguem entre os de veil e de iniciation.
A formao especializada em Artes Visuais consensualmente destinada faixa
etria entre os 15/16 anos. O que varia, de facto, o estatuto que regulamenta este tipo
de ensino. Por exemplo, em Frana, uma realidade de nvel superior (universitrio ou
no universitrio), apesar de existir uma vasta oferta de cursos artsticos dentro do
ensino profissional de nvel mdio (16-18). Em Portugal e em Espanha existem tambm
cursos de nvel mdio (equivalente ao final do ensino secundrio, 15-18 e 16-18,
respectivamente) e um grau de nvel superior (universitrio ou no universitrio).
Em Itlia e na Noruega, como se antecipa, esta oferta tem lugar dentro do
prprio sistema de ensino secundrio. No primeiro pas, onde o acesso ao mundo do
trabalho deve estar sempre assegurado, distinguem-se duas opes de passagem para o
ensino superior. Com efeito, um aluno a frequentar o liceo artistico italiano tem de
realizar uma escolha entre dois formatos, de onde depende o futuro acesso ao grau
superior. A primeira opo constituda por um curso apelidado de tradicional, com a
durao de quatro anos, cuja formao se dirige prossecuo de estudos ou numa
Academia de Belas-Artes ou numa Faculdade de Arquitectura. , por isso, muito
orientada para aspectos tcnicos. A outra opo, conhecida por experimental ou
projecto Leonardo, tem a durao de um ano mais e pode abrir portas a qualquer
estabelecimento de nvel superior. Esta verso procura conciliar em moldes equilibrados
uma concepo geral de cultura com uma formao de carcter tcnico. O caso da
Noruega um pouco diferente, uma vez que, chegado ao nvel ps-obrigatrio (16-19) e
tomada a escolha inicial por um curso genrico de Arts, Crafts and Design, haver no
ano seguinte uma opo mais especfica que conduzir a um ou a dois anos de
aprendizado (em empresa, oficina, etc.), dependendo do nvel que se pretende atingir e
do tempo disponvel para iniciar o exerccio de uma profisso.
O ensino especializado do Teatro est organizado em Portugal, Espanha e Itlia
apenas ao nvel superior. Em Frana e no Reino Unido existe uma vertente do ensino
especializado no superior. Em Frana, apenas so aceites candidatos a partir da idade
recomendvel de 15 anos. Os nveis anteriores, a partir dos 8 anos de idade, so
organizados, tal como sucede para a Dana e a Msica, em ciclos de veil e de
223
initiation. No Reino Unido, o sistema no se formaliza nesses moldes. Algumas

escolas tm organizado um sistema de ensino primrio e secundrio da Arte Dramtica,
em regime de acumulao de horrio com o ensino regular. No entanto, as crianas
podem tambm ter formao em Drama na sua escola de ensino primrio ou secundrio,
uma vez que o que ser vlido para admisso aos nveis profissionais de nvel ps-16 e
superior ser o desempenho conseguido em audio.
Do exposto e perante a diversidade de situaes relativamente idade com que
se pode iniciar a formao em nenhum pas se postula no plano legal, de uma forma to
taxativa como em Portugal e para o ensino da Msica e da Dana, que a formao tem
de se iniciar muito cedo, na maior parte dos casos at aos 10 anos de idade, constituindo
assim uma opo vocacional precoce em relao generalidade das escolhas
profissionais. A tendncia para a presena de ciclos completos de formao em fases
diferentes da vida do aluno.
Flexibilidade Estrutural Do Ensino Especializado
Observe-se a diferente estruturao do ensino especializado no superior para

cada uma destas reas. Em Portugal, o ensino da Dana e da Msica contempla dois
graus distintos o curso bsico e o curso complementar , o que, em termos de
correspondncia com o ensino regular, equivale ao 2 e 3 ciclos do ensino bsico e ao
ensino secundrio.
Em Espanha, encontramos ainda os mesmos dois graus, o elementar e o mdio,
sendo que o primeiro tem equivalncia no percurso escolar dos dois ltimos ciclos do
ensino primrio e o segundo corresponde ao ensino secundrio obrigatrio e ao
bachillerato. Apenas neste pas existe uma prescrio do mximo de anos que um
aluno pode frequentar o ensino especializado no superior de Msica e de Dana.
Assim, no grau elementar, previsto para 4 anos, pode estender a sua frequncia at 5
anos. No grau mdio, previsto para 6 anos, o mximo admitido de 8 anos, ao mesmo
tempo que o aluno no poder ficar retido mais do que uma vez no mesmo ano.
Para o caso da Frana, a constituio deste ensino, e em particular o da Dana,
est de tal forma dependente da progresso do aluno que ser difcil estabelecer uma
trajectria clara. O ensino da Msica e da Dana desenvolve-se em trs ciclos, com o
acrscimo de um ciclo especializado de profissionalizao a que podem apenas aceder
alunos particularmente vocacionados. Ao contrrio dos outros pases, em que a
progresso ser mais ou menos contnua, na Frana est salvaguardada a capacidade de
224
o aluno superar uma prova final de passagem de ciclo independentemente de cumprir ou

no todos os anos previstos, embora na Msica a flexibilidade seja menor.
Em Itlia, a simples assero de que o ensino artstico no superior est
encaixado na estrutura de ensino regular implica que a flexibilizao se torna cada vez
mais estreita. Do mesmo modo, a alterao para o sistema de ensino de mbito superior
dos antigos estabelecimentos conhecidos por academias nacionais de arte e de dana,
institutos superiores para as indstrias artsticas, conservatrios de Msica e institutos
de Msica paregiatti implicou um redesenhar dos planos de estudo, j pensados para
se imbricarem nas directrizes do Acordo de Bolonha. Um exemplo entre vrios outros:
o antigo Conservatrio de Msica de Parma assegura ainda aos alunos inscritos a
finalizao de antigos cursos do conservatrio, ao mesmo tempo que desenvolve uma
pareceria de experincia pedaggica com o liceu local e ministra, regularmente, os
primeiros anos dos cursos superiores da rea de Msica, que se estruturam,
semelhana alis do que sucede agora em todos os pases europeus, ao abrigo do
Acordo de Bolonha, num Trinio Superior de Primeiro Nvel e um Binio de
Especialidade de Segundo Nvel.
Na Noruega, sendo que a prioridade no , num primeiro nvel 6-16, a formao
de profissionais, mas a garantia de desenvolvimento de capacidades, a flexibilidade no
uma meta, ainda que seja tema de debate corrente entre pedagogos e entre polticos. A
aposta, apesar de tudo, reside na garantia de um bom nvel de formao dentro do
ensino genrico, que deve ser apoiado pelas music and culture schools. De notar que,
do leque de escolas que inventarimos, duas delas se intitulavam Escolas de artes
(Kunskolle). Na perspectiva do governo noruegus os profissionais so formados
como tal, a partir das escolhas realizadas pelos alunos no mbito do ensino psobrigatrio, a partir dos 16 anos.
Note-se que, na rea das Artes Visuais, no so to visveis as diferenas entre
cada realidade nacional. Em Espanha, a opo curricular claramente de
profissionalizao, razo pela qual se denomina ciclo formativo. Com efeito, a todos
os alunos oferecido um ano terminal que tem a aparncia de um estgio, posto que so
sempre colocados numa organizao (empresa, ateli, oficina), com o objectivo que
possam desenvolver competncias mais especficas. Entre ns, uma experincia similar
ocorre, mas apenas no subsistema profissional.
No Reino Unido, a opo pelas Artes Visuais (assim como pela Msica ou pelo
Drama) pode tambm levar a uma entrada no mercado de trabalho em paralelo com os
estudos, uma vez que, para todos os nveis de ps-16, mas em particular para os further
225
education institutions e outros estabelecimentos que preparam para um certificado de

nvel profissional, so oferecidas vrias solues de flexibilidade horria.
O ensino especializado no superior do Teatro organiza-se apenas em Frana e
no Reino Unido, onde se estrutura de forma semelhante ao ensino da Msica. Em
Frana, tal como o ensino da Msica e da Dana nesse pas, distinguem-se trs ciclos
(mais um de ensino profissional inicial acessvel apenas alunos vocacionados). No
tendo medida de comparao com outros pases, podemos, no entanto, afirmar que este
o ramo do ensino especializado francs em que existe maior flexibilidade na passagem
entre ciclos. No Reino Unido, notria a afirmao da Arte Dramtica nos planos de
estudo do ensino regular. mesmo o nico Estado que tem, de momento, uma
organizao curricular que contempla o Drama como disciplina autnoma e, para mais,
concede um certificado com garantias de profissionalizao. O ensino especializado,
tal como o poderamos ns entender, encontra-se disponvel a partir da rede de ensino
especializado que vai desde o nvel primrio at ao nvel superior.
Relativamente a Portugal, onde as decises parecem ter de se tomar mais cedo,
nos pases em estudo dada uma maior possibilidade ao estudante poder progredir nos
seus estudos e tomar as decises mais adequadas quanto a uma formao artstica
especializada. Dir-se-ia que a opo por estes estudos pode ser tomada de acordo com
dois princpios igualmente legtimos e que no tm forosamente de se excluir: o da
vocao precoce e o da maturidade.
Condies De Acesso E De Progresso No Ensino Especializado No Superior
No que diz respeito Msica e Dana, em Portugal, desde o curso bsico que
so requeridas condies de acesso especficas, definidas pelas instituies de ensino.
Em Espanha, e para o ensino elementar (cerca dos 8 aos 12 anos), no existe critrio de
acesso definido a ttulo nacional, ainda que a apetncia e, em especial, no caso da
Dana, a condio fsica e o sentido musical sejam factores considerados como
relevantes. Para aceder ao grau mdio (cerca dos 12 aos 18 anos), exigida uma prova
especfica regulada a partir de contedos expressos a nvel nacional. A progresso pode
ser realizada completando todos os anos previstos, ou pode o aluno, no tendo
frequentado algum dos anos, optar por fazer uma prova que demonstre a sua capacitao
para passar ao ano seguinte.
Em Frana, ainda no que diz respeito ao acesso formao especializada em
Msica e em Dana, a entrada em cada um dos ciclos vai sendo progressivamente
226
dificultada. Assim, enquanto para o 1. ciclo os esquemas de orientao pedaggica

recomendam apenas, por exemplo, uma entrevista ao candidato, a partir do 2. ciclo as
provas, tanto escritas como de prestao de prtica na presena de um jri cada vez mais
alargado, tornam cada vez mais exigente a performance e a tramitao do aluno.
Para a observao do caso italiano, o facto de se estar em plena mutao
dificulta o processo de apreenso das medidas exactas de acesso. Ao certo, sabemos
apenas que a lei que actualmente rege a alta formao artstica e musical pretende
implementar a integrao do sistema especializado num nvel no superior, por forma a
que os alunos do nvel secundrio (11-14 e 15-19) possam usufruir da formao artstica
dispensada por estes estabelecimentos. Para mais, o acesso aos liceus artsticos (artes
visuais) e musical e corutico (msica, dana) processa-se mediante a apresentao do
certificado de concluso da scuola secundaria de primo grado (15-19).
Na Noruega, e apesar de no se ter realizado ainda a integrao das escolas de
msica e de cultura no ensino regular, a ideia de acesso que preside a estas escolas a
da maior abrangncia possvel. No ensino secundrio ps-obrigatrio, o acesso depende
apenas da voluntariedade do candidato.
No Reino Unido, para qualquer um dos pases, existem diversas modalidades de
ensino artstico. Em princpio e idealmente, o ensino regular presta um bom servio na
formao inicial de crianas e jovens que, a partir dos 11 anos, podem ingressar numa
escola secundria especialista em artes (msica ou artes visuais) e, a partir dos 16, num
curso de further education, o que ns chamaramos uma formao profissional, em
que esto disponveis certificaes na rea da Msica, da Arte e Design Aplicado, TIC
Aplicadas, Artes Performativas Aplicadas e dos Media Comunicao e Produo.
Cada estabelecimento de ensino tem as suas prprias regras de acesso. Em geral, para
todos os nveis ps-16 so pedidas, alm da certificao do ensino secundrio
obrigatrio, uma carta de candidatura e, em alguns casos, a realizao de uma
entrevista. Para os casos da Dana, da Msica e do Teatro, caso os cursos de further
education se processem dentro de Conservatrios, possvel que seja requerida uma
prova prtica. J no caso das escolas integradas, nomeadamente as que esto includas
no programa do Department for Education and Skills, conhecido por music and dance
scheme, o acesso processa-se mediante a prestao de provas.
O acesso s formaes de Artes Visuais em Portugal e Espanha apresenta
algumas semelhanas entre si, nomeadamente pelo facto de se distinguir do acesso s
formaes de Msica e de Dana. Assim, as condies de acesso para o ingresso num
estabelecimento de ensino especializado de grau mdio nestes dois pases Portugal tm
227
em comum o requisito de estar o candidato em posse de um diploma de final de ensino

obrigatrio. Em Espanha, todavia, esto reguladas condies excepcionais de acesso, a
saber: possuir 18 anos completos; haver superado um programa de garantia social; ter
acreditado, pelo menos, um ano de experincia laboral.
Em Frana dever o aluno ingressar num curso de tipo Liceu Profissional. O
acesso processa-se mediante os trmites habituais do ensino profissional, ou seja,
mediante a certificao do final do Collge (11-15 anos) e consoante as vagas
disponveis de acordo com a carta de escolas, da responsabilidade do Ministrio da
Educao Nacional. As condies de acesso ao ensino especializado no superior do
Teatro neste pas processam-se de forma semelhante s da Dana e da Msica em nvel
similar, ou seja, um acesso relativamente facilitado, de que pode constar de uma
entrevista, com a introduo de um grau de dificuldade medida que o aluno vai
progredindo nos diferentes ciclos. No Reino Unido, para todas as formaes ps-16
requerida uma audio.
Este ponto talvez o que regista maior consenso. So sempre exigidas audies,
provas de passagem e exames. facto que no existe informao jurdica suficiente
para se aquilatar da forma como so diferentemente avaliadas aptides e conhecimentos
em cada pas.
Certificao, Profissionalizao E/Ou Passagem Para O Ensino Artstico Superior
Parecem-nos de particular relevncia os aspectos concernentes certificao, no

quadro das relaes entre o ensino especializado e a profissionalizao. Em Espanha, tal
como em Portugal, no existe uma distino entre os finalistas do Conservatrio de
Msica ou de Dana. Todos esto habilitados como profissionais de grau mdio,
independentemente de utilizarem esse diploma para (i) prosseguimento de estudos, (ii)
um percurso profissional correspondente a essa habilitao (iii) amador.
Em Frana, com a concepo de um terceiro ciclo especializado de
profissionalizao inicial, situao que tambm se observa com o Teatro, possvel
distinguir entre um amador de elevado nvel com um certificado correspondendo sua
rea de formao: Certificat dtudes Chorographiques (CEC), Certificat de Fin
dtudes Musicales (CFEM), Certificat dtudes thtrales e um profissional de nvel
mdio, que est habilitado a prosseguir estudos superiores , munido de um Diplme
dtudes Chorographiques (DEC), de um Diplme dtudes Musicales (DEM) ou de
um Diplme dtudes Thtrales.
228
O caso das Artes Visuais obriga-nos outrossim a sublinhar que, apesar de a

certificao ser equivalente em Portugal e em Espanha trata-se da obteno de um
diploma de tcnico com equivalncia ao 12 ano e de orientao dupla para o mercado
de trabalho e para o prosseguimento de estudos de mbito superior , na verdade
apenas no pas vizinho que a organizao do curso de ciclos formativos inclui um
aprendizado numa instituio exterior ao estabelecimento de ensino.
Do mesmo modo, parece importante notar que a rede escolar do ensino
especializado no superior mais complexa em Frana do que em Portugal ou em
Espanha. Nestes dois ltimos pases, e de forma geral, pode considerar-se a existncia
de estabelecimentos de ensino regulados e no regulados, o que permite ou inviabiliza a
concesso de certificao reconhecida. Em Frana, a concesso destes diplomas e
certificados traduz algumas variantes de acordo com o estabelecimento de ensino em
causa. Apenas um Conservatoire National de Rgion (CNR) ou uma cole National
(EN) podem conferir ambas as certificaes de Crtificat e de Diplme. As coles
Municipaux de Musique Agrees no conferem o ttulo de Diplme.
Em Itlia, encontramos uma ideia de democratizao do ensino artstico. O
certificado de concluso do curso liceal de Msica, Dana ou Artes Visuais tem um
equivalente aos restantes certificados de ensino liceal, ou seja, habilitam tanto para um
exerccio profissional, como para o prosseguimento de estudos. A entrada num
estabelecimento de ensino artstico de nvel especializado depende apenas da
apresentao de um certificado de scuola secundaria di secondo grado (final do ensino
secundrio 14-19 anos) e da apresentao de provas de competncia. No caso da Msica
e da Dana, esta competncia artstica no tem de ser comprovada por nenhum
organismo ou instituio especfica.
Na Noruega, a certificao no ensino secundrio, de apenas um ano de
aprendizado ou dois anos, determina o valor de mercado do certificado de concluso.
Todavia, o acesso s instituies artsticas do ensino superior condicionado apenas
pelo grau de escolaridade, valendo para tal qualquer certificao de concluso dos
estudos secundrios superiores (16-18/19) e uma prova de proficincia, no estando
regulado sequer, tanto quanto temos notcia, a apresentao de um certificado de uma
escola de Msica como pr-requisito. Esta situao tem vindo a sofrer mutaes, uma
vez que desde a reforma do ensino secundrio ps-obrigatrio de 1994, foi legalmente
estipulado que todos os counties deveriam garantir a oferta de Msica, Dana e
Drama como necessria entrada em instituies ps-secundrias de artes
performativas.
229
No Reino Unido, a avaliao e progresso nas diversas modalidades de ensino

apresenta peculiaridades. Um aspecto que devemos sublinhar , desde j, o facto de o
certificado de educao secundria obrigatria (11-16) ser fundamental para aceder a
uma instituio de ensino especializado ou profissional. Neste certificado esto patentes
as classificaes nas disciplinas artsticas concludas, que podem ser frequentadas numa
modalidade de ensino regular e que conduzem obteno de um General Certificate of
Secondary Education ou Scottish Qualifications Certification - Standard Grade (SQC)
ou numa modalidade de ensino regular ou vocacional, cuja escolha se realiza entre os
14-16 anos (Certificate of Secondary Education; Vocacional Certificate of Secondary
Education). A partir do nvel ps-16 deparamo-nos com uma multiplicidade de
certificados. O ensino est pensado para ser ministrado mediante a disponibilidade
horria dos alunos (que podem ou no estar a tempo inteiro na escola), o que se
operacionaliza por intermdio de atribuio de unidades, sendo o mnimo 3 e o mximo
12 unidades. As classificaes obtidas podem ser factor determinante para a entrada em
qualquer estabelecimento de ensino superior em artes, para alm da prestao de provas
em situao de audio. Neste caso, para darmos um exemplo de como se pode
processar, no seu todo, este complexo sistema, um aluno educado numa escola
integrada, tem a vantagem de toda a sua educao ter sido pensada para desenvolver a
sua aptido no sentido de adquirir competncias, certificada pelas notas de excelncia
que tenha alcanado, por exemplo, em Msica, e pela capacidade que ter de as
demonstrar numa audio ou na apresentao de um portefolio.
Perante o cotejo destas realidades, e excepo do ensino profissional, fcil
concluir pela dinmica da certificao que, em Portugal, ao aluno esto reservadas
menos alternativas intermdias s duas vias opostas, a da profissionalizao precoce,
caracterizada por altas taxas de abandono, e a dos estudos superiores, menos procurada
do que as projeces prevem. No exterior a certificao tende a configurar vrias
sadas ainda desconhecidas entre ns.
Articulao Entre O Ensino Regular E O Ensino Especializado
Neste estudo comparativo foi possvel recensear algumas formas de articulao

entre o ensino regular e o ensino especializado no superior em Espanha, Frana, Itlia,
Noruega e Reino Unido, que nos podero vir a ser teis para confrontar o caso
portugus.
230
Comeando mais directamente pelo ensino da Msica e da Dana, encontramos

uma situao muito semelhante entre Portugal e Espanha no que diz respeito s opes
de integrao de regimes ensino, se bem que a sua aplicao tenha tido maior sucesso
do que entre ns, nomeadamente com a modalidade de bachillerato em Msica. Para
l das medidas que tambm se verificam em Portugal, importa aqui notar que
concedida prioridade de acesso nos estabelecimentos de ensino genrico aos alunos que
frequentam o ensino de regime especializado. No caso especfico das Artes Visuais,
cumpre tambm sublinhar a possibilidade da via Artes do Bachillerato ser oferecida
por uma Escola de Artes, estabelecimento onde ministrado o ensino de ciclos
formativos de artes plsticas e de desenho.
Em Frana encontra-se uma similitude com o regime articulado com as Classes
Horaires Amenages um mesmo grupo de alunos recebe uma mesma formao de
Msica ou de Dana, alm de uma formao genrica , destinadas apenas s escolas
pr-primrias e primrias e ao Collge, quer dizer, at idade de cerca de 15 anos. Este
regime altamente recomendado pelos Ministrios da Educao e da Cultura no seio
de um Conservatrio Nacional de Regio. O ltimo inqurito anual aos conservatrios e
s escolas nacionais, realizado e publicado pelo Dpartement dtudes, de la prospective
et des statistiques do Ministrio da Cultura, respeitante ao ano lectivo de 2003/2004,
deixa perceber que este regime das classes horaires amenages bastante utilizado.
O inqurito foi respondido por 35 dos 36 Conservatoires Nationaux de Rgion (CNR) e
por 102 das 105 coles Nationaux (EN). No caso da Msica, estas classes atingiam
naquele ano 14.776 alunos, distribudos pelo conjunto de 95 Conservatoires Nationaux
de Rgion (CNR) e coles Nationaux (EN), sendo que a totalidade dos conservatrios
inquiridos observava esta recomendao, bem como cerca de metade (60) das escolas
nacionais. No que diz respeito Dana, das classes amnagement dhoraires
(CAHD) foram beneficirios 2.065 alunos, distribudos entre 52 estabelecimentos, dos
quais, 29 conservatrios (de um total de 33) e 23 escolas nacionais (de um total de 75).
Ainda no caso do ensino da Msica e da Dana em Frana de referir que uma
das vias de ensino liceal, o baccalaurat tecnolgico em Tcnicas de Dana e de
Msica, com especialidade escolha entre instrumento e dana, foi concebido
concretamente para que os alunos do ensino especializado prossigam a sua formao no
mbito do ensino genrico, frequentando para tal as disciplinas gerais no Liceu e as de
formao especfica no Conservatrio. Para mais, o liceu profissional dispe de um
leque de oferta formativa bastante extenso e diversificado, que vai desde a formao de
231
tcnico de apoio e manuteno, a tcnicos/executantes, em reas estratgicas como a

Msica, as Artes Visuais e as Artes do Espectculo.
Em Itlia, como desde o incio temos vindo a frisar, continuam a ser tomadas
medidas de integrao estratgica entre o ensino especializado e o ensino regular. A
existncia de cursos secundrios especializados em reas de Msica, Dana e Artes
Visuais, que inclusivamente podem ser implantados nos locais que anteriormente eram
responsveis pelo ensino especializado destas reas, ou seja, conservatrios, institutos e
academias (que so hoje de nvel superior), captando desta forma um importante
nmero de recursos, constitui sem dvida um exemplo de como esta integrao pode ser
levada a efeito.
O caso Noruegus , conforme temos vindo a apresentar, menos evidente neste
aspecto. Por um lado, existem locais onde ministrado um ensino especializado e
algumas instituies praticam j um ensino integrado, nomeadamente na rea da Msica
e debate-se, ainda na actualidade, se essa integrao deve ser ou no alargada a todas as
escolas, ou se, pelo contrrio, devem permanecer instituies com uma oferta de ensino
assumidamente diferente e de carcter complementar em relao ao ensino regular,
tanto no que diz respeito aos planos de estudo, como, por exemplo, aos horrios
lectivos. Por outro lado, a nfase sem dvida colocada na garantia de um ensino
artstico genrico de qualidade, que deve culminar ou na escolha de um curso
secundrio ps-obrigatrio, ou prosseguimento de estudos superiores ou tcnicos numa
rea artstica. Ou seja, e idealmente: que todos tenham as mesmas possibilidades de
acesso a uma formao artstica. Para mais, um aspecto da reforma do ensino deve ser
focado. Nos novos programas, por exemplo para a disciplina de Msica que inclui
tambm aspectos da Dana , foi deixado expresso que o Estado central espera que os
prprios alunos com elevadas competncias performativas contribuam para o desenrolar
das aulas, em particular durante o nvel de escolaridade do ensino secundrio inferior
(13-16 anos), enriquecendo os contedos e conseguindo tambm desafiar e estimular o
professor responsvel.
No Reino Unido, as diversas formas de integrao do ensino artstico no mbito
do ensino regular tm vindo a ser expostas. Podemos, no entanto, constituir uma
apreciao sistematizada. De entre as vrias frmulas de integrao, destacamos (i)
ensino integrado em escolas especialistas, com oferta formativa desde o pr-escolar ao
final do secundrio; (ii) regulao de uma oferta de ensino genrico de qualidade, cuja
certificao elemento fundamental para o acesso a formaes especializadas de nvel
ps-obrigatrio e superior; (iii) apoios e programas de especializao de escolas de nvel
232
secundrio genrico e profissional; (iv) possibilidade de frequncia do ensino

profissional em estabelecimentos de ensino superior, a tempo inteiro ou parcial.
Os caminhos que apontam para a prevalncia dos regimes integrado e articulado
no mbito do ensino das artes tm vindo a desenvolver-se fora de Portugal, sem
qualquer margem para dvida, pesem as diferentes solues encontradas nos vrios
pases em anlise. Iniciaram este caminho antes de ns o termos trilhado e, claramente,
o que por todo o lado se discute o seu aprofundamento.
233
234
ESTUDO HISTRICO SOBRE O ENSINO

ESPECIALIZADO DAS ARTES EM PORTUGAL
NOS SCULOS XIX E XX
236
ESTUDO HISTRICO SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DAS

ARTES EM PORTUGAL NOS SCULOS XIX E XX
Introduo
A nossa incurso ao passado histrico do ensino especializado das artes em

Portugal parte de uma convico firme. A de que toda a reflexividade que se pretenda
efectivamente sustentada, tendente construo de uma mudana no campo
educacional, necessita de empreender uma discusso em torno do que seja a sua
herana.
Neste particular, estamos em crer que fundamental perceber de que forma e
por que diferentes vias se estruturou, por um lado, um regime de forte autonomia
organizacional que caracteriza na actualidade este subsistema e, por outro lado, se
afirmou o paradigma pedaggico, tambm hoje hegemnico, da especificidade do
ensino artstico. Assim, importa-nos muito compreender o modo como o Estado se
posicionou perante as escolas onde, a partir de meados dos anos 30 do sculo XIX,
passou a ser ministrado o ensino da Msica, do Teatro e das Artes Visuais, deixando
quase sem controlo externo muitos domnios de natureza administrativa e curricular, em
cujo interior se instalaram prticas e procedimentos em absoluto inexistentes nos outros
domnios do governo da educao em Portugal. Da mesma maneira entendemos que
muitas das crenas de natureza cultural e artstica que atingem este tipo de ensino
supem o abandono da maior parte das premissas em que assentou o modelo de escola
pblica de massas, tal como se viu universalizado em Portugal ao longo do sculo XX.
O debate que nos sculos XIX e XX acompanhou o ensino das artes e ainda que
somente visto do ngulo do discurso pedaggico ele de uma pobreza inaudita mostra
com enorme clareza como os discursos se foram acometendo a iluses romnticas,
profundamente elitistas, e nunca justificadas em investigao original. No plano
cientfico, de facto, pouco ou nada se foi sedimentado acerca do que devia ser o ciclo
tendente profissionalizao e ao desenvolvimento de competncias em direco
excelncia artstica da criana e do jovem.
As pginas que se seguem, no aspirando a mais que um contributo para uma
discusso esclarecida sobre o que temos estado a falar quando falamos de ensino
artstico em Portugal, apresentam uma e uma s interpretao sobre a realidade
237
pretrita. Cabe-nos aqui quase um papel pioneiro de lanar o debate sobre o passado do
ensino artstico no seu conjunto, posto que ele no foi ainda desencadeado por outros. E
porque estamos a abrir um novo trilho, devemos esclarecer que o nosso estudo
diacrnico e que abrange um perodo largo de quase cerca de centena e meia de anos
assenta sobretudo em documentao impressa proveniente da administrao central
(legislao, estatsticas, debates parlamentares), alm de monografias e publicaes
peridicas produzidas por actores e instituies especialmente embrenhados nesta
problemtica. No podamos aspirar nesta avaliao a analisar outro tipo de sries
documentais. Uma ltima justificao relaciona-se com o tratamento desigual que aqui
dado a cada um dos braos do ensino artstico especializado. O principal enfoque vai
para a Msica, uma vez que constitui a rea mais importante e na qual se centrou
maioritariamente a ateno das autoridades e do actores educativos, ficando excludo o
ensino da Dana pela sua inexpressividade ao longo de quase todos os anos em anlise,
como de resto j se pode verificar no Grfico 14.
Grfico 14. Matrculas no ensino artstico especializado, por reas artsticas, segundo
os dados publicados pelo Anurio Estatstico de Portugal e pelas Estatsticas da
Educao.
Alunos e alunas matriculados/as no ensino artstico especializado no superior, por
reas artsticas
1517
3096
1970-1971
1806
103
anos lectivos
1950-1951
95
613
1031
1320
345
213
40
106
19 306
222
1930-1931
1910-1911
4807
Artes Visuais
1491
Dana
3824
Teatro
Msica
1002
174
370
660
743
371
346
1890-1892
1871-1872
330
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
nmero de inscritos/as
Fontes: Anurios Estatsticos de 1875, 1884, 1903, 1921, 1931; Estatsticas da Educao de 1940-1941, 1950-1951, 1960-1961,
1971, 1979-1982.
Notas:
1930/31: Teatro inclui 16 alunas do curso de Bailarinas; 1940/41: Inclui, para a Msica e Teatro alunos/as do Conservatrio
Nacional, Conservatrio Municipal do Porto e Instituto de Msica de Coimbra (s Msica); 1950/51: Inclui, para a Msica, alm
das instituies anteriores, alunos/as da Academia de Msica da Madeira, no Funchal; Para as Artes Visuais, inclui alunos/as dos
cursos especiais da Escola Superior de Belas Artes e Lisboa e do Porto; 1960/61: a noo de ensino artstico no superior (nvel
secundrio) passou apenas a incluir Msica e Teatro; 1970/71: inclui pela primeira vez a distino na rea artstica do Teatro entre
os cursos de Dana e de Teatro; Para a Msica e Teatro contam-se, alm dos estabelecimentos mencionados anteriormente, os de
Aveiro, Braga, Setbal e Ponta Delgada; 1980/81: O ensino artstico especializado no superior deixou ser considerado como
Msica e Teatro e passou a designar Msica e Dana.
238
Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Da Msica Em Portugal

(1834-1990)
O Paradigma Da Especificidade
O paradigma da especificidade do ensino artstico ter sido pela primeira vez

discutido publicamente em Portugal no incio dos anos 70 do sculo passado1, mas
afirmou-se sem dificuldade nos anos subsequentes, a ponto de no se ver questionado
na arena pedaggica nos dias de hoje2. A tese na aparncia simples o ensino
artstico, quando visa a formao de futuros profissionais, deve ser efectuado em moldes
curriculares e institucionais diferenciados parece impor-se por si mesma, com a fora
das realidades que se tomam como naturais. Na verdade, a existncia de uma separao
entre o que seja uma forma de ensino para a formao de artistas e uma outra, de tipo
genrico e generalista, destinada ao conjunto da populao escolar, no parece entre ns
sofrer qualquer tipo de contestao. Dir-se-ia que, para os actores que se colocam na
posio de reflectir sobre o ensino artstico vocacional, aquela linha de fronteira emerge
como imanente ao prprio sistema educativo.
A legislao produzida no final dos anos 80 parece efectivamente tomar sem
discusso esta posio de princpio. Pode ler-se no importante Decreto 344/90 que,
dentre os objectivos gerais da educao artstica, se conta o de proporcionar formao
artstica especializada, a nvel vocacional e profissional, destinada, designadamente, a
executantes, criadores e profissionais dos ramos artsticos, por forma a permitir a
obteno de elevado nvel tcnico, artstico e cultural. Ora, quando o legislador define
o que entende por educao artstica vocacional, logo esclarece que ela consiste
numa formao especializada, destinada a indivduos com comprovadas aptides ou
talentos em alguma rea artstica especfica. O diploma determina, em conformidade,
que esta formao seja ministrada em escolas especializadas, embora admita, como j
estava previsto anteriormente pelo Decreto-Lei 310/83, o regime integrado/articulado,
que permite ao aluno receber uma formao artstica de carcter vocacional, nos
1
Trata-se de um colquio promovido pela Fundao Calouste Gulbenkian, em Abril de 1971. Atente-se a
esse respeito no que o historiador de arte Jos Augusto-Frana escreveu no Suplemento Literrio do
Dirio de Lisboa (edio de 22/4/1971).
2
Ver a este respeito o importante, original e inspirador trabalho de Carlos Alberto Fasca Fernandes
Gomes (2002). Discursos sobre a especificidade do ensino artstico: A sua representao histrica nos
sculos XIX e XX. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
(tese de mestrado).
239
domnios da Msica e da Dana, a par com a frequncia do ensino bsico e secundrio,

a verdade este regime nunca chegou a atingir nmeros com significado. Verifica-se,
assim, que a tese de um subsistema artstico, correndo em paralelo com o ensino bsico
e secundrio, tem razes fundas e no conhece alternativa. Na verdade, entre pedagogos,
professores, decisores e famlias no se encontra minimamente estruturado um discurso
capaz de dar credibilidade hiptese alternativa, isto , a de que as aptides artsticas
podem desenvolver-se a partir de factores ambientais, familiares ou escolares,
propiciados nas primeiras idades, sendo estes to ou mais fundamentais que o conceito
de aptido musical.
Este paradigma comea por radicar na crena, estruturada ao longo do processo
de construo da modernidade (detectvel com mais clareza em alguns crculos
intelectuais a partir de finais do sculo XVIII), de uma demarcao entre a figura do
artista e do amante da arte: o primeiro passou ento a ser visto como portador de
um conjunto de dons ou competncias inatas, que s excepcional e raramente se
encontram no segundo e, por maioria de razo, entre o conjunto da populao. Este
argumento, que separa e hierarquiza objectivamente a formao esttica e a educao da
sensibilidade a partir do destino profissional, particularmente hegemnico no que se
refere ao ensino vocacional da Msica e da Dana. Do princpio da especificidade
resultam, assim, duas consequncias interligadas em torno da precocidade: que todo o
futuro artista deve ter um acompanhamento desde bastante cedo; que ter de existir um
processo de seleco ou exame entrada nas vrias escolas de ensino vocacional da
Msica, o qual permite medir e hierarquizar qualquer tipo de aptido artstica especial.
No prembulo do decreto-lei 310/83 defende-se a opo pela frequncia no termo do 4
ano de escolaridade: nos ensinos da msica e da dana h uma educao artstica e um
adestramento fsico especficos, que tm de se iniciar muito cedo, na maior parte dos
casos at aos 10 anos de idade, constituindo assim uma opo vocacional precoce em
relao generalidade das escolhas profissionais.
Ainda quanto aos mecanismos accionados por esta dinmica, importa explicitar
uma outra dicotomia que porventura no se ter imposto de forma to ntida, mas que
na realidade tem uma fora estruturante em tudo idntica , a qual tende a afirmar que a
formao artstica deve reflectir e valorizar a liberdade e o individualismo do gnio, o
que se tem traduzido numa desvalorizao do estudo da tcnica, melhor dito, das
aprendizagens escolares como processo de formao da competncia artstica. Esta
ideia, de raiz claramente romntica, remete para o postulado de que a arte um domnio
240
no interior do qual apenas se podem inscrever obras singulares e cuja excepcionalidade

decorre sobretudo do talento virginal do seu autor. Eis uma outra via que reifica o
paradigma da especificidade, agora pela subalternizao das aprendizagens colectivas.
L-se amide entre responsveis e actores educativos especialmente ligados ao ensino
artstico que fundamental encontrar-se e estabelecer-se um formato organizacional no
qual a proporo entre o nmero de discpulos e de mestres tende a diminuir, devendo,
nalgumas reas e disciplinas, ser de 1 para 1.
Importa que estas consequncias possam ser vistas no quadro mais vasto da
inscrio de uma fractura essencialmente curricular, entendendo este termo na sua
dimenso organizacional e no como sinnimo de plano de estudos. Tome-se, a ttulo de
exemplo, o Regulamento Interno da Escola de Msica do Conservatrio Nacional,
aprovado a 16 de Fevereiro de 2000 e que se encontra ainda em vigor3. Trata-se uma
pea documental emanada da Assembleia de Escola e em absoluto essencial para se
compreender a argumentao dos actores educativos que se tm batido em prol do
aprofundamento das especificidades deste tipo de ensino e de uma trajectria
institucional igualmente diferenciada. No Regulamento d-se a conhecer uma posio
fortemente crtica relativamente legislao existente, que pelos seus autores
considerada inadequada realidade, porque, j se antecipa, entronca nas
caractersticas do ensino genrico. Para melhor fixar o ponto de vista dos seus
subscritores no texto so inventariados e reproduzem-se j de seguida os argumentos
que amplamente justificariam a especificidade do ensino vocacional da Msica. Esta
assentaria nas seguintes evidncias:
- a cada um dos instrumentos corresponder um curso diferente, com

caractersticas prprias;
- o corpo docente ter a necessidade de manter uma actividade regular e
intensa de estudo ou prtica instrumental para preservao e
incremento dos recursos tcnico-artsticos requeridos no ensino;
- o ensino ser orientado para uma dimenso prtica e vivencial da
msica;
- ter um processo de avaliao com relevo para as provas prticas
individuais, - ser um ensino vocacional e no obrigatrio, exigindo um
grande investimento financeiro por parte de quem o pratica
- as aulas de instrumento/canto serem individuais, em espao
individual adequado. No existindo o conceito de turma;
Disponvel em: http://www.em-conservatorio-nacional.rcts.pt
241
- a aprendizagem ser prolongada e requerer um trabalho individual

sistemtico ao longo de vrios anos;
- dar relevo a valores estticos;
- ter, nas classes terico-prticas, uma constituio heterognea em
termos etrios e ao nvel do desenvolvimento musical dos alunos;
- os encarregados de educao no terem, na sua maioria,
conhecimento prtico das exigncias deste tipo de ensino;
- os alunos permanecerem pouco tempo no espao fsico escolar, por
constrangimentos curriculares e de espao fsico;
- exigir uma motivao suplementar para a participao dos alunos em
actividades de apresentao pblica fora do horrio lectivo e
necessidade de sensibilizao dos encarregados de educao para o
efeito;
- o espao fsico ter de ser vasto e adequado, uma vez que proliferam
as aulas e o estudo individuais, muitas vezes com instrumentos que
no podem ser facilmente mudados de sala;
- do ponto de vista da contratao de docentes a escola est sujeita
existncia de uma oferta diminuta, frequentemente insuficiente para as
necessidades reais;
- requer aptides partida, a serem sujeitas a exame de entrada cujo
resultado pode condicionar o acesso ao estabelecimento de ensino.
Um leitor especialmente atento ao debate pedaggico, mormente s questes
relacionadas com a problemtica curricular, no deixar de descobrir nestas linhas que a
defesa da especificidade do ensino artstico se faz, ainda que de forma talvez pouco
consciente, contra o paradigma sobre o qual se construiu a chamada escola para todos,
no contexto de afirmao do Estado-nao. Identificaremos j de seguida os caboucos
sobre que se ergueu ento o edifcio educacional moderno, e que hoje ainda habitamos.
H unanimidade na historiografia educacional em reconhecer que a instituio escolar
apresenta, em Portugal e desde a Reforma de Jaime Moniz de 1894-95 produzida alis
na mais estreita conformidade do que ento se fazia no mundo Ocidental , uma
gramtica estvel, a qual ter permanecido intacta a todas as tentativas que o sculo XX
produziu para a reformar, ainda que sob experincias polticas as mais contrastadas, a
Monarquia Constitucional, a Democracia, o Autoritarismo e de novo a Democracia. A
saber: (i) alunos agrupados em classes graduadas, com uma composio bastante
idntica quanto idade, aos conhecimentos e aos comportamentos; (ii) professores
actuando sempre a ttulo individual, com perfil de generalistas (no ensino primrio) e de
especialistas (no secundrio), exercendo o magistrio aps formao pedaggica
especfica recebida em escolas normais; (iii) saberes escolares que se articulam
autonomamente, mas que propem uma viso racionalizada e de tipo enciclopdico das
coisas e dos homens, dispostos por nveis de complexidade crescente e disponibilizados
242
comunidade educativa em programas publicados por iniciativa do Governo,

programas estes que so depois traduzidos em manuais tambm eles oficialmente
aprovados; (iv) espaos estruturados da aco escolar, induzindo uma prtica de
aprendizagem essencialmente centrada na sala de aula; (v) horrios escolares
rigidamente estabelecidos a partir de ndices de fadiga intelectual, que pem em prtica
um controlo social do tempo escolar; (vi) ciclos muito curtos de avaliao e exame
destinados a verificar conhecimentos, reforando a homogeneidade dos efectivos de
cada classe; (vii) discurso psico-pedaggico centrado na optimizao das tarefas de
ensino-aprendizagem do grupo-turma, salientando sempre a necessidade de um ensino
individualizado e activo, isto , que tenha em conta as diferentes aptides intelectuais,
fsicas ou afectivas de cada um dos educandos e onde a aquisio de contedos se faa,
nas vrias disciplinas do plano de estudos, pela observao e experimentao directa
dos fenmenos e das realidades; (viii) alunos que vivem, quase sempre, em regime de
semi-internato, assumindo-se em conformidade a necessidade de uma formao
integral, o que faz com que no plano de estudos se sucedam blocos relacionados com a
treino da inteligncia, do corpo e da sensibilidade (, 2003: 13).
Percebe-se, porventura agora um pouco melhor, como o paradigma da
especificidade do ensino artstico parece supor o abandono da maior parte das premissas
sobre que assenta a escola pblica, tal como se viu universalizada ao longo do sculo
passado. No evidentemente este o lugar mais adequado para avaliar o que est de
facto em causa nesta dicotomia. O nosso propsito dever ser outro. O de intentarmos
mostrar que a ideia de fronteira entre ensino genrico e ensino artstico especializado
menos uma bandeira conflitual, que se agita no presente em nome do futuro que se quer
melhorado, mas antes uma realidade, e uma realidade inteiramente observvel no modo
como se estabeleceram as responsabilidades da tutela e se institucionalizou o ensino da
Msica em Portugal a partir da segunda metade do sculo XIX.
Assim, o que em seguida procuraremos a produo de um ensaio crtico, que
permita em grandes linhas traar uma histria do presente do que hoje se toma por
natural e parece evidente , com o objectivo de assinalar a provenincia de muitas das
convices instaladas. Este esforo histrico-genealgico pretende mostrar como o
ensino da Msica entre ns se foi estruturando por fora do sistema educativo e que
muitas das suas especificidades so, afinal, a compactao de tradies que um primeiro
olhar descobriria muito diferentes quando no mesmo contrastantes e que no se
imaginaria de modo algum estarem associadas e menos at fundidas. Nestes termos, a
243
narrativa que se segue procurar identificar, no tempo longo, as condies de

emergncia e a solidificao mesma do paradigma da especificidade.
Relaes Com A Tutela
partida, as relaes entre os estabelecimentos especializados da Msica e o

Estado portugus devem ser observadas tendo como referente o Conservatrio Real de
Lisboa, instituio que durante mais de um sculo teve a seu cargo o exclusivo deste
sector do ensino pblico. Se quisermos tomar como ponto de partida a legislao
emanada dos momentos de reforma do Conservatrio, a primeira e mais importante
concluso a retirar a de que este viveu uma situao de autonomia, que muito cedo lhe
foi outorgada pelo Estado. Numa linguagem directa diremos que os sucessivos
Governos avalizaram e legitimaram formatos organizacionais em absoluto excepcionais
no quadro da oferta de ensino pblico entre ns. Dir-se- que o fortssimo impulso
centralista e centralizador que percorre a construo do edifcio educativo portugus,
fundamentalmente a partir de finais do sculo XIX, parecia encontrar aqui a sua nica
negao.
O nosso propsito nesta seco ser o de isolarmos determinados aspectos do
figurino organizacional do Conservatrio e, a partir do regime de entrega de soberania
que eles expressam, identificar a forma como o Estado portugus se demitiu na
realidade das funes de organizar o modelo do ensino especializado da Msica na
entidade do Conservatrio. Das vrias situaes que poderamos aqui invocar,
seleccionaram-se apenas as mais ilustrativas. Falaremos, no essencial, da rede e da
distribuio da oferta no territrio nacional, das relaes com o corpo docente e do
desenho curricular. A documentao deixa perpassar uma espcie de temor reverencial
das autoridades face aos poderes culturais. A mincia dos regulamentos, tanto nos
planos administrativo e pedaggico, a que se chegou com Jaime Moniz para o ensino
primrio e secundrio e que os responsveis seguintes aprofundariam em momento
algum foi atingida aqui, mesmo tendo em considerao todo o sculo XX. O legislador
lanou um manto de silncio sobre os mtodos e os processos do ensino da Msica.
Comecemos ento pela possibilidade de criao de uma rede nacional de ensino
da Msica. A ideia primordial, de filial, encerrava em Oitocentos pouco mais que um
alijar das responsabilidades dos sucessivos Governos em tudo o que se relacionou com
244
uma oferta planificada. Logo em 1841 seis anos apenas aps a criao do
Conservatrio a relao entre a instituio-me e as subdelegaes ficou estabelecida
a partir desta directriz: o Conservatrio poder autorizar a formao de comisses
filiais naquelas terras em que houver Delegao da Inspeco Geral dos Teatros e
Espectculos do Reino. Uma concesso indita e jamais observvel no sistema pblico
de ensino portugus do tempo. O resto do diploma aprofundava o princpio de
dependncia: os seus estatutos seriam os do Conservatrio e o relatrio anual sobre os
resultados e progressos teria apenas como destinatrio o mesmo Conservatrio.
Na legislao subsequente a ideia repetia-se, ainda que se explicitasse que o
desiderato de promover o aumento dos artistas musicais em todo o pas estaria
dependente das disponibilidades do tesouro, o que parecia sempre tardar. Chegados a
1919, o idealismo educacional da legislao republicana iria alargar ainda um pouco
mais o mbito destas putativas sucursais que continuavam sob a mesma condicionante,
abrindo embora uma possibilidade alternativa no caso das respectivas Cmaras
Municipais4, ou outras corporaes administrativas, encontrarem as necessrias receitas
para suportar o funcionamento dum estabelecimento de ensino desta natureza. Em todo
o caso, o ideal seria organizar nas capitais de distrito e outros centros populosos, escolas
primrias de Msica com o ensino do solfejo rezado, solfejo cantado, teoria elementar
da msica e canto orfenico. No mais, nos Decretos 5546, e 6129, respectivamente de 9
de Maio de 25 de Setembro de 1919, no apenas se continuava a planificar uma rede do
ensino especializado da Msica sedeada no Conservatrio de Lisboa, como essa rede
era idealmente orgnica. Concretamente: tentava-se aliviar o Conservatrio do ensino
do solfejo, que passaria a ser ministrado por uma escola primria de Msica a organizar
em Lisboa de forma a possibilitar a organizao do ensino normal da Msica. O
magistrio seria leccionado em trs anos e as provas pblicas realizadas dentro do
Conservatrio. O controlo da instituio sedeada na capital estender-se-ia inspeco
pedaggica das escolas primrias de msica e o diploma de curso de alguma delas
devia constituir habilitao suficiente para ser admitido matrcula de todo e qualquer
curso elementar do mesmo Conservatrio. Importa reter que, neste tentame de espalhar
a oferta no estava suposta qualquer ideia de democratizao e de massificao do
ensino da Msica.
No Porto j funcionava desde 1917 um Conservatrio de Msica, por iniciativa da sua Cmara
Municipal.
245
A noo de controlo populacional tem tambm aqui uma forte expresso. As

recomendaes que, neste sentido, foram alvitradas pela comisso de reforma nomeada
no ano anterior, em 1918, iam no sentido do estabelecimento do que era definido como
excelente critrio pedaggico, isto , a limitao da populao escolar do
Conservatrio como nos institutos similares de Paris, Bruxelas, Leipzig e Berlim
(Prembulo ao Decreto n.5546, de 9 de Maio de 1919), sendo de salientar que esta foi a
primeira nota de educao comparada feita pelo legislador no que ao ensino da Msica
dizia respeito. A conteno de despesas que caracterizou o consulado de Oliveira
Salazar frente do ministrio das Finanas, a partir de 1928, viria a determinar, dir-seia, um aprofundamento nesta prerrogativa dois anos mais tarde 1930. A Ditadura
Militar, face crescente procura social pelo ensino da Msica, decidiu-se pela restrio,
consumando o que os Executivos republicanos j admitiam como necessrio e ideal.
Desejaria o Governo, a exemplo do que se pratica em alguns

conservatrios estrangeiros, limitar a frequncia deste estabelecimento
de ensino. Est igualmente o Governo compenetrado da necessidade
de criar escolas elementares preparatrias do ensino da msica,
porquanto o excesso de populao escolar do Conservatrio Nacional
, em grande parte, determinado pelos alunos de solfejo. Semelhantes
medidas, porm, no podem nas actuais circunstncias, ter execuo.
Foi apenas limitada pelo presente decreto a admisso ao curso
superior de piano, no s porque as matrculas nesta disciplina so em
nmero excessivo, mas tambm porque convm valorizar aquele
curso, tornando-o exclusivamente acessvel aos indivduos de
verdadeira vocao (Prembulo ao Decreto 18.881, de 25/IX/1930).
Ainda aqui devemos assinalar a emergncia da funo reguladora do Estado
central face ao ensino particular. O ensino domstico e particular passou a ser
controlado pelo Conservatrio a partir de 1901, momento em que ficou estabelecido que
os alunos sem frequncia os que eram acompanhados por professores particulares
seriam admitidos a exame apenas se o seu professor estivesse inscrito e na posse de um
certificado passado pela Secretaria do Conservatrio, documento este que no era
exigido aos docentes do estabelecimento de ensino.
Uma outra importante vertente respeita ao recrutamento e formao
pedaggica dos professores. Cabe afirmar, quanto ao primeiro aspecto, que o Estado
portugus se limitou a executar o que a lei geral obrigava, abrindo concurso pblico
para o recrutamento dos docentes. No mais, durante o sculo XX, a regra seguida foi a
de que os jris para julgamento dos candidatos a professores seriam inteiramente
246
soberanos e essencialmente compostos por professores do Conservatrio, ficando todo o

processo ao cargo deste estabelecimento, por meio de provas tcnicas e orais ou
escritas, sem que alguma vez houvesse meno de qualquer prestao de carcter
pedaggico. Alm disso, e desde sempre, ao Director do Conservatrio foi permitido a
contratao de professores, para qualquer categoria, sem concurso pblico, mediante
comprovada aptido do candidato.
No que respeita, por outro lado, preparao pedaggica dos docentes convm
referir que a criao de uma escola do magistrio musical nunca foi conseguida em
Portugal, apesar das inmeras referncias, mesmo em legislao atinente ao
Conservatrio. Um entusiasta atento desta medida foi Fernando Lopes-Graa, que,
ainda em 1953, meditando sobre as dificuldades com que se debatia o ensino musical
especializado colocava a hiptese de contratar professores estrangeiros reconhecidos
didactas (Lopes-Graa, 1973: 310-311). O ministro Veiga Simo, por despacho
ministerial de 25 de Setembro de 1971 viria a criar uma Escola-Piloto para a Formao
de Professores de Educao Pela Arte que, de acordo com Arquimedes da Silva Santos
(1988: 80-81), prepararia professores de ensino artstico (nas reas da Msica, Dana e
Teatro), conferindo diploma de bacharelato. Todavia, e de acordo com outra fonte, a
ideia no viria a ser bem recebida pela generalidade dos professores das seces de
msica e de teatro do Conservatrio Nacional, facto este que se reflectiu na
inexistncia de quaisquer inscries para o curso de formao de professores de ensino
artstico (Gomes, 2002: 165).
Os programas, mtodos e manuais utilizados no Conservatrio de Lisboa so,
em nossa opinio, o melhor exemplo de como foi materializado, e logo desde o
momento da fundao, um regime de autonomia que se manteve dcada aps dcada.
No Regimento de 30/IX/1839 l-se a este respeito que os prprios professores eram
obrigados a formar compndios e obras elementares para as suas aulas, os quais, por
seu turno, seriam examinados por comisses especiais, compostas de membros do
Conservatrio e nomeadas pela Inspeco Geral dos Teatros e Espectculos Nacionais.
O diploma seguinte, de 27/XI/1844, apontava j para o regulamento especial de cada
escola quanto escolha de livros, mtodos e programas de exame. s autoridades
centrais interessava acautelar que todos os alunos deviam ter os mtodos e obras
elementares adoptadas para as suas respectivas classes. J os programas seriam de dois
tipos, o programa de cada Escola e os programas de exame. Quanto ao primeiro, previase que, no incio do ano lectivo, cada escola formasse o programa do curso respectivo,
247
submetendo-o ao seu conservador, aps o que seria encaminhado para aprovao em

conselho geral, s ento se tornando pblico, por forma a dirigir estudos do ano lectivo
em considerao. Os programas de exame para os alunos, produzidos em conformidade
entre o conservador, o director e professores de cada escola, deviam merecer a
aprovao do conselho geral, de modo a que estivessem publicamente disponveis um
ms antes de se iniciarem os exames.
O regulamento decretado a 22/XI/1901 ainda mais taxativo no que diz respeito
a esta questo: os exames, os programas, os mtodos e livros dos cursos seriam
organizados pelos respectivos professores, submetidos primeiro aprovao do
conselho escolar e depois do Conselho de Arte Musical5; a sua reviso poderia ser
ordenada, quando as necessidades artsticas determinassem qualquer alterao. J sobre
os mtodos de ensino seriam aprovados de cinco em cinco anos. Aos professores e
aos rgos de direco do Conservatrio estavam garantidas vrias prerrogativas que
asseguravam o pleno controlo sobre a escolha dos mtodos a utilizar, no apenas dentro
do prprio estabelecimento de ensino, mas tambm no concernente aos docentes
particulares. O Governo reserva-se um papel arbitral e de ltima instncia, com especial
incidncia sobre o Conselho Superior de Instruo Pblica. O poder decisrio
encontrava-se, mediante este diploma, acometido aos rgos dirigentes do
Conservatrio. Algumas afinaes de carcter pedaggico foram introduzidas pelo
Decreto 5546, de 9/V/1919. Houve a preocupao de retirar ao ensino do solfejo o
cunho anti-pedaggico, procurando dar-lhe um verdadeiro carcter de ensino
primrio. J porm no que se referia aos compndios apenas se reforava o que j
anteriormente ficara dito. Em 1930 o modelo foi ainda respeitado no essencial, o que
equivale a dizer que se manteve nos cinco decnios seguintes.
Uma outra grande questo prende-se com a misso e natureza da oferta deste
ensino. Desde a fundao do reino e at quase ao termo das guerras liberais foi
praticamente na esfera de influncia da Igreja que entre ns se ministrou o ensino da
5
Este rgo era ento composto pelo director da seco musical do Conservatrio, trs professores de
primeira classe do Conservatrio escolhidos pelo Governo, o fiscal do Governo junto do Teatro de S.
Carlos, o fiscal ou comissrio do Governo junto do teatro lrico portugus quando o houvesse, cinco
vogais de reconhecido mrito em assuntos da arte musical, alguns dos quais deveriam ser compositores
ou artistas musicais, mas no professores do Conservatrio.
248
Msica. Ora, logo entre os anos de 1833-34, e aps a extino do Seminrio da

Patriarcal Convento de Santa Catarina, Portugal ter ficado privado das principais
instituies de ensino da Msica. No espantou assim que, no ano imediato de 1835,
tivesse sido criado um Conservatrio de Msica. A notcia importante para o
desenvolvimento do nosso argumento foi, sem dvida, a sua insero no interior da
Casa Pia de Lisboa, pois a se assumiu uma ligao com implicaes para o futuro: a da
aprendizagem da Msica como uma formao profissionalizante para o que nos dias de
hoje denominamos de menor em risco. Importa reter algumas passagens do Decreto
que assinala incio da tutela estatal deste ramo de ensino. O diploma abre com esta
palavras:
Desejando eu promover a arte de msica, e fazer aproveitar os

talentos, que para ela aparecerem, principalmente no grande nmero
de rfos, que se educam na Casa Pia: Hei por bem decretar que o
Seminrio da extinta Igreja Patriarcal seja substitudo por um
Conservatrio de Msica na referida Casa Pia, debaixo do
Regulamento seguinte:
Art. 1. Haver na Casa Pia desta capital um Conservatrio de Msica,
que ter as aulas seguintes: Primeira de Preparatrios e Rudimentos;
Segunda de Instrumentos de Lato; Terceira de Instrumentos de
Palheta; Quarta de Instrumentos de Arco; Quinta de Orquestra; Sexta
de Canto. ()
Art. 3. Dentro do referido Conservatrio haver um Colgio de doze
at vinte estudantes pobres, sustentados pelo estabelecimento; entraro
nele com preferncia os que no Seminrio estiverem mais adiantados.
Art. 4. Alm destes alunos sero admitidos os rfos e rfs da Casa
Pia, cujo talento e propenso se reconhecer e bem assim os alunos do
Colgio de Augusto.
Art. 5 Admitem-se tambm alunos pensionistas, os quais pagaro
doze mil reis por ms.
Art. 6 As aulas do Conservatrio sero pblicas e francas para
estudantes externos de um e outro sexo (Decreto de 5/V/1835).
Do exposto se deduz no imediato que os poderes pblicos e por extenso o
prprio Domingos Bomtempo, que havia apenas um ano antes regressado de uma longa
estada em Paris e Londres, onde se tornou um compositor e pianista renomado tinham
ento o entendimento de que a profisso de msico seria um destino, inteiramente
plausvel, razovel seno mesmo at desejvel, para a criana rf ou qualquer outro
menor que se encontrasse tutelado pelo Estado, no mbito do novo poder policialreabilitador desenvolvido pela aco do intendente Pina Manique desde o termo do
sculo XVIII. Seria um ofcio entre outros possveis que a instituio disponibilizava
249
temos a notcia de que j no ano de 1797 se davam aparies pblicas de jovens

msicos casapianos, por iniciativa de Jos Anastcio da Cunha , como exactamente
eram nessa altura precisa o de relojoeiro, de alfaiate, de sapateiro ou de canteiro. Por
esta via -nos devolvida uma primeira imagem do msico como algum que educado
no contexto prprio de quem aprende a dominar uma tcnica manual, e algum cuja
singularidade se perde no contexto colectivo simbolizado pela orquestra de uma
instituio que passou a actuar em eventos de tipo assistencial, religioso e militar. No
de mais sublinhar que nos anos subsequentes a Casa Pia ficou conhecida como viveiro
para as bandas militares. Em 1841 havia na instituio uma banda de cegos que
actuava nas touradas na praa do Campo de Santana. A noo de talento, por seu turno,
parecia estar tambm ainda muito longe de ser reconhecida como excepo ou raridade
estatstica. Fcil perceber que o legislador de 1835 estava persuadido que, numa
populao relativamente diminuta, se poderia formar a base de uma instituio escolar
nica no Portugal do tempo. Como vinha sucedendo desde os idos de Quinhentos nos
Conservatrios de Npoles e Veneza, tambm o ensino pblico da Msica apareceu em
Portugal ligado orfandade, pobreza e marginalidade.
No demais concluir que o universo musical, como correspondendo a um
ornato e gentil aperfeioamento da educao nobre, mas no como base dela, na
muito citada expresso de Almeida Garrett6, era ainda estranho aos responsveis pela
educao liberal. Na esfera do poder poltico no se discursava acerca da formao
artstica como prenda, meio de consolao e alvio, forma de agradar socialmente
ou passatempo (Garrett, 1829: 42 e 226). Cumpre at acrescentar que a mesma tese do
destino profissional reapareceu, ainda despida de qualquer ideal romntico, num
diploma de Maro de 1839 onde se continha um Regulamento Especial da Escola de
Msica. A ficou, com efeito, definido que os alunos seriam treinados no Estudo da
Arte e Cincia da Msica, a fim de propagarem a sua prtica e que a instituio se
destinava fundamentalmente a facilitar os seus progressos em geral, com o objectivo
de os transformar em compositores, professores propriamente ditos, e artistas para o
servio das Catedrais, das Orquestras e do Exrcito nas bandas militares. O Decreto de
29 de Dezembro do mesmo ano assumia, ainda, que esta mesma escola habilitava, de
Que alis desde de Setembro de 1836 fora incumbido de apresentar uma proposta para o teatro nacional,
o que fez delineando a organizao de uma Inspeco-Geral dos Teatros, a edificao do Teatro D. Maria
II e a criao do Conservatrio de Arte Dramtica.
250
facto, numerosos alunos de ambos os sexos, no s para os teatros, para as bandas

regimentais e para outros servios.
No Regimento e nos Estatutos do Conservatrio Real de Lisboa, datados
respectivamente de 1839 e 1841, no nos so fornecidas indicaes especficas quanto
aos fins deste ramo de ensino, referindo-se to-somente que se ministravam
conhecimentos no mbito da msica vocal e instrumental e da teoria da arte. No
obstante, o perfil profissionalizante da Escola de Msica parecia manter-se intacto,
seno aprofundar-se com novas solues organizacionais. Nesta conjuntura histrica
estamos ainda mergulhados nos antpodas do ensino individualizado, realidade longe de
ser concebvel no discurso artstico. A questo maior em ambos os documentos era a de
ensinar a muitos e com exguos recursos. Foi nesse sentido que Almeida Garrett viria a
defender, tambm para o ensino da Msica, a adopo da tcnica do ensino mtuo
mtodo pedaggico que surgiu em Inglaterra no final do sculo XVIII e que viria a ser
introduzido em Portugal pelas escolas militares de primeiras letras, ainda em 1815,
sendo igualmente adoptado na Casa Pia, procurando-se deste modo dar resposta
necessidade que o Exrcito e a instituio fundada por Pina Manique sentiam de
produzir alfabetizados ao mais baixo custo , o que parecia indiciar que a procura social
estava a aumentar e que o rcio aluno-professor j no era o mais adequado. De resto, o
Decreto de 29 de Dezembro de 1939 falava mesmo de um estado florescente da
escola de Msica: de ano para ano ia crescendo a sua afluncia, a ponto de nalgumas
aulas j ser impossvel a um s professor leccionar todos os alunos. Os nmeros de
efectivos disponveis para os anos de 1840 a 1842 apontam, na verdade, para um total
de 152 alunos para apenas 7 professores7. Da a opo pela metodologia do ensino
mtuo, baseada, como sabido, em contnuas actividades e especialmente concebida
para grandes massas graduadas de alunos, que se ensinam entre si com a superviso
geral de apenas um professor. O Conservatrio descobria aqui, igualmente, uma via
segura para formar e recrutar os professores que lhe escasseavam. E para tornar o
mecanismo mais eficiente organizou ainda a figura do prmio, prtica esta que se
vulgarizaria posteriormente no campo do ensino artstico e tambm em todo o sistema
pblico de ensino, sob a influncia dos educadores modernos. S que, por enquanto, o
reconhecimento da excelncia remetia apenas para a melhoria das condies de
Concretamente: 1 director da Escola de Msica e professor de Composio e de Piano; 1 professor de

Canto para ambos os sexos, em aulas separadas; 1 professor de rudimentos; 4 professores de diversos
instrumentos (Decreto de 26/XI/1842).
251
sobrevivncia imediata do laureado ou da sua prtica profissional. Ainda no tinham

chegado os dias em que os galardes coroariam simbolicamente a virtuosidade como
um dom da natureza, garantindo o valor seguro de uma promessa e de uma carreira.
Art. 76. Os alunos mais adiantados sero promovidos a decuries

para ajudarem, sob a direco do respectivo professor, o ensino dos
outros.
Art. 77. Os decuries que se distinguirem por seu mtodo de ensino e
bom procedimento tero acesso ao lugar de substitutos.
Art. 78. Ambas estas promoes sero feitas por deciso do jri
especial, e os promovidos obtero a penso alimentcia marcada por
lei, correspondente ao grau em que o jri os classificar. ()
Art. 91. Os prmios so de trs modos: I promoo a decurio com
uma penso alimentcia; II adjudicao de uma penso alimentcia
simplesmente; III A ddiva de um livro, instrumento ou partitura
(Decreto de 25/V/1841).
Do exposto, cumpre sublinhar uma primeira concluso. Embora desde 1835 os
vrios normativos apontassem para a possibilidade de serem admitidos na Escola de
Msica
todos
os
indivduos
(internos/externos,
masculinos/femininos,
portugueses/estrangeiros), parece incontestvel que o objectivo central durante toda a

primeira metade do sculo XIX foi a formao de profissionais, recolhidos em meios
sociais os mais deprimidos.
Mas fundamental assinalar, na conjuntura histrica subsequente, uma mudana
de ciclo cujos efeitos estruturais seriam visveis durante cerca de 100 anos. As
transformaes ocorridas comearam por estar relacionadas com uma alterao
profunda da composio social desta populao a partir de 1870. que, de ento para a
frente, os estudantes de Msica passaram a ser maioritariamente do sexo feminino, o
que, em nosso entender, trouxe implicadas consequncias nos objectivos gerais de
formao do Conservatrio. Nos diplomas subsequentes, produzidos a partir da dcada
de 80 e at final do sculo, s a muitssimo custo se pode encontrar um perfil
profissionalizante para a Escola de Msica.
Em termos curriculares devemos observar nesta mudana de ciclo um outro
efeito correlato, e que se consubstanciaria num afastamento do tipo de solues que ao
tempo comeavam a ser ensaiadas para a escola pblica, crescentemente mobilizada
para o objectivo da massificao. O exemplo do ensino mtuo muito significativo do
interesse que os educadores liberais tinham em mente para o ensino da msica. Vale a
pena resumir aqui a sua argumentao dos homens das Luzes. Pugnavam, no essencial,
252
por uma orientao cientfico-tcnica, ao passo que faziam uma crtica cerrada ao
ensino de tipo especulativo do tempo de Pombal, que viam alis como isento de
qualquer finalidade social objectiva: o sistema educativo, ps ensino primrio, herdado
em 1820, constava, na linguagem utilizada por Passos Manuel no diploma legal que
fundou os liceus, na maior parte de alguns ramos de erudio estril, quase intil para a
cultura das cincias, e sem nenhum elemento que pudesse produzir o aperfeioamento
das Artes, e os progressos da civilizao material do pas. Por consequncia, os novos
conhecimentos a ministrar aos alunos teriam de ser essencialmente prticos e, dando j
cumprimento promessa democrtica-liberal, o sistema devia estruturar-se de modo a
servir o conjunto da populao. No pode haver ilustrao geral e proveitosa,
continuava o governante no diploma que fundava o ensino liceal em Portugal, sem que
as grandes massas de Cidados, que no aspiram aos estudos superiores, possuam os
elementos cientficos e tcnicos indispensveis aos usos da vida nas actuais sociedades
(Decreto de Passos Manuel, de 17/XI/1836). Ora, a segunda metade do sculo XIX
marca, sem dvida alguma, e no que concerne especificamente misso e natureza da
oferta do ensino da Msica, um afastamento e um rumo diverso do trilhado por todo o
edifcio escolar que se comeava a erguer em direco escolarizao plena sob a
bandeira da razo tcnico-cientfica, tida como base prtica do progresso e do bem-estar
geral.
Do que deveremos passar a falar, doravante, de uma coexistncia de duas vias
de encarar a formao no Conservatrio, sendo que uma delas se demonstrar a si
prpria pela eloquncia dos nmeros, enquanto que a outra se enunciar na letra da lei
apenas uma vez, embora os seus efeitos se tenham feito sentir de forma duradoura. A
falar-se da emergncia e consolidao de um modelo de formao alternativo ao
profissionalizante, surgem-nos de imediato duas grandes linhas, as quais devem ser
visualizadas como correndo em paralelo no tempo, apenas coincidindo no firme
desgnio de se demarcarem totalmente do modelo ensaiado a partir de 1835. Teramos
assim, de um lado, o que vrios autores denominam de formao burguesa, em boa
parte destinada a conformar o que era ento o imaginrio prevalecente acerca da
educao da mulher de sociedade, o qual postulava o piano no Salo como cenrio e
destino ideal para uma performance de elegncia, de nobreza e de bom tom; de outro
lado, uma via da representao da cultura que passaria pela afirmao do msico-artista
enquanto um predestinado e para quem, naturalmente, o trabalho em torno da tcnica
que, no contexto histrico do segundo quartel do sculo XIX, e como temos estado a
253
verificar, era de facto o nico sinnimo de educao musical deveria passar a merecer
cada vez menos ateno, ante a nova presso para a aquisio de um capital cultural,
sobretudo destinado a fazer dele um esteta, um virtuoso do bom gosto.
Impe-se observar mais detalhadamente cada uma destas duas linhas,
comeando pelas caractersticas da populao. As estatsticas e as informaes que nos
chegam no deixam grande margem para discusso (Quadros 56 e 57). Com efeito, de
uma percentagem de cerca de 30% de alunos do sexo feminino, nas dcadas de 40 e 50
de Oitocentos, ter-se- crescido paulatinamente at se atingir o znite no ano lectivo de
1930-31 com 86,4%. Isto para a populao de alunos internos. Para os chamados sem
frequncia, quase sempre em maior nmero nas dcadas em anlise, os dados so ainda
mais expressivos, bastando sublinhar como, j na dobragem do sculo, a relao era de
pouco mais que 6 rapazes para cada 100 raparigas. E se entre 1840 e 1856 a populao
masculina mais que duplicava a feminina, de ento at 1960 a dinmica passou a ser
totalmente diversa. Quando atendemos aos limiares mnimos e mximos de todo o arco
temporal verificamos que a populao dos alunos variou entre 62 e 158 (com frequncia
e 16 e 116 (sem frequncia), ao passo que para as alunas a variao tremenda: de 46
para 1004 (com frequncia) e de 41 para 1113 (sem frequncia)
Quadro 56. Matrculas na Escola de Msica do Conservatrio Real de Lisboa,

Conservatrio Nacional de Msica e na Seco de Msica do Conservatrio Nacional,
por perodos de quinze anos, entre o ano lectivo de 1840/41 e 1960/61.
Matrculas com frequncia
Ano lectivo Total
1840-1841
1955-1856
1870-1871
1885-1886
1900-1901
1915-1916
1930-1931
1945-1946
1960-1961
Gnero M Gnero F
156
193
279
231
331
774
1162
261
286
110
129
121
63
56
127
158
62
128
46
64
158
168
275
617
1004
199
158
Fonte: Livros de matrculas, adaptado de Gomes, 2002: 63.
254
Matrculas sem frequncia

Total
Gnero M Gnero F
57
489
580
1231
974
611
411
16
35
36
98
102
96
116
41
454
544
1133
872
515
295
Quadro 57. Percentagem de matrculas por gnero na Escola de Msica do

Conservatrio Real de Lisboa, Conservatrio Nacional de Msica e na Seco de
Msica do Conservatrio Nacional, por perodos de quinze anos, entre o ano lectivo de
1840/41 e 1960/61.
Ano lectivo
1840-1841
1955-1856
1870-1871
1885-1886
1900-1901
1915-1916
1930-1931
1945-1946
1960-1961
Total
156
193
279
231
331
744
1162
261
268
%Gnero M
%Gnero F
70,5
66,8
43,4
27,3
16,9
17,1
13,6
23,8
44,8
29,5
33,2
56,6
72,7
83,1
82,9
86,4
76,2
55,2

Total
57
489
580
1231
974
611
411
% Gnero M
% Gnero F
28,1
7,2
6,2
8
10,5
15,7
28,2
71,9
92,8
93,8
92
89,5
84,3
71,8
Fonte: Livros de matrculas, clculos de Gomes, 2002: 64.
Os elementos que dispomos quanto s grandes opes dos alunos tendem a

corroborar a tese segundo a qual muitos dos alunos do sexo masculino que
frequentavam as classes de instrumentos de sopro seriam em regra msicos militares, ao
passo que o corpo discente das classes de piano era maioritariamente constitudo por
jovens do sexo feminino e de estrato social mais elevado. O Quadro 58 d bem conta
desta tendncia ao evidenciar que, em relao ao total da populao, a percentagem de
alunas a optar pelo piano foi, depois de 1870, sempre superior a 50% sendo que a
tendncia era ainda mais acentuada nas alunas sem frequncia , enquanto que os
rapazes maioritariamente escolheram quase sempre outros instrumentos. A este respeito
reproduziremos aqui a pena de Joo de Freitas Branco, em artigo publicado por meados
dos anos 40 do sculo XX na revista Arte Musical, numa conjuntura de refluxo e de
crise da procura social do ensino especializado da Msica: se considerarmos ainda que
a menina burguesa que estudava piano para poder tocar as suas msicas de dana e
entreter as visitas deleitadas, no tem mais que abrir uma torneira para que a TSF lhe
fornea todos os foxes de que necessita, torna-se fcil compreender que a frequncia
dos Conservatrios do pas diminua de ano para ano (Branco, 1942: 2)
255
Quadro 58. Matrculas por gnero e por comparao com as matrculas por gnero em
Piano na Escola de Msica do Conservatrio Real de Lisboa, Conservatrio Nacional
de Msica e na Seco de Msica do Conservatrio Nacional, por perodos de quinze
anos, entre o ano lectivo de 1840/41 e 1960/61.
Ano lectivo
1840-1841
1955-1856
1870-1871
1885-1886
1900-1901
1915-1916
1930-1931
1945-1946
1960-1961

Gnero M
Gnero F
Total
Total
Piano
Piano
110
11
46
1
129
12
64
16
121
15
158
80
63
13
168
95
56
13
275
193
127
26
617
338
158
61
1004
677
62
16
199
126
128
35
158
80

Gnero M
Gnero F
Total
Total
Piano
Piano
16
35
36
98
102
96
116
2
8
10
52
72
49
77
41
454
544
1133
872
515
295
27
243
334
950
939
400
236
Fonte: Livros de matrculas, adaptao, clculos de Gomes, 2002: 75.
Uma segunda linha genealgica sobre que se fundaria o devir do ensino artstico,
no sentido da especificidade, est relacionada com a estabilizao consensual do perfil
msico, como correspondendo a um actor social situado acima e fora dos
condicionamentos comuns, e a uma viso da cultura como correspondendo a uma
funo de auto-encantamento. Esta posio viria a concretizar-se numa desvalorizao
explcita das aprendizagens tcnicas em favor de uma formao de tipo espiritual do
aluno, mas que s vagamente se enunciaria. Em contrapartida, passou a defender-se,
tambm entre ns, o que Pierre Bourdieu e Alain Darbel (1969: 161-166) apelidaram de
mito do gosto inato, que nada deveria s restries das aprendizagens e os acasos das
influncias, j que seria dado desde o nascimento. A tese subjacente adivinha-se
facilmente e corresponde a uma iluso recorrente nos dias de hoje: a de que uma
natureza culta preexistiria educao ou de que a experincia da graa esttica estaria
perfeitamente liberta das restries da cultura e muito pouco marcada pela longa
pacincia das aprendizagens.
Como j ficou acima enunciado, apenas uma vez as autoridades em Portugal
sentiram necessidade de colocar em letra de forma e oficializar esta viso da formao
do artista e do significado da sua produo cultural. Deu-se o caso em 1901, aquando da
reestruturao do Conservatrio Nacional sob o consulado de Augusto Machado na
Escola de Msica (1901-1910), ainda hoje tido como o lder que fez entrar a instituio
nos caminhos da modernidade8. O diploma legal que a esse respeito se produziu foi
http://www.em-conservatorio-nacional.rcts.pt/
256
precedido de um longo prembulo onde se advogava um corte fundo com o passado, e o

que restava dele, neste ramo de ensino. Como se arte e ofcio constitussem
lamentavelmente mundos de alguma forma intersectveis, e cuja separao era
fundamental operacionalizar. Vrios excertos deste texto merecem ser lidos com a
maior ateno no apenas por este desejo de rompimento como ainda pela defesa de
uma outra antinomia que iria, alis, aprofundar o pretendido corte. Com efeito, para o
legislador dos alvores do sculo XX qualquer estudante que trabalhasse para merecer o
estatuto de msico no carecia de se submeter s regras de aprendizado tcnico-prtico
que vinculariam os demais escolares do tempo; admitia-se at que o jovem candidato a
msico deveria aprender a sonhar-se apenas em comunho plena e extasiada com a sua
obra e, nunca por nunca, ceder menoridade que consistiria em desejar para si uma
certificao de tipo profissional. No fundo de si mesmo e no momento em que os
responsveis da instituio estavam a querer dizer aos seus concidados que, no campo
da Msica, a educao era algo inato na verdade era apenas isso que estava aqui em
causa , cumpre perceber que Portugal acabava, havia pouco mais de 5 anos, de
produzir abundante legislao relativamente ao ensino secundrio articulando entre si
todos os ciclos e contedos disciplinares, optando definitivamente pelo regime de
classes sinnimo de mais exigncia reflexiva, mais trabalho prtico, mais
experimentao, mais horas de permanncia na escola , semelhana de resto do que
se fazia em toda a Europa e no s; esta mesma poltica atingira tambm, e exactamente
em 1901, a rede do ensino tcnico que se estava a querer relanar em nome do fomento
do pas. Parece, nestes termos, poder sustentar-se uma outra importante concluso: foi a
recusa da dimenso oficinal e profissionalizante, feita sempre em nome da sacralizao
do habitus esttico, que construiu a base do argumento em favor da natureza especfica
deste tipo de ensino. Mas veja-se com a maior ateno o texto do diploma de 1901. Ele
fala muitssimo bem por si e parece impor-se como uma espcie de arqueologia do
pensamento que sustenta entre ns a manuteno e aprofundamento do ensino artstico
especializado da Msica:
Um pas musical um pas convenientemente preparado para aceitar

todas as lies do progresso, para saber sentir e saber vibrar ().
Onde o meio essencialmente artstico, facilmente o artista se educa;
onde o no , mais difcil e cuidada tem de ser a educao, porque, se
no primeiro caso, o pblico faz o artista, no segundo a este que
compete educar o pblico. A arte , como a terra, prdiga para quem a
cultiva, mas, como a terra tambm, merece cuidados especiais para
257
que os seus frutos sejam ptimos. Entre ns nem sempre assim

sucede, e vrias causas tm concorrido para que a arte, j pelos que
ministram os seus princpios, j pelos que a executam, tenha descido,
por vezes, a converter-se em ofcio. E como onde o ofcio comea,
acaba a arte, impe-se a urgncia de a desviar deste caminho.
necessrio que a educao musical do Conservatrio corresponda a
uma educao do esprito. Sem regras, no pode fazer-se o artista,
nem este nome lhe cabe, mas cingido apenas s regras no h artista
que na verdadeira acepo da palavra. A arte musical no pode ser
uma profisso; tocar bem um instrumento ou escrever correctamente
uma cantata ou uma fuga, no bastante para ser msico, para ser
artista, diz Vincent dIndy, e todos se curvam diante desta verdade.
, pois, mister que o ofcio no empolgue o lugar arte e que a arte
seja compreendida na sua grande e verdadeira acepo. , pois, mister
acudir a desfalecimentos, corrigir erros, e prover o Conservatrio Real
de Lisboa de elementos que o ergam altura que a sua tradio exige
(Decreto de 24/X/1901; itlicos nossos).
Nas fontes consultadas quase mais nenhumas notcias nos chegam quanto a esta
questo axial da especificidade. Torna-se, por isso, imprescindvel a referncia ao artigo
O Ensino Musical, de Lus de Freitas Branco, datado de Janeiro de 1920 e publicado
na Revista do Conservatrio. que nele seria longamente desenvolvida a questo da
formao artstica prpria de um Conservatrio, dentro do mesmo confronto
argumentativo do habitus esttico versus habitus ofcinal. Freitas Branco comea por
contextualizar o debate referindo-se a um relatrio apresentado por Wagner ao rei Lus
II da Baviera sobre o projecto da fundao de um Conservatrio em Munique, em que
este compositor havia versado sobre um dos mais discutidos pontos de pedagogia
musical: a limitao do ensino prprio dum Conservatrio de Msica, em relao ao
ensino superior e da natureza intelectual que pertence s Universidades. Sustentava
ento Wagner que o Conservatrio se deveria destinar exclusivamente a ministrar o
ensino material, por assim dizer manual da arte dos sons. Segundo a sua opinio o
msico entraria neste tipo de escola depois de adquiridos os indispensveis
conhecimentos de solfejo e teoria elementar da Msica, para aprender a tocar um
instrumento. Quando ministrasse este ensino e conservasse intactas as boas
tradies de estilo e de respeito pelos mestres, o Conservatrio teria ento preenchido o
fim verdadeiro a que se destinava. Aps reproduzir esta posio, Freitas Branco
encetou uma discusso, de educao comparada, em torno do tipo de formao
germnica e anglo-saxnica, de pendor essencialmente tcnico, e a formao de Paris e
de Milo, pugnando por uma dimenso intelectual e mais ecltica do artista, tradio
258
esta na qual se inspirava o Conservatrio de Lisboa. Prs e contras foram ento

avaliados e, no final, Freitas Branco parecia reiterar o postulado da precedncia do
esttico e do intelectual sobretudo na repulsa que exprimia pela habilitao tcnica e
oficinal:
O ensino musical teria certo a vantagem de atrair para o exerccio

de uma arte evidentemente intelectual um grande nmero de
capacidades, de elementos novos munidos de uma cultura mental que
ainda infelizmente no se encontra com frequncia nos meios
puramente musicais, capacidades e elementos que da msica andam
desviados por falta, muitas vezes de se assenhorear de uma tcnica de
natureza to especial como a tcnica musical em qualquer dos seus
ramos. Teria porm a desvantagem, que j em parte provmos e em
que pretendemos insistir, de no canalizar convenientemente para o
campo da instruo superior uma corrente grande, sustentada por uma
tradio j quase secular que atrai ao Conservatrio as vocaes
musicais do nosso pas.
E depois o grande mal ameaando a msica em toda a parte e
mormente em Portugal, o seu rebaixamento ao nvel de um mister
manual. Se vamos considerar o Conservatrio como a escola onde se
aprende o Handwerk musical, correr ao encontro desse defeito,
aparentemente reconhec-lo, proteg-lo. Alm disso, o artista, mesmo,
deve chegar concluso de que a sua habilitao tcnica apenas serve
para fins intelectuais superiores a um staccato ou a um arpejo
limpamente executados. A tcnica musical est na arte moderna a ser
constantemente solicitada para servir de expresso a trechos literrios,
dramticos e at conceitos filosficos e telas de pintores,
manifestaes de arte cujas modalidades tm que ser apreciadas e
discutidas pelo aluno msico sob o ponto de vista especial da sua arte
e dentro do prprio estabelecimento em que essa arte to especial se
aprende e se exerce.
O tempo de msico-operrio, maquinal, ignorante, cantonado dentro
do seu mister acabou e no deixou saudades. Surge uma nova era de
cultura mental, de requintada sensibilidade, de civilizao para tudo
dizer numa palavra, e para que este destino se cumpra, no
dificultemos a transio, no cortemos a ponte possvel e necessria
entre o negro passado e o futuro brilhante que por todos os meios
devemos tornar prximo. Digamos ao msico que se cultive, mas
facilitemos-lhe sempre a instruo (Branco, 1920: 5-6; itlicos
nossos).
Qual meridiana evidncia, neste imaginrio crescentemente hegemnico acerca
da formao do artista, a graa e os dons constituam a manifestao de aptides, as
quais, por sua vez, passariam a ser interpretadas como se fossem virtudes prprias da
pessoa, ao mesmo tempo naturais e meritrias, e jamais produto de uma educao e de
259
um investimento formativo distribudos de forma desigual no conjunto da populao.

neste contexto idealizado que nos deparamos com a noo de talento musical associada
raridade, s capacidades invulgares de um nmero assaz restrito de sujeitos e que, por
isso mesmo, deveriam merecer a proteco dos poderes pblicos. Carlos Gomes (2002:
249) encontra aqui um outro eixo sobre o qual se sedimentou o conceito de
especificidade. No obstante, verificamos que os educadores responsveis pela
formao ministrada no Conservatrio em Portugal no trabalharam cientificamente
esta problemtica e, paulatinamente, ter-se- mesmo caminhado no sentido de que o
exame das aptides musicais especficas correspondesse, na prtica e to apenas,
verificao de aprendizagens anteriormente adquiridas. facto indesmentvel que, ao
longo de todo o perodo histrico em apreo, no se nos oferece qualquer pea
regulamentar ou mesmo de outro teor susceptvel de nos elucidar, por exemplo,
acerca da operacionalizao desta exigncia constante no Decreto de 6 de Dezembro de
1888 e que ter ficado implcita nos subsequentes: s sero admitidos frequncia do
curso complementar os alunos que, durante o tirocnio do curso geral ou nos exames
deste, derem provas distintas e de evidente vocao artstica. No ano de 1901 voltaria a
falar-se em concurso prvio, o mesmo sucedendo na nova organizao proposta em
1930, que introduziu igualmente a expresso aptido fsica dos candidatos a ser
verificada pelo mdico escolar. O que no sofre dvida que na legislao de 1990
voltaria intacta, na sua fora estruturante, a linguagem das aptides e dos talentos.
A exigncia que neste particular se coloca ao investigador no pode ser outra
que no a de explicar a que corresponde aquela assimilao, tentado elucidar por que
ordem de razes a aptido no campo da arte se confunde amide com aprendizagem e
competncias socialmente adquiridas. Numa linguagem psicanaltica poderamos dizer
que esta , porventura, a zona cega ou discursivamente no pensada dos procedimentos
prticos neste sector educativo.
Nessa medida, devemos comear por referir que, historicamente, o conceito de
aptido apenas inteligvel no plano cientfico como categoria estatstica trabalhada
pela Psicologia. E a essa certeza h a acrescentar uma outra que nos diz que a
investigao experimental, no domnio da psicometria, foi determinante para a
afirmao e consolidao das Cincias da Educao como saber autnomo no mapa da
cincia positiva que se estabilizou no ltimo quartel do sculo XIX. Mas talvez o mais
importante para ns consista em afirmar que esta dinmica reflexiva se destinou a
objectivar o postulado maior de que toda a pedagogia que desejasse para si o epteto de
260
moderna deveria contribuir para transformar todo o tipo de ensino num ensino por
medida, na conhecida expresso de Claparde, indo assim ao encontro do interesse de
cada criana. Ora, tanto para psiclogos como para educadores a aptido tem sido vista
como uma realidade diferencial, estatstica, e, por isso, apenas inteligvel a partir da
posio ocupada pelo sujeito particular na srie populacional e jamais como realidade
observvel por um jri a olho nu e analisando cada caso isoladamente. Foi assim que a
concepo casustica e no fundamentada da percepo das caractersticas individuais,
tal como nos surge a partir dos actores que trabalham no sector do ensino especializado
da Msica, se ter materializado num profundo e duradouro isolamento a que
correspondeu em Portugal a uma total e completa ausncia de produo cientfica e
pedaggica sobre o que seriam as caractersticas distintivas deste sector de ensino do
laborioso saber que se ia acumulado por todos quantos se dedicaram a investigar as
diferenas individuais da populao escolar.
Se no devemos aqui expor como se implantou ponto por ponto esta dinmica,
importa, isso sim, dar conta em traos grossos da forma como a psicopedagogia
delimitou j em Novecentos o conceito de aptido, para se visualizar de que estamos
efectivamente a falar. Os experts psi criaram efectivamente uma linguagem nova para
individualizar as crianas na escola, categorizando, classificando e calibrando as suas
capacidades, aptides e formas de conduta. Forneceram toda uma tecnologia cientfica
por intermdio da qual os alunos poderiam ser agrupados em massa, claro, mas
sempre percebidos como entidades a um tempo similares e diferentes entre si. Pela via
das psicocincias, o incio de Novecentos assistia assim ao nascimento no interior da
instituio escolar de uma nova gramtica do corpo e da alma, que transformaria a
subjectividade infantil numa fora calculvel e por isso governvel. A interioridade
tornou-se desde ento visvel a partir daquela lgica de inscrio da individualidade.
Os novos regimes de visibilidade quantitativa e de cognio conceptual dariam
origem a um novo ramo da psicologia, o da psicologia diferencial escolar, na
linguagem de Stern, ou da psicologia individual, segundo Binet. Tomado da biologia
darwiniana, o seu tema central era o da variabilidade, propondo-se a sub-disciplina
determinar: (i) como variam os processos psquicos de indivduo para indivduo, quais
as propriedades variveis destes processos e at que ponto eles variam; (ii) em que
relaes se encontram no mesmo indivduo estes diferentes processos; (iii) como
variam estes processos no s em indivduos isolados, mas em grupos de indivduos
(Vasconcelos, 1924: 6). O grande pressuposto cientfico de finais do sculo XIX,
261
segundo o qual a diversidade entre os espritos seria inata-congenital e j no, como

antes se admitira, apenas fruto da educao externa, teria assim de suportar-se em
inmeras investigaes experimentais. A enorme mole de artigos cientficos e outros
trabalhos acadmicos iria documentar as diferenas individuais numa imensido de
registos: da fadiga s associaes e durao dos actos psquicos, da imaginao
memria e desta ateno, percepo e aos esquemas visuais, da inteligncia ao
trabalho e habilidade, etc. Acreditava-se que apenas esse labor sistemtico permitiria
acabar de vez com a nefasta influncia da escola tradicional que no distinguia ningum
na sua viso unidimensional e massificadora da criana.
Como suporte primeiro da verdade individualizante, a psicologia infantil do
tempo comeou ento por validar o princpio de que a estrutura moral e intelectual das
crianas e jovens diferia segundo as vrias etapas-estdios do seu crescimento. s leis
diferenciadoras estabelecidas pela psicologia gentica seria preciso juntar um
conhecimento efectivamente detalhado de cada um dos temperamentos e dos tipos
psicolgicos, acumular uma compreenso das caractersticas individuais que
permitissem distinguir um ser de todos os outros. Essa tarefa foi em grande medida
realizada pela figura do teste, isto , uma prova destinada a determinar o carcter fsico
ou mental do indivduo. Ao lado das diferenas de capacidade de inteligncia ou de
trabalho, estariam as vrias aptides qualitativas de cada indivduo. Estes primeiros
psiclogos trocaram alma por aptido e falaram desta exactamente como se de mais um
recurso se tratasse. Na sua linguagem, as aptides confundiam-se com a totalidade dos
processos psquicos. Olhavam ento preferentemente para elas sob o ngulo do
rendimento: rendimento escolar, rendimento profissional, rendimento social. A lgica
comparativa continuava a dominar, ainda que este exerccio nos remeta apenas para o
que h de particular, nico e exclusivo, num indivduo determinado. De facto, a aptido,
no seu sentido absoluto, foi ento definida como o que excedesse a norma, a diferena
patente entre duas crianas que possussem o mesmo nvel mental. facto que o sculo
XX viu multiplicaram-se os testes vocacionais e os servios de orientao no interior
dos estabelecimentos educativos em nome do conhecimento da verdadeira identidade
pessoal como correspondendo a uma posio.
No teste de aptido esta lgica seria muito mais afinada. O que se pretendia
determinar era o lugar social que uma criana ocupava entre as suas congneres, mas
desta feita to-somente em relao a essa mesma aptido. A questo, j se adivinha,
estava em saber o quanto exactamente, para uma aptido considerada, esta criana
262
estaria acima ou abaixo daquela outra. Tratava-se agora do levantamento efectivo da

individualidade psicolgica, de se comear a traar o pretendido mapa da fisionomia
mental de cada criana. Seguimos aqui Claparde (1931: 245) que distinguiu as aptides
conforme elas se referissem (i) a funes mentais isoladas (memria, sensibilidade,
ateno, reaco) (ii) ao modo como se comportava a actividade mental em funo do
tempo (fatigabilidade, educabilidade, constncia), (iii) orientao geral do esprito.
Aqui falava-se portanto em inteligncia integral. E neste particular os psiclogos
recorreram s tcnicas de Galton e ao mtodo dos percentis que este propusera j em
1863 nos Mtodos Estatsticos a fim de graduarem as aptides. Um percentil seria
pois o lugar ocupado por um indivduo numa populao de cem, segundo os resultados
obtidos por um teste determinado. Porque matematizava a diferena numa escala to
longa, acreditava-se que assim podia ser diagnosticada, com grande exactido, a aptido
de cada indivduo.
A deriva que acabamos de fazer nesta seco justifica-se pela necessidade para
explicitar a forma como, no que respeita ao tema da aptido, as Cincias da Educao
construram uma tecnologia e uma base conceptual-experimental que o sculo XX viu
vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes e realidades educativas as mais
diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer hoje datadas e obsoletas ,
mas que permaneceu totalmente estranha a quem mais a invocava para estruturar um
modelo especfico de aprendizagem, ou seja, para os responsveis pelo o ensino da
Msica. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como correspondendo
operacionalizao da proposio segundo a qual a natureza do artista s pode ser
perceptvel e inteligvel por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos
iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes
anlise e avaliao dos profanos. O manto de silncio cientfico que cobre esta realidade
do exame das aptides musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem
desapercebidas as condies histricas, sociais em grande medida arbitrrias sobre
que foi efectivamente construda. Neste ponto regressamos aos socilogos Pierre
Bourdieu e Alain Darbel, no trabalho hoje clssico Lamour de lart:
A colocao entre parntesis das condies sociais que tornam

possveis a cultura e a cultura tornada natureza a natureza culta,
dotada de todas as aparncias da graa e da ddiva e, apesar disso,
adquirida, portanto merecida a condio da possibilidade da
ideologia carismtica que permite conferir a posio central que []
263
reservada cultura e, em particular, ao amor pela arte []. Para que

a cultura possa desempenhar a sua funo de legitimao dos
privilgios herdados, convm e basta que o vnculo ao mesmo tempo
presente e oculto entre a cultura e a educao seja esquecido ou
negado. A ideia contra natural de uma cultura de nascimento, de um
dom cultural, outorgado a alguns pela Natureza, pressupe e produz a
cegueira relativamente s funes da instituio que garante a
rentabilidade da herana cultural, alm de legitimar a sua transmisso,
dissimulando que ela desempenha tal funo: a Escola , com efeito, a
instituio que por seus veredictos formalmente irrepreensveis
transforma as desigualdades diante a cultura, socialmente
condicionadas, em desigualdades de sucesso, interpretadas como
desigualdades de dons que so, tambm, desigualdades de mrito
(Bordieu & Darbel, 1969: 164).
E do tema da aptido-talento natural do sujeito deveremos passar ao da anlise
da evoluo da populao no seu conjunto. E, por estranho que primeira vista possa
parecer, esta ser uma forma de nos direccionarmos para problemticas um pouco mais
prximas da relao pedaggica e do modelo pretendido para a interaco professoraluno. Aps uma afluncia comparativamente grande, visvel no nmero de matrculas
do ano lectivo de 1930/31, o ensino da Msica viria a sofrer um enorme revs at final
da dcada de 70, mesmo contando com todos os estabelecimentos que, entretanto, se
tinham vindo a equiparar ao Conservatrio Nacional (Grfico 15).
264
Grfico 15. Alunos e alunas matriculados/as no artstico especializado no superior

portugus.
6000
nmero de inscritos/as
5000
4807
4000
3824
3000
Msica
2000
1806
1491
1000
1002
743
330
346
370
1320
1031
306
0
1871- 1880- 1890- 1900- 1910- 1920- 1930- 1940- 1950- 1960- 1970- 19801872 1881 1892 1901 1911 1921 1931 1941 1951 1961 1971 1981
anos lectivos
Fontes: Anurios Estatsticos de 1875, 1884, 1903, 1921, 1931; Estatsticas da Educao 1940-1941, 1950-1951, 1960-1961, 1971,
1979-1982.
Notas: 1940/41: Inclui alunos/as do Conservatrio Nacional, Conservatrio Municipal do Porto e Instituto
de Msica de Coimbra; 1950/51: Inclui, alm das instituies anteriores, alunos/as da Academia de
Msica da Madeira, no Funchal; 1970/71: inclui pela primeira vez os estabelecimentos de Aveiro, Braga,
Setbal e Ponta Delgada.
A quebra da procura ter-se- assim feito sentir de forma continuada durante

praticamente meio sculo, o que constituiu um impressivo retrocesso relativamente a
todos os outros ramos de ensino que cresceram, em igual perodo e como nunca at a,
de uma forma sustentada. Vale a pena cotejar os nmeros globais do Conservatrio com
os do resto do sistema. Assim, entre os anos de 1930 e de 1975 o crescimento da
populao escolar portuguesa foi o seguinte: no ensino primrio passou-se de 422.624
para 941.765 alunos; no ensino tcnico passou-se de 18.375 para 123.044 alunos; no
ensino liceal passou-se de 19.268 para 612.371 alunos; no ensino superior de 7037 para
58.605 alunos. Fica, pois, demonstrado que a crise de alunos no Conservatrio coincidiu
com um ciclo global de crescimento e de massificao do ensino em Portugal.
Evidentemente que as causas seriam mltiplas. Se os vrios governos chefiados por
Oliveira Salazar e Marcelo Caetano no pareciam dar sinais de reformar a instituio
apenas em 1970-71 o Conservatrio Nacional seria colocado em regime de experincia
pedaggica , igualmente verdade que ela no dava sinais para fora de perceber o
refluxo a partir de si prpria. Em 1959 a direco do Conservatrio tornou pblicos as
razes que, no seu entender, estariam na base de to expressivo decrscimo. No texto
eram apresentadas causas as mais variadas para a desertificao da escola, mas a
Direco da escola tinha ento a percepo que elas eram, fundamentalmente, de
265
natureza exgena: umas remetiam para as mudanas de gosto ocorridas no ps-guerra,

outras para alteraes no frgil tecido cultural portugus, outras ainda para a difcil
articulao com o ensino tcnico e liceal. De todas as formas, a sensao com que se
fica da leitura do documento a de um subscritor que se sentia completamente
ultrapassado pelos ventos do presente e, dir-se-ia quase por instinto, se imaginava como
ltimo reduto na defesa dos valores espirituais da grande arte clssica, ante o
aparecimento de novos produtos de baixa arte e para pblicos tidos culturalmente por
pouco sofisticados. Eis ento o retrato exposto ao Director Geral do Ensino Superior e
das Belas Artes:
1. As tendncias materialistas da gerao nascida entre as duas ()

guerras [mundiais], mais dada prtica desportiva do que ao culto do
esprito.
2. As condies da economia familiar, que no permitem aos pais os
encargos de uma educao que no tenha como objectivo uma
remunerao assegurada e compensadora.
3. Os horrios do ensino tcnico secundrio que no facilitam, como
antes, a acumulao com as aulas do Conservatrio.
4. O aparecimento e o desenvolvimento da msica mecnica e da
Rdio, que dispensaram a presena da msica viva.
5. A evoluo do cinema mudo para o sonoro que afectou, s em
Lisboa, uma centena de msicos. ()
6. A evoluo do teatro ligeiro, que substituiu a tradicional
composio das orquestras por agrupamentos de Jazz. ()
7. A transformao de salas de espectculo destinadas a teatro, em
cinema ().
8. O desaparecimento da msica nos cafs e restaurantes, em virtude
dos impostos com que se onerou estas casas.
9. A reduo das 36 Bandas Militares para 7, reduo agravada ainda
pela falta de promoes. ()
10. A lei que regulou o jogo, sendo, como , de intuitos altamente
moralizadores, trouxe, no entanto, grandes prejuzos aos profissionais
da msica. ()
11. Os nmeros de concertos organizados pelas sociedades
particulares, com artistas estrangeiros, () [os quais] comprometeram
as possibilidades dos concertistas portugueses se dedicarem sua
carreira. ()
12. O Decreto que criou o Liceu Normal veio exigir para os
estagirios do canto coral a habilitao musical do 3. ano de piano (o
curso de 9 anos) enquanto que na parte de cultura geral passou a
exigir as habilitaes correspondentes ao curso dos liceus. ()
13. Contrariamente a certas afirmaes pouco esclarecidas, as
matrculas dos alunos externos tm acompanhado o movimento
decrescente assinalado na frequncia do Conservatrio. ()
266
Convm esclarecer que, at 1930, o nmero de alunos foi em geral,

superior ao dos externos. A partir de 1931, assiste-se inverso dos
factores: os externos passaram a exceder sistematicamente os internos.
Qual a causa determinante? Bem simples e clara: At essa data, a
acumulao de vrios anos do mesmo curso era permitida igualmente
a alunos externos e internos. A promulgao da Reforma actualmente
em vigor () manteve a vantagem das acumulaes para os alunos
externos, mas cerceou-os a internos (documento em depsito no
Arquivo Histrico da Secretaria Geral do Ministrio da Educao,
livro 30, processo n. 896, citado por Gomes, 2002: 72-73).
Julgamos que se deve discutir a partir daqui a consolidao de prticas
didctico-pedaggicas especficas instituio. A nossa ideia que o abaixamento dos
efectivos teve como resposta organizacional mais bvia o aprofundamento da
necessidade de um regime de ensino individualizado da Msica. Os dados de que
dispomos apontam no sentido da manuteno e da prevalncia de prticas de ensino
colectivo at aos alvores do sculo XX: os professores podiam leccionar a vrias
seces no mesmo dia, mantendo-se inclusive o recurso a decuries. No prembulo
Reforma de 1919 ter-se- assumido, de acordo alis com o que era defendido pelo
prprio Governo para o conjunto do sistema educativo, uma limitao especial dos
alunos em cada turma para aquelas aulas cuja base pedaggica fosse o ensino
individual. O Conservatrio adoptava o regime de classe, embora com adaptaes.
Com efeito, a noo de base seria a de grupo-turma, estabelecida com restries
quantitativas quanto ao nmero mximo de alunos que nela se podiam inscrever.
Teramos, em concreto, para a aula de instrumento, um mximo de 8 alunos, uma
variao entre 4 a 12 alunos para a aula de composio, um nmero fixo de 16 alunos
para as aulas de solfejo, sendo que, quanto s aulas tericas, era admitido um mximo
de 30. Este mesmo princpio da educao moderna, que deduz a necessidades do ensino
individualizado a partir da classe homognea, manteve-se completamente operacional
ainda na Reforma de 1930, quando a instituio atingiu o mximo de efectivos.
Investigao de arquivo realizada nos fundos documentais do Conservatrio, no que
respeita a mapas de frequncia ao incio dos anos 40, deixam perceber a manuteno
parcial desta soluo. Sabemos, por outras vias, que a partir de meados desta dcada, e
no que respeitava aos cursos de instrumento, sobretudo os de piano, a mdia passaria a
ser de 2 alunos por turma. O mesmo se pode verificar nos horrios para professores no
ano lectivo de 1954-55 ou em documentao do incio dos anos 70 recolhida por Carlos
Gomes. Como sucedeu com a aptido, tambm neste particular nenhuma notcia de base
267
cientfica ou pedaggica nos chega justificando a individualizao do ensino da Msica.

Esta parecia ser o resultado de ajustes internos face diminuio da populao escolar.
Tomem-se alguns nmeros. Em 1930-31 encontravam-se matriculados na seco de
msica do Conservatrio Nacional um total de 1162 alunos para 35 professores, sendo
que no ano lectivo de 1958-59 o quadro de professores era de 34 para uma populao de
250 estudantes, quer dizer, que se havia reduzido quatro vezes e meia. Dito de outra
forma: a relao de alunos por professor passou naqueles dois momentos de 32,2 para
7,4! Concluiu o investigador que tratou estes dados:
A principal razo por detrs desta acentuada reduo do nmero de

alunos por turma ficar-se- provavelmente a dever mais drstica
diminuio do nmero de alunos matriculados na seco de msica
deste Conservatrio reduo que ocorre, ao nvel dos alunos com
frequncia, entre as dcadas de 40 e 50 , do que a qualquer tipo de
intencionalidade pedaggica no sentido de se aumentar o tempo de
lio individual a que cada aluno tem direito. Isto porque, sendo
simultneas estas duas redues, ao longo do perodo aqui
considerado, no encontrei nenhum tipo de discurso pedaggico que
evidencie uma necessidade de se aumentar o tempo individual de
lio. Neste mesmo sentido, h ainda a considerar o facto de que seria
de esperar que, da reduo do nmero total de alunos inscritos na
seco de msica deste Conservatrio, viesse de alguma forma a
resultar uma reduo do nmero horas leccionadas em regime de
acumulao, assim como do nmero de professores ao servio desta
mesma seco de msica. No entanto, tal parece no ser o caso, uma
vez que, durante o ano lectivo de 1954-55, continuam a haver
professores que leccionam vrias horas em acumulao para alm das
doze horas semanais a que esto legalmente obrigados (Gomes,
2002: 274).
Este trabalho de natureza histrico-genealgica no ficaria completo sem referir
uma outra evidncia que tem passado quase sem discusso, a da defesa de um modelo
obrigatrio de ensino precoce do ensino da Msica. Como vem sucedendo noutros
domnios, tambm aqui no h prova emprica que demonstre a verdade histrica desta
assero. Se a exigncia real e est hoje inscrita na legislao j citmos o decreto
310/83 quanto a este aspecto , o certo que nunca correspondeu nem prtica do
ensino nem to pouco esteve presente no esprito do legislador. uma tese que surge no
presente com a fora das ideias que no se discutem, parecendo valer por si prprias,
mas que, na verdade, corresponde a uma crena recentemente estruturada. Uma anlise
das idades mdias relativas s primeiras matrculas no Conservatrio nas disciplinas de
Solfejo Piano e Violino as disciplinas mais frequentadas em todo o perodo mostrar
268
inequivocamente uma realidade etria bem mais elevada do que ficou determinado em
1980. um facto que a procura social deste tipo de formao fez aumentar a mdia de
idades no sculo XX9. Investigaes quanto correlao entre as variveis idade e
aproveitamento no perodo histrico entre os mesmos anos de 1870-71 e 1960-61 no
so de molde a estabelecer uma relao de causa e efeito e a demonstrar que as crianas
que comeam mais cedo os seus estudos so tambm aquelas que melhor resultados
apresentam.
Ano lectivo de 1840-1841: idade mdia de 9,5 anos; Ano lectivo de 1855-1856: idade mdia de 8,6
anos; Ano lectivo de 1915-1916: idade mdia de 12,3 anos; Ano lectivo de 1930-31: idade mdia de 15,6
anos; Ano lectivo de 1945-1946 idade mdia de 14,9 anos; Ano lectivo de 1960-61: idade mdia de 14,5
anos (Gomes, 2002: 261).
269
Breve Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Do Teatro Em Portugal

Depois De 1836
Uma genealogia deste tipo de ensino deve remontar ao momento em que a

Rainha Dona Maria I colocou nas mos de Joo Baptista de Almeida Garrett a
organizao do Teatro em Portugal, acto do qual viria alis a resultar a criao do
Conservatrio Geral da Arte Dramtica em 1836 (Decreto de 15 de Novembro de 1836).
A autonomia da Escola de Declamao designao que depois mudaria para
Escola de Arte Dramtica em 1861, Escola da Arte de Representar, Seco de Teatro do
Conservatrio Nacional foi uma constante. Neste campo, pouco temos a acrescentar
em relao ao que ficou escrito acerca da Escola de Msica. O ensino pblico
especializado do Teatro esteve sempre sob a alada do Conservatrio, com excepo
dos momentos em que a Escola se viu transferida para o Teatro Nacional Dona Maria II,
exactamente entre 1846 e 1861 (Carta de Lei de 30 de Janeiro de 1846 e Carta de Lei de
17 de Setembro de 1861), e em que perdurou a Escola da Arte de Representar, de 1911
a 1930 (Decreto de 22 de Maio de 1911 e Decreto n. 18.461, de 14 de Junho de 1930).
Com efeito, o que atrs ficou escrito acerca da outorga de poder por parte do
Estado, entendida ora como o alijar de responsabilidades ora como o reconhecimento da
sua incapacidade para interferir numa esfera cultural cuja mundividncia lhe escaparia,
igual e inteiramente vlida para estoutra seco do Conservatrio. No obstante, dois
factos de particular importncia parecem individualizar o caso do ensino dramtico em
relao ao musical. Por um lado, a dimenso profissionalizante foi nele constantemente
mantida, o que, por sua vez, parece ter invalidado concepo de uma instituio
especialmente vocacionada para a formao de professores de Arte Dramtica; por
outro lado, a Escola de Teatro manteve sempre um nmero de alunos e de professores
assaz baixo, tendncia que se acentuaria ainda mais para o ensino da dana.
Concretamente, em 1841 a Escola de Declamao contava com 3 do conjunto de
11 docentes do quadro do Conservatrio, dos quais o Director acumulava as funes de
professor de Declamao. A Escola de Arte de Representar abriria em 1911 apenas com
9 professores ordinrios e 2 contratados (Decreto de 22 de Maio de 1911, Captulo IV,
Art. 5.). Em 1930, quando se verifica novamente a fuso das reas de ensino artstico
de Msica e de Teatro, o Conservatrio Nacional, tinha apenas 6 docentes no quadro
para este sector. Para os alunos, os nmeros disponveis apontam para o mximo de
matrculas que se viria a situar pouco acima de uma centena:
270
Quadro 59. Nmero total de matrculas e discriminado por gneros na Escola da Arte
de Representar e na Seco de Teatro do Conservatrio Nacional, em perodos de
quinze em quinze anos.
Ano lectivo
Total
1840-1841
1955-1856
1870-1871
1885-1886
1900-1901
1915-1916
1930-1931
1945-1946
1960-1961
121
71
111
77
83
37
52
27
38
34
59
49
Fonte: Livros de matrculas, adaptado de Gomes, 2002: 63.
A pouca expressividade do ensino do Teatro parece adequar-se mal com as

declaraes que sempre o acompanharam. Desde Garrett e os seus combativos textos a
defender o teatro como expresso e motor da identidade nacional, sempre referenciados
e glosados quando se fala desta temtica, passando pelas tribunas do discurso poltico,
reiteravam-se os mesmos diagnsticos e as mesmas posies de princpio. Para ns, e
no plano histrico, s poderemos extrair uma concluso a da construo retrica deste
subsistema do ensino especializado das artes. Terminamos com trs citaes apenas da
folha oficial do Governo. Uma do punho do autor das Viagens da Minha Terra, no
momento em que apresentou ao pas a estrutura do Conservatrio Geral da Arte
Dramtica, outra dum prembulo a um decreto de 1901 de Reforma da instituio e, por
fim, uma retirada do diploma legal em se criou uma Escola de Arte de Representar,
corria ento o ano de 1911. Tratava-se sempre de refundar sobre os escombros. Um
trabalho prprio de Ssifo:
- Mas tudo nos tem sempre assim ido em Portugal, cujo fado
comear as grandes coisas do mundo, v-las acabar por outros
acordamos depois luz distante j do facho que acendramos, olhar
roda de ns, e no ver seno trevas! () Nem temos um Teatro
material, nem um Drama, nem um Actor. Os actos de Gil Vicente e as
peras do infeliz Antnio Jos foram as nossas nicas produes
dramticas verdadeiramente nacionais. Umas e outros, ainda que por
motivos diferentes so obsoletos e incapazes da cena. Mas em
Portugal h talentos para tudo; h mais talento e menos cultivao que
em nenhum Pas da Europa (Decreto de 12/XI/1836).
271
- Temos teatros, temos dramaturgos, temos compositores musicais, e

temos pblico porque, quase sem populao flutuante, notvel o
aumento de concorrncia aos teatros nestes ltimos 12 anos temos
tudo, s nos falta a matria prima uma escola de actores. Se alguns
destes se tm erguido a grande altura, devem-no uns a diligncia
prpria, outros a simples intuio artstica. Escola de que venha o
conhecimento da arte clssica, que d a correco e apruma as linhas,
que educa o estilo e embeleza a forma, e da evoluo moderna, que, se
agora naufraga, logo outro rumo procura, em busca da forma de
conjugar o sentimento, sem o qual a arte desaparece, com a
naturalidade que a torna dominadora, sem alindar aquele, nem
converter esta em vulgaridade, no a temos. E sem escola falece a
ideia de formar uma pliade de artistas. Os que h forneceu-os o
acaso; necessrio no confiar mais nele (Decreto de 24/X/1901).
- Em Portugal, a arte de representar, como todas as profisses,
sofreu do abandono sistemtico a que votaram os Governos (). Mas
se a decadncia da nossa dramaturgia assim terminar, fazendo-nos
prever, em breve, dias de glria e de triunfo para os escritores
nacionais, a Escola da Arte de Representar ainda mais garante esses
dias de esplendor, porquanto fornecer aos autores, intrpretes
ilustrados e conscientemente orientados no exerccio da sua profisso.
tempo de acabar o preconceito, alis corrente, ainda que, de
ordinrio, seja expresso em termos pouco claros: de que, sendo para
tudo necessrias a instruo e a educao, at para as mais modestas
artes e menos complicados ofcios, a arte de representar deve fazer
excepo. Chegaram a imaginar alguns, que no reflectiram nestes
assuntos, que a instituio artstica capaz de suprir o estudo prvio e
o cultivo das faculdades naturais dos indivduos, talvez sem saberem
qual o dispndio de energia fsica e mental que os directores de cena
e os ensaiadores empregam, para remediar, e s at certo ponto o
conseguem, os erros e as deficincias dos actores principiantes
(Relatrio ao Decreto de 22 de Maio de 1911).
272
Breve Perspectiva Histrico-Genealgica Sobre O Ensino Das Artes Visuais

Depois de 1835
O panorama histrico no que respeita ao ensino das Artes Visuais apresenta

caractersticas que o aparentam ao do Teatro. Na verdade trata-se de uma realidade
muito pouco significativa no quadro do sistema pblico de ensino portugus e
inteiramente concebida para a profissionalizao dos seus efectivos. A haver diferena
significativa ela residir em dois planos distintos: (i) na incidncia legislativa e no
correlato debate que o tema suscitou entre ns j a partir do ltimo quartel do sculo
XIX, altura em que se comeou a perceber das extremas dificuldades em
institucionalizar estas aprendizagens artsticas; (ii) nas reiteradas tentativas de inserir e
desenvolver este ramo no interior do ensino tcnico.
Em termos cronolgicos cumpre regressar a 1835, dir-se-ia agora que o ano
mtico e de todos os incios no que ao campo do ensino artstico diz respeito, para
assinalar, desta feita e na capital do reino, a criao da Academia de Belas Artes.
Atente-se nos objectivos que ento lhe ficaram associados, posto que eles
permaneceriam para o futuro. A nova agremiao teria por finalidade promover a
civilizao geral dos portugueses, difundir por todas as classes o gosto pelo Belo, e
proporcionar meios de melhoramentos aos Ofcios e Artes fabris, pela elegncia das
formas de seus artefactos. Tentando ser mais especfico quanto ao objecto das Belas
Artes, o legislador sublinhava o princpio de que a Academia haveria de contribuir para
a introduo e para o adiantamento das regras artsticas nas classes fabris,
donde pudesse resultar a perfeio das manufacturas e o aumento da indstria
nacional, tendo por isso no mbito das suas atribuies o ensino. Ao tempo, Lisboa
tinha em funcionamento quatro Aulas onde se ensinava (i) o Desenho (desde 1781), (ii)
a Arquitectura Civil (desde 1781), (iii) a Escultura (desde 1750) e (iv) a Gravura de
Paisagem e Arquitectura (desde 1763). O desgnio da instituio era o de criar para estes
ramos um sistema regular e completo, devendo para tanto criar mais cinco aulas,
ambas de pendor terico-prtico, a saber: (i) Pintura, (ii) Ornato, (iii) Gravura de Figura
ou Histria, (iv) Cunhos e Medalhas e, por fim, (v) Estudo do Natural (Decreto de
18/II/1835). Se logo no ano seguinte este plano de estudo sofreu adaptaes (Decreto de
25/X/1836), o certo que o leitor encontra aqui uma estrutura embrionria do que
viriam a ser os cursos superiores no mbito das Belas Artes que o sculo XX
estabilizaria.
273
No obstante, h em torno das Academias de Belas Artes uma temtica que nos
interessa e que nos deve deter um pouco mais. Relaciona-se com a ligao das artes com
a aprendizagem de uma profisso sob a utopia do progresso industrial e as consequentes
dificuldades em a operacionalizar. No ano de 1836 o Governo tornou ao assunto por
vrias vezes. Intentou a criao de um Conservatrio de Artes e Ofcios com o
propsito de se formar em Lisboa uma espcie de ndice dos artefactos da
modernizao, devendo a instituio servir de depsito geral de mquinas, modelos
utenslios, desenhos, descries, e livros relativos s diferentes Artes e Ofcios
(Decreto de 18/2/1836) e criou uma segunda Academia de Belas Artes no Porto.
Pelas transformaes curriculares ocorridas nas dcadas seguintes ficamos a
conhecer que foi inteno preponderante ministrar uma formao de carcter geral e o
mais abrangente possvel. Assim, ficou expresso em vrias fontes que no bastaria ao
aprendiz de uma determinada arte saber desenhar o ornamento, sendo explicitado que
precisaria igualmente de poder desenhar a figura humana e a dos animais; no lhe
chegariam, da mesma maneira, os conhecimentos do desenho propriamente dito, posto
que teria tambm de modelar; a sua instruo prtica no ficaria completa se no
recebesse algumas luzes de histria das artes e das regras da composio, sendo em
conformidade preciso que aprendesse a histria dos estilos para conceber e executar as
suas produes. Havia, portanto, uma noo embrionria de educao geral e
susceptvel de tornar os operrios mais aptos e a melhor conceberem os seus artefactos.
Mas facto que os propsitos de estender, fundamentalmente, o ensino do
desenho a inmeras classes profissionais para quem essa prtica seria indispensvel
caso, ao tempo, dos canteiros, entalhadores, ourives, estucadores, fabricantes de louas
e de azulejos, marceneiros soobrou largamente nas dcadas seguintes. No ltimo
quartel do sculo XIX j se havia erguido e enraizado um discurso nacionaldecadentista onde poucos anos antes irradiara outro prenhe de esperana nas grandiosas
realizaes do futuro da indstria portuguesa. Dir-se-ia que este movimento ia no
sentido de reconhecer a importncia da arte e do desenho para a vida das sociedades
hodiernas e que, nessa medida, o seu fracasso seria sinnimo de atraso no apenas
civilizacional mas tambm material. No Parlamento e nos crculos intelectuais de
Portugal comeou a ganhar corpo a concluso de que as exigncias do estudo de uma
arte capaz de servir a indstria nacional no se haviam concretizado nem se saberia
como atingi-las. No havia dvidas de que se estava j perante um ramo especial dos
conhecimentos humanos, cientificamente classificado, com seus princpios, suas leis,
274
suas doutrinas. Todas as crticas situao vivida intramuros advinham da noo de que
a civilizao moderna obrigava todas as naes, que no quisessem permanecer
estacionrias na indstria, a cultivar com especial cuidado e esmero a educao artstica
dos seus operrios, abrindo cada vez mais aulas em que eles se pudessem instruir. Ora,
foi por esta porta do atraso educacional no campo das artes visuais que se iniciou em
Portugal uma anlise comparativa. Em 1875 era j muito evidente que o cotejo com o
exterior colocava Portugal entre os ltimos pases europeus. Atente-se ento num dos
primeiros balanos que nos chega:
Houve tempo, e no vai longe esta poca, em que se dava o nome de

arte to-somente s trs mais elevadas manifestaes da arte: a
arquitectura, a escultura e a pintura. Hoje, porm, no assim.
Percebe-se pelo raciocnio o que os antigos e os italianos do
renascimento haviam sentido por instinto. O domnio da arte com
efeito muito mais vasto; abrange tudo quanto nos cerca, todos os
objectos de uso quotidiano, os mveis das nossas casas, os fatos que
nos vestem, as louas, as pratas, tudo em uma palavra quanto nos
serve para a vida. Em tudo pode e deve haver belo, no s no sentido
limitado da ornamentao e decorao, no s no sentido menos
restrito da harmonia e proporo, mas sobretudo no sentido mais lato
da perfeita correspondncia entre a forma do objecto e o seu uso.
Portugal talvez o nico pas da Europa que no tenha por ora
prestado a devida ateno a este to importante ramo de ensino. So
de sobejo conhecidos os esforos e sacrifcios feitos pela Inglaterra h
mais de vinte anos para ministrar aos seus operrios conhecimentos do
desenho, desde que em 1851 se tornou patente a sua inferioridade
neste ponto em relao Frana. A excelente intuio do Science &
Art Department, cujo estabelecimento central o admirvel museu de
South Kensington, tem produzido abundantes frutos. Este museu tem
mais de cento e cinquenta escolas debaixo da sua inspeco directa, e
as principais cidades da Inglaterra apresentam estatsticas na verdade
pasmosas: Birmingham, com 300.000 habitantes, tem 1000 estudantes
de desenho; nestas propores deveria Lisboa ter mais de 600, quando
tem pouco mais de 200. A pequena aldeia de Weston com 8000
habitantes tem 80 estudantes de desenho. Em Frana, no so menos
importantes os resultados alcanados para desenvolver o estudo de
desenho nas classes industriais. Em Paris cerca de 15.000 operrios
frequentam as aulas de desenho. Em toda a Alemanha, na Rssia, nas
monarquias escandinavas e at na prpria Sua unnime o
movimento em favor das escolas populares de arte. Ns, que tanto as
temos descurado, no podemos invocar em favor da nossa indiferena
o argumento de que no nos so precisas, pois certo que h no nosso
pas inmeras profisses que muito poderiam desenvolver-se, e trazer
indirectamente o aumento da riqueza pblica, se porventura se tratasse
com alguma seriedade de pr ao seu alcance os recursos de que
necessitam. So factos conhecidos de todos o desenvolvimento que
275
tem tomado a exportao da cantaria lavrada para o Brasil; e procura

que nos mercados estrangeiros tm alguns dos nossos artefactos de
ourivesaria e de cermica; o emprego que torna a ter o azulejo nas
construes modernas; o favor com que so comprados objectos de
moblia antigos, entalhados e marchetados; e o grande nmero de
oficinas que se tm aberto em Lisboa para os reparar ou mesmo imitar
(S.A., 1875: 13-14).
Em 1901 foi a vez de o Governo proceder a uma reforma da Academia de Belas
Artes e o decreto respectivo abria, claro est, com o tema da improficincia seno
mesmo do caos. O mesmo se diria, dez anos mais tarde, quando o Executivo
republicano tomou a iniciativa de reformar e remodelar de alto a baixo o ensino destas
artes. Leia-se atentamente o que a propsito ficou exarado nos relatrios publicados na
folha oficial, porque neles fica bem expresso um consenso que parecia apontar para um
arranque que sempre tardava e soobrava no plano das intenes. Os dois documentos
revelam uma conscincia aguda da situao e mostram que no foi por nenhum
mecanismo obnubilador ou sequer por uma incapacidade de reconhecimento que o pas
secundarizou claramente este sector onde o tema no era o da educao das elites mas o
oposto, o de associar a arte, e o seu ensino, com a vulgarizao, com a produo em
grande escala para consumo da massa. Aqui nem de construo retrica podemos falar.
O tema geral foi o da impossibilidade mesma em comear, em construir.
- As vrias tentativas feitas em Portugal no sentido de melhorar e

enriquecer o ensino artstico tm resultado improfcuas, por falta de
um pensamento superior pedaggico a que obedeam, de um plano
hierrquico que una, por uma trama disciplinada, as diferentes seces
de que se compem as nossas escolas de belas artes, e ainda pela
quase ausncia de material que possa dar uma utilidade real e
duradoura s noes ministradas pelas cadeiras do ensino terico.
Seria uma banalidade inoportuna exemplificar, com a variadssima
documentao que nos fornece a histria, o papel fundamental
educativo que a arte desempenha na orientao e na vida moral de um
povo: a simples observao do lugar que ela ocupa numa classificao
geral das cincias; a sua ntima ligao com os factos sociais,
religiosos e polticos; a impossibilidade de, sem ela, se explicar, na
multiplicidade das suas expresses, qualquer facto de civilizao
unida, como est, aos mais ntimos movimentos de uma raa []. No
tem por fim esta tentativa remodelar completamente o estado em que
se encontram os nossos estudos de Belas Artes: a isso se ope a
exiguidade dos oramentos, a falta de material de ensino e de
exemplificao, e at a ausncia de instalaes onde se possa dar a
representao da arte atravs da histria. A presente reforma tem
apenas por fim comear, modesta mas intensamente, uma cruzada de
276
esforo, um aproveitamento de elementos e de vontades, cujos

resultados pedaggicos ano a ano se iro acentuando, de modo a
tornar progressivo o interesse pelos conhecimentos artsticos
(Decreto de 14/XI/1901).
- O Governo [] vem reformar os servios artsticos e arqueolgicos
e o ensino das artes plsticas. E no podia deixar de ser assim. Por
todos os ttulos esta reforma impunha-se, pois, neste ponto, os antigos
dirigentes no limitaram o seu desleixo a deixar perder a quase
totalidade do que, atravs de sucessivas depredaes, nos restava
ainda, no meado do sculo XIX, do nosso j ento reduzidssimo
patrimnio artstico. Levaram a sua incria mais longe, no
procurando sequer, pela coordenao de elementos j existentes, mas
dispersos e mal aproveitados, constituir um ensino artstico que,
embora em bases mais modestas e harmnico com as foras do pas,
pudesse entretanto, vir a pr-nos entre as naes mais cultas no lugar
que, sob esse ponto de vista, nos compete []. A reforma anterior [de
1901], que os presentes decretos revogam, enfermava de vrios males;
mas o maior e esse confessado at pelo seu relator era o seu
carcter restrito. A actual muito mais ampla e, em harmonia com os
princpios gerais adoptados pelo Governo, o mais descentralizadora
possvel (Relatrio ao Decreto de 26 de Maio de 1911).
A trajectria das Academias, enquanto organismos da administrao central e
sedeados nas duas primeiras cidades do pas no foi a melhor, embora o ensino nela
ministrado tenha de alguma forma correspondido a uma necessidade quer de um pblico
jovem quer de operrios, como se pode comprovar no Quadro 60 referente ao incio do
sculo XX, como que a demonstrar que a sua existncia ia ao encontro de necessidades
do tecido produtivo.
Quadro 60. Nmero de matrculas e exames realizados nas disciplinas dos cursos para
alunos regulares (Curso Geral de Desenho e Cursos Especiais) e alunos nocturnos no
ano lectivo de 1900-1901 da Escola Nacional de Belas Artes.
Matrculas
Exames
Ordinrias Voluntrias
Regulares
Nocturnas
40
229
482
130
53
No realizaram exame Aprovaes Reprovaes

Ordinrias Voluntrias
20
99
68
134
24
16
29
Fonte: Escola Nacional de Belas Artes, 1902: 23-24.
O mesmo princpio, expresso h pouco, de alargar a oferta de ensino para fora de

Lisboa e do Porto j havia estado na base das medidas em torno da criao do ensino
industrial tomadas no incio de 1865. E o que poderemos acrescentar sobre o passado
das aprendizagens no domnio das artes visuais deve ser visto neste contexto de uma
oferta de ensino tcnico-profissional, correndo em paralelo com o que era exercido
277
pelas duas Academias de Belas Artes e assim reforando as noes de progresso e de

utilidade econmica e social da produo artstica. Como nelas, o fim deste novo ramo
de ensino era o de tentar habilitar um grande nmero de homens para a prtica das
diferentes artes industriais, tendo em vista que estas nunca seriam profcuas seno
quando fossem guiadas por certas e determinadas regras e por conhecimentos
positivos que era necessrio vulgarizar por meio do ensino industrial, ensino este que
devia restringir-se ao que fosse praticamente til. O Governo no se propunha ento
criar mais conservatrios de Artes e Ofcios e apontava para horizontes mais
modestos, limitando-se ao ensino tcnico geral, tanto elementar como secundrio,
comum s diversas profisses industriais. Assumia no obstante que o desenho era a
mais importante base do ensino industrial novidade estava em que se pretendia levar
este ensino para as provncias do Reino (Decreto de 2/I/1865).
E como de resto vinha sucedendo com as Academias, cedo se imps o mesmo
crculo das largas intenes a que se sucediam dificuldades inultrapassveis que
impunham, por sua vez, a necessidade de mais uma outra reforma. Na primeira metade
80 do sculo XIX seriam institudas, ao lado das industriais, as escolas de desenho
industrial. Portugal assumia ento necessidade de alinhar o ensino do desenho pelo que
se fazia na ustria e na Inglaterra, datando desta conjuntura tambm as primeiras
consideraes sobre metodologias de ensino para crianas com menos e mais de doze
anos. Aps os estudos elementares havia uma oferta de trs cursos o Ornamental, o
Arquitectural e o Mecnico , sendo que para os dois primeiros se imaginava um
conjunto j muito diversificado de profisses10. Ao mesmo tempo propunha-se a
abertura de 7 escolas fora de Lisboa e Porto. Em 1891, porm j se reconhecia que tinha
havido pouca procura do ensino elementar dos cursos industriais e o Governo
determinou-se em fechar escolas e criar uma outra designao, a de arte industrial,
que seguia a trplice diviso das artes plsticas, ficando esclarecido que pintura
corresponde a pintura decorativa, escultura a escultura decorativa e arquitectura a
construo do mobilirio (Decreto de 8/X/1891). E ainda nesse ano se instalaria o
discurso da crise e, dentro dele, comeavam as referncias a um problema fundamental
no ensino tcnico profissional o de que o essencial das decises sobre a rede escolar
10
O ramo ornamental era especialmente destinado aos aprendizes e oficiais estucadores, pintores,
douradores, litgrafos, gravadores, encadernadores, correeiros, escultores em madeira ou pedra,
marceneiros, entalhadores, torneiros, serralheiros, ourives, louceiros, e em geral aos que directamente
reclamavam o conhecimento do desenho completo da modelao. J o curso do ramo arquitectural tinha
por destinatrios os aprendizes e oficiais de pedreiro e carpinteiro, quer de casas, quer de machado, aos
mestres de obras, aos construtores navais, aos arquitectos, aos agrimensores, etc (Decreto de 6/V/1884).
278
nacional era decidido na capital, as mais das vezes sem ser precedido de uma
auscultao s autoridades e s foras produtivas locais. Tome-se ento o relatrio de
Elvino Jos Sousa e Brito, ministro das Obras Pblicas, Comrcio e Indstria. neste
particular o primeiro texto em que o poder central fazia mea culpa dos erros
estratgicos, se decidia pela necessidade de inquirir e avaliar antes de tomar mais
decises, ao mesmo tempo que lamentava o no aproveitamento dos ensinamentos,
sobretudo ingleses, e a falta de uma poltica de formao de professores. Em termos do
que entre ns seria uma concepo poltica e pedagogicamente articulada este foi
tambm um diploma seminal:
O ensino industrial e comercial, nos nossos estabelecimentos oficiais

no corresponde, a despeito das sucessivas reformas por que tem
passado, s necessidades do pas. Refiro-me, principalmente, ao
ensino elementar das nossas escolas industriais e comerciais, que, no
tendo obedecido at hoje a um critrio seguro e uniforme, no entrou
ainda em um regime definitivo e til economia nacional. Fundadas
apenas por iniciativa e aco do Governo, quer no intuito de
desenvolver as indstrias, quer no de facilitar as relaes comerciais,
as nossas escolas tm-se conservado em campo mais ou menos
abstracto e desligadas dos respectivos factos de fomento, porque se
no foi buscar, como haveria sido mister, aos elementos da vida
nacional o critrio utilitarista, que as relacionasse, ntima e
logicamente, com as necessidades e legtimas aspiraes das nossas
indstrias.
()
O saudoso estadista, Antnio Augusto de Aguiar, que tanto desejou
desenvolver as actividades nacionais, teve evidentemente o intuito de
lanar os primeiros lineamentos de uma instituio anloga ao real e
imperial museu austraco de arte e indstria de Viena, e ao museu
ingls de South Kensington, procurando promover eficazmente a
restaurao do ensino industrial. A este fim visaram os diplomas
promulgados em 1883 e 1884.
Os factos no tardaram, porm, a destruir o levantado pensamento,
que transluz desses diplomas.
certo que o movimento ingls, realizado em torno de South
Kensington, tendia completa nacionalizao da arquitectura e das
indstrias de arte, em Inglaterra, produzindo as escolas normais e os
mtodos de ensino, em que os professores das escolas industrias e de
desenho industrial se formaram, e bem assim os museus tecnolgicos,
em que essa grande e luminosa reforma se apoiava. Em Portugal, no
sucedeu, porm, outro tanto. No tratmos de formar o pessoal
docente: no fundmos o ensino normal (Relatrio ao Decreto de
24/XI/1891).
279
Nos anos seguintes foram-se sucedendo as tentativas de reorganizar as escolas

industriais e de desenho industrial, bem como os cursos que nela se ministravam, para
no termo de 1898 se nomear uma comisso encarregue de remodelar novamente o
ensino tcnico. Foi ento feito um primeiro inqurito de avaliao do qual sairia, trs
anos mais tarde, outra Reforma contendo outras disposies orgnicas no regime de
ensino elementar industrial. A grande novidade pedaggica seria o aprofundamento da
ligao destas escolas s indstrias locais. Na ordem puramente pedaggica, escrevia
o legislador, convinha dar maior elasticidade aos programas dos vrios cursos e
disciplinas, especializando-os ou dando-lhes a faculdade de se especializarem segundo
as circunstncias locais. Houve ento a necessidade de disseminar este nvel de ensino
pelo territrio nacional perfazendo um conjunto de 27 estabelecimentos de ensino
industrial (Decreto de 39/XII/1901). Contudo logo voltaria o discurso da crise. O
regime republicano sado do golpe de 5 de Outubro de 1910 logo criticaria por ineficaz
e restrita a Reforma anterior, pugnando por nacionalizar a nossa arte e regionalizar o
ensino. As novas autoridades escolares defendiam uma posio o mais
descentralizadora possvel para o ensino das artes visuais entre o operariado. Em 1912
j havia sido nomeada nova comisso, de onde sobressai o nome de Antnio Arroio,
para a reorganizao do ensino industrial e artstico, pela mo do ministro Antnio
Aurlio da Costa Ferreira.
Em 1918 o pas ficaria ento a conhecer o diploma reordenador sado da
avaliao dos especialistas. Trata-se da pea juridicamente mais importante, pelas
ambies e mincia regulamentar, de todas quantas o sculo XX produziu no mbito do
ensino artstico especializado. Aps um longo historial do que sucedera ao ensino
tcnico, ali se reafirmavam os princpios em favor de uma arte e uma indstria regional
e se determinou as condies em que se poderiam abrir escolas de artes e ofcios.
Estas seriam ento destinadas a ministrar o ensino elementar sob uma forma
inteiramente prtica e acessvel aos indivduos que se consagram s profisses artsticas
e industriais e que no puderam adquirir os conhecimentos gerais dados pela instruo
primria elementar e seriam criadas a pedido fosse de um fabricante, de
associaes locais ou corporaes administrativas (Decreto 5029, de 5/XII/1918). O
grande lance era pois o das parcerias, princpio este que se aprofundaria no imediato.
L-se noutro diploma:
280
As escolas de artes e ofcios, mesmo as que tiverem sido criadas

directamente pelo Estado, devero manter a mais estreita ligao com
as corporaes industriais e de classe da respectiva profisso, e as
locais de turismo e de melhoramentos, dando-lhes conhecimento
constante dos alunos que as frequentam e do aproveitamento
individual de cada um, de modo a conseguir o estmulo dos aluno, dos
profissionais da sua classe e o interesse da prpria localidade
(Decreto 6146, de 3/X/1919).
Mas retornaria sbito o tema da crise. A mudana de ciclo comeou a clarificarse logo em 1926, com a queda da I Repblica. A Ditadura Militar suprimiria algumas
escolas de Artes e Ofcios pelo dispndio que traziam ao tesouro e pela baixa
afluncia de alunos. Este sector ficaria a aguardar melhores dias (Decreto 12347, de
21/IX/1926). Na organizao do ensino tcnico profissional decretada 4 anos mais tarde
retomavam-se as crticas ao legislador anterior a respectiva regulamentao era agora
vista como menos feliz, por no ter acentuado suficientemente o cunho de
profissionalidade que seria para desejar, faltando regras claras para o recrutamento
de professores, pouco ou nada se tendo curado de edifcios e de material didctico e
referia-se explicitamente que as escolas de arte aplicada haviam sido mal institudas
quanto sua organizao e funcionamento; por seu turno, nas escolas industriais
andava mais ou menos deslocado o ensino das disciplinas artsticas, o que criava s
escolas de arte aplicada uma vida difcil. Tudo devidamente ponderado implicava o
fim das escolas de Artes e Ofcios no interior do ensino industrial, havendo nele
espalhados alguns cursos de ofcios artsticos e s duas escolas de Arte Aplicada, uma
em Lisboa e outra no Porto, respectivamente Fonseca Benevides e Faria Guimares. O
leitor verificar que, embora as escolas sejam hoje outras, estamos ainda com apenas
dois estabelecimentos de ensino das Artes Visuais.
Fecho
Se no cumpre num trabalho desta natureza intentar uma concluso, no sentido

geral de reter e salientar os aspectos centrais enunciados ao longo do texto, que de resto
j foram destacados de incio, nem to pouco deduzir um ponto que se sobreponha aos
demais, importa, isso sim, reafirmar que o nosso propsito foi o de lanar algumas bases
para uma discusso informada sobre um conjunto vasto de temas e problemas
relacionados com o ensino especializado das artes que vem sendo tomados ora pela
comunidade educativa ora pelas elites culturais portuguesas como evidncias que no
281
carecem de debate. Para ns trata-se exactamente do oposto. Mesmo a um leitor menos

versado julgamos que a descrio feita da histria deste ramo de ensino mostra o quanto
o nosso presente se encontra invadido por um passado que lhe , porm, inteiramente
inacessvel. Parece que funcionamos sem memria e mais ainda sem uma memria
construda e reflectida do que nos tornmos. Assumidamente crtico e genealgico, no
sentido de analisar as linhas cruzadas com que se constri hoje uma oferta educacional e
os respectivos pressupostos pedaggicos, este texto procurou desocultar os processos
em cujo interior se estabeleceram consensos de uma forma tal que os tornar porventura
menos familiares. O nosso objectivo foi, assim, o de colocar em cima da mesa a
provenincia de algumas ideais e princpios que passam por verdades absolutas, mas
que facilmente se percebe terem sido compactados ora sob o signo da indiferena dos
poderes pblicos ora de uma mitologia romntica e fortemente elitista do que seja a arte
e o artista. A mais no almejamos.
282
EXPECTATIVAS E ATITUDES DOS

PROFESSORES E PRESIDENTES DOS
CONSELHOS EXECUTIVOS
284
EXPECTATIVAS E ATITUDES DOS PROFESSORES

E PRESIDENTES DOS CONSELHOS EXECUTIVOS
Nota Introdutria
Nos estudos apresentados seguidamente e na Seco seguinte, procurou aferir-se
quais as crenas, expectativas e atitudes de professores e alunos em relao aos cursos
artsticos e artsticos-tecnolgicos1 do ensino secundrio regular da rede pblica.
Fizemo-lo com base em informao quantitativa recolhida sob a forma de questionrios
junto destes intervenientes. Destaca-se, como principal objectivo, avaliar a
receptividade que uma expanso da oferta do ensino artstico teria junto de professores e
alunos.
Inicialmente, pretendia-se conseguir uma amostra estatisticamente representativa
de dois grupos de interesse:
a) Professores dos cursos de 10 ano de Artes Visuais, e dos cursos Tecnolgicos
de Design de Equipamento e de Multimdia;
b) Alunos do 10 ano de vrios cursos (incluindo os cursos artstico e artsticotecnolgicos).
Tentou ainda inquirir-se todos os Presidentes dos Conselhos Executivos (PCE)
das escolas que leccionam o ensino secundrio regular (incluindo ou no os cursos
acima referidos). Estes propsitos enfrentaram dificuldades de diversa natureza,
designadamente:
a) Apesar de todos os esforos envidados, no foi possvel ao Gabinete de
Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE) fornecer uma amostra
dos professores que leccionam nos cursos artsticos e artstico-tecnolgicos,
porque no existe informao fidedigna disponvel relativamente dimenso
deste universo de professores. A amostra foi assim constituda pela nossa equipa
usando um mtodo indirecto de estimao do nmero destes professores que
envolveu considerar como unidade de anlise no os professores, mas a escolas
onde se leccionam estes cursos. Constituiu-se uma amostra de 60% destas
escolas estratificada por NUT II e, posteriormente, estabeleceu-se a
correspondncia com as respectivas Direces Regionais da Educao (ver
Anexo T). O nmero de professores foi depois estimado tendo por base o
1
Para efeitos deste estudo, considerou-se como cursos artsticos e artstico-tecnolgicos os seguintes:
curso Cientfico-humanstico de Artes Visuais e cursos tecnolgicos de Design de Equipamento e de
Multimdia.
285
nmero de turmas (de ensino artstico e artstico-tecnolgico) e o nmero de

disciplinas do currculo do respectivo curso. Assim, a ttulo ilustrativo, numa
escola com duas turmas de um curso cujo currculo inclua seis disciplinas,
estimaramos a existncia de 6x2=12 professores2. O erro das estimativas foi
cometido sempre por excesso e no por defeito, de forma a garantir que o
nmero de questionrios enviados no fosse ultrapassado pelo nmero de
professores que se pretendia inquirir. O retorno dos questionrios enviados (ver
Anexo T) foi claramente abaixo das nossas expectativas. Diversos aspectos
contriburam para tal circunstncia. Primeiro, da nossa parte houve uma
sobrestimao do nmero de professores a ser inquiridos nas diversas escolas.
Segundo, h uma percentagem de professores (difcil de estimar nas presentes
condies) que no respondeu e/ou no reenviou os seus questionrios aps
responder. Terceiro, os dados que o GIASE nos forneceu referem-se ao lectivo
de 2005/2006 pelo que eventuais mudanas de cursos, nmero de turmas, etc.
que tenham ocorrido no ano lectivo de 2006/2007 no so possveis de
contemplar. No entanto, dada a escassez de informao com que trabalhmos
impossvel fazer uma anlise pormenorizada destas (ou outras) causas do baixo
retorno. Com efeito, tendo em conta estes condicionantes, pensamos que se
conseguiu recolher a amostra mais abrangente possvel. Assim, foram enviados
2835 questionrios e recebidos 306 questionrios preenchidos. No sendo
possvel saber o nmero de professores que leccionam nos cursos artsticos e
tecnolgicos, extrapolmos a partir do mtodo usado para decidir quantos
questionrios enviar para cada escola, chegando a uma estimativa de 4725
professores. Assumindo estes valores, os dados obtidos so estimativas
razoveis da populao, com um intervalo de confiana de 5,4 para um nvel de
confiana de 95%. No podemos, no entanto, deixar de notar o carcter algo
especulativo deste clculo.
b) No caso dos alunos, o GIASE forneceu uma amostra altamente representativa,
estratificada por Direces Regionais da Educao. Esta amostra constituda
por 8.768 alunos. O retorno dos questionrios devidamente preenchidos ronda os
38% (3294) (ver Anexo T). Com efeito, apesar do Ofcio do Ministrio da
Educao (DGFV) que acompanhou os questionrios e dos esforos da nossa
equipa de trabalho, que no s se disponibilizou desde o primeiro momento
parar responder a quaisquer dvidas por parte das escolas, como tambm
contactou as escolas (muitas delas mais do que uma vez) no sentido de alertar
para a importncia de reenviar os questionrios preenchidos em tempo til, nem
todas as escolas procederam ao preenchimento e/ou envio dos questionrios
recebidos. De facto, cerca de 30% dos questionrios contabilizados na amostra
no foram reenviados por trs ordens de razo. Primeiro, algumas escolas
enviaram menos questionrios que aqueles que receberam (eventualmente por
dificuldades de aplicao que desconhecemos ou por terem menos alunos que
aqueles que foram estimados). Segundo, algumas escolas pura e simplesmente
no responderam (pelo menos uma escola recusou-se explicitamente a aplicar os
questionrios aos alunos). Terceiro, muitas escolas no respondeu em tempo til.
Note-se alis que esta amostra s foi possvel de recolher porque fomos
protelando o prazo de entrega dos questionrios vrias semanas para l do
2
Na prtica o mtodo de estimao um pouco mais complexo uma vez que h que considerar os
diversos anos de cada curso e as disciplinas de cada ano. Assim como a possibilidade de o mesmo
professor dar mais do que uma turma. Variveis como estas foram levadas em conta de forma a ajustar as
estimativas iniciais.
286
estabelecido3. Foram enviados 8.768 questionrios dirigidos aos alunos do 10

ano. Em todo o caso, os dados obtidos com base nesta amostra tendem a ser
estimativas razoveis da populao, com um intervalo de confiana de 1,7 para
um nvel de confiana de 95%4.
c) No caso dos Presidentes dos Conselhos Executivos (PCE), recolheu-se cerca de
46% (214) do seu nmero total (472). Os restantes PCE no responderam e/ou
no reenviaram os questionrios a que responderam ou no o fizeram em tempo
til. A amostra considerada tende, no entanto, a ser representativa dos PCE. As
respostas obtidas com base nesta amostra tendem a ser estimativas razoveis da
populao com um intervalo de confiana de 4,9% (para um nvel de confiana
de 95%)5.
Apesar destas limitaes que no devemos menosprezar, pensamos que os
estudos apresentados seguidamente e no prximo captulo, se baseiam numa fonte de
informao relevante. Consideramos alis que a recolha deste tipo de informao no
devia ser excepcional mas regular. Neste sentido o trabalho aqui apresentado poder
tambm ser aproveitado para estabelecer as bases de uma avaliao e follow-up, feitos
no terreno, do ensino artstico em Portugal. A este respeito, e no sentido de ultrapassar
as dificuldades sentidas, seria necessrio:
a) Agilizar os servios do GIASE para que se torne possvel constituir em tempo
til amostras representativas dos universos de interesse.
b) Melhorar ou adaptar os questionrios em funo do que se pretende inquirir.
c) Procurar junto das escolas melhores condies de aplicao dos questionrios
(sobretudo no que respeita os questionrios dirigidos aos alunos).
d) Garantir, tanto quanto possvel, que os PCE e professores compreendam a
importncia da recolha regular de informao desta natureza (por questionrio)
para que se constituam bases de dados fidedignas que podero informar os
intervenientes (administrao, professores, investigadores) a vrios nveis
(tomada de deciso poltica, investigao cientfica, etc.).
No momento em que redigamos este relatrio continuavam a chegar alguns questionrios que
infelizmente no puderam ser considerados. O ponto a partir do qual deixmos de considerar os
questionrios recebidos para anlise obedeceu a uma anlise do nmero de questionrios que recebamos
diariamente. Com efeito, este nmero decresceu abruptamente alguns dias antes de suspendermos a
insero de dados e desde ento (embora continuem a chegar questionrios) tem sido residual.
4
Para uma anlise mais detalhada da amostra obtida, ver Anexo T.
5
Dizemos que tende a ser uma vez que no pudemos garantir a natureza aleatria das nossas amostras
finais. Por outro lado as diversas perguntas do questionrio diferem em termos da variabilidade de
resposta (desde repostas sim/no at respostas em escalas de sete pontos) o que tambm afecta o intervalo
de confiana da amostra (para um mesmo nvel de confiana).
287
Nas pginas seguintes procedemos ento apresentao e anlise dos principais

dados obtidos atravs dos questionrios. Por uma questo de simplicidade de
apresentao optmos por no incluir no texto referncias directas aos testes estatsticos
por vezes usados no sentido de interpretar diferenas entre grupos (e.g., PCE e
professores) ou entre variveis/itens (e.g., t-student); no sentido de agregar variveis
(e.g., -Cronbach); ou no sentido de explorar associaes entre variveis (e.g., rPearson). Assim, quando nos referimos a diferenas (claras, sensveis, significativas)
porque estas so estatisticamente significativas. Quando nos referimos a tendncias para
haver diferenas queremos dizer que os resultados tendem a ser ou so apenas
marginalmente significativos. Quando agregamos variveis/itens porque estas esto a
medir uma mesma dimenso. Quando falamos de associaes entre variveis, estas
baseiam-se em correlaes estatisticamente significativas.
Questionrios
Os questionrios usados (ver Anexos Q e R) permitiram a recolha de informao
junto dos presidentes dos Conselhos Executivos; e dos professores que leccionam no
curso Cientfico-humanstico de Artes Visuais e/ou nos cursos Tecnolgicos de Design
de Equipamento e de Multimdia do Ensino Secundrio, a dois nveis:
-
No que respeita avaliao que fazem dos cursos artsticos vigentes ao

nvel das aprendizagens proporcionadas, e do respectivo plano de estudos.
No que respeita avaliao que fazem de propostas concretas para a

melhoria da qualidade e oferta do ensino artstico secundrio assim como da
receptividade que uma expanso desta oferta ter junto de professores e
alunos.
Para alm disto, no caso do questionrio dos PCE pediu-se ainda que estes
identificassem (a partir de uma lista) at quatro cursos profissionais artsticos e cursos
artsticos especializados com maiores possibilidades de serem viabilizados nas
respectivas escolas.
No caso dos professores, foram ainda recolhidos dados biogrficos relevantes,
dos quais se destacam as actividades artsticas desenvolvidas por estes professores no
contexto escolar e extra-escolar.
288
Descrio Das Amostras

Um total de 214 PCE (110 homens, 89 mulheres e 15 no identificados)
respondeu e devolveu o questionrio que lhes foi dirigido. Estes tm uma mdia de
idades de 46,8 anos, e apenas 23 (12%) se encontram presentemente a leccionar (para
um distribuio dos PCE por escalo etrio (ver Anexo U).
Foram 306 os professores (151 mulheres, 140 homens e 15 no identificados)
que responderam e devolveram o questionrio que lhes foi dirigido. Estes tm uma
mdia de idades de 33,6 anos (para uma distribuio dos professores por escalo etrio
ver Anexo V). 189 so professores de Artes Visuais; 27 de Design de Equipamento e 45
de Multimdia 6.
Aprendizagens Proporcionadas E Planos De Estudo

Os dados obtidos a partir das questes dos Pontos 1.1 e 1.2 do questionrio (ver
Anexos Q e R) correspondem Avaliao do curso artstico de Artes Visuais (AV) e
dos cursos tecnolgicos de Design de Equipamento e de Multimdia (CT) em termos de
oportunidades de aprendizagem proporcionadas (numa escala bipolar de 7 pontos muito
desfavorvel/muito favorvel).
Especificamente, foi pedido aos inquiridos (professores e PCE) que avaliassem
os cursos no que diz respeito aos seguintes itens: (i) oportunidades de aprendizagem
proporcionadas para que os alunos compreendam manifestaes estticas e culturais da
comunidade
nacional
internacional;
(ii)
oportunidades
de
aprendizagem
proporcionadas para que os alunos possam prosseguir estudos nas respectivas reas; (iii)
flexibilizao do plano de estudos atravs de opes que podem ser livremente
escolhidas pelos alunos (s para o curso de Artes Visuais); (iv) possibilidade de os
alunos optarem por disciplinas pouco relacionadas com o ensino artstico, prescindindo
de disciplinas de opo de natureza artstica (s para o curso de Artes Visuais); (v) e ao
desenvolvimento de competncias adequadas para que os alunos se possam inserir no
mercado de trabalho nas respectivas reas (s para os cursos de Design de Equipamento
e Multimdia).
6
O pequeno nmero de professores de Design de Equipamento e o nmero moderado de professores de

Multimdia funcionou como um constrangimento ao tipo de anlise de dados apresentado neste relatrio.
De facto, quando se contrastou cursos, fizemo-lo sempre agregando os cursos Tecnolgicos (Design de
Equipamento e Multimdia) por oposio ao curso de Artes Visuais, de forma a trabalhar como um n
mais expressivo.
289
Seguidamente, so apresentados os valores mdios de resposta para os

Professores e PCE (Figura 1):
Avaliao do curso de Artes Visuais e Tecnolgicos
pelos Presidentes do Conselho Executivo (grfico 1)
e pelos Professores (grfico 2)
2,4
Valores mdios
1,8
1,2
0,6
0,0
-0,6
-1,2
Comp. esttica(AV)
Flexibil. P.Est (AV)
Comp. esttica(CT)
Mercado Trab.(CT)
Pross.estud.s(AV)
Discip.s opo(AV)
Pross. estud.s(CT)
Grfico 1
2,4
Valores mdios
1,8
1,2
0,6
0,0
-0,6
-1,2
Comp.esttica(AV)
Flexibil. P.est(AV)
Comp.esttica(CT)
MercadoTrab. (CT)
Pross.estud.s(AV)
Discip. opo(AV)
Pross.estud.s(CT)
Grfico 2
Figura 1. Avaliao dos cursos de Artes visuais (AV) e Tecnolgicos (CT) por PCE e Professores no que
diz respeito s oportunidades de aprendizagem proporcionadas para que os alunos compreendam
manifestaes estticas e culturais da comunidade nacional e internacional - comp. Esttica (AV ou CT);
s oportunidades de aprendizagem proporcionadas para que os alunos possam prosseguir estudos nas
respectivas reas (Pross. Est.s (AV ou CT)); flexibilizao do plano de estudos atravs de opes que
podem ser livremente escolhidas pelos alunos (Flexibil. P. est.(AV)); possibilidade de os alunos optarem
por disciplinas pouco relacionadas com o ensino artstico, prescindindo de disciplinas de opo de
natureza artstica (Discip. Opo (AV)) e ao desenvolvimento de competncias adequadas para que os
alunos se possam inserir no mercado de trabalho nas respectivas reas (Mercado Trab. (CT)).7
Na figura 1 e em vrias das figuras seguintes, os dados so apresentados usando grficos de caixas de
bigodes (Box & Wiskers). Nestes grficos, o pequeno quadrado interior corresponde mdia, a caixa que
290
O curso de Artes Visuais avaliado de forma claramente positiva por ambos os

grupos (professores e PCE). Na opinio dos inquiridos, este curso de ensino artstico
constitui um suporte adequado para a compreenso de manifestaes estticas e
culturais. Serve tambm como uma preparao apropriada para o eventual
prosseguimento dos estudos no mbito das Artes Visuais (itens A e B).
No que concerne a flexibilidade do plano de estudos do curso de Artes Visuais, a
avaliao feita por professores e PCE sensivelmente menos positiva. Com efeito, se a
noo de flexibilizao pela introduo de disciplinas de opo escolhidas livremente
pelo aluno , em termos gerais, avaliada como moderadamente positiva, a forma de
implementao desta flexibilidade (possibilidade de opo por disciplinas pouco
relacionadas como o ensino artstico em detrimento de opes de natureza artstica ver
item D) avaliada menos positivamente ou mesmo negativamente, no caso dos
Professores. Este ponto alis aquele em que Professores e PCE claramente divergem.
A Avaliao dos cursos Tecnolgicos de Design de Equipamento e de
Multimdia (ver Grficos 1 e 2) revela-se bastante mais homognea e moderadamente
favorvel. Isto , ambos os Professores e PCE consideram que os cursos Tecnolgicos
constituem um suporte adequado para a compreenso de manifestaes estticas e
culturais assim como para o eventual prosseguimento de estudos e/ou insero no
mercado de trabalho.
Os dados referentes s respostas do Ponto 1.3 do questionrio (ver Anexos Q e
R) correspondem avaliao dos cursos de AV e CT (numa escala bipolar de 7 pontos
discordo totalmente/concordo totalmente) relativamente aos planos de estudo. Mais
concretamente, professores e PCE avaliam at que ponto: (i) os planos de estudo destes
cursos correspondem s expectativas dos estudantes; (ii) correspondem s expectativas
dos professores; (iii) correspondem s necessidades do mercado de trabalho (neste caso,
s para os CT).
A Figura 2 apresenta os valores mdios de resposta para os Professores e PCE,
permitindo compar-los entre si, nas variveis de interesse.
o enquadra corresponde ao erro padro (ou desvio padro da mdia) e os bigodes correspondem ao
intervalo de confiana de 95% da mdia. Na prtica, estes grficos do-nos directamente o resultado de
um teste estatstico de diferenas entre mdias. Assim, sempre que os intervalos de confiana de duas
mdias no se sobrepuserem est-se na presena de diferenas entre mdias estatisticamente
significativas.
291
Avaliao dos Planos de Estudo dos cursos de Artes Visuais e Tecnolgicos

pelos Professores e Presidentes do conselho Executivo
1,4
1,3
1,2
Valores mdios
1,1
1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
Professores
PCE
Exp.Estudantes (AV)
Exp.Prof.s (AV)
Nec.Merc.Trab(CT)
Exp.Estudantes (CT)
Exp.Prof.s (CT)
Figura 2. Avaliao dos professores e dos PCE dos planos de estudo dos cursos de AV e CT em termos
do grau em que correspondem s expectativas dos estudantes (Exp. Estudantes (AV ou CT)); em que
correspondem s expectativas dos professores (Exp.Prof.s (AV ou CT)); em que correspondem s
necessidades do mercado de trabalho (Nec.Merc.Trab (CT))
Embora Professores e PCE concordem ambos que o curso de Artes Visuais e os

cursos Tecnolgicos correspondem s expectativas dos estudantes e professores (assim
como s necessidades do mercado de trabalho, no caso dos cursos Tecnolgicos), a
posio dos professores nesta matria um pouco menos positiva (menor grau de
concordncia) do que a dos PCE (designadamente, no respeitante s expectativas de
estudantes e professores). Tendo em conta que so os professores os que tm uma
experincia mais directa com a implementao do plano de estudo, as suas respostas so
provavelmente mais expressivas e informativas. Nesta linha, interessante notar que o
grau em que os planos de estudo de Artes Visuais e dos cursos Tecnolgicos
correspondem a estas expectativas claramente inferior ao grau em que estes mesmos
cursos cumprem funes bsicas de aprendizagem. Especificamente, o curso de Artes
Visuais avaliado muito favoravelmente em termos das oportunidades de aprendizagem
que proporciona mas, comparativamente, o seu plano de estudo corresponde bastante
menos s expectativas de estudantes e professores (ver Figura 3).
292
Avaliao dos professores

Oportunidades de aprendizagem & plano de estudos nas Artes Visuais
2,6
valores mdios
2,2
1,8
1,4
1,0
0,6
comp.esttica
pross.estudos
Exp.Estudantes
Exp.Prof.s
Figura 3. Comparao da avaliao dos professores em termos de oportunidades de aprendizagem com a

avaliao que estes feita do plano de estudos de AV. comp. Esttica: oportunidades de aprendizagem
proporcionadas para que os alunos compreendam manifestaes estticas e culturais da comunidade
nacional e internacional; Pross.Est.s: oportunidades de aprendizagem proporcionadas para que os alunos
possam prosseguir os estudos; Exp.Estudantes: grau em que o plano de estudos corresponde s
expectativas dos estudantes; Exp.Prof.s: grau em que o plano de estudos corresponde s expectativas dos
professores.
No caso dos cursos Tecnolgicos, estes so avaliados bastante mais

favoravelmente em termos das oportunidades de aprendizagens para que os alunos
possam prosseguir os estudos do que em termos do grau em que os seus planos de
estudo correspondem s expectativas de professores e alunos. Estes cursos so ainda
avaliados positivamente em termos das competncias que permitem desenvolver nos
alunos para uma futura insero no mercado de trabalho mas o grau em que os mesmos
professores consideram que os cursos correspondem s necessidades do mercado de
trabalho sensivelmente mais moderado (ver Figura 4).
293
Avaliao dos professores

Oportunidade de aprendizagem & Plano de Estudos nos Cursos Tecnolgicos
2,2
2,0
1,8
Valores mdios
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
Comp.esttica
Mercado Trab.
Exp.Prof.s
Pross.Estudos
Exp.Estudantes
Nec.Merc.Trab
Figura 4. Comparao da avaliao dos professores em termos de oportunidades de aprendizagem com a

avaliao que os mesmos fazem do plano de estudos de CT. Comp.Esttica: oportunidades de
aprendizagem proporcionadas para que os alunos compreendam manifestaes estticas e culturais da
comunidade nacional e internacional; Pross.Estudos: oportunidades de aprendizagem proporcionadas
para que os alunos possam prosseguir estudos; Mercado Trab.: desenvolvimento de competncias
adequadas para que os alunos se possam inserir no mercado de trabalho; Exp.Estudantes: grau em que o
plano de estudos corresponde s expectativas dos estudantes; Exp.Prof.s: grau em que o plano de estudos
corresponde s expectativas dos professores; Nec.Merc.Trab.:grau em que o plano de estudos corresponde
s necessidades do mercado de trabalho.
Em suma, os professores e PCE consideram que:

a) Os cursos de AV e CT cumprem funes bsicas de aprendizagem (e.g.,
constituem um suporte adequado ao eventual prosseguimento de estudos e/ ou
insero no mercado de trabalho).
b) No que respeita ao curso de AV, embora a flexibilizao do plano de estudos
seja avaliada de forma moderadamente positiva, alguns aspectos da actual
implementao desta flexibilizao (ver item D) so avaliados negativamente ou
desfavoravelmente pelos professores.
c) Professores e PCE concordam que os planos de estudo (de AV e CT)
correspondem s expectativas de professores, estudantes e mercado de trabalho
(este ltimo s no caso dos CT). O grau em que se verifica concordncia , no
entanto, bastante mais moderado para professores do que para PCE. A medida
em que os planos de estudo correspondem s expectativas de professores
(estudantes e mercado de trabalho), tambm sensivelmente mais moderado do
que a avaliao (positiva) que os mesmos professores fazem dos respectivos
cursos em termos do grau em que cumprem funes bsicas de aprendizagem.
294
Discusso
Na perspectiva dos inquiridos, o curso de AV corresponde a uma rea de
formao do ensino secundrio regular capaz de cumprir as suas funes bsicas de
aprendizagem. Designadamente:
a) Educar a competncia e sensibilidade esttica e cultural dos estudantes para que
estes possam vir a ser consumidores e agentes das mais diversas manifestaes
artsticas nacionais e internacionais.
b) Proporcionar oportunidades de aprendizagem e desenvolver as competncias
adequadas para uma eventual prossecuo dos estudos nesta rea.
Neste sentido, uma possvel expanso dos cursos de ensino artstico no dever
partir do zero, mas antes beneficiar da organizao j existente adequando-a aos
objectivos de desenvolvimento a estabelecer e melhorando-a. Mais especificamente, o
plano de estudos nitidamente um aspecto passvel de ser melhorado a vrios nveis.
Primeiro, no que diz respeito forma como foi implementada a sua actual
flexibilizao. Com efeito, embora sendo moderadamente favorveis flexibilizao, os
professores so desfavorveis possibilidade de um aluno optar por disciplinas s
indirectamente relacionadas como o ensino artstico em detrimento de disciplinas de
natureza artstica8.
Segundo, a medida em que o plano de estudo de AV corresponde s expectativas
de professores e alunos, menos favorvel do que a avaliao que os mesmos
professores fazem do curso de AV em termos do grau em que este cumpre funes
bsicas de aprendizagem.
Por fim, a medida em que o plano de estudo de CT corresponde s necessidades
do mercado, menos favorvel do que a avaliao que os professores fazem deste curso
em termos das competncias desenvolvidas nos alunos para uma futura insero no
mercado de trabalho.
Em sntese, os dados indicam que os professores avaliam de forma positiva os
cursos de Artes Visuais e Tecnolgicos, nos quais so protagonistas centrais, apesar das
8
Alguns dos professores que fizeram uma avaliao negativa da forma de flexibilizao do plano de
estudos (item D) salvaguardaram, simultaneamente a importncia da Matemtica A para os alunos de
Artes Visuais. Note-se, no entanto, que a questo em anlise no diz respeito importncia da matemtica
cuja discusso do papel no plano de estudos de Artes Visuais no se enquadra no mbito da presente
anlise. O que parece reunir algum consenso a ideia de que por mais importante que uma disciplina
pouco relacionada com o ensino artstico seja, esta no dever ser frequentada em prejuzo de opes de
natureza artstica.
295
eventuais limitaes dos respectivos planos de estudo. Uma possvel leitura global
destes resultados a seguinte: na perspectiva dos professores, as disciplinas que
leccionam cumprem bem as funes bsicas de aprendizagem dentro dos
constrangimentos ou limitaes dos planos de estudo existentes que, embora no sendo
avaliados negativamente, so potenciais alvos de crtica, aperfeioamento e melhoria.
Avaliao De Propostas Para A Melhoria Da Oferta Do Ensino Artstico

Os dados resultantes das respostas do Ponto 2 do questionrio (ver Anexos Q e
R) correspondem avaliao da Importncia (escala unipolar de 5 pontos, de Nada
importante a Extremamente importante), Viabilidade (escala unipolar de 5 pontos, de
Nada vivel a Totalmente vivel) e grau de Concordncia (escala bipolar de 7
pontos de Discordo totalmente a Concordo totalmente) de um conjunto de
propostas de mudana e melhoria da qualidade e oferta do ensino artstico de nvel
secundrio que operacionalizam aspectos implicados numa eventual expanso do ensino
artstico no secundrio tais como o melhor uso dos recursos existentes e a criao de
sinergias na comunidade onde as escolas se integram.
Seguidamente apresentam-se os valores mdios de resposta dos professores
(Figura 5) e dos PCE (Figura 6) para as escalas de Importncia, Viabilidade e
Concordncia, para cada uma das propostas acima listadas.
296
Avaliao dos Professores

Importncia atribuida s propostas de melhoria da
qualidade e oferta do Ensino Artstico
4,8
4,6
4,4
Valores mdios
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
P1
P2
P3
P4
P5
Viabilidade atribuida s propostas de melhoria

da qualidade e oferta do Ensino Artstico
4,8
4,6
4,4
Valores mdios
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
P1
P2
P3
P4
P5
Grau de concordncia com as propostas de melhoria da

2,8
2,6
valores mdios
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
P1
P2
P3
P4
P5
Figura 5. Importncia, Viabilidade e grau de concordncia atribudo pelos professores s seguintes

propostas de melhoria da qualidade e oferta do ensino artstico, P1: Concretizar projectos que aproximem
a escola e os seus cursos do ensino artstico de entidades pblicas e privadas visando um melhor
desenvolvimento das competncias dos alunos; P2: Incentivar formas de cooperao entre professores do
ensino artstico e uma diversidade de profissionais das artes de modo a permitir o alargamento das actuais
ofertas da escola; P3: Melhorar o uso dos recursos existentes na comunidade atravs do estabelecimento
de protocolos entre a escola e uma diversidade de entidades locais; P4: Melhorar o uso dos recursos
existentes na escola; P5: Oferecer cursos de ensino artstico (e.g., Cientfico-humansticos, profissionais
ou outros) que a escola tenha possibilidade de viabilizar.
297
Importncia Atribuda Pelos Professores

Embora as cinco propostas sejam todas avaliadas como muito importantes, a
proposta 4 melhorar o uso dos recursos existentes da escola destaca-se das restantes
no grau de importncia que lhe atribuda (M=4,52) prximo do ponto 5 da escala
extremamente importante (ver Figura 5, primeiro grfico). Este dado notvel no
sentido em que estamos a lidar com valores mdios de resposta. O carcter extremo e
distintivo da importncia atribuda proposta quatro corresponde a uma percentagem de
56,6% dos professores que responderam no ponto 5 da escala extremamente
importante.
Viabilidade Atribuda Pelos Professores

Globalmente, a avaliao da Viabilidade das propostas revela-se mais moderada.
Destacam-se, neste caso, as propostas 4 e 5 (ver Figura 5, segundo grfico). Ou seja, a
melhoria do uso dos recursos existentes na escola e de oferta de novos cursos de ensino
artstico, so propostas consideradas em mdia como mais viveis do que as restantes.
Grau de Concordncia Manifestado Pelos Professores

As cinco propostas renem tambm a concordncia dos professores (ver Figura
5, terceiro grfico). Ou seja, os professores manifestam uma opinio claramente
favorvel face s propostas de melhoria da qualidade e oferta do ensino artstico, sendo
novamente de destacar a proposta 4 cujo valor mdio de resposta no s sensivelmente
superior aos das restantes como se aproxima do ponto 3 da escala concordo
totalmente.
298
Avaliao dos Presidentes do Conselho Executivo

Importncia atribuida s proposta de melhoria da qualidade
e oferta do Ensino Artstico
4,8
4,6
4,4
Valores mdios
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
P1
P2
P3
P4
P5
Viabilidade atribuida s propostas de melhoria da

4,8
4,6
4,4
Valores mdios
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
P1
P2
P3
P4
P5
Grau de concordncia como as propostas de

melhoria da qualidade e oferta do Ensino Artstico
2,8
2,6
Valores mdios
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
P1
P2
P3
P4
P5
Figura 6. Importncia, Viabilidade e Grau de Concordncia atribudo pelos PCE s seguintes propostas
de melhoria da qualidade e oferta do Ensino Artstico, P1: Concretizar projectos que aproximem a escola
e os seus cursos do ensino artstico de entidades pblicas e privadas visando um melhor desenvolvimento
das competncias dos alunos; P2: Incentivar formas de cooperao entre professores do ensino artstico e
uma diversidade de profissionais das artes de modo a permitir o alargamento das actuais ofertas da escola;
299
P3: Melhorar o uso dos recursos existentes na comunidade atravs do estabelecimento de protocolos entre
a escola e uma diversidade de entidades locais; P4: Melhorar o uso dos recursos existentes na escola; P5:
Oferecer cursos de ensino artstico (e.g., Cientfico-humansticos, profissionais ou outros) que a escola
tenha possibilidade de viabilizar.
Importncia Atribuda Pelos PCE

Relativamente importncia atribuda s propostas, o padro de respostas dos
PCE relativamente homogneo e positivo. Todas as propostas so consideradas em
torno do ponto 4 da escala, isto , muito importantes (ver Figura 6, primeiro grfico).
Viabilidade Atribuda Pelos PCE

Comparativamente aos professores, a Viabilidade das propostas avaliada pelos
PCE como mais moderada. Destacam-se novamente a proposta 4 e, de forma menos
clara, a proposta 5 (ver Figura 6, segundo grfico). Ou seja, a melhoria do uso dos
recursos existentes na escola considerada em mdia como uma proposta mais vivel
do que as restantes. A oferta de novos cursos de ensino artstico, tende a ser considerada
como mais vivel do que algumas das restantes.
Grau De Concordncia Manifestada Pelos PCE

A opinio dos PCE face s propostas de melhoria do ensino artstico
globalmente positiva. A opinio face proposta 4 tende a ser mais favorvel do que as
restantes (ver Figura 6, terceiro grfico), embora neste caso o padro de resposta seja
menos claro, no nos permitindo falar numa opinio em relao a este ponto
significativamente mais favorvel do que todas as restantes.
No sentido de desenvolver uma medida de atitude mais robusta face s
diversas propostas do que meramente o grau de concordncia/discordncia (referida
acima em termo de opinio), criou-se um novo ndice de resposta, a que chamamos
Atitude, e que corresponde ao produto da escala de concordo/discordo pela escala de
importncia. Assim uma atitude ser tanto mais forte quanto mais extrema for a
resposta na escala bipolar concordo/discordo e quanto maior for a importncia que lhe
atribuda. Este ndice diagnstico no sentido em que qualifica o grau de concordncia
em funo da importncia. Assim, possvel comparar uma opinio extremamente
300
favorvel face a uma proposta pouco importante como uma opinio eventualmente
menos favorvel face a uma proposta que, no entanto, poder ser percepcionada como
extremamente importante. Seguidamente apresentam-se os resultados relativos a esta
medida de Atitude face s cinco propostas, para professores e PCE (ver Figura 7).
Atitudes face s propostas para melhorar a qualidade e a

oferta do Ensino Artstico
.
Atitudes dos Professores
12,5
12,0
11,5
Valores mdios
11,0
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
P1
P2
P3
P4
P5
.
Atitudes dos Presidentes do conselho Executivo
12,5
12,0
11,5
11,0
Valores mdios
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
P1
P2
P3
P4
P5
Atitude = (importncia x grau de concordncia)
Figura 7. Atitudes dos Professores (grfico de cima) e pelos PCE (grfico de baixo) s seguintes
propostas de melhoria da qualidade e oferta do Ensino Artstico, P1: Concretizar projectos que
aproximem a escola e os seus cursos do ensino artstico de entidades pblicas e privadas visando um
melhor desenvolvimento das competncias dos alunos; P2: Incentivar formas de cooperao entre
professores do ensino artstico e uma diversidade de profissionais das artes de modo a permitir o
alargamento das actuais ofertas da escola; P3: Melhorar o uso dos recursos existentes na comunidade
atravs do estabelecimento de protocolos entre a escola e uma diversidade de entidades locais; P4:
301
Melhorar o uso dos recursos existentes na escola; P5: Oferecer cursos de ensino artstico (e.g., Cientficohumansticos, profissionais ou outros) que a escola tenha possibilidade de viabilizar
A atitude relativa s cinco propostas refora o padro de resultados j descrito

acima. A atitude mais forte refere-se melhoria do uso dos recursos escolares existentes
(este padro volta a ser claro no caso dos professores e apenas tendencial no caso dos
PCE). Por outro lado, embora a fora da atitude assuma sempre valores claramente
positivos, os professores apresentam em geral atitudes mais extremas do que os PCE.
Receptividade A Uma Expanso Da Oferta Do Ensino Artstico

Os dados obtidos a partir das respostas ao Ponto 3 do questionrio (ver Anexos
Q e R) correspondem avaliao das expectativas de professores face a uma possvel
futura expanso da oferta de cursos do ensino artstico ao nvel do secundrio (em
escalas bipolares de sete pontos discordo totalmente/concordo totalmente).
Especificamente, procurou saber-se at que ponto uma futura expanso da oferta destes
cursos corresponde s expectativas dos professores e dos PCE; e at que ponto
contribuir para que mais alunos prossigam os seus estudos aps a escolaridade bsica
obrigatria.
Na Figura 8 apresentam-se os valores mdios de resposta dos professores e dos
PCE para os aspectos referidos acima.
302
Expanso de oferta de cursos do Ensino Artstico

ao nvel do Secundrio
.
Avaliao dos Professores
2,0
1,8
Valores mdios
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
Corresp. exp. prof.s
Corresp. exp. alunos
diminui aband. esc.
.
Avaliao dos Presidentes do Conselho Executivo
2,0
1,8
valores mdios
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
Corresp. Exp. Prof.s
Corresp. Exp. Alunos
Diminui abandono Esc
Figura 8. Avaliao do grau em que professores e PCE consideram que uma expanso do ensino artstico
Secundrio corresponde s expectativas dos professores (Corresp. Exp. Prof.s); corresponde s
expectativas dos alunos (Corresp. Exp. Alunos); poder diminuir o abandono escolar (Diminui abandono
Esc.).
Do ponto de vista dos professores e PCE, uma futura expanso da oferta do

ensino artstico corresponde s expectativas dos professores e dos alunos do ensino
secundrio. Ambos concordam ainda que uma tal expanso contribuir para que mais
alunos prossigam a escolaridade bsica obrigatria. Em termos relativos, no entanto, os
professores concordam mais com as afirmaes do Ponto 3 do que os PCE.
303
Em suma, no que diz respeito ao desenvolvimento e melhoria da qualidade da

oferta de ensino artstico ao nvel do secundrio:
a) Os professores e PCE manifestam uma atitude claramente favorvel face a
propostas de uma maior articulao da escola com entidades pblicas e privadas;
uma maior cooperao entre professores e profissionais das artes; um melhor
uso e aproveitamento dos recursos da escola e da comunidade onde esta se
insere; e o alargamento da oferta de cursos artsticos. Estas propostas so ainda
avaliadas como muito importantes; e viveis.
b) Os professores tendem a fazer avaliaes (em termos de importncia,
viabilidade, e atitude) mais extremas do que os PCE, o que poder decorrer
destes ltimos possurem uma perspectiva mais abrangente do funcionamento da
escola e de todos os aspectos processuais envolvidos na eventual implementao
das propostas avanadas e/ou de outras do mesmo cariz9.
c) Existe uma atitude favorvel mais extremada e uma atribuio de (ainda) maior
viabilidade (sobretudo no caso dos professores) relativamente ao melhor uso dos
recursos existentes nas escolas. O que indica que as prprias escolas dispem de
um potencial de recursos inexplorados, relativamente ao qual claramente
vivel desenvolver e melhorar o seu uso. Por outro lado, esta proposta distinguese das outras pelo seu carcter interno, ou seja, no envolve articulao e/ou
cooperao com entidades ou pessoas exteriores escola. A facilidade de
implementao decorrente do facto de, na proposta em anlise, as escolas
dependerem s da sua iniciativa prpria, poder ter contribudo para o destaque
desta proposta. Nesta linha, a proposta de oferta de (novos) cursos de ensino
artstico cuja implementao depende sobretudo da iniciativa das escolas
(embora se trate de um processo mais complexo e de maior proactividade do que
a mera explorao de recursos existentes) tambm vista como mais vivel do
que as outras propostas de articulao/cooperao com a comunidade onde a
escola se integra (novamente, sobretudo no caso dos professores).
No que respeita a uma futura expanso da oferta de cursos de ensino artstico:
a) Professores e PCE concordam que esta corresponde s expectativas de
professores e alunos e que poder contribuir para um incremento do nmero de
alunos que prosseguem os estudos para alm da escolaridade bsica obrigatria.
b) Novamente, o grau de concordncia dos professores sensivelmente mais
extremo do que o dos PCE. Neste caso, no entanto, razovel pensar que os
9
Note-se que nesta anlise partimos sempre do pressuposto que os PCE so indivduos altamente
conhecedores da realidade da sua escola nas suas diversas vertentes, incluindo o ensino artstico e o
artstico tecnolgico (quando existentes na escola). Se se relaxar este pressuposto, as avaliaes mais
moderadas dos PCE quando comparadas s dos professores poderiam ser simplesmente atribudas a
lacunas de conhecimento/experincia face ao ensino artstico. Com efeito quanto maior for a falta de
conhecimento maior ser a tendncia de um inquirido para regredir para o ponto mdio das escalas o
que por sua vez conduz a valores mdios de resposta mais moderados.
304
professores esto melhor posicionados para responder a este ponto pelo menos
do que diz respeito s suas prprias expectativas e s expectativas dos alunos
(com quem tm em geral uma experincia mais directa).
c) No entanto, curioso verificar que a atitude/opinio dos professores (e PCE)
relativamente a quinta proposta, i.e., a possibilidade de oferta de (novos) cursos
de ensino artstico significativamente mais positiva do que o grau em que os
mesmos consideram que uma futura expanso dos cursos artsticos ao nvel do
secundrio corresponde s expectativas dos professores ou alunos.
Discusso
Uma eventual interveno na organizao do ensino artstico e artstico
tecnolgico no sentido da melhoria da qualidade e da oferta existente rene o apoio dos
professores e PCE. Estes profissionais so favorveis e vem como viveis propostas de
articulao e cooperao que aproximem a escola de profissionais das artes, entidades
pblicas ou privadas da comunidade onde se integra cada escola. Pode tambm afirmarse que, na perspectiva destes intervenientes, as escolas possuem recursos mal
explorados cujo uso pode ser optimizado com vantagens para a qualidade e oferta do
ensino artstico do secundrio. Uma proposta cuja avaliao aguardvamos com
especial interesse era a que se refere possibilidade de oferta de (novos) cursos
(proposta 5), uma vez que se trata de uma medida directa da opinio dos professores e
PCE em relao a um objectivo geral de expanso do ensino artstico ao nvel do ensino
regular. A atitude face a esta proposta claramente positiva, mas no se distingue das
restantes (ver Figura 7). No entanto, ela vista (em conjunto com a proposta 4) como
mais vivel do que as restantes sobretudo no caso dos professores (ver Figuras 5 e 6) .
Em sntese, a oferta de cursos de ensino artstico vista (em conjunto com a
melhoria do uso dos recursos existentes na escola) como mais vivel do que as restantes
propostas. A melhoria do uso dos recursos existentes no s mais vivel do que as
restantes propostas mas tambm rene uma atitude claramente mais favorvel.
Resta o facto curioso de as atitudes face s diversas propostas de melhoria
(incluindo a possibilidade de oferta de cursos de ensino artstico proposta 5) serem
sempre significativamente mais positivas do que o grau em que se considera que uma
futura expanso dos cursos artsticos ao nvel do secundrio corresponde s expectativas
dos professores ou alunos. Este padro de resultados sugere-nos a seguinte leitura:
quando expressam a sua atitude face a cada uma das propostas, os professores e PCE
305
estaro fundamentalmente a pensar na melhoria da qualidade e oferta dos cursos

artsticos e artsticos-tecnolgicos j existentes (e no tanto na criao de novos cursos).
Quando, no Ponto 3 do questionrio se pede explicitamente o grau em que uma futura
expanso do ensino artstico corresponde s expectativas de professores e alunos, o
enfoque da resposta passa centrar-se sobre a possibilidade de novos cursos e as
respostas dos inquiridos, embora positivas, tornam-se mais moderadas. Numa palavra,
os professores e PCE podem, partida, estar mais interessados em melhorar o que h do
que em criar o que no h10.
Uma outra possvel leitura que, de resto, no alternativa mas concorrente com
a anterior, decorre do facto de a avaliao das propostas ser feita na primeira pessoa
enquanto que, no caso da expanso da oferta de cursos, os inquiridos avaliam o grau em
que esta corresponde s expectativas de dois grupos de intervenientes: professores e
alunos (e no o grau em que corresponde s suas expectativas pessoais). Assim, os
professores e PCE podem ter tendncia a considerar que embora uma futura expanso
v ao encontro das suas expectativas pessoais (como se pode inferir da avaliao
positiva que fazem das propostas de melhoria) ela corresponde em menor grau s
expectativas dos professores e alunos em geral. Ou seja, cada professor (e PCE) avalia
as suas expectativas pessoais face a uma eventual expanso do ensino artstico de forma
mais progressista do que o faz em relao ao seu grupo (ou ao grupo dos professores, no
caso dos PCE).
A primeira desta leitura dos dados, embora deva ser considerada com alguma
reserva (ver nota de rodap 11), merece, no entanto, ateno no sentido em que alerta
para a possibilidade de uma atitude menos entusistica face a eventuais propostas de
expanso do ensino artstico se estas forem implementadas em detrimento da melhoria
dos cursos j existentes. Assim, ser provavelmente sensato que propostas concretas de
desenvolvimento do ensino artstico ao nvel do ensino secundrio regular se devam
centrar na possibilidade de expanso, i.e., criao de novos cursos, mas tambm na
melhoria das condies de funcionamento dos cursos existentes (ou cursos futuros
equiparveis aos que j funcionam).
10
Note-se que esta explicao implica que mesmo a proposta 5 oferecer cursos de ensino artstico que a
escola tenha possibilidade de viabilizar no foi interpretada enquanto oferta de novos cursos ainda por
criar e regulamentar (i.e., expanso do ensino artstico) mas apenas enquanto extenso da oferta dos
cursos j existentes a escolas onde estes ainda no estejam disponveis.
306
Viabilidade De (Novos) Cursos Artsticos

No Ponto 4 do questionrio dirigido aos PCE (ver anexo Q), pede-se a escolha
ordenada de at quatro cursos profissionais artsticos na escola em causa (a partir da
listagem de cursos providenciada). ainda pedido aos PCE que avaliem o potencial da
escola em termos de diversas condies necessrias a uma eventual implementao
destes cursos.
Como esperado, a frequncia absoluta de escolhas diminui da primeira para a
quarta escolha, enquanto que a frequncia de casos sem escolha aumenta. Embora a
primeira e segunda escolhas renam a maioria das respostas dos PCE, a frequncia dos
cursos mais escolhidos em segunda escolha diminui sensivelmente (quase para metade)
quando comparada frequncia dos cursos mais escolhidos em primeira escolha. Este
aspecto indicador da importncia relativa da primeira escolha em relao s outras.
Assim, por uma questo de parcimnia limitamo-nos a apresentar as frequncias de
resposta para a primeira escolha (ver Figura 9)11
Cursos profissionais artsticos: 1 escolha

Tcnico M ultimdia
Tcnico Design
40
Tcnico cermica Artstica

Tcnico Vitrinism o
35
Teatro
Artes Espectculo-Interpretao
frequncia de escolha
30
Tcnico Design grfico

Design Comunicao
Tcnico Cantaria Artstica
25
Tcnico Fotografia
Tcnico Desenho Mobilirio
20
Tcnico Design M oda

Produo Artstica
15
Tcnico Audiov isual

Dana
Artes Espect.-Cenografia/Figurinos/Adereo
10
Tcnico Artes Grficas

Musica
Tcnico Desenho Calado e M arroquinaria

Artes Espect.-Luz, Som e Efeitos Cnicos
0
Tcnico Vidro Artstico
cursos profissionais artsticos
Tcnico Som
Figura 9. Cursos profissionais artsticos que a escola tem possibilidade de viabilizar, de acordo com os
PCE (frequncias de resposta para a 1. escolha dos PCE)
11
Para consultar as frequncias de resposta das restantes escolhas ver Anexo U.
307
Aps a escolha dos cursos, foi ainda pedido aos PCE que avaliassem o potencial
da escola em termos de diversas condies necessrias a uma eventual implementao
destes cursos. Designadamente, habilitaes e motivao dos recursos docentes;
quantidade e qualidade dos recursos materiais, possibilidade de criao de estgios
profissionais ao abrigo de protocolos de colaborao com outras entidades da
comunidade; possibilidade de recurso contratao de professores, potencial de
interesse e oferta j existente.
Seguidamente, so apresentados os dados referentes avaliao que os PCE
fizeram da primeira escolha, tendo por base os aspectos referidos no pargrafo acima
(ver Figuras 10, 11, e 12).
Dados globais
1 escolha
140
120
Inexistente
Insuficiente
Frequncias
100
Suficiente
Baixo
80
Mediano
Alto
60
Insatisfatria
Satisfatria
40
Boa
20
Muito boa
0
Habilitaes
Interesse/motivao
Recursos Materiais
Qualidade dos Rec.

Materiais
Figura 10. Avaliao que os PCE fazem do potencial da sua escola em termos de habilitaes, e
interesse/motivao do seu corpo docente; recursos materiais da escola; e qualidades dos recursos
materiais da escola (Qualidade dos Rec. Materiais)
A avaliao da primeira escolha em termos dos quatro primeiros itens revela um

padro tripartido. Com efeito, destaca-se pela positiva a avaliao que os PCE fazem do
potencial interesse/motivao dos professores para leccionar o(s) novo(s) curso(s) que ,
em termos mdios, entre mediano e elevado (cerca de 42% dos PCE consideram que
existe um interesse mediano e quase metade, 48%, considera que existe um interesse
308
elevado); assim como a qualidade dos recursos materiais que avaliada como
satisfatria (com efeito, cerca de 2/3 da amostra - 67% - consideram a qualidade dos
recursos como satisfatria ou boa).
Os professores com habilitaes so, em mdia, vistos como existentes mas
insuficientes (embora apenas de 22% dos PCE os considerem inexistentes, 45%
consideram que estes so existentes mas insuficientes e cerca de 32% - quase 1/3 da
amostra - consideram-nos existentes e suficientes). Avaliada menos positivamente surge
a quantidade de recursos materiais necessrios para leccionar estes cursos. 64% dos
PCE consideram estes recursos insuficientes e 22,5% consideram-nos inexistentes.
Avaliao do potencial da escola para a implementao dos

cursos de 1 escolha - II
90
80
Frequncias
70
60
Nunca tentada/invivel
50
Nunca tentada/vivel
Tentada/impossvel
40
Tentada/insatisfatria
30
Tentada/possvel & satisfatria
20
10
0
Criao estgios
profissionais
Recurso contratao
professores
Figura 11. Avaliao que os PCE fazem do potencial da sua escola em termos da possibilidade de
criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos de colaborao com outras entidades da
comunidade; possibilidade de recurso contratao de professores de tcnicas especiais para leccionar
nos (novos) cursos.
No que respeita criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos de

colaborao com outras entidades da comunidade e ao recurso contratao de
professores de tcnicas especiais para leccionar estes cursos, trata-se de medidas que
nunca foram tentadas, mas que so vistas pela maioria dos PCE (58,8% no caso da
criao de estgios, e 84,5% no caso da contratao de professores) como viveis.
309
Avaliao do potencial da escola para a implementao dos

cursos de 1 escolha - III
90
80
70
Frequncias
60
No justifica curso
50
justifica curso
40
suficiente
insuficiente
30
20
10
0
N potenciais interessados
Oferta existente
Figura 12. Avaliao que os PCE fazem do potencial da sua escola em termos do nmero de possveis
interessados nos (novos) cursos (N potenciais interessados); e oferta j existente destes cursos na rea
onde a escola se insere (Oferta existente).
Um pouco mais de metade dos PCE (56,5%) considera que o nmero de

potenciais interessados justifica a criao dos cursos de 1. escolha, enquanto que 80%
destes considera que a oferta presentemente existente deste(s) curso(s) na comunidade
onde a escola se insere insuficiente. A discrepncia entre estes dois valores afinal de
contas muitos dos que consideram que o nmero de potenciais interessados no justifica
a criao do curso depois julgam a oferta do mesmo curso como sendo insuficiente
poder querer dizer que embora a oferta possa ser insuficiente (porque nula e h
alguns potenciais interessados) o nmero de interessados continua a no justificar a
criao do curso. Tal padro tender sobretudo a verificar-se em comunidades pequenas
ou de baixa densidades populacional.
Verifica-se ainda que considerando apenas os seis cursos mais frequentemente
referidos em primeira escolha:
- Tcnico de Design
310
- Curso artstico especializado de Teatro
- Artes do Espectculo Representao
Obtemos cerca de 67% (mais de 2/3) de todas as primeiras escolhas. Justifica-se
assim uma anlise mais pormenorizada destes 6 cursos no que respeita a avaliao que
os PCE fazem do potencial da escola em termos das diversas condies necessrias a
uma eventual implementao destes cursos (recursos humanos, materiais, protocolos,
contratao de professores, potencial de interesse e oferta existente).
Seguidamente, so apresentados os resultados correspondentes s condies de
implementao para cada um dos seis cursos acima listados (Figuras 13 a 21)12.
Habilitaes do corpo docente

25
20
15
10
frequncias
0
Inexistentes Insuficientes
Suficientes
Tcnico Design
Suficientes
Interpretao
Suficientes
Tcnico Multimdia
25
20
15
10
0
Teatro
Suficientes
Suficientes
Tcnico Vitrinismo
Suficientes
Tcnico Cermica Artst.
Figura 13. Avaliao das habilitaes do corpo docente das escolas para cada um dos seis cursos mais
frequentemente referidos (em 1. escolha) pelos PCE.
Em termos de habilitaes dos professores para leccionar, estes cursos

apresentam um padro que recapitula os resultados globais. Existe uma tendncia mais
positiva no caso do curso de Design cuja resposta modal habilitaes existentes
12
Os cursos de 2. escolha mais frequentes so: Tcnico de Cermica Artstica; Curso artstico
especializado de Teatro; Artes do Espectculo Interpretao, e Design de Comunicao. Os dados
relativos a estas segundas escolhas no so aqui apresentados por uma questo de parcimnia uma vez
que reproduzem o padro de resultados para a 1. escolha (ver anexo V).
311
suficientes; e uma tendncia inversa no caso do curso de Artes do Espectculo

Interpretao cuja Moda13 habilitaes insuficientes (ver Figura 13).
Interesse / Motivao do corpo docente

25
20
15
10
frequncias
0
Baixo
Mediano
Alto
Baixo
Tcnico Design
Mediano
Alto
Interpretao
Baixo
Mediano
Alto
Tcnico Multimdia
25
20
15
10
0
Baixo
Mediano
Teatro
Alto
Baixo
Mediano
Alto
Tcnico Vitrinismo
Baixo
Mediano
Alto
Tcnico Cermica Artist.
Figura 14. Avaliao do interesse/motivao do corpo docente das escolas para cada um dos seis cursos
mais frequentemente referidos (em 1. escolha) pelos PCE.
No que respeita ao interesse/motivao dos professores, todos os cursos excepto

o de Artes do espectculo Interpretao e o de Teatro, apresentam Elevado como valor
de resposta modal. Esta propenso mais extrema para os cursos de Design e
Multimdia, onde as respostas Elevado correspondem a mais de metade do total das
respostas (o que se afasta, pela positiva do padro de respostas dos resultados globais)
(ver Figura 14).
13
O termo Moda refere-se categoria de resposta mais frequente
312
Recursos Materiais da Escola

30
25
20
15
10
Frequncias
5
0
Suficientes
Tcnico Design
Suficientes
Interpretao
Suficientes
Multimdia
30
25
20
15
10
5
0
Teatro
Suficientes
Suficientes
Tcnico Vitrinismo
Suficientes
Tcnico cermica Artist.
Figura 15. Avaliao dos recursos materiais da escola para cada um dos seis cursos mais frequentemente
referidos (em 1. escolha) pelos PCE.
Os recursos materiais so avaliados, em termos de resposta modal, como

existentes mas insuficientes, embora as respostas dos cursos de Design, Multimdia e de
Cermica Artstica apresentem um padro de respostas mais positivo do que o padro
global de respostas (com maior frequncia de respostas existentes e suficientes do que
respostas inexistentes) (ver Figura 15).
313
Qualidade dos recursos materiais da escola

18
16
14
12
10
8
6
4
frequncias
2
0
Insat.
sat.
Boa Muito boa
Insat.
sat.
Boa Muito boa
Insat.
Interpretao
Tcnico design
sat.
Boa Muito boa
Tcnico Multimdia
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Insat.
sat.
Boa Muito boa
Teatro
Insat.
sat.
Boa Muito boa
Tcnico Vitrinismo
Insat.
sat.
Boa Muito boa
Figura 16. Avaliao da qualidade dos recursos materiais da escola para cada um dos seis cursos mais
frequentemente referidos (em 1 escolha) pelos PCE (Insat.=Insatisfatria; Sat.=Satisfatria).
A avaliao da qualidade dos recursos materiais tende a seguir o padro dos

resultados globais com excepo do curso de Artes do Espectculo Interpretao,
onde a qualidade dos recursos considerada insatisfatria pela maioria dos PCE que
optaram por este curso como primeira escolha (ver Figura 16).
314
Possibilidade de criao de estgios Profissionais

20
15
10
Frequncias
0
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Tcnico Design
Interpretao
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Tcnico Multimdia
20
15
10
0
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Teatro
Tcnico Vitrinismo
Nunca tent./inv.
Tent./imp.
Poss./sat.
Nunca tent,/via.
Poss./insat.
Tcnico cermica Artist.
Figura 17. Avaliao da possibilidade de criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos de

colaborao com outras entidades da comunidade para cada um dos seis cursos mais frequentemente
referidos (em 1 escolha) pelos PCE (Nunca tent/inv.= Nunca foi tentada mas parece ser invivel; Nunca
Tent/via. = Nunca foi tentada mas parece ser vivel; Tent/imp. = J foi tentada e revelou-se impossvel;
Poss./Insat = J foi tentada e revelou-se possvel mas insatisfatria; Poss./Sat. = J foi tentada e revelouse possvel e satisfatria).
A possibilidade de criao de estgios profissionais nunca foi tentada pela

maioria dos PCE mas considerada uma opo vivel. De resto, mais uma vez os
padres de resposta acima apresentados aproximam-se do padro de resposta global.
Uma excepo interessante o caso do curso de Multimdia onde as circunstncias em
que se criaram estgios profissionais com resultados insatisfatrios (ou em que tal
criao se revelou impossvel) so mais frequentes do que as circunstncias em que se
tentou a criao destes estgios de forma satisfatria (ver Figura 17). Este aspecto
chama a ateno para a distino entre falta de iniciativa ou condies mnimas para
ensaiar a criao de estgios profissionais e casos (e.g., curso de Multimdia) onde
iniciativas e condies iniciais mnimas para avanar com a criao de estgios
profissionais levou a resultados que se revelaram mais vezes insatisfatrios do que
satisfatrios. Note-se que o padro de resposta global justamente o inverso, i.e.,
quando tentada, a criao de estgios profissionais levou mais vezes a resultados
satisfatrios do que insatisfatrios.
315
Recurso contratao de professores de tcnicas especiais

40
30
20
10
Frequncias
0
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Tcnico Design
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Interpretao
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Tcnico Multimdia
40
30
20
10
0
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Teatro
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Nunca tentado/Inv.
Tentado/possvel
Nunca tentado/via.
possvel/satisf.
Tcnico Vitrinismo
Figura 18. Avaliao da possibilidade de recurso contratao de professores de tcnicas especiais para
leccionar os cursos mais frequentemente referidos (em 1 escolha) pelos PCE (Nunca tentado/inv.=
Nunca foi tentado mas parece ser invivel; Nunca Tentado/via. = Nunca foi tentado mas parece ser
vivel; Tentado/possvel = J foi tentado e revelou-se possvel mas insatisfatrio; Possvel/Satisf. = J foi
tentado e revelou-se possvel e satisfatrio).
Quanto contratao de professores de tcnicas especiais, o padro de respostas

dos cursos mais frequentemente escolhidos como primeira opo, ao identificar como a
circunstncia mais frequente a opo nunca tentado mas vivel, recapitula o padro
dos resultados globais, sem excepes (ver Figura 18).
316
Nmero de potenciais interessados (estudantes)

25
20
15
10
5
Frequncias
0
No justifica curso
Justifica curso
Tcnico Design
No justifica curso
Justifica curso
Interpretao
No justifica curso
Justifica curso
Tcnico Multimdia
25
20
15
10
5
0
No justifica curso
Justifica curso
Teatro
No justifica curso
Justifica curso
Tcnico Vitrinismo
No justifica curso
Justifica curso
Figura 19. Avaliao do nmero de estudantes potencialmente interessados nos cursos mais
frequentemente referidos (em 1. escolha) pelos PCE (No justifica curso = No justifica a sua introduo
no currculo da escola; Justifica curso = Justifica a sua introduo no currculo da escola).
Quanto a saber se o nmero dos alunos potenciais interessados justifica a criao

do novo curso, os resultados so dspares. Com efeito, nos cursos de Design e
Multimdia, os casos em que o nmero de interessados justifica a criao curso so
mais do que o dobro dos casos que no justificam. No curso de Teatro, este padro
inverte-se. Nos cursos de Interpretao, Vitrinismo e Cermica artstica, os casos que
justificam a sua criao tendem aproximar-se dos casos que no a justificam (ver Figura
19). Assim, neste ponto, o padro de resultados global traduz mal o que se passa ao
nvel de cada curso de primeira escolha (pelo menos no que diz respeito ao seis mais
importantes) resultando da agregao de configuraes ou padres de resultados muito
diferentes entre si.
317
Oferta j existente na rea da escola

30
25
20
15
10
Frequncias
5
0
Insuficiente Suficiente
Tcnico Design
Interpretao
Tcnico Multimdia
30
25
20
15
10
5
0
Teatro
Tcnico Vitrinismo
Tcnico Cermica Artst.
Figura 20. Avaliao da oferta j existente na rea onde a escola se insere relativamente aos seis cursos
mais frequentemente referidos (em 1. escolha) pelos PCE.
Pelo contrrio, no que concerne saber se a oferta existente na rea do novo curso
a criar (e na comunidade onde a escola se insere) ou no suficiente, os seis padres de
resposta acima correspondem bastante bem ao padro de resposta global: a oferta
existente tende a ser vista como claramente insuficiente (ver Figura 20).
Finalmente, computmos ainda os valores mdios de resposta para aqueles itens
onde, pelo carcter ordenado e unidimensional das opes de resposta, possvel dar
significado a esta medida de tendncia central. So estes os itens referentes s
habilitaes e interesse/motivao dos professores; e quantidade e qualidade dos
recursos materiais (ver Figura 21).
318
Avaliao do potencial da escola para a implementao

dos seis cursos profissionais mais referidos em 1 escolha
2,8
2,6
2,4
Valores mdios
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Design
Interpretao
Multimdia
Teatro
Vitrinismo
Cermica artstica
Habilitaes
Interesse/motivao
Recursos materiais
Qualidade dos
recursos materiais
Figura 21. Avaliao que os PCE fazem do potencial da sua escola em termos de habilitaes, e
interesse/motivao do seu corpo docente; recursos materiais da escola; e qualidades dos recursos
materiais da escola para cada um dos seis cursos mais frequentemente referidos (em 1. escolha) pelos
PCE.
Como bem ilustra a Figura 21, quando a 1. escolha o curso de Design, o

nmero de professores com habilitaes adequadas para leccionar so vistos como mais
perto de ser suficiente e a sua motivao (tal como vista pelos PCE) tende tambm a
aproximar-se de valores elevados. No extremo oposto encontra-se o curso de Teatro
onde o nmero de professores com habilitaes adequadas para leccionar , em termos
mdios, entre o insuficiente e o inexistente e a sua motivao vista como mediana. Os
outros cursos apresentam valores intermdios entre estes dois extremos. Quanto aos
recursos materiais, as variaes mdias entre os seis cursos so pouco expressivas.
Basicamente os recursos tendem a ser sempre insuficientes ainda que existentes.
O mesmo tende a acontecer para a qualidade dos recursos, embora neste caso, os
cursos de Design e de Cermica Artstica sejam os nicos cuja qualidade dos recursos
se encontra, em termos mdios, ligeiramente acima do satisfatrio. Novamente, o
curso de Interpretao apresenta o valor mdio mais baixo (mais prximo da
qualidade insatisfatria do que satisfatria)14.
14
Note-se que a interpretao dos valores mdios da Figura 21 tem que ser feita com algum cuidado.
Designadamente, s tem sentido psicolgico comparar as respostas horizontalmente e para os valores
mdios de um mesmo item (definido no grfico como uma linha). A comparao de resposta entre linhas
diferentes para o mesmo curso ou entre cursos diferentes (i.e., comparaes verticais ou transversais)
potencialmente enganadora, porque cada linha do grfico corresponde a valores mdios computados
tendo por base opes de resposta diferentes, dadas em escalas diferentes.
319
Em sntese:
a) As escolhas de cursos profissionais artsticos e artsticos especializados diminui
sensivelmente da primeira para a segunda escolha e sobretudo destas duas para a
terceira e quarta escolhas, pelo que se justifica centrar a ateno da anlise e
discusso dos resultados na primeira e segunda escolhas.
b) A escolha ordenada de at quatro cursos profissionais artsticos e artsticos
especializados revelou que um conjunto relativamente pequeno de cursos
muito mais escolhido que os restantes. Com efeito, no que diz respeito
primeira escolha, os seis cursos mais escolhidos so:
- Tcnico de Design
- Artes do Espectculo Interpretao
Dando conta de 67% (cerca de 2/3) de todas as escolhas. Atingindo os 61%, no
caso dos seis cursos mais frequentes em 2. escolha:
- Tcnico de Design Grfico
- Tcnico de Produo e Tecnologia da Msica
- Design de Produto
- Artes do Espectculo Interpretao
Se estendermos estas listas aos oito cursos mais escolhidos (acrescentando os
cursos de Design grfico e de Design de comunicao) atinge-se, em primeira
escolha, 77,3% (quase 4/5) de todas as escolhas. Em segunda escolha (onde os
dois cursos a acrescentar so Cantaria Artstica e novamente Design de
Comunicao) 70% de todas as escolhas.
c) tambm de salientar que os cursos de: (i) Tcnico de Cermica Artstica, (ii)
de Teatro (Curso artstico especializado), (iii) de Artes do Espectculo
Interpretao, (iv) e de Design de Comunicao, surgem entre as mais
frequentes primeiras e segundas escolhas, o que indiciador da sua
preponderncia.
d) Em termos globais, os PCE consideraram que existem na escola professores com
habilitaes suficientes para leccionar nos cursos escolhidos (1. e 2. escolhas)
mas so em nmero insuficiente. O potencial interesse/motivao dos
professores existentes para leccionar vai de mediano a elevado (sendo, no
entanto mais frequentemente elevado do que mediano). Os recursos materiais da
escola necessrios para leccionar so, em geral, existentes mas insuficientes e a
sua qualidade varia entre insatisfatria e satisfatria (sendo, no entanto,
mais frequentemente satisfatria do que insatisfatria). Na maioria dos casos, a
320
criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos de colaborao com

outras entidades da comunidade e o recurso contratao de professores de
tcnicas especiais, nunca foram tentadas mas so vistas como opes viveis.
Por fim, o nmero de potenciais interessados parece justificar na maioria das
vezes a criao do curso em causa, embora se trate de uma maioria relativamente
pouco expressiva, pelo que neste ponto ser conveniente analisar cada curso (dos
mais escolhidos) isoladamente. Por fim, a oferta existente destes cursos na
comunidade onde a escola se insere , na maioria das vezes insuficiente.
Discusso
A escolha ordenada de at quatro cursos profissionais artsticos e artsticos
especializados passveis de serem criados/implementados na escola revelou-se
informativa porque a grande maioria das escolhas recaiu sobre um nmero de cursos
relativamente pequeno.
Por outro lado, em termos gerais, os PCE parecem considerar que existem
professores nas escolas motivados para leccionar estes cursos (embora sejam
normalmente em nmero insuficiente). Os recursos materiais necessrios para leccionar
estes novos cursos tambm parecem existir e tm uma qualidade genericamente
satisfatria, embora sejam considerados insuficientes.
Medidas que procurem facilitar a viabilizao destes novos cursos como a
criao de estgios profissionais ao abrigo de protocolos com entidades da comunidade
e/ou o recurso contratao de professores de tcnicas especiais para os leccionar,
embora normalmente nunca tenham sido tentadas, tendem a ser vistas como medidas
viveis.
Por fim, a falta de oferta de certos cursos artsticos numa dada rea ou
comunidade apesar da existncia de potenciais interessados pode ocorrer sempre que o
nmero destes potenciais interessados no for suficientemente grande para justificar
economicamente a abertura dos cursos. Nestas circunstncias, a considerao de escolas
cujos cursos artsticos possam servir reas populacionais mais alargadas (introduzindo
as infra-estruturas necessrias e.g., transporte adequado) poderia ser uma forma de
reunir massa crtica necessria e suficiente para a viabilizao destes cursos.
321

No Ponto 4 do questionrio dirigido aos professores (ver Anexo R), recolhe-se
informao de natureza biogrfica. Designadamente, para alm do escalo etrio,
gnero, curso e disciplinas que lecciona, pergunta-se ainda se desenvolve outro tipo de
actividades artsticas na escola ou fora da escola; e se possui outra formao nalgum
domnio das artes ou que envolva uma componente artstica.
A anlise mais pormenorizada destes itens importante no sentido em que nos
pode informar sobre o potencial de conhecimentos e competncias relevantes dos
professores de ensino artstico, para alm do que decorre da sua formao acadmica e
das disciplinas que lecciona. Assim, seguidamente apresenta-se informao relativa
prevalncia das formaes acadmicas dos professores (Figura 22) e s principais
disciplinas leccionadas (Figura 23).
Formao Acadmica
Design Industrial
Cermica
Informtica
Design Grfico
Escultura
Design de Comunicao
Design de Equipamento
Histria
Ensino da Matemtica
Licenciatura
Pintura
Arquitectura
20
40
60
80
Frequncias
Figura 22. reas de formao acadmica que foram referidas por cinco ou mais professores.
As doze licenciaturas listadas na Figura 22 cobrem 88% de todas as licenciaturas

dos professores inquiridos. As duas licenciaturas claramente mais frequentes so as de
Arquitectura e de Artes Plsticas/Pintura (a terceira categoria mais frequente, designada
322
apenas por Licenciatura, refere-se a respostas genricas onde os inquiridos no

explicitam a formao superior que possuem).
Principais Disciplinas leccionadas
Teoria do Design
Tecnologias Equipamento
Oficina de Design de Mobilirio
Oficina de Design de Equipamento
Artes v isuais
Geometria Descritiv a B
Educao Visual
Projecto Tcnolgico
Matemtica B
Tecnologias Multimdia
Desenho B
Oficina Multimdia
Geometria Descritiv a A
Oficinas de Artes
Desenho
Geometria Descritiv a
Desenho A
20
40
60
80
Histria de Arte
Fre quncias
Figura 23. Disciplinas leccionadas por cinco ou mais professores
No que diz respeito s principais disciplinas leccionadas, as dezoito disciplinas

listadas na Figura 23 correspondem a 93% de todas as disciplinas listadas pelos
professores inquiridos. As disciplinas mais referidas so Histria de Arte, Desenho e
Geometria Descritiva. No entanto, ao contrrio do que possa parecer numa primeira
leitura do grfico, Desenho e Geometria Descritiva ultrapassam em referncias a
Histria de Arte. Tal no imediatamente evidente porque, quer Desenho quer
Geometria descritiva correspondem a duas disciplinas de grau de aprofundamento da
matria distinto (Geometria Descritiva A e B; Desenho A e B) que equivalem a colunas
diferentes no grfico. Por outro lado, parte dos professores relativamente omisso nas
suas respostas (escrevendo o nome genrico da disciplina sem especificar se A ou B),
o que equivale a mais um coluna por disciplina (Geometria Descritiva, Desenho).
Parece assim haver uma correspondncia razovel entre as duas principais
Licenciaturas (Pintura e Arquitectura) e as duas principais disciplinas leccionadas. O
facto de esta correspondncia no ser to bvia para o caso da disciplina de Histria das
Artes (quando a sua frequncia de escolha comparada com o nmero de licenciados na
323
rea de Histria das Artes) poder ser um indicador de que esta disciplina
frequentemente leccionada por Professores com outras formaes acadmicas.
Trinta e dois por cento dos professores possui formao nalgum domnio das
artes ou que envolva uma componente artstica; 34% desenvolve actividade de ndole
artstica na escola; e 44% f-lo fora da escola15. Ou seja, cerca de 1/3 dos professores
inquiridos possui formao em domnios artsticos (para alm da Licenciatura) e
desenvolve actividades artsticas e artstico-tecnolgicas (extracurriculares) na escola, e
quase metade dos professores desenvolve actividades artsticas fora da Escola. Estes
nmeros, sobretudo quando tomados em conjunto, revelam no s um substancial
potencial artstico, em termos de competncias e conhecimentos dos professores, assim
como iniciativa artstica por parte do corpo docente.
No sentido de esclarecer a natureza deste potencial artstico, seguidamente
apresenta-se informao referente formao no domnio das Artes (Figura 24) e s
actividades artsticas desenvolvidas pelos professores dentro e fora das escolas (Figuras
25 e 26).
Formao no domnio das artes
(para alm da Licenciatura)
Teatro
Multimdia
Design Grfico
Histria de Arte
Desenho
Gravura
Escultura
Arquitectura
Musica
W ebDesign/software Artes
Serigrafia
Cermica
0
10
15
20
Pintura/Artes plsticas
Fotografia
Fre qu ncia s
16
Figura 24. Categorias de formao artstica referidas trs ou mais vezes pelos professores
15
Note-se que estas percentagens no so mutuamente exclusivas. O mesmo professor pode assim
desenvolver actividades artsticas dentro e/ou fora da escola.
16
O critrio de incluir apenas as categorias de resposta com frequncia igual ou superior a 5 permitia a
considerao de apenas 63% do total de respostas dos professores. No sentido de alargar o mbito das
respostas consideradas, passou a incluir-se todas as categorias de formao artstica referidas 3 ou mais
vezes, o que permite considerar 78% de todas as respostas. O simples facto de termos procedido a esta
alterao de critrio ilustra a grande diversidade de formaes.
324
Fotografia e Pintura/Artes Plsticas surgem respectivamente em primeiro e segundo

lugar, como os domnios de formao mais frequentes entre os professores inquiridos
(ver Figura 24).
Convite de personalidades ligadas s Artes
Actividades Artsticas na Escola
Ligaes ao mundo artsticos exterior (e.g.,

visitas de estudo, contactos c/ galerias)
Vitrinismo/fuso do vidro
Projecto&imagem (clube)
Cinema (clube)
Desenho (Atelier)
Teatro/arte dramtica
M ultimdia (clube)
Serigrafia (Atelier)
Jornal da Escola
Interveno no espao-escola (e.g.,
remodelaes, pintura)
Cermica (Atelier)
Actividade interdisciplinar (apoio a outros
departs., e.g., Cartazes, publicidade)
Exposies/concursos
Fotografia (clube foto)
10
15
20
25
30
35
Pintura/Artes plsticas (clube de Artes)
Frequncias
Figura 25. Actividades artstica desenvolvidas na escola e que foram referidas trs ou mais vezes pelos
professores17.
No que respeita s actividades artsticas desenvolvidas na escola, Pintura/Artes

Plsticas e Fotografia voltam a ser as categorias mais frequentes (ver Figura 25)18.
tambm de assinalar que, entre as categorias mais frequentes, surgem actividades
artsticas relacionadas com a dinamizao de exposies e concursos de trabalhos de
alunos, execuo de trabalhos para vrios departamentos da escola (e.g., apoio
execuo de cartazes de publicidade interna e externa), intervenes no espao da
escola (e.g., projectos de valorizao dos espaos e patrimnio da escola; restauro de
17
Com este critrio 88% de todas as respostas dos professores so includas nas 16 categorias
representadas.
18
Como se pode observar pela consulta das figuras 25 e 26, as categorias consideradas variam em termos
do seu grau de especificidade que pode ser bastante lato (e.g., Artes Plsticas) ou bastante mais especfico
(e.g., Cermica). Esta variao foi impossvel de evitar uma vez que so os prprios professores que, em
resposta aberta, por vezes so vagos na descrio das suas actividades, outras vezes mais discriminativos.
325
mobilirio), apoio artstico-tecnolgico a publicaes da escola (e.g., grafismo e

impresso do jornal da escola), e ligaes ao mundo artstico exterior (e.g., contactos
com galerias). Estas actividades, parecem fornecer uma interligao natural entre as
aprendizagens e potenciais domnios de aplicao do que aprendido, com ganhos
bvios em termos da consolidao de competncias e conhecimentos de alunos e,
porventura, professores.
Concepo de jogos didcticos/manuais
escolares
Actividades Artsticas fora da Escola
Decorao
Design de Comunicao
Animao Cultural
Histria de Artes
Design de Interiores/mobilirio
Cermica
Ligaes ao mundo artsticos exterior (e.g.,
Associao de jovens artstas)
Multimdia
Gravura
Ilustrao
Escultura
Fotografia
Design Grfico
Desenho
Arquitectura
20
40
60
80
100
Pintura/Artes Plsticas
Frequncias
Figura 26. Actividades artsticas desenvolvidas fora da escola referidas trs ou mais vezes pelos
professores19.
No caso das actividades artsticas desenvolvidas fora da escola (ver Figura 26), a
categoria Pintura/Artes Plsticas mais de trs vezes mais frequente do que qualquer
outra actividade. Seguem-se Arquitectura, Desenho e Design Grfico. Apesar da
variabilidade de resposta ser menor neste caso (i.e., grande concentrao nas actividades
19
A larga maioria (95%) das actividades artsticas desenvolvidas pelos professores fora da escola
includa nas categorias acima referidas.
326
ligadas Pintura/Artes Plsticas) a diversidade de resposta continua a ser notvel como

se pode verificar pelo grande nmero de categorias (dezassete) que so consideradas.
Em sntese:
a)
A percentagem de professores com formao em domnios artsticos (ou

envolvendo alguma actividade artstica) para alm da Licenciatura e que
desenvolve actividades de natureza artstica dentro e/ou fora da Escola,
substancial e configura um potencial de iniciativa dirigida para a
aplicao/interveno no domnio da educao artstica-tecnolgica.
b)
A natureza da formao e de actividades artsticas acima referidas tambm

assinalvel pela sua diversidade.
c)
No que respeita s actividades desenvolvidas no contexto da escola, estas vo

desde os tradicionais clubes de Artes, Fotografia, etc., at aces como
Bijuteria, Vitrinismo, Decorao, etc. Por outro lado, muitas destas iniciativas
respondem efectivamente a necessidades da prpria escola, designadamente:
i. Execuo de trabalhos grficos para outros departamentos ou para o
Conselho Executivo da escola (cartazes, publicidade interna e
externa, ilustrao, etc.)
ii. Projectos de valorizao dos espaos e patrimnio da escola
(equipamento, remodelao e conservao).
Outras destas iniciativas assumem uma vertente de interligao comunidade
onde a escola se insere, por exemplo:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
d)
Visitas de estudo a galerias, museus, etc.

Pintura com os alunos fora da escola.
Exposies dos alunos e mostras de jovens artistas.
Convite a personalidades das artes para participar na divulgao e
anlise das Artes (palestras, apreciao do trabalho dos alunos).
Projectos de Arte em parceria com outras instituies e grupos de
artistas.
Coordenao de ligaes entre alunos e galerias.
No que respeita s actividades artsticas desenvolvidas fora da escola, estas

parecem configurar os interesses profissionais dos professores que vo para alm
da sua actividade docente e que levam ao estabelecimento de ligaes paralelas
entre a Escola e actividade profissional. Assim, revelam-se actividades como:
327
i. Arquitectura (colaborao como ateliers de arquitectura, freelancers, com atelier prprio)20.

ii. Docncia de cursos livres de pintura.
iii. Design Grfico (publicidade, trabalhos grficos comerciais:
brochuras, cartazes logtipos, etc.).
iv. Design Cermico.
v. Design de Interiores (projectos de Design de mobilirio).
vi. Multimdia (formao em programas de edio de imagem, Design
de software/WebDesign).
vii. Artes Plsticas incluindo pintura, gravura, serigrafia, escultura,
desenho, fotografia (participao em exposies, trabalhos de
ilustrao, banda desenhada, cinema de animao, desenho
etnogrfico, pesquisa em fotografia; medalhstica, etc.).
viii. Teatro e Cenografia.
ix. Msica.
x. Investigao em Histria das Artes.
xi. Concepo e elaborao de jogos didcticos.
xii. Decorao de espaos para eventos sociais.
Outra vertente das actividades extra-escolar dos professores diz respeito sua
participao em associaes e actividades pblicas no domnio das artes, como
seja:
i.
ii.
iii.
iv.
Associaes de artistas.
Promoo/participao em encontros criativos de expresso
plstica/actividades scio-ldicas.
Animao Cultural (em colaborao com a Cmara Municipal).
Edio de revistas; organizao de publicaes, conferncias, etc.
Discusso
Do nosso ponto de vista, o aspecto mais importante dos dados biogrficos dos
professores constatar que uma parte substancial destes tem um interesse genuno nos
domnios artsticos e artstico-tecnolgicos em que se especializaram que vai muito para
l da actividade lectiva confinada sala de aula e ao trabalho na escola. Com efeito,
muitas das propostas para uma expanso do ensino artstico e artstico-tecnolgico que
submetemos avaliao dos professores e PCE so reconhecveis nas diversas
iniciativas acima referidas. Estas manifestaes, mesmo que de alcance limitado, pouco
ou nada articuladas a nvel do sistema educativo nacional, so reveladoras de um
potencial de conhecimento, competncias e motivao que dever ser sustentado por
20
Note-se que a licenciatura mais frequente da presente amostra justamente Arquitectura. Pode assim
inferir-se que muitos destes professores mantm em paralelo actividade profissional da sua rea de
Licenciatura.
328
futuras polticas para o ensino artstico. Com efeito, sugere-se que uma parte importante
das eventuais propostas de mudana e expanso do ensino artstico pode, na prtica, vir
organizar e sustentar iniciativas espontneas j praticadas no terreno.
A noo com que ficamos que o contingente de professores do ensino artstico
e artstico-tecnolgico de nvel secundrio , at certo ponto, constitudo por docentes
que, paralelamente, desenvolvem actividade artstica-profissional nos mais variados
domnios, que vo desde a participao activa em manifestaes artsticas e culturais
nacionais (exposies, concursos, trabalho com galerias, associaes de artistas, etc.)
at reas mais profissionalizantes como trabalhos grficos comerciais, projectos de
arquitectura, publicidade, cenografia, animao cultural, etc.
Obviamente, referirmo-nos a cerca de um tero a metade dos docentes inquiridos
(conforme se trate de actividades dentro ou fora da escola), mas estes docentes
estabelecem naturalmente importantes pontos de contacto entre a escola e o mundo
artstico e profissional, que podero ser reforados e, nalguns casos, eventualmente
institucionalizados.
Por fim, o carcter prtico e aplicado de muitas das actividades tcnico-artsticas
desenvolvidas dentro da escola que parecem contribuir de forma altamente positiva para
diversas reas de actividade da escola (desde o apoio grfico ao jornal da escola, at
projectos de valorizao do espao e patrimnio escolar) poderiam funcionar como
nichos das mais diversas actividades profissionais ligadas ao ensino tcnico-artstico se
se criassem as condies de desenvolvimento e sustentao adequadas.
329
330
332
Nota Introdutria
No estudo apresentado nesta Seco, procurou aferir-se quais as crenas,

expectativas e atitudes dos alunos em relao aos cursos artsticos e artsticostecnolgicos1 do ensino secundrio regular da rede pblica. Fizemo-lo com base em
informao quantitativa recolhida sob a forma de questionrios junto destes
intervenientes. Destaca-se, como principal objectivo, avaliar a receptividade que uma
expanso da oferta do ensino artstico teria junto dos alunos.
Questionrio
O questionrio (ver Anexo S) recolhe informao descritiva (e.g., reas de

interesse artstico prevalentes entre os estudantes do secundrio) mas tambm
informao subjectiva acerca do passado destes alunos (atitudes, crenas, e interesse
relativamente ensino artstico at ao 9. ano); e acerca do futuro destes alunos
(expectativas, crenas e atitudes relativamente ao ensino artstico no secundrio).
Procura-se tambm estimar a percentagem de alunos que encara as artes
sobretudo enquanto possibilidade de enriquecimento pessoal; e a percentagem de alunos
que v as artes como possvel carreira profissional.
Em ltima anlise, tenta-se averiguar qual o grau de interesse e receptividade de
uma possvel expanso da oferta do ensino artstico.
Descrio Da Amostra
A amostra constituda por 3297 alunos com uma idade mdia de 15,4 anos2, e
com a seguinte distribuio por gnero e por curso (ver Quadros 61 e 62,
respectivamente). Os pais destes alunos so, na sua maioria (32%), Operrios, artfices e
Para efeitos deste estudo, e tal como aconteceu no estudo anterior, considerou-se como cursos artsticos
e artstico-tecnolgicos os seguintes: curso Cientfico-humanstico de Artes Visuais e cursos
Tecnolgicos de Design de Equipamento e de Multimdia.
2
Para uma descrio da amostra por idades, pelos cursos frequentados ver anexo W.
333
trabalhadores similares. As mes so, na maioria (29%), trabalhadoras no qualificadas

(ver Anexo W).
Quadro 61. Distribuio dos alunos por gnero3.
Gnero
AV
CT
OUTROS
Total
Masculino
124
39,4
49
64,5
1175
42,5
1369
42,7
Feminino
191
60,6
27
35,5
1592
57,5
1835
57,3
Quadro 62. Distribuio dos alunos por curso.

Cursos
N.
15
0,5
Multimdia
62
1,9
Artes Visuais
327
10
Outro
2845
86,6
Como natural, a grande maioria dos alunos frequenta outros cursos que no os
cursos artsticos ou artstico-tecnolgicos4. Dado o pequeno nmero de alunos do curso
de Artes Visuais (AV) e sobretudo dos cursos Tecnolgicos de Multimdia e Design de
Equipamento (CT), comemos por agregar num mesmo grupo estes trs cursos e a
contrastar este grupo agregado (n=404) com os alunos de outros cursos (n=2845).
Nos casos em que h diferenas relevantes, exploram-se depois as diferenas
entre o curso de Artes Visuais (n=327) e os cursos Tecnolgicos (n=77), no sentido de
perceber melhor qual a contribuio relativa de cada uma destas categorias para as
diferenas encontradas relativamente aos outros cursos.
Interesses Criativos Dos Alunos
Assumindo que a grande maioria dos jovens tem interesse por alguma actividade
criativa, pediu-se aos estudantes inquiridos para indicar, por ordem de importncia, at
quatro actividades de interesse. A anlise destas respostas revelou um padro que tende
Neste quadro o nmero total de alunos inferior ao da amostra. Tal verifica-se porque alguns alunos
(93, neste caso) no responderam. O mesmo acontece nalguns quadros e figuras seguintes. As
percentagens, contudo, referem-se somente aos alunos que responderam. Nos poucos casos em que se
consideram as no-respostas, estas esto explicitamente identificadas.
4
Por facilidade de expresso, usa-se de forma intermutvel no presente texto os termos cursos
Tecnolgicos ou CT para se referir os cursos artstico-tecnolgicos de Design de Equipamento e de
Multimdia.
334
a repetir-se da primeira quarta escolha5, pelo que, em baixo, se apresentam apenas as

principais frequncias de resposta da 1. escolha (ver Figura 27).
Interesses Criativos (1 escolha)
800
700
600
Literatura
Desenho/Pintura
Frequncias
500
Msica
Dana
400
Fotografia
Teatro/representar
300
cinema
No Responde
200
100
0
Figura 27. Interesses dos alunos por actividades criativas - Frequncias de resposta da primeira escolha
iguais ou superiores a cem.
Considerando os dados da Figura 27, encontram-se como principais interesses

criativos:
- Literatura
- Desenho/Pintura
- Msica
- Dana
- Fotografia
- Teatro/representar
- Cinema
Estas so tambm as categorias de resposta mais frequentes para a segunda,
terceira e quarta escolha6.
Embora estabelecendo um padro de escolhas que parece ser bastante estvel,
estas frequncias esto, no entanto, provavelmente inflacionadas uma vez que por
5
A principal diferena que a proporo de no respostas naturalmente cresce da primeira para a quarta
escolha.
6
Ver anexo W.
335
vezes duvidoso que os interesses referidos correspondam de facto a interesses pela

actividade criativa. Uma anlise de contedo das respostas sugere que, ao responder
Msica ou Literatura, os estudantes esto muitas vezes a referir-se a interesses de
natureza passiva: ouvir msica ou ler (em vez de tocar/fazer msica ou escrever).
Procurou-se ainda saber quais dos interesses listados so, de facto, praticados
pelos estudantes e onde so colocados em prtica.
Como seria de esperar e no que respeita aos interesses desenvolvidos, o padro
de respostas tende a ser coerente com os interesses manifestados. As categorias de
resposta mais frequentes correspondem s mesmas reas (ver Figura 28). A principal
diferena traduz-se na queda substancial de frequncias de escolha. Ou seja, os
estudantes desenvolvem relativamente pouco os seus interesses criativos.
Interesse criativos desenvolvidos
(1 escolha)
500
450
400
Desenho/Pintura
Frequncias
350
Dana
Msica
300
Literatura
250
Fotografia
200
Teatro
Cinema
150
No responde
100
50
0
Figura 28. Interesses criativos desenvolvidos pelos alunos Frequncias de resposta da primeira escolha
iguais ou superiores a cinquenta.
Um nmero considervel de alunos indicou actividades como desporto (n=839)

ou informtica (n=15) que dificilmente se enquadram no desenvolvimento de interesses
criativos que o questionrio procurava aferir.
A anlise de contedo das respostas permitiu no entanto, identificar alunos que
explicitaram interesses e actividades criativas respeitando o teor das perguntas do
questionrio. Estes so 6% a 11% do total dos inquiridos.
336
O padro de respostas acima apresentado tende a repetir-se da primeira quarta

escolha7, pelo que nos limitamos a apresentar o grfico referente s frequncias de
resposta da 1. escolha.
Quanto ao local e/ou as pessoas com quem so desenvolvidos estes interesses e
actividades criativas, destacam-se os amigos, a escola e a famlia (ver Figura 29).
Onde (com quem) so desenvolvidas as actividades criativas
dos alunos
1600
1400
frequncias
1200
Amigos
1000
Escola
Famlia
800
Outras Escolas
600
Outra
400
200
0
Figura 29. Prevalncia dos locais ou pessoas com quem os alunos desenvolvem preferencialmente os
seus interesses e actividades criativas8.
Um nmero substancial de alunos refere ainda outras categorias (em resposta

aberta), onde se destaca a circunstncia de mais de metade destes (56%) desenvolver os
seus interesses e actividade sozinho ou em casa (ver Figura 30).
A principal diferena que a proporo de no respostas naturalmente cresce da primeira para a quarta
escolha (ver anexo W).
8
Note-se que cada aluno pde escolher mais do que uma categoria de respostas, razo pela qual a soma
das frequncias acima listada ultrapassa o n da amostra.
337
Outros locais/pessoas onde/com quem so desenvolvidas as

actividades criativas dos alunos
35
30
Sozinho/a
Percentagens
25
Em Casa
cursos de fotografia (privados)
20
clube desportivo
Em grupo
15
Ginsio
Escuteiros
Conservatrio
10
Professores de apoio
5
0
Figura 30. Categorizao das respostas abertas relativas a outros locais/pessoas onde/com quem os
alunos desenvolvem preferencialmente os seus interesses e actividades criativas.
Avaliao Das Disciplinas De Ensino Artstico E Artstico-Tecnolgico
No Ponto 5 do questionrio (ver Anexo S), os alunos fazem uma avaliao

global da disciplina do 9. ano de ensino artstico ou tecnolgico que frequentaram, no
que respeita: (i) utilidade que teve para a sua formao pessoal; (ii) interesse que
despertou; e (iii) importncia que teve no contexto das restantes disciplinas. Esta
avaliao feita atravs de escalas bipolares de sete pontos que vo de muito
desfavorvel (-3) a muito favorvel (+3). Como se pode verificar na Figura 31, as
avaliaes so globalmente positivas, variando entre o moderadamente positivo ao
claramente positivo (acima do ponto +2 da escala).
338
Avaliao da disciplina de educao artstica ou Tecnolgica

2,5
Valores mdios
1,5
Artes Visuais
Tecnolgicos
Outros Cursos
0,5
0
UTILIDADE
INTERESSE
IMPORTNCIA
Figura 31. Avaliao global da disciplina de ensino artstico ou tecnolgico frequentada no 9 ano, no
que respeita utilidade que teve para a formao pessoal dos alunos; interesse que despertou; e
importncia que teve no contexto das restantes disciplinas.
Assim,
embora
disciplina
de
9.
ano
de
educao
artstica
ou
artstica/tecnolgica seja, em mdia, avaliada no lado positivo da escala por todos os

alunos, os alunos do 10. ano que frequentam cursos de Artes Visuais ou os cursos
Tecnolgicos (AV&CT) avaliam-na de forma mais favorvel do que os alunos de outros
cursos. No entanto, o contraste entre as avaliaes globais realizadas pelos alunos de
AV e pelos alunos de CT mostra que os primeiros so os principais responsveis pelas
diferenas relativamente aos alunos de outros cursos.
Por outro lado, o interesse que estas disciplinas despertaram a dimenso
avaliada de modo mais positivo, mas que se afasta significativamente dos outros
aspectos (utilidade para a formao pessoal e importncia relativamente s outras
disciplinas) apenas no caso dos alunos de outros cursos. Ou seja, os alunos de outros
cursos tendem a distinguir entre o interesse destas disciplinas (que avaliado mais
favoravelmente) da sua utilidade e importncia (claramente menores, em termos
relativos). No caso dos alunos de AV e CT a avaliao dos trs aspectos tende a ser
mais homognea.
339
Na comparao entre as duas disciplinas mais frequentemente referidas:

Educao Visual e Educao Tecnolgica (nas mesmas dimenses: interesse, utilidade e
importncia), verifica-se que a segunda avaliada de forma mais favorvel, mas
somente pelos alunos de AV (ver Figura 32).
Avaliao das disciplinas de Educao Tecnolgica e Educao Visual

3,0
Valores mdios
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
Ed.Tecnolgica
Ed.Visual
Artes Visuais
Ed.Tecnolgica
Ed.Visual
Cursos Tecnolgicos
Ed.Tecnolgica
Ed.Visual
UTILIDADE
INTERESSE
IMPORTNCIA
Outros cursos
Figura 32. Avaliao global das disciplinas de educao tecnolgica (Ed.Tecnolgica) e de educao
visual (Ed.Visual) frequentada no 9 ano, no que respeita utilidade que tiveram para a formao pessoal
dos alunos; interesse que despertaram; e importncia que tiveram no contexto das restantes disciplinas.
Os alunos de CT e de outros cursos avaliam de forma semelhante (e positiva) as

duas disciplinas em cada uma das trs dimenses (utilidade, interesse e importncia)
embora as avaliaes de utilidade e importncia tendam a ser mais moderadas no caso
dos alunos de outros cursos.
As respostas ao Ponto 6 do questionrio (ver Anexo S) remetem para uma
avaliao global das disciplinas de ensino artstico frequentadas at ao final do 9. ano,
em termos dos quatro aspectos seguintes: impacto na criatividade; gosto pelas artes;
influncia na escolha do curso do secundrio, e despertar de interesses artsticos. As
respostas so dadas em escalas bipolares de sete pontos, discordo totalmente/concordo
totalmente. A Figura 33 apresenta os valores mdios de resposta para cada um dos
quatro aspectos referidos acima.
340
Avaliao das disciplinas de ensino artstico

2,5
2,0
Valores mdios
1,5
1,0
0,5
0,0
Desenvolveram
criatividade
-0,5
Influenciaram
gosto pelas Artes
-1,0
InfluenciaramEscolha
curso Secundrio
-1,5
Artes Visuais
Cursos Tecnolgicos
Outros cursos
Despertaram novos
interessesArtsticos
Figura 33. Avaliao global das disciplinas de ensino artstico frequentadas at ao final do 9 ano, em
termos de, impacto na criatividade dos alunos; influncia no gosto pelas artes; influncia na escolha do
curso do secundrio, e influncia no despertar de novos interesses artsticos.
Embora, no geral, as disciplinas de ensino artstico frequentadas at ao 9. ano se

tenham demonstrado mais impactantes nos alunos de AV&CT do que nos alunos de
outros cursos, a separao dos alunos de AV dos alunos de CT permite verificar que
este padro de resultados decorre sobretudo das respostas dos alunos de AV e no dos
alunos de CT. Por um lado, as mdias de resposta dos alunos de CT so, para todos os
itens, sensivelmente inferiores s mdias de resposta dos alunos de AV. Por outro, a
influncia das disciplinas artsticas frequentadas at ao 9 ano no desenvolvimento da
criatividade e no actual gosto pelas artes virtualmente idntico para os CT e os alunos
de outros cursos.
Com excepo da influncia na escolha do curso do secundrio que estes alunos
presentemente frequentam, todos os itens do Ponto 6 parecem convergir para uma
medida global do impacto/influncia das disciplinas de artes frequentadas at ao 9 ano
na criatividade, gosto e interesse actual pelas artes. Neste sentido, a agregao dos itens
do Ponto 6 (ver Figura 34), fornece-nos uma sntese vlida e estatisticamente mais
robusta da opinio dos alunos.
341
Avaliao do impacto das disciplinas de ensino artstico

2,0
1,8
Valores mdios
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
Artes Visuais
Cursos Tecnolgicos
Outros cursos
Impacto/Influncia
Figura 34. Avaliao do impacto/influncia das disciplinas de artes frequentadas at ao 9 ano na

criatividade, gosto e interesse actual pelas artes (itens agregados).
Verifica-se assim que o impacto das disciplinas de artes (frequentadas at ao 9.

ano) na criatividade, gosto e interesse actual pelas artes sensivelmente maior para os
alunos de AV do que para os alunos de CT e de outros cursos. Para alm disto a
diferena observvel deste impacto entre os alunos de CT e alunos de outros cursos no
significativa.
No Ponto 7 do questionrio (ver Anexo S) recolhem-se respostas nominais de

natureza descritiva sobre a obteno de informao relativa a cursos de ensino
artstico/profissional e sadas profissionais no domnio das artes at ao final do 9. ano.
Cerca de 65% dos estudantes inquiridos obteve informao adequada sobre os
cursos de ensino artstico disponveis. Os Servios de Psicologia e Orientao so a
principal fonte de informao dos estudantes embora os professores tambm cumpram
uma funo informativa relevante (ver Figura 35).
342
Fontes da informao sobre os cursos de ensino artstico

40
35
Servios de Psicologia e
Orientao (SPO)
30
Percentagens
Professores
25
SPO & professores
20
Outros
15
SPO & Outros
10
Professores & Outros
5
0
Figura 35. Fontes de informao sobre os cursos de ensino artstico de nvel secundrio at ao final do 9
ano. 65% dos estudantes considera ter obtido informao adequada atravs de uma das fontes acima
consideradas; os restantes 35% considera que no obteve informao adequada. A categoria outros
corresponde maioritariamente a, Director de turma, familiares e amigos e autopesquisa/internet.
Este padro de resposta mantm-se inalterado quando se considera para anlise

apenas os estudantes de AV ou apenas os estudantes de CT. A nica diferena
assinalvel um aumento do nmero de estudantes que se considera adequadamente
informado (cerca de 80% no caso de AV; e de 69% no caso de CT).
No que respeita aos cursos profissionais, cerca de 56% dos estudantes obteve
informaes sobre a sua existncia. Os servios de Psicologia e Orientao seguidos dos
professores so novamente as principais fontes de informao dos estudantes (ver
Figura 36)
343
Fontes de informao sobre cursos profissionais

35
30
Percentagens
Orientao (SPO)
25
Professores
20
SPO & professores

Outros
15
SPO & Outros
10
5
Figura 36. Fontes de informao sobre os cursos profissionais de nvel secundrio at ao final do 9. ano.
56% dos estudantes considera ter obtido informao adequada atravs de uma das fontes acima
consideradas; os restantes 44% considera que no obteve informao adequada. A categoria outros
corresponde maioritariamente a: Director de turma, familiares e amigos e pesquisa em outras
escolas.
O padro de resposta o mesmo quando se considera para anlise apenas os

estudantes de AV ou apenas os de CT. A nica diferena assinalvel , novamente, um
aumento do nmero de estudantes que considera ter obtido informao adequada (cerca
de 69% no caso de AV; e de 61% no caso de CT).
No que respeita a informao sobre sadas profissionais, cerca de 59% dos
estudantes obteve informaes sobre a sua existncia, sobretudo atravs dos servios de
Psicologia e Orientao e tambm dos professores (ver Figura 37).
344
Fontes de informao sobre sadas profissionais

35
30
Percentagens
Orientao (SPO)
25
Professores
20
SPO & professores

Outros
15
SPO & Outros
10
5
Figura 37. Fontes de informao sobre sadas profissionais at ao final do 9. ano. 59% dos estudantes
considera ter obtido informao adequada atravs de uma das fontes acima consideradas; os restantes
41% consideram no ter obtido informao adequada. A categoria outros corresponde maioritariamente
a, Director de turma, familiares e amigos, e pesquisa em outras escolas.
Quando se considera apenas os estudantes de AV ou os de CT, o padro de

resposta volta a ser o mesmo, notando-se, como anteriormente, um aumento do nmero
de estudantes que considera ter obtido informao adequada (cerca de 85% no caso de
AV; e de 61% no caso de CT).
Expectativas Face Ao Ensino E Actividade Profissional No Domnio Das Artes
No Ponto 8 (ver Anexo S), pedido aos alunos que indiquem o grau em que
concordam com um conjunto de afirmaes sobre o ensino artstico na sua escola, futura
actividade acadmica e profissional no domnio das artes, e sobre as artes em geral (as
respostas so dadas em escalas bipolares de sete pontos discordo totalmente/concordo
totalmente).
Os alunos de AV&CT consideram que podero desenvolver a sua criatividade na
escola que frequentam mais do que os alunos dos outros cursos; gostariam tambm mais
de estudar num curso superior no domnio das artes; tm um maior interesse pelas artes
em geral. Novamente, quando se separa os alunos de AV dos alunos de CT, verifica-se
345
que os primeiros so os principais responsveis pelo padro de resultados descrito

acima 9 (ver Figura 38).
Expectativas dos alunos face ao Ensino Artstico I

3
Valores mdios
-1
-2
-3
Artes Visuais
Cursos Tecnolgicos
Outros cursos
Desenvolver
criatividade
Frequentar
Ensino Artstico
Pouco interesse
pelas Artes
Ingressar
curso Sup. Artes
Em Portugal pode
viver-se das Artes
Figura 38. Expectativas dos alunos face ao ensino artstico, actividade profissional no domnio das artes,
e face s artes em geral. Desenvolver criatividade = A escola frequentada permite o desenvolvimento
criatividade dos alunos; Frequentar Ensino Artstico = Interesse em frequentar um curso de ensino
artstico no secundrio; Pouco interesse pelas artes = Muito pouco interesse pelas artes em geral;
Ingressar Curso Sup. Artes =Interesse em ingressar num curso superior no domnio das artes; Em
Portugal pode viver-se das Artes = Em Portugal pode viver-se exclusivamente de uma
profisso/actividade no domnio das artes.
De facto, os valores mdios de resposta dos alunos de AV so sempre

significativamente mais extremos do que os dos alunos de CT. Estes ltimos, por sua
vez, apresentam valores mdios de resposta tendencialmente superiores aos alunos de
outros cursos mas no se distinguindo dos alunos dos outros cursos no interesse que
manifestam pelas artes. Por fim, embora os alunos de AV considerem, em termos
relativos, mais vivel viver-se exclusivamente das artes em Portugal (sobretudo quando
9
Uma vez que todos os inquiridos j se encontram a frequentar um curso do secundrio, o item Gostaria
muito de frequentar um curso de ensino artstico no secundrio levantou alguns problemas de
interpretao pois a maioria dos alunos no conseguiu descentrar-se da escolha que j fez. Por outro lado,
no caso dos alunos de AV, o item pode provocar alguma estranheza uma vez que estes, de facto, j
frequentam um curso de Artes. Note-se, no entanto que o padro de respostas para este item est
significativamente correlacionado (r=0,76) com o item Estou muito interessado em ingressar num curso
superior no domnio das artes.
346
comparados aos alunos de outros cursos que tendem a discordar da mesma afirmao), o
principal ponto a salientar que mesmo os alunos de AV manifestam uma posio
bastante prxima do ponto neutro da escala, o que poder reflectir as reservas e
incertezas face s artes enquanto actividade individual economicamente autosustentvel.
Os itens do Ponto 10 do questionrio permitem explorar um pouco mais a
perspectiva dos alunos face ao ensino artstico, pedindo-lhes que escolham entre duas
afirmaes. A primeira perspectiva o ensino artstico em termos de uma possibilidade
de enriquecimento pessoal; a segunda perspectiva-o em termos de uma possibilidade de
carreira profissional (ver Figura 39).
Expectativas dos alunos face ao Ensino Artstico II

90
80
Percentagens
70
60
50
Enriquecimento pessoal
40
Carreira profissional
30
20
10
0
AV (%)
CT (%)
Outros Cursos (%)
Figura 39. Percentagem de estudantes de AV, CT e de Outros cursos que encaram o ensino artstico
enquanto uma possibilidade de enriquecimento pessoal versus uma possibilidade de fazer carreira
profissional10.
10
possvel argumentar que a presente escolha capciosa, no sentido em que no se fornece aos
estudantes uma opo de resposta que, pura e simplesmente correspondesse a encarar o ensino artstico
como no possibilitando nem enriquecimento pessoal, nem uma carreira profissional. De forma a
contornar esta circunstncia, exclumos da presente anlise os estudantes que responderam ter muito
pouco interesse pelas artes em geral (Ponto 8 ver anexo S), uma vez que estes so provavelmente
aqueles que procurariam a terceira alternativa de resposta (ausente). Note-se, no entanto que o padro de
resultados excluindo ou no estes estudantes o mesmo, o que suporta a nossa escolha de ter apenas duas
opes de resposta.
347
Os estudantes de AV encaram maioritariamente o ensino artstico enquanto uma

possibilidade de carreira profissional. Este padro inverte-se para os estudantes de
outros cursos que, na maioria, vem o ensino artstico como uma possibilidade de
enriquecimento pessoal. No caso dos estudantes de CT, as percentagens de estudantes
que perspectivam o ensino artstico em termos de carreira profissional ou em termos de
enriquecimento pessoal muito prxima, com uma ligeira superioridade para a
perspectiva do enriquecimento pessoal.
No Ponto 9, os alunos respondem SIM ou NO a duas afirmaes. Uma sobre a
existncia, na escola que frequentam, de cursos no domnio das artes; a outra sobre a
existncia na escola dos cursos de artes que gostariam de seguir.
Cerca de 55% dos alunos de outros cursos11 frequentam escolas que no
possuem cursos no domnio das artes.
Cerca de 40% dos alunos de AV e 40% dos alunos de CT no frequentam os
cursos que gostariam, porque estes no esto disponveis na sua escola12.
Cursos De Ensino Artstico Correspondentes Aos Interesses Dos Alunos
No Ponto 11 (ver Anexo S), os alunos escolheram at trs reas de interesse

artstico-tecnolgico. Estas reas expressam aquilo que os estudantes gostariam de ver
considerado numa eventual expanso da oferta do ensino artstico no secundrio (ver
Figura 40).
11
Considera-se aqui apenas os estudantes dos outros cursos (excluindo AV&CT) uma vez que as escolas
que os alunos de AV e CT frequentam possuem, por definio, cursos no domnio das artes.
12
Considera-se aqui apenas os estudantes de AV e de CT uma vez que a pergunta se aplica mal a
estudantes de outros cursos que j optaram por no seguir cursos de artes.
348
reas de interesse artstico-tecnolgico

25
20
Artes Circenses
Percentagens
Artes Grficas
Artes Visuais
15
Audiovisual
Dana
Design
10
Msica
Teatro
Tecnologias
0
1 escolha
2 escolha
3 escolha
Figura 40. Frequncia de escolha das trs reas de ensino artstico de maior interesse (de entre 9 opes
de escolha).
O padro de respostas da primeira e segunda escolha muito semelhante. Em

ambos os casos destaca-se o Design, Msica e Teatro, e tambm Dana e Artes Visuais,
embora estas duas surjam mais claramente destacadas das restantes reas de menor
frequncia no caso da primeira escolha. Artes Circenses e Tecnologias artsticas so as
reas menos escolhidas.
No caso da terceira escolha, o padro de respostas tende a ser mais homogneo
com excepo do Teatro, que corresponde rea mais escolhida.
No total da amostra considerada 83 alunos (menos de 0,03%) frequentam uma
escola vocacional (15 so alunos de AV; 1 de CT; 64 de Outros cursos; e 3 no
indicaram o curso). A maioria destes alunos (38) frequenta o regime supletivo. Os
restantes, ou no respondem (28) ou frequentam o regime articulado (17).
Relao Entre O Desempenho Dos Alunos E A Sua Avaliao Do Ensino Artstico
A mdia das notas obtidas nas disciplinas de educao artstica at ao 9. ano

bastante elevada (4) o que pode ser o resultado de os alunos tenderem a inflacionar a
nota obtida sempre que a memria lhes falha e/ou o facto de, tipicamente, as disciplinas
349
de educao artstica serem disciplinas onde relativamente fcil tirar boas notas (em
comparao com as disciplinas das outras reas). No entanto, interessante verificar
que existem correlaes (0.22 < r < 0.33) estatisticamente significativas entre as notas
obtidas e outros itens do questionrio. Designadamente, as notas so tanto mais
elevadas quanto mais os alunos consideram que estas disciplinas os ajudaram a
desenvolver a sua criatividade; na mesma linha, quanto mais elevadas foram estas notas,
melhor avaliao que os alunos fazem destas disciplinas e maior o interesse que hoje
manifestam pelas artes em geral.
Sntese E Discusso
a) Os principais interesses criativos dos estudantes revelam-se bastante

convencionais. Note-se, alis, que Literatura, Desenho/Pintura, Msica, Dana,
Fotografia, Teatro/representar e Cinema correspondem exactamente aos
exemplos que ilustram a pergunta do Ponto 4 do questionrio: escrever, pintar,
compor msica, danar, fotografar, filmar, representar (ver Anexo S). Embora
estes interesses sejam, de facto, reas genricas de expresso artstica que
abarcam categorizaes mais especficas e, neste sentido, poder ser difcil ir para
alm delas, no se pode deixar de considerar a hiptese de que muitos dos
alunos tenham respondido de forma superficial formando em certa medida os
seus interesses criativos no acto da resposta com a ajuda dos exemplos
fornecidos. Em qualquer dos casos, a prevalncia de respostas genricas pode
ser visto como um indicador da relativa superficialidade de muitos dos interesses
referidos. O desenvolvimento de verdadeiros interesses criativos tende
normalmente para a sua especificao e especializao uma vez que difcil
fazer-se um grande investimento de tempo e esforo em domnios demasiado
vastos. Tal observao alis patente numa anlise um pouco mais detalhada
das respostas dos alunos. De facto, dentro de cada uma destas grandes categorias
de escolha, possvel identificar uma proporo de respostas que corresponde
prossecuo activa dos interesses criativos, como seja tocar um instrumento,
aulas de dana, etc. Esta proporo difcil de estimar uma vez que a grande
maioria das respostas ambgua quando se trata de discernir entre um interesse
que se traduz em comportamentos de natureza mais passiva (e.g., ir ao cinema)
ou mais proactiva (e.g., fazer e montar vdeos) Existem, no entanto, alunos que
explicitaram interesses e actividades criativas respeitando o teor das perguntas
do questionrio. Estes so 6% a 11% do total dos inquiridos13.
As dificuldades de anlise expressas acima resultam de uma certa
superficialidade com que pelo menos um nmero substancial de alunos
respondeu ao questionrio. Esta superficialidade tem por base a falta de
motivao para responder e, consequentemente, um baixo investimento
cognitivo nas respostas dadas (a este respeito ver por exemplo, Krosnick, 1991).
13
Este valor eventualmente uma subestimao da verdadeira percentagem de alunos com genunos
interesses e actividades criativas. Trata-se, no entanto, da estimativa mais segura, de acordo com a anlise
de contedo das respostas.
350
b) Com efeito, quando se pergunta especificamente aos alunos quais dos interesses
de facto desenvolvem, pretendia-se ultrapassar as limitaes do ponto anterior.
Infelizmente duvidoso que o tenhamos conseguido. Primeiro, os interesses
desenvolvidos recapitulam os exemplos usados na pergunta anterior para ilustrar
interesses criativos. Segundo, um nmero substancial de estudantes refere a
actividade desportiva enquanto uma forma de desenvolver interesses criativos.
Este mais uma indicao da superficialidade e baixo investimento com que
pelo menos uma parte sensvel dos alunos respondeu a estas questes.
Admitimos que a falta de apoio e orientao durante a administrao do
questionrio possa ter contribudo para esta situao.
c) No entanto, interessante olhar para os outros locais/pessoas onde/com quem os
alunos desenvolvem os seus interesses e actividades criativas, para alm dos que
foram listados no questionrio. Com efeito, de esperar que os alunos pouco
motivados, que investiram muito pouco nas respostas que deram (pelo menos) a
esta parte do questionrio no se tenham dado ao trabalho de escrever por
extenso outras circunstncias de desenvolvimento dos seus interesses criativos
para alm dos listados. Pelo contrrio, aqueles que se deram a esse trabalho, so
provavelmente tambm os mais motivados e os que dedicaram mais tempo e
esforo cognitivo nas respostas ao questionrio. Assim sendo, o facto de a
maioria destes estudantes referir que desenvolve os seus interesses criativos em
casa ou sozinho deve ser assinalado e provavelmente um indicador (mais
fidedigno) da falta de apoio material e humano que as escolas oferecem aqueles
alunos como interesses criativos genunos.
d) A avaliao global das disciplinas de 9. ano de ensino artstico ou tecnolgico
foi centrada na utilidade, interesse e importncia que estas disciplinas tiveram
para os alunos. Os resultados evidenciados pelos alunos de AV contrastam com
os restantes (CT e outros cursos), uma vez que avaliam estas disciplinas como
sendo relativamente mais teis, suscitarem mais interesse e serem mais
importantes no contexto das restantes disciplinas. As avaliaes dos alunos de
CT so tambm superiores s avaliaes dos alunos de outros cursos mas de
forma pouco expressiva. curioso verificar que, sobretudo para os alunos de
outros cursos, estas disciplinas so vistas como relativamente pouco teis e
importantes embora suscitando interesse. Este padro de respostas est de
acordo com uma representao do ensino artstico, muitas vezes perpetuada
pelos prprios professores, de que as disciplinas e mesmo os cursos artsticos
so secundrios, marginais, servem para tirar boas notas ou so escolhidos para
evitar cursos e disciplinas mais difceis. Neste mbito, apesar de haver
indicaes nos resultados apresentados de que estas disciplinas despertam
interesse entre os estudantes do 9. ano de escolaridade e que este interesse
tanto maior quanto mais elevadas so as notas obtidas14, a tendncia para
marginalizar a sua utilidade na formao pessoal dos alunos e para secundarizar
a sua importncia em relao a outros domnios de conhecimento potenciadora
14
Com efeito, os alunos com notas mais elevadas consideram que estas disciplinas foram mais
interessantes, que os ajudaram mais a desenvolver a sua criatividade; e, hoje em dia, estes alunos tm
maior interesse pelas artes em geral.
351
de um contexto muito pouco favorvel ao desenvolvimento e consolidao do

ensino artstico enquanto disciplinas e cursos cuja utilidade e importncia
deveria ser equiparvel a quaisquer outras reas do currculo do ensino bsico e
secundrio regular. A investigao cientfica realizada nesta rea (para uma
reviso ver, Deasy, 2002) aponta para fortes relaes entre o ensinoaprendizagem das artes e aptides cognitivas fundamentais subjacentes ao
domnio de outros aspectos centrais da educao como ler, escrever e aptido
matemtica. Acrescente-se ainda que uma concepo social que coloca em
segundo plano os cursos artsticos no s contribui para o facilitismo nas
prticas docentes e discente nestes cursos, como um forte desmotivador para
todos aqueles genuinamente interessados nas reas artsticas.
e) Por outro lado, no que respeita comparao das duas disciplinas de 9. ano
mais usuais (Educao Tecnolgica e Educao Visual) os alunos de AV
avaliam a Educao Visual de forma claramente mais favorvel do que a
Educao Tecnolgica. Este resultado era espervel na medida em que a
Educao Visual a percursora natural do curso que estes alunos escolheram.
No caso dos alunos de CT, no h diferenas sensveis na avaliao que fazem
das duas disciplinas. Isto pode simplesmente reflectir o facto de ambas as
disciplinas serem igualmente importantes para os cursos Tecnolgicos mas no
para o curso de Artes Visuais. Alternativamente, e tendo em conta os valores
mdios mais moderados no caso das avaliaes dos alunos de CT (quando
comparados com AV), estas disciplinas tm uma influncia consideravelmente
menor junto dos alunos de cursos Tecnolgicos.
f) Na mesma linha das alneas anteriores, os alunos de AV, em comparao com os
alunos de CT e de outros cursos, consideram que as disciplinas de ensino
artstico frequentadas at ao 9. ano de escolaridade tiveram um maior impacto
sobre a sua criatividade, e uma maior influncia no desenvolvimento do seu
gosto pelas artes e nos seus interesses criativos. Os restantes alunos tendem a
no se diferenciar nestes aspectos. Note-se ainda que estas disciplinas tiveram
peso para os alunos de AV na escolha do curso do secundrio mas no para os
de CT ou outros cursos.
g) A informao sobre os cursos de ensino artstico, ensino profissional e sobre
sadas profissionais parece chegar a mais de 50% dos estudantes (65%, 56%, e
59%, respectivamente). Estes valores indicam, no entanto, que h ainda um
esforo de divulgao e extenso do acompanhamento vocacional a um maior
nmero de alunos. Com efeito, idealmente, os valores acima deveriam estar
muito prximos dos 100%. Os Servios de Psicologia e Orientao so, nos trs
casos, a principal fonte de informao dos alunos, o que positivo uma vez que
estes servios, para alm de informar, so supostos fazer aconselhamento
vocacional algo de essencial para estudantes que enfrentam importantes
escolhas vocacionais relativamente cedo no seu percurso escolar.
h) Em relao escola que frequentam enquanto local onde podero desenvolver a
sua criatividade, os alunos de AV tm uma expectativa mais favorvel do que os
restantes alunos, ao passo que os alunos de CT tm, por sua vez, expectativas
mais favorveis do que os alunos de outros cursos. Os alunos de AV manifestam
ainda um maior interesse pelas artes em geral sendo que, nesta matria, alunos
352
de CT e de outros cursos no se distinguem, manifestando ambos um interesse

muito moderado pelas artes. A relativa falta de interesse pelas artes em geral
mais inesperada no caso dos alunos de CT. Estes parecem assim fazer uma
distino clara entre a natureza dos cursos que frequentam e as artes em geral,
eventualmente, no considerando que os CT sejam enquadrveis no domnio das
artes. Relativamente possibilidade/facilidade com que se pode viver
exclusivamente das artes em Portugal, os alunos de AV tornam a ser o grupo que
mais concorda com esta afirmao, e os alunos de outros cursos os que mais
discordam (os alunos CT assumem, em termos mdios, uma posio neutra).
Mas o principal ponto a destacar que todos os alunos manifestam uma posio
bastante prxima do ponto neutro da escala, o que reflecte as reservas e
incertezas face s artes enquanto actividade individual economicamente autosustentvel.
i) A maioria dos alunos de AV encara o ensino artstico enquanto uma
possibilidade de carreira profissional e no meramente como um modo de
eventual de enriquecimento pessoal. Este padro inverte-se para os alunos de CT
e, sobretudo, para os alunos de outros cursos. O facto de um pouco mais de 50%
dos alunos de CT que perspectivam o ensino artstico como uma possibilidade
de enriquecimento pessoal est de acordo com a ideia de que estes alunos no
reconhecem os cursos tecnolgicos que frequentam enquanto cursos de ensino
artstico.
j) Aparentemente, cerca de 40% dos alunos de AV e de CT no frequenta os
cursos que gostaria porque estes no esto disponveis na sua escola. Este dado
aponta para a insuficincia da diversidade da oferta de cursos artsticos e
tecnolgicos no ensino secundrio regular.
k) As principais reas de interesse artstico-tecnolgico dos estudantes inquiridos
so Design (de moda, equipamento, produto); Msica (instrumento, canto,
produo e tecnologias); e Teatro (interpretao e cenografia). Sobretudo a nvel
da primeira escolha, destaca-se ainda Dana (clssica, contempornea) e Artes
Visuais.
l) A frequncia de escolas vocacionais na amostra de alunos inquiridos residual.
353
354
FONTES HISTRICAS
356
FONTES HISTRICAS
Sries Documentais
Legislao
Dirio do Governo n. 1, de 1 de Janeiro de 1835: Aberto um Colgio de Pensionistas no
Edifcio de Santa Maria de Belm, Casa Pia, separado inteiramente, na parte econmica, deste
estabelecimento, e s tendo em comum as Aulas. Entre estas, encontram-se: Escola de Pintura;
Dita de Msica.
Decreto de 18 de Fevereiro de 1835, Dirio do Governo de 25 de Fevereiro: Criao da
Academia de Belas-Artes, em Lisboa. Neste decreto tambm nomeada uma comisso.
Decreto de 5 de Maio de 1835, Dirio do Governo n. 108: No extinto Seminrio da Igreja de
Patriarcal seria instalado o Conservatrio de Msica de Lisboa, a ser integrado na Casa Pia
(ento j instalada no Convento dos Jernimos, em Belm).
Decreto de 9 de Maio de 1835, Dirio do Governo n. 113, de 14 de Maio: Aprova o
regulamento da Casa Pia de Lisboa. Prev a criao de, entre outras, de uma Escola de Msica
(Artigo 1.) e de uma Escola de Teatro (Art. 2.). As aulas seriam pblicas, pelo que poderiam
ser frequentadas por estudantes de fora do Estabelecimento (Art. 4.)
Portaria de 28 de Setembro de 1936, Dirio do Governo n. 231, de 29 de Setembro: A mando
da Rainha D. Maria II, a reorganizao do Teatro Portugus colocada ao encargo de Almeida
Garrett.
Decreto de 25 de Outubro de 1836: Criao da Academia de Belas Artes de Lisboa.
Resposta de 12 de Novembro de 1836: Organizao do Teatro Nacional, por Almeida Garrett.
Decreto de 15 de Novembro de 1836, Dirio do Governo n. 273, de 17 de Novembro: Em
resposta portaria de 28 de Setembro de 1936, Almeida Garrett apresenta a sua proposta a 12 de
Novembro e trs dias depois convertido e assinado em decreto: Criao da Inspeco Geral de
Teatros e Espectculos Nacionais e do Conservatrio Geral de Arte Dramtica (que integra o
Conservatrio de Msica anexo Casa Pia de Lisboa).
Decreto de 18 de Novembro de 1836: Fundao do Conservatrio de Artes e Ofcios em Lisboa.
Decreto de 22 de Novembro de 1836: Criao da Academia Portuense de Belas-Artes.
Decreto de 22 de Novembro de 1836, Dirio do Governo n. 280, de 25 de Novembro:
Nomeao de Almeida Garrett como director da Inspeco Geral dos Espectculos (cuja criao
estava prevista no decreto de 15 de Novembro).
Portaria de 23 de Dezembro de 1836, Dirio do Governo n. 306, de 26 de Dezembro: Manda
designar um novo edifcio para a instalao do Conservatrio de Msica incorporado no
Conservatrio Geral de Arte Dramtica, reconhecendo que a sua situao na Casa Pia
incompatvel com os fins a que se destina.
Decreto de 5 de Janeiro de 1837, Dirio do Governo n. 7, de 9 de Janeiro: Fundao do
Conservatrio de Artes e Ofcios no Porto.
Decreto de 12 de Janeiro de 1837: Instalao do Conservatrio Geral de Arte Dramtica no
extinto convento dos Caetanos.
357
Portaria de 28 de Maro de 1837, Dirio do Governo n. 75, de 31 de Maro: O Conservatrio

de Msica removido da Casa Pia para o edifcio do extinto Convento dos Caetanos.
Relatrio de 24 de Novembro de 1838, de Almeida Garrett, apenso ao Regimento de 27 de
Maro de 1839
Decreto de 27 de Maro de 1839: Aprova o regimento do Conservatrio, o qual fora redigido
por Almeida Garrett e apresentado ao governo a 24 de Novembro de 1838.
Regulamento interno da Secretaria da Inspeco Geral dos Teatros e Espectculos Pblicos, e
do Conservatrio, do Arquivo e da Biblioteca, do Repositrio de Msica e da Tesouraria, de 16
de Outubro de 1839.
Decreto de 4 de Julho de 1840: Confere ao Conservatrio Geral de Arte Dramtica a
denominao de Conservatrio Real de Lisboa. Nele se congratula o facto de a presidncia do
Conservatrio ter sido aceite pelo Rei D. Fernando.
Decreto de 24 de Maio de 1841: Aprovados novos e ampliados estatutos redigidos por Almeida
Garrett.
Decreto de 16 de Julho de 1841, Dirio do Governo n. 167, de 17 de Julho de 1841: Almeida
Garrett exonerado dos cargos que exercia na Inspeco Geral dos Teatros e dos Espectculos,
no Conservatrio Real de Lisboa e de cronista-mor do Reino, para os quais havia sido nomeado
6 anos antes
Decreto de 26 de Novembro de 1842: Fixa em 4.834$00 a verba a atribuir ao Conservatrio.
Decreto de 20 de Setembro de 1844: (Excerto) Organizao do ensino, ttulo V, parte
respeitante aos estabelecimentos de belas-artes e ofcios.
Decreto de 27 de Novembro 1844: Aprovando o regulamento especial para a Escola de Msica
do Conservatrio Nacional.
Decreto de 30 de Dezembro de 1852, Dirio do Governo n. 1, de 1 de Janeiro de 1953:
Organiza o ensino industrial.
Decreto de 1 de Dezembro de 1853: Aprova o regulamento provisrio para o Instituto Industrial
de Lisboa, e Escola Industrial do Porto.
Decreto de 25 de Novembro de 1859: Aprova o regulamento provisrio do Instituto Industrial
de Lisboa.
Carta de Lei de 17 de Setembro de 1861: Autoriza o governo a reorganizar a escola de
Declamao do Conservatrio Real de Lisboa sob o ttulo de escola da arte dramtica.
Decreto com fora de lei de 20 de Dezembro de 1864, Dirio de Lisboa, n1, de 2 de Janeiro de
1865: Organiza o ensino industrial.
Decreto de 31 de Dezembro de 1868: Reforma da instruo pblica.
Decreto de 29 de Dezembro de 1869, de 4 de Janeiro de 1870: Extingue a Inspeco Geral dos
Teatros e reforma o Conservatrio Real de Lisboa.
Decreto de 30 de Dezembro de 1869: Reforma do ensino comercial e industrial.
358
Decreto de 30 de Setembro de 1879: Cria trs novas cadeiras no Instituto Industrial e Comercial
de Lisboa e insere vrias disposies.
Carta de lei de 21 de Junho 1880, Dirio do Governo n. 146, de 2 de Julho de 1880: Autoriza o
governo a reorganizar a Academia Real de Belas-Artes de Lisboa e da Academia de Belas-Artes
do Porto.
Decreto de 22 de Maro de 1881: Reforma das academias de belas-artes de Lisboa e do Porto
(Academia Real de Belas-Artes de Lisboa e da Academia Portuense de Belas-Artes: Escolas de
Belas Artes).
Decreto de 3 de Janeiro de 1884: Criao de escolas industriais: Covilh, a que se seguiro
outras; Criao de oito escolas de desenho industrial (trs no Porto, trs em Lisboa; uma nas
Caldas da Rainha; uma em Coimbra). com este decreto que se funda a futura Escola Soares
dos Reis, no Porto (antes, Faria de Guimares).
Decreto de 6 de Maio de 1884: Aprova o regulamento geral das escolas industriais e escolas de
desenho industrial.
Decreto de 10 de Setembro de 1886: Aprova o regulamento provisrio para o ensino
profissional na escola Fradesso da Silveira, em Portalegre.
Decreto de 22 de Outubro de 1886: Aprova o regulamento provisrio para o ensino profissional
na escola de desenho industrial Gil Vicente, em Belm.
Decreto de 22 de Outubro de 1886: Aprova o regulamento provisrio para o ensino profissional
na escola de desenho industrial Marqus de Pombal.
Decreto de 2 de Dezembro de 1886: Aprova o regulamento provisrio para o ensino profissional
nas oficinas da escola Afonso Domingues em Xabregas.
Decreto de 30 de Dezembro de 1886: Aprova a organizao do ensino industrial e comercial.
Decreto de 3 de Fevereiro de 1888: Aprova o regulamento dos institutos industriais e comerciais
de Lisboa e do Porto.
Decreto de 23 de Fevereiro de 1888: Aprova o regulamento das escolas industriais e de desenho
industrial.
Decreto de 20 de Maro de 1890: Aprova o regulamento geral do Conservatrio Real de Lisboa.
Decreto de 8 de Outubro de 1891: Organiza o ensino comercial e industrial.
Decreto de 10 de Setembro de 1892: Organiza a escola tcnica preparatria de Rodrigues
Sampaio, sob a dependncia do Ministrio das Obras Pblicas, Comrcio e Indstria.
Decreto de 5 de Outubro de 1893: Organiza os cursos professados nas escolas industriais.
Decreto de 25 de Outubro de 1893: Modifica o ensino nos institutos industriais e comerciais de
Lisboa.
Decreto de 14 de Dezembro de 1897, Dirio do Governo n 283, de 15 de Dezembro 1897:
Reorganiza as escolas industriais e de desenho industrial.
359
Decreto de 14 de Dezembro de 1897: Aprova e manda pr em execuo o regulamento das

escolas industriais e de desenho industrial.
Decreto de 13 de Janeiro de 1898, Dirio do Governo n 14, de 19 de Janeiro: Reforma o
Conservatrio Real de Lisboa
Decreto de 30 de Junho de 1898: Reorganiza o instituto industrial e comercial de Lisboa.
Decreto de 28 de Julho de 1898, Dirio do Governo n 242, de 5 de Agosto: Aprova, para
comear a ter execuo no prximo ano lectivo, o regulamento do Conservatrio Real de Lisboa
Decreto de 3 de Setembro de 1898: Manda colocar em execuo a organizao do curso
preparatrio para o instituto industrial e comercial do Porto.
Decreto de 24 de Novembro de 1898: Aprova o plano de inqurito tcnico e econmico para a
remodelao do ensino comercial e industrial; nomeia duas comisses para procederem ao
estudo da situao do ensino industrial.
Decreto de 9 de Dezembro de 1898: Determina a organizao da escola de desenho industrial de
Viseu.
Portaria de 4 de Dezembro de 1900: Esclarece dvidas sobre a interpretao do artigo 19. do
regulamento das escolas industriais e de desenho industrial, relativamente distribuio do
tempo para os exerccios escolares e ao desdobramento das disciplinas em turmas quando sejam
muitos alunos.
Decreto de 24 de Outubro de 1901, Dirio do Governo n. 242, de 26 de Outubro:
Reestruturao do Conservatrio Real de Lisboa (ensino Msica e de Arte Dramtica).
Decreto de 14 de Novembro de 1901: Reorganizao dos servios da Academia Real de BelasArtes de Lisboa e a Escola e o Museu de Belas-Artes.
Decreto de 22 de Novembro de 1901, Dirio do Governo n. 267, de 26 de Novembro: Aprova o
regulamento interno do Conservatrio Real de Lisboa.
Decreto de 24 de Dezembro de 1901, Dirio do Governo n. 294, de 30 de Dezembro:
Reorganiza a Direco Geral da Instruo Pblica. Excerto relativo 3. seco: instruo
secundria e belas-artes.
Decreto de 24 de Dezembro de 1901, Dirio do Governo n. 295, de 30 de Dezembro:
Reorganizao do Ensino Tcnico.
Portaria de 28 de Dezembro de 1901, Dirio do Governo n. 295, de 30 de Dezembro: Aprova o
programa do concurso para escolha de um pensionista, destinado a estudar no estrangeiro
pintura histrica.
Decreto de 18 de Dezembro de 1902: Regulamento da Academia de Belas Artes de Lisboa.
Decreto de 28 de Fevereiro de 1903: Determina que na Escola Industrial Prncipe Real de
Lisboa seja professado o curso profissional.
Decreto de 9 de Julho de 1903: Aprova e ordena que seja executado o regulamento do Instituto
Industrial e Comercial de Lisboa.
360
Decreto de 14 de Outubro de 1903: Determina que na Escola Industrial Campos Melo na

Covilh seja professado o desenho ornamental e modelao e o respectivo curso de desenho
industrial.
Portaria de 3 de Maio de 1904: Determina o quadro das disciplinas e do pessoal docente da
escola industrial de Angra do Herosmo.
Decreto de 3 de Novembro de 1905: Aprova a organizao do Instituto Industrial e Comercial
do Porto.
Regulamento da aula de canto coral e de dana no Real Teatro de So Carlos, de 25 de Outubro
de 1909.
Decreto de 21 de Outubro de 1910: Introduz modificaes no artigo 19. do Regulamento da
Academia de Belas-Artes de Lisboa (Decreto de 18 de Dezembro de 1902).
Decreto com fora de lei de 22 de Maio de 1911, Dirio do Governo n. 121, de 25 de Maio:
Instituio da Escola de Arte de Representar no Conservatrio Real de Lisboa.
Decreto de 26 de Maio de 1911, Dirio do Governo n. 124, de 29 de Maio: Reorganizao dos
servios artsticos e arqueolgicos e das Escolas de Belas-Artes de Lisboa e Porto. Com esta
reorganizao das Escolas de Belas-Artes de Lisboa e Porto, Compete-lhes leccionar cinco
cursos: Cursos Especiais; Arquitectura Civil; Escultura; Pintura; Gravura Artstica.
Decreto com fora de lei n. 2, de 26 de Maio de 1911: Reorganizao das escolas de belas-artes
de Lisboa e do Porto.
Portaria de 18 de Novembro de 1912, Dirio do Governo, n. 271, de 18 de Novembro: Nomeia
comisso para estudar as bases da reorganizao do industrial e artstico.
(Duas) Portarias de 5 de Maro de 1913, Dirio do Governo, n. 53, de 6 de Maro: Nomeiam
funcionrios para comisso de estudos de reorganizao do ensino artstico, industrial e
comercial.
Portaria de 18 de Novembro de 1913, Dirio do Governo de 19 de Novembro: Nomeia
comisso para estudar a reorganizao do ensino industrial e comercial.
Decreto de 6 de Dezembro de 1913, Dirio do Governo n. 288, de 10 de Dezembro: Aprova os
programas-sinopses da Escola de Arte de Representar.
Decreto de 19 de Maio de 1914: Manda organizar na Escola de Arte de Representar o ensino da
pintura cenogrfica e de decorao teatral e nomeia o respectivo professor.
Lei n. 177, de 30 de Maio de 1914: Cria em cada uma das cidades de Lisboa e do Porto uma
escola sob a denominao de Escola de Construes, indstria e comrcio.
Decreto n. 603, de 25 de Junho de 1914, Dirio do Governo n. 104, de 25 de Junho:
Estabelecimento de novas normas para o provimento de lugares de professores de desenho nas
escolas de ensino elementar e industrial (habilitaes).
Decreto n. 609, de 29 de Junho de 1914, Dirio do Governo n. 106, de 29 de Junho:
Regulamento do Conselho do Ensino Industrial e Comercial.
Decreto n. 615, 30 Junho de 1914, Dirio do Governo n. 107, de 30 de Junho: Estabelece nas
escolas industriais ou de desenho industrial de Setbal, Braga, Viana do Castelo, Aveiro e Vila
361
Real o curso elementar de comrcio medida que houver recursos oramentais e criando desde
j esse curso nas quatro primeiras escolas referidas.
Decreto n. 625, de 4 de Julho de 1914, Dirio do Governo n. 109: Concede autonomia
administrativa s Escolas de Arte e Representar e de Msica.
Decreto n 636, de 9 de Julho de 1914, Dirio do Governo n. 113, de 9 de Julho: Regula o
provimento de vagas de professores nas escolas de ensino elementar industrial e comercial.
Decreto n. 637, de 9 de Julho de 1914, Dirio do Governo n. 113, de 9 de Julho: Remodelao
da organizao do ensino industrial.
Decreto n. 737, de 6 de Agosto de 1914, Dirio do Governo n. 135, de 6 de Agosto: Organiza
na Escola de Arte de Representar o Ensino da indumentria prtica teatral e nomeia o respectivo
professor.
Decreto n. 873, de 17 de Setembro de 1914, Dirio do Governo n. 169, de 17 de Setembro:
Determina que a escola, de carcter industrial, existente na Casa Pia de vora, passe a
denominar-se Escola Industrial da Casa Pia de vora e a admitir alunos externos, ficando sujeita
inspeco das escolas congneres e dependente da Repartio de Ensino Industrial e
Comercial.
Decreto n. 874, de 17 de Setembro de 1914, Dirio do Governo n. 169, de 17 de Setembro:
Regula os servios do ensino de pintura, cenografia e durao teatral criado na escola de arte de
representar.
Decreto n. 954, de 15 de Outubro de 1914: Aprova as bases para a organizao da Escola de
Construes, Indstria e Comrcio.
Decreto n. 1 027, 5 Novembro de 1914, Dirio do Governo n. 206, de 5 de Novembro: A
Escola de Artes Aplicadas Portuense passa a designar-se Escola de Artes Aplicadas Soares dos
Reis.
Decreto n. 1 028, 5 de Novembro de 1914, Dirio do Governo n. 206, de 5 de Novembro:
Modifica o quadro II das disciplinas e cursos das escolas de ensino elementar industrial e
comercial, inserindo vrias disposies relativamente ao provimento de lugares de professores e
de mestres de oficinas das referidas escolas.
Decreto n. 1 069, de 5 de Maio de 1915: Aprova o regulamento da Escola de Construes,
Indstria e Comrcio.
Decreto n. 1 086, de 4 de Setembro de 1915, Dirio do Governo n. 177, de 4 de Setembro:
Regulamento do Instituto Feminino de Educao e Trabalho.
Decreto n. 1 158, de 3 de Dezembro de 1915: Concede autonomia administrativa s Escolas de
Belas-Artes de Lisboa e Porto.
Decreto n. 1 637, de 11 de Junho de 1915: Cria junto do Liceu de Maria Pia um curso especial
de Educao Feminina paralelo ao de instruo secundria.
Decreto n. 1 802, de 7 de Agosto de 1915, Dirio do Governo n. 154, de 7 de Agosto: Aprova
o regulamento do curso Especial de Educao Feminina.
362
Portaria n. 472, de 7 de Setembro de 1915, Dirio do Governo n. 179, de 7 de Setembro:

Esclarece aspectos da aplicao dos planos de estudo do curso especial de educao feminina no
Liceu Maria Pia.
Decreto n. 1 868, de 12 de Junho de 1915, Dirio do Governo n. 177, de 4 de Setembro:
Aprova o regulamento do Instituto Feminino de Educao de Trabalho.
Decreto n. 1 878, de 11 de Setembro de 1915: Regula a elaborao de programas das
disciplinas professadas nas escolas de ensino elementar, industrial e comercial.
Decreto n. 2 031, de 8 de Novembro de 1915: Regulamento concurso de professores e
assistentes da Escola de Construo, Indstria e Comrcio.
Decreto 2 032, de 8 de Novembro de 1915: Regulamento interno da Escola de Construo,
Indstria e Comrcio.
Decreto n. 2 069 E, de 4 de Setembro de 1916, Dirio do Governo n. 179, de 4 de Setembro:
Aprova o regulamento e organizao do ensino elementar industrial e comercial.
Decreto n. 2 643, de 22 Setembro de 1916, Dirio do Governo n. 193, de 22 Setembro: Regula
o regime dos concursos para admisso aos cursos superiores de piano, violino e violoncelo.
Dirio do Governo n. 193, de 22 Setembro: Programa dos concursos a prmio e dos concursos
de admisso aos cursos superiores da seco musical para o ano lectivo de 1916-1917, datados
de 16 de Setembro de 1916.
Decreto n. 2 788, de 20 de Novembro de 1916: Estabelecendo a composio dos cursos que
devem ser professados na Escola Industrial Professor Benevides.
Decreto n. 3 725, de 26 de Dezembro de 1917, Dirio do Governo n. 2, de 3 de Janeiro de
1918: Altera o disposto no n. 4 do artigo 46. do decreto de 24 de Outubro de 1901, acerca dos
documentos a apresentar para a concesso do diploma de professor particular de ensino musical.
Decreto n. 3 752, de 10 de Janeiro de 1918, Dirio do Governo n. 12, de 15 de Janeiro 1918:
Suprime a Escola de Arte Aplicada de Soares dos Reis, transitando o seu pessoal docente para a
Escola Industrial do Infante D. Henrique, e inserindo vrias disposies sobre o mesmo assunto.
Portaria de 21 de Janeiro de 1918: Nomeia a comisso de remodelao do ensino artstico,
presidida por Antnio Arroio. Jos Viana da Mota, Alexandre Rey Colao, Miguel ngelo
Lambertini e Lus de Freitas Branco.
Decreto n. 5 029, de 1 de Dezembro de 1918, Dirio do Governo n. 263, de 5 de Dezembro:
Reorganizao do ensino tcnico e industrial. Nesta reorganizao prev-se a criao de Escolas
de Artes e Ofcios nos focos mais importantes.
Decreto n. 5 344, de 27 de Maro de 1919, Dirio do Governo n. 65, de 29 de Maro: Fixa os
quadros de pessoal das escolas de ensino industrial e comercial e insere disposies vrias neste
sentido.
Decreto n. 5 546, de 9 de Maio de 1919: remodelao do Conservatrio: Conservatrio
Nacional de Msica.
Rectificaes ao decreto n. 5 546 (Reforma do Conservatrio Nacional de Msica), Dirio do
Governo n. 193, de 23 de Setembro.
363
Lei n. 895, de 23 de Setembro 1919, Dirio do Governo n. 193, de 23 de Setembro: Cria uma
escola de ensino elementar de comrcio e indstria em Silves.
Decreto n. 6 129, de 25 de Setembro de 1919, aprova o regulamento do Conservatrio Nacional
de Msica.
Decreto n. 6 146, de 3 de Outubro de 1919, Dirio do Governo n. 201, de 3 de Outubro:
Aprova o regulamento das Escolas de Artes e Ofcios.
Aprova o regulamento para as Escolas Preparatrias do Ensino Industrial e Comercial.
Aprova o regulamento das Escolas do Ensino Industrial.
Portaria n 2 096, de 19 de Dezembro de 1919, Dirio do Governo n. 258, de 19 de Dezembro:
Fixa as horas de trabalho semanal dos professores contratados das Escolas de Ensino Industrial.
Programas do Conservatrio Nacional de Msica, Dirio do Governo n.259, de 20 de
Dezembro: Elaborados pelo Conselho Escolar do Conservatrio Nacional de Msica e
aprovados por despacho ministerial de 19 de Dezembro.
Lei n. 1 127, de 21 de Fevereiro de 1921, Dirio do Governo n. 55, de 16 de Maro: Converte
a Escola de Carpintaria Naval de Bernardino Machado, da Figueira da Foz, em Escola
Industrial.
Lei n. 1 227, de 24 de Setembro de 1921, Dirio do Governo n. 195, de 24 de Setembro:
Altera o nome de Escola Industrial de Gabriel Pereira, de vora, para Escola Industrial e
Comercial de Gabriel Pereira e cria na mesma escola um curso correspondente escola
elementar de comrcio.
Aprova as disposies regulamentares especiais da escola industrial e comercial de Gabriel
Pereira, de vora.
Converte a Escola de Artes e Ofcios de Vila Real em Escola Industrial.
Decreto n. 7 912, 13 de Dezembro de 1921, Dirio do Governo n. 252, de 13 de Dezembro:
Converte a Escola de Artes e Ofcios de Gondomar em Escola Industrial.
Converte a Escola de Tecelagem de Campos e Melo da Covilh em Escola Industrial.
converte a Escola de Carpintaria, Serralharia e Trabalhos Femininos de Fradesso da Silveira de
Portalegre em Escola Industrial.
Decreto n. 8 003, 30 de Janeiro de 1922, Dirio do Governo n. 22, de 30 de Janeiro: converte
em uma s Escola que se passar a designar Escola Industrial e Comercial de Domingos
Sequeira, de Leiria a Escola de Canteiros e Lavores Femininos de Domingos Sequeira e a
Aula Comercial de Leiria.
Decreto n. 8 354, de 25 de Agosto de 1922, Dirio do Governo n. 178, de 30 de Agosto: Cria
na Escola Industrial de Jlio Martins de Chaves o curso de trabalhos femininos.
364
Decreto n. 8 407, de 25 de Agosto de 1922, Dirio do Governo n. 207, de 3 Outubro: cria na

Escola Industrial de Infante D. Henrique vrios cursos para a habilitao de operrios das
indstrias grficas.
Aprova o regulamento do Instituto Industrial e Comercial.
Decreto n. 8 479, de 11 de Novembro de 1922, Dirio do Governo n. 234, de 11 de
Novembro: Extingue a Escola de Canteiros da Batalha, anexando provisoriamente os servios
Escola Industrial de Domingos Sequeira.
Decreto n. 8 526, de 25 de Setembro de 1922, Dirio do Governo n. 252, de 6 de Dezembro:
Aprova o Regulamento do Instituto Feminino de Educao e Trabalho.
Dirio do Governo n. 3, de 4 de Janeiro de 1923: Programas para o ensino das disciplinas no
Conservatrio Nacional de Msica.
Novembro: Anexa Escola Comercial de Braga que passar a denominar-se Escola Industrial
e Comercial de Bartolomeu dos Mrtires a Escola de Marcenaria de Bartolomeu dos Mrtires.
Decreto n. 9 735, 28 de Maio de 1924, Dirio do Governo n. 118, de 28 de Maio: Fixa o
nmero de horas semanais obrigatrias dos professores das escolas dos diferentes ramos do
ensino elementar comercial e industrial. Fixa o nmero de alunos a leccionar simultaneamente
em cada curso nas escolas de artes e ofcios.
Decreto n. 9 736, 28 de Maio de 1924, Dirio do Governo n. 118, de 28 de Maio: Cria em
Oliveira de Azemis uma escola de artes e ofcios.
Decreto n. 9 737, 28 de Maio de 1924, Dirio do Governo n. 118, de 28 de Maio: Regula os
provimentos de vaga de professor em qualquer estabelecimento de ensino elementar comercial
ou industrial.
Decreto n. 9 829, de 19 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 136, de 19 de Junho: Cria
uma escola comercial e industrial na cidade da Horta.
Decreto n.s 9 831 e 9 832, de 19 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 136, de 19 de Junho:
Determinam que as escolas de cermica e comerciais das Caldas da Rainha e Aveiro passem a
constituir em cada uma das localidades um s estabelecimento de ensino, que se denominaro,
respectivamente, Escola Industrial e Comercial de Rafael Bordalo Pinheiro e a Escola Industrial
e Comercial de Fernando Caldeira.
Decreto n. 9 829, de 19 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 136, de 19 de Junho: Cria
uma escola comercial e industrial na cidade da Horta.
Decreto n.s 9 831 e 9832, de 19 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 136, de 19 de Junho:
Determinam que as escolas de cermica e comerciais das Caldas da Rainha e Aveiro passem a
constituir, em cada uma das localidades, um s estabelecimento de ensino, que se denominaro,
respectivamente, Escola Industrial e Comercial de Rafael Bordalo Pinheiro e Escola Industrial e
Comercial de Fernando Caldeira.
Decreto n. 9 833, de 19 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 136, de 19 de Junho:
Esclarece dvidas suscitadas sobre a administrao de professores provisrios nas escolas
industriais, preparatrias, de arte aplicada, artes e ofcios e aulas comerciais.
365
Decreto n. 9 871, de 21 de Junho de 1924, Dirio do Governo n. 142, de 27 de Junho:

Converte num s estabelecimento de ensino a escola Industrial e a Aula Comercial de Chaves.
Decreto n. 9 961, de 2 de Agosto de 1924, Dirio do Governo n. 173, de 2 de Agosto de 1924:
Converte num s estabelecimento de ensino, que se denominar Escola Industrial e Comercial
de Jos Jlio Rodrigues, de Vila Real, a escola comercial e a aula comercial da mesma cidade.
Decreto n. 10 024, de 21 de Agosto de 1924, Dirio do Governo n. 188, de 21 de Agosto:
Determina que transite para a Escola Industrial e Comercial de Rafael Bordalo Pinheiro, das
Caldas da Rainha, o pessoal e material das extintas Escolas de Cermica Rafael Bordalo
Pinheiro e da Aula Comercial das Caldas da Rainha. Cria na referida Escola cursos especiais
para o sexo feminino.
em Mirandela uma Escola de Artes e Ofcios, que se denominar Escola de Artes e Ofcios de
Joo Pessanha.
em Macedo de Cavaleiros uma Escola de Artes e Ofcios de Rut de Arajo.
Determina que a Escola de Rendeiras de Vila do Conde passe a denominar-se Escola de Artes e
Ofcios de Vila do Conde.
Portaria n. 4 182, de 29 de Agosto de 1924, Dirio do Governo n. 195, de 29 de Agosto:
Determina que a escola de carpintaria, serralharia e trabalhos femininos de Oliveira de Azemis
se denomine Escola de Artes e Ofcios de Soares Basto.
Aprova o regulamento especial dos cursos de aperfeioamento da Escola Industrial do Infante
D. Henrique.
Decreto n. 10 119 de 24 de Setembro de 1924, Dirio do Governo n. 215, de 24 de Setembro:
Constitui o quadro do pessoal docente da Escola Industrial e Comercial de Fernando Caldeira,
de Aveiro.
Decreto n. 10 217, de 25 de Outubro de 1924, Dirio do Governo n. 240, 25 de Outubro: Cria
em Matosinhos a Escola Industrial e Comercial de Gonalves Zarco.
Decreto n. 10 218, de 25 de Outubro de 1924, Dirio do Governo n. 240, 25 de Outubro: Cria
na vila da Pvoa de Varzim a Escola Industrial de Patro Srgio.
Decretos n.s 10 272 e 10 273, de 10 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 252, de 10
de Novembro: Convertem em Escolas Industriais e Comerciais a Escola Industrial de Patro
Srgio, da Pvoa de Varzim, e a Escola de Cermica de Passos Manuel, de Vila Nova de Gaia.
Novembro: Amplia o quadro do pessoal docente da Escola Industrial e Comercial Rafael
Bordalo Pinheiro, das Caldas da Rainha.
Decretos n.s 10 275, 10 276 e 10 277, de 10 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 252,
de 10 de Novembro: Criam, respectivamente, nas vilas de Seia, Barcelos e Amarante escolas
industriais e comerciais.
366

Converte a Escola de Artes e Ofcios da Marinha Grande em escola industrial.
Acrescenta disciplinas aos quadros das disciplinas das Escolas Industriais e Comerciais de
Bartolomeu dos Mrtires, de Braga, e de Rafael Bordalo Pinheiro, das Caldas da rainha. Anexa
Escola de Artes e Ofcios de Toms Bordalo Pinheiro, de Alcobaa, uma ala comercial.
Cria a Escola de Artes e Ofcios de Alfredo Le-Coq, em Freixo de Espada--Cinta.
Regula a forma de distribuio de regncia de turmas pelos professores das escolas de ensino
elementar industrial e comercial para complemento do nmero de horas de servio fixado pelo
decreto n. 9 738.
Cria em Vila Real de Santo Antnio uma escola de artes e ofcios, tendo anexa uma aula
comercial e as disciplinas de lngua ptria e francesa.
Decreto n. 10 319, de 21 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 261, 21 de 21 de
Novembro: Converte em escola industrial e comercial a Escola de Carpintaria e Serralharia de
Carruagens de Jcome de Ratton, de Tomar.
Decreto n. 10 320, de 21 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 261, 21 de de
Novembro: Transforma a Escola Industrial de Guimares e a Escola Industrial de Francisco de
Holanda em Escola Industrial e Comercial de Francisco de Holanda, em Guimares.
Decreto n. 10 321, de 21 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 261, 21 de Novembro:
Cria a Escola Industrial e Comercial de Zeferino de Oliveira, em Penafiel.
Decretos n.s 10 322, 10 323 e 10 324 de 21 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 261,
de 21 de Novembro: Criam, respectivamente, escolas industriais nas vilas de Penafiel, Ponte de
Lima, Gouveia e Santo Tirso.
Decreto n. 10 361, de 29 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n 270, de 4 de Dezembro:
Suspende a execuo do disposto em vrios decretos publicados em Agosto, Setembro, Outubro
e Novembro de 1921, sobre movimento de escolas do ensino industrial e comercial. Declara
sem efeito todas as transferncias e colocaes de pessoal.
Decreto n 10 424, de 31 de Dezembro de 1924, Dirio do Governo de 31 de Dezembro,
Confere, em determinadas circunstncias, validade oficial aos exames e diplomas do ensino do
Conservatrio de Msica do Porto e regula o provimento das vacaturas no seu quadro docente.
O sentido o de permitir um ensino artstico equiparado ao que conferido no Conservatrio
Nacional de Lisboa.
Decreto n. 10 461 de 14 de Janeiro de 1925, Dirio do Governo n. 10, de 14 de Janeiro:
Restabelece e pe em vigor os decretos n.s 9 961, 10 024, 10 158 e 10 308, sobre escolas
comerciais e industriais, os quais haviam sido suspensos pelo decreto n. 10 361.
Decreto n. 10 526 de 10 de Fevereiro de 1925, Dirio do Governo n. 31, de 10 de Fevereiro:
Coloca em vigor o decreto n. 10 320, que converte em escola industrial e comercial a Escola
Industrial de Francisco de Holanda, de Guimares, e fixa o quadro do pessoal docente.
367

Aumenta o quadro do pessoal docente da Escola Industrial Fradesso da Silveira, de Portalegre.
Transforma em escola industrial a Escola de Cermica de Passos Manuel, de Vila Nova de Gaia,
passando a denominar-se Escola Industrial de Passos Manuel.
Programas para o ensino das disciplinas do Conservatrio Nacional de Msica, de 17 de
Dezembro de 1925, Dirio do Governo n. 39, de 19 de Fevereiro de 1925.
Decreto n. 19 583, de 21 de Novembro de 1924, Dirio do Governo n. 44, de 27 de Fevereiro
de 1925: Aprova o novo Regulamento do Instituto Feminino de Educao e Trabalho.
Decreto n. 10 632 de 19 de Maro de 1925, Dirio do Governo n. 60, de 19 de Maro: Coloca
em vigor o decreto n. 10 272, que estabelece na Pvoa do Varzim uma escola industrial e
comercial e fixa o quadro do seu pessoal docente.
Decreto n. 10 646, 26 de Maro de 1925, Dirio do Governo n. 66, de 26 de Maro: Cria a
Industrial e Comercial de Vila Real de Santo Antnio.
Decreto n. 10 648, 26 de Maro de 1925, Dirio do Governo n. 66, de 26 de Maro:
Acrescenta ao quadro do pessoal docente da Escola Industrial e Comercial de Jacome Ratton, de
Tomar, fixado pelo decreto n. 10 319, um professor de qumica geral e aplicada s indstrias do
papel, curtumes e tinturaria.
Decreto n. 10 677, de 4 de Abril de 1925, Dirio do Governo n. 74, de 4 de Abril: Fixa a
durao do ensino em cada disciplina das escolas preparatrias para o ensino comercial e
industrial e o nmero de lies semanais dessas disciplinas. Amplia o quadro do pessoal docente
da Escola Preparatria de Rodrigues Sampaio, de Lisboa.
Decreto n. 10 678 de 6 de Abril de 1925, Dirio do Governo n. 75, de 6 de Abril: Converte em
um s estabelecimento de ensino que se denominar Escola Industrial e Comercial de
Bernardino Machado, a Escola Comercial da Figueira da Foz e a Escola Industrial de
Bernardino Machado, da mesma cidade.
Decreto n. 10 679 de 6 de Abril de 1925, Dirio do Governo n. 75, de 6 de Abril: Revoga o n.
6 do 1. do artigo 94. do regulamento de 25 de Setembro de 1919, na parte que respeita a
concurso para o magistrio de Italiano do Conservatrio Nacional de Msica.
Decreto n. 10 692 de 14 de Abril de 1925, Dirio do Governo n. 80, de 14 de Abril: Amplia o
quadro do pessoal docente da Escola Industrial e Comercial de Jlio Martins, de Chaves.
Decreto n. 10 829 de 4 de Junho de 1925, Dirio do Governo n. 123, de 4 de Junho:
Determina que a Escola Elementar de Comrcio e Indstria, criada em Silves, passe a
denominar-se Escola Industrial e Comercial de Joo de Deus.
Decreto n. 10 863 de 23 de Junho de 1925, Dirio do Governo n. 137, de 23 de Junho: Amplia
o quadro do pessoal docente da Escola Industrial de Fonseca Benevides, desdobrando-se as
disciplinas de desenho geral e de desenho ornamental, tendo em vista especialmente a fundio
artstica.
Decreto n. 11 130, de 12 de Outubro de 1925, Dirio do Governo n. 218, 12 de Outubro:
Acrescenta ao quadro do pessoal docente da Escola Industrial e Comercial de Madeira Pinto, de
Angra do Herosmo, o lugar de director.
368
Decreto n. 11 131 de 12 de Outubro de 1925, Dirio do Governo n. 218, 12 de Outubro:

Amplia o quadro do pessoal docente da Escola Industrial do Infante D. Henrique, do Porto.
Converte em um s estabelecimento de ensino que se denominar Escola Industrial e Comercial
Nunlvares, a Escola de Cermica e Trabalhos Femininos de Nunlvares e a Aula Comercial
de Viana do Castelo.
Determina que a Escola de Serralharia, Mecnica e Trabalhos Femininos de Gil Vicente, de
Setbal, e a Escola Comercial da mesma cidade passem a constituir um s estabelecimento de
ensino, que se denominar Escola Industrial e Comercial de Gil Vicente.
Decreto n. 11 225 de 7 de Novembro de 1925, Dirio do Governo n. 241, de 7 de Novembro:
Fixa o nmero de horas de servio semanal dos professores das escolas comerciais elementares.
Insere vrias disposies relativas a professores contratados e a contratar. Amplia o quadro do
pessoal docente em vrias escolas.
Promulga vrias disposies sobre directores e professores das escolas de ensino elementar
industrial e comercial. Revoga os decretos 11 125 e 9 757.
Decreto n. 12 301, de 4 de Setembro de 1926, Dirio do Governo n. 242, 10 de Setembro:
Determina que a Escola Industrial de Brotero e a Escola Comercial de Coimbra passem a
constituir um s estabelecimento de ensino.
Suprime as Escolas de Artes e Ofcios de Lopes Cardoso, de Miranda do Douro, e de Alfredo
Le Cocq, de Freixo-de-Espada Cinta.
Suprime a Escola Industrial e Comercial da Horta e a Escola Industrial e Comercial de Vila Real
de Santo Antnio, criadas respectivamente pelos decretos n. s 9 829 e 10 646.
Fixa o quadro e vencimentos dos professores agregados das escolas industriais, de artes e
ofcios e de arte aplicada, preparatrias e das escolas comerciais.
Aprova o regulamento do pessoal docente das escolas de ensino elementar industrial e
comercial. Autoria o Governo a alterar excepcionalmente no presente ano lectivo os prazos de
concurso fixados no regulamento.
Decreto n. 13 500, de 22 de Abril de 1927, Dirio do Governo n. 81: Introduz algumas
modificaes na organizao da Escola de Arte de Representar, que passa a denominar-se
Conservatrio Nacional de Teatro.
Decreto n 13 887, de 30 de Junho de 1927, Dirio do Governo n. 139, de 4 de Julho:
Estabelece na Escola Industrial e Comercial de Gabriel Pereira, de vora, os cursos de
carpintaria e marcenaria. Suprime o curso de marcenaria e entalhe, uma vez que o ensino da
talha deixou de fazer sentido naquela regio.
Decreto de 26 de Outubro de 1927, Dirio do Governo n. 237: Programas para o ensino das
disciplinas do Conservatrio Nacional de Msica.
369
Decreto de 22 de Novembro de 1927, Dirio do Governo n. 258: Rectificaes aos programas

das disciplinas do Conservatrio Nacional de Msica.
Decreto n. 15.561, de 9 de Junho de 1928, Dirio do Governo n. 131: Faz vrias alteraes ao
Decreto n. 6129, de 25 de Setembro de 1919, que aprova o regulamento do Conservatrio
Nacional de Msica.
Decreto n 15 692, de 10 de Julho de 1928, Dirio do Governo n. 156, de 10 de Julho:
Determina que a Casa do Arco da cidade de Viseu e respectivos anexos fiquem destinados
instalao da Escola Industrial e Comercial de Viseu.
Dirio do Governo n. 245, de 24 de Outubro de 1928: Alteraes aos programas dos cursos do
Conservatrio nacional de Msica publicados a 26 de Outubro de 1927.
Decreto n. 16 387, de 12 de Janeiro de 1929, Dirio do Governo n. 15, de 18 de Janeiro:
Refora o oramento do Ministrio do Comrcio e das Comunicaes para a construo do
edifcio da Escola Industrial e Comercial da Figueira da Foz.
Decreto n. 16 454, de 26 de Janeiro de 1929, Dirio do Governo n. 28, de 4 de Fevereiro:
Transfere verba do oramento do Ministrio Comrcio e das Comunicaes para o pagamento
de desdobramentos, substituies e regncias provisrias nas escolas do ensino industrial e
comercial.
Decreto n. 18 420, de 4 de Junho de 1930, Dirio do Governo n. 128, de 4 de Junho: Organiza
o ensino tcnico profissional.
Decreto com fora de lei n. 18 461, de 14 de Junho de 1930, Dirio do Governo n. 136, de 4
de Junho: Determina que o Conservatrio Nacional de Msica e o Conservatrio Nacional de
Teatro passem a constituir uma instituio escolar nica denominada Conservatrio Nacional.
Aprova o regulamento literrio e a organizao do plano de estudos do Instituto Feminino de
Educao e Trabalho.
Aprova a reorganizao do Conservatrio Nacional.
Dirio do Governo n. 229, de 2 de Outubro de 1930: Nova publicao do Captulo I do decreto
n. 18 881, que aprova a reorganizao do Conservatrio Nacional.
Decreto n. 18 959, de 1 de Novembro de 1930, Dirio do Governo n. 255: Modifica o
regulamento do Conservatrio de Msica do Porto.
Decreto n. 20 420, de 20 de Outubro de 1931, Dirio do Governo n. 243, de 21 de Outubro
(2. suplemento): Aprova a organizao do ensino tcnico profissional.
Dirio do Governo n. 14, de 17 de Janeiro de 1931: Programas para as disciplinas do
Conservatrio Nacional.
Alteraes aos programas dos cursos do Conservatrio Nacional (seco de Msica), aprovadas
por despacho de 24 de Novembro, de harmonia com o artigo 83. do decreto n. 6 129, de 25
Setembro de 1919, assinadas a 26 de Outubro de 1932, Dirio do Governo n 260, de 5 de
Novembro.
370
Decreto n. 21 839, de 1 de Novembro de 1932, Dirio do Governo n. 260, de 5 de Novembro:

Coloca em vigor os programas das disciplinas profissionais para todas as escolas do ensino
tcnico profissional, a partir do ano lectivo de 1932-1933.
Dirio do Governo n. 268, de 5 de Novembro de 1932: Alterao aos programas dos cursos da
seco de msica do Conservatrio Nacional.
Dirio do Governo n. 241, de 13 de Outubro de 1934: Programas de solfejo e do curso de
rgo e alteraes aos programas das disciplinas de canto, piano, violino, violoncelo, harpa,
obo, clarinete e saxofone do Conservatrio Nacional.
Decreto n. 26 175, de 31 de Dezembro de 1935, Dirio do Governo n. 304: Promulga
alteraes em vrios servios do Ministrio da Educao Nacional. Entre eles, o lugar de
director do Conservatrio Nacional passa a ser realizado por escolha livre do Governo.
Decreto n. 31 430, de 29 de Julho de 1941, Dirio do Governo n. 174, de 29 de Julho: Insere
vrias disposies relativas s matrculas das escolas do ensino tcnico profissional. Regula o
provimento de lugares de professores e mestres provisrios.
Decreto n. 31 431, de 29 de Julho de 1941, Dirio do Governo n. 174, de 29 de Julho: Cria a
Comisso de Reforma do Ensino Tcnico, que funcionar na dependncia directa do Ministrio
at ser promulgada a reorganizao daquele ensino nos graus elementares e mdio.
Decreto n. 31 432, de 29 de Julho de 1941, Dirio do Governo n. 174, de 29 de Julho:
Regulamenta a execuo do decreto n. 30 665, que cria nos estabelecimentos de ensino tcnico,
elementar e mdio a disciplina de educao moral e cvica, na qual se abranger o ensino da
religio e a moral catlica. Determina que o provimento dos lugares de lugares de professores
da mesma disciplina do ensino liceal e de acordo com a autoridade eclesistica.
Cria, na vila do Barreiro, uma escola de ensino tcnico profissional com designao de Escola
Industrial e Comercial Alfredo Silva.
Lei n. 2 025, de 17 de Julho de 1947: Reorganizao do Ensino Tcnico.
Decreto-lei 37 028, de 29 de Agosto de 1948: reorganizao da Direco-Geral do Ensino
Tcnico Elementar e Mdio, que passa a designar-se Direco-Geral do Ensino Tcnico
Profissional.
Decreto-lei 37 029, de 29 de Agosto de 1948: Promulga o Estatuto do Ensino Industrial e
Comercial.
Decreto-lei 40 213, de 30 de Junho de 1955: Insere disposies relativas organizao dos
servios da Direco-Geral do Ensino Tcnico e Profissional e seus servios externos.
Decreto n. 41.363, de 14 de Novembro de 1957, Dirio do Governo n. 258: Aprova o
regulamento das Escolas Superiores de Belas-Artes.
Dirio do Governo n. 61, de 13 de Maro de 1958 (II srie): Programa da Cadeira de Piano (2.
disciplina) da seco de msica do Conservatrio Nacional.
Dirio do Governo n. 75, de 29 de Maro de 1958 (II srie): Programa da Cadeira de Violeta
(8. disciplina) da seco de msica do Conservatrio Nacional.
371
Decreto-lei 46 865, de 8 de Fevereiro de 1966: Cria na Direco-Geral de Ensino Tcnico e

Profissional o lugar de inspector superior.
Decreto-Lei n. 519/72, de 14 de Dezembro, Dirio do Governo n. 289: Transfere para o
Ministrio da Educao Nacional o Conservatrio de Msica do Porto.
Lei 5/73, de 25 de Julho de 1973, Dirio do Governo n. 173: Aprova as bases a que deve
obedecer a reforma do Sistema Educativo.
Lei n. 568/76, de 19 de Julho de 1976, Dirio do Governo n.167: Cria o Instituto Gregoriano
de Lisboa.
Lei n. 17/77, de 18 de Fevereiro de 1977, Dirio do Governo n. 41: Reestrutura o
Conservatrio Nacional.
Estatsticas
Anurio Estatstico de Portugal
Estatsticas da Educao
Debates Parlamentares
Debates parlamentares entre 1829 e 1955
Monografias E Artigos
A.A.V.V. (1959). Dirio da viagem a Espanha de alunos da Escola de Artes Decorativas
Antnio Arroio. Pedro Jorge Pinto e Emlio Antnio Carneiro de Sousa e Meneses (pref.).
Lisboa: s.n.
A.A.V.V. (1876a). Relatrio dirigido ao ilustrssimo e excelentssimo senhor ministro e
secretrio de estado dos Negcios do Reino, pela Comisso nomeada por decreto de 10 de
Novembro de 1875 para propor a reforma do ensino artstico e a organizao do servio de
museus, monumentos histricos e arqueologia, Parte I, Relatrio e projectos. Lisboa: Imprensa
Nacional.
A.A.V.V. (1876b). Relatrio dirigido ao ilustrssimo e excelentssimo senhor ministro e
secretrio de estado dos Negcios do Reino, pela Comisso nomeada por decreto de 10 de
Novembro de 1875 para propor a reforma do ensino artstico e a organizao do servio de
museus, monumentos histricos e arqueologia, Parte II, Actas e comunicaes. Lisboa:
Imprensa Nacional.
ACADEMIA DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1843). Academia das Belas Artes de Lisboa:
Exposio no ano de 1843. Lisboa: Tipografia de Jos Baptista Morando.
ACADEMIA DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1852). Academia das Belas Artes de Lisboa:
Exposio no ano de 1852. Lisboa: Tipografia de Jos Baptista Morando.
ACADEMIA DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1862). Descrio das obras de belas artes:
Quinta exposio, ano de 1861. Lisboa: s.n.
ACADEMIA EUTERPE E TLIA (1855). Estatutos da Academia Euterpe e Tlia. Lisboa:
Imp. Comercial.
ACADEMIA PORTUENSE DAS BELAS ARTES (1851). Catlogo de pinturas, desenhos,
esculturas, arquitecturas, flores e outros objectos darte, feitas pelos professores e discpulos.
Porto: s.n.
372
ACADEMIA PORTUENSE DAS BELAS ARTES (1854). Catlogo das obras apresentadas na
exposio trienal da Academia Portuense das Belas Artes, no ano de 1854. Porto: s.n.
6 exposio trienal da Academia Portuense das Belas Artes, no ano de 1857. Porto: s.n.
12 exposio trienal e discurso pronunciado pelo Ilmo. e Exmo. Sr. Conde de Samodes, ViceInspector da Academia Portuense das Belas Artes na respectiva sesso pblica e distribuio
de prmios da mesma academia no dia 31 do ms de Outubro de 1878. Porto: Tipografia de
Antnio Jos da Silva Teixeira.
13 exposio trienal e discurso pronunciado pelo Ilmo. e Exmo. Sr. Conde de Samodes,
Inspector da Academia Portuense das Belas Artes na respectiva sesso pblica e distribuio
de prmios da mesma academia no dia 31 do ms de Outubro de 1881. Porto: Tipografia de
ACADEMIA PORTUENSE DAS BELAS ARTES (1892). Catlogo da exposio dos
trabalhos escolares dos alunos da Academia Portuense das Belas Artes: considerados dignos
de distino no ano de 1891 e distribuio dos respectivos diplomas. Porto: s.n.
trabalhos escolares dos alunos da Academia Portuense de Belas Artes: considerados dignos de
distino no ano de 1893 e distribuio dos respectivos diplomas. Porto: s.n.
trabalhos escolares dos alunos da Academia Portuense de Belas Artes: considerados dignos de
distino no ano de 1894, precedido de discurso de abertura pelo Conde de Samodes. Porto:
Tipografia de Antnio Jos da Silva Teixeira.
trabalhos escolares da Academia Portuense de Belas Artes: considerados dignos de distino
no ano de 1896 e distribuio dos respectivos diplomas. Porto: s.n.
trabalhos escolares dos alunos da Academia Portuense das Belas Artes: considerados dignos
de distino no ano de 1897 e distribuio dos respectivos diplomas. Precedido do discurso
dabertura pelo Ilmo. e Exmo. Sr. Conde de Samodes Inspector da mesma academia. Lisboa:
Imprensa Nacional.
ACADEMIA PORTUENSE DAS BELAS ARTES (1900). Catlogo da 9 exposio dos
trabalhos escolares dos alunos da Academia Portuense das Belas Artes considerados dignos de
distino nos anos de 1898 e 1899. Precedido do discurso dabertura pelo Il.mo e Ex.mo Sr.
Conde de Samodes Inspector da mesma academia. Coimbra: Imprensa da Universidade.
373
ACADEMIA DOS PROFESSORES DE MSICA COM O TTULO DISTINTIVO DE

MELOPOMENENSE (1849). Extracto dos Estatutos da Academia dos Professores de Msica
com o Ttulo Distintivo de Melpomenense. Lisboa: Tip. do Panorama.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1868). Catlogo provisrio da
Galeria Nacional de Pintura existente na Academia Real das Belas Artes de Lisboa. Lisboa:
Tipografia Universal de Toms Quintino Antunes.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1868). Regulamento para a galeria
de pinturas. Lisboa: Tipografia Universal.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1871). Exposio em 1871 dos
trabalhos escolares, provas dos concursos e obras de diversos artistas, de 1868 a 1870:
catlogo. Lisboa: Imprensa Literria.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1872, 2. ed.). Catlogo provisrio da
Galeria Nacional de Pintura: existente na Academia Real das Belas Artes de Lisboa. Lisboa:
Academia Real das Belas Artes. Lisboa: ARBA.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1874). Exposio em 1874 dos
trabalhos escolares, provas dos concursos e obras de diversos artistas, de 1871 a 1873:
catlogo. Lisboa: Imprensa Literria.
ACADEMIA REAL DAS BELAS ARTES DE LISBOA (1884). Reforma da Academia Real de
Belas Artes de Lisboa: decreto de 22 de Maro de 1881. Lisboa: Adolfo Modesto e Companhia.
ACADEMIA REAL DOS PROFESSORES DE MSICA (1855). Estatutos para os scios
amadores da Academia Real dos Professores de Msica. Lisboa: Tipografia da Rua dos
Douradores.
AGUILAR, Francisco de Azeredo Teixeira de (2. Conde de Samodes) (1878). Discurso
pronunciado pelo Ilmo. e Exmo. Sr. Conde de Samodes, vice-inspector da Academia das
Belas-Artes na respectiva sesso pblica. In Academia Portuense das Belas-Artes, Catlogo das
obras apresentadas na 12. exposio trienal (pp. 5-19). Porto: Tipografia de Antnio Jos da
Silva Teixeira.
pronunciado pelo Ill. e Exc. Snr. Conde de Samodes, vice-inspector da Academia das BelasArtes na respectiva sesso pblica. In Academia Portuense das Belas-Artes, Catlogo das obras
apresentadas na 12. exposio trienal (pp. 5-21). Porto: Tipografia de Antnio Jos da Silva
Teixeira.
dabertura. In Academia Portuense das Belas-Artes, Catlogo da exposio dos trabalhos
escolares dos alunos da Academia Portuense de Belas-Artes, considerados dignos de distino
no ano de 1897 e distribuio dos respectivos diplomas (pp. 5-14). Porto: Tipografia de
dabertura. In Academia Portuense das Belas-Artes, Catlogo da exposio dos trabalhos
escolares dos alunos da Academia Portuense de Belas-Artes, considerados dignos de distino
no ano de 1898 e 1899 e distribuio dos respectivos diplomas (pp. 5-14). Porto: Tipografia de
374
ARROIO, Antnio Jos (1911). Relatrios sobre o ensino elementar industrial e comercial.
Lisboa: Imprensa Nacional.
ARROIO, Antnio Jos (1914). Relatrios sobre a situao da Escola Industrial Campos Melo
da Covilh. Lisboa: Imprensa Nacional.
ARROIO, Antnio Jos (1916). Relatrios sobre a organizao do ensino elementar, industrial
e comercial em Setbal e Alenquer. Lisboa: Imprensa Nacional.
AZEVEDO, Jorge de Melo (1962). Consideraes sobre o nvel cultural nacional e a Academia
Portuense. Porto: Edio do Autor.
BARROS, Joaquim Jos de; LEITO, Carlos Adolfo Marques; BRANCAAMP, Jos Matos;
PINHEIRO, Toms Bordalo; SOARES, Alfredo & MATA, Alfredo da (relator) (1909). Ensino
prtico, nas escolas primrias e populares, acomodado indstria: modo de o fornecer, segundo
as convenincias das localidades. In Liga Nacional de Instruo, Primeiro Congresso de
Instruo Pedaggica e Popular: Realizado em Abril de 1908 (pp. 59-64). Lisboa: Imprensa
Nacional.
BORBA, Toms (1916) O ensino da msica e do canto nas escolas primrias e normais
primrias. In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp.
181-188). Lisboa: Imprensa Nacional.
BRANCAAMP, Jos Matos (relator) (1909). Ensino de desenho primrio. In Liga Nacional de
Instruo, Primeiro Congresso de Instruo Pedaggica e Popular: Realizado em Abril de 1908
(pp. 59-64). Lisboa: Imprensa Nacional.
BRANCO, Joo de Freitas (1942). O problema da msica em Portugal. Arte Musical, n. 319, 15.
BRANCO, Lus de Freitas (1920). O Ensino Musical. Revista do Conservatrio Nacional, n. 1,
Janeiro, 5-6
CALISTO, Ana (1916). O ensino dos trabalhos femininos. Educao intelectual: Trabalhos
femininos. In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp.
CARDOSO JNIOR, F. J. (1918). Influncia do belo na educao: Conferncia realizada no
Grmio Escolar do Porto em 27 de Abril de 1918. Porto: Livraria Fernandes de J. Pereira da
Silva Editor.
CARDOSO JNIOR, F. J. (1921). Pedagogia artstica: Discurso inaugural proferido na sesso
de abertura do ano lectivo de 1920-1921, na Escola Normal do Porto. Porto: J. Pereira da Silva
Editor.
CASTRO, Joaquim Machado de (1817, 1. ed. 1780). Carta que um afeioado s artes do
desenho escreveu a um aluno da Escultura, para o animar perseverana no seu estudo:
Mostrando-lhe as honras e utilidades que os potentados, as pessoas de juzo e civilidade, e
instruo tm feito e fazem aos professores ingnuos das Belas Artes, filhas do Desenho.
Lisboa: Oficina da Academia Real das Cincias.
CLAPARDE, Edouard (1931). Como diagnosticar as aptides dos escolares. Porto: Livraria
Educao Nacional.
375
COELHO, lvaro (1916). Relaes entre o ensino primrio e o ensino tcnico. In Liga Nacional
de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 197-207). Lisboa: Imprensa
Nacional.
COELHO, Ernesto de Sousa (1916). O desenho e os trabalhos manuais. In Liga Nacional de
Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 121-124). Lisboa: Imprensa
Nacional.
COELHO, J. Augusto (1896). Organizao geral do ensino aplicvel ao estado actual da
nao portuguesa. Porto: Imprensa Portuguesa.
CONSERVATRIO DRAMTICO DE LISBOA (1840). Programa do festejo que, pelo
faustosssimo aniversrio de sua protectora, a Rainha Fidelssima, a Senhora Dona Maria II.,
no dia do nome de el-Rei o Senhor Dom Fernando, seu augusto presidente, faz o Conservatrio
Dramtico de Lisboa em MDCCCXL. Foi dado em presena de SS. MM., sendo Vice-Presidente
do Conservatrio e Inspector Geral dos Teatros o Conselheiro J. B. de Almeida Garrett.
Lisboa, Imprensa Nacional, 1840.
CONSERVATRIO NACIONAL (1935). Programa oficial do Conservatrio Nacional
(Seco de Msica) 1934-1935 dos cursos de solfejo, piano e violino. Lisboa: Sasseti & C..
CONSERVATRIO REAL DE LISBOA (1841). Estatutos do Conservatrio Real de Lisboa,
decretados em 24 de Maio de 1841. Lisboa, Imprensa Nacional.
COSTA, C. Real (1923). O ensino da Msica em Portugal: O que ele e o que ele devia ser. O
Canto Coral: primrio, secundrio e superior (apreciando). Lisboa: Tipografia do Comrcio.
DANTAS, Jlio (1916). A Arte na Escola. In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso
Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 177-180). Lisboa: Imprensa Nacional.
ESCOLA DE ARTES DECORATIVAS SOARES DOS REIS (1948). Programa. Porto.
Internato Municipal. Escola de Artes e Ofcios. Porto: Empresa Ind. Grfica do Porto.
ESCOLA DE ARTES DECORATIVAS SOARES DOS REIS. (1973). Curso Geral de Artes
Visuais: Programas. Porto: Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis.
ESCOLA DE ARTES DECORATIVAS SOARES DOS REIS (1958). Escola de Artes
Decorativas Soares dos Reis. Porto: Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis.
ESCOLA DE ARTES DECORATIVAS SOARES DOS REIS & DUARTE, Vtor (relator)
(1964). Escultor Sousa Caldas: homenagem ao director da Escola de Artes Decorativas Soares
dos Reis. Porto: Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis.
ESCOLA DE ARTES DECORATIVAS SOARES DOS REIS & PEDRO, Manuel (1969-1972).
Notas tecnolgicas sobre a composio tipogrfica. Escola de Artes Decorativas Soares dos
Reis. Segundo as lies do Mestre Manuel Pedro. Porto: Escola de Artes Decorativas Soares
dos Reis.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA (1883). Exposio dos trabalhos escolares:
Aprovados no ano lectivo de 1882-1883 na Escola de Belas Artes de Lisboa, assim como dos
trabalhos dos pensionrios do Estado no mesmo perodo. Lisboa: Tipografia de Adolfo
Modesto.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA (1885). Exposio dos trabalhos escolares:
Aprovados no ano lectivo de 1883-1884 na Escola de Belas Artes de Lisboa, assim como dos
376
trabalhos dos pensionrios do Estado no mesmo perodo. Lisboa: Tipografia de Adolfo

Modesto.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA (1891). Catlogo da exposio dos trabalhos dos
alunos da Escola de Belas Artes de Lisboa aprovados no ano lectivo de 1890-1891 e dos
pensionistas do Estado em pas estrangeiro no mesmo perodo. Lisboa: Tipografia Castro e
Irmo.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA Escola de Belas Artes de Lisboa (1895). Catlogo
da exposio dos trabalhos dos alunos da Escola de Belas Artes de Lisboa aprovados no ano
lectivo de 1893-1894 e dos pensionistas do Estado em pas estrangeiro no mesmo perodo. 12
exposio. Lisboa: Imprensa Nacional.
alunos da Escola de Belas Artes de Lisboa aprovados no ano lectivo de 1895-1896. 14
exposio anual. Lisboa: Tipografia Comrcio.
exposio anual. Lisboa: Tipografia Comrcio.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA (1899a). Catlogo da exposio dos trabalhos dos
alunos da Escola de Belas Artes de Lisboa aprovados no ano lectivo de 1897 a 1898. 16
exposio anual. Lisboa: Imprensa Nacional.
ESCOLA DE BELAS ARTES DE LISBOA (1899b). Catlogo da exposio dos trabalhos dos
alunos da Escola de Belas Artes de Lisboa aprovados no ano lectivo de 1898 a 1899. 17
ESCOLA DE BELAS ARTES DO PORTO (1947, org.). Soares dos Reis: in memoriam. Porto:
Lit. Nacional.
ESCOLA NACIONAL DE BELAS ARTES (1882). Exposio dos concursos e exames de
passagem e trimestrais aprovados no trinio de 1879 a 1882 na Escola de Belas Artes de
Lisboa, assim como dos trabalhos dos pensionrios do Estado no mesmo perodo. Lisboa:
Escola Nacional de Belas Artes.
ESCOLA PORTUENSE DE BELAS-ARTES (1901). Catlogo da 10 exposio dos trabalhos
escolares. Coimbra: Imprensa da Universidade.
377

FERREIRA, Fernando Palyart Pinto (1914). Opinies pedaggicas: Exposio apresentada ao
concurso para professor primrio da Casa Pia de Lisboa (Separata do Anurio da Casa Pia de
Lisboa, 1913-1914). Lisboa: Tipografia Casa Portuguesa.
FERREIRA, Fernando Palyart Pinto (1916). O desenho e os trabalhos manuais. In Liga
Nacional de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 109-120). Lisboa:
Imprensa Nacional.
FERREIRA, Jos Maria de Andrade (1860). A reforma da Academia das Belas-Artes de Lisboa.
GARRETT, J. B. de Almeida (1829). Da educao. Londres: Casa de Sustenence & Strech.
GAZUL, F. de Freitas (s.d). Novo curso da aula de rudimentos do Conservatrio Real de
Lisboa. Lisboa: Neuparth.
GRANHA, Borges (1905). A instruo secundria de ambos os sexos: No Estrangeiro e em
Portugal. Lisboa: Tipografia Universal.
HIPLITO, Mrio Castro (1979). Exposio comemorativa do centenrio da Escola Livre das
Artes do Desenho. Coimbra: Grfica de Coimbra.
LIBRIO, Eduardo (1942). O ensino da histria da msica em Portugal. Separata de Arte
Musical. Lisboa: Imprensa Ideal.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909a). Tese II: Trabalhos manuais nas escolas. In Liga
Nacional de Instruo, I Congresso pedaggico de instruo primria e popular (pp. 199-204).
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909b). Tese VII: Instruo cvica e moral. In Liga
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909c). Tese VIII: A msica na escola primria. In Liga
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909d). Quarto dia (suplementar): 24 de Abril de 1908.
In Liga Nacional de Instruo, I Congresso pedaggico de instruo primria e popular (pp.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909e). Recepo dos congressistas pela Cmara
Municipal de Lisboa. In Liga Nacional de Instruo, Segundo Congresso Pedaggico: Abril de
1909 (pp. 515-19). Lisboa: Imprensa Nacional.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1909f). Visitas a escolas. In Liga Nacional de Instruo,
Segundo Congresso Pedaggico: Abril de 1909 (pp. 519-523). Lisboa: Imprensa Nacional.
378
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1916a). Actas das Sesses: Visitas de estudo, recepes
e festas aos congressistas. Seguindo dia (16 de Abril de 1914, quinta-feira). In Liga Nacional de
Nacional.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1916b). Actas das Sesses: Visitas de estudo, recepes
e festas aos congressistas. Terceiro dia (17 de Abril de 1914, sexta-feira). In Liga Nacional de
Nacional.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1916c). Actas das Sesses: Visitas de estudo, recepes
e festas aos congressistas. Quarto dia (18 de Abril de 1914, sbado). In Liga Nacional de
Nacional.
LIGA NACIONAL DE INSTRUO (1916d). Actas das Sesses: Visitas de estudo, recepes
e festas aos congressistas. Quinto dia (19 de Abril de 1914, domingo): Sesso de encerramento.
In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 368-385).
LIMA, Adolfo (1914). O teatro na escola: Comunicao feita perante a Sociedade de Estudos
Pedaggicos de Lisboa, na sesso de 8 de Abril de 1914. Lisboa: Guimares Editores.
LOPES-GRAA, Fernando (1973). Sobre os problemas do ensino da msica em Portugal. In
Fernando LOPES-GRAA, A msica portuguesa e os seus problemas (III), (pp. 310-311).
Lisboa: Editorial Cosmos.
LUPI, Miguel ngelo (1878). Indicaes para a reforma da Academia Real das Belas-Artes de
Lisboa. Lisboa: Imprensa Nacional.
MACHADO, Fernando Falco (1979). A escola livre das artes do desenho. Separata do Arquivo
Coimbro, 27-28. Coimbra: s.n.
MAURCIO, Jos (1806). Mtodo de msica escrito e oferecido a sua alteza real o prncipe
regente nosso senhor/ por Jos Maurcio, lente proprietrio da cadeira de msica da
universidade, mestre da capela real da mesma, e mestre da capela da catedral de Coimbra:
Destinado para as lies da aula da dita cadeira. Coimbra: Real Imprensa da Universidade.
MIRANDA, Trcio (1955). O ensino da fotogravura e as tcnicas das artes visuais. Palavras
proferidas em 15 de Julho de 1955, no encerramento do ciclo de actividades culturais da
Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis. Porto: Oficinas Grficas de O Primeiro de
Janeiro.
MOVIMENTO ARTSTICO DE COIMBRA (1979). Centenrio da escola livre das artes do
desenho: exposio artstica documental e bibliogrfica. Coimbra: Museu Machado de Castro.
PALMEIRIM, Lus Augusto (1883). Memria histrico-estatstica acerca do ensino das artes
cnicas e com especialidade da msica: Lida na sesso solene de 5 de Outubro de 1883, por
ocasio da distribuio dos prmios aos alunos do Conservatrio Real de Lisboa/ pelo seu
actual director Lus Augusto Palmeirim. Lisboa: Imprensa Nacional.
PASSOS, Lus (1916). Arte na escola: Do ensino do desenho no liceu. S.l: Sociedade de
Estudos Pedaggicos.
379
PRELADA, M. da Cunha (1916). Desenho. In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso

Pedaggico: Abril de 1914 (pp. 127-129). Lisboa: Imprensa Nacional.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1884). Estatutos da Real Academia de
Amadores de Msica. Lisboa: Neto & Companhia.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1887a). Em 5 de Dezembro de 1887,
dedicado memria do grande compositor Mozart dedica especialmente este concerto a
Academia Real de Amadores de Msica. 17 Concerto, 1 da 5 srie seguido de uma
Memria da Academia desde a sua fundao. Composies musicais que tm sido executadas
nos 13 concertos e 2 matines dadas desde a constituio da Academia (Maro de 1884).
Relao das pessoas que tm tomado parte nos concertos como executantes, desde a instalao
da Academia. Aulas. Lisboa: Tip. Neto.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1887b). Estatutos da Real Academia de
Amadores de Msica. Lisboa: Neto & Companhia.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1893). Real Academia de Amadores de
Msica. Relatrio da gerncia de 1892-1893. Lisboa: Tip. da Companhia Nacional.
Msica: Regulamento das aulas. Lisboa: Tip. Casa Portuguesa.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1897). Estatutos. Real Academia de
Amadores de Msica. Lisboa: Casa Portuguesa.
Msica. Relatrio: 1897-1898. Lisboa: Tip. da Casa Portuguesa.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1899). Concerto oferecido ao Exmo.
Conselheiro Ferreira do Amaral e Sociedade de Geografia. Quinta-feira, 25 de Maio de 1899
s 9 horas da noite. Real Academia de Amadores de Msica. Lisboa: Real Academia de
Amadores de Msica.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1899). Concerto dedicado a S. M. a
Rainha D. Amlia na sala Portugal da Sociedade de Geografia. Sexta-feira, 27 de Janeiro de
1899, s 9 horas da noite. Real Academia de Amadores de Msica. Lisboa: Real Academia de
Amadores de Msica.
Msica. Relatrio de gerncia de 1899-1900. Lisboa: Casa Portuguesa.
Msica. Comemorao do centsimo concerto: 1884 a 1902. Lisboa: Casa Portuguesa.
REAL ACADEMIA DE AMADORES DE MSICA (1906). Relatrio da gerncia de 19041905 e 1905-1906 da Real Academia de Amadores de Msica. Lisboa: Tipografia Casa
Portuguesa.
ROSA Y ALBERTY (1913). Breve memria sobre trabalhos manuais. In Liga Nacional de
Instruo, Terceiro congresso pedaggico: Abril de 1912 (pp.251-264). Lisboa: Imprensa
Nacional.
380
RIBEIRO, Jos Baptista (1836). Exposio histrica da criao do museu portuense com
documentos oficiais para servir Histria das Belas Artes em Portugal, e do Cerco do Porto.
Porto: Imprensa Coutinho
SECRETARIA DE ESTADO DA INFORMAO E TURISMO (1973). O ensino de Belas
Artes: patrimnio da Escola de Belas Artes do Porto. Porto: ESBAP.
S.A. (1875). Observaes sobre o estado do ensino das artes em Portugal: a organizao dos
museus e o servio dos monumentos histricos e de arqueologia oferecidas comisso
nomeada por decreto de 10 de Novembro de 1875 por um vogal da mesma comisso. Lisboa:
Imprensa Nacional.
S.A. (1958). Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis do Porto. Porto: Escola de Artes
Decorativas Soares dos Reis.
S, B. V. Moreira de (s.d. a) [191-]). Primeira palestra pedaggica e sesso de msica de
cmara nas escolas normais do Porto em 4 de Maro de 1911 (Apreciao do jornal A
Montanha, de 5 de Maro de 1911). In B. V. Moreira de S, Palestras Musicais e Pedaggicas
(pp. 105-110). Porto: Casa Moreira de S.
S, B. V. Moreira de (s.d. b) [191-]). Segunda palestra, em 1 de Abril 1911 (Apreciao de A
Montanha, de 3 de Abril de 1911; Apreciao do Comrcio do Porto, de 4 de Abril de 1911). In
B. V. Moreira de S, Palestras Musicais e Pedaggicas (pp. 111-117). Porto: Casa Moreira de
S.
S, B. V. Moreira de (s.d. c) [191-]). Terceira palestra (Apreciao do Primeiro de Janeiro, de
18 de Abril de 1911; Apreciao do Comrcio do Porto, de 9 de Maio de 1911; Apreciao do
Primeiro de Janeiro, de 9 de Maio de 1911). In B. V. Moreira de S, Palestras Musicais e
Pedaggicas (pp. 117-127). Porto: Casa Moreira de S.
S, B. V. Moreira de (s.d. d) [191-]). Quarta palestra (Apreciao de O Porto, de 11 de Junho
de 1911; Apreciao dO Primeiro de Janeiro, de 11 de Junho de 1911; Apreciao do
Comrcio do Porto, de 9 de Maio de 1911; Apreciao do Primeiro de Janeiro, de 9 de Maio de
1911). In B. V. Moreira de S, Palestras Musicais e Pedaggicas (pp. 128-142). Porto: Casa
Moreira de S.
SALO NEUPARTH (1902). Catlogo geral: Msica. Lisboa: s.n.
SASSETTI EDITORES (1864). Catlogo de msica. Lisboa: Imprensa Nacional.
SANCHES, A. N. Ribeiro (1922, 1. ed. 1760). Cartas sobre a educao da mocidade
portuguesa. Coimbra: Imprensa da Universidade.
SANTOS, Cristina Torres dos (1931). Les difficults de lenseignement chez les enfants
pauvres. (Separata, comunicao apresentada no Congrs International de la Protection
lEnfance, Lisbonne, 1931). Caxias: Tipografia do Reformatrio Central de Lisboa Padre
Antnio de Oliveira.
SANTOS, Francisco (1916) O ensino da msica e canto coral na escola primria. In Liga
Imprensa Nacional.
SANTOS, Verglio (1913). Trabalhos manuais, sua importncia e necessidade da sua
organizao oficial. In Liga Nacional de Instruo, Terceiro congresso pedaggico: Abril de
1912 (pp.149-156). Lisboa: Imprensa Nacional.
381
SOCIEDADE EUTERPE (1849). Estatutos: Sociedade Euterpe. Lisboa: Tip. da Revoluo de

Setembro.
SOCIEDADE MUSICAL EUTERPE (1858). Estatutos: Sociedade Musical Euterpe. Lisboa:
Tip. do Panorama.
SOCIEDADE NACIONAL DE BELAS ARTES (1938). Exposio dos trabalhos dos alunos
da Escola Industrial Antnio Arroio. S.l.: s.n.
SOCIEDADE NOVA EUTERPE (1869). Estatutos da Sociedade Nova Euterpe. Porto: Tip.
Aliana.
SOCIEDADE NOVA EUTERPE (1871). Estatutos da Sociedade Nova Euterpe. Porto: Tip. de
Jos Coelho Ferreira.
SOCIEDADE NOVA EUTERPE (1877). Estatutos da Sociedade Nova Euterpe. Porto: Tip. de
SOCIEDADE NOVA EUTERPE (1879). Estatutos da Sociedade Nova Euterpe. Porto: Tip. da
Companhia Literria.
SILVA, Jos Ribeiro da & WANZELLER, Francisco do Corao de Jesus Cloots (1815).
Orao recitada na abertura do primeiro dia no Colgio do Desenho do Santo Esprito e S.
Lucas. Lisboa: Imprensa Rgia.
VASCONCELOS, Faria de (1924). A psicologia diferencial escolar. Educao Social, 17-18, 1
(1), Janeiro, 6-8.
VASCONCELOS, Joaquim de (1877). A reforma de Belas-Artes: Anlise do relatrio e
projectos da comisso oficial nomeada em 10 de Novembro de 1875. Porto: Imprensa LiterrioComercial.
VIEIRA, Adelino Mendes da Cunha (1916). O ensino do desenho na escola primria. In Liga
Imprensa Nacional.
VIEIRA, Ernesto; RUSSEL, Tefilo; FERREIRA, A. Eduardo da Costa; CARDONA, Jlio &
BORBA, Toms (relator) (1909). Relatrio da seco musical. In Liga Nacional de Instruo,
Primeiro Congresso de Instruo Pedaggica e Popular: Realizado em Abril de 1908 (pp. 157159). Lisboa: Imprensa Nacional.
VIEIRA, Tlia Rosa da Assuno (1916a). O ensino do canto coral na escola primria. In Liga
Imprensa Nacional.
VIEIRA, Tlia Rosa da Assuno (1916b). Importncia do papel da mulher na vida social e na
economia do pas: Necessidade da introduo do ensino dos trabalhos de agulha, talha e corte,
da economia domstica, da higiene e da alimentao na escola primria. In Liga Nacional de
Nacional.
VIEIRA JNIOR, Francisco (1803). Discurso feito na abertura da Academia de Desenho e
Pintura na Cidade do Porto. Lisboa: Rgia Oficina Tipogrfica.
382
XAVIER, Domiclia Augusta (1916). O ensino dos trabalhos manuais nos diversos graus de
ensino primrio. In Liga Nacional de Instruo, Quarto Congresso Pedaggico: Abril de 1914
(pp. 79-80). Lisboa: Imprensa Nacional.
383
384
BIBLIOGRAFIA
386
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Lus Alberto Marques Alves (1998). Contributos para o estudo do ensino industrial
em Portugal (1851-1910). 3 Vols. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto (Tese
de doutoramento em Histria Moderna e Contempornea).
ARAJO, Saulo (2002). Artfice ou artista? Uma problemtica que acompanha o ensino
superior em Portugal no sculo XIX. 5 Vols. Lisboa: Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa (Tese de Mestrado em Teorias da Arte).
BARRADAS, Mrio (1988). Ensino de teatro e ensino superior: integrao e relaes. In Escola
Superior de Teatro e Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio
Nacional: 150 anos de Teatro. Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias realizadas no
mbito da Comemorao dos 150 anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de
1987 (pp. 85-89). Lisboa: Escola Superior de Teatro e Cinema.
BARREIROS, Maria Jos Conde Artiaga (1999). A disciplina de Canto Coral no perodo do
Estado Novo: Contributo para a histria da educao musical em Portugal. Lisboa: Faculdade
de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (Tese de mestrado em Cincias
Musicais, especializao em Cincias Musicais Histricas).
BOURDIEU, Pierre & DARBEL, Alain (1969). Lamour de lart: Les muses sart europens
et leur public. Paris: Les ditions de Minuit.
BRITO, Manuel Carlos de & CYMBON, Lusa (1994, 2 ed). Histria da msica portuguesa.
Lisboa: Universidade Aberta.
BUSTORFF, Antnio Jos Rebelo (1988). Ensino tcnico profissional: Contributo para o
estudo a sua organizao e do seu funcionamento nos ltimos 40 anos (1948 a 1988). Lisboa:
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao (Tese de mestrado em Cincias da
Educao, especializao em Anlise e Organizao do Ensino).
CARVALHO, Rmulo de (2001, 3 ed.). Histria do ensino em Portugal. Desde a fundao da
nacionalidade at ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO DA EXPERINCIA PEDGGICA (1999-2005).
Actas das Reunies, Relatrios Anuais e Relatrio de Avaliao Global da Experincia
Pedaggica Ensino Vocacional de Dana. (Documentos policopiados).
COSTA, Jorge Alexandre Cardoso Marques da (2000). A reforma do ensino da msica no
contexto das reformas liberais: Do Conservatrio Geral de Arte Dramtica de 1836 ao
Conservatrio Real de Lisboa de 1841. Braga: Instituto de Educao e Psicologia da
Universidade do Minho (Tese de mestrado).
CUNHA, Hugo Filipe Laranjeiro Ribeiro da (2002). O mundo da msica em Braga, desde
meados do sculo XIX at hoje. Braga: Universidade do Minho (Tese de mestrado em
Sociologia).
CRUZ, Duarte Ivo (1988). Estudo do ensino de teatro, de Garrett a 1970. In Escola Superior de
Teatro e Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio Nacional:
150 anos de Teatro. Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias realizadas no mbito da
Comemorao dos 150 anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de 1987 (pp.
59-64). Lisboa: Escola Superior de Teatro e Cinema.
387
DEASY, Richard J. (Ed.) (2002). Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic
and Social Development. Washington D.C.: Council of School State Officers.
DELERUE, Maria Lusa Martins (1970). O ensino musical no Porto durante o sculo XIX:
Elementos para o seu estudo. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto (Tese de
licenciatura em Histria).
DELIMBEUF, Joceline Marie (1997). A dimenso educativa da dana no perodo de 1940 a
1990. Caracterizao da situao na rea metropolitana de Lisboa. Lisboa: Faculdade de
Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa (Tese de mestrado em Cincias da
Educao, especializao em Metodologia da Educao Fsica).
FERNANDES, D., ASSUNO, M. I., FARIA, P., GIL, D. & MESQUITA, M. (1994a). Os
professores, os conselhos escolares e o processo de experimentao do novo programa do 9
ano de escolaridade: Um estudo de avaliao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
FERNANDES, D., ASSUNO, M. I., FARIA, P., GIL, D. & MESQUITA, M. (1994b). Os
professores, os conselhos escolares e o processo de experimentao do novo programa do 4
ano de escolaridade: Um estudo de avaliao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
FERNANDES, D., ASSUNO, M. I., FARIA, P., GIL, D. & MESQUITA, M. (1994c). O
processo de experimentao dos novos programas: 9 ano de escolaridade (Cadernos de
Avaliao 11). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
FERNANDES, D., ASSUNO, M. I., FARIA, P., GIL, D. & MESQUITA, M. (1994d). O
FERNANDES, D., GIS, E. & CORTEZ, M. (1993). A generalizao do novo programa numa
escola do 1 ciclo: Um estudo de caso (Cadernos de Avaliao 9). Lisboa: Instituto de
Inovao Educacional.
FERNANDES, D., GIL, D., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I. & FARIA, P. (1992a). O
FERNANDES, D., GIL, D., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I. & FARIA, P. (1992b). O
FERNANDES, D., GIL, D., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I. & FARIA, P. (1992c). O
FERNANDES, D., Gil, D., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I., Faria, P. & HORTA, J.
(1992d). O processo de experimentao dos novos programas do 8 ano de escolaridade: Um
estudo de avaliao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
FERNANDES, D., GIL, D., HORTA, J., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I. & FARIA, P.
(1992e). O processo de experimentao dos novos programas do 6 ano de escolaridade: Um
estudo de avaliao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
FERNANDES, D., GIL, D., MESQUITA, M., ASSUNO, M. I. & FARIA, P. (1992f). O
processo de experimentao dos novos programas do 3 ano de escolaridade: Um estudo de
avaliao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
388
FERREIRA, Jos Gomes (1996). Dois museus industriais e comerciais. In Jos Gomes Ferreira,
Estudos para a histria da educao em Portugal (pp.147-157). Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
FOLHADELA, Paula; VASCONCELOS, ngelo & PALMA, Eduardo (1998). Ensino
Especializado da Msica. Reflexes de Escolas e Professores. Lisboa: Ministrio da Educao
Departamento do Ensino Secundrio.
FRIS, Joo Pedro (2005). As artes visuais na educao: Perspectiva histrica. Lisboa:
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (Tese de
doutoramento em Cincias da Educao, especializao em Histria da Educao).
GOMES, Carlos Alberto Fasca Fernandes (2002). Discursos sobre a especificidade do ensino
artstico: A sua representao histrica nos sculos XIX e XX. Lisboa: Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (Tese de mestrado em Cincias da
Educao, especializao em Histria da Educao).
GRCIO, Srgio (1992). Destinos do ensino tcnico em Portugal. Lisboa: Faculdade de
Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (Tese de doutoramento em
Sociologia).
GRUPO DE TRABALHO REVISO CURRICULAR DO ENSINO VOCACIONAL DA
MSICA (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do Grupo de
Trabalho, Maio de 2000. (Documento policopiado).
KROSNIK, J.A. (1991). Response strategies for coping with the cognitive demands of attitude
measures in surveys. Applied Cognitive Psychology, 5, 213-236.
LISBOA, Eurico (1988a). Escola de Teatro, da fundao aos nossos dias. In Escola Superior de
LISBOA, Eurico (1988b). Aspectos humanos da personalidade de Garrett. In Escola Superior de
LISBOA, Helena (2005). As academias e escolas de belas-artes e o ensino artstico. Lisboa:
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (Tese de
doutoramento em Histria de Arte, especializao em Histria da Arte Contempornea).
LOBO, Maria Natlia de Magalhes (1999). O ensino das artes aplicadas (ourivesaria e talha)
na Escola Faria de Guimares de 1884 a 1948: Reflexo no desenvolvimento artstico da cidade
do Porto. 2 Vols. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto (Tese de mestrado em
Histria de Arte).
MARQUES, Lgia Penim (2000). Da disciplina do trao irreverncia do borro. O currculo
de desenho e de trabalhos manuais no ensino liceal: Os discursos, as identidades e os sujeitos
entre 1936 e 1972. 2 Vols. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao (Tese de
mestrado em Cincias da Educao).
389
MELLA, Fernanda (1988). Os primeiros 15 anos de vida do conservatrio. In Escola Superior

de Teatro e Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio Nacional:
MINISTRIO DA EDUCAO (2003a). Reforma do Ensino Secundrio. Documento
Orientador para a Reforma do Ensino Artstico Especializado: Verso para discusso pblica,
Abril de 2003. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio.
MINISTRIO DA EDUCAO (2003b). Reforma do Ensino Secundrio. Relatrio da
Avaliao da Discusso Pblica, Julho de 2003. Lisboa: Ministrio da Educao
Departamento do Ensino Secundrio.
MINISTRIO DA EDUCAO DEPARTAMNENTO DO ENSINO SECUNDRIO (1997).
Encontros no Secundrio: Documentos de Apoio ao Debate; Ensino Especializado da Msica.
Lisboa: Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio.
NERY, Rui Vieira & CASTRO, Paulo Ferreira (1991). Histria da msica. Lisboa: Imprensa
Nacional Casa da Moeda.
NVOA, Antnio (1986). Pour une histoire de lexpression dramatique au Portugal (19001985). Separata de Lxpression, n.24, pp. 59-63.
, Jorge Ramos do (2003). O governo de si mesmo. Modernidade pedaggica e

encenaoes do aluno liceal (ltimo quartel do sculo XIX meados do sculo XX).
Lisboa: Educa.
PAIVA, Jos Castanheira de (2001). Escola Antnio Arroio (1919-1969): Uma escola artstica
entre as escolas tcnicas. 2 Vols. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
(Tese de mestrado em Cincias da Educao, especializao em Administrao Educacional).
PERDIGO, Madalena (1988). Aspectos da experincia pedaggica de 1971-1974. In Escola
Superior de Teatro e Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio
Nacional: 150 anos de Teatro. Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias realizadas no
mbito da Comemorao dos 150 anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de
1987 (pp. 69-72). Lisboa: Escola Superior de Teatro e Cinema.
REBELLO, Luiz Francisco (1988). Garrett e a reforma do teatro. In Escola Superior de Teatro e
Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio Nacional: 150 anos de
Teatro. Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias realizadas no mbito da Comemorao
dos 150 anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de 1987 (pp. 37-43). Lisboa:
Escola Superior de Teatro e Cinema.
RIO-CARVALHO, Manuel (1988). Notas sobre o ensino actual na rea de Teatro da ESTC. In
Escola Superior de Teatro e Cinema. Centro de Documentao e Investigao Teatral,
Conservatrio Nacional: 150 anos de Teatro. Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias
realizadas no mbito da Comemorao dos 150 anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28
de Janeiro de 1987 (pp. 65-66). Lisboa: Escola Superior de Teatro e Cinema.
RODRIGUES, Antnio Jacinto (1985). Aprender com a Bauhaus. A Bauhaus e o ensino
artstico nos anos 20: teorias e prtica. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa (Tese de
doutoramento em Histria da Arte).
390
ROSA, Joaquim Oliveira Carmelo (1999). Essa pobre filha bastarda das artes: A escola de
msica do Conservatrio Real de Lisboa, 1842-1862. Lisboa: Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa (Tese de mestrado em Cincias Musicais,
especializao em Cincias Musicais Histricas).
SANTOS, Arquimedes Silva (1988). Acerca de uma experincia de Pedagogia e Arte no
Conservatrio Nacional. In Escola Superior de Teatro e Cinema. Centro de Documentao e
Investigao Teatral, Conservatrio Nacional: 150 anos de Teatro. Homenagem a Almeida
Garrett: Conferncias realizadas no mbito da Comemorao dos 150 anos do Conservatrio
Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de 1987 (pp. 79-83). Lisboa: Escola Superior de Teatro e
Cinema.
SANTOS, Arquimedes Silva (1992). Por uma perspectiva psicopedaggica da arte e educao
em Portugal. In Antnio Quadros et al., Ensino artstico (pp. 14-33). Porto: ASA.
SANTOS, Maria Brederode (Coord.) (1996). Relatrio/Sntese: Grupo Interministerial Para o
Ensino Artstico, Maio de 1996. (Documento policopiado).
SASPORTES, Jos (1970). Histria da Dana em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
SERRALHEIRO, J. Paulo; LOBO, Maria Natlia; PEIXOTO, Jorge Mrio & REBELO,
Olmpia (1985). A escola de artes decorativas Soares dos Reis e o ensino tcnico, profissional e
artstico em Portugal. Trabalho realizado pelo Grupo de Histria para o 1 Centenrio da
Escola Secundrio Soares dos Reis. Porto: s.n.
SILVA, Augusto Santos (Coord.) (2000). Relatrio do Grupo de Contacto entre os Ministrios
da Educao e da Cultura. A Educao Artstica e a Promoo das Artes na Perspectiva das
Politicas Pblicas. Lisboa: Ministrio da Educao.
SILVA, Manuel Dinis (1999). Musique et fascisme: la Mocidade Portuguesa dans les anes
30-40. Paris: Universit de Vincennes Saint Dennis (Tese de mestrado).
SILVA, Mrio Jorge Fernandes Janeiro (2004). O ensino do desenho nas Academias de Belas
Artes de Lisboa e Porto: 1836-1910. 2 Vols. Lisboa: Faculdade de Belas Artes de Lisboa (Tese
de mestrado).
SILVA, Wanda Ribeiro da (1988). A dana e o conservatrio de Garrett. In Escola Superior de
TAGGART, G.; WHITBY, K. & SHARP C. (2004). Curriculum and progression in the arts.
Final Report. International Review of Curriculum and Assessment Frameworks. S.l.: QCA/
NFER.
TNGER, Germana (1988). Teatro, veculo da Lngua. In Escola Superior de Teatro e Cinema.
Centro de Documentao e Investigao Teatral, Conservatrio Nacional: 150 anos de Teatro.
Homenagem a Almeida Garrett: Conferncias realizadas no mbito da Comemorao dos 150
anos do Conservatrio Nacional a 26, 27 e 28 de Janeiro de 1987 (pp. 99-102). Lisboa: Escola
Superior de Teatro e Cinema.
TAVARES, Maria Manuel Carmelo Rosa Valadares (1997). A formao tcnico-profissional
moderna no perodo da monarquia. 2 Vols. Lisboa: Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
391
da Universidade Nova de Lisboa (Tese de doutoramento em Histria da Ideias, especializao

em Histria e Teoria dos Paradigmas).
TRCIO, Daniel Ramos Guimares (1996). Histria da Dana em Portugal: Dos ptios das
comdias fundao do teatro de So Carlos. 2 Vols. Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana da Universidade Tcnica de Lisboa (Tese de doutoramento em Dana).
VASCONCELOS, Antnio ngelo de Jesus Ferreira de (2000). O Conservatrio de Msica:
Actores, Organizao e Polticas. Lisboa: Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa (Tese de mestrado em Cincias Musicais).
392

Avaliação do Ensino Artístico em Portugal

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Avaliação do Ensino Artístico em Portugal

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ESTUDO DE AVALIAO DO

Domingos Fernandes (Coordenador)

A Experincia Pedaggica Do Despacho N. 25549/99 (DR N. 299 De

Anlise De Relatrios Anteriores Sobre Ensino Artstico

Relaes Com A Tutela

PARA UMA CARACTERIZAO DO ENSINO ARTSTICO EM

Artes Visuais E Audiovisuais

Escolas Especializadas Pblicas E Privadas

ESTUDO COMPARADO DO ENSINO ARTSTICO EM CINCO

ARTES EM PORTUGAL NOS SCULOS XIX E XX

EXPECTATIVAS E ATITUDES DOS PROFESSORES E DOS

Receptividade A Uma Expanso Da Oferta Do Ensino Artstico

Informaes Sobre Os Cursos E Sadas Profissionais

Evoluo do nmero de alunos do ensino especializado de Msica

Evoluo do n. de alunos matriculados no curso Secundrio.

Taxas de reprovao por ano de ensino, nos ltimos cinco anos

LISTA DE QUADROS (CONT.)

LISTA DE QUADROS (CONT.)

LISTA DE FIGURAS (CONT.)

O presente estudo de avaliao foi desenvolvido ao longo de cerca de 10 meses

disciplinas ou planos de estudo) ou as dificuldades sentidas na sua obteno, dificultou

Problema E Principais Finalidades

A essncia do problema deste estudo de avaliao decorre do facto de ser

administrao que lhe permitam reflectir e pr em marcha novas e inovadoras formas de

1. Descrever, analisar e interpretar processos e resultados relativos organizao

Acerca Da Natureza Do Estudo

A concepo e desenvolvimento deste estudo de avaliao teve naturalmente em

especializado, contriburem para um debate mais informado e para a emergncia de

O estudo centrou-se essencialmente no ensino artstico especializado da Msica,

As opes metodolgicas tiveram naturalmente em conta a natureza do problema

superiores da administrao, professores, investigadores); c) pesquisas diversas realizadas

1. Anlise de Contedo de relatrios, pareceres e outros documentos relativos ao

destes textos exigiu um esforo de mobilizao e de integrao da informao

O presente relatrio est organizado em oito seces principais, incluindo esta

que o atraso educacional portugus, focalizado aqui na dificuldade em democratizar as

SNTESE GLOBAL DAS PRINCIPAIS

SNTESE GLOBAL DAS PRINCIPAIS CONCLUSES E RECOMENDAES

Esta sntese global de concluses e recomendaes est organizada segundo

O primeiro Conhecer expressa essencialmente a necessidade de se conhecer o

No segundo eixo Definir porventura o mais estruturante e o mais decisivo para

integrado no sistema educativo e capaz de responder mais eficiente e eficazmente s

O terceiro eixo Consolidar apresenta concluses e recomendaes que

Finalmente, o ltimo eixo Expandir resulta de evidncias que parecem

Conhecer O Ensino Artstico Especializado

Este estudo de avaliao permitiu verificar que, no mnimo, se poder considerar

depois faa o respectivo tratamento. O que parece estar essencialmente em causa a

1. Definir uma estratgia clara, sistemtica e devidamente concertada de recolha

especializado da Msica no estaro, perigosamente, a tornar-se numa espcie de

1. Conhecer o ensino artstico especializado.

2. Melhorar substancialmente a natureza, a qualidade da comunicao e a

da organizao e funcionamento pedaggicos, substancialmente diferentes da formao

pode deixar de estar associada a um qualquer sistema de avaliao sistemtica atravs do

1. As escolas devero, sob qualquer ponto de vista, ser devidamente enquadradas

do chamado ensino regular. Note-se alis que, de acordo com os dados

e funcionamento destas escolas e/ou a sua insero no sistema educativo. Os

eventualmente devero requerer solues diferentes. No foi possvel determinar com

A articulao com instituies do ensino superior e com os centros de formao

1. Parece urgente encontrar um mtodo que crie efectivas oportunidades para

particularmente, para os que se dedicam exclusiva e integralmente ao ensino

e pouco, desvanecendo, noutros ela permanece ainda bem viva e determina as

Consolidar A Educao Artstica E O Ensino Artstico

ideia de que as disciplinas e os cursos de artes se fazem sem quaisquer dificuldades,

reflexo relativamente actual diversidade de percursos que, eventualmente, a possa