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RESUMEN
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Mnica Monroy
n la actualidad, contrariamente a lo
que se podra imaginar, persiste la idea
de que las nias y los nios deben
abordar la danza del mismo modo como lo
realiza un adulto, idea que nos remonta a
pocas pretritas, en las que se tena el concepto de que el nio era un adulto en miniatura y que el arte se escriba y se "enseaba"1
de igual manera para todos; sin considerar la
niez como un perodo especial en la vida
de los seres humanos, perodo que posee
caractersticas y oportunidades particulares.
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Maturana, Humberto. Formacin humana y capacitacin, Chile, Dolmen Ediciones, 1997, p. 10.
Si se parte de que el pensamiento y la kinesis del nio tienen caractersticas particulares, entonces es coherente que el maestro
deba tener conocimiento de dichas caractersticas, procurando una comprensin de
cmo este interpreta y experimenta su
mundo cognoscitivo. Adems, requiere
tener una honda sensibilidad, una predisposicin para aprender de y con los nios y
una capacidad para comprender que lo que
puede ser una certeza para un adulto en un
contexto dado, no lo es necesariamente
para el nio.
A la pregunta: quin ensea o debe ensear
danza a los nios?, la respuesta podra ser:
aquel maestro que tenga la sensibilidad, el
inters de acercase al mundo con el nio y
sea capaz de interpretarlo desde su interior,
o como dice Alfonso Reyes, refirindose a la
poesa infantil: "poesa para nios no es ni
puede ser una poesa que meramente trata
de temas infantiles, sino una poesa que sea
En primer lugar, podemos referirnos a la fantasa7.Viene del griego phantasa, que significa: facultad para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen
con imgenes los objetos del entorno. Es
inherente al principio de realidad con el cual
los seres humanos elaboran representaciones
objetivas, distinguindose de aquellas que
surgen de la imaginacin y de las cuales tambin se es plenamente consciente.
"La fantasa recoge su material de la realidad
interna y externa, con el cual se concibe una
realidad distinta, revirtindola o reformndola. Con el golpe de la imaginacin se pueden asociar las imgenes de la realidad y
agruparla en una totalidad con significado
diferente, como el hecho de juntar el cuerpo
de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o dotar de propiedades humanas a los animales y a los objetos
inanimados. Con la fantasa se puede deformar la personalidad a partir de un pequeo
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Lo ldico solo tiene sentido en la interaccin con otros, de modo que el sujeto pueda
identificarse y reconocerse a s mismo. Incluso en el juego solitario, caracterstico de cierto periodo del desarrollo infantil, el nio
establece una confrontacin, una relacin
con su otro yo a partir de las reelaboraciones
construidas por la imaginacin en contextos
especficos.
Se considera lo ldico en relacin directa
con la dimensin tica del sujeto; lo ldico
corresponde a una tica orientada al respeto
y al reconocimiento del otro como un interlocutor vlido.
Vemos cmo la ldica no se reduce al juego,
no se reduce a la posibilidad que ofrece de
11 Duvignaud, Jean. El juego del juego, Pars, Fondo de Cultura Econmica, 1980.
12 Daz, op.cit., p. 22.
goce y placer; estas son dimensiones mediante las cuales se expresa, pero no son su nica
identidad. La ldica como propuesta integradora debe permitir relacionar conocimiento,
creacin artstica, educacin, comunicacin
e intercambio de saberes. Las metodologas
ldicas deben permitir que los sujetos estn
en una predisposicin a la experiencia, al
descubrimiento, al encuentro. La apuesta
debe ser al hallazgo de una actitud ldica
que ayude a generar nuevas imgenes y relaciones, nuevos conceptos y mtodos para el
trabajo pedaggico artstico y, por consiguiente, para la realizacin de una puesta en
escena.
Danza y ldica
Para iniciar un proceso dancstico de tipo
ldico con nias y nios es primordial tener
claros dos aspectos: los intereses del nio y los
intereses del maestro. Con frecuencia el trabajo, especialmente en danza folclrica, se ve
reducido al aprendizaje de un paso bsico y
a una serie de desplazamientos ordenados,
sin tener en cuenta cul es la motivacin del
pequeo participante; cules son sus sueos,
si desea moverse por el goce mismo que le
produce hacerlo o si lo que ms le importa
es poder llegar a un escenario a mostrar el
dominio desarrollado. No se debe perder de
vista el propsito del maestro, ya que necesariamente en algn punto (mucho mejor si
sucede en varios puntos) estos intereses
deben coincidir.
Hablar de los intereses del nio es hablar de
su emocin, es hablar de alegra, miedo,
coraje; lo que all, en el campo de la danza,
se pone en juego es la integralidad del ser
humano, que nunca puede creerse como
escindido, como dividido en mltiples fracciones. Cuando una nia o un nio asiste a
su clase de danza, acude todo l y, por
supuesto, no solo su dimensin corporal, de
tal modo que el maestro, una vez consciente
de ello, debe reorganizar su metodologa de
trabajo, su modo de hacer.
La danza como proceso artstico-creativo
est profundamente ligada a la dimensin
emocional del ser; es de all que surge en un
primer momento el impulso de bailar, la
necesidad de hacerlo. El movimiento como
accin conducente est absolutamente relacionado con el deseo (aspecto emocional),
pero tambin con la voluntad, que est
orientada por el pensamiento reflexivo, es
decir, por la razn. Aparecen en el danzar
distintas capacidades y procesos mentales,
como percepcin, atencin, concentracin,
memoria, agilidad mental, abstraccin,
deduccin, imaginacin, entre muchos
otros.
Los intereses del maestro deben estar claros;
muchas veces los docentes de las reas artsticas nos sumergimos en ideales13 de todo
tipo, que impiden de cierto modo el desarrollo de un proceso coherente. l, el
maestro, debe conocer si su intencin es la
de desarrollar procesos pedaggicos a travs
del cuerpo o si lo que quiere es desarrollar
procesos artstico-expresivos. Tal vez desee
lograr los dos; los intereses, efectivamente,
son siempre distintos y diversos. De lo que se
trata es de poder tener, como una luz al fren13 Por supuesto que el propsito del trabajo docente tiene su origen en
principios, utopas e ideales; a lo que se apunta es a la necesidad de
establecer lo que realmente se desea lograr con un grupo de nios,
a partir de la danza, con la danza o por la danza, para develar el lugar
de enunciacin, desde el cual el maestro se ubica al abordar su trabajo, para lograr de este modo una coherencia -necesaria para establecer una clara relacin con el nio- entre el sentir, el pensar y el
actuar docente.
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debe tener alguna utilidad o ms bien funcionalidad dentro del aparato escolar. La
danza folclrica, por lo tanto, y sin desconocer que es el gnero danzario al que nuestros
maestros tienen mayor acceso por diferentes
causas, es la que prevalece en el mbito educativo, pues cumple con la misin que le fue
otorgada en sus orgenes por el Estado a la
escuela, y es la de formar ciudadanos gobernables a travs del logro de un sentido de
pertenencia patritico.
Se seala entonces que logros recientes,
como los lineamientos curriculares para la
educacin artstica, que orientan sobre el
quehacer, no pueden de esta forma aplicarse,
pues en el afn de conseguir productos finales el camino-proceso no es afrontado.
El proceso de formacin de un cuerpo que
quiere llegar a moverse por unos impulsos
particulares (que le pertenecen al nio), dentro de un modelo esttico especfico, bien
sea el de la danza folclrica, clsica, contempornea o popular, es obviado por el docente en funcin de la preparacin de una
estructura o montaje definido, en el que por
regla general el nio tiene muy poca o nula
participacin.
La propuesta es considerar ciertos aspectos
del trabajo de puesta en escena, como parte
de un proceso de tipo pedaggico que debe
ser diseado por el docente. Si la estructura
escolar exige a la danza esos momentos de
socializacin, la pregunta sera: Cmo aprovechar el ejercicio escnico para que, en virtud del logro de productos terminados, no se
ignore el proceso formativo, no solo corporal sino emocional, social y cultural, al que la
danza se orienta?
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sa, la libertad, la interaccin, la tica; la comprensin del presente como el espacio-tiempo en el que se desarrolla el proceso, puede
ser la va de entrada a una experiencia que
enfatice en el hoy de la nia o el nio participante, y no nicamente en las metas fijas a
las que se pretende llegar.
El trabajo de puesta en escena con nios debe
contemplar, sin duda alguna, el rigor que
implica el hecho de subirse a un escenario
con la intencin de mostrar, contar y/o entregar algo. Quien se sube a la escena asumiendo el rol de artista, tiene la responsabilidad de
actuar como tal. El artista es aquel que domina un lenguaje simblico particular, con el
cual desea comunicarse. La limpieza escnica,
la exactitud, el estado interior propio del
hecho artstico no deben ser pensados como
aspectos que solo pueden ser desarrollados
por profesionales; no debemos acercarnos a las
nias y a los nios si los consideramos como
inferiores, incapaces o extraos.
La pretensin debe ser lograr espacios de
creacin en danza en las escuelas, con las
nias y los nios, en los que la ldica como
propuesta integradora atraviese y llene de
sentido el trabajo pedaggico y, por ende, el
escnico, un espacio donde los participantes
hagan mximo uso de sus potencialidades,
un espacio donde los intereses, deseos y
voluntades confluyan para inventar un camino comn.
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