EDUCAO MUSICAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS:

RETROSPECTIVA HISTRICA E
TENDNCIAS PEDAGGICAS ATUAIS
Teresa da Assuno Novo Mateiro
Breve Retrospectiva Histrica
No Brasil, a educao musical passou por uma trajetria lenta e reformista, observandose as mais diversas concepes referentes ao ensino da msica. Por exemplo, com a
queda do sistema Republicano em 1930, instalou-se uma poltica educacional nacionalista
e autoritria que utilizou a msica para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o
"patriotismo". durante esse perodo que se d a obrigatoriedade do ensino de msica
nas escolas primrias e secundrias (Decreto n 19891, de 11 de abril de 1931), refletindo
um momento de transformao liderado por Villa-Lobos. A esse respeito cita-se o
pensamento de Souza (1992):
"a idia sobre a educao musical na literatura dos anos trinta
muito diferenciada e por vezes contraditria. Especialmente
so colocados objetivos scio-polticos muito gerais como
educao musical a servio da coletividade e unidade nacional,
o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina
social, que no entanto no so em lugar algum claramente
definidos mas apenas vagamente descritos" (p.13).
Aps a Segunda Grande Guerra, surge o movimento Msica Viva, liderado por HansJoachim Koellreuter, o qual defendia o "combate pela msica que revela o eternamente
novo, isto : por uma arte musical que seja a expresso real da poca e da sociedade".
Este movimento foi apoiado por uma importante gerao de compositores brasileiros,
entre os quais Cludio Santoro, Csar Guerra Peixe, Edino Krieger, Heitor Alimonda e
Eunice Katunga, que posteriormente seguiriam caminhos diversos.
O movimento Msica Viva teve tambm sua participao na educao musical brasileira.
Ressaltam-se aqui os pontos essenciais: (a) o privilgio da criao musical; (b) a
importncia da funo social do criador contemporneo; (c) a questo do coletivo; (d) a
contemporaneidade e renovao (KATER, 1992). De excertos (transcritos por Kater) do
captulo "Da educao artstica, de uma mentalidade nova, de um novo estilo" do
Manifesto de 1945, extrai-se parte do pensamento do Grupo Msica Viva referente ao
ensino de msica:
"1. educar a coletividade utilizando as inovaes tcnicas a fim
de que ela se torne capaz de selecionar e julgar o que de
melhor se adapta personalidade de cada um dentro das
necessidades da coletividade; 2. combater o ensino baseado
em opinies pr-estabelecidas e preconceitos aceitos como
dogmas; 3. reorganizar os meios de difuso cultural. (...)
Consideramos essencial a substituio do individualismo e do
exclusivismo pelo coletivismo em msica, preconizamos para o
ensino musical as formas coletivas de ensino: canto orfenico
e conjunto instrumental" (Ibid, p.24-5).

Depois de diversas prticas influenciadas por "movimentos educacionais e estticos,

demonstrando prticas rgidas e flexveis, especializadas e integradas, unimetdicas e
eclticas, tradicionais e inovadoras" (OLIVEIRA, 1992, p.38), a educao musical
brasileira nos anos 60 viveu tendncias que ressaltavam a sensibilidade, criao e
improvisao. Discute-se o que sensibilizar e musicalizar e afirmam-se palavras-chave
como Iniciao Musical, Musicalizao, Arte-Educao, Sensibilizao, Mtodos.
Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo
7 da Lei 5692 de 1971. Com esta reforma, a Educao Artstica foi introduzida nos
currculos escolares de I e II Graus, trazendo problemas para o ensino da msica, bem
como para as outras artes (artes plsticas e artes cnicas). A partir de 1971, o professor
de Educao Artstica ficou responsvel por uma prtica pedaggica polivalente.
Conseqentemente, aqueles profissionais que tinham formao na rea da msica davam
aulas de msica e, esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes
plsticas e artes cnicas. Entretanto, aqueles professores que no tinham formao em
msica acabavam ministrando aulas apenas nas outras reas.
Por outro lado, os cursos de Licenciatura em Educao Artstica ofereciam disciplinas nas
trs reas, disto resultando uma aprendizagem rpida e superficial. Vale ressaltar que a
maioria dos alunos que ingressava nesses cursos no possua nenhuma formao prvia
em qualquer das reas, criando-se assim um "exemplo tpico de um crculo vicioso: o
aluno no possui educao musical a nvel de I e II Graus, conseqentemente chega nas
graduaes sem muito conhecimento prvio, e retorna como professor sem muitas
condies de desenvolver um ensino apropriado de msica" (HENTSCHKE, 1993, p.52).
Depois de formado, o professor procura fazer o concurso pblico que, de acordo com a
Lei n 5692/71, lhe permite ministrar aulas apenas da 5 8 srie do I Grau ou no II
Grau. Dessa forma, as sries primrias foram as primeiras a ficar sem professor
especializado e, de um modo geral, o ensino de msica nas escolas parece estar
desaparecendo gradualmente.
A educao musical tornou-se, ento, privilgio de uns poucos, pois a maioria das escolas
brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares devido a fatores como a
no-obrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da
rea, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira.
As raras instituies de ensino que ainda preservam a msica no programa curricular
oferecem uma carga horria mnima e, nessa situao catica, ainda encontra-se a
problemtica da prtica pedaggica da educao musical (BEYER, 1993). Na grande
maioria das vezes, segundo Santos (1994), as aulas restringem-se ao trabalho de
"eventos culturais objetivando culminncias que, embora altamente motivadoras, vm em
nome de um produto, sacrificando um processo" (p.10). E a autora prossegue
mencionando que os professores aceitam a funo de "festeiro, preparador de hinos;
encaram o trabalho artstico e musical como auxiliar pedaggico para fixao de
conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artstico e musical como
momento de liberao emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos
cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currculo" (Ibid).
Nesse sentido, pertinente o pensamento de Tourinho (1993b): "vista como uma mera
disciplina, a msica no tratada como um tipo de conhecimento a ser ensinado,
estudado, compreendido e recriado" (p.68). Mas por outro lado, continua a autora, a
msica est sempre presente nos rituais do ambiente escolar, seja nas festas e
celebraes, seja na "organizao e validao do tempo e do espao das aes que
acontecem no dia-a-dia escolar" (Ibid., p.69).

Esta situao, sem dvida, reflete os valores ideolgicos e filosficos que a educao
musical possui para a nossa sociedade. Educao, cultura, arte tornaram-se
superficialidades, e apenas aqueles com condies financeiras para pagar professores
particulares de msica (mais especificamente de um instrumento musical) ou de qualquer
outra rea tm acesso a outras modalidades de conhecimento. Segundo Hentschke
(1993b), essa atitude que privilegia uma pequena parte da populao brasileira, "contradiz
todo e qualquer princpio educacional" (p.52).
Outro aspecto a ser considerado, alm da ineficiente formao dos professores, a falta
de embasamente terico que fica explcita em suas prticas, o que promoveria o
direcionamento a uma filosofia pedaggica. comum, por parte dos professores, a
procura de atividades prontas, as famosas receitas. As aulas limitam-se a uma seqncia
de atividades escolhidas a esmo ou ento adota-se algum mtodo gerado no Brasil (VillaLobos, Gazzi de S, Liddy Mignone e S Pereira) ou algum mtodo trazido da Europa
o que o mais comum (Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems, Martenot), mtodos estes que
por muito tempo serviram, e ainda servem, de modelo na prtica educacional. A esse
respeito, cita-se a contribuio de Penna (1990):
"No entanto, no podemos esquecer que esses mtodos
carregam uma concepo de msica e de mundo. Podemos
nos reapropriar de exerccios dos vrios mtodos, na condio
de, compreendendo os princpios que os embasam,
redirecion-los para as metas que almejamos. O problema,
afinal, no tomar esses mtodos como um conjunto de
tcnicas a reproduzir, consagradas pela assinatura de seu
autor, e portanto capazes de garantir, em todos os nveis, a
nossa prtica. Nem a prtica nem qualquer mtodo devem
estar imunes a questionamentos, que so, inclusive, o motor
de um constante aprimoramento" (p.66).
Observa-se ainda o crescente nmero de materiais pedaggicos. Comea a aparecer
uma variedade de livros didticos para os mais diversos instrumentos, bem como para a
Educao Musical. Entre eles, citam-se, por exemplo: "Meu Piano Divertido" (1976);
"Explorando Msica atravs do Teclado" (1989); "Iniciao Musical com Introduo ao
Teclado" (1990); "Criando e Aprendendo" (1973); "Pedrinho Toca Flauta: uma iniciao
musical atravs da flauta doce para crianas" (1985).
Os livros surgem como uma estratgia de melhoria da qualidade de ensino, como um
mecanismo de modernizao ao invs da modificao de planos e programas de estudo.
A esse processo, Torres (1994) chama de "tecnologia educativa" e, alm de falar sobre o
aspecto positivo dos livros no rendimento escolar, a autora posiciona-se da seguinte
maneira: "(...) a maior participao docente e a maior autonomia pedaggica que hoje se
reivindica para os professores, resgatando seu papel tcnico e profissional, contradiz
essencialmente a dependncia, cada vez maior, do livro escolar como resposta s suas
fraquezas" (p.24).
Apesar de Torres (1994) referir-se ao livro escolar em especial, sua posio bastante
pertinente e adequada tambm ao professor de msica, assim como se pode observar
atravs do pensamento de Santos (1994): "a nfase no tratamento do ensino musical
atravs da experimentao gerou a fase do livro didtico, em que a experimentao do
fenmeno musical prevista passo a passo" (p.10). Esse procedimento didtico

observado tanto na prtica dos professores de instrumento quanto na dos professores de

educao musical.
Os professores de instrumento escolhem determinados livros e durante anos tendem a
repetir as mesmas estratgias de ensino, o mesmo repertrio. De acordo com Santiago
(1994), existe nesses professores "uma tendncia acomodao aos processos por meio
dos quais eles prprios foram educados, sem uma explorao de novos mtodos". E a
autora continua: "ocorre inclusive uma acomodao ao repertrio padro, e ouvem-se
dezenas de alunos a repetirem as mesmas obras anos aps anos, como se s aquelas
existissem fomentando um mesmismo generalizado" (p.226). Por outro lado, o professor
de educao musical reproduz atividades extradas de mtodos, assim como afirma
Santos, ao comentar a experincia musical brasileira nos ltimos anos:
"Foi imediata a adoo de sries de exerccios com o fim de
facilitar a aprendizagem de elementos expressivos da
linguagem musical (embora desligados de um fazer prprio do
grupo, da forma de organizao da linguagem no novo
contexto scio-cultural), exerccios esses isentos de dimenso
esttica e musical, que fragmentam a experincia artstica
destituindo-a de unidade e sentido. (...) Pouca ou nenhuma
reflexo ocorreu sobre os pressupostos filosficos e
psicolgicos desses mtodos, as bases scio-culturais sobre
as quais foram construdos ou sua abrangncia como
experincia pedaggica" (1994, p.10).
Tendncias Pedaggicas Atuais
Apesar de no Brasil haver uma carncia de estudos que tratem da prtica da educao
musical em sala de aula, pode-se afirmar que existem linhas filosficas educacionais por
vezes no declaradas que esto diretamente relacionadas ao pedaggica dos
professores. De acordo com Libneo (1987), "uma boa parte dos professores,
provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viram
senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos
colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos"
(p.19).
Fonterrada (1993), ao analisar a situao da msica no Brasil a partir de 1971, lembrando
as modificaes estruturais que ocorreram com o ensino da msica nas escolas, ressalta
que duas linhas pedaggicas podem ser identificadas, as quais a autora denomina de
tradicional e alternativa. A tradicional, segundo Fonterrada, "aproxima-se do modelo de
educao tecnicista e tem por objetivo a formao de instrumentistas, cantores,
compositores e/ou regentes" (p.78). Os profissionais que seguem essa linha defendem a
msica como privilgio somente daqueles bem dotados musicalmente, importam valores e
procedimentos de outros pases sem refletir sua adequao para o ensino brasileiro,
enfim, cultivam um passado, tendo dificuldades de acompanhar as novas propostas que
surgem na rea.
A educao musical alternativa, conseqncia da prtica da Educao Artstica, advoga
a msica como uma prtica de todos, amparando-se nos pressupostos filosficos da
corrente pedaggica ativa, ou seja, centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos.
Inserida num modelo terico naturalista, a prtica educacional da msica, assim como
assinala Fonterrada (1993), ressalta a "ampliao do universo sonoro, expresso musical

atravs da vivncia e da experimentao livre, liberao das emoes, valorizao do

folclore e da msica nacional" (p.79).
As duas linhas pedaggicas tradicional e alternativa detectadas por Fonterrada
(1993) assemelham-se s linhas mencionadas por Swanwick (1988) quando o autor se
refere s teorias de educao musical identificadas nas escolas inglesas. A linha
pedaggica tradicional fundamenta-se nos mesmos princpios da teoria tambm
denominada de tradicional, enquanto que a alternativa corresponde teoria progressista,
ambas concebidas com as mesmas caractersticas.
Na Inglaterra, com o intuito de verificar cuidadosamente a prtica musical curricular, foi
realizado, por Swanwick (1988), um estudo em 60 escolas, entre 1985 e 1987. O
pesquisador pde detectar uma grande variedade de atividades em sala de aula, as quais
pareciam ser determinadas pelos princpios tericos e pedaggicos de cada professor.
No existia, portanto, continuidade e sistematizao na prtica curricular do ensino de
msica nas instituies de ensino.
A partir da diversidade de propostas de aprendizagem realizadas nas aulas de msica,
Swanwick (1988) verificou que tais atividades poderiam ser classificadas em "trs bases
lgicas rivais", quais sejam: a tradicional ou centrada na matria, a progressista ou
centrada na criana e a multicultural. Essas teorias que tentam classificar as correntes
pedaggicas na prtica escolar tm sido utilizadas, por muitos pedagogos, como
instrumento de anlise da prtica docente. So fundamentadas nas teorias de educao
j existentes.
A teoria tradicional de educao caracteriza-se pelo predomnio do ensino dirigido, onde o
professor transmite ao aluno informaes, consideradas apropriadas, referentes a
determinados assuntos, os quais devem ser memorizados. Cabe ao professor a seleo
do que, como e quando o aluno vai aprender, bem como a seleo do material
pedaggico. No se questiona o porqu de tal aprendizagem. "Os contedos, os
procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o
cotidiano do aluno e muito menos com as relaes sociais. a predominncia da palavra
do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual" (LIBNEO, 1987,
p.22).
No ensino da msica predominam atividades como o desenvolvimento da leitura da
notao musical, a aprendizagem de habilidades especficas para tocar um instrumento e
informaes acerca das melhores msicas e dos melhores compositores dos diferentes
perodos da histria da msica. Em geral, ocorre um ensino fragmentado, sem que exista
uma relao entre os assuntos estudados, ou seja, existe uma desvinculao bastante
significativa entre a teoria e a prtica. A abordagem adotada est relacionada psicologia
mecanicista (ou psicologia associacionista, em vigor no sculo passado), onde a
preocupao est centrada no resultado, no no processo que ocorre durante a
aprendizagem (BIGGE, 1977).
Em contraposio teoria tradicional, a progressista valoriza a auto-educao,
preocupando-se mais com os processos mentais e habilidades cognitivas do que com a
organizao racional dos contedos (LIBNEO, 1987). O ensino centrado no aluno e no
grupo, ressaltando-se o desenvolvimento das aptides individuais. Volta-se para a
compreenso da natureza psicolgica da criana, pois suas necessidades e interesses
so importantes para que ela se adapte com facilidade ao meio. O professor agora tem o

papel de auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana, atentando tambm

para manter um relacionamento positivo com o aluno.
Vrios educadores musicais desenvolveram idias semelhantes, baseadas nesses
princpios educacionais, as quais podem ser observadas com freqncia na prtica
educacional dos professores de msica tanto de escolas inglesas quanto de escolas
americanas. Carl Orff, o primeiro pedagogo progressista (Swanwick, 1988), enfatizou a
participao efetiva do aluno atravs de sua experincia na execuo de instrumentos
musicais, canto, treinamento auditivo, movimento e improvisao. Defendeu a prtica
antes da teoria, no se preocupando com a segunda questo. Para Orff, a msica o
resultado natural da fala, do ritmo e do movimento, estabelecendo-se assim a trplice
aliana artstica, igualmente almejada por ele msica, dana e drama (CHOSKY et al.,
1986) O importante a criana vivenciar, fazer msica dentro de um grupo at criar suas
prprias manifestaes sonoras e ir tomando conscincia de conjunto a cada etapa do
processo.
Na mesma linha filosfica, cita-se tambm John Paynter na Gr-Bretanha, Murray Schafer
no Canad e, nos Estados Unidos, o Programa Curricular de Msica Manhattanville
(1970), planejado por Ronald Thomas (SWANWICK, 1988). John Paynter e Murray
Schafer enfatizam o trabalho de composio como base para a educao musical nas
escolas. Estes autores defendem o desenvolvimento da criatividade atravs da
explorao e organizao de qualquer material sonoro (PAYNTER, 1970; SCHAFER,
1967). A obra de Paynter, assim como a de Schafer, descreve inmeras experincias
obtidas em sala de aula, resultando num material de sugestes para professores.
Contudo, Schafer (1991) faz uma advertncia em relao sua obra, dizendo que esta "
um relato pessoal de um educador musical e no o enunciado de um mtodo para a
imitao submissa" (p.14).
Por sua vez, o Programa Curricular de Msica Manhattanville (1970) enfoca trs aspectos
principais que, de alguma forma, tambm estavam presentes no trabalho de Paynter e
Schafer. So eles: (a) a relevncia artstica, ou seja, msica como arte; (b) a relevncia
pessoal, considerando a relao das necessidades musicais dos alunos com a satisfao
das mesmas; (c) a relevncia social, focando a cultura, o meio e as mudanas passveis
de ocorrer ao longo do processo de movimento da sociedade.
A orientao para o ensino de msica, durante as dcadas de 60 e 70 na Inglaterra e nos
Estados Unidos, fundamenta-se, portanto, no desenvolvimento da criatividade, da
experimentao e da auto-expresso, alcanadas atravs de atividades de improvisao
e composio. Nesse processo, o trabalho centra-se quase que exclusivamente na
manipulao e experimentao dos mais diferentes materiais, utilizando-se desde o som
de papis, plsticos, vidros, enfim, material de sucata em geral, at o som de
sintetizadores e computadores. Ao professor compete orientar o aluno, facilitando o
processo de aprendizagem, "estimulando, questionando, aconselhando e auxiliando, ao
invs de demonstrar e dizer" (SWANWICK, 1988, p.14).
A terceira teoria da educao musical citada por Swanwick (1988) a teoria multicultural,
a qual, segundo o autor, est relacionada diversidade cultural encontrada nas
sociedades, resultante tanto do crescimento da migrao e imigrao das mais diversas
culturas quanto do desenvolvimento dos cada vez mais eficientes meios de comunicao.
No h dvida de que as preferncias musicais so sinais culturais, e os processos de
rotular a msica e de coloc-la dentro de um contexto de aprovao social so universais
e podem ser encontrados dentro de qualquer categoria de tradies ocidentais clssicas

ou folclricas. Conseqentemente, a fuso da msica com a cultura e o estilo de vida em

geral d-se de acordo com os costumes culturais bvios, ou seja, costumes e prticas
religiosas, polticas ou de qualquer outra categoria (Ibid.,1988).
De acordo com a linha de pensamento multicultural, o papel da educao evitar, ou pelo
menos reduzir, a rotulao e a estereotipao cultural atravs de um maior contato com
diferentes manifestaes musicais, fazendo com que os alunos vivenciem experincias
construdas a partir de elementos independentes de vinculao cultural. A principal tarefa
do professor refere-se escolha do repertrio. Conforme Swanwick (1988), o educador
tem a responsabilidade de tornar familiares aos estudantes as diferentes convenes
estruturais presentes nos diversos idiomas musicais, ou seja, mostrar como as idias
musicais podem ser estabelecidas e transformadas atravs dos diversos modos de
repetio e contraste.
Hentschke (1993b) entende que, alm das trs bases educacionais expostas at aqui,
ainda uma outra est presente na ao pedaggica dos professores de msica, a qual a
autora denomina de Teoria Psicolgica (p.62) e que se refere aos processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem do pensamento musical. Desde o final do sculo passado
educadores musicais e psiclogos vm pesquisando como a msica processada pelo
indivduo e que efeitos psicolgicos exerce sobre ele (Ibid., p.63). Por outro lado, poucos
estudos foram realizados sobre o desenvolvimento musical relativamente ao crescimento
fsico e intelectual do indivduo. Uma das tentativas mais recentes a Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (1988), que enfoca a maneira pela qual
ocorre o conhecimento e a compreenso musicais em cada indivduo. O autor prope
uma seqncia especfica referente ao desenvolvimento musical da criana, adolescente
ou adulto. Hentschke (1993b) refora a posio de Swanwick observando que o Modelo
Espiral pode servir de "suporte para o desenvolvimento curricular" e tambm como
"critrio para avaliao dos produtos musicais" (p.64).
Uma prtica educacional baseada nos princpios da Teoria Psicolgica, segundo
Hentschke (1993b), dever preocupar-se com "os processos cognitivos, idade psicolgica
da criana, e o que ela capaz de aprender, musicalmente falando, de acordo com sua
idade mental, psicomotora e afetiva" (p.64). Um currculo estruturado dessa forma
propiciaria melhores condies de aprendizagem musical, pois estaria em conformidade
com o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana.
Alm da abordagem pedaggica, outros fatores adicionam-se ao contexto das aulas de
msica nas escolas brasileiras. Fala-se da carga horria reduzida que oferecida para o
ensino da msica. Na maioria das escolas que oferecem aulas de msica, estas so
ministradas uma vez por semana num perodo que varia de quarenta minutos a uma hora.
No h dvida que esse intervalo de tempo insuficiente para que se realize um trabalho
slido e consistente. Outro fator importante so os recursos materiais adequados
espao fsico, instrumentos musicais, aparelho de som, computador, entre outros para
desenvolver-se um trabalho diversificado. Conforme Swanwick (1994), as aulas de msica
esto muito aqum dos avanos tecnolgicos do sculo XX. Discos, rdio, televiso,
computadores, instrumentos musicais (teclados eletrnicos, por exemplo) proporcionam
mais recursos para o acesso msica de todos os tipos e lugares. Fora da escola as
prticas musicais crescem em funo da tecnologia de sons materiais, apresentando uma
grande diversidade, desde a msica experimental, minimalista, at a msica popular.,
Dentro das escolas, ao contrrio, parece que a prtica musical est baseada em escalas
pentatnicas e sons que aparentemente no fazem parte da vida dos alunos.

A partir da exposio feita at aqui, constata-se a preocupao, no s no Brasil mas

tambm em outros pases, com os princpios tericos e pedaggicos que regem o ensino
da msica nas escolas. No Brasil, a reflexo e o debate sobre o tema aumentam de
importncia em razo da falta de planejamento e sistematizao, dois aspectos que tm
sido insuficientes na formao musical dos alunos. Da mesma forma, a luta para que a
msica seja uma matria fundamental e obrigatria no currculo escolar das escolas
brasileiras tem sido tema de discusso nos Encontros Nacionais de Educadores Musicais.
Concluso
Refletindo-se sobre a situao da educao musical no Brasil, verifica-se que vrios so
os fatores que impedem a formao de uma sociedade musicalmente educada.
Inicialmente, ressalta-se o fato do ensino de msica no ser obrigatrio nas escolas,
sendo que, em conseqncia, apenas algumas escolas, em geral as particulares, mantm
professores especializados. No ano de 1987, Hentschke (1993b) realizou uma pesquisa
em 148 escolas de 6 municpios do estado do Rio Grande do Sul e detectou que 89% das
instituies de ensino no oferecia educao musical. Acredita-se que essa situao
repete-se nas demais regies do pas. Conclui-se, portanto, que a maioria dos
estudantes, quando termina o II Grau, no tm conhecimentos musicais bsicos, o que
acarreta uma sociedade de pessoas incapazes de analisar e selecionar criticamente as
msicas que se apresentam no contexto cultural da sociedade moderna.
A formao dos professores um outro aspecto, sobre o qual pode-se verificar que no
existem modelos de referncia nica, mas, ao contrrio, o que h uma formao que se
tornou multifria e pluralista, muito embora persistam referncias bsicas de preparao
tcnica e de exigncias tica e educacional. O certo, porm, que a sempre crescente
complexidade do ensino da msica em nosso tempo, bem como a dificuldade de
compreenso das relaes sociais e dos comportamentos humanos diante dos valores
em transformao, as linhas filosficas, sociolgicas e psicolgicas que permeiam o
sistema educacional compem um conjunto de fatores que torna o exerccio da funo de
educador musical sempre mais difcil, no se justificando assim, em hiptese alguma,
confiar esse mnus a quem no possua efetiva preparao profissional. Dessa forma, os
professores devem procurar realizar uma reflexo crtica permanente, bem como
acompanhar as mudanas no sistema educacional e as novas manisfestaes musicais.
Como j discutido anteriormente, o quadro de referncia das aulas de msica , sem
dvida, um fator que interfere diretamente na formao do indivduo e,
conseqentemente, reflete o perfil do sistema educacional. Partindo do que foi analisado
at aqui, pode-se dizer atravs das palavras de Beyer (1993) que a "falta de continuidade
outra deficincia no ensino de msica. A prtica da educao musical est
desarticulada, inexiste a idia da construo de uma seqncia com um fio condutor em
sua essncia" (p.16). Assim, os profissionais da rea tm sentido a necessidade de uma
maior estruturao curricular que possa sistematizar a efetivao de uma prtica de
educao musical coerente.
No Brasil, a elaborao e implantao de currculos de educao musical geralmente fica
restrita a reparties de ensino especficas, sem que haja a divulgao de tais trabalhos.
Da que, apesar de existirem trabalhos nesse sentido, pode-se dizer que no existem
currculos-base publicados que orientem a ao pedaggica dos educadores musicais,
algo que pode ser observado na prtica de outros pases. Como Tourinho (1995) constata:
"no existe um levantamento de dados sobre onde, como, sob que orientao e programa
este ensino acontece" (p.39). Registra-se, portanto, a necessidade da sistematizao do

ensino de msica nas escolas brasileiras atravs de programas curriculares

correspondentes e adequados aos mais diversos fatores que interferem no sistema
escolar.
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