Propuesta de Un Modelo Explicativo PDF

ISSN: 0212-5374
PROPUESTA DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA

ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA
Proposal ofan Explanatory Model ofthe Epistemological
Structure ofTeaching
Proposition d'un modele explicatifde la structure
pistmologique de la Didactique
Beatriz SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA
rea de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Oviedo. Correo-e: bsierra@uniovi.es.
BIBLID [0212-5374 (2006) 24; 53-78]

Ref. Bibl. BEATRIZ SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA. Propuesta de un modelo explicativo de la estructura epistemolgica de la Didctica. Enseanza, 24, 2006, 53-78.
RESUMEN: La intencin de este artculo es profundizar en el entramado de conceptos que estn detrs de la afirmacin de la Didctica como ciencia. El modelo que
aqu se propone, para entender la compleja articulacin de saberes y dimensiones
que la Didctica implica, se ha llamado explicativo porque pretende explicar (como
cualquier ciencia), dar razn de su estructura. Pero podra llamarse comprensivo
porque, en dicha explicacin, pretende entender el sentido del tipo de accin que
es objeto de la Didctica. La articulacin aludida se hace posible en la fusin integradora de varios tipos de saber, que son caractersticos (al estudiarlos por separado)
de un tipo de ciencia terica, ciencia prctica y conocimiento prctico. Adems, se
ver cmo conjugar una dimensin tecnolgica y artstica (en un sentido artesanal)
a travs de una dimensin normativa que hace de bisagra entre ellas. Aunque se
puede decir que dichas dimensiones forman parte de un conocimiento didctico
consolidado, se presentar su integracin de una forma diferente. Este intento responde a la creencia de que la fundamentacin cientfica no ha de encontrarse de
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BEATRIZ SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA

PROPUESTA DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA
forma cerrada en el pasado, en lo ya hecho, sino que ha de mirar principalmente al

futuro, en el empeo por buscar nuevos matices que ayuden a comprender mejor el
por qu de la dificultad de la tarea didctica.
Palabras clave: epistemologa didctica, articulacin de saberes, dimensiones
de la Didctica.
SUMMARY: The main purpose of this article was to study in depth the network
of concepts underlying the treatment of teaching as a science. In order to understand
the complexity of the network of concepts and dimensions underlying teaching, the
model proposed here has been callad explanatory, as it intends to explain, to reason
out its structure (as all sciences do). However, it may also be called understanding,
since while explanatory, this model is also aimed at understanding the meaning of
the type of action which is the subject of teaching. The above-mentioned network is
made possible with the integration of several types of knowledge fitted together,
which, if studied separately, are characteristic of a specific type of theoretical science,
practical science and practical knowledge. In addition, a model to combine technological and artistic dimensions (the latter, in an anisan sense) wiU be presented
through a normative dimensin that works as a mediator to both. Although it can be
said that such dimensions take part in a Consolidated knowledge of teaching, their
integration will be presented from a different perspective. This attempt is made in the
belief that scientific foundations should not be sought in past theories, but rather
sought for in a determination to discover new shades of knowledge that may help us
achieve a better understanding of the difficulties involved in teaching practice.
Key words: Epistemology of teaching, Articulation of knowledge, Dimensions of
teaching.
RESUME: Cet article a pour but de rflchir sur l'ensemble de concepts soutenant la reconnaissance de la Didactique en tant que science. Pour comprendre l'articulation complexe des savoirs et des dimensions que la Didactique implique, le
modele que l'on propose plus loin a t qualifi d'explicatif car il prtend expliquer
-comme c'est le cas de toute autre science-, rendre compte de sa structure. Mais, il
pourrait tre qualifi de comprhensif dans la mesure o l'on prtend comprendre
le sens du type d'action qui est objet de la Didactique. L'articulation mentionne a
lieu dans la fusin integrante de diffrents types de savoirs, caractristiques (lorsqu'on les tudie sparment) d'un type de science thorique, science pratique et connaissance pratique. On verra en outre comment conjuguer une dimensin
technologique et artistique (artisanalement parlant) travers une dimensin normative servant de charnire entre elles. Bien que l'on puisse affirmer que ees dimensions font partie d'une solide connaissance didactique, on presentera leur integration
d'une maniere diffrente. Cette tentative constitue une rponse la conviction selon
laquelle le fondement scientifique n'est pas circonscrit au pass, tout ce qui a deja
t fait mais doit se tourner essentiellement vers l'avenir, dans une recherche
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constante de nouvelles nuances permettant de mieux comprendre le pourquoi des

difficults de la tache didactique.
Mots des: pistmologie didactique, articulation des savoirs, dimensions de la
Didactique.
1.
JUSTIFICACIN DEL TTULO
El lenguaje nos traiciona y, en ocasiones, estamos condicionados por nuestras

palabras y nuestras interpretaciones, sean stas de hechos observables o no. sta
es la razn fundamental de haberme planteado la necesidad de comenzar este
artculo con una aclaracin de lo que quiero decir con la expresin modelo explicativo, pues quien lo lea puede concluir, anticipadamente, que el artculo se
enmarca en un determinado enfoque curricular, lo que no pretende ser su objeto.
Antes de entrar en consideraciones acerca del tema, viene muy a propsito la
afirmacin de Mallart respecto al carcter cientfico de la Didctica. Expone las
condiciones que debe cumplir y destaca que (cfr. Mallart, 2001: 34-35):
Cumple criterios de racionalidad cientfica si se acepta que integre elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos.
Constituye un cuerpo de conocimientos sistemticos con estructura,
orden y coherencia interna, aunque se est en camino de conseguir que
sea cada vez ms compacto.
Tiene un carcter explicativo, en cuanto describe cmo son y se dan los
fenmenos.
Dejando de lado los dos primeros puntos, que nos alejaran del tema, interesa
fijarse en el hecho de que para que podamos hablar de cualquier ciencia, es preciso que sta asuma una labor de explicacin de los fenmenos. Explicar implica
dar cuenta de por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno. El papel de cualquier
teora cientfica es explicar y, por tanto, la elaboracin de teora en Didctica es
algo forzoso para comprender la accin en la que se quiere intervenir, a menos que
se renuncie a la racionalidad de la accin (cfr, Senz Barrio, 1994: 27-28).
El problema con el que nos encontramos es que, como sabemos, frecuentemente en nuestra rea se suele distinguir entre la "explicacin, propia de las
Ciencias de la Naturaleza y aparejada con una metodologa positivista, y la comprensin, propia de las Ciencias Humanas y vinculada con una metodologa hermenutica. Precisamente por este motivo, suele ocurrir, como indicaba al
comienzo, que el trmino explicacin es absorbido por una concepcin epistemolgica positivista y queda, en cierto modo, contaminado para poder utilizarlo
en el sentido que realmente tiene. Pero no hay que olvidar que cuando las Ciencias de la Naturaleza hablan de explicar, su meta es la prediccin y el control, es
decir, sus teoras cientficas estn orientadas a explicar las regularidades observadas
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para controlar los fenmenos futuros. En cambio, cuando las Ciencias Humanas
hablan de comprendef, su finalidad es la bsqueda del sentido de las acciones,
que ya no pueden ser predecibles con el mismo carcter de necesidad que los
fenmenos naturales. Por tanto, las Ciencias Humanas no tienen por qu renunciar
a la explicacin, aunque s a la prediccin y el control absoluto de las acciones.
Estas ciencias necesitan tambin la explicacin para constituirse como tales, aunque el modo, el procedimiento explicativo, es distinto.
La clave de lo dicho hasta ahora radica en que explicar no implica, en modo
alguno, que estemos hablando de la bsqueda de una causalidad expresada en trminos de causa-efecto, al modo de las Ciencias Naturales estudiadas segn la concepcin positivista, sino que se puede explicar algo segn una causalidad basada
en la bsqueda del para qu, del sentido, ms propia de las Ciencias Humanas o,
mejor, combinando ambos tipos de causalidad en funcin de las caractersticas y
posibilidades de lo estudiado.
Con este planteamiento, se pretende huir del etiquetado que supone enmarcar la propia postura en uno u otro enfoque didctico o curricular. No se trata ahora
de dejar claro el propio posicionamiento en el debate entre un enfoque tecnolgico o prctico, pues sera largo de explicar. Quiz ni totalmente uno ni otro, sino
una complementariedad entre ambos, aunque a lo largo de estas pginas se van
mostrando algunas pistas para identificar algunos signos de dicha postura. En cualquier caso, el modelo que aqu se propone para entender la compleja articulacin
de saberes y dimensiones que la Didctica implica, se ha llamado explicativo porque pretende explicar (como cualquier ciencia), dar razn de su estructura, pero
podra llamarse comprensivo porque, en dicha explicacin, pretende entender el
sentido del tipo de accin que es objeto de la Didctica. Y esta accin, que es la
enseanza, no necesariamente ha de generar aprendizaje como si fuera un efecto
necesario de una causa que lo origina, sino que busca el aprendizaje intencionalmente como expresin del vnculo que los une en un mismo proceso de colaboracin: enseanza-aprendizaje. As, el sentido de la accin que es objeto de la
Didctica puede comprenderse a travs de la explicacin de la estructura que
la constituye como ciencia.
Dicho esto, en lo que respecta a la intencin que preside el ttulo, la nica pretensin es profundizar, en alguna medida, en el complejo entramado de conceptos
que estn detrs de la afirmacin de la Didctica como ciencia. Es de esperar que
dicho intento no se quede atrapado en la red que se forma con dichos conceptos,
sino que sea til para mostrar su organizacin interna.
Por ltimo, hay que aadir que el esfuerzo por presentar de una forma algo
diferente cuestiones que, a estas alturas, podran darse por supuestas, responde a
la creencia de que la fundamentacin cientfica no ha de encontrarse de forma
cerrada en el pasado, en lo ya hecho, sino que ha de mirar principalmente al futuro,
al empeo por buscar y perfilar aspectos de la verdad del objeto cientfico an no
descubiertos o susceptibles de ser explicados a una luz que intente aportar nuevos
matices. De no ser as, se corre el riesgo de caer en el terreno, a menudo ignorado,
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de lo consabido que, por considerarlo ya obvio, impide el progreso del conocimiento. Si queremos que la ciencia -y, concretamente, nuestra ciencia- avance y
sirva para comprender e intervenir cada vez mejor en una realidad compleja, la fundamentacin no ha de ser entendida como un fsil cuyo prestigio viene dado por
la antigedad en lo inamovible, sino precisamente como lo radicalmente abierto a
un proceso constante de mejora y comprensin ms profunda de una realidad en
perpetuo cambio.
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En estas pginas no se cuestiona si estamos o no hablando de una ciencia,

como a veces se plantea, sino que, a partir de la afirmacin de su cientificidad, se
pretende explicar cmo entenderla. Este carcter cientfico de la Didctica constituye hoy un punto de acuerdo en nuestro mbito de conocimiento, pues en tradiciones tan distintas como la nrdica, la alemana y la francesa se reconoce rango
de cientificidad a la Didctica, cuyo objeto de estudio son los procesos de enseanza-aprendizaje en espacios concretos y determinados (Prez Ferra, 2000: 47).
Recordemos cmo, en el conocido libro Las fronteras de la educacin, Prez
Gmez (1978: 115-121) explica que se puede entender las Ciencias de la Educacin integradas por dos tipos de componentes: bsicos y especficos. El ncleo de
componentes bsicos est formado por las ciencias humanas que aportan teoras y
conceptos que ayudan al conocimiento de los fenmenos educativos. Y el ncleo
de los componentes especficos se forma a partir de la integracin y la organizacin
terica de lo aportado por las disciplinas que forman el componente bsico. Mientras el componente bsico supone la base explicativa de las Ciencias de la Educacin, el componente especfico se constituye como su eje. Dicho eje no se forma
con la simple suma de las aportaciones del componente bsico, sino que crea un
campo cientfico autnomo e irreductible a las ciencias que constituyen el componente bsico. A su vez, en este componente especfico se pueden distinguir tres
niveles o dimensiones: terica, proyectiva y prctica. La dimensin terica tiene
como funcin la elaboracin de teoras especficas a partir de lo aportado por las
ciencias bsicas. La dimensin proyectiva requiere la formulacin de proyectos
educativos teniendo como objeto la construccin de modelos y programas de
investigacin que comprueben las teoras. Y, por ltimo, la dimensin prctica
supone ya la realizacin de dicho proyecto. Entre estas tres dimensiones se establece una interrelacin constante que supone una modificacin de los esquemas
tericos en funcin de la prctica, aunque el comienzo siempre parte de la prioridad orientadora de la teora.
El presente artculo tiene por objeto proponer un modelo que explique cmo
puede darse la integracin entre los tres niveles mencionados, a partir de la articulacin de distintos tipos de saberes, de los que se derivarn unas caractersticas
propias de la Didctica que le confieren su peculiar estatuto epistemolgico.
Medina Rivilla en un anlisis sobre la investigacin didctica seala algunos de los
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problemas que ataen a la Didctica, formulando en primer lugar el que aqu nos
ocupa con estas palabras: Naturaleza de la disciplina: ciencia, arte o tecnologa?
Integracin superadora de las tres perspectivas? (Medina Rivilla, 2002: 76). Se tratar tambin de dar una respuesta a esta pregunta y analizar cmo pueden fundirse
estas perspectivas.
3.
LA DIDCTICA: UNA INTERSECCIN INTEGRADORA DE SABERES
Estebaranz habla de las siguientes funciones del conocimiento cientfico didctico (Estebaranz, 1999: 51):
a)
b)
c)
Funcin descriptiva y explicativa, aunque afirma que su valor de prediccin es pobre, puesto que no se puede predecir una realidad concreta,
aunque se puede hablar de prediccin en trminos de generalizacin.
Funcin prescriptiva, como modo de dar reglas de accin. Esta funcin la
enlaza con el carcter normativo de la Didctica, que veremos en el apartado siguiente.
Funcin comprensiva, en cuanto trata de comprender la realidad de la
enseanza.
Asumiendo todas estas funciones, y en relacin con la diferencia entre conocimiento terico y prctico (no estamos hablando an de ciencia terica y prctica), abordaremos, a continuacin, qu tipos de saberes se encuentran vinculados
con ellos. Esto nos permitir posteriormente entender mejor el tipo de conocimiento propio de la Didctica que le conferir su peculiar estatuto epistemolgico.
Hay que recordar que mientras el conocimiento terico-cienttfico lleva consigo
objetividad y universalidad, pues se abstrae de las condiciones particulares, el
conocimiento prctico, en el sentido de conocimiento al realizar una accin, es
subjetivo (en cuanto constituye una vivencia particular de un sujeto) y tiene un
carcter contingente por referirse a una situacin concreta y, por tanto, no se puede
afirmar de forma universal. Adems, el conocimiento terico cientfico puede constituirse como ciencia terica o como ciencia prctica en funcin de que no busque transformar el objeto de conocimiento o s lo busque.
Teniendo en cuenta esta diferencia, podemos distinguir, siguiendo a Altarejos,
cuatro diferentes tipos de saberes en funcin de su relacin o no con la prctica-, un
saber terico puro, un saber terico de lo prctico, un saber prctico con finalidad
terica y un saber prctico puro (cfr. Altarejos, 1991: 367-370). El saber terico puro
no versa sobre acciones, sino sobre cosas u objetos y, podramos aadir, sobre relaciones lgicas o matemticas. De esta forma, el saber terico puro, en relacin con
lo dicho hasta el momento, sera el saber o el conocimiento propio de las ciencias
formales (lgica y matemticas), las Ciencias de la Naturaleza y tambin de algunos tipos de saber filosfico. El saber terico de lo prctico versa sobre acciones ya
realizadas y, por tanto, susceptibles de ser afirmadas con carcter universal, puesto
que slo podan ser de otro modo mientras se realizaron. Es, por ejemplo, el saber
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propio de la historia. El saber prctico con finalidad terica^ versa sobre acciones
realizables, pero no con la finalidad de realizarlas, sino slo para conocer cmo se
realizan (Altarejos, 1991: 368). Este tipo de saber es universalizable porque no
se fija en la contingencia de la situacin, sino en los principios de accin. Por
supuesto, a quien se preocupa por este tipo de saber le interesa tambin la realizacin de dichas acciones, pero el objeto de su saber no es su realizacin, su saber
hacer, sino su saber cmo hacer. Sera, por tanto, el saber previo, orientador, de
cualquier accin, en caso de ser realizada, aunque no con la necesidad de realizarla.
Por lo dicho, cualquiera de estos tres tipos de saberes llevan consigo un conocimiento terico, aunque de distinto tipo porque en los saberes terico de lo prctico y prctico con finalidad terica se da un conocimiento terico sobre acciones,
a diferencia del saber terico puro. El saber prctico puro es ya de otra clase y versa
sobre acciones realizables y con la finalidad de realizarlas y constituye, por tanto,
un conocimiento prctico. El conocimiento prctico es ya un conocimiento de
acciones en realizacin. No es ya un saber cmo hacer, sino un saber hacer,
puesto que el saber cmo hacer implica una dimensin terica, explicativa, en la
que el saber hacer no se entretiene. El saber cmo hacer sera un saber directamente relacionado con el saber prctico con finalidad terica, ya que saber cmo
hacer algo no exige de suyo su efectiva y necesaria realizacin; puedo saber
cmo hacer algo si quisiera o, en caso de que fuera necesario, y no querer o no
tener que realizarlo nunca.
Se puede decir que de los cuatro saberes mencionados slo pueden ser cientficos el saber terico puro, el saber terico de lo prctico y el saber prctico con
finalidad terica, debido a que son los nicos que se plantean con carcter universal, mientras que el saber prctico puro lleva consigo, como se dijo, la contingencia y subjetividad propia de la accin en realizacin. Pero, adems, entre esos
tres saberes cientficos podemos distinguir entre los dos primeros, que constituyen
el saber propio de las ciencias tericas, y el saber prctico con finalidad terica,
propio de las ciencias prcticas (cfr. Altarejos, 1991: 368). En cualquier caso, como
ya se avanz, el saber terico puro no es un saber de acciones y, por tanto, a la
Didctica le van a interesar ms los otros tipos de saber. Aunque el saber terico
de lo prctico es un saber de acciones constituye una ciencia terica porque las
' A pesar de que el significado de esta denominacin coincide con lo que vulgarmente conocemos como lo que el autor llama saber terico de lo prctico, merece la pena seguir la nomenclatura del
autor como va de distincin necesaria para el conocimiento de las acciones realizadas. Adems, al
referirse a -finalidad terica-, Altarejos no est despreciando la utilidad prctica, en cuanto orientadora
de la accin, de este tipo de saber, sino nicamente acentuando la dimensin terica necesaria para salvar la universalidad del conocimiento cientfico, aunque dicha universalidad no sea del mismo tipo que
la del saber terico puro. Lo que a nosotros, en cuanto didactas, nos va a interesar es la aplicacin y la
virtualidad que ste, y los otros tipos de saber mencionados, tienen para nuestro mbito. El autor que
mencionamos no se refiere al mbito didctico. En estas pginas se asume dicha distincin realizando
una traslacin explicativa a nuestro campo.
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acciones que le interesan ya se han realizado, son inmutables, siendo por ello un
saber formal y materialmente terico que adquiere un carcter crtico y analtico.
A diferencia de ste, el saber prctico con finalidad terica constituye una ciencia
prctica porque las acciones que le interesan no se han realizado, y su objetivo,
por tanto, es conocer cmo realizarlas y cmo mejorar su realizacin, siendo por
eso un saber formalmente terico, pero materialmente prctico que adquiere un
carcter reflexivo y sinttico (ibid.: 366-367).
Es un error pensar que el paso del conocimiento terico al conocimiento prctico de las acciones que hemos de realizar consiste nicamente en trasladar los
principios tericos a la situacin concreta, como si se tratara de la resolucin de un
problema matemtico en el que cada incgnita de la ecuacin ha de sustituirse por
los factores del problema en cuestin, o como ocurre en un conocimiento tecnolgico en el que la eficacia viene medida por el control absoluto de todas las variables que intervienen. Por tratarse de acciones humanas, el mbito prctico cuenta
siempre con factores peculiares de la propia situacin que la teora no ha considerado en su totalidad. Por eso la prctica no ha de mantener una relacin de
subordinacin lineal respecto a la teora, sino que, aunque la teora ha de servir
como punto de referencia orientador de la prctica, es necesario hablar de una relacin circular de interdependencia. Dicha relacin no es otra cosa que un ir y venir
de la teora a la prctica y de sta a aqulla, considerando a la luz de las teoras
con las que contamos los nuevos factores que aporta la situacin prctica para
mejorar la teora y adaptando sta a la nueva situacin prctica que se ve guiada
por una teora generada justamente por la particularidad de la situacin. No obstante, es preciso tener en cuenta que en el conocimiento prctico no siempre se
puede contar con una teora ya existente y por eso viene bien considerar, a diferencia del tecnlogo, el conocimiento creativo que exige la pericia y la prctica
habitual del artista, que no prescinde del conocimiento terico, pero no reduce a
l su accin. En este sentido comenta Schn (1992: 25-26):
No deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento
cientfico, sino qu podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es
decir, de la competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prctica independientemente de aquella otra
competencia que se puede relacionar con la racionalidad tcnica.
Schn, como sabemos, se refiere a la prctica mencionada como conocimiento
en la accin y lo distingue de la reflexin en la accin y de la reflexin sobre la
reflexin en la accin (Schn, 1992: 33-41). El conocimiento en la accin supone
la realizacin de una accin no problemtica en la que nos importa la accin misma
y no el proceso que seguimos en su realizacin. No se produce una reflexin consciente, sino respuestas rutinarias y espontneas que logran el propsito de su
actuar. Cuando estas acciones se tornan problemticas y surgen sorpresas, resultados inesperados, se produce la reflexin en la accin, esto es, una reflexin sobre
cmo dirigir la accin para resolver el problema. Dicha reflexin est encaminada
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a modificar la estrategia para lograr lo que se pretende, dando lugar de forma inmediata a la experimentacin de la nueva estrategia. La reflexin en la accin no
supone un proceso diferente y separado de la accin en realizacin, sino que se
produce una reconduccin sobre la marcha de dicha accin. Estos dos tipos de
conocimiento de los que habla Schn se podran relacionar con lo que Altarejos
denomina saber prctico puro, que es el saber de acciones en realizacin, el saber
hacer. Diferente ya es la reflexin sobre la reflexin en la accin que se produce
a posteriori, una vez realizada la accin, y cuya valoracin puede orientar la accin
futura. Cuando a partir de la reflexin sobre la reflexin en la accin somos capaces de explicitar el proceso, estaramos hablando ya de un saber cmo hacer
como un tipo de conocimiento terico, pudiendo ya relacionarlo con lo que Altarejos llama saber prctico con finalidad terica. A continuacin, se muestra un cuadro resumen, que recoge todas las distinciones realizadas y sus relaciones.
FIGURA 1
La practicidad de los saberes y los tipos de ciencia

S. TERICO
PURO
S. TERICO DE
LO PRCTICO
S. PRCTICO CON
FINALIDAD TERICA
S. PRCTICO
PURO
Objetos
Acciones
realizadas
Acciones
realizables
para conocerlas
Acciones
realizables
para realizarlas
CONOCIMIENTO
TERICO
CONOC.
PRCTICO
1 1
'Saber cmo hai:er'
\
CIENCIA TERICA
Saber hacer'
CIENCLV PRCTICA
CONOCIMIENTO DIDCTICO
Reflexin sobre
la reflexin
en la accin
Conocimiento
en la accin
Reflexin
en la accin
Fuente: Elaboracin propia.
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Medina, refirindose a la necesidad de avanzar y fundamentar el conocimiento

prctico de la Didctica, habla de un triple proceso (Medina Rivilla, 2002: 85): 1)
Diagnstico y estimacin continuados del proceso y los resultados de discentes y
docentes; 2) Autoanlisis transformador y reflexivo del proceso de enseanzaaprendizaje, en su integridad; 3) Mejora y complementariedad de mtodos y tcnicas de investigacin. Como se puede observar, los dos primeros procesos estn
directamente relacionados con lo que Schn llama reflexin sobre la reflexin en
la accin y reflexin en la accin, respectivamente. El tercero, que viene a ser una
consecuencia de los anteriores, constituira ya la accin didctica innovadora a partir de la actividad reflexiva e indagadora.
Si recordamos la necesaria interdisciplinariedad que la Didctica necesita para
su constitucin como uno de los componentes especficos o uno de los ejes fundamentales de las Ciencias de la Educacin, y aplicando lo dicho a la consideracin del carcter terico-prctico del conocimiento didctico, no podemos decir
que la Didctica sea nicamente una ciencia prctica, ni tampoco terica, sino que
habr de ser un saber cientfico que integre conocimientos de ambos tipos de ciencias y, an ms, cuente tambin con un saber prctico puro sobre el que habr que
reflexionar As el conocimiento propio de la Didctica ha de ser resultado de la
integracin de: un saber terico de lo prctico, un saber prctico con finalidad terica (saber cmo hacer) contrastado y reelaborado a partir de la accin y de un
saber prctico puro (saber hacer) propio del conocimiento en la accin^. Esto es,
exige un saber crtico y analtico de acciones ya realizadas que le posibilite reafirmarse en aquellas que la investigacin ha comprobado positivas y rechazar los
aspectos negativos; exige un saber reflexivo y sinttico de principios de accin de
acciones realizables y exige un saber prctico de acciones en realizacin.
En funcin de la articulacin establecida entre todos los saberes mencionados,
estamos en condiciones de entender cmo se produce la interdependencia, entendida como relacin circular, entre teora y prctica. No obstante, es preciso hacer
constar que tanto el saber prctico puro como el conocimiento en la accin y la
reflexin en la accin no tienen por qu ser la consecuencia prctica de un conocimiento cientfico, y ni siquiera terico. Se puede saber hacer algo y no saber
explicrselo a otro y, por tanto, dominar un saber hacer sin tener sistematizado
un saber cmo hacer. Y, como deca ms arriba, saber cmo hacer no implica la
pericia del que sabe hacer Por tanto, la relacin circular que ha de establecerse
entre teora y prctica exige que el saber cmo hacer se oriente siempre a la
^ La necesidad de articular el conocimiento terico sobre las acciones educativas y el conocimiento

experiencial prctico ya la pone de manifiesto Dilthey respecto a la consideracin cientfica de la Pedagoga: No puede aplicar aqulla [la Pedagoga] nadie que no haya adquirido experiencias como maestro en escuelas verdaderas (no meramente en la universidad). Sin este fundamento de experiencias, no
me habra permitido yo mismo ocuparme nunca de pedagoga. Y por otra parte, toda pedagoga completa tiene que contar con las experiencias de aquellos que se han ocupado tericamente de ella(Dilthey, 1940: 21).
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realizacin efectiva de lo sabido y que el saber hacer se preocupe por conocer la

explicacin de su prctica. Slo as se puede dar el paso de la reflexin en la accin
a la reflexin sobre la reflexin en la accin y de sta a un mejor conocimiento
en la accin o, lo que es lo mismo, de un saber prctico puro a un saber prctico
con flnalidad terica y viceversa. En la conjugacin de estos dos tipos de saber
(preocupados por la accin presente y futura, respectivamente), junto con un
saber de acciones pasadas, se inscribe la Didctica como ciencia.
Para abordar este mismo problema se puede tener en cuenta tambin la distincin de Quintanilla (cfr. 1989: 39-42) entre dos tipos de conocimientos: a) el
conocimiento representacional acerca de X-S propiedades de los objetos que se pretende transformar; y b) el conocimiento operacional acerca de cmo actuar para
lograr lo que queremos. Aclara, adems, que este conocimiento operacional no se
puede confundir con el saber hacer, puesto que este tipo de saber no tiene por
qu estar formalizado como conocimiento, sino que es ms bien un poder, una
capacidad para actuar. Por eso termina afirmando que lo que se suele llamar conocimiento prctico (y en concreto el conocimiento tcnico) es en realidad una mezcla de conocimientos representacionales u operacionales y de habilidades y
capacidades prcticas adquiridas por entrenamiento (Quintanilla, 1989: 42). Aunque Quintanilla aplica esta distincin a la tcnica, su planteamiento es vlido para
lo que aqu se est exponiendo. Nuevamente, vemos que para hablar de conocimiento prctico, no basta con saber hacer algo sin saber dar cuenta de ello, ni con
saber cmo se hace si no se tiene capacidad para actuar, sino que es preciso la integracin de ambos. Fenstermacher analiza tambin las diferencias entre dos concepciones epistemolgicas del conocimiento: el conocimiento
proposicional
(Propositional Knowledge), que es el conocimiento cientfico, terico o informativo
acerca de qu es algo; y el conocimiento de la accin (Performance Knowledge)
relativo al cmo se hace algo y relacionado con la competencia de actuacin (cfr.
Fenstermacher 1994: 21-27). Plantea tambin la similitud (aunque no total coincidencia) entre esta distincin epistemolgica y la diferencia que l plantea, para la
investigacin de la enseanza, entre el conocimiento formal del profesor y el conocimiento prctico del profesor {VensX.&rmdiChex, 1994: 6 y 27-28). Estas distinciones
coinciden, respectivamente, con la diferencia clsica, reintroducida por Ryle (1949)
en la filosofa anglo-americana, entre conocer qu (Knowing that) y conocer
cmo (Knowing how) o la diferencia griega entre episteme y tecbne. Dejando a un
lado los abundantes matices que requeriran un estudio en profundidad de estas
equivalencias lo que en estas pginas se defiende es una concepcin de la Didctica que integre tanto el conocimiento proposicional como el prctico, el conocer
qu y el conocer cmo, la episteme y la techne.
Recapitulando, el conocimiento cientfico didctico cuenta, adems de con los
tipos de saberes mencionados, con la aportacin terica de diferentes disciplinas
como la psicologa, sociologa, antropologa, filosofa, teora de la comunicacin...,
que son el tronco de lo que constituye el componente bsico de las Ciencias de la
Educacin. La integracin y articulacin de todo ese saber disciplinar y del saber
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prctico puro, bajo la perspectiva especfica de los procesos de enseanza-aprendizaje como objeto propio, constituye el conocimiento terico-prctico caracterstico de la Didctica. As, dicho conocimiento se forja en la interseccin de los tres
tipos de saber aludidos; interseccin que no ha de entenderse simplemente como un
punto de cruce (ocasional o buscado), sino como una confluencia con la clara
intencionalidad de aglutinar e integrar, articulndolos, los saberes que conectan.
Se podra plasmar grficamente de la manera siguiente:
FIGURA 2
Articulacin de saberes propia de la Didctica como ciencia
Psicologa
Sociologa
Antropologa
Filosofa
Teora de la
comunicacin
7^
PRACTICO CON
FINALIDAD TERICA
(Ciencia prctica)
TERICO DE
LO PRCTICO
(Ciencia terica)
z.
^^^^^^^^^^^^^^^K!^M^I^w4^S)liii
PRACTICO
PURO
(Conocimiento
prctico)
"^Y^
Fuente: Elatoracin propia.
En el siguiente apartado, en funcin de la articulacin propia de este tipo de

conocimiento terico-prctico, se tratar de explicar cmo se pueden conjugar y
entender, de un modo nuevo, las dimensiones clsicamente conocidas en la bibliografa didctica como normativa, tecnolgica y artstica.
4.
LA TRIDIMENSIONALIDAD DIDCTICA
La Didctica, como hemos visto, no es un conocimiento terico y prctico

como si se tratara de dos dimensiones separadas, de forma que fuera, por un lado,
una ciencia terica y, por otro, una ciencia prctica, sino que es terico-prctico,
precisamente porque ha de asumir e integrar conocimientos propios de una ciencia terica, de una ciencia prctica y de un conocimiento prctico en permanente
reflexin. En cuanto disciplina cientfica busca los principios universales de la
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accin didctica, de la intervencin docente, elaborando teoras sobre la prctica

de la enseanza y, adems, supone y se orienta hacia una prctica, que debido a
su carcter contingente y particular debe estar soportada, guiada por unos principios de carcter general. Por eso, el sentido ltimo del conocimiento cientfico
propio de la Didctica no es el conocimiento de las acciones, sino su realizacin en
funcin de dicho conocimiento.
Muchos autores, al explicar el estatuto epistemolgico de la Didctica, distinguen entre quienes la ven como ciencia, como tecnologa o como arte. Dicho as,
parecera que asumir uno de los sentidos implicara rechazar los otros, cuando no
tiene por qu ser as. Al hablar de dimensiones, me estoy refiriendo a las facetas
del modo de ser propio de nuestra ciencia, cuya interaccin peculiar la distingue
de otras.
Segn la interpretacin de Didctica como un conocimiento terico-prctico,
la postura aqu mantenida es la de entender la Didctica como una ciencia -y, por
tanto, ha de explicar su objeto- que asume e incluye las dimensiones de tecnologa y de arte, en el sentido que a continuacin se expondr. Tanto una como otra
se encuentran intrnsecamente unidas al carcter normativo de la Didctica, caracterstica inseparable de toda prctica. Por eso, asumimos dicho carcter como una
dimensin ms. De esta forma, se puede hablar de tres dimensiones de la Didctica: una dimensin normativa en cuanto el conocimiento sobre las acciones va
dirigido a orientar stas; una dimensin tecnolgica en cuanto supone una intervencin para modificar una realidad, segn dichas normas, a travs de los medios
ms adecuados; y, por ltimo, una dimensin artstica debido a que la accin en
cuanto tal es nica e irrepetible, en funcin de las circunstancias y la relacin de
las personas implicadas.
Ninguna de dichas dimensiones se puede considerar aislada del resto, aunque
el anlisis as lo exija. Por eso, vamos a tratar de ver su implicacin a travs de su
carcter normativo, que acta como bisagra entre las otras dos dimensiones. En
consecuencia, se va a explicar cmo vara la concepcin de dicha normatividad, en
funcin de cmo se entienda la dimensin tecnolgica, y cmo entender el carcter artstico de la accin didctica y su cientificidad, en un sentido tico-artesanal
cruzado por la normatividad. Para abordar estas cuestiones se plantearn dos epgrafes interrelacionados denominados: normatividad y saber tecnolgico; y artesana prxica de la accin didctica.
4.1. Normatividad y saber tecnolgico
Hay que recordar la concepcin de Dilthey sobre la diferencia entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas, que l denomina ciencias del espritu, debido a la imposibilidad de explicar la vida espiritual del ser humano (en
sentido amplio, anmicamente) al modo de los fenmenos naturales. En este sentido, segn l, el estatuto epistemolgico de la Pedagoga se constituye en el seno
de esas ciencias del espritu y, en Fundamentos de un sistema de Pedagoga,
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Dilthey resalta su papel mediador para el desarrollo de esa vida espiritual humana.
La vida anmica -afirma- tiene una teleologa interna y por tanto una perfeccin a
ella propia. Consiguientemente, pueden darse normas para esta perfeccin y desarrollarse reglas de cmo pueda alcanzarse por medio de la educacin (Dilthey,
1940: 46). Al igual que la Pedagoga se concibe como ciencia normativa en vistas
al perfeccionamiento humano, se puede decir que del conocimiento terico-prctico propio de la Didctica podrn deducirse una serie de normas que guen la
accin prctica de la enseanza.
El carcter normativo de la Didctica lleva un componente axiolgico o de valor,
reflejado en las finalidades y objetivos perseguidos-, un componente tecnolgico,
derivado de los conocimientos en la materia, que se traduce en guas metodolgicas, en procesos secuenciados; un componente prxico, fruto de la reflexin en y
sobre la accin que se traduce en orientaciones para el desarrollo e implementacin de la accin planificada^ (De la Torre, 1993: 41).
Segn se ha indicado lneas atrs, la dimensin normativa enlaza las dimensiones tecnolgica y artstica. Esta vinculacin se produce precisamente a travs de
su componente axiolgico e intencional. Por una parte, esta dimensin normativa
plantea los fines y normas segn los que se conducir la accin didctica a travs
de su dimensin tecnolgica y, al mismo tiempo, dichos fines configuran una
accin en permanente reflexin que se aleja de la rutina de lo mecnico y que se
plasma en la dimensin artstica o prxica de la Didctica. A continuacin, abordaremos de momento la relacin entre normatividad y tecnologa, dejando la
dimensin artstica para el epgrafe siguiente.
A partir de la accin, como vimos en el apartado anterior, es necesario que se
produzca una reflexin conducente a reafirmar, completar o mejorar el conocimiento disponible, que gue nuevamente las acciones posteriores. Por qu hablar
en este proceso de tecnologa? Ha de entenderse en sentido literal o analgico? La
respuesta condicionar un modo u otro de entender la normatividad didctica.
Flinck entiende la tecnologa educativa como una forma sistemtica de planificar, conducir y evaluar un proceso de aprendizaje, basado en el conocimiento del
desarrollo humano, y empleando recursos humanos y no humanos para alcanzar
una instruccin efectiva (cfr. Ferrndez, Sarramona y Tarn, 1977: 32). Gimeno en
su conocida obra Teora de la enseanza y desarrollo del currculo (1981) define
tecnologa como un esquema de intervencin en una parcela de la realidad -en
nuestro caso humana- con el objeto de configurar el curso de los acontecimientos
de acuerdo con un objetivo previamente propuesto (Gimeno Sacristn, 1989:
34). En relacin a dicha intervencin y siguiendo la distincin de Bunge entre
teoras de caja negra y teoras traslcidas, Gimeno diferencia en la prctica de
3. La cursiva es ma.
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la enseanza entre tcnicas de caja negra y tcnicas fundamentadas (ibd.: 47), que
implican ya una tecnologa.
Las tcnicas de caja negra suponen una seleccin y combinacin de medios
que resultan eficaces para la enseanza sin que exista una preocupacin por su
fundamentacin. Vienen avaladas por xitos anteriores, por la experiencia, estn
empricamente comprobadas y aseguran as unos resultados previstos sin que quienes las practican puedan explicar el por qu de su utilizacin. Vendran a ser como
un saber hacer irreflexivo sin un conocimiento didctico cientfico. Las tcnicas
fundamentadas (tecnologa) tienen, por el contrario, una apoyatura cientfica. La
estructura tecnolgica exige unas teoras cientficas, a partir de las que se plantean
unos objetivos, que supongan un apoyo para unas normas en funcin de las cuales se estructuran los medios para el logro de dichos objetivos. De modo que la
accin didctica ser o no cientfica dependiendo de la procedencia del tipo de
reglas que se empleen, es decir, si tienen o no apoyatura cientfica. Es importante
considerar que la utilizacin de unas u otras tcnicas condicionar la flexibilidad
del proceso. El modelo de tcnicas de caja negra no permitir adaptaciones en funcin de las distintas situaciones y suponen un tanteo ciego, puesto que no existe
explicacin de su utilizacin, mientras que las normas que guan unas tcnicas fundamentadas poseen una estructura explicativa que permite su acomodacin a las
situaciones cambiantes.
Gimeno Sacristn en un libro escrito un ao despus. La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia (1982), recalca de nuevo estas diferencias haciendo
hincapi en las consecuencias de lo que denomina una concepcin tecnicista
(Gimeno Sacristn, 1982: 67-82). Dicha concepcin, similar al planteamiento de las
tcnicas de caja negra, persigue por encima de todo la eficacia de los procesos y
es la base del llamado modelo pedaggico por objetivos muy ligado al planteamiento conductista del aprendizaje y al paradigma neopositivista. Se trata de una
tcnica mecnica en la que la obsesin por definir y precisar los objetivos pretende
garantizar el xito de los procesos. Supone una excesiva rigidez al entender la tcnica pedaggica como el proceso de extraer consecuencias para la prctica a partir de los fundamentos tericos, una vez que se consideran las condiciones de la
situacin en la que se actuar (ibd.: 72). Se trata, por tanto, de un proceso de mera
aplicacin. En este sentido. Villar ngulo afirma que la educacin, entendida como
sistema cerrado refleja un tipo de sistema determinstico, preocupado bsicamente
en la delimitacin de objetivos y competencias. A este enfoque se opone otro que
niega la posibilidad de ocurrencia de fenmenos conforme a principios de regularidad o ley (cfr. Villar ngulo, 1990: 34-36).
Frente a la rigidez de la concepcin tecnolgica propia de sistemas cerrados,
se puede defender una dimensin tecnolgica entendida como un marco de racionalidad de la accin, ms global y flexible, que pretende ordenar la accin sin buscar necesariamente precisin y eficiencia, lo que no implica negar su importancia.
Dicho enfoque supone una concepcin abierta de la tcnica que exige una actitud
creadora y artstica, aunque no en el sentido de improvisacin, sino como bsqueda
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de soluciones a partir 4e la interpretacin de una teora que exigir una adaptacin a la situacin concreta. En esta lnea, Mallart Navarra advierte que la dimensin tecnolgica de la Didctica no hay que entenderla como una aplicacin de
conocimientos, teoras y normas, sino como procesos orientados a mejorar la
accin didctica, que estn provistos de un soporte terico cientfico, pero en el
transcurso de los cuales se puede ir generando tambin un corpus de teoras
(Mallart Navarra, 2001; 34). Una vez ms, se ve la constante interrelacin y reciprocidad entre la teora y la prctica.
El enfoque de tecnologa propuesto enlaza con la metodologa hermenutica,
y la influencia de Gadamer en el estatuto cientfico de las Ciencias Humanas,
puesto que la interpretacin de la teora exigir una comprensin profunda de cada
situacin, y no slo su valoracin en orden a una explicacin causal, en el sentido
de causalidad eficiente (causa/efecto).
Entender la dimensin normativa de la Didctica a travs de una estructura tecnolgica flexible que ha de centrarse en cada situacin de un modo nico rechazando todo mecanicismo no parece siempre compatible con la concepcin de la
normatividad como 'prescriptiva en orden a la accin'' (Gimeno Sacristn, 1989:
34). La prescripcin tiene ms bien un carcter de ley, de invariabilidad. En el caso
de la accin didctica hay ocasiones en las que el conocimiento de las regularidades de ciertos fenmenos permite la prescripcin, pero no siempre. Como afirma
De la Torre, los procesos didcticos son hasta cierto punto controlables, pero no
totalmente controlables, ya que en ellos operan factores sociales (De la Torre,
1993: 36). En el mismo sentido, dice Marhuenda que la eficacia de la enseanza
tiene tintes probabilsticos, pero no causales (Marhuenda, 2000: 59), por lo que
afirma que el reto de la prctica de la enseanza es conseguir ser normativa evitando una concepcin instrumental (ibd.: 65). Por eso, habra que hablar tambin
de una normatividad que regula y orienta la accin. En este sentido, cuando Altarejos se refiere al saber prctico con finalidad terica, que es -como se dijo- un
saber sinttico y reflexivo, afirma que no se tratara de un saber normativo-imperativo para la accin; sino ms bien de un saber normativo-orientador, de consejos y no de mandatos' (Altarejos, 1991: 367). De esta forma, la normatividad de la
Didctica ha de entenderse no slo como prescripcin, sino en un sentido prescriptivo-orientativo.
Segn lo dicho, respecto a la pregunta del comienzo de este epgrafe sobre 5/
la racionalidad tecnolgica ligada a la dimensin normativa de la Didctica haba
de ser entendida en sentido literal o analgico, la respuesta que se propone sigue
la lnea analgica, al menos, por dos razones:
1. En primer lugar, es importante no considerar la Didctica como una tecnologa, en sentido estricto, o una ciencia aplicada (segn la terminologa bungeana)
' Ediciones Universidad de Salamanca
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porque sta supone una aplicacin siempre semejante asumiendo unos conocimientos ajenos a la propia situacin. Lo caracterstico del conocimiento didctico
radica precisamente en que la fundamentacin cientfica no est acabada, como se
ha indicado en la introduccin, sino que se reelabora permanentemente en funcin de la reflexin sobre la experiencia de las distintas situaciones, por lo que el
conocimiento terico-prctico, del que hablbamos en el apartado anterior, ha de
ser permanentemente adaptado y enfocado desde el propio objeto didctico. Ello
impide una aplicacin de un conocimiento ya hecho, anterior, a cada nueva situacin prctica Ms que de una aplicacin se trata de una especie de fusin entre el
conocimiento terico-prctico (resultado de la integracin entre saberes, explicada)
V la prctica en la que sta asume lo que de dicho conocimiento puede adaptar y
confiere a dicho conocimiento sus propios ..retoques- incrementando as el acervo
de posibilidades prcticas de aqul. No se trata, por tanto, de un proceso de traslacin externo del conocimiento a la situacin, sino de un proceso de transformacin
interna de la situacin desde el conocimiento disponible.
2 En segundo lugar, la tecnologa pretende un control absoluto de los procesos en vistas al logro del objetivo, pretendiendo establecer una racionalidad al
modo de la causalidad eficiente (causa/efecto) de los fenmenos Por eso, podra
entenderse la tecnologa como una causalidad eficiente artificial. La tecnologa, en
este sentido se encuentra relacionada con el mbito productivo (poiesis), cuyo fin
u objetivo ha de ser entendido como una ..meta- que ha de tener un perfil claramente delimitado so pena de no logrado perdiendo eficacia. A diferencia de la
Z ^ l tenemos a l a p r L . o accin cuyas finalidades (tlos), dan sentido a un pro?e o q r n T d e s a p a f e c e ante el logro del fin, sino que, por e contrario participa
de l desde comienzo perfeccionndose en su desarrollo^ Teniendo esto en
cuenta entender la estructura tecnolgica de la Didctica literalmente supone que
u d S e n s n normativa ha de ordenar los medios conducentes a los objetivos
p i a l a d o s al modo de una causalidad eficiente y, no cabe, por tanto, un planteamier^'o flexible en su aplicacin, sino una rigidez que garantice su logro por encima
T t o d o con lo que la'originalidad de cada situacin habra de ser reducida a un
mmmo'comn denominador que las homogeneizara con el objeto de eliminar proSem^sreduciendo incertidumbre. Por el contrario, entender la estmctura tecnoloS r a L l S c T m e n t e , en cuanto estructura normativa flexible, que oriente y facilite
fa ordenacin de medios en consonancia a la particularidad de la situacin hace
alus n a una consideracin de causalidad final (bsqueda del sentido) en la que
t l r n ^ n se pLntean objetivos y finalidades (no de forma cerrada) que suponen una
^ a Z a orientar la eleccin de los mejores medios en una situacin concreta^
i u n q r e l X s propuestos no son algo externo a los sujetos involucrados en el
<^ La distincan entre estos conceptos, y algunas ^^ - impHcaciones para la Didctica, pueden
verse ms detalladamente en SIERRA y AR.ZMEND.ARRIETA (2000: 95-104).
.> AA Q,ion..nra
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proceso didctico, sino que los van haciendo suyos a la par que se ponen en prctica los medios adecuados. No existe continuidad medios-fines como en la causalidad eficiente, sino una simultaneidad en un proceso de perfeccionamiento en la
accin, gradual y progresivo, que es ms propia de la causalidad final como motor
del sentido de la accin.
A continuacin se muestra, de modo esquemtico, las diferencias entre ambos
planteamientos:
FIGURA 3
Alternativa entre dos posibles articulaciones didcticas

entre lo normativo y lo tecnolgico
Del conocimiento
a la situacin
(aplicacin extema)
-^ Sentido literal
i NORMATIVIDAD
I DIDCTICA Y
I RACIONALIDAD
I TECNOLGICA
Normatividad ngida
(causalidad eficiente:
garanta logro metas, poiesis)
Conocimiento
en situacin
i (adaptacin interna)
"{Sentdo analgico
Normatividad flexible
(causalidad final:
asuncin de fmts, praxis)
Esta dimensin normativa ligada a una estructura tecnolgica, en un sentido

prxico y no poitico, se encuentra, a su vez, ntimamente relacionada con una
dimensin tico-artstica, con un cierto tinte artesanal, originada precisamente por
la variedad y singularidad de cada accin didctica y su carcter tico, en cuanto
est orientada por unos determinados valores en vistas a la formacin^ (cfr. De la
Torre, 1993: 41-43) y el perfeccionamiento de los implicados en la accin.
'' De la Torre entiende formacin- no como una -mera acumulacin de saberes, sino como cambio
de estructuras cognitivas, de habilidades para la accin, de actitudes y valores- (DK LA TORRH, 1993; 42).
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La dificultad de la enseanza estriba no slo en la complejidad de las tareas docentes y en el tratamiento del conocimiento, sino tambin en que es esencialmente
una actividad normativa que exige una actitud crtica y reflexiva para discernir
con los sujetos que aprenden lo que es apropiado de lo que es menos apropiado,
lo que es bueno de lo que no lo es. Esta dimensin normativa de la Didctica tiene
sentido pleno en la medida en que se sostiene sobre la naturaleza moral de la enseanza^ (lvarez Mndez, 2001: 133).
La relacin entre la normatividad didctica y su carcter moral es lo que permite considerar la dimensin artstica de la enseanza, plasmada en la accin
didctica concreta, e integrada como una parte ms del peculiar carcter cientfico
didctico.
4.2. Artesanaprxica
de la accin didctica
Schn (cfr. 1998: 47-73) explica cmo desde la perspectiva de la racionalidad

tcnica, cualquier prctica profesional se entiende como la resolucin de problemas. La cuestin que ha de centrar nuestro inters es precisamente el proceso de
convertir algo en problema, de localizarlo y enmarcarlo, y la forma de reaccionar
a las situaciones de incertidumbre, de carcter nico y de conflicto de valores. Todo
ello forma parte del arte del profesional que depende de lo que Schn llama
conocimiento tcito en la accin. Es decir, todo ese conjunto de saberes prcticos
que uno posee y que no es capaz de explicar, o que ha de investigar salindose de
la tcnica o las reglas conocidas. Por eso, reivindica una epistemologa de la prctica que se encuentra implcita en lo artstico, en las aportaciones intuitivas de los
profesionales a la situacin problemtica. En este sentido habla de la necesidad de
desarrollar:
...una epistemologa de la prctica que site la resolucin tcnica del problema
dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexiva, muestre cmo la
reflexin desde la accin puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte
de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico? (Schn, 1998: 73).
En sintona con lo que defiende Schn, se puede decir que la forma intuitiva
de saber qu hacer en una determinada situacin no se identifica con una casualidad ignorante o una especie de iluminacin afortunada, sino con una espontaneidad derivada del sedimento del conocimiento y la experiencia de otras
situaciones. Por eso, la intuicin, como respuesta reflexiva ante lo nuevo, no ha de
relegarse como algo no profesional o extra-cientfico, sino que es necesaria para el
** La cursiva es ma.
-'* La cursiva es ma.
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desarrollo cientfico, y ha de complementarse con la reflexin y el conocimiento

explcito a favor de una prctica ms innovadora.
La dimensin de arte en la enseanza tambin la reconoce Gage, pero su propuesta, impregnada por una racionalidad cientfico-positiva y una metodologa
cuantitativa, dista de lo que aqu se mantiene. Por tanto, antes de continuar, veamos
lo que Gage dice (cfr. Gage, 1979: 17-20). La base de su obra The Scientific Basis
oftbeArtofTeaching
radica en la distincin entre ciencia de la enseanza y bases
cientficas del arte de la enseanza. Gage entiende la ciencia nicamente como un
conocimiento que posee un control riguroso de los fenmenos a travs de las leyes
que los rigen, de manera que los resultados son predecibles, bajo ciertas condiciones. Con esta interpretacin de ciencia, considera incorrecta la afirmacin de
ciencia de la enseanza, decantndose por bases cientficas del arte de la enseanza. En este sentido, y para explicarla, la compara con la medicina y la ingeniera. Dichas actividades poseen unas bases cientficas, pero su ejercicio concreto
sigue una va artstica, un proceso creativo, de adaptacin a circunstancias especiales, que nunca son exactamente iguales, ni siguen un patrn. Pero las bases
cientficas que admite para la enseanza son slo las que afectan a la relacin entre
pocas variables, puesto que, de otro modo, la complejidad de relaciones hace
imposible la explicacin o el control. Por eso, afirma:
La base cientfica para el arte de la enseanza consistir en las relaciones de dos
variables y el orden ms bajo de interacciones. El orden ms alto de interacciones
entre cuatro y ms variables debe ser sostenido por el profesor como artista (Gage,
1979: 20).
Se podra estar de acuerdo con la expresin bases cientficas del arte de la
enseanza si estamos hablando de la accin profesional concreta, en cuanto que
es subjetiva y no universalizable por tratarse de casos en cierto sentido nicos, y
requiere un conocimiento cientfico para poder, en cierto modo, dar razn de la
accin. En este sentido, sera quiz mejor hablar de bases cientficas del arte de
ensear. Sin embargo, en estas pginas descartamos dicha expresin para referirnos al estudio sistemtico sobre la enseanza, puesto que ste tiene un carcter
cientfico, que incluye la dimensin artstica, sin temor a contradiccin, como la
necesidad de reflexionar sobre los casos nicos para alcanzar principios generales
de accin.
La consideracin de la enseanza como actividad artstica no tiene por qu
entrar en contradiccin con la dimensin tecnolgica y normativa, por lo que, a
continuacin, trataremos de ver cmo pueden conjugarse ambas.
El trmino arte entraa dos sentidos (cfr. Martn Molero, 1999: 103):
-
Un sentido subjetivo, como intuitividad y espontaneidad, referida a la destreza o habilidad que tiene una persona para hacer algo.
Un sentido objetivo, en cuanto un conjunto de reglas del dominio de la
persona que le otorgan la maestra de hacer algo.
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Estos dos sentidos de arte no han de considerarse como contrapuestos, sino

que, ms bien, ambos pueden contribuir a enriquecerse mutuamente. De
forma que un mayor dominio en los conocimientos permite una mayor innovacin
y un progresivo perfeccionamiento, al tiempo que la excelencia en el hacer propia
del artista permite perfilar y ampliar paulatinamente las reglas y procedimientos.
Por eso, para evitar que el trmino arte pudiera derivar en una interpretacin exclusivamente subjetiva, en estas pginas se propone la denominacin de artesana,
que incluye ambos sentidos: el sentido subjetivo, en cuanto que la artesana no permite un actuar idntico, al estilo de la accin didctica irrepetible; y el sentido objetivo porque supone un conjunto de procedimientos y reglas en consonancia con
la dimensin tecnolgica ya tratada.
Recordemos cmo el tipo de estructura tecnolgica de la dimensin normativa
ha de buscar la adaptacin de los mejores medios que guen la accin concreta
hacia las finalidades propuestas (en un sentido teleolgico, no eficiente), por tanto,
lo que se debe intentar aclarar es cmo interpretar el carcter artstico y creativo
de la accin didctica para que, efectivamente, responda a un tratamiento tecnolgico como el propuesto. Ortega y Gasset en Meditacin de la tcnica distingue
tres estadios en la evolucin de la tcnica que pueden servir para esclarecer esta
cuestin. Habla de la tcnica del azar, propia del hombre primitivo, la tcnica del
artesano y la tcnica del tcnico (cfr. Ortega y Gasset, 1983: 359-366). La tcnica
del azar es debida a que el hombre primitivo ignora su posibilidad de invencin
y, por tanto, la solucin a algunos de sus problemas no son fruto de un intento de
bsqueda deliberado y consciente, sino que es ms bien la solucin, dice Ortega,
quien le busca a l (ibd.: 361).
Lo fundamental para lo que aqu nos planteamos viene de la mano de la diferencia existente entre la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico. La tcnica
consiste, explica Ortega y Gasset, en dos cosas: en la invencin de un plan - o lo
que nosotros llamaramos un diseo o proyecto- y en su ejecucin. El que planifica sera propiamente el tcnico, mientras que el papel ejecutor corresponde al
obrero. Pues bien, mientras la tcnica del artesano lleva consigo que ste desempee las dos funciones mencionadas, el tercer estadio de la evolucin o tcnica del
tcnico supone la separacin radical de tcnico y obrero. Adems, en la tcnica
del artesano el utensilio, el instrumento, es un suplemento para ayudar al hombre,
mientras que en la tcnica del tcnico, es el hombre quien est al servicio de la
mquina (ibd.; 365). La tcnica del tcnico actuara, segn ya se ha avanzado anteriormente, como una suerte de causalidad eficiente artificial, siendo la tcnica que
se halla intrnsecamente unida a la ciencia moderna. Lo que llama tcnica del artesano se asemeja, en parte, a lo que nos hemos referido en el apartado anterior
como una estructura tecnolgica en sentido analgico, debido a la necesidad de
una seleccin de medios en vistas a unos fines, sin que ello impida la valoracin
de la situacin concreta.
A partir de la distincin planteada por Ortega y Gasset, y en relacin a la accin
didctica concreta y singular, se pueden extraer al menos cuatro conclusiones que
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se encuentran mutuamente implicadas. Plantearlas de forma separada se debe a

una exigencia analtica, puesto que en la misma accin se manifiestan todas ellas
simultneamente.
1. La artesana exige creatividad aadida al oficio; una creatividad relacionada
con la que exige el arte, que no significa espontaneidad e improvisacin catica,
sino que necesita ciertas reglas. Pero dichas reglas han de ser aplicadas en funcin
del caso buscando la mejor articulacin para que el resultado sea lo mejor posible.
Dicha creatividad slo es factible si el que domina las reglas y conoce la finalidad
del proceso es el mismo que realiza la accin. Por eso decamos que el conocimiento terico-prctico de la Didctica ha de ser constantemente completado con
las nuevas aportaciones prcticas y eso slo es posible si no se separa conocimiento y accin. Por eso, un planteamiento tecnolgico estricto, en el que no hay
lugar para lo imprevisto, no puede ser adecuado a una accin didctica que cuenta
siempre con variables que la teora no ha podido contemplar.
2. Debido precisamente a esa necesaria creatividad, el resultado de la accin
del artesano, sus productos, no son nunca exactamente iguales. A diferencia de lo
producido por un troquel que uniformiza, el artesano hace siempre lo mismo materialmente, pero no formalmente, porque a cada una de sus acciones le imprime un
sello personal en funcin del material, de la demanda... La artesana, a diferencia
de la produccin en serie, humaniza el producto precisamente porque puede
hacerse a la medida. De modo similar, una accin didctica normativizada por una
estructura tecnolgica flexible nunca puede resolverse exactamente igual que otra,
pues, de otro modo, se estara hablando de una mecanizacin que pretendera eliminar la imprevisibilidad de lo humano transformando la enseanza en mero adiestramiento, con lo que la sofisticada y eficaz programacin de la robtica actual
pasara a ser (y seguro que para algunos acaba sindolo) el ideal educativo.
3- El no repetir de forma idntica y previsible cada accin contribuye a que el
artesano se vaya haciendo mejor artesano en funcin de su propia prctica, es
decir, existe xin perfeccionamiento de la propia accin por lo que supone de adquisicin de experiencia. De modo semejante, la continua realizacin de la accin
didctica como un reto constante de innovacin lleva consigo el perfeccionamiento
del didacta siempre que no sea mero ejecutor. En este sentido, lo artesanal participa, en parte, de la transformacin interna propia de la praxis. En cambio, el
obrero, al que no se otorga capacidad de modificacin sobre lo diseado, ejecutando un plan previo en el que no ha tomado parte, no se perfecciona porque lo
producido es siempre igual, tendiendo a suprimir las diferencias, que son precisamente el aspecto enriquecedor de la prctica artesanal.
4. Por ltimo, abordar cada situacin de un modo distinto implica decidir en
funcin del conocimiento disponible. Si para el artesano el instrumento ayuda al
logro del objetivo, para la accin didctica el conocimiento disponible funciona
como un instrumento que ayuda a moldear la situacin, pero exige habilidad y
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experiencia para no perder de vista la finalidad siendo capaz de orientar, gracias a

la dimensin normativa, las peculiaridades de cada circunstancia nueva. En cambio, el papel de un ejecutor de un plan rgido y preconcebido se reduce a ponerlo
en prctica, a aplicarlo, a ayudar a su puesta en marcha sin ninguna capacidad de
decisin. Aunque la decisin de utilizar de una u otra forma el conocimiento, en
funcin de la situacin, es algo que comparte el didacta con el artesano (y la decisin siempre supone un carcter tico en sentido amplio), ambos se separan en el
carcter propiamente tico de la accin didctica, frente a la literalmente artesanal.
Por ello decamos que la accin didctica coincide slo en parte con la artesanal, adquiriendo una dimensin nueva por su carcter tico-prxico. Veamos
por qu.
Gadamer seala que no se puede aplicar ms que aquello que ya se posee.
El saber tico no es de nuestra propiedad a la manera como disponemos de algo
que se utilizar o no (Gadamer, 1993: 88). Adems, una diferencia entre el saber
tico y el tcnico radica en que en el primero los fines nunca estn perfectamente
determinados y, por tanto, la adecuacin o no de los medios no puede saberse a
priori, sino en la misma prctica, en la medida en que contribuyan a la realizacin
del fin. Por eso, la dimensin artstico-prxica de la enseanza impide un absoluto
control del proceso y de las consecuencias de la accin didctica al tratarse de una
accin que vara en funcin de diversas variables como el contexto, los diferentes
sujetos, la interaccin, el tipo de contenidos... Adems, en la enseanza se muestra esa dimensin tico-prxica por la que, por una parte, se constituye como una
accin tica que mejora la accin del que ensea y, por otra parte, pretende suscitar una accin de mejora en el aprendiz. De ah que en el saber tico sea fundamental la reflexin sobre la propia accin.
Inciarte indica con mucho acierto que el deber-ser de la verdad prctica no
est dado de antemano (cfr. Inciarte, 1974: 159-187), sino que va surgiendo en una
continua superacin de su constitutiva posibilidad de error. En el terreno de la praxis, al contrario que en el de la naturaleza (de la teora), la realidad se crea su propia posibilidad, la cual por paradjico que suene, sigue a aqulla en vez de
precederla (ibd.: 186). Teniendo en cuenta esto, y aunque la accin didctica y la
artesanal comparten la creatividad, la adaptacin a la situacin y de ah su posibilidad de perfeccionamiento y capacidad de decisin, la accin didctica aade un
plus a lo estrictamente artesanal. Sus diferencias son:
-
En la accin artesanal, el artesano, a pesar de que no realiza exactamente

igual sus obras (y en eso lo comparamos a la accin didctica), en funcin de su oficio puede seleccionar unos medios u otros con la seguridad
de que contribuirn a lo previamente diseado. Y una vez realizada la
obra, sta queda acabada sin que necesariamente exija una reflexin posterior acerca de la buena o mala realizacin del proceso, cuyo resultado
final depende de las posibilidades de realizacin previas.
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La accin didctica, en cambio, teniendo en cuenta su dimensin normativa, orienta la accin hacia el logro de unos objetivos o finalidades, pero,
con el planteamiento flexible que se ha defendido, en modo alguno est
garantizado su logro con seguridad, precisamente por la dinmica y el
carcter imprevisible de cada situacin. Por este motivo, cada accin
didctica exige una reflexin posterior que permita valorar la pertinencia
de los medios y la permanencia de las finalidades. Adems, dicha reflexin
es la que permitir, como qued ya explicado, la progresiva fundamentacin terico-prctica de las acciones siguientes. Por ltimo, las posibilidades que enmarcan cada accin no estn definitivamente dadas
previamente, determinando el resultado de la accin, sino que cada
nueva accin abre nuevas posibilidades que pueden ayudar a perfilar y
acercarse cada vez ms a las finalidades perseguidas.
Como en otras ocasiones, se ofrece, a continuacin, un cuadro resumen en el

que se apuntan, de modo esquemtico, las semejanzas y diferencias entre la accin
artesanal y la accin didctica:
FIGURA 4
Relacin entre artesana y Didctica
ACCIN ARTESANAL ACCIN DIDCTICA

Creatividad
Resultado nunca exactamente igual
SEMEJANZAS
Perfeccionamientc> de la propia accin

Decidir en cada caso
DIFERENCIAS
Seguridad logro fines

(previsibilidad)
No seguridad logro fines

(imprevisibilidad)
Diseo previo = resultado
Diseo previo resultado

Necesidad de reflexin posterior
No reflexin posterior
Fines dados
Fines en revisin constante

(cada accin nuevas posibilidades)
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5.
CONCLUSIN
El arte no es improvisacin, como se ha dicho, sino creatividad soportada por

el dominio de unos conocimientos tericos y reglas tcnicas. As, sera diferente un
saber didctico artstico, en el sentido de improvisacin creativa, de un conocimiento prctico didctico orientado cientficamente y, en ese sentido, tecnolgico
en cuanto artesanal. ste consiste en una adaptacin a la medida a una situacin
prctica desde el conocimiento cientfico disponible acerca de las acciones ya realizadas y las realizables: un saber en la accin fruto de una reflexin sobre la reflexin en la accin, que habr de dar origen a nuevas y permanentes reflexiones y,
es de esperar, a un crecimiento del conocimiento didctico.
Segn explica muy atinadamente FuUat, hay una diferencia entre los trminos
saber y conocer. Mientras saber tiene un significado neutro respecto al valor de
las cosas que se saben, conocer es ya un tipo de saber que lleva una carga semntica positivamente valorativa, segn la cual se seala que al conocer sabemos realmente cosas, que de alguna forma salimos de nuestros ensueos o fantasmas y nos
comunicamos por va de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subjetividades (Fullat, 1979: 29). Jugando con esta distincin, se podra interpretar el
conocimiento como la afirmacin objetiva de un saber, lo que implica una cierta
reflexin sobre lo sabido, de forma que se tenga una clara conciencia de su posesin como tal, y de lo que dicha posesin implica. Teniendo en cuenta esto, resulta
ms fcil de entender el que una accin pueda resultar didctica sin conocimiento
didctico. Por eso, la prctica didctica no es cientfica en cuanto mero saber
hacer -pues cuenta con la precariedad y contingencia de lo particular-, sino slo
en cuanto sea un saber cmo hacer que implique un conocimiento de principios
universales que regulan las acciones realizables, as como un conocimiento de
acciones didcticas ya pasadas. Por eso, el saber hacer didctico se constituye
como conocimiento didctico en la medida en que est vinculado a un saber cmo
hacer propio de la Didctica como disciplina cientfica.
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rea de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Oviedo. Correo-e: bsierra@uniovi.es.

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forma cerrada en el pasado, en lo ya hecho, sino que ha de mirar principalmente al

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constante de nouvelles nuances permettant de mieux comprendre le pourquoi des

JUSTIFICACIN DEL TTULO

El lenguaje nos traiciona y, en ocasiones, estamos condicionados por nuestras

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En estas pginas no se cuestiona si estamos o no hablando de una ciencia,

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LA DIDCTICA: UNA INTERSECCIN INTEGRADORA DE SABERES

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PROPUESTA DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

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La practicidad de los saberes y los tipos de ciencia

Fuente: Elaboracin propia.

Ediciones Universidad de Salamanca

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Medina, refirindose a la necesidad de avanzar y fundamentar el conocimiento

^ La necesidad de articular el conocimiento terico sobre las acciones educativas y el conocimiento

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realizacin efectiva de lo sabido y que el saber hacer se preocupe por conocer la

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Articulacin de saberes propia de la Didctica como ciencia

Fuente: Elatoracin propia.

En el siguiente apartado, en funcin de la articulacin propia de este tipo de

La Didctica, como hemos visto, no es un conocimiento terico y prctico

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PROPUESTA DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

accin didctica, de la intervencin docente, elaborando teoras sobre la prctica

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Alternativa entre dos posibles articulaciones didcticas