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Alumni Placement Online
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Enviada:quarta-feira, 11 de fevereiro de 2009 7:31:01
Para: aninha_luluca@hotmail.com
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5 serie
Língua estrangeira - Inglês
Levar o aluno a:
- aprender as expressões mais comuns da língua
inglesa;
- compreender e reconhecer as palavras e seus
significados;
- aplicar e compreender as estruturas gramaticais da
língua inglesa;
- pronúncia correta;
- aprimoramento do vocabulário;
- identificação de tempos verbais;
- aplicação e reconhecimento do Present Simple;
- elaboração de questões diretas e indiretas;
- aplicar e reconhecer o Present Continuous;
- infiltrar na formação do educando conceitos versus
ética, moral e conscientização geral para a formação
da cidadania;
- levar o educando a tornar-se um ser consciente e
participativo.
Sexta Série
Língua estrangeira - Inglês
Levar o aluno a:
- aprender as expressões mais comuns da língua
inglesa;
- compreender e reconhecer as palavras e seus
significados;
- aplicar e compreender as estruturas gramaticais da
língua inglesa;
- pronúncia correta;
- aprimoramento do vocabulário;
- identificação de tempos verbais;
- aplicação e reconhecimento do Present Simple;
- elaboração de questões diretas e indiretas;
- aplicar e reconhecer o Present Continuous;
- infiltrar na formação do educando conceitos versus
ética, moral e conscientização geral para a formação
da cidadania;
- levar o educando a tornar-se um ser consciente e
participativo.
7 serie
Língua estrangeira - Inglês
Levar o aluno a:
- identificar tempos verbais;
- elaborar questões diretas e indiretas;
- identificar e aplicar os auxiliares corretamente;
- adquirir gradativamente estruturas básicas da
língua inglesa;
- a correta pronúncia e entonação frasal;
- compreensão de textos em Inglês;
- adquirir conceitos versus vivência de ética, moral e
conscientização geral para a formação da cidadania;
- tornar-se um ser consciente e participativo;
- o contato com uma nova cultura, demonstrando,
com atividades práticas relacionadas à sua vivência,
a importância da língua inglesa, considerada hoje
como um instrumento de comunicação universal.
8 serie
Língua estrangeira - Inglês
Levar o aluno a:
- identificar tempos verbais;
- elaborar questões diretas e indiretas;
- identificar e aplicar os auxiliares corretamente;
- adquirir gradativamente estruturas básicas da
língua inglesa;
- a correta pronúncia e entonação frasal;
- compreensão de textos em Inglês;
- adquirir conceitos versus vivência de ética, moral e
conscientização geral para a formação da cidadania;
- tornar-se um ser consciente e participativo;
- o contato com uma nova cultura, demonstrando,
com atividades práticas relacionadas à sua vivência,
a importância da língua inglesa, considerada hoje
como um instrumento de comunicação universal.
- Tornar-se um ser consciente e participativo.
1 ano
Língua estrangeira - Inglês
Oferecer ao aluno:
- oportunidade para ter contato com a língua, a partir
da própria realidade;
- a possibilidade de usar a língua como instrumento
de maior visão do mundo globalizado;
- a possibilidade de Ter despertado o interesse pela
língua, dando-lhe oportunidade de crescer
profissionalmente, valorizando o Inglês e tendo pelo
mesmo prazer em aprender.
2 ano
Língua estrangeira - Inglês
- oferecer ao aluno a oportunidade de contato com a
língua inglesa a partir de sua realidade, tornando o
ensino da mesma algo prazeroso;
- fazer com que o aluno perceba a importância da
Escola e de uma Segunda língua como instrumento
eficaz da conquista do mercado de trabalho.
3 ano
Língua estrangeira - Inglês
Levar o aluno a:
- através da música, aprender a língua inglesa de
forma prazerosa, tornando-a de fácil memorização;
- ver despertado o gosto e o interesse pela língua
estrangeira moderna, utilizando-a como forma de ler
e conhecer o mundo como mais um instrumento de
ascensão;
- conhecer/Ter visão globalizada através de textos
informativos sobre países onde o inglês é língua
oficial ou atinge grande parte da população;
- desenvolver as 4 habilidades básicas: ouvir,
escrever, ler e falar.
5.5.3 - Sistema de Avaliação
O processo de ensino/aprendizagem será avaliado de
forma contínua, cumulativa e sistemática, visando:
- diagnosticar e registrar os progressos e dificuldades
do aluno;
- possibilitar que o aluno auto-avalie sua
aprendizagem;
- orientar o aluno quanto aos esforços necessários
para superar as dificuldades;
- fundamentar as decisões quanto à necessidade de
procedimentos de reforço e recuperação da
aprendizagem, de classificação e reclassificação de
alunos;
- orientar as atividades de planejamento e
replanejamento dos conteúdos curriculares.
A avaliação envolve observação e análise do
conhecimento e de habilidades específicas adquiridas
pelo aluno e também aspectos formativos.
Observação de suas atitudes referentes à presença
em aulas, participação nas atividades pedagógicas e
responsabilidade com que o aluno assume o
cumprimento de seu papel de cidadão em formação.
As avaliações serão feitas bimestralmente, através de
provas escritas, trabalhos, pesquisas e observação
direta, sendo que os aspectos qualitativos sempre
prevalecerão sobre os aspectos quantitativos.Os
instrumentos de avaliação serão sempre dois ou
mais, sendo um deles uma prova escrita. Os critérios
são os previstos nos objetivos de cada componente
curricular e nos objetivos gerais de formação
educacional preconizados pela Escola.Os resultados
de avaliações serão registrados, para cada
componente curricular, por meio de sínteses
bimestrais e finais, sendo expressos através das
seguintes menções:
- A-B - rendimento plenamente satisfatório
- C - rendimento satisfatório
- E-D - rendimento insatisfatório
Os resultados de avaliação serão analisados
bimestralmente e no final do ano letivo em reuniões
do Conselho de Classe e Série, para decidir sobre
promoção, retenção ou recuperação de estudos e no
final do Ciclo II, para decidir sobre a aprovação ou
retenção.
5.5.7 - Recuperação
- Os alunos terão direito a estudos de recuperação
em todas as disciplinas em que o aproveitamento for
considerado insatisfatório;
- as atividades de recuperação serão realizadas de
forma contínua e paralela, ao longo do período letivo;
- concluídas as atividades de recuperação, o
professor atribuirá menção relativa ao componente
curricular em referência;
- admitir-se-á, ao término do Ciclo II, um ano de
programação específica de recuperação de
componentes curriculares, para os alunos que
demonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos
no Ciclo ou Nível subsequente.
3ª pessoa do presente simples de alguns verbos
Organize a leitura e a escrita de cartas em sala de aula para
trabalhar a ortografia na língua inglesa
•
•

• do S como expressão da flexão de verbos na 3ª pessoa do singular
Introdução:
O tratamento didático da ortografia está associado à produção e
revisão de textos. Isto porque o conhecimento ortográfico em si não
tem sentido. Trata-se de um conhecimento que se mostra e tem seu
valor na medida em que os alunos produzem textos escritos. O
conhecimento ortográfico tem sentido para si, ou seja, serve para
que os alunos consigam utilizá-lo quando escrevem ou quando
revisam seus textos. Assim, são as situações de escrita que
revelarão que regras ortográficas devem ser abordadas e quando
isso deve acontecer. Claro que o professor pode e deve antecipar
que erros ortográficos seus alunos vão cometer com base em
experiências pssadas e em estudos sobre a qualidade do erro que os
alunos aprendizes de língua inglesa mais cometem. Contudo, isso
não significa que a exploração do tema deva ocorrer antes que os
alunos produzam seus textos.
Objetivos:
Trabalhar a ortografia em sala de aula lançando mão da escrita e
leitura de cartas
Ano:
6º e 7º
Desenvolvimento das atividades:
Etapa 1
Criar uma situação comunicativa real em que seus alunos escrevam
cartas para outros alunos, de preferência, de outra escola cidade ou
país. A primeira carta é uma carta de apresentação, em que os
alunos devem falar de si mesmos, de onde estudam, onde moram,
quantos anos têm, do que gostam ou não gostam de fazer em seu
tempo livre. A segunda carta, objeto de nossa relexão nesta
seqüência didática, pode ter como intenção apresentar o melhor
amigo, um dos irmãos, um primo, ou seja, uma 3ª pessoa. Os alunos
podem escolher sobre os temas que querem abordar. Os temas
devem ser acordados coletivamente para que orientem a produção
do texto.
Etapa 2
Pedir que os alunos planejem seus textos, escolhendo de quem
querem falar e fazendo um perfil dessa pessoa (em tópicos) a partir
dos temas acordados coletivamente. Essa proposta didática exige
dos alunos o uso do presente simples e da 3ª pessoa. Muitos alunos
cometem erros em relação à flexão de alguns verbos em situações
como essa. Escrevem , por exemplo, studys em vez de studies, gos
em vez de goes porque generalizam o uso do S que aprenderam a
colocar na 3ª pessoa do presente simples de outros verbos. Essa
generalização só aparece quando os alunos já estão familiarizados
com o uso do S na 3ª pessoa do presente. Na maioria dos casos, é a
falta do S que surge como primeiro erro.
Etapa 3
Pedir que os alunos textualizem o que planejaram, tendo textos já
lidos e explorados em classe como referência. Ao terminarem, o
professor deve analisar os textos dos alunos para levantar os erros
mais comuns que cometeram. O processo de revisão deve ser
iniciado a partir de elementos de caráter mais macro, ou seja,
relativos à adequação à situação de produção discursiva: quem
escreve, para quem escreve, com que finalidade, por meio de que
gênero. Assim, deve-se tratar da coerência a esses propósitos antes
de iniciarmos um trabalho voltado à questão da ortografia.
Etapa 4
Trabalhados os aspectos de cunho mais estrutural do texto, o
professor solicita que os alunos tenham a atenção voltada para a
ortografia de alguns verbos utilizados. Pede que os alunos
sublinhem os verbos usados para descrever a rotina da pessoa
escolhida. Pergunta de que tempo verbal tratam e como esses
verbos deveriam ser escritos para que estivessem flexionados na 3ª
pessoa do singular. A intenção é obter como resposta o acréscimo
do presente simples.
Etapa 5
Alguns alunos podem observar as variações que ocorrem no caso de
alguns verbos, cuja grafia na 3ª pessoa do singular do presente
simples não exige apenas o acréscimo do S, mas outras alterações.
Caso os alunos já demonstrem algum conhecimento sobre o tema,
pedir que elaborem regras sobre as mudanças ocorrinas na flexão de
alguns verbos na 3ª pessoa do singular do presente simples na carta
que escreveram. O objetivo é que os alunos possam elaborar
hipóteses sobre os motivos pelos quais em PLAY, temos PLAYS e
em STUDY, temos STUDIES, por exemplo.
Etapa 6
Solicitar que, em duplas, completem uma carta com os verbos
flexionados adequadamente. Entregar a carta original (completa) e
pedir que os alunos comparem suas respostas com o texto original.
Ouvir as hipóteses elaboradas pelos alunos sobre a flexão dos
verbos darem-se de um determinado jeito. Sistematizar esse
conhecimento com a construção de quadros explicativos e sintéticos
que os alunos devem ajudar a elaborar e copiar. Oferecer outros
exercícios sobre o tema. Procurar propor atividades em que os
alunos sejam convidados a trabalhar com textos e não apenas com
palavras, para que reflitam sobre o uso do tempo verbal adequado à
situação de produção discursiva.
Avaliação:
Pedir que revisem a carta elaborada para o colega de outra escola,
de outra cidade ou de outro país com base nas discussões realizadas
e nas regras ortográficas acordadas coletivamente depois dessas
discussões. Verificar se a revisão foi bem feita.
Glossário feito em casa
Ensine a gramática na língua inglesa ao montar com os alunos
glossários de livros estrangeiros
•
•
•
Introdução
O objetivo principal deste projeto é que os alunos aprimorem a
competência leitora de textos literários em inglês e que sejam
capazes de elaborar glossários para os colegas de classe. Os
glossários podem ser compilados e se tornarem parte do acervo da
bilioteca da escola.
Sabemos que a linguagem literária não é imediatamente acessível.
Não porque não tenhamos capacidade de fazer essa aproximação,
mas porque o homem não se utiliza cotidianamente de todas as
possibilidades que tem para se comunicar.
A História nos mostra que há uma relação entre a forma como o ser
humano produz sua vida e a forma como se comunica com os
outros homens. A linguagem mais utilizada pelos homens hoje para
se comunicar, ou seja, aquela que é mais valorizada socialmente,
mantém uma relação muito próxima com a maneira pela qual o
homem se organiza em sociedade.
As inúmeras possibilidades criadas pelo desenvolvimento das
tecnologias de comunicação, também fizeram com que
reproduzíssemos a linguagem que lhes é peculiar e que a
difundíssemos para outras esferas da vida. Assim, nos expressamos
por meio de uma linguagem mais econômica, mais objetiva, mais
direta. Os textos figurados, as formas lingüísticas que requerem
reflexão e a reconstrução de significados compartilhados
culturalmente estão circunscritos a poucos mundos da vida. Nesse
contexto, cabe à escola apresentar ao aluno linguagens com as quais
ele pode não ter contato tão intenso no cotidiano.
Se essa tarefa já se constitui num desafio bastante grande em língua
materna, supomos que para estudantes de uma língua estrangeira
ela seja ainda maior. Por isto é que o projeto tem duração de um
ano, mas pode ser complementado por atividades permanentes que
tematizem outros gêneros textuais. Além disso, é fundamental que
o professor ofereça as condições didáticas necessárias para que os
alunos tenham acesso aos textos literários, que podem ser
ligeiramente adaptados, mas sem que percam a qualidade literária e
as marcas do gênero. Um boa estratégia é propor que os alunos
elaborem glossários para a leitura dos textos. Eles tanto podem
contribuir para que os alunos aprendam a usar dicionários como
para a reflexão sobre a gramática.
É difícil precisar o sentido das palavras num texto literário e isso
torna-se evidente quando elaboramos glossários. O dicionário ajuda
mas, muitas vezes, é preciso construir o sentido que uma
determinada palavra ou expressão tem no texto para produzirmos
um glossário de qualidade. Nesse sentido, é fundamental observar
que os conteúdos procedimentais e conceituais, quando articulados,
permitem que os alunos tenham um repertório mais sofisticado
sobre o tema e um instrumental mais eficiente para a construção da
competência leitora. Saber usar um dicionário inglês-inglês para
resolver questões relativas ao vocabulário de um texto literário é
um procedimento que exige a utilização de conceitos. O
conhecimento da morfologia, por exemplo, pode contribuir para a
realização da tarefa, na medida em que consiste em mais um
recurso para a análise.
Objetivos
Com o projeto, esperamos que os alunos:
- construam os conceitos de linguagem e literatura,
- identifiquem características da comunicação humana;
- apropriem-se de procedimentos que os aproximem da leitura de
textos literários;
- usem adequadamente o dicionário inglês/inglês;
- elaborem um glossário;
- conheçam diferenças culturais, sociais e lingüísticas por meio da
leitura e análise de textos literários.
Desenvolvimento das atividades
1ª Etapa
1. Apresentar o Projeto
2. Ler o texto “Letters” (um dos dois textos que compõem o exame
de língua inglesa da Fuvest 1998), cujo objetivo é polemizar a
possibilidade de uma visão poética da ciência. O texto nos permite
construir a noção de expressão poética e fazer uma discussão acerca
do lugar dessa forma de expressão na academia e no mundo
contemporâneo. Solicitar que os alunos realizem a leitura do texto
em duplas, buscando compreendê-lo de forma geral.
3. Produzir glossário para o texto acima, trabalhando o uso do
dicionário inglês-inglês. Levantar com os alunos as palavras que
merecem figurar no glossário. É importante que o professor divida
os alunos em grupos de 4 integrantes, que divida as palavras que
devem compor o glossário entre os grupos e que oriente os alunos
para que a produção deles realmente faça sentido para o coletivo,
ou seja, contribua para a leitura do texto pela classe. Durante a
produção do glossário, é importante que o professor retome
procedimentos simples do uso do dicionário como: a ordem
alfabética em que as palavras estão dispostas, a função da palavra
localizada no topo da página, da multiplicidade de sentidos que
uma mesma palavra pode ter e as formas pelas quais os dicionários
apresentam esses sentidos.
4. Reler o texto a partir do glossário, evidenciando a eficiência da
produção coletiva e tematizando os verbetes que podem não estar
adequados ao contexto;
5. Construir em duplas o conceito de linguagem. Socializar os
conceitos a que chegaram as duplas e elaborar um conceito
coletivo. Comparar com a definição que o dicionário oferece. É
fundamental ressaltar aqui que a palavra language, em inglês, pode
significar “linguagem” ou “língua”. Propopr uma discussão sobre
essa diferença. Também vale iniciar uma reflexão sobre as
abreviaturas usadas pelo dicionário e sua função. O que significa o
n (noun) que vem logo após a palavra language? E o C (countable)
e o U (uncountable)? Que implicaçõe stem esse conhceimento para
a pesquisa nos verbetes dos dicionários?
6. Listar o que os alunos sabem sobre as características da
comunicação humana. Estimular a discussão por meio da pergunta:
o que a linguagem humana nos permite fazer?
7. Pedir que pesquisem em casa sobre as características da
comunicação das abelhas e das formigas, buscando responder a
mesma pergunta: o que a linguagem delas as permite fazer? Além
disso, propor uma outra pergunta: o que essa forma de comunicação
tem a ver com a maneira como vivem as abelhas e formigas? Os
alunos podem pesquisar em textos de língua portuguesa, mas
devem buscar elaborar as listas com palavras em inglês;
8. Socializar a pesquisa sobre as características da comunicação dos
animais, priorizando responder as perguntas sugeridas e
estabelecendo um paralelo entre as formas de organização da vida e
as formas de comunicação;
9. Produzir texto coletivo para ser anotado no caderno a partir da
discussão sobre as características da comunicação humana e das
abelhas e das formigas;
10. Perguntar aos alunos se estão habituados a ler textos literários.
Listar o que já conhecem da literatura de língua inglesa. Supomos
que os alunos não possuem um amplo repertório sobre o tema.
Perguntar as razões disso. Listar o que torna difícil o acesso a esses
textos e o que eles exigem. Perguntar se essa dificuldade estaria
associada ao tipo de vida que temos. Anotar as conclusões da
discussão.
2ª Etapa
1. Dizer aos alunos que eles vão ler uma short story. Pedir que
digam o que esperam de um texto desse gênero. Dizer a eles que o
conto que vão ler chama-se “Cat in the rain” (em More Modern
Short Stories, organizado por Peter Taylor, Oxford Editora).
Mostrar o livro (outros textos podem ser lidos, dependendo do nível
de conhecimento dos alunos. A Editora Heinemann tem vários
títulos clássicos adaptados) e explorar o título da compilação e o
texto de apresentação da edição que se encontra na quarta-capa.
Explorar a composição do livro: introdução da obra, biografia dos
autores, contos, glossários e perguntas que orientam a leitura. Pedir
que leiam a introdução da obra em casa e sublinhem o que mais lhe
chama a atenção.
2. Em duplas, socializar o que foi sublinhado na leitura da
introdução e responder as perguntas: como se caracteriza uma short
story, que autores fazem parte dessa compilação e o que eles
possuem em comum. Socializar com o grupo classe o que cada
dupla concluiu;
3. Perguntar o que o título “Cat in the rain” os faz pensar. Listar o
que dizem sobre gatos, chuva e gatos na chuva; Pedir que leiam, em
casa, a biografia de Ernest Hemingway e que sublinhem os dados
mais importantes de sua vida e de sua obra, em particular do conto
a ser lido “Cat in the rain”;
4. Em duplas, elaborar um perfil biográfico do autor a partir dos
dados selecionados na biografia lida. Com os perfis já escritos,
estabelecer critérios de elaboração de um perfil biográfico do autor
por toda a classe. Elaborar o perfil e guardá-lo para compor o
acervo da biblioteca ou do site da escola. Solicitar que leiam, em
casa, o conto “Cat in the rain”, buscando sublinhar possíveis
palavras para compor um glossário que complemente aquele
oferecido pela obra;
5. Listar as palavras que os alunos selecionaram para completar o
glossário oferecido pela obra. Didivir os alunos em grupos de 3
integrantes cada e dividir as palavras a serem pesquisadas por cada
um dos grupos. O professor deve orientar cada grupo
individualmente para que as dúvidas que tenham possam servir de
motivo para a construção de conhecimento a respeito do uso do
dicionário e da noção de função literária da linguagem. Ou seja, um
bom uso do dicionário mostrará suas fragilidades e vai requerer que
os alunos construam definições próprias para as palavras
selecionadas. A atividade também mostrará ao aluno que se ele
conhecer as classes gramaticais e a função que as palavras exercem
no texto, pode fazer um uso do dicionário mais rápido e de melhor
qualidade. Nesse momento, é importante que o professor oriente
cada grupo e tematize o uso do conhecimento gramatical para a
escolha da melhor definição que o verbete oferece;
6. Digitar as definições elaboradas e organizar o glossário coletivo.
Distribuir o glossário para todos os alunos da classe e solicitar que
releiam o conto com o apoio do glossário elaborado pela classe. É
interessante que coloquemos como objetivo de leitura a observação
de como se compõe a relação características psicológicas da
personagem e definição da atmosfera do conto, pensando em como
se caracterizam o espaço e o ambiente de forma geral e de como
esses elementos do conto narrativo estão articulados em “Cat in the
rain”;
7. Pedir que os alunos recontem o conto. Cada aluno pode falar um
trecho da narrativa numa roda de conversa. O professor deve
orientar o reconto da história de forma que toda a seqüência da
narrativa seja abordada. Fazer perguntas que estimulem os alunos a
evidenciar os detalhes e a coerência interna do texto é fundamental.
No caso do conto em questão, é importante fazer com que os alunos
descrevam o ambiente e descrevam como as caracaterísticas
psicológicas da personagem principal e que estableçam a relação
entre esses dois elementos da narrativas. Essa relação consiste no
eixo central da história a que todos os outros elementos estão
articulados;
8. Tematizar o que os alunos observaram com a releitura do texto e
a discussão em classe. Nesse momento, faz-se necessário
sistematizar as conclusões sobre as características da linguagem
literária, os elementos do conto narrativo e suas articulações e as
relações entre vida e obra do autor. Fazer anotações no caderno;
9. Outros contos da mesma edição como “The Invisible Japanese
Gentlemen”, The Enormous Radio” e “The Silence” podem ser
lidos e discutidos. O ideal é que a classe seja dividida em grupos
que cada dois grupos façam a leitura e o glossário para uma das
histórias. Depois, os dois grupos que fizeram o glossário para a
mesma história devem comparar a produção feita e chegar a um
glossário comum. Os glossários devem ser organizados e
distribuídos para todos os alunos da classe. As discussões das
histórias podem ser feitas a partir das mesmas estratégias já
utilizadas, considerando as especificidades de cada história,
obviamente.
Leitura de carta informal em inglês
Com base em um modelo dado, alunos podem aprender a se
corresponder via cartas escritas e lidas em inglês
• Amplie o conhecimento dos alunos sobre a linguagem utilizada
• Peça que os alunos escrevam uma carta para um colega de outra
• Sistematize os conteúdos discutidos com essa atividade;
Introdução
O objetivo da atividade é que alunos que têm pouco domínio da
língua inglesa possam ler uma carta informal em inglês
Ano
6º e 9º anos
Tempo estimado
Uma aula
Desenvolvimento da atividade
Antes da leitura
Contextualize a leitura do texto, explicando que se trata de ler para
aprender inglês;
Levante o conhecimento prévio dos alunos sobre o texto carta;
Pergunte aos alunos o que esperam encontrar em uma carta
informal;
Durante a leitura
Peça que os alunos identifiquem os elementos que compõem o texto
(endereço, data, saudação, corpo do texto, conclusão e assinatura);
Pergunte quem é o remetente e o destinatário;
Peça que os alunos leiam a carta para identificar o motivo que leva
o remetente a escrevê-la; Solicite que os alunos identifiquem o
trecho do texto que os ajudou a compreender o motivo pelo qual a
carta é escrita. Comente sobre a situação de produção discursiva, ou
seja, quem escreve, para quem escreve, com que intenção e por
meio de que gênero textual;
Peça que os alunos façam o exercício 1. O exercício trabalha a
compreensão dos alunos sobre a organização geral da carta.
Comente;
Solicite que os alunos identifiquem no texto as expressões
utilizadas pelo remetente para introduzir a carta e para finalizá-la.
Pergunte se os alunos conhecem outras expressões em inglês para
os mesmos propósitos. Escreva na lousa o que os alunos disserem,
comente e peça que anotem, no caderno, as conclusões da
discussão;
Analise a progressão temática, ou seja, como o remetente
desenvolve o assunto. Chame a atenção dos alunos para a a divisão
do assunto em parágrafos e para a indicação dos mesmos;
Discuta o uso dos tempos verbais e marque a diferença entre o uso
do presente simples e do presente contínuo;
Peça que os alunos identifiquem os advérbios utilizados pelo autor
do texto e sua relação com o uso dos tempos verbais;
Avaliação
Peça que os alunos reescrevam a carta da melhor forma para que ela
seja enviada por e-mail (exercício 2). Comente as diferenças
observadas pelos alunos;
para escrever uma carta tradicional e uma mensagem enviada pela
Internet;
classe ou escola, convidando-o para participar de um projeto de
troca de correspondência eletrônica;