EL DESPERTAR CIENTIFICO EN LA PRACTICA

Prof. Daniel Naveiras

"La educacin fsica debe encontrar en la investigacin accin la posibilidad de
innovar y ampliar los enfoques, para desarrollar mejor sus contenidos,
descubrir nuevos y, finalmente, enrriquecer sus alcances socio- comunitarios
para un futuro, no muy lejano".
EL DESPERTAR CIENTFICO EN LA PRCTICA
A veces preocupados por los grandes objetivos, perdemos de vista la
importancia que slo significa acercarse a ellos. En estas lneas, se resume la
aventura de iniciar, desarrollar y finalmente concluir una investigacin.
Todo comenz en 1984, cuando el juego surgi como una problemtica para
reflexionar.
La directora de la escuela se me abalanz y con la neurosis transformada en
fobia hacia los padres, dijo:
_ Daniel, tens que darle un jueguito a los padres. El representante legal,
aument la cuota y se vinieron hasta aqu, para pedirme una reunin.
_ Y... yo, qu tengo que ver? - pregunt _ Estn en esa aula, entr y dales un jueguito. Despus voy yo
_ Pero... (como se imaginarn no alcanc a terminar la frase, que ya me
encontraba dentro del aula).
No tuve opcin, ya frente a los padres, les propuse un juego: el bingo de las
comidas. Cranme, que tuvo mucho xito. El camino estaba resuelto, los
padres no avalaron el aumento pero el clima social de la reunin mejor
notoriamente.
Los chicos se enojaron porque llegu unos minutos tarde a buscarlos, en fin, el
da continu.
Mientras viajaba en colectivo a la otra escuela, me pregunt: por qu haba
elegido ese juego?; qu haba sido tan exitoso con los padres?
Al comenzar a pensar en este problema prctico, advert que careca de
respuestas.
Segn LOPEZ YEPES (1996:82) "... no todo problema es cientfico, esto s
y merece ser objeto de una investigacin de esta ndole. Para que un
problema se situe en el punto de mira de un investigador debe estar
revestido de una serie de caractersticas.

Debe, en efecto, ser: un problema objetivo; un problema cuya

resolucin es factible y facilita la solucin de otros problemas en su
campo de conocimiento".
Aunque desconoca su factibilidad entenda que la solucin a su problemtica,
podra servir para resolver otros problemas a menudo muy presentes durante
la realidad diaria de mi trabajo (Qu juego voy a utilizar? s este juego el
ms adecuado? se poda haber seleccionado otro mejor?).
An despus de graduarme eran pocos los conocimientos y la informacin que
tena sobre la accin y el juego. Ms tarde tom contacto con esta modalidad
de investigacin planteada por ELLIOT, J Y STENHOUSE.
En estos autores, encontr las primeras herramientas y conceptos para encarar
una investigacin que comenzara en 1990 y finalizara en 1996. El marco
terico de base aportado por estos autores fueron claves.
Los puntos motivantes para m, son: intencin, voluntad, ansiedad y fantasas,
conectadas en un mismo punto por el despertar cientfico.
En primer lugar, este nuevo planteo me haba hecho reflexionar sobre la
eleccin adecuada del juego, era algo novedoso. De poder resolverlo, tendra
como resultado un nuevo enfoque terico - prctico. Los libros sobre juegos se
establecen a manera de ficheros y con objetivos limitados a lo condicional, an
cuando los mismos tengan un contenido netamente social. Ningn texto
analizaba el impacto posible sobre los jugadores y desde el mismo,
proponer una seleccin adecuada y un ordenamiento.
En segundo lugar, la dificultad que implicaba poner como objeto de estudio al
juego y su capacidad intrnseca, profundamente dinmica.
Finalmente, diferenciar dentro del juego la intencionalidad pedaggica que,
muchas veces, l mismo toma en la prctica real.
LA DETERMINACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Los docentes de Educacin Fsica solemos interpretar la investigacin
pedaggicacircuscrita a la condicional, entonces adopt como paradigma
cuantitativo la investigacin social que determina "... que el sujeto no est
separado del objeto, en todo caso forma parte del mismo".
Era un gran desafo profesional establecer como objeto de estudio al juegojugar. Es decir, determinar cmo el tipo de juego, en mayor o menor medida,
determina el jugar de los participantes.
Por eso, la reflexibilidad es una clave a tener en cuenta a la hora de plantear la
investigacin de la prctica y sobre todo, en nuestra profesin, que no tenemos
el tiempo de sentarnos mientras el grupo se encuentra trabajando.
UN NUEVO PARADIGMA

En primer lugar el concepto de paradigma lo definiremos desde un cruce entre

sus orgenes hasta la actualidad.
KUHN, Tomas (1973) es considerado un autor clsico sobre el desarrollo de los
paradigmas. Sin embargo, como aclara MIRES (1995:154 - 155) "... nunca, en
sus textos Kuhn, T , se preocup seriamente por definir el concepto
con el cual trabaja, el de paradigma.
Sin embargo, trabaja con la idea central de un paradigma
esencialmente cientfico, que en un momento dado, gracias sobre
todo a su poder de conviccin, pone en jaque los fundamentos de una
ciencia normal. Es decir, el concepto de ciencia normal, parece ser
clave para Kuhn, pues se refiere a la actividad cientfica en un
estado de no- excepcin, cuando sta no es violenta por la aparicin
de un paradigma nuevo. Un nuevo paradigma tiene un carcter
revolucionario, y una revolucin cientfica, no es ms que una
modificacin en el paradigma - o los paradigmas- hasta entonces
utilizado".
Segn Kuhn, el paradigma anterior no pierde validez, sino que es remitido a
una condicin subalterna al nuevo paradigma. En otras palabras es una
proyeccin que siempre reafirma su condicin apoyada en la oposicin que, en
este caso, queda representado por Karl Popper, que como cita Mires (1995:155)
"...ha sido en muchos aspectos uno de los precursores de los nuevos
paradigmas. Pocos autores se han comprometido tan abiertamente en
la defensa de la libertad de pensamiento y en contra de todo tipo de
dogma, lo que le cost duros ataques de parte de fanticos de
distintas latitudes. Sus postulados por una sociedad abierta (1957)
siguen siendo uno de los alertas ms desconocidos en contra de la
tentacin totalitaria".
Apenas uno de los antecesores de Kuhn Tomas, que fue Ludwik Fleck
(1980:138) (1), para quien "... los paradigmas se producen al interior de
la llamada comunidad cientfica". Para Fleck, el estilo de pensar - o
paradigma - surge de la comunidad cientfica (esotrico) y a la vez de
sus exteriores que corresponde a la llamada opinin pblica
(exotrico).
Al mismo tiempo vale aclarar que Fleck, pensaba que haba una relacin
permanente entre culturas establecidas y una produccin de ideas" (2)
Es interesante ver que muchas veces el surgimiento de una nueva idea, como
dice Mires (1995:158) "... puede centralizarse en el estilo de pensamiento
establecido, sino que debe esperar a veces mucho tiempo para que sea
entendible o publicable. Quizs -agrega Mires- las propias ideas de Fleck son el
mejor ejemplo. Pues las mismas surgieron en el tiempo del pensar
marginal, muy pocos tuvieron noticias de ellas, en cambio, parece que
hubieran sido escritas para nuestros das".
Un paradigma, entonces, por lo expuesto y con el aporte de Mires (1995: 159),
surge en una cultura "... y se configura como una forma de ver, percibir,

conocer y pensar, que es producido predominantemente por las comunidades

cientficas (como explicaba Kuhn, T) que recogen creencias anidadas en el
pensar colectivo que no es cientfico, que se traduce en palabras
principalmente escritas, consagradas oficialmente por manuales y que se
establece institucionalmente en organizaciones que se forman a su alrededor".
Es conveniente aclarar que esta investigacin se enmarca en el paradigma
cualitativo, que implica comprender situaciones desde perspectivas de los
participantes en cada situacin.
Es en definitiva, como explica ( Cook: 66) "... el paradigma cualitativo
constituye un intercambio dinmico entre la teora, los conceptos y los datos
con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los
conceptos, basndose en los datos obtenidos. Este nuevo y perfeccionado
'marco de explicacin' , proporciona una orientacin respecto del lugar en
donde han de ser obtenidos los datos adicionales. Se halla caracterizado por
una preocupacin por el descubrimiento de la teora ms que por el de su
comprobacin".
DEL PARADIGMA A LAS HIPTESIS
En el viejo paradigma cientfico (cartesiano o newtoniano) se crea que la
dinmica del todo poda comprenderse a partir de las propiedades de las
partes. Sin embargo, en el nuevo paradigma, dicha relacin se invierte. Es
decir, que las propiedades de las partes es simplemente una configuracin en
una red indivisible de relaciones.
En este punto encontr la explicacin o mejor dicho el concepto clave a
dominar en la investigacin.
Mientras jugaban, algo muy importante ocurra dentro de la trama vincular de
los participantes. Por lo tanto, cada elemento que lograba desconfigurar de la
situacin ldica, generaba algo en la propia persona que jugaba (el camino de
la hiptesis). As, primero, encontr una proyeccin de la dinmica, que
produca en la mayora de los casos, un "eco- recreativo" en los participantes.
Estos dos procesos se daban simultneamente y slo al desconfigurarlos poda
entender, el espacio de accin y la dinmica interna que el jugar produca en
cada jugador.
Una conclusin prematura: haba juegos con dinmicas o estructuras internas
radicalmente opuestas a otros. Estas dinmica tienen que ver con el nivel
potencial de los componentes internos que se activaban al jugar. Por lo tanto,
los confront luego de haberlos aplicado. Este primer ensayo experimental
cualitativo (aunque parezca una contradiccin), con una idea metodolgica
concreta, me llev inicialmente a clasificar en dos grandes grupos a los juegos:
Indirectos
En estos juegos se establece un bajo potencial de exposicin del jugador ante
el grupo.

Directos:
Se establece un alto potencial de exposicin del jugador ante el grupo. En otras
palabras, el "decir y hacer" son compartidos por todo el grupo.
Este primer acercamiento a la construccin del objeto de estudio, me hace
remitirme a las palabras de Bordieu (1995 : 169) " ... no es algo que se lleva
a cabo de una vez por todas, mediante una suerte de acto terico
inaugural, y el programa de anlisis u observaciones a trves del cual
se efecta dicha
construccin no es un plan elaborado de antemano, como el de un
ingeniero: se trata de un trabajo de larga duracin, que se realiza
poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie de
correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos la
experiencia, es decir, este conjunto de principios prcticos que
orientan las elecciones minsculas; sin embargo, decisivas".
Como aclara Narvaja (1996:5) sobre un determinado conocimiento previo del
cual parte el investigador "... el saber previo, es decir, el saber cotidiano del
investigador durante los procesos en los cuales se elaboran y se prueban
hiptesis es apenas tomado en consideracin para la reflexin, cuando se lo
ignora".
La posterior estructura terica de los datos permitirn la concrecin de una
conceptualizacin de la hiptesis, Narvaja (1996) Dicha conceptualizacin
anticipatoria es denominada por Schutz (1960), como: "construcciones de 1 er
grado, con los cuales los actores, construyen la realidad social, antes de la
investigacin". (3)
A su vez este anlisis me permiti tambin conocer ms sobre el problema, por
ejemplo: atender a los conceptos escondidos en las situaciones ldicas que se
presentaban. De esta forma, comenc a ensayar definiciones; ir con un mtodo
elaborativo inductivo y as, llegar a configurar la hiptesis rectora o inicial y las
hiptesis de trabajo, que orientan la metodologa de accin de la investigacin
de campo.
El anlisis que hice a esta altura se centraba en que al ser una investigacin de
2do orden, era fundamentalmente un problema esencialmente comunicativo,
que me requera un tiempo especial de atencin. Por tanto, deba desarrollar
una matriz para captar datos que luego pudiese recordar y as realizar la
metacognicin, con la mayor seguridad, factibilidad y confiabilidad.
La primera matriz contena la divisin de los juegos en directos e indirectos.
Le incorpor en la parte final de la ficha: "la nota", donde escribira todos los
comentarios que podra observar y recordar de la aplicacin. Opt por hacer
ventanas de graficaciones del espacio de juego que se produca, logr as
cerrar una observacin que junto con las notas, me permitieron comenzar a
pensar este enfoque.
Tambin deba lograr cubrir con smbolos, para ganar velocidad y calidad de
registro y sensibilidad en la observacin, ya que no poda detener la clase o

separarme de la misma tomar nota. Los chicos/as advertan la accin

investigativa. Todo deba ser asentado posteriormente.
La primer planilla de observacin fue la siguiente:
Graficacin N 1
Denominacin
Materiales Utilizados
Clasificacin tentativa: indirecto - directo
Desarrollo

Observacin Grafica

Nota:

Tambin realizaba un slo juego para cerrar una clase de educacin fsica con
un mismo grupo seleccionado a lo largo de todo el ao. De esta forma, evitaba
la confusin y priorizaba dedicar la mayor profundidad de anlisis al jugar del
grupo.
A medida que fui avanzando en el conocimiento, pude ampliar ms la
metodologa, al trabajar grado por medio, para tener en la semana una
ampliacin a 8 juegos y a veces hasta 10 juegos por semana, en distintas
escuelas , con poblaciones infantiles diferentes.
Me llam la atencin que el juego lo igualaba todo. Respondan prcticamente
de la misma forma. Es decir, el jugar horizontabilizaba la dimensin social. Los
objetivos que entonces me plante fueron:
a) Proponer una nueva forma de clasificacin de los juegos con
impacto social, a travs del conocimiento de su dinmica interna.
b) Elaborar una estructura de ordenamiento para la aplicacin de
los juegos sociales al grupo participante, a travs del conocimiento
de su dinmica interna.

c) Establecer similitudes y diferencias entre los juegos sociales y

las tcnicas de dinmica de grupo.
Posteriormente, con mayor conocimiento previo, las preguntas comenzaron a
ser hiptesis y la investigacin ya era un hecho con un futuro cierto de teora.
As se motoriz y avanz tcnicamente, pues los instrumentos de observacin
captaban mayores datos, dando cuenta de los aciertos y errores de lo realizado
anteriormente. Tambin, lgicamente, saba ms del fenmeno juego y sto,
sin dudas, agudizaba mi registro sobre la aplicacin y observacin de la
relacin juego - jugar.
La hiptesis inicial o rectora que orientara la investigacin fue: "Ciertos
componentes internos (guin y magnitud participativa) en el juego
social, producen una dinmica interna determinante en los
participantes, que condiciona la aplicatividad de los juegos, en un
proceso de integracin grupal".
Paralelamente, la primera hiptesis de trabajo que surgi fue la ms
observable. A esta altura, giraba en torno del componente denominado: guin
participativo ( lo que tiene que decir y hacer el jugador en trminos de
corporizacin y actuacin durante el jugar). Esto recrea ciertos niveles de
exigencia para la persona, denominado: "potencial del guin".
Sin embargo, al aumentar la muestra de juegos, con los que trabajaba, me
encontr con juegos que no tenan guin (l mismo se encontraba fuera del
espacio de accin grupal, pues parta del profesor que coordinaba el juego).
Estos y el anlisis de otros juegos, me llevaron a construir un sustento tcnico
de anlisis que denomin: "dinmica de los componentes en el juego".
La primera hiptesis de trabajo qued comprobada:
"El guin participativo es un componente dinmico y expresivo, que exige al
'yo', diversos esquemas de accin, potecialmente abiertos, a la proyeccin
grupal"
Efectivamente siempre que estuviera presente dentro del espacio o fuera, el
guin siempre tena impacto en el jugar. Por eso, estaba profundamente
relacionado con la proyeccin del grupo.
La metacognicin colaboren el sentido de poder:
a) Vislumbrar correctamente un segundo componente, para
demostrar o refutar la primera hiptesis: magnitud participativa.
b) Determinar distintos tipos de guin, que se deban en los juegos.
Posteriormente constru la segunda hiptesis de trabajo a considerar:
"La magnitud participativa es el componente eje proyectivo del resto de los
componentes, estableciendo un sustento a la dinmica del juego, traducida en
niveles de exposicin, que salvo raras excepciones, produca un espacio ldicorecreativo, que volva sobre cada jugador a manera de un 'eco' recreativo".
Esta ltima hiptesis tena, como se adelant, una equivalencia con la primera
(lo cual me indicaba la mayor complejidad que la invetigacin tomaba). Al
demostrar la segunda automticamente, por efecto recproco, demostraba la
hiptesis del guin y tambin, tiempo despus, me servira para diferenciar los
juegos de las tcnicas de dinmica de grupos; y adems profundizaba los

juegos combinados. Los dos componentes internos estaban profundamente

vinculados al jugar.
Otra conclusin evidente era que los juegos que producan un intercambio
sociomotor importante, pero se encontraban inmersos dentro de un espacio de
accin demasiado dinmico, porque se corra o se realizaban movimientos muy
rpidos de alguna parte del cuerpo y entonces la atencin de los jugadores se
centraba , principalmente, sobre estas acciones motrices. Por tanto, pens que
me encontraba con un nuevo componente que se manifestaba por lo menos
inicialmente en:
a) La motricidad gobernante: son desplazamientos generales o de una
parte del cuerpo con un ajuste para establecer un rendimiento especfico en la
dinmica del juego.
b) La motricidad bsica: que son simples desplazamientos dentro del jugar,
sin que impliquen un ajuste para establecer rendimientos.
Haba ignorado este componente, pensando que perteneca al rea motora
(formacin ortodoxa del profesor/ra de educacin fsica). Lo social, aqu,
tambin se daba de otra forma.
Comenc a utilizar estos juegos, para poder estudiarlos en situacin. Por tanto,
elabor las siguientes hiptesis de trabajo:
HIPTESIS I
"La presencia o ausencia de la motricidad en los juegos sociales, condicionar
el espacio de accin grupal, como el potencial del guin y la magnitud durante
el jugar".
HIPTESIS II
"Cuando la presencia de la motricidad es bsica, el guin y la magnitud
aumentan su potencial de accin sobre los participantes".
Las mismas se demostraron contundentemente y, a su vez, se estableci una
matriz final del desarrollo de la motricidad en los diferentes juegos:

Tena los tres componentes internos principales, y los complementarios que

fueron emergiendo de las observaciones durante diferentes situaciones ldicas
que se fueron aplicando.

TIPO DE FORMACIN
COMPONENTES
COMPLEMENTARIOS
MATERIALES O ELEMENTOS DIDCTICOS
La matriz del instrumento "observacin directa", a esta altura de la
investigacin (aproximadamente cuatro aos) haba cambiado:
Clasificacin:
Utilizacin
Denominacin
Materiales
Desarrollo

Ventana de Graficacin

Guin:
Observaciones:

Dinmica de Espacio de
los
Accin
componentes

(yo)+ o (yo)Magnitud
(yo--- grupo)+
(yo--- grupo)Motricidad
(tipo)

Se podra decir, que luego de esta matriz, la investigacin entr en una

segunda etapa (1994), con un mayor potencial de descubrimiento y de
elaboracin conceptual. Pero aparecieron dudas, que todo investigador siempre
atraviesa emergieron los planteos acerca de la utilidad de la investigacin.
Vencidos los miedos, comenc a analizar la vinculacin entre el guin y la
magnitud participativa en los juegos. Esto provoc un giro a la investigacin.
La cuarta hiptesis de trabajo se sucedi rapidamente:
" La sumatoria del guin al nivel potencial de exposicin de la magnitud,
determinan en la mayora de los casos, el tipo de potencialidad que el juego
tiene como dinmica interna"
Al comprobar la misma pude elaborar la "frmula proporcional de base":
POTENCIALIDAD
GUINPARTICIPATIVO
MAGNITUD PARTICIPATIVA
DEL JUEGO
+
=
(YO ) +/ (YO ------ GRUPO)+/(YO----GRUPO----YO)
+/La comprobacin de la misma me sirvi no slo para comprender la profunda
conjugacin (guin + magnitud), sino tambin, la importancia paralela que
tenan las derivaciones del campo potencial del juego, la dinmica interna del
mismo y el impacto que produca en los participantes.

Posteriormente, descubr que la magnitud (medio de proyeccin del guin) y la

motricidad, siempre generaban dos situaciones a manera de ejes estructurales
espaciales, denominados "espacios de accin en el jugar grupal". A esta
situacin se la denomina "centralizacin y descentralizacin" global del jugar
del grupo. Es decir, todo juego promueve sobre los participantes, a travs de la
dinmica de los componentes un espacio de accin, en el cual, cada jugador
trata de administrar su participacin.
Para este tiempo, pude concretar un grfico que nucleaba todos los conceptos
emergentes de la investigacin:

ORDENAMIENTO DE ALGUNOS JUEGOS INVESTIGADOS

1

er

CLASIFICACIN:
UTILIZACIN:
DENOMINACIN:
MATERIALES:

ORDEN

DE

APLICACIN

Indirecto
con
baja
potencialidad.
Primer
orden.
Dispositivo
inicial.
"Quin soy?, Qu soy? y Dnde estoy?"
Alfiler
de
gancho
y
alfileres.

DESARROLLO:
Se ubican todos contra la pared; se les coloca a cada uno un cartel en la
espalda (para que no lo puedan ver). Una vez que todos tienen su cartel, se les
pide que no digan qu tiene el compaero en la espalda. Se les explica que
debern ponerse con uno o si quieren con ms, para adivinar qu es lo que
tienen detrs. Se les dice que pueden ser un personaje (quin soy?), o tal vez
una cosa (qu soy?) ,o un lugar (dnde estoy?). Slo se puede contestar si o
no, nada ms, hasta que lo adivine. Gana quin llega primero a cuatro puntos,
pues cada vez que alguien adivina, el coordinador le cambia el cartel y sigue
jugando.
Observaciones
Es un juego apto para cualquier momento, pero ideal para la primer etapa del
primer perodo grupal, pues pertenece al dispositivo inicial. La magnitud es
indirecta de una baja potencialidad en la exposicin. Aqu el guin tiene un bajo

potencial y el espacio de accin generado es descentralizado a-bierto y

dinmico. La motricidad es bsica e interin-dividual y no go-bierna la accin del
jugar, por lo tanto, es un juego apto para su aplicacin en el primer orden.
Tambin cabe des-tacar que este tipo de juegos es apto para cualquier eta-pa o
momento del trabajo grupal.

2 do ORDEN DE APLICACIN
CLASIFICACIN: Directo con motricidad gobernante.
UTILIZACIN: Segundo orden. Dispositivo inicial.
DENOMINACION: "Los nmeros".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Nos sentamos en ronda (en una silla), cada uno de los participantes (no queda
ninguna libre). El coordinador se encuentra en el centro de la ronda y dice:
"Numerarse de a uno", mientras seala a alguien de la ronda que iniciar la
numeracin.
El juego es de atencin y reaccin y consiste, una vez que todos estn
numerados, en moverse de una silla a otra libre. Ahora bien: quien va al medio,
comienza a decir nmeros comprendidos entre los que juegan. El jugador
central, que comienza siendo el coordinador, aprovecha para sentarse
rpidamente en alguna silla que se desocupa. Siempre quedar alguien sin silla
y se reanudar el juego.
Observaciones
Es un juego con pre-sencia gobernante de la motricidad, siendo del tipo
interindividual. La magnitud participativa es de un alto potencial de exposicin
y el guin es individual de bajo poten-cial, debido al dominio en el espacio de

accin de-terminado por la motrici-dad gobernante. El es-pacio de accin es

cen-tralizado, abierto y din-mico. Es un juego ideal para generar un buen
clima distendido, para algn otro tipo de trabajo posterior que se quiera
realizar con el grupo.
Forma parte del dispo-sitivo inicial cuando el grupo comienza un pro-ceso de
formacin de redes sociales.

3 er ORDEN DE APLICACIN
CLASIFICACIN: Juego Combinado con alta potencialidad
UTILIZACIN: Tercer orden.
DENOMINACION: "El fantasma".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Comienza alrededor de una mesa alargada, enfren-tados cara a cara; el
profesor seala a alguien y ste da inicio diciendo una palabra. El compaero
de la derecha repite la palabra y agrega otra, ya con sentido de frase. As se ir
repitiendo y sumando cada participante, hasta que alguien omita o se
equivoque al repetir o agregue una palabra a la frase. Automticamente, quien
se equivoca muere. Si vuelve a incurrir en un error, se convierte en fantasma ,
se levanta de su lugar y se desplaza por todo el espacio. El jugador que lo mira,
o se re de las cosas "que dice y hace" el fantasma, mientras todo el grupo
sigue armando la frase, muere y, si ya estaba muerto, se suma como fantasma.
El juego contina hasta que se vuelve muy confuso.
Observaciones

 Se recomienda no ms de cuatro fantasmas en juego.

Es un juego combinado, por lo tanto, es preferible aplicarlo en un tercer
orden, en el perodo de singularidad.
ste es un tipo de juego muy particular pues la magnitud participativa
adquiere distintas manifestaciones en los protagonistas, promovindose desde
dos circuitos protagnicos en el espacio de accin como en el guin. Uno con
respecto a los jugadores que arman inicialmente la frase con un guin
individual y de bajo potencial, al igual que la magnitud participativa directa
pero baja, ya que circula rpidamente sin centralizarse en cada uno la atencin
grupal. Por otro lado, la presencia del fantasma/as que s se encuentran en una
alta exposicin ante el grupo, tambin con un guin individual y de alto
potencial. En este juego ambos guiones individuales se combinan conformando
un guin dua-lizado.
Finalmente se articulan dos magni-tudes direc-tas, de ah que se lo cla-sifique
como combinado.

4 to ORDEN DE APLICACIN
CLASIFICACIN: Directo con baja potencialidad.
UTILIZACIN: Cuarto orden.
DENOMINACION: "Los limones".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Cada jugador se numera y cada nmero es el equivalente en limones para
poder jugar; por lo tanto, habr tantos limones como jugadores. El juego se
inicia con un jugador, elegido por el coordinador o profesor/ra, que dice
primero su nmero de limones; luego agrega medio limn y dice un nmero de
limones comprendido entre los que juegan. Por ejemplo: el jugador N1 dice:
"Un limn, medio limn, veinte limones". El jugador nmero veinte debe
contestar, primero con su nmero, diciendo: "Veinte limones, medio limn, ...",
y as sucesi-vamente.
Se les debe exigir velocidad para forzar el error: es muy comn que digan
milones o se equivoquen con los nmeros o se olviden de contestar cuando los
nombran, etc. A cada error sumarn una prenda.
Observaciones
En este juego no hay presencia de la motricidad. Tiene una magnitud

participativa directa con un alto potencial de exposicin y una centralizacin

abierta y dinmica, en el espacio grupal con un guin individual con bajo
potencial, lo cual hace al juego factible de ser utilizado por su baja
potencialidad (acumulacin del guin y magnitud), en un cuarto orden. Aunque
es factible, dadas sus caractersticas intrnsecas que sea utilizado en cualquier
orden cuando el grupo ya se conoce. Sin embargo, no forma parte del
dispositivo inicial. La complejidad aqu puede entenderse por el pago final de
prendas.

5 to ORDEN DE APLICACIN
CLASIFICACIN: Directo con alta potencialidad.
UTILIZACIN: Quinto orden.
DENOMINACION: "La agujita".
MATERIALES: Marcadores, biromes, etc.
DESARROLLO:
Se conforma una ronda; el coordinador del juego entrega un lpiz a un jugador
(o cualquier elemento) de la ronda y al mismo tiempo dice: Aqu te entrego
esta agujita, que tiene cabeza y tiene puntita! (se la da). El jugador que la
recibe debe decir: Tiene cabeza? Y el coordinador contesta: Cabeza tiene!. El
jugador pregunta: Tiene puntita? y el coordinador contesta: Puntita tiene!.
Luego, cuando el jugador de la ronda termina con el coordinador, debe pasarla
al compaero de su izquierda; pero antes de hacerlo, el coordinador lo
interrumpe y dice: "Si est bien, pasla, pero lo vas a hacer: Cantando!" y el
coordinador toma el lpiz y lo hace delante de todos, cantando, seguramente
ante la risa de todos los integrantes. Cada jugador deber ir pasndolo de
distintas maneras o como el grupo le vaya diciendo; por ejemplo: como
cordobs, como cubano, como mexicano, como borracho, tmidamente,
llorando, etc.
Observaciones
La motricidad es nula, por lo tanto, no tiene influencia en la accin del jugar.
En cambio, el potencial del guin individual es muy alto, conjugndose con
magnitud de alta exposicin que genera un espacio de accin grupal

centralizado, cerrado y direccional. Es un juego que responde a un quinto orden

de aplicacin.

LA MAGNITUD PARTICIPATIVA ANNIMA

Finalmente descubr la importancia de los juegos con magnitud participativa
annima (con alto potencial en el anonimato), y su capacidad para fortalecer
redes sociales (no para integrar). Tambin conclu la necesidad de ubicar su
aplicacin en un sexto orden, de acuerdo a su potencial en el anonimato.
Tambin descubr que algunos juegos de ste, como de otros tipos, pueden ser
aplicados en otro orden.
Por razones de espacio, no puedo extenderme ms, pero la investigacin
finaliz en 1996 y se elabor un documento: "Estudios paralelos sobre el juego
en su rol social" (1997). Alli se analizaban los datos, comprobndose la
hiptesis rectora y orientadora de la investigacin.
NOTA:
Basado en este ltimo documento en 1998, comenc la preparacin del libro
"Juegos Sociales" que fue publicada en abril del corriente ao la Editorial
Stadium.
En este texto, encontrarn ms detalles del desarrollo analtico, como de su
aplicacin prctica. Les recomiendo su lectura, para aclarar puntos que no se
han podido abarcar por razones de extensin.
CONCLUSIONES DE BASE
1) El eje social es clave para que la pedagoga actual utilice estrategias donde
el trabajo grupal (con el juego entre otras), sea la posibilidad de produccin de
conocimientos reales y no importados para nuestra poblacin infanto-juvenil.
2) Tanto las tcnicas como los juegos comparten los mismos componentes. Sin
embargo, las primeras con menor presencia de la motricidad.

Donde realmente se diferencian es en el "eco", que en el caso de los juegos

sociales es: afectivo - recreativo y en las tcnicas de dinmica de grupo:
afectivo - emocional.
3) El producto de esta investigacin es un "ida y vuelta" entre "prctica y
teora". Es decir, que no se trata particularmente de un modo de validacin,
sino que por el contrario es un proceso continuo de descubrimiento, pues va de
la prctica a la teora o mejor dicho representa una prctica teorizada.
Sin embargo, la validacin se incluir procesalmente, de una manera
combinada y que, en particular, lo proporciona la metodologa de accin. Al
respecto dice (Samaja, 1993 : 65) "... un investigador cualitativo prefiere que la
'teora' emerja de los propios datos. Esta cimentacin de la teora en los datos,
como se examin antes, incrementa la capacidad del investigador para
comprender y quiz para concebir, en difinitiva, una explicacin del fenmeno
que sea consecuente con su aparicin en el hecho social"
4) Es prioritario revisar nuestra propia prctica, a travs de la investigacin
accin. Pues como qued demostrado se pueden concretar nuevos enfoques:
ampliando, fundamentando, innovando y resignificando el campo disciplinar de
la educacin fsica tanto a nivel escolar y sociocomunitario.

" La verdad no es algo a descubrir o develar, sino a construir, gracias a

estos principios podremos ir construyendo verdades cada vez ms
complejas, sin que este proceso pueda nunca tener fin"
Jess Ibez

NOTAS DE COMENTARIO
Metacognicin: Se refiere al pensar sobre el propio pensamiento. En otras
palabras, repensar lo pensado
Investigacin de segundo orden: El investigador reflexiona sobre su accin
investigadora.
Las investigaciones que no lo hacen, son de primer orden.