2010

El primer da del resto de mi vida

docente
Autoras: Alvarez, Alicia. Samrsla, M. Noelia
Ciudad y pas de procedencia: Posadas Misiones
Argentina
Direccin
electrnica: msamrsla@yahoo.com.ar
Institucin: Universidad Nacional de Misiones (UNaM).
Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y Naturales

Eje temtico en el que se inscribe el trabajo:

Formacin de educadores

Introduccin
Este trabajo constituye una instancia de reflexin acerca de nuestros primeros
acercamientos a las prcticas docentes en el nivel secundario.
Para producir este escrito se ha pasado por etapas de reflexin personal, de debate
en la pareja pedaggica y lectura de diversos autores tratados a lo largo del ao de cursado.
En l intentamos reflejar nuestro proceso de pasaje de alumnos a docentes y la complejidad
que ello trae aparejado.
Invitamos a continuacin al lector a acompaarnos en nuestro recorrido a travs de
las prcticas docentes pgina a pgina.

Acontecimiento clave que marc profundamente la prctica docente de cada de

nosotras.
Noelia:
Situacin: Mi primera clase en el nivel secundario
Por qu?: Porque la persona que entro a dar la clase (yo), la persona que dio la
clase, y la que sali del aula, en esa hora y 20 minutos, son tres personas diferentes. Hubo
un cambio drstico en ese cortsimo tiempo, fue como un nacimiento: en pocos minutos
suceden cosas que nos marcarn para el resto de nuestras vidas, en ese momento somos
vulnerables, pero si lo atravesamos con xito, la recompensa es grande: La vida, o en este
caso en especial, mi vida como docente.
Alicia:
Situacin: Ayudantas en el nivel secundario.
Por qu?: Porque era la primera aproximacin a un curso y la primer oportunidad
de probarme a mi misma cuales eran mis fortalezas, mis debilidades, que miedos eran
reales y cuales podra superar desde el primer minuto. A pesar de que no estaba totalmente
a cargo del aula, era mi oportunidad de probar que cosas de cuatro aos de cursado podra
sacar de esa mochila que arme para este momento.

Reflexiones acerca del acontecimiento clave

1- Cules son las posibles relaciones de hechos presentes, pasado y futuro (en trminos
de deseo y proyecto) que puedan explicar este impacto?
2- Qu caractersticas de mi trayecto personal y profesional, que rasgos de las
condiciones y dinmicas institucionales en las que se dio esta situacin pueden hacer
tenido que ver con este impacto?
3- Qu aspectos de la situacin se tensionaron con la imagen de docente (ideal) que
tengo?
4- De qu modo se conjugaron mis caractersticas como sujeto, mis ideas, las
caractersticas del espacio institucional, las propuestas de prcticas desde la
formacin docente y sus actores, para que lo sucedido quedara en m con significacin
especial?

Noelia:
1- Tendra que remontarme a mis aos de escolaridad En la escuela tena
buenas notas, no las mejores pero buenas, en fin: Era una buena alumna.
As segu hasta mi quinto ao de secundaria, continuaba siendo una buena alumna,
hasta llegu a ser escolta de la bandera Papal. Y me senta bien siendo alumna, en ese
lugar, cmodo, calentito, donde conoca con exactitud todo lo que deba hacer para ser

buena alumna La escuela era como la panza de mi mam, en lugar de feto, yo era
alumna.
Lleg universidad Las cosas no se asemejaban en nada a la escuela. Fueron
momentos duros, tristes, crisis contnuas. Deb aprender a tomar decisiones No fue
fcil llegar hasta este espacio temporal (2010, terminando mi carrera), me plantee una meta
y estoy casi por cruzar la lnea. Pero segu siendo alumna, ya no una buena alumna,
pero alumna al fin.
La escuela, la panza de mi mam, comenz a tener contracciones, deba nacer, pero
no quera dejar mi cmodo hogar, mi lugar tan conocido y experimentado No hubo
hospital, pero si hubo una partera, no habl, pero estuvo ah, ella me indicaba que ese
momento haba llegado y estaba encajada en el canal del parto, no haba marcha atrs
No hubo gritos, ni dolor, ni conciencia, el momento pas, y yo yo ya estaba
afuera, ya no era alumna, ya no era feto, vea a mi mam desde otro lugar, pero no por eso
deje de sentir alegra, era diferente, pero bello
Y ahora Qu era? Buena pregunta. Todos dicen que soy profesora, docente. Y
pienso que es as, solo que an no me acostumbro, an no conozco esta nueva vida y eso
genera inseguridad, pero a medida que transcurren los das, la confianza se va haciendo ms
tangible, deja de ser una imagen borrosa a lo lejos cuando la vi por primera vez, era
pequeita, y ahora que se acerca, se hace ms grande, y me pregunto, qu tan grande ser
cuando estemos frente a frente?

2- Considero que al transcurrir la mitad de mi vida en una institucin educativa y sentirme

bien en ella (a excepcin de los primeros aos de facultad), feliz, participando como
alumna, hizo que esta situacin marcara un antes y un despus en mi vida. Ahora puedo
seguir formando parte de una institucin educativa, pero desde otro lugar.
3- La forma en que di la clase, no coincida con mi imagen de un profesor seguro, que se
mueve en todas direcciones y sabe que debe hacer. Al ser mi primera experiencia... no
tena experiencia, valga la redundancia.
4- Para m no slo era una prctica, un trmite para recibirme. Para m implicaba un
cambio en mi vida, que iba ms all de lo acadmico. Es la forma en que voy a vivir
muchos aos, siendo docente, ya sea que ejerza o no, soy docente.

Alicia:
1- Pienso que me impactaron tanto las ayudantas porque era mirar de cerca cmo trabaja
un docente, pero fuera del papel de alumno. Como futuro docente ver cmo trabaja
alguien con experiencia me ayuda a pulir esos aspectos que no veo en m o que creo
estn mal. Pensando en el docente ideal record a mi profesora de biologa del
secundario, la profesora bruja porque nos haca trabajar, traer tareas y no te

perdonaba nada, si faltabas, si no traas la tarea, nada era buena excusa; pero cada vez
que daba clase peda un ayudante, para pegar las lminas, acomodar el material y
repartir las fotocopias. Cuando preguntaba algo, realmente te escuchaba y tomaba lo
decas para continuar o buscar ejemplos. Por eso me pareci importante ayudar en
clase, porque era mi oportunidad de tomar eso bueno de mi profesora de secundaria y
capitalizarlo como mo.
Y as como yo pegaba una lmina y reparta dibujitos, tambin preguntaba a los
alumnos y poda hacerlos sentir parte de la clase. Lo que deseo para un futuro es poder
incorporar de otros docentes esas prcticas o actitudes que favorecen la participacin, pero
tambin poder hacer sentir a mis alumnos que ellos son parte importante de la clase y que
cada clase ellos puedan aprender algo.
2- Las ayudantas me impactaron tanto por la situacin comentada anteriormente, y por un
deseo inconcluso de ser ayudante de ctedra de alguna materia de la facultad. Desde mi
ingreso dese participar en alguna ctedra. Me he presentado concursos, pero me falto
experiencia. Desde este plano personal, ayudar a la profesora fue como cumplir en parte
ese anhelo de ser el ayudante, porque en la facultad, el ayudante es alguien muy
importante. La docente gua que me cedi el curso colabor en que me sintiera cmoda
y pudiese desarrollar mi propuesta sin restricciones.
3- Un docente ideal es aquel que respeta sus convicciones y entrega la pasin por su rea a
los alumnos de diversas maneras, no desde la exposicin solamente, sino haciendo
participar a los alumnos, integrando sus saberes previos, sus vivencias en ejemplos que
les permitan apropiarse del saber, hacindoles sentir que sus conocimientos son
importantes. La ayudanta me permiti mostrarles a los alumnos porqu me gusta la
biologa, incorporar ejemplos locales, cotidianos, donde puedan reconocer los
conceptos que se desarrollan. An as es un desafo a llevar a cabo porque cada grupo
es diferente, el esfuerzo y las ideas sern diferentes. La tensin con m imagen de
docente ideal se va a dar siempre que enfrente un grupo o que este planificando una
propuesta de clase, porque esa imagen no solo incluye cmo me paro frente a los
alumnos, sino cmo y qu pienso para ellos.
4- Las cosas que se conjugaron para hacerla especial fueron mi perseverancia, la necesidad
de probarme a mi misma que puedo hacerlo, la decisin de escuchar los consejos de los
docentes. Desde la escuela, la libertad otorgada para que podamos desarrollarnos y
proponer nuevas estrategias, nuevas metodologas. Desde los docentes, la correccin de
cada actividad, los consejos, la mirada crtica, en ocasiones dura, pero valorada por m.
Cada una de esas dimensiones se conjugaron y en la interseccin de todas estaba yo,
con mis nervios y mis expectativas, yendo a la escuela.

Dilogo con los autores

La formacin del profesorado debe ser pensada como un proceso y como tal no se
agota en un curso (Salgueiro Caldeira1), por esto las prcticas docentes son parte del
proceso de formacin, pero no concluye con la obtencin del ttulo, sino que es la puerta de
entrada a un mundo de sensaciones y experiencias a un mundo docente real que se
construye con el quehacer cotidiano, con metarreflexion y dilogo, porque como establece
la autora, el saber docente no solo integra conocimientos cientficos, sino que se le agrega
el saber de la experiencia. La prctica docente es el resultado de un proceso de construccin
histrica que fue aconteciendo en el devenir de nuestros aos de cursado, no slo en las
materias pedaggicas, sino tambin en aquellas de formacin especfica.
Las intervenciones educativas pueden ser heredadas, imitadas, reproducidas,
producidas empricamente, y construidas y justificadas, desde un marco terico o desde
aspectos tcnicos (Chartier 2000)2, nuestra practica no fue una mera reproduccin de
prcticas de alumnos anteriores o guiones escritos por docentes del ltimo ao, sino que es
una construccin subjetiva y propia de cada uno como sujeto social, desde nuestra propia
interpretacin y significacin de la realidad, plasmada en nuestro accionar en el aula y en
las reflexiones volcadas al diario de itinerancia.
Las prcticas se construyen a partir de lo que uno siente y ha vivido como alumno,
se construye en la pareja pedaggica o en la soledad de la reflexin, en la discusin, los
acuerdos y desacuerdos, las alegras y decepciones, en la planificacin, seleccin de
contenidos y secuenciacin de actividades. Coincidimos con Davini (200) para quien la
practica debe ser revalorizadas como una fuente de construccin de problemas y de
reflexin en la accin, insistiendo en la integralidad de la experiencia
Si reflexionamos acerca de la prctica docente y cul es el sentido de escribir acerca
de ella, desde el significado que le otorgamos los practicantes, vemos como dicen
Edelstein y Coria, que a la prctica siempre se le ha considerado como un sitio de
aplicacin de la teora y no como productora de ella. Escribir acerca de la prctica docente,
pensarla y repensarla, es todo un desafo, ms an si esa empresa incluye vernos a nosotros
mismos en un espejo y analizarnos, promoviendo la reflexin para ser mejores docentes.
Y es en esa reflexin donde nos encontramos con esos jirones de experiencias
personales que representan las vivencias en cada tramo de formacin, cada uno de esos
recuerdos son los que hoy nos invisten y nos ponemos para decir: esta soy yo docente, mi
historia pasada, presente y mis metas futuras.

Salgueiro Caldeira, A.M.: La prctica docente cotidiana de una maestra y el proceso de apropiacin y
construccin de su saber: un estudio etnogrfico.

Chartier, A.M. 2000: Educao e Pesquisa. Vol. 26 Nro. 2 Fazeres ordinarios da clase: uma aposta para a

pesquisa e para a formao

La prctica docente es una prctica social y como tal es compleja, multidimensional

y atravesada por sucesos imprevisibles. Durante estas prcticas intercambiamos ideas en el
aula, sufrimos los imprevistos en las planificaciones y puesta en marcha de la misma.
En la interrelacin con los alumnos detectamos seales altamente significativas que
nos permitieron un anlisis y evaluacin constante de nuestras prcticas, pues las seales
no interrumpen la transmisin, solamente la pautan [] esta vigilancia sobre los cuerpos
es ejercicio de poder (Remedi, 1988). ramos las docentes pero tambin un radar de
actitudes, posturas y gestos emitidos por nuestros alumnos. Era una bsqueda constante del
Norte para as poder encausar la clase y no perder el rumbo.
Intentamos hacer nuestra intervencin de la manera que la pensamos, sabiendo que
la autonoma en la seleccin y secuenciacin de contenidos y puesta en marcha de nuestras
ideas, es una ilusin. Planificamos, pero tuvimos que ser aprobadas por los docentes guas.
Desarrollamos nuestra clase, pero bajo la atenta mirada del docente del aula. As como
nuestra autoridad tambin rozaba lo ilusorio, porque para los alumnos no ramos las
profesoras sino las practicantes.
Pese a las dificultades y apuros, pensamos y significamos al grupo de alumnos
como nuestros alumnos, planificamos, investigamos estrategias, innovamos propuestas,
pensado en su beneficio. En algunos casos sentimos que no construyeron un vnculo con
nosotras, pero esto no impidi que nosotras s lo construyamos hacia ellos, pues sern para
siempre nuestros primeros alumnos. Como dice Achilli construimos nuestro deber ser
docente de modo individual y social sobre los pilares de la vocacin, la idoneidad y la
afectividad. La vocacin surge desde nuestros primeros aos de instruccin educativa. La
idoneidad la fuimos construyendo durante la formacin docente. Y es la afectividad la que
ao a ao se va construyendo y reconstruyendo con los diferentes grupos de alumnos e
instituciones donde nos toque desarrollar nuestra profesin docente. La afectividad ser la
clave fundamental que nos ayudar a enfrentar y sobrellevar los emergentes que surjan a lo
largo de nuestro trayecto docente; y es este pilar, que mediante la constante formacin de
vnculos, realmente nos hace resignificar nuestra profesin motivndonos a seguir adelante.
Durante estas prcticas fuimos adquiriendo los rasgos que caracterizan a la
docencia, fuimos impregnando nuestro ser de estas prcticas para poder reflejar en nuestras
actividades y quehaceres esta imagen. En este proceso de asimilacin de caractersticas de
otros docentes que consideramos que nos podan beneficiar, nos conformamos como
docentes: identificarse no es dejar de ser, es ser (Remedi, 1988). A medida que
intentbamos emular a estos docentes, fuimos exteriorizando y potenciando nuestras
propias cualidades como docentes, dado que las mismas slo pueden surgir por medio de la
prctica docente.
Las prcticas constituyeron el espacio donde conjugamos aos de formacin
acadmica, supuestos, historicidad, sentimientos, en definitiva, la complejidad del paso de
alumno a docente y un perodo de consolidacin de valores y actitudes, los cuales
capitalizamos para nuestra vida como docentes. Coincidiendo con Jos Contreras Domingo:
Llegar a convertirse en profesor es algo ms que adquirir conocimientos y destrezas []
llegar a ser profesor tiene que ver con la adquisicin de los intereses, valores y actitudes
de los profesores.

Pasquariello dice que esta capitalizacin de identificaciones y atribuciones opera en

el orden de la intersubjetividad por lo cual depender de cada uno como vive la prctica.
Por esta razn, decidimos de mutuo acuerdo, y en contra de todos los presupuestos que
rondaban a la prctica que las viviramos como una etapa memorable, y dependa de
nosotras hacerlas originales, divertidas, significativas, y que realmente sirvieran a nuestra
profesin, sumndose a nuestra mochila de experiencias educativas, hacindolas
inolvidables.
El anlisis de la propia prctica y el intercambio con el tutor y compaeros,
favorece un proceso de autoconocimiento acerca de los propios modos de pensar, de
expresarse, de operar y de descubrir el sentido de la tarea (Pasquariello, 2008) nos
sentimos identificadas y consideramos sumamente importante en todo este trayecto poder
contar con la gua y apoyo de docentes con una rica experiencia, y una pareja pedaggica
con la cual discutir y reflexionar acerca del modo en que nos desenvolvamos, tanto dentro
como fuera del aula. Es el otro el que me ayuda a alcanzar mis objetivos y a quien voy a
ayudar en esta etapa de formacin docente.
Es el otro el espejo donde me reflejo, buscando actitudes a modificar o virtudes a
destacar en mi propia persona. Por eso la importancia de que ese espejo nos permita
reflejarnos lo ms fidedignamente posible y no se quiebre ante los resultados. Esto slo se
logra mediante la confianza en el otro y la sinceridad.

Reflexiones personales
ALICIA
Al preguntarme qu es identidad pens en todas aquellas caractersticas que
configuran algo o a un ser, pero no solo externamente, sino tambin su modo de actuar,
expresarse, pensar y compartir. Estas caractersticas permiten reconocerlo como parte de
un grupo y diferenciarlo a su vez de los dems.
As viv estas prcticas, me configure como parte de un grupo de futuros docentes,
pero mi esencia fue en qu me diferencio de cada uno de ellos, mi marca personal. Poseo
un ttulo de grado y considero que tena el conocimiento terico de Biologa, pero para
salir del cascarn como profesora y pararme frente a los alumnos y saber qu es
ticamente correcto, deba tener esos aos de formacin pedaggica en los cuales aprend
a formarme, ser y verme como docente. Aprend a valorar mis cualidades y a trabajar mis
defectos.
Las prcticas posibilitaron mi incorporacin a una institucin, aunque slo de
modo pasajero para conocer cmo se maneja el mundo real. Era el momento de unirme,
tambin de modo pasajero, a una pareja pedaggica, con la cual tuve momento de
discusin muy clarificantes, un momento para or con el corazn abierto las crticas
docentes, y saber que no las hacen por malos sino porque su amplia trayectoria en las
aulas les permite ver esa prctica desde una visin objetiva que nos ayuda a crecer.
Las prcticas eran esa oportunidad de probarme cules son mis fortalezas, mis
debilidades, ayudndome a vencer el miedo para eclosionar del capullo del alumno como
un profesor.
Hoy puedo decir que reflexion y de la prctica aprend que:

Un trabajo planificado no es slo para cumplir con la ctedra, sino que organiza y
facilita el dictado de la clase.

Discutir con otros muestra lados de vos mismo y del mundo que no veas.

Uno mejora su desempeo en base a las crticas de los dems, y aunque molesten
debemos pensar crticamente para que sean tiles.

La teora se ve reflejada en pequeas cosas de la vida real, con lo cual me
demuestran su importancia.
Si un alumno de primer ao me preguntara qu le espera para un futuro acadmico,
le dira que disfrute y aproveche cada ao, que espere las practicas con ansias porque es
all donde, realmente, nos bautizamos con fuego, sangre y lgrimas, con desvelos y
rabietas, donde te puede tocar el peor de los das, pero que la prctica de ese da te
salga bien, es lo ms satisfactorio del mundo y vale cada una de las desilusiones.
Me gust transitar esta etapa, aunque no puedo evitar pensar y despus qu?
Qu me depara el futuro? Cmo sern los alumnos del maana? Caer en la rutina o
podre innovar? Solo el tiempo lo dir. Y si me piden que identifique a la prctica como
una imagen, usara una vieja frase dicha con humor por mi padre:

NO ES FACIL NADAR CON PONCHO

Nadar es esa lucha por atravesar esta etapa, poniendo todo de m, un sacrificio
constante, y el poncho representa todas esas dificultades que intentan que fracase en mi
tarea, no solo ajenas, sino mis propias limitaciones y mis miedos, obstculos personales
que debo vencer. La prctica fue el primer da del resto de mi vida como docente. Ah
empec a ser.

NOELIA
La pregunta que merodea insistentemente en mi cabeza y causa malestar es el
tema de la identidad. De ahora en ms pasar a ser llamada la profesora de Biologa (o
la vieja de Biologa). Siempre me estarn identificando en relacin a algo o alguien ms,
no especficamente a m. En eso radican mis dudas: Quiero ser yo: Yo profesora, pero ser
yo por m misma. Considero que esta duda o crisis terminar pronto, cuando me sienta
cmoda siendo profesora, porque an es muy reciente esta nueva vida, s que sea lo que
sea siempre le estar imprimiendo lo que soy a lo que hago.
Hablamos mucho de la autoridad en las clases y cuando comenc las prcticas, no
pens en eso, en la secundaria los alumnos me respondieron maravillosamente,
funcionaban como un relojito a cuerda nuevo, haca un perfecto tic-tac.
El problema comenz en el polimodal, con los chicos ms grandes. Fue ah donde
mi fij ms en la autoridad y disciplina. Tom la decisin de que mi autoridad pasara por
mis conocimientos, que me respetaran por lo que saba y no por obligarlos a hacerlo. Pero
no result, no tuve suficiente tiempo para demostrar mi conocimiento, deb apelar entonces
a las reglas tpicas de autoridad y control: gritar y poner cara de mala, al menos no los
amenac con la evaluacin, eso me tranquiliza. Mi sorpresa fue cuando ellos respondieron
ante estas actitudes mas (hijos del rigor dijo mi compaera), cuando me puse en ese papel,
atendieron. Me quedar la duda hasta tener mi propia clase de si puedo implementar mi
idea de autoridad y respeto, o si siempre tendr que implementar la violencia verbal (gritar
y retar) y gestual (mirar feo, poner cara de mala).
Estas son las preguntas que me surgen luego de un ao de prctica y reflexin, son
las cosas que me faltan responder, y estn aqu porque son en las que pensar por mucho
tiempo, hasta que crea haber encontrado la respuesta, si es que la tienen.

Reflexin final
El maestro y el alumno se constituyen como tales en el vnculo (Remedi, 1988)
pero este vnculo no necesariamente se forma cara a cara y diariamente. La prctica
educativa es esa instancia vincular que nos contacta con otra realidad, con grupos
heterogneos con los cuales nos relacionamos de maneras diversas.
Ingresamos a la institucin sabiendo que ramos las practicantes pero
sintindonos las profesoras. Esa es la actitud que pretendimos transmitir. Sabemos que
nunca vamos a tener el mismo grupo, an estando en la misma institucin, stos no
permanecen inmutables. Creemos que siempre seremos practicantes, ahora
autodenominados practicantes sin ttulo, pero luego de esto, seremos practicantes con
ttulo. Decimos esto porque siempre estaremos ante nuevas circunstancias que nos
plantearn un desafo permanente, teniendo siempre una primera vez en cada grupo. Y con
cada grupo nuevo practicaremos tcnicas, estrategias, pensaremos propuestas, todo de
nuevo.
Es por eso que la obtencin de un ttulo legitima nuestro saber pero no cierra el
crculo, ya que seguimos transitando en la espiral de la meta reflexin, solo ampliamos el
radio de cada vuelta, con cada grupo y cada escuela. Y llegar a la cima es una meta, pero
cuanto ms tiempo tardemos en alcanzarla, ms posibilidades de mejorar y crecer
encontraremos.

Bibliografa
Achilli, E. L. 1986. La prctica docente: Una interpretacin desde los saberes del
maestro. CRICSO.
Chapato, M. E.; Errobidart, A. Compiladoras. 2008. Hacerse docente las
construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales.
Pasquariello, S. M. Primeras experiencias de formacin: las marcas de la
residencia en el proceso de construccin identitaria. Mio y Dvila editores.
Buenos Aires.
Chartier, A.M. 2000: Educao e Pesquisa. Vol. 26 Nro. 2 Fazeres ordinarios da
clase: uma aposta para a pesquisa e para a formao
Contreras Domingo, J. De estudiante a profesor: socializacin y aprendizaje en las
prcticas de enseanza. Ministerio de Educacin Espaa.
Davini, M. C. 2000. La formacin docente en cuestin: Poltica y pedagoga.
Editorial Paids. Buenos Aires.
Edelstein, G.; Coria, A. Imgenes e Imaginacin, Iniciacin a la Docencia. Kapelz
Editora. Buenos Aires.
Remedi, E.; Landesmann, M.; Edwards, V; Aristi, P.; Castaeda, A. 1988. Temas
universitarios. La identidad de una actividad, ser maestro. Universidad Autnoma
Metropolitana. Mxico.
Salgueiro Caldeira, A.M. La prctica docente cotidiana de una maestra y el proceso
de apropiacin y construccin de su saber: un estudio etnogrfico.