PECAS

Programa de Estructuracin
del Entorno mediante Claves
Visuales

USO DE CLAVES
VISUALES PARA
LA COMPRENSIN
SOCIAL

Centro Comarcal de Educacin Especial

Mara Auxiliadora

Campo de Criptana

CENTRO COMARCAL DE EDUCACIN

ESPECIAL
MARA AUXILIADORA
Campo de Criptana
Ciudad Real

E s t e Pr o ye c t o f u e c r e a d o y r e a l i z a d o e n e l c u r s o 9 7 / 98 p o r l o s
s i gu i e n t e s p r o f e s i o n a l e s :
Agustina Castelblanque Vicente, Miriam Jimnez Gmez, Concepcin Sol
Bernardino y Evelia Serrano Morago.
En este curso recibi el Primer Premio como Proyecto de Innovacin Educativa de
Castilla La Mancha.
D u r a n t e e l c u r s o 2 0 08 / 09 h a s i d o r e vi s a d o y a d a p t a d o p o r :
Pilar Daz-Ropero, Nieves Gonzlez Nieto y M Jos Rullo Snchez.
A lo largo de estos aos tambin han participado profesoras y logopedas del
Colegio de E.E. M Auxiliadora:
Cristina Alcaiz Barrilero, Ana Beln Escribano Hernndez, Concepcin Garca
Baladrn, Remedios Montalvo Vzquez, Criptana Lucas-Torres, Mercedes Pradillo
Mnguez, Milagros Prieto Martn, Pachi Snchez Martnez, Pilar Segura Ponce y
Ftima Sevilla Ruz.
Coordinadora del P.E.C.A.S. Evelia Serrano Morago.

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II N
N TT RR O
OD
DU
U CC CC II
N
N
El Proyecto de Estructuracin del Entorno mediante Claves Ambientales engloba en un
marco comn las distintas actividades y tareas que se estaban llevando a cabo en nuestro
centro como apoyo a la comunicacin, tomando como referencia los intereses e intenciones
educativas que son compartidas por todos los profesionales del mismo.
Partiendo de la nueva filosofa educativa que impera actualmente en nuestro marco
legislativo, es necesario dotar a los centros ordinarios de recursos que faciliten el desarrollo
de una educacin inclusiva, permitiendo de esta forma una atencin a las caractersticas y
necesidades de cada uno de los alumnos que forman parte del centro. Crear entornos
inclusivos implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin y
maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.
Aunque en sus inicios este programa surge para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos que presentan alguna limitacin en las diferentes reas de desarrollo, debemos
destacar que tambin sirve para organizar y estructurar el medio de cualquier alumno
(presente o no necesidades de apoyo educativo), permitindole de esta forma una mayor
autonoma para desenvolverse en su entorno ms cercano.
Partiendo del hecho de que el desarrollo normal del nio es globalizado y prioritariamente
socio-comunicativo, el desarrollo y adquisicin de habilidades de interaccin y comunicacin
es el que, con mayor seguridad, proporciona:
La compensacin de otros lmites o dficits.
Mayor posibilidad de adaptar contenidos o procedimientos a las posibilidades del nio.
Mayor calidad de vida, orientando el trabajo a las necesidades e interese del alumno.

M
M AA RR CC O
O M
M EE TT O
OD
DO
O LL
GG II CC O
O YY D
D II D
D CC TT II CC O
O
Destacamos las estrategias didcticas y metodolgicas ms adecuadas a las caractersticas y
al particular estilo cognitivo, motivacional y de aprendizaje de los nios con n. e. e:
El contexto como elemento educativo:
Cualquier momento de la estancia de un nio con necesidades educativas de apoyo en la
escuela, debe representar un momento madurativo y educativo. Se entiende la escolaridad
como una estimulacin continua, que abarca todo el tiempo que el alumno vive en su centro
escolar, en el que no existen momentos educativos y no educativos.

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Los entornos educativamente significativos:

Un Entorno Educativamente significativo lo constituye cualquier espacio fsico donde se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto dentro del aula como fuera de ella
(aseos, patio, comedor...).
La organizacin por Entornos Educativamente Significativos es una estrategia metodolgica
que permite desarrollar los contenidos de las distintas reas hacindolos converger en
entornos de significacin personal y social, tomando como ncleo organizador de las
experiencias educativas las diferentes situaciones y contextos en los que participa el
alumno.
La Comunicacin como contenido y actitud fundamental:
La principal herramienta para trabajar con los alumnos con distintas necesidades educativas
de apoyo es la comunicacin como contenido y como forma del proceso educativo.
Adems para el principal contexto para el desarrollo, la comunicacin posee en s misma una
funcin adaptativa como es la ordenacin y regulacin de la conducta, tanto a nivel directo
de autorregulacin como lo que supone de control sobre el medio ambiente, de vivencia, de
autoeficacia, de autoestima, de adaptacin y, en definitiva, de autopercepcin de utilidad y
calidad de vida (ARBEA Y VALDELOMAR).

El contexto como elemento educativo

Cualquier momento de la estancia de un nio debe representar un
momento madurativo y educativo, entendiendo la escolaridad como
una estimulacin continua que abarca todo el tiempo que el alumno
vive en su centro escolar.

Los entornos educativamente significativos

Un Entorno Educativamente significativo lo constituye cualquier
espacio fsico donde se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje, tanto dentro del aula como fuera de ella (aseos, patio,
comedor...).

La Comunicacin como contenido y actitud fundamental:

La principal herramienta para trabajar con los alumnos con distintas
necesidades educativas de apoyo es la comunicacin como contenido y
como forma del proceso educativo. As mismo, facilita que el
aprendizaje sea significativo partiendo de hechos y necesidades propias
del alumno/a.

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Principios Metodolgicos:
Principio de Prioridad a la Comunicacin: En la vida cotidiana de la escuela se producen
gran cantidad de situaciones que han de ser aprovechadas con fines didcticos. Es necesario
potenciar intercambios comunicativos con iguales y adultos, adaptados a las posibilidades
de cada nivel evolutivo, en los que se estimule el lenguaje. El lenguaje o cualquier otro
Sistema Alternativo y/o Aumentativo, se adquiere por y para la comunicacin social.
Desarrollo normal del nio/a.
Principio de la Multisensorialidad que defiende la importancia de dar desde el principio
el mximo de oportunidades de xito al nio/a, y no reservar el empleo de refuerzos
sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervencin ms limitada. Bajo
este principio de Multisensorialidad se justifica el uso de sistemas Alternativos y/o
Aumentativos de la comunicacin, as como de apoyos visuales como fotos y pictogramas,
para ayudar a la comprensin y anticipacin de hechos y situaciones.
Principio de Aprendizaje Mediado cobra especial importancia la adaptacin de los
objetivos al nivel evolutivo del alumno/a, secuencindolos en orden de complejidad y
asegurar la adquisicin de prerrequisitos.
Las necesidades educativas de apoyo de nuestros/as alumnos/as nos obligan a realizar unas
adaptaciones y apoyos que posibiliten, en la medida de lo posible, la compensacin de
dficits sociales, cognitivos, etc... Unas ayudas que podramos agrupar en torno a dos
grandes mbitos de desarrollo: Lenguaje y Comunicacin, y Autonoma Personal.
Son dos mbitos interrelacionados y con una
continuidad clara, que permiten el desarrollo
de habilidades socio-comunicativas, dotando al
nio/a de mayor calidad de vida y menor
dependencia del entorno. As mismo, facilita
que el aprendizaje sea significativo partiendo
de hechos y necesidades propias del alumno/a.

LENGUAJE Y
COMUNICACIN

AUTONOMA

PERSONAL Y SOCIAL
A nadie se le pasara por alto el hecho de que
las carencias, limitaciones y necesidades de
cada alumno, mermarn considerablemente
las posibilidades de desenvolverse por el
medio y de comprender las acciones de las
personas que les rodean. A todo esto hay que aadir una forma peculiar de entender e
interpretar lo que para nosotros es la informacin relevante. Todos los profesionales de la
Educacin Especial tenemos ejemplos de cmo alguno de nuestros alumnos/as se fijan y dan
ms importancia a aspectos irrelevantes de la informacin, (ej.: tamao y material de una

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cartulina) pasando por alto el contenido real de la misma (ej.: Emparejar dibujos
complementarios).
Por otro lado, el profesor cuando inicia el da tiene un esquema mental del trabajo a seguir, y
a veces propone una actividad o juego que provoca en el nio/a respuestas de negativismo,
falta de motivacin o poca atencin. Conductas, que probablemente mejoraran si al nio/a
se le avisara, con tiempo y de una forma adaptada a su nivel comprensivo, qu suceder
despus, dnde encontrar el material oportuno, en qu lugar desarrollar la actividad, etc.
Podramos hacer en este momento un pequeo receso en esta larga argumentacin y
emprender un pequeo viaje con nuestra imaginacin a un da cualquiera de nuestra vida.
Hoy es martes, Por fin comienzan las vacaciones! Voy a hacer el viaje que tanto deseaba, Me
voy a Atenas!.
El vuelo ha terminado sin problemas. Bajo del avin y respiro profundamente preparndome
para estos das tan emocionantes en tierras helnicas. Vamos a ver... primero tengo que
recoger las maletas..., maletas... maletas... Dnde hay un panel informativo? Ah! Dios mo!
No entiendo nada, slo utilizan la grafa griega! Y yo no s palabra de griego!.
Tranquilidad..., Dnde est el control de informacin? Miro desesperadamente a todos lados
y por fin... en ese panel de ah enfrente parece que encuentro algo muy conocido, me acerco,
s!
Es un dibujo de una maleta con una flecha que me indica a la derecha. Voy siguiendo todos los
indicadores hasta llegar a la sala de equipajes. Mi pobre maleta sigue ah dando vueltas y
vueltas esperando a ser recogida por m. Me he puesto tan nervioso que necesito ir al bao a
refrescarme un poco. Busco rpidamente otro cartel, ya lo encontr!, ahora lo sigo ms
rpido, all est el cartelito: W.C; ahora slo tengo que buscar los monigotes para ver cul es
el de seoras o caballeros.
Despus de refrescarme, me dispongo a salir, y ya ms tranquilo voy buscando aquellos
carteles que me puedan dar algn tipo de informacin de salida a taxi. All hay uno, el dibujo
de un coche y la palabra Taxi. Buscar uno y me ir al hotel a descansar. La parada est
vaca pero..., parece que diviso a lo lejos los colores de un viejo coche que puede ser un taxi,
s! Otra vez la palabra encima del coche, le indico que pare con la mano.
Y ahora... otra vez el problema del idioma, pero menos mal que los de la Agencia de Viajes me
dieron un folleto del hotel con unas fotografas y la direccin. A ver dnde lo tengo ah s!,
aqu. Se lo enseo al taxista, que muy amable esboza una sonrisa y asintiendo con la cabeza
nos ponemos en marcha.
Camino del hotel siento alivio al reconocer seales conocidas para m, el anuncio de una
gasolinera, el cartel de un restaurante de dos tenedores, seales de trfico..., sin embargo, no
puede saber por qu pueblos estoy pasando o hacia cul me dirijo. Faltar mucho? No lo s.
5

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Espera, en ese cartel hay un nmero... 20... Ah! Tal vez, sea esa la distancia que queda. S por
fin hemos llegado!
Sentado en mi habitacin, descanso. Haciendo un repaso de todo el da, me doy cuenta que en
Madrid, yo no necesito fijarme por dnde voy; tengo automatizada la ruta del metro o las
paradas del autobs. All puedo ir tranquilamente disfrutando del paisaje o leyendo un libro
sin temor a perderme. Conozco perfectamente hacia dnde me dirijo, sin embargo, en un
lugar desconocido como es este pas, he necesitado recurrir a las claves informativas que me
permitieran desenvolverme. A medida que iba reconocido esas seales, mi intranquilidad iba
disminuyendo, confo en que en un par de das pueda memorizar algunas rutas o aprender
algunas palabras.
Necesitamos comprender nuestro entorno para poder desarrollarnos como personas y
establecer relaciones adecuadas. La comprensin del medio en que nos desenvolvemos es la
base de una calidad de vida y de una actividad inclusiva en la escuela, la casa, el barrio. De ah
la importancia de eliminar las barreras cognitivas que impiden a muchas personas acceder a
la informacin de su entorno ms cercano. Valga una imagen para comprender la importancia
de este tema.
Cmo podramos desenvolvernos en un entorno sin sealizar o
incomprensible?

Cmo podemos adaptar nuestro comportamiento si no sabemos qu se

espera de nosotros?

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PP EE CC AA SS :: D
D EE SS AA RR RR O
O LL LL O
O D
D EE LL PP RR O
O GG RR AA M
M AA
La adaptacin y estructuracin del entorno mediante claves visuales consiste, bsicamente,
en proporcionar a nuestros alumnos/as, ayudas y apoyos visuales que le permitan:
Conocer el entorno ms prximo.
Conocer a las personas y las funciones que desempean.
Conocer las actividades y su orden de sucesin respetando rutinas de la vida diaria.
El objetivo central del programa consiste en facilitar el conocimiento y comprensin del
entorno, personas y actividades ms habituales, posibilitando el desenvolvimiento
autnomo por el Centro, y el control de la propia conducta y la de los dems.
Con el uso de apoyos visuales se pretende facilitar a nuestros alumnos/as el acceso a
cualquier tipo de informacin (temporal y espacial) relativa a l y a los que le rodean, los
intercambios comunicativos y el desarrollo de habilidades sociales, y el aprendizaje en
contextos naturales.
Los puntos bsicos de nuestra intervencin iran encaminados a desarrollar estrategias
sociales de aproximacin, intercambio cooperacin y colaboracin; dotando de apoyos que
le permitan adquirir estrategias bsicas para la resolucin de problemas. Con todo ello se
desarrolla la capacidad de iniciativa, autonoma y desenvolvimiento propio y en el entorno,
as como la adquisicin de estrategias que les permitirn un mayor control de s mismo y del
medio.
Los requisitos ms importantes que debe reunir un pictograma (anexo) son:

Sencillos y
esquemticos

Se verbalizan, sealan
o signan para
denominar a lo que se
hace referencia

De fcil interpretacin
(lo ms
representativo de la
actividad)

Acompaados de la
palabra escrita
(Facilita el aprendizaje
de la lectura global)

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1.

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Objetivos Generales del Programa

Favorecer del desarrollo de competencias de prediccin y planificacin que permitan

una mayor comprensin y control del entorno y de uno mismo.
Conocer y usar distintos Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin, para
adquirir habilidades socio-comunicativas, potenciando la iniciativa y funcionalidad en los
intercambios sociales.
Identificar claves visuales relacionadas con las personas y actividades del Centro,
favoreciendo la autonoma y desenvolvimiento del alumno/a.
Facilitar el desarrollo de la capacidad simblica o representativa de la realidad partiendo
de la enseanza natural y apoyndose en representaciones de la misma, adaptadas a su
nivel cognitivo

2.

Bloques de accin del programa P.E.C.A.S.

El Programa P.E.C.A.S consta de dos grandes bloques de accin, dirigido cada uno de ellos a
distinto nmeros de alumnos/as:

BLOQUE I:

Secuenciacin de actividades diarias del alumno/a,

tanto en el aula como en el centro. El objetivo principal de este bloque
de actividades, pretende favorecer el desarrollo de competencias sociocomunicativas, promoviendo un mayor control del entorno y de s
mismo.

BLOQUE II:

Sealizacin de dependencias del Centro (personas

y actividades): el objetivo principal es proporcionar apoyos visuales que
les permitan desenvolverse ms autnomamente por el Centro,
interactuando con otras personas.

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PRIMER BLOQUE DE ACCIN:

SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES DIARIAS DEL AULA.
Consiste en utilizar ayudas visuales (fotografas y/o pictogramas) como apoyo para informar
a nuestros alumnos de la realizacin de actividades que van a realizar a lo largo de un da.
Con estas ayudas pretendemos que los alumnos conozcan los cambios de actividad, lugar,
persona adaptando su comportamiento a la nueva situacin.
Las habilidades que desarrollaremos en este bloque de accin se agrupan en torno a tres
mbitos de desarrollo (socio comunicativo, autonoma personal y social, y cognitivo)
porque estn estrechamente interrelacionados y son fundamentales en el desarrollo normal
del nio/a. Las habilidades bsicas a desarrollar son:

Habilidades referidas a la expresin de deseos, necesidades, hechos

y acontecimientos de la vida cotidiana, referidos al nio/a y a las
personas ms cercanas.
Habilidades referidas a la comprensin de intenciones
comunicativas (instrumentales y expresivas) de adultos en
situaciones interactivas y rutinas diarias.
Competencias de anticipacin, control y regulacin del entorno y de
las personas que le rodean.

Habilidades referidas al desarrollo de capacidades representativas.

Con el fin de adaptar el programa a todos los niveles educativos, se han secuenciado las
habilidades en tres niveles de complejidad:

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Habilidades referidas a la expresin de deseos, necesidades, emociones, hechos y acontecimientos de la

vida cotidiana referidos al nio y a las personas ms cercanas.
PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL
1. Participacin en situaciones interactivas con el 1. Expresin de deseos o preferencias o
adulto y con sus iguales:
actividades de las rutinas diarias eligiendo el
Protoconversaciones.
pictograma correspondiente.
Juegos interactivos sencillos (percepcin de
contingencias
sociales
y
ambientales, 2. Utilizacin correcta de las normas que
anticipacin, respuesta, colaboracin).
rigen el intercambio comunicativo:
Saludos.
2. Utilizacin de gestos comunicativos sencillos
Empleo de los nombres de los
para llamar la atencin, hacer peticiones
compaeros y de los adultos cercanos.
(protoimperativos), para mostrar objetos a los
dems
y
compartir
la
atencin 3. Denominacin de las actividades que el
(protodeclarativos).
nio realiza mediante su sistema
comunicativo
(signo
y/o
palabra),
3. Expresin de alguna necesidad sealando la apoyndose en fotos y pictogramas.
foto o miniatura correspondiente a la misma o
indicndola mediante signos/palabras.
4. Estructuracin
de frases sencillas
partiendo de las actividades del nio y
apoyndose en pictogramas y fotografas:
4. Utilizacin del Sistema Total de B. Schaeffer
Vamos a....
presentando simultneamente el signo/palabra
Ahora....
(Habla signada). Con la presentacin simultnea
de las modalidades visual, auditiva y motora se 5. Iniciacin a la secuenciacin de las
facilita la comprensin y realizacin funcional de actividades organizadas en rutinas de
los signos con fines comunicativos.
accin, mediante fotos y pictogramas:
Localizando y ordenando las fotos de
acciones correspondientes a un periodo
determinado.

TERCER NIVEL
1. Evocacin y relato de hechos, incidentes y
acontecimientos de la vida cotidiana, ocurridos
en el pasado inmediato y ordenado en el
tiempo apoyndose en el tablero de
pictogramas del aula.
Reconocimiento y utilizacin de ayudas
visuales
(diferentes
colores,
nexos,
pictogramas) para facilitar:
Estructuracin de frases.
Produccin de frases ms complejas.
Empleo de diferentes nexos (artculos,
preposiciones, conjunciones, etc).
2.

Utilizacin de complementos referidos a

cualidades y conceptos espacio-temporales.
3.

Resolucin de problemas sociales utilizando

el sistema comunicativo propio de cada nio:
Bsqueda de informacin para la
organizacin de los tableros de pictogramas
(mens, actividades del Centro, personas...).
Utilizacin de habilidades sociales en los
intercambios comunicativos en diferentes
contextos y con distintos interlocutores.
4.

10

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Utilizacin de algunas normas que posibiliten

el intercambio comunicativo (inters en la
interaccin, contacto visual, atencin conjunta
del adulto y del nio a la informacin aparecida
en el tablero).
5.

Empleo de palabras/signos o gestos

significativos para designar algn objeto o
accin.
6.

Campo de Criptana

Ordenar las acciones de una secuencia 5. Relato de acciones secuenciadas en el

habitual (Ej: lavar los dientes, hacer pis...) tiempo, apoyndose en pictogramas y referidas
mediante fotos
a s mismo y a los dems:
Pictogramas elaborados por el adulto
que el nio ordena y relata, con respecto a
actividades y/o hechos cercanos.
Pictogramas que el alumno elabora y
organiza mediante vietas, secuenciando y
narrando un hecho significativo para l.

Iniciacin a la secuenciacin de las actividades

organizadas las acciones ms significativas,
localizar las que le preceden. Ej: pintarrecreo
comer
7.

11

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Habilidades referidas a la comprensin de intenciones comunicativas de adultos en situaciones

interactivas y rutinas diarias.
PRIMER NIVEL

SEGUNDO NIVEL

TERCER NIVEL

Respuestas a consignas sencillas mediante 1. Comprensin de intenciones comunicativas 1. Comprensin

de
las
intenciones
el reconocimiento de miniaturas, fotos, signos diversas que en los contextos habituales se le comunicativas de los conocimientos, mensajes,
/ palabras, de objetos, acciones y lugares en dirigen por medio de mensajes breves y deseos, de adultos y de otros nios en
situaciones funcionales y estructuradas.
sencillos:
situaciones de la vida escolar.
1.

Comprensin de verbos en accin en

contextos naturales (pintar, peinar, jugar...).
2.

Localizacin
de
material
usado
habitualmente por el nio como respuesta a
una peticin del adulto en una situacin
natural.
3.

Responder a preguntas relacionadas

con las actividades presentadas en el
tablero Qu vamos a hacer?, Qu
material necesitamos?, Dame el lpiz.
Reconocer los nombres de los
compaeros
y
personas
cercanas:
Llvale... a..., Pdele... a....

Utilizacin
correcta
de
vocabulario
conocido para narrar acontecimientos y
hechos ante los diferentes interlocutores
apoyndose en tablero de pictogramas del
aula.
2.

Comprender y seguir una o varias consignas

complejas que implican:
4. Adquisicin y ampliacin de vocabulario 2. Realizacin de pequeos recados que
Desplazarse al lugar indicado.
referido a actividades que realiza el nio.
impliquen la comprensin de lugares, personas
Preguntar
a
la
persona
y actividades.
correspondiente.
5. Asociacin de diferentes colores a grandes
Recabar la informacin necesaria para
periodos temporales (maana tarde) y a la 3. Agrupacin de fotos/pictogramas de todas
la organizacin del panel
actividad significativa del da.
las actividades diarias en dos grandes periodos
temporales (maana tarde), teniendo como 4. Usar adecuadamente la informacin
apoyo el color correspondiente a cada uno de recibida para planificar la actividad propia y la
ellos.
de los dems.
3.

Incorporacin al tablero de pictogramas de

nuevos conceptos (tiempo meteorolgico,
pasado inmediato, futuro prximo, relevantes)
5.

12

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Campo de Criptana

Competencias de anticipacin, control y regulacin del entorno y de las personas.

PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL
1. Anticipacin de la actividad con la 1. Utilizacin de referentes pictogrficos para
presentacin previa de la miniatura o establecer la secuencia pautada y guiada de las
fotografa antes de la realizacin de la misma. actividades
diarias
favoreciendo
su
anticipacin y peticin.
2. Estructuracin
de
situaciones
que
impliquen salir del aula para resolver 2. Comprensin del uso de un smbolo
problemas sencillos (devolver un juego, pedir conocido (aspa roja) para avisar del cambio
un objeto necesario para l, ...).
imprevisto de alguna actividad en la secuencia
diaria previamente organizada.
3. Bsqueda y reconocimiento de alguna
dependencia cercana utilizando el apoyo de la 3. Elegir el objeto necesario y el lugar donde
fotografa de la misma.
se encuentra para resolver un donde se
encuentra para resolver un problema surgido
4. Conocer las claves anticipatorias que el en el aula o Centro (ej.: buscar la fregona para
adulto presenta en rutinas y juegos para recoger el agua vertida...).
adaptar paulatinamente su comportamiento y
disminuir la resistencia al cambio.
4. Conocer el mecanismo del cambio de
actividades del tablero del aula (flecha,
5. Conocer el significado de algn smbolo ventana...) haciendo variar la pista de lugar
(aspa roja) sobre una foto o pictograma cuando una actividad termina y se va a iniciar la
referida a objeto o accin que un momento siguiente.
determinado no puede realizarse, demorando
la actividad y contribuyendo a un mayor 5. Posibilitar la peticin de algo muy deseado
autocontrol del nio.
por el nio y aumentar el tiempo de espera,
recordndole mediante la secuencia del
6. Reconocer objetos asociados y necesarios tablero que pronto suceder.
para una actividad reflejada en el panel de

TERCER NIVEL
1. Interpretacin de los pictogramas y claves
visuales empleadas en el Centro, para realizar
recados y poniendo en prctica estrategias de
resolucin de problemas.
Verbalizar, con el apoyo del tablero, tareas
que impliquen dificultad en la realizacin de la
misma o rechazo, por cambio de lugar,
personas implicadas, etc.
2.

Utilizar el lenguaje con funcin reguladora

de la conducta, apoyndose en el tablero, para
verbalizar y aceptar tareas difciles, cambio de
lugares. (Resistencia al cambio).
3.

Desarrollar la capacidad de decisin e

iniciativa en el nio, dando la posibilidad de
eleccin de una tarea en un periodo
determinado.
4.

Combatir la resistencia al cambio aceptando

actividades que habitualmente no se realizan
(imprevistos):
5.

Actividad concreta dentro de la

secuencia diaria que debe suprimirse por
cualquier motivo. No se puede ver la tele,
13

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pictogramas, facilitando as la comprensin

verbal o signada de recados, consignas, etc.

porque est estropeada.

Actividad extraordinaria que modifica
toda la organizacin del aula a lo largo del
da (fiesta, visita...) y que supone la
adaptacin adecuada del alumno a la
misma.

Facilitar la atencin y motivacin del nio

en algunas tareas, avisndole que despus
realizar la actividad deseada (msica, tele...).
7.

Habilidades referidas al desarrollo de capacidades representativas.

PRIMER NIVEL

SEGUNDO NIVEL

Reconocimiento de algunas miniaturas o 1. Asociacin de representaciones grficas de

fotografas correspondientes a acciones objetos a la accin que realizan. (Ej.: peine
cotidianas que forman parte de la rutina diaria peinar).
(contexto natural).
2. Clasificaciones de fotos de acciones y
2. Reconocimiento de personas del entorno objetos a sus pictogramas.
familiar en fotografas.
3. Iniciacin a la representacin grfica
3. Asociaciones y clasificaciones de objetos y (dibujos)
de
pictogramas
usados
fotos en funcin de su utilidad.
habitualmente: copia de patrones con ayudas y
retirada paulatina de las mismas.
4. Presentacin simultnea de la miniatura
foto pictograma en acciones cotidianas.
4. Adquisicin de conceptos temporales
referidos a los periodos escolares de maana
5. Iniciacin a conceptos temporales bsicos tarde.
(antes despus).
1.

TERCER NIVEL
Adquisicin y consolidacin de nociones
temporales bsicas referidas a: das de la
semana,
meses
del
ao,
tiempo
meteorolgico, pasado y futuro inmediato.
1.

Desarrollar la capacidad de representacin

grfica mediante pictogramas, dado que son
fciles y de simple ejecucin.
2.

Representar hechos o acontecimientos

diarios del nio mediante la realizacin de
dibujos sencillos (pictogramas), reflejando la
accin central, los objetos que la representan,
el personaje importante, etc. (Composicin de
Vietas).
3.

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A.

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Primer nivel de complejidad

El primer tablero pretende iniciar a los alumnos/as en la secuencia diaria de actividades

mediante la presentacin simultnea de las dos representaciones grficas (foto,
pictograma).
En la secuencia de tareas que se presentan a los alumnos/as no se diferencian periodos
temporales y se presentan pocas acciones muy claras y significativas.
La puesta en prctica corre a cargo de la profesora y los alumnos/as. Son situaciones muy
estructuradas y dirigidas por el adulto.
La profesora coloca en cajas separadas las fotos y los pictogramas.
Al inicio de la jornada, junto con los alumnos/as, va signando y/o verbalizando una
a una las actividades que se van a realizar. (pintar, recortar, jugar...).
En cada una de ellas, la profesora coloca el pictograma, foto o miniatura (segn el
nivel de cada alumno) y demanda para que el nio/a coloque el resto de las
representaciones grficas.
Una vez organizado el tablero, la profesora avisa de la primera actividad y el
alumno/a coloca una flecha o ventana sobre ella. Cuando esta actividad termina, la
profesora avisa de la siguiente y se cambia de lugar la pista sealizadora; as
sucesivamente a lo largo de todo el da.

15

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Campo de Criptana

B. Segundo nivel de complejidad

Las representaciones grficas presentadas son fotos de las actividades diarias del alumno/a y
los pictogramas correspondientes. Se incluyen el concepto de tiempo meteorolgico (sol
nubes lluvia) y se resaltan las actividades importantes. Se aumentan el nmero de
actividades reflejadas en la secuencia del tablero
La puesta en prctica diaria tiene mayor grado de dificultad y requiere ms atencin y
colaboracin por parte de los alumnos/as.
Al inicio de la jornada escolar, la profesora extiende en una mesa las fotos de las
posibles actividades a realizar.
Se presentan dos fotos ms del nmero que hay que colocar, posibilitando al
nio/a la eleccin y decisin entre varias tareas.
El alumno/a va signando y/o verbalizando las actividades una vez colocadas en el
tablero y coloca los pictogramas debajo de cada una de las fotos.
Estableciendo turnos, los alumnos/as localizan y reparten el material (flecha roja)
va cambiando de lugar.
Para aquellas acciones que se realizan fuera del aula (lavarse las manos, ir al
recreo...), se utiliza un tablero pequeo sobre la puerta. El alumno/a coloca en el
mismo la foto y el pictograma antes de salir, verbalizando y/o signando el nombre de
la actividad que va a realizar.

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C. Tercer nivel de complejidad

En este tablero de la secuencia diaria, se presentan al alumno/a slo pictogramas
acompaados de la palabra escrita.
La profesora incluye paulatinamente en el tablero palabras, nexos y frases escritas que:
Ya se encuentran en el vocabulario de los alumnos/as (Hoy es..., Vamos a...).
Facilitan la estructuracin de frases ms largas incluyendo nexos (y, con, a, de,...).
Se apoya en el Sistema Global de Lecto-Escritura.
Favorece la utilizacin de un lenguaje ms espontneo y variado,
proporcionndole frases abiertas.
En cuanto a la puesta en prctica diaria, aumenta la dificultad y la implicacin de los
alumnos/as, favoreciendo una mayor iniciativa y espontaneidad.
Al comenzar la jornada, los alumnos/as con apoyo del profesor, van colocando por
orden en el tablero los distintos pictogramas.
La profesora da pautas de inicio de frase para facilitar tanto la eleccin del
pictograma como la verbalizacin del mismo.
En cuanto a las actividades de realizacin en el aula, la profesora coloca
determinados pictogramas y ofrece la posibilidad de elegir entre dos opciones, en
algunos de ellos, favoreciendo y aceptando los acuerdos entre los compaeros sobre
qu hacer en un periodo dedicado a actividad grupal.
Una vez completado todo el tablero, cada alumno/a lee ste de forma individual,
adaptndose siempre a las posibilidades de cada nio.

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D. Agendas Personales
El uso de agendas es un sistema de anticipacin que ayuda a las personas a dar sentido a la
experiencia y a la accin. Los ambientes anticipables, predictibles y estructurados permiten
mejorar el comportamiento y provocan una serie de cambios importantes en aspectos
cognitivos, y especialmente comunicativos.
Las agendas personales deben partir y dar respuesta a las necesidades de cada uno de los
alumnos a los que vaya dirigida. Como aspectos generales que se deben tener en cuenta en
la realizacin de cualquier agenda:

Partir de las actividades ms significativas para el nio.

Utilizar pictogramas claramente comprensibles para l.
Respetar la secuencia en la que suceden las acciones.
Hacer extensivo el uso a los diferentes ambientes donde se desenvuelve el
nio.

Un paso cualitativamente importante en el uso de las agendas personales es la realizacin

de estas por cada uno de los alumnos. En lugar de utilizar material manipulativo previamente
realizado, ahora cada alumno compone su propia agenda dibujando el pictograma y
escribiendo la palabra correspondiente. sta es una actividad no solo de anticipacin y
regulacin de la conducta, sino que tambin es una forma de trabajar la lectoescritura de
una manera muy significativa para el alumno.

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E.- Informacin sobre actividades y normas generales.Disponemos de tableros informativos relativos al perodo del c0medor y las actividades
complementarias que se realizan posteriormente.
Los tableros se encuentran en un lugar de paso para todos/as los/as alumnos/as y en
ellos se refleja mediante pictogramas y fotos de los alumnos y los profesionales las
actividades el horario de todos los grupos, as como el men de cada da.

Representamos visualmente los espacios y pasos del autoservicio del comedor, as

como de las normas y horarios en que se realizan cada una de las actividades de este
perodo educativo.

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SEGUNDO BLOQUE DE ACCIN:

SEALIZACIN DE LAS DEPENDENCIAS DEL CENTRO
Este segundo bloque del Programa P.E.C.A.S, pretende, bsicamente facilitar mediante el
empleo de apoyos y claves visuales (sealizadores en cada dependencia del Centro), el
desenvolvimiento de los alumnos/as por su entorno escolar y la comprensin del mismo.
La presentacin simultnea de tres niveles de representacin simblica (foto pictograma
palabra) asegura el acceso a la informacin de todos los alumnos/as, independientemente
de su capacidad de simbolizacin.
Para la organizacin de los sealizadores de dependencias se han tenido en cuenta los
siguientes factores:
Asegurar la comprensin de los mismos para la mayora de los alumnos/as.
Presentar tres representaciones grficas distintas (Foto real, pictograma, palabra).
Respetar los supuestos del Sistema Global de aprendizaje de Lecto-Escritura
mediante la presentacin de la palabra o nombre junto a cada foto o pictograma.
Utilizar un material duradero y esttico (metacrilato).
Colocarlos en las puertas a una altura visible para todos.

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BB II BB LL II O
O GG RR AA FF AA
ARBEA ARANGUREN, L. (1995). Calidad de Vida y Currculo en alumnos con necesidades
educativas graves y permanentes Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin.
BAUMGART, D.; HOHNSON, J. Y HELMSTETTER, E. (1996) Sistemas Alternativos de
Comunicacin para personas con discapacidad Madrid. Alianza Editorial. S.A.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. COMPILACIN. (1992) Desarrollo Psicolgico y
educacin Tomos I y II. Alianza Psicolgica. Alianza Editorial. S.A.
EQUIPO CEPRI (1990): PEANA. Proyecto de Estructuracin Ambiental para Nios/as
Autistas. Actas del VII Congreso de Autismo. Palma de Mallorca.
GOBIERNO DE NAVARRA (1995). La atencin a alumnos/as con necesidades educativas
graves y permanentes. Departamento de Educacin, Cultura, Deporte y Juventud.
GORTZAR, P., EQUIPO CEPRI (1993). Implicaciones del Modelo de Enseanza Natural del
lenguaje en la intervencin de personas con Autismo Actas del VIII Congreso Nacional de
Autismo. AMAR Ediciones. Salamanca.
HERNNDEZ RODRIGUEZ, J.M.; (1995). Propuesta curricular en el rea de Lenguaje.
Educacin Infantil y alumnos con trastornos en la Comunicacin. Coleccin Educacin
Especial y dificultades de aprendizaje. Madrid CEPE.
MONFORT,.M.; Y JUAREZ, A. (1993). Los nios disfsicos. Descripcin y tratamiento
Madrid. CEPE.
ORTEGA LOPEZ, M.J. (1993). Una experiencia curricular en Educacin Infantil Madrid. Ed.
Escuela Espaola.
TAMARIT, J. (1995). Respuesta Contextualizada ante las conductas desafiantes en escolares
con autismo Murcia AETAPI.
VENTOSO, R. (1994). Pictogramas: Una alternativa para comprender el mundo Madrid.
APNA.
VERDUGO ALONSO, M.A.; El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la
nueva definicin de la A.A.M.R. Siglo Cero.
BOARDMAKER Software v.6. MAYER JOHNSON. www.mayer-johnson.com/boardmakersoftware

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ANEXO

ORIENTACIONES SOBRE LA ELABORACIN Y DISPOSICIN DE LAS

AYUDAS VISUALES (FOTOGRAFAS Y/O PICTOGRAMAS)
1. Fundamentos bsicos
Con el uso de apoyos visuales se pretende facilitar a los alumnos/as con necesidades
educativas de apoyo:
El acceso a cualquier tipo de informacin (temporal y espacial) relativa a l y a los
que le rodean.
Los intercambios comunicativos.
El desarrollo de habilidades sociales.
El aprendizaje en contextos naturales.
La profesora cuando inicia el da tiene un esquema mental del trabajo a seguir, a veces
propone una actividad o juego que provoca en el nio respuestas de negativismo, falta de
motivacin o poca atencin. Conductas, que probablemente mejoraran si al nio se le
avisara, con tiempo y de una forma adaptada a su nivel comprensivo, qu suceder despus.
Dnde encontrar el material, en qu lugar desarrollar la actividad, con quin etc.

La presentacin de actividades diarias mediante fotografa y/o pictogramas

ayuda a:

Anticipar y predecir hechos.

Comprender el lenguaje.

Adaptar la conducta a los cambios.

Disminuir el negativismo consecuente de la falta de

comprensin.

Desarrollar la capacidad de eleccin.

1. Pautas generales de elaboracin de fotos y pictogramas

Deben corresponder a acciones muy claras y significativas. Generalmente acciones
con objetos muy cotidianos para el alumno (comer bocadillo, jugar con la pelota,
pintar con ceras, hablar con Paloma, hacer pis, ponerse el babi, coger la mochila,
trabajar con).Deben ser acciones que se relacionen bien con objetos muy
utilizados por el nio o bien con personas muy significativas para l.

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Es importante que el nio sea el protagonista total de la foto.

Se deben seleccionar las actividades ms significativas para el alumno, bien por
repetitivas, o por ser las que ms le gustan las actividades ms significativas para el
nio.
Se debe respetar la secuencia en la que suceden las acciones.
Para favorecer la comprensin y la generalizacin se debe hacer extensivo el uso de
fotos a los diferentes ambientes donde se desenvuelve el nio.
Debemos presentar pocas acciones en la secuencia diaria de clase, y hacerlo
respetando la direccionalidad de la escritura (de izquierda a derecha).
Tambin facilita mucho la comprensin de la representacin simblica el hecho de
que sean acciones que impliquen un cambio de lugar de trabajo o juego. Esto sera
aprovechado para llevar la foto al lugar correspondiente.
En sesiones individuales se le ensear al alumno las fotos y se verbalizar la accin
junto con el signo, para que las vaya reconociendo y discriminando.
Aconsejamos el uso de pizarras magnticas porque se trata de un material muy fcil
de utilizar y de modificar segn las necesidades del alumno. Se pueden hacer de
varios tamaos para colocarlas en distintos lugares: una grande como tablero de
aula, otra ms pequea en la puerta del aula para marcar aquellas acciones que se
realizan fuera de la clase El material magntico permite adaptar todo tipo de
dibujos y/o fotografas y es muy fcil de colocar por un nio pequeo o con falta de
atencin, de coordinacin

2. Disposicin de las fotos y de los tableros

En la mayora de los casos es muy eficaz presentar las fotos junto con los pictogramas
correspondientes porque los pictogramas son muy esquemticos y fcilmente
comprensibles, y porque al ver asociados de manera sistemtica la foto y el
pictograma, el nio los aprende y reconoce de manera natural y en el contexto de
aprendizaje.
La presentacin de las fotos de la secuencia de actividades se hace de manera lineal y
se marca de manera ms relevante visualmente la actividad que se desarrolla en el
momento actual. Hay varias formas:

Se hace una flecha o ventana de cartn para poner encima de la foto

correspondiente a la actividad que se realiza

Se lleva la foto al lugar de la actividad, es decir, si vamos a hacer pis, la foto se

pone en la puerta antes de salir. Esto se hace con las acciones que requieren

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salir del aula. Si se trabaja en pupitre, se pone la foto en un marco o

dispositivo en el sitio que se sienta.
Para el alumno son ms significativas las fotografas en las que aparece acompaado
de la persona con la que va a realizar la accin. (ej. hablar con M Luisa, trabajar con
Paloma), y/o con el material a utilizar (lpiz, pelota.
Estas fotos de acciones con personas o material son una buena base para trabajar
con el alumno la estructuracin de frases con fotos, pictogramas. Como en el
modelo de ejemplo siguiente:

El pictograma del nio debe ser sustituido por la foto del nio.
Se incluyen como variante fotos de acciones e individuales de otros compaeros de
clase. De esta manera la actividad no es rutinaria y tambin se asegura su
comprensin y generalizacin.
Muchos de nuestros alumnos pequeos o con importantes dificultades de
comprensin del lenguaje y de las situaciones sociales
Si esta tarea se hace con tres o cuatro fotos de acciones del nio, se trabajar el
reconocimiento de imgenes y la comprensin y estructuracin del lenguaje.
De esta manera trabajamos, no solo la anticipacin de las actividades, sino tambin la
compresin de las situaciones del aula y la representacin simblica.

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3. Modelo de la situacin de enseanza-aprendizaje

En la secuencia de tareas que se presentan a los alumnos/as no se diferencian periodos
temporales y se presentan pocas acciones muy claras y significativas.
La profesora coloca en cajas separadas las fotos y los pictogramas.
Al inicio de la jornada, junto con los alumnos/as, va signando y/o verbalizando
una a una las actividades que se van a realizar. (pintar, recortar, jugar...).
Una vez organizado el tablero, la profesora avisa de la primera actividad y el
alumno/a coloca una flecha o ventana sobre ella. Cuando esta actividad termina,
la profesora avisa de la siguiente y se cambia de lugar la pista sealizadora; as
sucesivamente a lo largo de todo el da.

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Modelo tablero de secuencia de tareas diarias (foto de cada accin y pictograma)

foto

foto

foto

foto

foto

Pictograma

Pictograma

Modelo de tablero de secuencia de tareas diarias (foto de accin del nio y foto de la
persona con la que la realiza)

Foto
actividad del
nio
Foto
PT

Foto
actividad del
nio
Foto
AL

Foto
actividad del
nio

Foto
actividad del
nio

Foto
Profe

Foto
PT

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