O USO DA TAXONOMIA SOLO COMO FERRAMENTA

METODOLGICA NA PESQUISA EDUCACIONAL

THE USE OF SOLOS TAXONOMY AS METODOLOGIC TOOL IN
EDUCATIONAL RESEARCH
Amanda Amantesa1
Oto Borgesb2
a

Universidade Federal de Minas Gerais / Faculdade de Educao

amandaamantes@pop.com.br
b
Universidade Federal de Minas Gerais /Faculdade de Educao / Colgio Tcnico
oto@coltec.ufmg.br

RESUMO
Nesse artigo expomos uma teoria neo-piagetiana, denominada Structure of Observing Learning
Outcome, elaborada pelos autores BIGGS e COLLIS. Nosso propsito ressaltar as
caractersticas da Teoria que nos permitem utiliz-la como ferramenta metodolgica em
pesquisas educacionais. Relatamos pesquisas que utilizam a Taxonomia proposta pelos autores e
explicitamos como tal ferramenta foi utilizada em nossa pesquisa.
Palavras-chave: Taxonomia SOLO, aprendizagem, desenvolvimento cognitivo
ABSTRACT
This paper reports BIGGS and COLLISs theory called Structure of Observing Learning
Outcome. We intend to show how this theory can be a powerful tool for educational research.
For this purpose, we elicit some Theorys principles and how they had been used for teachers e
researchers. At last, we report how our research used the SOLO Taxonomy to analyze students
responses.
Keys-words: SOLO Taxonomy, learning, cognitive development
INTRODUO
Pesquisas educacionais recentes sobre aprendizagem tm-se baseado em teorias
cognitivas, muitas das quais com foco neo piagetiano. Teorias dessa natureza tm fornecido
subsdios bastante promissores para o desenvolvimento de metodologias de pesquisa, alm de
contribuir para a progresso na compreenso sobre a evoluo do conhecimento humano em
estgios mais avanados do desenvolvimento cognitivo.
nesse sentido que os autores BIGGS e COLLIS (1982) desenvolvem sua teoria,
denominada Structure of Observing Learning Outcome (SOLO). Baseando-se em princpios
piagetianos, esses autores identificam patamares de entendimento de contedos especficos e
admitem o surgimento de estruturas cognitivas caractersticas dos estgios piagetianos, mas
nomeiam esses estgios como modos de pensamento. Esses modos surgem em idades
semelhantes aos da teoria de Piaget, mas so especficos para cada domnio de conhecimento e
no gerais como o para esse autor. Na teoria SOLO um modo ou estgio no emerge em
substituio de outro, mas surge de forma a coexistir com todos j existentes.
De acordo com essa teoria, a evoluo do entendimento pode ser explicada por diferentes
fatores como maturidade, disponibilidade na memria de trabalho, suporte social, confronto com
um problema; , portanto, uma teoria que integra aspectos piagetianos, mas que tem certas
particularidades utilizadas pelos autores para gerar uma Taxonomia. A Taxonomia proposta por
BIGGS e COLLIS diz respeito a um sistema de categorias para identificar patamares de
formalizao do pensamento. Os autores defendem que esse sistema pode ser utilizado para
1
Apoio Fapemig/CNPq
2 Apoio CNPq

avaliar a qualidade de aprendizagem ou para objetivos curriculares (BIGGS e COLLIS, 1982),

uma vez que apresenta a possibilidade de identificar nveis hierrquicos de complexidade do
entendimento sobre contedos de diferentes domnios, a partir de instrumentos desenvolvidos
para esse objetivo.
Nesse artigo iremos expor de maneira sucinta a teoria SOLO proposta por BIGGS e
COLLIS, ressaltando o uso de seu sistema de categorizao na nossa pesquisa. Estaremos
expondo exemplos onde a Taxonomia foi utilizada, em nossa pesquisa e em outros trabalhos na
rea educacional.
A PESQUISA
Nesse relato a inteno explicitar uma metodologia de anlise de dados que foi utilizada
para a realizao de uma pesquisa educacional. Tal pesquisa utilizou a Taxonomia SOLO como
sistema de categorizao de respostas fornecidas por estudantes do ensino mdio a questes
feitas em um questionrio sobre os conceitos de Movimento Relativo e Referencial Inercial.
O foco da pesquisa foi identificar a evoluo do entendimento de conceitos fsicos de alto
nvel de abstrao. Ela faz parte de um projeto cujo objeto de estudo a Aprendizagem em
Cincias. Em sntese, a pesquisa que realizamos utilizando a Taxonomia SOLO para anlise dos
dados, pode ser descrita como se segue:
A) Objetivos
De uma forma geral, a investigao que realizamos procurou verificar se os estudantes
sabem mais do que conseguem explicitar, tomando como conhecimento a habilidade em lidar
com situaes especficas, de carter terico prtico ou funcional. Procuramos identificar os
modos e patamares de formalizao do pensamento (de acordo com a teoria SOLO) dos
estudantes do Ensino Mdio, com intuito de verificar se h influncia da escolarizao e
recursividade da abordagem do contedo para o alcance de um nvel relevante de abstrao.
Investigamos a relao entre o entendimento em termos de habilidades e os modos de
pensamento, averiguando se h correspondncia entre a capacidade de articulao e explicitao
de um conceito e sua aplicao em situaes especficas. Por fim, procuramos constatar a
influncia do amadurecimento no entendimento de conceitos mais abstratos, tanto em termos de
aplicao dos mesmos em situaes especficas como tambm de explicitao desse
entendimento.
B) Pressupostos
Partimos do pressuposto de que a apreenso de conceitos se realiza ao longo de um
perodo em que o sujeito se depara com situaes diversas; o entendimento se realiza em
diferentes momentos, nos quais a familiarizao com conceitos permite uma abstrao
ascendente, culminando em um conhecimento mais amplo e geral. Por isso, consideramos que
currculo recursivo promove uma situao mais propcia ao entendimento de conceitos mais
abstratos e elusivos, pois possibilita ao aprendiz o contato com os mesmos, de forma explcita ou
intermediria, em diferentes fases da vida escolar. (AMANTES, 2005)
Acreditamos que um entendimento pode estar articulado em maior ou menor grau, tendo
referentes mais concretos ou mais abstratos, inserido, nesse ltimo caso, em um quadro
conceitual mais abrangente. Nesse aspecto, acreditamos que no verbalizamos tudo aquilo que
sabemos, pois nosso pensamento a respeito de um conceito pode estar em diferentes nveis de
formalizao, se apresentando com maior ou menor grau de articulao. Entretanto, quando o
entendimento se encontra formalizado, sua explicitao se realiza de maneira mais clara e
inteligvel. (AMANTES, 2005)
C) Contexto
Realizamos a pesquisa em uma escola pblica, na primeira, segunda e terceira sries do
Ensino Mdio. Desenvolvemos um questionrio que continha questes abertas e fechadas sobre
os conceitos de Referencial Inercial e Movimento Relativo.

O questionrio foi aplicado a 409 alunos durante duas aulas de 50 minutos. Desses 409
alunos, 165 eram da primeira srie, 119 da segunda srie, 108 da terceira srie e 17 que no
conseguimos identificar a srie.
Na escola onde realizamos a pesquisa h adoo do currculo recursivo; os alunos
estudam contedos na primeira srie que so retomados nas sries seguintes com diferentes focos
e com abordagens distintas. A investigao que realizamos levou em considerao essa retomada
de contedos para a anlise dos dados e interpretao dos resultados. Os alunos da terceira srie
haviam acabado de estudar uma unidade sobre conservao da quantidade de movimento, em
que tiveram oportunidade de retomar esse conceito, ainda que de forma no organizada e
explcita. Os alunos da primeira srie haviam acabado de estudar as leis de Newton, e os da
segunda srie estavam estudando eletrosttica.
C) Anlise dos dados:
As questes abertas do questionrio respondido pelos estudantes eram perguntas diretas
sobre o que entendiam em relao aos conceitos ou perguntas onde tinham que interpretar uma
situao para responder. As questes fechadas eram de verdadeiro ou falso e se remetiam
interpretao de uma situao especfica.
A Taxonomia SOLO e outro sistema de categorias por ns elaborado (categorias de
explicitao) foram utilizados para analisar as respostas s questes diretas. As questes de
verdadeiro ou falso foram analisadas estatisticamente, em termos de performances de acordo
com a Teoria de Resposta ao Item.
A partir da anlise quantitativa, obtivemos outras categorias, as de proficincia. Fizemos
testes estatsticos de associao entre as categorias da Taxonomia SOLO, de explicitao e de
proficincia, para testar a relao entre elas.
D) Resultados Gerais
Constatamos que os estudantes em geral conseguem lidar facilmente com os conceitos
abordados quando resolvem questes de interpretao, mas tm menos sucesso quando
solicitados a verbalizar seu entendimento. Nossos resultados apontam que o pensamento da
maioria dos alunos se encontra no patamar concreto, sendo que poucos atingiram uma concepo
sobre Movimento Relativo e Sistema de Referncia prxima da cientfica (modo formal).
Verificamos tambm que os alunos em contato com o tema em diferentes fases do Ensino
Mdio demonstraram um entendimento mais consistente, em termos de habilidades, alm de
terem maior expressividade no patamar formal de pensamento. Esse resultado sugere que
abordagens curriculares recursivas podem ajudar a entender conceitos mais tericos e elusivos.
TEORIA SOLO
BIGGS e COLLIS (1982) desenvolveram uma teoria apoiada em pressupostos
piagetianos, na inteno de fornecer um modelo para o desenvolvimento cognitivo. Segundo
esses autores, os indivduos aprendem um novo conhecimento atravs de estgios ascendentes
que envolvem estruturas cognitivas cada vez mais complexas. Em cada estgio h uma estrutura
comum, que representa nveis de complexidade.
BIGGS e COLLIS basearam sua teoria na noo de que em qualquer episdio de
aprendizagem, o que temos acesso sobre essa aprendizagem determinado por uma interao
complexa entre procedimentos de ensino e caractersticas dos prprios sujeitos envolvidos no
processo (HATTIE e BROWN, 2004). A teoria, denominada Structure of Observing Learning
Outcome, foi desenvolvida a partir da concepo de que os sujeitos aprendem distintos
contedos em estgios de complexidade ascendente e que mostram, em geral, a mesma
seqncia em diferentes tarefas; isso torna possvel, a partir dos dados a que temos acesso,
caracterizar de alguma forma os nveis de habilidades, ou ainda identificar a evoluo de uma
habilidade em tarefas particulares. (BIGGS, 1987).

Os autores definem os modos, como costumam denominar os estgios, como a forma de

representao de um problema:
1- Sensrio motor (a partir do nascimento): definido pela maneira como um recm nascido
interage com o mundo, da forma mais concreta (respostas motoras a estmulos sensoriais).
2- Icnico (aproximadamente 18 meses): corresponde a um modo pr-simblico, onde h uma
espcie de internalizao da ao atravs da codificao da realidade por meio de smbolos,
tendo a linguagem uma funo de pr-requisito essencial, mesmo no sendo suficiente.
3- Concreto-simblico (por volta dos 6 anos): envolve conhecimento declarativo que expressa
conhecimentos factuais e relaes entre objetos e conhecimentos. Os sistemas das linguagens
escritas e dos smbolos, como mapas, notao musical, grficos e outros dispositivos simblicos,
nos proporcionam as melhores ferramentas para atuar sobre o ambiente.
4- Formal (aproximadamente 14 anos): incorpora e transcende circunstncias particulares e o
pensamento se apia em princpios e teorias. Esse sistema abstrato de alta ordem eventualmente
se identifica com o corpo de conhecimento hegemnico em uma dada disciplina e, apesar de
poder surgir por volta dos 14 anos, ele no se generaliza automaticamente para todos os
domnios de conhecimento e todo pensamento; alguns indivduos podem chegar a nunca
desenvolver esse modo de pensamento.
5- Ps-formal (por volta dos 20 anos): est ligado a capacidade de operar formalmente em
novos campos e na exibio de alta capacidade metacognitiva consciente. Segundo BIGGS e
COLLIS (1982), no admitir esse modo de pensamento pode gerar dificuldades em descrever o
desenvolvimento cognitivo na vida adulta, apesar de no se deterem nesse aspecto.
Os modos considerados por BIGGS e COLLIS apresentam caractersticas semelhantes
aos estgios piagetianos no que diz respeito ao perodo de surgimento das estruturas cognitivas e
s formas de estruturao e manipulao dos contedos: eles admitem que i) possvel
descrever, em termos de perodos de idades, alguns aspectos comuns da aprendizagem, ii) as
atividades vo crescendo em termos da abstrao e que iii) h claras diferenas qualitativas ou
descontinuidades no modo de lidar com um mesmo conhecimento em vrios perodos.
Entretanto, h diferenas em relao generalidade dos estgios ou modos. Eles
interpretam que os modos no podem ser definidos em termos de mudanas estruturais na lgica
operatria, como na teoria piagetiana. Para eles, ao mudar de estgio ou modo, muda-se a forma
de representar o conhecimento aprendido, no a estrutura da totalidade de tarefas com que se lida
em cada estgio. Alm disso, consideram que ao surgir um novo estgio, o sujeito ainda capaz
e efetivamente funciona no modo anterior e que isso ainda pode ocorrer de forma simultnea: a
teoria que propem multimodal. Isso quer dizer que os estgios como definidos por Piaget so
distintos para diferentes contedos, ainda que para um mesmo sujeito. Dessa forma, o que
caracteriza um estgio no a complexidade estrutural do pensamento como um todo, mas o
nvel de abstrao do modo como os contedos de uma experincia so representados.
BIGGS e COLLIS teorizam que os estgios ou modos possuem nveis de complexidade
que determinam como o conhecimento est estruturado. Esses nveis so ascendentes, e dizem
respeito s relaes estabelecidas entre diversos elementos e o contedo apreendido.
Para esses autores, no mbito escolar podem ser identificados dois tipos de
aprendizagem: a superficial e a profunda. A primeira forma de aprendizagem diz respeito a um
processo no qual o estudante reproduz em detalhe o contedo ensinado. A motivao focalizar
nos tpicos e elementos mais importantes, para tentar reproduzi-los com preciso; por isso os
estudantes no vem conexo entre os elementos ou significados e as implicaes do que
aprendido. (BIGGS). A aprendizagem profunda se refere a um entendimento intrnseco sobre o
contedo, e envolve processos de um nvel cognitivo mais alto: a procura por analogias,
relaes com o conhecimento prvio, teorizao sobre o que foi aprendido e derivaes de
extenses e excees. (BIGGS).

Esses dois tipos de aprendizagem podem ser identificados nos modos ou estgios
cognitivos, e podem ser entendidas como conseqncias das diferentes formas em lidar com um
contedo, seja quando a aprendizagem realizada utilizando-se atributos de um nico modo
(unimodal) seja quando realizada com atributos de vrios modos simultaneamente
(multimodal). Essas aprendizagens esto relacionadas aos nveis de complexidade na
estruturao do entendimento de determinado contedo.
Para analisar as respostas de estudantes a testes especficos, BIGGS e COLLIS
elaboraram uma Taxonomia que levasse em conta esses dois tipos de aprendizagem. O objetivo
foi o de identificar o tipo de pensamento exibido pelas respostas de estudantes submetidos a
tarefas de determinados contedos. Para eles, de acordo com as respostas, os estudantes podem
exibir, dentro de um modo, nveis distintos de complexidade no seu entendimento:
Pr-estrutural (P): forma de pensar em que as respostas explicitadas so inadequadas. O
indivduo opera em modo aqum do que o solicitado em uma questo a ele colocada, sendo
distrado ou confundido por aspectos irrelevantes pertencentes a um estgio ou modo prvio.
Uni-estrutural (U): o foco correto, mas o aprendiz obtm poucas informaes dos dados e as
respostas podem ficar inconsistentes.
Multi-estrutural (M): o aprendiz se vale de caractersticas mais relevantes e corretas, mas elas
no se integram totalmente; algumas inconsistncias podem aparecer em suas respostas.
Relacional (R): as informaes so acessadas, os dados so avaliados e as relaes so
estabelecidas. O todo se torna uma estrutura coerente; no h inconsistncias.
Abstrato estendido (A): O aprendiz agora generaliza a estrutura para um novo quadro com
caractersticas mais abstratas, representando um novo e elevado modo de operao.
Normalmente esse nvel torna-se o nvel uni-estrutural do modo seguinte da hierarquia de
categorias de funcionamento.
Os nveis de complexidade so ordenados representando a progresso do entendimento
baseado em elementos concretos para o entendimento que se baseia em elementos abstratos,
atravs de um processo crescente de organizao do nmero de dimenses relacionadas, de
consistncia entre essas relaes e generalizao dos princpios utilizados. De acordo com
HATTIE e BROWN, os nveis crescem em complexidade atravs de uma crescente demanda
pelo aumento da quantidade da memria de trabalho ou poder de concentrao: nos nveis uni e
multi estrutural, o estudante interpreta a informao dada e utiliza uma estratgia conhecida para
fornecer a resposta, enquanto nos nveis relacional e abstrato estendido ele deve pensar em
muitos objetos de uma s vez e avaliar quais so inter-relacionados.
A figura 1 ilustra as diferenas entre os nveis de complexidade tomando-se como
parmetro elementos relacionados a um conceito ou contedo especfico.
Os nveis uni e multi estruturais esto relacionados aprendizagem superficial, enquanto
o relacional e abstrato estendido, aprendizagem profunda (HATTIE e BROWN, 2004). Esses
nveis de complexidade se estabelecem em cada modo, formando ciclos de aprendizagem
crescente, que podem se constituir em um ou mais ciclos dentro de um mesmo modo. O nmero
de ciclos depende da natureza do conhecimento apreendido: se for muito complexo certamente
haver mais de um ciclo de aprendizagem.
De maneira geral, a Teoria de Biggs e Collis se baseia em princpios piagetianos para
explicar a progresso do entendimento de contedos de domnio particular, caracterizando os
estgios como especficos para cada domnio. Consideram ainda que nesses estgios h nveis de
complexidade do entendimento, que de alguma forma dizem respeito ao grau de aprendizagem
sobre os contedos em questo. Eles propem uma teoria que se baseia na concepo multimodal
do desenvolvimento cognitivo e consideram como fatores determinantes na passagem de um
modo a outro: a maturidade, disponibilidade da memria de trabalho, confronto com um
problema, suporte social e o nvel das respostas no modo anterior. A partir desses princpios,
propem um sistema para categorizar respostas, questes e tarefas: a Taxonomia SOLO.

CONCRETO-SIMBLICO

RES

PE

Nveis uni estrutural,

multi estrutural ou
relacional do modo
icnico ou de modos
anteriores.

LEGENDA

M
Nvel abstrato
estendido do
modo icnico

Nvel uni
estrutural do
modo formal

Fase Qualitativa
ou
Aprendizagem Profunda (Hattie e Brown, 2004).

Fase Quantitativa
ou
Aprendizagem Superficial (Hattie e Brown, 2004).

Elementos ou informaes irrelevantes

Elementos relevantes: fatos, idias, informaes
Elementos que vo alm das informaes da questo
Resposta a uma questo

Estudante

RES

AE

PE- Nvel Pr Estrutural

U- Nvel Uniestrutural
M- Nvel Multi Estrutural
R- Nvel Relacional
AE- Nvel Abstrato Estendido

Figura 1: Respondendo a determinada questo, o estudante pode exibir seu entendimento como estando em
diferentes nveis de complexidade para um mesmo modo de pensamento (no caso o concreto simblico):
PE- Se a resposta apresenta elementos irrelevantes ou incoerentes com a questo, o entendimento exibido est
no nvel pr estrutural.
U- Se a resposta demonstra um elemento, informao ou idia que responde diretamente questo, o nvel
o uni estrutural para o entendimento.
M- Se vrios elementos, informaes ou idias so incorporados na resposta, mas no h relao ou
integrao entre eles, o nvel do entendimento o multi estrutural.
R- Quando, alm de incorporar vrios elementos, fatos ou idias, a resposta os relaciona e integra de forma
coerente, o entendimento exibido est no nvel Relacional.
AE- Se a resposta vai alm das informaes da questo e exibe um nvel mais alto de abstrao e
generalizao das idias e dos elementos a outros casos, ela exibe um entendimento no nvel abstrato
estendido.
O Pr estrutural corresponde a nveis de modos anteriores, com exceo do abstrato estendido que representa
o nvel uni estrutural do nvel posterior.
Os nveis uni e multi estrutural de um modo especfico so considerados como relacionados aprendizagem
superficial (HATTIE e BROWN, 2004) e com a fase quantitativa do processo de aprendizagem. Os nveis
relacional e abstrato estendido se relacionam aprendizagem profunda e fase qualitativa do processo.

TAXONOMIA SOLO COMO METODOLOGIA DE PESQUISA E COMO AVALIAO DE

APRENDIZAGEM
A Taxonomia SOLO fornece uma forma sistemtica de descrever como a performance de
um aprendiz cresce em complexidade quando realiza muitas tarefas, particularmente as
escolares. Uma seqncia geral do crescimento na complexidade estrutural de muitos conceitos
e destrezas postulada, e tal seqncia pode guiar a formulao de metas especficas de acesso a
dados de sada especficos (BIGGS).
Uma vez que a Taxonomia Solo apresenta um sistema para identificao de formas de
pensamento em tarefas realizadas por estudantes, ela tem sido usada de diferentes formas e em
diferentes domnios de conhecimento: para fins de avaliao de aprendizagem por professores,
para identificar professores experts (BOND, SMITH, BAKER e HATTIE, 2000) e para avaliar
programas de ensino (MAGUIRE, 1988), alm de servir como instrumento metodolgico de
pesquisas educacionais (BIGGS, 1995; BIGGS, 1994; BIGGS E COLLIS, 1999; HATTIE e
BROWN; 2004, AMANTES e BORGES 2004; McMILLAN 2001; PANIZZON, 2003;
HOLMES, 2004; HAWKINS e HEDBERG, 1996). Como sugere uma progresso dos estudantes
em quatro nveis de complexidade dentro de um modo especfico, sua utilizao por professores
tem implicado no desenvolvimento de programas para capacitar os estudantes a enriquecer e
aumentar sua aprendizagem profunda (HATTIE e BROWN, 2004).
HATTIE e BROWN, em sua pesquisa, buscam um modelo de estimao que valorize o
equilbrio entre o processo superficial e profundo de aprendizagem. Eles trabalham com
ferramentas de acesso para o Ensino e Aprendizagem (asTTLe), e utilizam a Taxonomia SOLO
para desenvolverem tais ferramentas. Eles argumentam que a Taxonomia a chave que utilizam
porque ela capaz de descrever eficazmente o processo envolvido na pergunta e resposta de
questes numa escala crescente de dificuldade ou complexidade. Segundo eles, alm de
fornecerem parmetros para analisar e classificar respostas, a Taxonomia pode ser utilizada para
elaborao de questes em diferentes maneiras.
MEAGHER-LUNDBERG e BROWN (2001), THOMAS, HOLTON TAGG e BROWN
(2003) utilizam a Taxonomia para submeter itens sobre leitura e matemtica avaliao de
professores. A Taxonomia utilizada para construir questes que procuram identificar nveis de
complexidade. Cada srie de itens construda uma ferramenta de acesso (testlet). Essas
ferramentas se constituem em um poderoso sistema que pode ser usado pelos professores para
identificar o processo e planejar suas estratgias. Um exemplo de Testlet construda de acordo
com a Taxonomia SOLO mostrada na figura 3:

Sol

Mercrio

Temperatura: quente

Vnus

Terra

Marte
fresco

Jpiter

Saturno

Urnio

Netuno

Pluto

frio

1.

Qual o planeta que est mais perto do Sol? (Uniestrutural)

2.

Quais os dois planetas mais prximos da Terra? (Multiestrutural)

3.

Explique como a distncia em relao ao Sol e a temperatura esto relacionadas.

(Relacional)

4.

Dada a posio da Terra relativa ao Sol, como isso afeta os climas e estaes da Terra?
(Abstrato Estendido)

Figura 3: Traduzido de Hattie, J.A.C., & Brown, G.T.L. (2004, September). Cognitive processes in asTTle:
The SOLO taxonomy. asTTle Technical Report #43, University of Auckland/Ministry of Education.

A primeira questo exige somente um pedao da informao dada, enquanto na segunda

o estudante deve usar dois pedaos da informao. A terceira questo exige que o estudante

enxergue a relao entre distncia do sol e a temperatura do planeta atravs, e na quarta questo
o estudante deve ir alm da informao dada no item para deduzir um principio mais geral.
Outra maneira que MEAGHER-LUNDBERG e BROWN (2001), THOMAS, HOLTON TAGG
e BROWN (2003) utilizam a Taxonomia para identificar e categorizar respostas de estudantes
a questes abertas. O quadro seguinte mostra um exemplo que classifica respostas de estudantes
a uma pergunta sobre as razes da escurido da noite.
Questo: Por que escurece noite?
Uniestrutural: Porque o Sol vai para o outro lado do mundo.
Multiestrutural: Porque a Terra est girando e o Sol est rodeando a Terra.
Relacional: Escurece a noite porque o sol rodeia um lado da Terra em 12 horas e para as outras 12
horas ele rodeia o lado oposto da Terra.
Abstrato Estendido: A terra tem formato esfrico e tem rotao em relao ao seu eixo norte-sul.
Como ela tem rotao, em um momento metade da esfera terrestre ficar frente ao Sol, sendo
iluminada, enquanto que a metade oposta ficar na sombra. Como a Terra est em contnuo
movimento de rotao, um ponto na superfcie terrestre passar alternadamente atravs da parte
iluminada e da parte de sombra.
Figura 4: Traduzido de Hattie, J.A.C., & Brown, G.T.L. (2004, September). Cognitive processes in asTTle: The SOLO
taxonomy. asTTle Technical Report #43, University of Auckland/Ministry of Education

A resposta no nvel uniestrutural foca em um simples entendimento, se referindo a uma

explicao simples de causa e efeito. No nvel multiestrutural a resposta no apresenta
crescimento em termos de qualidade cognitiva, mas h maior nmero de elementos incorporados
explicao, sem, no entanto, apresentar relaes entre eles. As respostas no nvel relacional
identificam um outro fenmeno para explicar a relao entre claro e escuro, estabelecendo as
relaes de forma coerente. No nvel abstrato estendido, as respostas so estendidas de maneira a
levar em considerao a forma e eixo do planeta como parte de uma explicao generalizada do
fenmeno.
Outras formas de uso da Taxonomia SOLO so identificadas por HATTIE e BROWN (2004):
1- Para o estudo de habilidades: o mtodo SOLO usado na meta-anlise de programas de
estudo de habilidades por HATTIE, BIGGS E PURDIE (1996), para classificar intervenes
educacionais. As intervenes so classificadas de acordo com a Taxonomia: a uniestrutural foca
em um nico ponto de mudana no processo cognitivo; a multiestrutural envolve uma gama de
estratgias e procedimentos independentes e sem relao direta; a interveno relacional enfatiza
a auto regulao e o auto monitoramento dos estudantes, integrando vrias estratgias
relacionadas; a interveno no nvel abstrato estendido diz respeito generalizao da integrao
conseguida no nvel anterior para um novo contedo ou utilizado para uma aprendizagem futura.
2- Para identificar professores experts: a taxonomia tem sido usada para identificar a ao de
docentes. BOND, SMITH, BAKER e HATTIE, 2000 categorizam a expertise de professores e
avaliam o tipo de aprendizagem que promovem em suas aes docentes. A concluso que
chegam que professores experts tendem a estruturar as atividades de forma a promover o
processo de entendimento profundo por parte dos alunos.
3- Para avaliar estudantes-professores: a performance de estudantes-professores avaliada de
acordo com a Taxonomia SOLO por W. Riley Collegee of Education na Carolina do Sul. As
estratgias e aes docentes so avaliadas e classificadas segundo a Taxonomia e, de acordo com
essa classificao a performance indicada como aceitvel ou no para reas especficas.
4- Para avaliar aprendizagem de estudantes na sala de aula: a partir de instrumentos
especificamente elaborados, os professores podem avaliar a aprendizagem de seus alunos atravs
de uma srie de atividades elaboradas tomando-se como parmetro a Taxonomia SOLO. Ainda

podem avaliar a produo de seus alunos de acordo com essa Taxonomia. Em ambos os casos, o
processo cognitivo pode ser identificado pelos parmetros da teoria SOLO.
A Taxonomia desenvolvida por BIGGS e COLLIS apresenta diversas possibilidades de
avaliao de tarefas, tendo-se como parmetro o desenvolvimento cognitivo atravs de uma
hierarquia de nveis de complexidade. Ela no apenas sugere uma metodologia para construo
de itens como tambm pode ser usada para ranquear respostas a itens, avaliar o conhecimento
parcial e, mais importante, pode ser usada para dar sentido a muitas descries de professores e
estudantes (HATTIE e BROWN, 2004).
Enfim, SOLO uma taxonomia que, em termos docentes, se constitui em uma boa
ferramenta para avaliar a aprendizagem em diferentes domnios e de diferentes formas, pois
estabelece um sistema simples de categorias que independe do contedo e que pode ser aplicado
como instrumento para diversos propsitos. Para a rea de pesquisa educacional, igualmente
poderosa para identificar estgios no desenvolvimento cognitivo em diversos contedos, o que
fornece diversas possibilidades de investigao para compreenso do processo de aprendizagem.
V- TEORIA SOLO & PESQUISA REALIZADA
Em nossa pesquisa utilizamos o sistema de categorias da teoria SOLO para analisar
respostas dos estudantes a questes abertas de um questionrio sobre os conceitos de Referencial
Inercial e Movimento Relativo.
O questionrio continha questes abertas e dicotmicas. Duas das questes abertas foram
categorizadas segundo a Taxonomia SOLO, alm do sistema de categorias de explicitao.
As questes cujas respostas foram categorizadas so:
O que voc entende por:
a) Sistema de Referncia
b) Movimento Relativo
Para os conceitos investigados, as respostas foram correspondentes ao modo concreto e
formal de pensamento em se tratando da amostra utilizada. Os nveis de complexidade
apresentaram mais de um ciclo no modo concreto simblico. Podemos dizer que para esse modo,
o ciclo 1 baseado em imagens e desenvolvido a partir de uma nica idia importante; o ciclo 2
mais abstrato e possui menos confiana em imagem, pois h incorporao de idias ou
conceitos relevantes do processo cientfico. No modo formal, no ciclo 1 h o desenvolvimento de
um nico construto terico que pode ser aplicado para explicar e resolver um novo problema,
enquanto que no ciclo 2 outras teorias so acessadas com esse intuito.
A partir das caractersticas de cada modo e nveis de complexidade da Taxonomia, as respostas
foram categorizadas como se segue:
REFERENCIAL INERCIAL
P: (Pr Estrutural): respostas no interpretveis do ponto de vista do modo concreto-simblico ou do modo formal
de pensamento. Ex: um sistema circular; uma observao fsica que tem referencial explicitado. Sistema
que estuda as leis da mecnica visando pontos de vista diferentes.
MODO CONCRETO
Ciclo 1: o foco no movimento dos corpos
U1: unidimensional; foco no M1: multidimensional; foco no R1: relacional; incorporam mais elementos,
movimento
dos
corpos, movimento, mais essas respostas estabelecendo relaes entre eles; embora
identificando o conceito de trazem outros elementos para exista grande coerncia, o foco no conceito
referencial ao nico objetivo associar ao movimento, na de referencial como associado fortemente ao
de anlise desse movimento; maioria das vezes a referncia de movimento dos corpos (movimento + ponto
so respostas curtas que no ponto de vista ou observao. de vista mais elaborado).
contm outros elementos Podem no apresentar coerncia Ex: Sistema de referncia nos indica o
seno
a
referncia
ao (foco no movimento com "ponto" em que estamos observando um
movimento, por ex com o referencial na terra,
referncia ao ponto de vista).
movimento (s movimento).
Ex: Um objeto est em Ex: Sempre que voc for olhar podemos dizer que o Sol gira em torno da
movimento ou parado em o movimento de algo tem que se terra, mas se o referencial for o Sol, dizemos
que a terra gira em torno dele.
determinar um referencial.
relao a outro corpo.

MODO CONCRETO
Ciclo 2: o foco no ponto de vista
U2: essas respostas indicam uma
compreenso sobre sistema de
referncia mais associada a ponto
de vista, mas so sucintas e com
foco nico (foco no ponto de vista,
somente). Ex: o ponto de vista
de uma pessoa.

Uf1: indicam que a compreenso

est em um nvel mais abstrato de
pensamento, mas o foco somente
em um ponto, seja relacionado a
movimento ou ponto de vista.
Ex:Para mim, sistema de
referncia aquele ao qual
fazemos a observao de algo.
Referencial o ponto do qual
observamos algo, portanto este
varia, pois podemos observar algo
de vrios pontos que nos permitem
vrios resultados diferentes.

M2: incorporam novos elementos

compreenso de referencial como
ponto de vista, mas podem apresentar
certa incoerncia (ponto de vista
mais algumas relaes estabelecidas
com outros elementos). Ex: ter
algum ponto como referncia, para a
partir desse ponto observarmos os
fenmenos que ocorrem.

MODO FORMAL
Mf1: compreenso mais abstrata com
novos
elementos,
sem
foco
especfico; alguma incoerncia pode
ser encontrada. Ex: Referncia
usada para que o ponto de vista seja
avaliado,
seja
levado
em
considerao. As respostas de um
problema podem ser diferentes se
mudarmos a referncia, o ponto de
vista.

R2: explicao mais detalhada do

conceito com coerncia entre as
relaes estabelecidas entre novos
elementos incorporados (ponto de
vista + relaes mais elaborado).
Ex: Sistema de referncia o lugar
onde observamos certos fenmenos e
neste lugar esto includos pontos
que convenientemente julgamos estar
parados e pontos que julgamos estar
em movimento.
Rf1: abstrao mais elevada, com
incorporao de elementos mais
gerais, com coerncia interna e
relao entre os elementos. Ex: um
ponto ou uma rea que se considera
com movimento e/ou energia nula
passando os outros corpos ou
partculas a ter movimento ou
energia quando comparado a este.

MOVIMENTO RELATIVO
P: (Pr- Estrutural): respostas no interpretveis do ponto de vista do modo concreto-simblico ou do modo
formal de pensamento. Ex: Deve ser quase a mesma coisa. Algo est em movimento dependendo de alguma
coisa. um movimento sem referencial. um movimento que depende de alguns fatores, no uniforme,
constante.
MODO CONCRETO
Ciclo 1: realidade de movimento
U1: idia de movimento M1: idia de movimento absoluto; R1: apesar de ainda apresentar a idia
absoluto; respostas mais sucintas apesar de o foco tambm ser o de referencial preferencial, essas
e restritas, com o foco no movimento, essas respostas so um respostas so mais elaboradas e
movimento. Noo de mudana pouco mais elaboradas em relao s estabelecem relaes mais concisas
de movimento quando muda o anteriores e incluem o elemento de entre o ponto de vista e a relatividade
referencial; algumas respostas ponto de vista na explicao do do
movimento.
Ex:Movimento
apresentam erro ou incoerncia conceito. Ex: um movimento onde relativo quer dizer que o movimento
entre algumas palavras, mas so depende do ponto de onde varia dependendo de vrias coisas
inteligveis. Ex: o movimento observado (ponto de referncia) uma como o tempo, a distncia, o estado do
que um corpo faz em relao ao vez que o movimento modificado corpo e principalmente o referencial e
outro.
quando observado de vrios pontos o ponto de vista do observador.
MODO CONCRETO
Ciclo 2: relatividade do movimento (com referncia a imagens do mundo real)
U2: o que salta aos olhos o M2: essa relao est tambm R2: ressalta a idia de que, por causa
foco na relatividade do movimento presente s que de forma mais da relatividade do movimento, no
associado
ao
Sistema
de elaborada e com incorporao de existe referencial preferencial. Ex:
Referncia. No h idia de novos elementos; pode apresentar Todo movimento relativo,
realidade de movimento. Ex: o erros ou incoerncia. Ex: Eu depende de um referencia. Dois
movimento que voc v de acordo entendo que uma coisa pode estar ou carros com a mesma velocidade e
paralelamente
no em movimento dependendo do movimentando
com o sistema de referncia.
ponto que voc toma como parecem parados um em relao ao
referncia, tornando o movimento outro.
relativo a alguma coisa.

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MODO FORMAL
Relao com a posio + relatividade do movimento: todo movimento relativo
Uf1: idia mais abstrata da relatividade Mf1: alm de associar a mudana de posio
do movimento, incorporando a relatividade de movimento, essas respostas
concepo de mudana de posio incorporam novos elementos, se traduzindo em uma
como indicadora de movimento para elaborao mais consistente do conceito. Ex:
um Sistema de Referncia; o foco est Movimento relativo quer dizer que o movimento
nessa mudana de posio somente. Ex: depende do referencial. Assim para dizermos se um
Quando a posio entre dois pontos corpo est ou no em movimento, devemos fixar um
est variando um dos pontos possui referencial. Se em relao ao referencial, a posio
movimento relativo em relao ao do corpo se alterar durante um certo perodo de
outro ponto.
tempo, dizemos que o corpo movimentou.

Rf1: no foram
encontradas
respostas mais
elaboradas que
se encaixassem
nessa categoria.

A partir desse sistema de categorias, fizemos uma anlise quali quanti relacionando os
patamares de formalizao do pensamento identificado atravs da Taxonomia SOLO com outras
categorias e com a proficincia alcanada pelos estudantes em testes com perguntas fechadas.
Nossos resultados mostraram que estudantes com alta performance em tarefas
procedimentais podem ou no apresentar um alto nvel de formalizao do pensamento;
entretanto, quando essa performance acompanhada por uma grande habilidade em explicitar
seu entendimento, o estudante demonstra um entendimento mais prximo do conceito cientfico
(modo formal de pensamento).
A forma como elaboramos um sistema fundamentado na Taxonomia SOLO para
categorizar as respostas sobre os conceitos de Movimento Relativo e Referencial Inercial ser
preservada em outra pesquisa educacional, cujo foco sobre o entendimento do funcionamento
da televiso. Nessa pesquisa os professores da disciplina Fsica de uma escola pblica faro uma
interveno educacional que consiste em alterar sua programao, aplicando uma unidade de
ensino que aborda os princpios fsicos e tecnolgicos da televiso. Faremos uma anlise
qualitativa dos registros escritos dos estudantes ao desenvolverem as atividades e tarefas
solicitadas na unidade de ensino, bem como das respostas aos pr testes e ps testes, utilizando a
Teoria SOLO de BIGGS e COLLIS.
COMENTRIOS
Relatamos nesse trabalho uma teoria intitulada Structure of Observing Learning
Outcome, proposta por dois autores neo-piagetianos, BIGGS e COLLIS, que estabelece um
sistema de categorizao muito til como ferramenta metodolgica para pesquisas que avaliam
aprendizagem.
Esse relato teve como propsito explicitar os principais aspectos dessa teoria, que foi
utilizada na pesquisa reportada e ser utilizada novamente para analisar respostas a questes de
uma pesquisa em andamento.
Consideramos que a Taxonomia proposta por esses autores seja um instrumento com
bastante potencial para atender aos objetivos da nossa pesquisa. Uma vez que se refere a um
sistema de categorias com caractersticas bem descritas e bem definidas pelos autores, a
taxonomia se revela promissora no sentido de fornecer o suporte necessrio para avaliarmos a
evoluo do entendimento dos sujeitos pesquisados sobre os contedos propostos em uma
unidade de ensino. Ela nos fornece os subsdios que precisamos para interpretar as respostas
desses estudantes s questes a eles propostas.
Muitas pesquisas educacionais tm utilizado a Taxonomia SOLO para avaliao de
aprendizagem. Alm das pesquisas na rea educacional, esse sistema de categorias tambm tem
sido utilizado como ferramenta para avaliao de atividades docentes, para avaliar progresso de
estudantes dentro de sala de aula (feita pelos professores), para avaliar programas de ensino e
para fins curriculares.
Acreditamos que ela atender nossa inteno de anlise dos dados, e nos fornecer uma
fundamentao consistente para interpretarmos os resultados da nossa investigao.
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BIBLIOGRAFIA
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