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LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES. DEL PROBLEMA INDIVIDUAL A LA

POLTICA EDUCATIVA.
Lic. Graciela Snchez
Prof. Natalia Mariel
Dr. Jorge Amancio Pickenhayn
Proyecto de Articulacin

Institutos de Formacin Docente

Universidad Nacional de San Juan
Universidad Catlica de Cuyo.

Jurisdiccin Provincia de San Juan (Rango III)

gsanchez@sanjuan.edu.ar
Eje temtico: Orientacin e inclusin psicopedaggica de nuevas necesidades.
Resumen
A travs de la presente comunicacin se promueve el anlisis de las acciones tendientes a
favorecer la retencin escolar y el mejoramiento de la calidad en la Escuela Presidente
Sarmiento. Para ello se realiza un estudio de las trayectorias escolares. Se trata de una
experiencia particular (la escuela se ubica en el contexto geogrfico del contacto entre el
rea del Gran San Juan y sectores rurales contiguos comprendidos en la localidad de
Mdano de Oro, Departamento de Rawson) orientada a comprender cuestiones referidas a
la poltica educativa en general. Se concluye que para alcanzar estas metas de retencin y la
disminucin del fracaso escolar ser necesario verificar los logros favorecidos por la
aplicacin del Programa Integral para la Igualdad Educativa, recuperar las trayectorias
escolares, evitando fenmenos que inciden desfavorablemente como la alta rotacin de
personal

que recin logr estabilizarse en poca muy reciente en el establecimiento

seleccionado.
Palabras clave: Trayectorias escolares, calidad educativa, retencin escolar, aprendizaje,
nivel primario, San Juan.

1.- Introduccin:

El presente proyecto tiene como propsito promover el anlisis y la reflexin en el mbito

educativos de la Escuela Presidente Sarmiento sobre las acciones tendientes a favorecer
la retencin escolar, a travs de las Trayectorias Escolares.
A los fines de:

Abordar la problemtica del fracaso escolar a travs del fortalecimiento de procesos

y estrategias pedaggicas que se desarrollan en el mbito escolar orientadas a la
disminucin de la repitencia, la desercin y la sobreedad en contextos
desfavorecidos.

Analizar las trayectorias escolares de la escuela Presidente Sarmiento(primaria),

ubicada en el contexto geogrfico del contacto entre el rea del Gran San Juan y
sectores rurales contiguos comprendidos en la localidad de Mdano de Oro,
Departamento de Rawson.

Este espacio, esta sometido a fuertes tensiones sociales, debido al bajo nivel econmico de
la poblacin y a la distancia a centros de atencin primaria de salud y otros servicios,
resulta importante como lugar de anlisis de las trayectorias escolares y, en funcin de
ellas, las respuestas de adaptacin social de la comunidad.
Cada trayectoria, concebida como objeto investigativo, permite explicar y comprender esta
situacin comentada anteriormente y que permite reconocer la asociacin indisoluble
existente entre lo individual y lo colectivo, entre lo atinente a las principales unidades
institucionales, ya sean estas la familia, la escuela, la comunidad y los entes de aplicacin
de polticas de gobierno ya sean en el campo educativo como en el general.

2.- Marco Terico:

Entendemos por marco Terico a los elementos que posicionan la presente investigacin
desde dos vertientes: la que responde a una perspectiva del pensamiento y la estrictamente
profesional.
Si bien el objetivo de este trabajo no es cuantificar ni delimitar el fenmeno de los grupos
sociales ubicados por encima y por debajo de la lnea de pobreza, el reconocimiento de una
sociedad con marcadas diferencias sociales y con una importante poblacin integrada
constituye una realidad insoslayable.
En este escenario social hablar de la escuela no implica referirse a una realidad acotada,
puntual, que afecta a una pequea porcin de instituciones, sino por el contrario se remite a
un grupo ms amplio. En la Provincia de San Juan un heterogneo grupo de escuelas con
realidades relacionadas con espacios rural-urbanos en crecimiento demogrfico se insertan
en mbitos en que los alumnos y alumnas viven en condiciones de fuerte empobrecimiento.
Si el concepto de pobreza puede traducirse por una prdida de la dignidad y autoestima,
tanto en lo interno como en relacin con el resto de la comunidad, la confianza y el trabajo
a favor de la conquista de pertenencias constituyen las condiciones mas favorables para
lograr mejoras en los aprendizajes.
Alcanzar estas mejoras en los aprendizajes no es una tarea para nada sencilla.
Para alcanzar el ncleo de esta problemtica desarrollaremos un concepto fundamental: el
de Trayectorias Escolares y lo contrastaremos segn distintos momentos de su evolucin.

3.- Concepto de trayectorias escolares:

En las primeras exploraciones de la categora trayectorias escolares apareca con claridad
la distincin entre las trayectorias escolares tericas y las trayectorias escolares reales.
Al decir de Terigi, el sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus
determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares tericas. Las trayectorias
tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista por
ste en los tiempos marcados por una periodizacin estndar (Terigi, 2007:2)
Y explica adems que: tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para
la estructuracin de las trayectorias tericas: la organizacin del sistema por niveles, la
gradualidad del curriculum y la anualizacin de los grados de instruccin. Son tres rasgos
que suelen considerarse indistintamente, como si fueran solidarios cada uno de los otros
dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociacin es contingente y
produce efectos determinados en las trayectorias (Terigi,2007:2).
Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de
los nios y jvenes transitan su escolarizacin. Por cierto, modos heterogneos, variables
y contingentes (Terigi, 2007:4), siguiendo a Terigi, que podemos vislumbrar a travs de
lacombinatoria de algunos datos de la estadstica educativa y de los censos nacionales.
Slo para visualizar algunos datos que hemos analizado sobre educacin primaria en San
Juan, presentamos los resultados de un reciente informe. De este diagnstico se desprende
que en el aula, una amplia proporcin (de estudiantes) no se encuentra cursando el nivel
y/o ao de estudio terico correspondiente. El 41% de dicho grupo presenta, al menos, un
ao de demora en la escolarizacin segn la trayectoria ideal. Por otro lado, slo 1 de
cada 2 jvenes arriba al ltimo ao de estudio en la edad correspondiente.
Por tanto, al aproximarnos a un panorama de los recorridos escolares frecuentes de los
itinerarios que recorren los sujetos a travs del sistema educativo, se conciben como si
fueran uniformes, homogneos y lineales (Terigi, 2007:). Por tanto, como ya sabemos,

lo que funciona como norma, en este caso el camino ideal expresado en las trayectorias
tericas, tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educacin,
sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2007:). En este sentido, las trayectorias tericas
no son una mera estipulacin que pueda parecernos alejada de la realidad; sino que nuestros
desarrollos didcticos se apoyan en los ritmos que prevn las trayectorias tericas,
basndose en el supuesto del el tiempo monocrnico de la biografa lineal estndar (Terigi,
2007). Y concluye, -considerando como vimos que el tiempo insumido por muchos de los
estudiantes que transitan el nivel primario es mayor al estipulado y otros tantos,
directamente no logran la terminalidad del nivel- que no se trata de que no sepamos que en
las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad
de nuestros desarrollos pedaggico-didcticos para dar respuestas eficaces frente a la
heterogeneidad. (Terigi, 2007:
Todos estos conceptos cambian la mirada terica del problema, que parte de hipotticos
beneficios que el sistema puede brindar para llegar al otro extremo, donde estn las
experiencias reales y las posibilidades de implementar polticas educativas que permitan
aprovechar mejor el saber pedaggico del que efectivamente se dispone.

4.- Las trayectorias escolares y el fracaso escolar:

El incremento de las tasas de escolarizacin producidas en los pases de la regin como
resultado de las reformas efectuadas en la dcada de los 90, ha sido un importante logro en
la estrategia de inclusin. No obstante la elevada cobertura del ciclo bsico y la expansin
del ciclo secundario en muchos pases de Latinoamrica, los esfuerzos no han sido
suficientes para crear una cultura de integracin y de retencin de nios y adolescentes en
la escuela.
As, la repitencia, la sobreedad, el alto ndice de inasistencias y el bajo nivel de aprendizaje
de los contenidos bsicos se acumulan a lo largo de la trayectoria escolar de muchos nios
y adolescentes.
La exclusin de la educacin o una educacin de menor calidad, transforma al sistema
educativo en una fuerza que favorece la reproduccin de las desigualdades, acentuando las
situaciones de desventaja con las que numerosos nios y adolescentes llegan a la escuela.
A partir de la definicin de equidad educativa dada en la Segunda Cumbre de las Amricas
(1998): "() la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga la oportunidad de
recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se
derivan de la desigualdad social y econmica, la discapacidad, la discriminacin tnica,
cultural y de gnero", se puede afirmar que un componente central de la calidad es la
equidad. En nuestra regin, Amrica Latina, equidad y calidad estn indisolublemente
ligadas una a la otra. Slo es posible mejorar la calidad con polticas de equidad y slo
mejorar la equidad centrando la atencin y los recursos en posibilitar aprendizajes de
calidad.
La situacin de inequidad educativa que padecen vastos sectores de la poblacin es uno de
los problemas sociales ms graves y complejos.

Es grave por su magnitud y sus consecuencias; es complejo por la multiplicidad e

interaccin de los factores que se conjugan en su Aproximacin a un problema complejo; el
fracaso escolar.
En este sentido, la educacin no puede ser uniforme, debiendo preverse diferentes acciones
y estrategias para lograr objetivos educativos de calidad. La igualdad de oportunidades se
logra cuando todos los alumnos alcanzan resultados de aprendizaje equivalentes.
La escuela debe en consecuencia compensar, las diferencias de origen, ya que de lo
contrario terminara promoviendo la ampliacin de las brechas de la desigualdad.
Es en este punto en que el marco terico comienza a proyectarse desde la perspectiva del
pensamiento a la estrictamente profesional.
Las polticas educativas implementadas en la dcada de los noventa han contribuido al
logro de un alto ndice de cobertura de la educacin bsica (educacin primaria) y en menor
medida, del nivel secundario. El esfuerzo de la regin se ha centrado en la extensin de los
aos de estudio obligatorio, los mismos oscilan entre 6 y 11 aos. El hecho que la tasa bruta
est por sobre el 100 por ciento -situacin que se da en la gran mayora de los
Departamentos del Gran San Juan seala que el sistema educativo tienen capacidad para
recibir a todos los nios en edad oficial, es decir, existen docentes e infraestructura
disponible para atender a los nios de acuerdo a la edad en que deben cursar. Sin embargo,
este mismo estudio seala la gran heterogeneidad en la edad de ingreso al sistema
educativo, distinta a la establecida como norma. De igual modo, no garantiza que los
alumnos permanezcan y egresen en el tiempo y forma establecidos por el nivel.
Pese a los datos referidos a la igualdad de acceso, subsisten grandes deficiencias y retrasos
en materia educativa: abandono temprano del nivel primario/bsico, altos ndices de
repitencia y especialmente de desercin.
El problema central es la escasa capacidad de retencin de nios y particularmente de
jvenes.

La informacin disponible indica que actualmente cerca del 37% abandonan la escuela a lo
largo del ciclo escolar, y casi la mitad de ellos lo hacen tempranamente, antes de completar
los aos de obligatoriedad.
Situacin compleja que se produce en el caso especfico de la Escuela Presidente Sarmiento
segn las encuestas realizadas a que la mayor parte de los alumnos de nivel primario deben
trabajar mayormente en tareas rurales para colaborar en sus hogares.
Lo que apunta especficamente a situaciones reiteradas de repitencia, sobreedad, bajo
rendimiento y/o abandono temporario. Estos fenmenos vinculados entre s en forma
interdependiente, son desencadenantes del abandono definitivo de la escuela el fracaso
escolar.
9La repitencia es un fenmeno de postergacin en la trayectoria escolar del alumno,
motivado por la no aprobacin de las instancias de promocin. Para el joven implica volver
a transitar, del principio al final, por un camino ya recorrido. La falta de logro de los
aprendizajes estimados para un grado determinado en el marco del currculo prescripto, es
la "causa observable" del fenmeno de la repitencia.
Asociado al fenmeno de la repitencia, aparece la sobreedad, consecuencia de las reiteradas
alteraciones en el inicio tardo o en el recorrido que el alumno realiza al interior del sistema
educativo. En virtud de las reiteraciones que el alumno realiza de las instancias formales
establecidas por el sistema, la sobreedad puede ser simple (hasta 2 aos) o avanzada (ms
de 2 aos). Ambas condicionan las potencialidades del alumno para aprender, porque, por
un lado representa una situacin de estigmatizacin con respecto a sus pares y por otro, una
falta de adecuacin por parte de las instituciones educativas, que por lo general, no cuentan
con estrategias diferenciadas para responder a esta problemtica.
Otra situacin que afecta la trayectoria de los alumnos son las interrupciones de la
escolaridad en diferentes momentos del ao lectivo, motivadas por razones de trabajo, de
salud o de decepcin con la escuela (bajas calificaciones, dificultades de convivencia, etc.).
Situacin que se repite en el nivel primario de la Escuela Presidente Sarmiento.

Un comportamiento igualmente de riesgo es el abandono interanual, que opera en aquellos

alumnos que interrumpen su itinerario, habiendo completando un ciclo lectivo sin
inscribirse en el siguiente.
En virtud del nfasis puesto en el anlisis de los factores asociados al fracaso, se puede
hablar de abandono o de expulsin, segn se carguen las responsabilidades en el alumno -o
su familia- o en el sistema y las escuelas. El abandono escolar es el gran fracaso del sistema
educativo y de las instituciones.
Las razones de la repitencia, como la de otras situaciones que caracterizan al fracaso
escolar, son mltiples y obedecen a diversos factores que se refuerzan mutuamente. Sin
embargo, la magnitud y contundencia de estas problemticas implican una mirada atenta y
crtica sobre las determinaciones y decisiones de el sistema educativo y sobre las
condiciones que las escuelas generan para que todos completen su trayectoria educativa en
tiempo y forma.
Un nio o un joven que se va de la escuela es un ciudadano en el que se acenta la
restriccin de sus oportunidades de vida. Y un sistema educativo que tiene altos niveles de
desercin o que registra numerosas situaciones de fracasos reiterados en sus alumnos, es un
sistema que presenta fallas y que no logra dar repuestas sociales para todos los nios y
jvenes.
La discusin y reflexin de esta problemtica se divide en dos planos: Por un lado, en el del
redireccionamiento de las polticas educativas que tiendan a la inclusin de nios y jvenes
en el sistema y, por el otro, en la promocin de la participacin directa de las instituciones
del sistema, las escuelas, por ser el contexto clave de produccin de conocimiento para
repensar y reflexionar sobre este grave problema.
Explicaciones sobre la produccin del fracaso escolar masivo
El fracaso escolar masivo es una problemtica compleja, resultado de la articulacin de un
conjunto de factores de diferente origen. Su abordaje requiere una mirada integral, ya que

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no slo intervienen mltiples variables si no que adems, las relaciones entre ellas no
pueden explicarse por razonamientos lineales de relacin causa-efecto.
La constatacin de que el abandono escolar es mucho ms frecuente en los estratos de bajos
ingresos econmicos no constituye, por s misma, la explicacin de un fenmeno que
responde a mltiples circunstancias, muchas de las cuales se asocian a la escasez de
recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan con factores intraescolares, y sobre
todo, con la interaccin entre ambos.
La complejidad de este problema hace referencia a los mltiples variables que lo
constituyen, alguno de los cuales son originados por factores exgenos a la escuela que
pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes. Un anlisis integral del tema implica no
desconocer la presencia de esos factores, sobre todo en un contexto regional de gran
incremento de la pobreza, la desocupacin y la exclusin social que padecen gran parte de
los nios y nias. Sin embargo, en esta investigacin nos interesa poner la mirada sobre los
factores endgenos al sistema educativo que estn asociados a las insuficiencias del mismo,
con el propsito de disear acciones tendientes a ofrecer algunas respuestas.
Entre los factores endgenos, aparecen aquellos que son ajenos a la responsabilidad directa
de la escuela: el financiamiento educativo, la estructura del sistema educativo, la
articulacin con otros rdenes de gobierno, el grado de descentralizacin, la situacin de
los docentes en cuanto a formacin, actualizacin y condiciones laborales; las decisiones de
poltica curricular, etc. Asimismo existen otros que dependen directamente de las
decisiones que se toman en los establecimientos escolares: las prcticas pedaggicas, las
propuestas didcticas de las instituciones, la valoracin y expectativas respecto del
aprendizaje de los alumnos.
La escuela, como mbito en el que se consolidan relaciones sociales, vnculos y procesos de
comunicacin, opera como una institucin social e histrica que cotidianamente construye
conocimientos, significados y prcticas. Los docentes se constituyen en actores centrales en
la configuracin cotidiana de esas prcticas y en la apropiacin y circulacin de discursos
que intentan explicar, en este caso, el fenmeno del xito o fracaso de los estudiantes. Por

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otra parte, los discursos psicoeducativos o sociolgicos circulantes a lo largo de la historia

han contribuido a reforzar o instalar ciertas miradas o enfoques explicativos.
De all que dentro de la escuela convivan diferentes posiciones y visiones, algunas acrticas,
otras reparadoras y otras ms crticas sobre las acciones que la propia escuela produce.
Prima con frecuencia la construccin de hiptesis que culpabilizan a la estructura familiar,
a las formas o condiciones de vida que portan los sujetos educativos que sufren estas
situaciones. Estas concepciones operan, en ocasiones, como prejuicios ms que como
conocimiento de la comunidad en la que intervienen, y de ellas pueden derivarse
condicionamientos estigmatizantes hacia las capacidades y potencialidades de los alumnos.
En el mbito acadmico existen estudios que han indagado sobre las representaciones que
portan los docentes frente a las posibilidades de xito o fracaso escolar de sus alumnos,
concluyendo en que las expectativas de logro o fracaso que tienen los docentes respecto a
sus alumnos incide en el desempeo de stos.
Algunos docentes construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los estudiantes
que presentan otros tiempos y ritmos para la adquisicin de aprendizajes y en consecuencia
limitan la atencin que les brindan, mientras que una mayor atencin les ayudara a mejorar
su situacin acadmica (Daz Snchez: 1999; Schmelkes, S.:1997). Las expectativas de los
docentes suelen estar influenciadas por el origen social de sus alumnos y pueden
condicionar no slo lo que el docente haga con ellos sino en la opinin que el propio
alumno se forma de s mismo. Cuando un alumno se percibe como hbil, estar ms
estimulado y sus esfuerzos sern mayores. Las bajas expectativas son producto de una
autopercepcin negativa respecto de sus habilidades y saberes adquiridos.
La falta de confianza en s mismo afecta la autoestima y termina por condicionar las
posibilidades de aprender.
Para los docentes, el permanente anlisis y develamiento de las posiciones sobre este
problema junto a otros colegas y actores del sistema educativo se convierte en un paso

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necesario para reflexionar y consolidar estrategias pedaggicas que apunten a retener a los
alumnos.
La complejidad del problema:
Resulta necesario disear estrategias y espacios de enseanza diversos que contemplen las
numerosas realidades por las que atraviesan los alumnos: jvenes que trabajan, jvenes
pertenecientes a un departamento alejado que tienen dificultades para acceder al nivel
medio, son parte de una realidad diversa a la que el sistema escolar debe brindar respuestas
pertinentes.
Estas condiciones, aunque no dependen de la institucin escolar, pueden operar en algunos
alumnos como obstculos para aprender.
Sin embargo, la escuela, a travs de la implementacin de un amplio abanico de propuestas,
puede contribuir a que los alumnos logren los aprendizajes necesarios, ms all de las
condiciones particulares de cada uno. Las investigaciones actuales coinciden en que los
factores socioeconmicos, las diferencias culturales y sociales influyen pero no determinan
el fracaso escolar.
La cultura de origen Las pautas y experiencias culturales adquiridas en el contexto familiar
y comunitario constituyen el capital social y cultural con el que los alumnos ingresan a la
escuela. Para algunos de ellos la escuela opera como mbito de continuidad, pero para
otros, la dinmica de la cultura escolar resulta distante de sus experiencias de vida. En
ocasiones, las prcticas escolares niegan validez al capital cultural con el que llegan los
nios a la escuela, desvalorizando los saberes que traen de su contexto. En estos casos, la
distancia existente entre lo que la escuela ofrece y la realidad de los jvenes y sus
requerimientos, favorece el desaliento, desinters y puede generar abandono.
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Por el contrario, existen prcticas escolares que logran propiciar condiciones educativas
adecuadas a las diversas demandas y necesidades de los jvenes, favoreciendo aprendizajes

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que les resulten significativos, propiciando el juicio crtico y proponiendo instancias de

reflexin e intercambio sobre la realidad en los diferentes mbitos en que se desenvuelven.
De este modo, contribuyen al ejercicio efectivo del derecho a una educacin de calidad,
fortaleciendo la identidad de los alumnos, respetando las diferencias y promoviendo un
mejor desarrollo de su escolaridad.
El trabajo infantil o juvenil
El trabajo infantil y adolescente adems de representar una situacin de ilegalidad
constituye para los sujetos educativos una dificultad que deben sortear cotidianamente. El
tiempo dedicado al estudio y su asistencia regular a clase, se ven en varias ocasiones
afectadas. Atender una poblacin escolar conformada por nios que trabajan implica para la
escuela implementar estrategias diferentes de las convencionales, flexibles y posibles de ser
cumplidas, aprovechando al mximo el tiempo en la escuela y capitalizando los saberes que
el trabajo les aporta. En un entorno familiar con escasez de recursos, generalmente se opta
por concentrarlos esfuerzos en la escolaridad de los hijos varones.
Este modo de comportamiento familiar y cultural demanda acciones. El contexto de
exclusin en el que viven gran parte de los nios puede operar como un factor de riesgo
para su itinerario escolar. Sin embargo existen investigaciones (Conde, 2002) que muestran
que a pesar de las condiciones de vida desfavorables, los jvenes encuentran en la escuela
un modo de salir adelante. Hay suficientes evidencias de escuelas de contextos muy
desfavorables que han encontrado estrategias atractivas y pertinentes a los intereses de estos
grupos, recuperando sus saberes, logrando resultados alentadores y potenciando sus
capacidades de recuperacin frente a condiciones adversas.
Estrategias de retencin:
La retencin escolar es entendida como la capacidad que tiene el sistema educativo para
lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizando la terminacin de ciclos y
niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las competencias y
conocimientos correspondientes. Por tanto, la inclusin y permanencia de los nios y

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jvenes en la escuela es un reto de los sistemas educativos, pero es indudable que el grado
de complejidad que implica, abriga la necesidad de instalar un fuerte debate acerca de las
certezas e incertidumbres existentes al respecto.
Retener a costa de bajar los estndares de calidad?
Es inconveniente que la proporcin de alumnos repetidores y los ndices de desercin
escolar disminuya a costa de disminuir los logros en los niveles de aprendizaje. Las
estrategias pedaggicas sern auspiciosas en la medida en que los logros educativos sean de
calidad y equivalentes para el conjunto de alumnos.
Repetir o compensar?
Este debate tiene varias aristas que analizar. Por un lado, la discusin gira en torno de la
conveniencia o no de repetir, del impacto en trminos positivos o negativos sobre el
itinerario escolar de un alumno. Algunas investigaciones (Ferreiro, 1989; Myers, 1995)
sostienen los efectos perversos de la "repeticin del curso" sobre el futuro escolar de un
alumno, sobre todo en los primeros aos de la escolaridad de cada nivel.
La sensacin de frustracin que provoca el hecho de tener que repetir, de rezagarse respecto
de su grupo de pares del que se siente perteneciente, el lugar estigmatizante que suele
atribuirse al "repetidor", operan como un factor difcil de sortear por el alumno e impactan
sobre las expectativas de esfuerzo que l mismo pueda poner en juego en el futuro.
Por otro lado, las prcticas institucionales en general no se organizan en torno a retener al
repetidor. Son escasas las escuelas que reciben a sus repetidores y ms escasas an, las que
ofrecen propuestas diferenciadas para ellos.
La diferenciacin de las ofertas puede profundizar las desigualdades?
La tipificacin de los alumnos en subgrupos sobre la base de la pertenencia social,
territorios, turnos a los que concurren, estructura del hogar, barrio, tipo de vivienda, etc.,

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pueden estigmatizar y configurar profecas de fracaso o bajo rendimiento que se tornan en

autocumplidas.
Esta tipificacin, que se traduce en la implementacin de estrategias diferentes, puede
generar tambin expectativas de aprendizajes de menor calidad para los grupos ms
vulnerables. Esto puede conducir, a una mayor diferenciacin entre los grupos sociales,
legitimada va certificados.
Modificar la estructura del modelo escolar gradual?
En diversos pases existen experiencias de escuelas no graduadas (o multigraduadas) para el
nivel bsico. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres aos de
duracin, lo que permite dar respuesta a nios con diferentes ritmos y niveles de
aprendizajes. Dado que los objetivos no son directamente evaluables, los profesores son los
responsables de establecer criterios de evaluacin para identificar el tipo y grado de
aprendizaje logrado por los alumnos en relacin con los contenidos de las diferentes reas.
Esto plantea problemas en la prctica, porque los profesores estn acostumbrados a
modelos curriculares en los que se establece en forma muy concreta y cerrada, lo que los
alumnos tienen que hacer o saber en cada curso escolar.
Este modelo quiebra la lgica de ordenamiento de los contenidos segn criterios
cronolgicos generales para hacerlo en virtud de otros criterios lgicos ms centrados en
los avances y la evolucin individual. En este modelo, la promocin de un bloque a otro
depende del grado de madurez y avance de cada alumno en particular, el que puede ser
promovido en cualquier momento del ao sin considerar el calendario escolar.
Si bien estas experiencias parecen operar como estructuras ms flexibles para la atencin de
los grupos con otras necesidades de tiempos y ritmos de aprendizaje, son, sin embargo,
ambiguas, ya que corren el riesgo de ahondar las diferencias sociales promoviendo modelos
organizacionales para sectores pobres por debajo de la estructura igualitaria tradicional del
sistema y generando dualidades institucionales.

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La toma de posicin sobre estos temas en los que hay posturas contradictorias y falta de
investigacin emprica sistemtica, se torna en una exigencia, en primer lugar para las reas
de decisin de poltica educativa y en segundo trmino para las escuelas.
5.- Informe desde la escuela
Relato de algunas prcticas de trayectorias escolares e historias personales de algunos
alumnos en la Escuela Presidente Sarmiento. Directora: Adriana Arias.
Estas pequeas experiencias, se comenz aplicar en la institucin, respondiendo a lo
solicitado en el postitulo brindado en el ao 2010, a los directores el Plan de formacin de
directores de Nivel Primario,
El trabajo del director en los actuales contextos. Problemticas pedaggicas y culturales
contemporneas.
Para comenzar su aplicacin de las trayectorias escolares, se tom los diferentes recorridos
que expresan discontinuidades, rupturas, debidos a ingresos tardos, abandonos
temporarios, inasistencias reiteradas, repitencia reiteradas, inconcurrencias prologadas,
sobreedad, bajo rendimientos, para ello se trabaj en el 2010 con algunos indicadores, 1
cohorte siguiendo el siguiente esquema. Se busc la siguiente informacin.Aos 2001 al
2006. (se hace un seguimiento del grupo de alumnos que entraron en 1 grado de 2001 y
que deberan terminar en 6 de 2006.)

Grados
1
2
3
4
5
6

Cantidad de alumnos cursantes

2001

2002

2003

2004

2005

2006

35
34
28
23
19
20

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Preguntas:
Cuntos alumnos se inscribieron al iniciar el periodo lectivo 2001?
35 alumnos
Cuntos de esos alumnos no terminaron 6?
6 alumnos
Cuntos no terminaron porque abandonaron los estudios primarios?
9 alumnos
Cuntos no terminaron porque repitieron algn grado?
5 alumnos
Cuntos cambiaron de escuela?
9 alumnos
Veces que repitieron los alumnos y destino de los alumnos
1

V
e

2001 2002 2003 2004 2005 2006

c
e

Alumnos

s
q
u
e
r
e

Destino de los alumnos

18

p
it
i

Cortez Jonathan

Molina Fabricio

Molina Jos M.

XX

Munizaga Yanet

Quevedo Celia

Rodrguez
Fabiana
Rojas Mara
Urqueta C.
Dayana

2 No asisti mas abandon

1 Se cambiaron e domicilio
3 No se matricul ms
XX

Abandon. Asiste esc de capacita.

Laboral. Embarazada

1 La flia se cambi de domicilio

Se fueron a la Rioja, Ingres al
1 secundario, abandon.Actualmente

embarazada.
XX

2 Termin 6 en el 2008

XXX

Termin 6. En el 2010.2011
ingresa al secundario
Abandona.

Se

cambian

de

domicilio. Tiene mala relacin con

Ponce Mariela

su madre. Vuelve al Mdano. Vive

en concubinato. Se embaraza. Se le
muere el beb. Conoce a otra
pareja.

RojasLaura

XX

Abandona. Trabaja en el campo.

Problemas neurolgicos.
Vuelve en el 2004. Es abandonado

Regio Omar

XX XX

por su madre termina el 6 en el

2010. No contina el secundario.
Problemas de adaptacin social.

Recabarren

1 Se cambi a otra escuela.

19

Estanislao
Terrera Andrs

Termin

el

en

el

2009.

Actualmente cursa el secundario.

Termin

Baigorria Estela

el

1 2009.Actualmente

en

el

cursa

el

en

el

cursa

el

secundario.
Termin
Ahumada Nancy

el

1 2009.Actualmente

secundario.
Bustos Micaela

XX

2 Abandona.
Se cambi de escuela. Asiste a

Snchez Mara E.

1 escuela de Educacin Especial.

Problemas neurolgicos.

Terrera Dayana
Yanina

Termina
X

la

educ.

Primaria.

1 Abandona la secundaria. Vive en

concubinato. Tiene 1 hijo.
Asiste hasta 2006, no termina la

Quevedo ngel

1 primaria. Se cambia de domicilio.

Trabaja.
Huerta rica

XX

2 Abandona. Problemas familiares.

Saavedra Evelyn

XX

Grimalt Pedro

XX

2 Abandona el 6 en el 2009.

Bustos Manuel

Termina

en

Abandona.

Flores Sergio

1 Abandona. Trabaja

Martn Mauro

1 Abandona.. Trabaja.

Prez Cristian

1 Abandona.. Trabaja.

Avaca Franco

2008.

Actualmente asiste al secundario.

Andrs

el

Abandona. Va el CIC., para que los

padres puedan cobrar asignacin.

20

Termin

Aguirre Franco

Caules Gabriel

Terrera Marta

1 Abandon.

el

6.

No

sigue

el

Abandon

el

secundario. Trabaja.
Termin

el

6.

secundario. Trabaja.

A continuacin, un relato el cual se refleja una trayectoria escolar real de un alumno como
ejemplo:
Construir un relato real de una trayectoria.
Los docentes, directivos y algunos padres, siempre estuvimos preocupados por aquellos
nios que ingresan a la escuela y desde nivel inicial se detectan diversos problemas con
algunos pequeos, que demuestran ciertas caractersticas y formas de incluirse en el mbito
escolar. Algunos de ellos presentan en el proceso de aprendizaje dificultades para lograr
adquirir a aquellas competencias necesarias, para desempearse en la vida diaria y escolar.
Algunos con problemas de distintas ndoles como neurolgicos, inmadurez, fono
audiolgicos, sociales, familiares, y tambin algunos docentes que al no aceptar que el
proceso de enseanza aprendizaje es un triangulo donde se pone en juego la relacin
conocimiento, sujeto aprendizaje y el sujeto enseante, en la mayora de los casos el
fracaso, el abandono de los nios, es culpa del mismo nio por problemas biolgicos,
psicolgicos, o sino de los padres que no se preocupan por sus hijos y no colaboran con las
tareas que deban realizar los chicos en sus hogares, que no controlan sus cuadernos, que no
organizan los tiempos en el hogar para que los nios estudien.
Estos conceptos son por lo general las justificaciones que damos, al referirnos al fracaso
escolar, pero debo ser sincera con respecto a este problema, en nuestra institucin se ha
contemplado y atendido diversas trayectorias escolares, pero por lo general lo hacamos
enviando al nio a consulta de profesionales y an as no obtenamos resultados
satisfactorios. Tratamos tambin mejorar la propuesta pedaggica realizando distintas
acciones como proyectos de alfabetizacin con escuelas de la zona formando redes
institucionales, tambin presentando al P.IIE, notas y realidades que tenamos sobre

21

repitencia y desercin, para que nos incorporen a este programa en el ao 2006, fuimos
incorporados y medianamente mejoraron los resultados pedaggicos al presentar iniciativas
institucionales que apuntaran a brindarles a los nios una mejor oferta educativa, desde la
implementacin de estas propuestas vimos que cambi la realidad institucional con
respecto a las practicas pedaggicas ya que se le presentaban a los chicos diversas
situaciones pedaggicas acompaadas tambin con el uso de las TIC, aument
considerablemente la matricula y de a poco baj el numero de repitientes.
Pero volviendo a lo actual y lo solicitado en este mdulo sobre el anlisis de las trayectorias
escolares de los nios que ingresaron a 1 grado en el ao 2001 y cuantos terminaron el 6
del 2006, qued asombrada y despert en mi inters y curiosidad como docente saber que
haba pasado con los chicos que no llegaron a culminar sus estudios primarios y de todos
los casos que analic me llam la atencin del nio que en el relato anterior menciono,
Omar Reggio de 15 aos de edad que actualmente cursa 6. Realmente como docentes
conocemos las historias personales de nuestros educandos, pero en muchas situaciones las
olvidamos y no las tenemos en cuenta al momento del desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje, No tenemos en la escuela registrado salvo en forma numrica las trayectorias
de los alumnos, simplemente lo hacemos en forma oral, de comentarios, pero nunca nos
dedicamos de lleno a analizar detenidamente facetas del alumnos de su historia personal,
para as poder llegar a l, mejorar la relacin y transformarnos en un docente antidestino.
Les paso a comentar la trayectoria escolar y real de Omar.
Omar como cualquier otro nio lleg a la escuela, para comenzar el Nivel Inicial en el ao
2000, ese primer da de clases, para l fue de mucha incertidumbre, temores y expectativas,
pero muy feliz por que comenzaba una nueva etapa que le dara la posibilidad de hacerse de
nuevos amigos, conocer nuevas cosas, compartir etc. Sus ojos brillaban de felicidad ya que
tomado de la mano de su mam, disfrut ese momento y gozaba todos los momentos que
vivi en el jardn, al terminar cada jornada su madre lo esperaba a la salida ya que ella lo
acompaaba todos los das y la despeda con un beso y cuando llegaba sala corriendo a

22

recibirla y contarle aceleradamente las vivencias del jardn. En resumida cuenta era un nio
feliz.
A si fue que Omar pas a 1 grado, y durante este paso por ste demostr ser un nio con
resultados pedaggicos muy buenos, tena muy buena conducta se integraba sin dificultad
con sus pares, continu hasta 3 grado que fue catico para l comenz a llamar la atencin
con diversas actitudes, a no traer sus tareas realizadas, baj el rendimiento escolar,
terminando el 3 grado repitiendo. Se llamaba a la mam y sta nunca acuda a la escuela,
se le preguntaba a Omar si tena algn problema y l no contestaba, se encerraba en s
mismo y lo nico que haca era molestar a los compaeros y a la docente, por boca de otras
personas de la comunidad nos enteramos que la mam lo haba dejado abandonado y se fue
con otra pareja, la docente de 3 hizo visita domiciliaria para ver con quien estaba Omar, en
esa visita se entrevista al pap, un hombre humilde, sencillo y trabajador de la tierra, con
lgrimas en los ojos coment que su seora lo haba dejado por que form pareja con otra
persona, no quiso llevarse a Omar y ya hacan 6 meses que no lo vena a ver ni por la casa
ni tampoco por la escuela, y comentaba que l estaba a cargo de Omar y que no lo poda
ayudar ya que l era analfabeto y no entenda nada de las tareas que deba realizar el nio,
tambin comento que Omar no le haca caso en nada, que lo peleaba y siempre est
enojado, se va a la calle y vuelve tarde, no mantena dialogo con su padre.
En el ao 2004, Omar debe cursar nuevamente el 3 grado, no se matricula en nuestra
institucin, se inscribe en una escuela cerca de su domicilio, nos enteramos que vuelve a
repetir 3 grado.
En el 2005, abandona la escuela, no cursa y trabaja en el campo ayudando a su padre nos
enterbamos que andaba mucho en la calle. Nos acercamos a hablar con el padre, pero l no
lo poda dominar ni convencer que vuelva a la escuela.
En el 2006, cuando estbamos inscribiendo para ese ciclo lectivo, apareci Omar con su
libreta de la ltima escuela que concurri, para que lo inscribiramos en 3 grado, lo
importante que vino solo, eso fue muy valioso, pero comenz la queja de la docente que lo
iba a tener a cargo ya que era un nio que superaba la edad con respecto a los compaeros

23

que iba a tener, recordemos que 3 lo cursan chicos entre 7 u 8 aos de edad l vena con 11
aos de edad, no solamente de la docente que lo iba a tener a cargo sino tambin de los
padres de los otros compaeros, a pesar de todo se lo inscribe.
Durante este 3, Omar manifestaba graves problemas de conducta, no trabajaba en clases,
no le gustaba escribir ni leer, pero en las evaluaciones obtena buenos resultados, le
encantaba Educacin Fsica, era feliz realizando estas actividades. Como no realizaba las
actividades en el cuaderno la docente lo haca pasar a la pizarra y ah demostraba Omar que
si saba, se lo nombr secretario de la docente, se le daba algunas responsabilidades como
por ejemplo encargado de la llave del armario, el todos los da deba sacar los elementos
para trabajar y tambin guardarlos etc, mostraba inters por las ciencias naturales, cuando
se investigaba algo,la parte practica pero a la hora de escribir se resista, lo haca
medianamente en las evaluaciones porque saba que si no trabajaba en stas poda volver a
repetir. Pas a 4.
En el 2007, cursa cuarto grado, no cambia su forma, la escuela lo trata de contener en
muchas situaciones, pero a veces superaba y tenamos que suspenderlo, en todos los
problemas que se sucedan Omar estaba involucrado, sin querer ya estaba rotulado como el
malo, ya sea por sus compaeros como por los docentes que temblaban cuando saban que
lo iban a tener como alumno. Comienza a tener inasistencias reiteradas, por lo tanto al no
asistir supera el porcentaje de las mismas permitido y vuelve a repetir, en este caso el 4
Grado.
En el ao 2008, vuelve Omar a la escuela a inscribirse a 4 grado, el tiene 13 aos y deba
compartir con chicos de 8 u 9 aos, otra vez la queja de los padres, el docente y se le
agregaba la de los compaeros, este ao Omar comenz a sentir la discriminacin por que
lo conocan fuera de la escuela, Omar nunca rob, no consume bebidas alcohlicas ni
tampoco se droga, pero presenta dificultades para adaptarse socialmente, siente la
discriminacin que le hacen y tambin ha cultivado en l un resentimiento social que lo
manifiesta permanentemente.

24

Antes de comenzar el ciclo lectivo, esta direccin mantiene una entrevista con la docente,
para llegar a acuerdos de cmo nos bamos a manejar con Omar, en 1 lugar se le sugiri
que trabaje con todos los chicos la convivencia en el aula, los derechos y deberes de cada
uno, buscar el momento, para hablar con Omar, para saber de l, sus problemas,
inquietudes, contencin, persona, discriminacin etc. Comenzando ya las actividades del
ciclo, Omar no haba cambiado su forma de ser, a veces la docente como Castigo , (cosa
que no comparto ), me lo mandaba a la Direccin, ah aprovechaba y conversaba con Omar
hacindole preguntas que apuntaran a conocer sus necesidades, lleg un momento que
Omar llor mucho, y me deca que estaba triste porque nadie lo quera y que l se portaba
mal porque de esa manera castigaba a los que lo marginaban.Lo abrac muy fuete y le dije
que no era as, que a nosotros l si nos interesaba, y que era muy importante para el pap, la
maestra y para todos los que estbamos con l, se fue tranquilo y regres al aula
Omar pas a 5 grado, es un alumno capaz y tiene mucho para dar.
En el 2009, Omar cursa el 5, siguen los problemas y quejas por la edad, que como puede
ser que ese nio est con chicos ms pequeos, hasta hubo padres que se fueron a quejar al
ministerio de educacin, todo esto en muchos casos Omar los perciba y manifestaba todo
el dolor que senta portndose mal o no haciendo las actividades que deba realizar: Pero
gracias a Dios la docente que lo tuvo a cargo supo llegar a l y obtuvo pequeos pero
importantes logros, uno de ellos fue la comunicacin que cuando l estaba mal por algo
peda hablar con su maestra, comentaba lo que le suceda, la docente al saber lo que pasaba
actuaba en consecuencia, logr medianamente que lo integraran el resto de los compaeros
y que cumpliera con las tareas, pasa a 6.
Actualmente ao 2010 ; Omar Gracias a Dios est cursando 6grado, Al comienzo de este
ciclo Omar manifestaba ya una conducta propia de los adolescentes, estaba ms rebelde, no
deja dar clases, ni tampoco que los compaeros aprendan ya que el placer de l era
interrumpir, llamar la atencin, tuvo manifestaciones de padres con amenazas de llamar los
medios si esta Direccin no lo expulsaba de la escuela, tuvieron un intento de tomar la
escuela y no deja entrar a sus hijos a clases si Omar entraba.( leer relato de inclusin

25

presentado anteriormente ). Un da se enoj con la docente y se fue de la escuela, Por el

temor que no hubiera llegado a su casa esta direccin asiste hasta el domicilio y fue
atendida por el padre Omar haba llegado, le digo al pap lo sucedido y Omar de una
habitacin sale gritando con lagrimas y un llanto profundo diciendo a gritos: a m nadie
me quiere, no sirvo para nada, quien me va a querer, si mi mam me dej, como me van a
querer los de afuerano voy a ir ms a la escuela
Realmente me parti el alma, lo trat de abrazar, pero estaba muy enojado, solamente le
pregunte que le haba pasado en el aula y me dijo que hubo una tarea que la deban realizar
en grupos, la docente lo ubica en uno, pero el grupo lo rechaza, la docente les habla a los
chicos y l no aguant esa situacin, por eso se fue, le ped por favor que el da lunes lo
quera ver en la escuela, que l era muy importante, que lo esperaba. Volvi a la escuela.
Luego de esto se mantuvo una entrevista con el docente, miramos las tareas de Omar, la
docente lo estimulaba muchsimo en cada logro, se trabaj profundamente desde la
Direccin conjuntamente con los padres y nios el problema de la discriminacin, la
aceptacin del otro, el respeto etc.
A partir de julio, se comenzaron a observar desde los chicos que estaban ms integrados,
Omar ha cambiado un montn, los mismos chicos ahora lo aceptan y han notado en Omar
un cambio positivo para l y para ellos dicen algunos : Omar est ms tranquilo
Trabajamos en Grupo y Omar es un capo para encontrar la informacin hicimos una
maqueta y Omar la pint qued buensima.
Omar comenz a obtener buenos resultados, ya trabaja en el cuaderno, le encanta ir a la sala
de informtica hace unos informes buensimos cosas que antes no lo haca, est contento
porque dice que el ao que viene va a comenzar la secundaria. Que bueno es ser un
docente antidestino!
A comienzo del presente ciclo lectivo ao 2011, en las jornadas de febrero, se analizaron
estas trayectorias e historias personales de los alumnos, los docentes tomaron conciencia y
entre todos trazamos estrategias para aplicar en este ciclo lectivo, teniendo en cuenta las

26

trayectorias escolares y las historias personales del grupo de alumnos que reciben, para ello
se arribaron a los siguientes Acuerdos institucionales:

Articulacin por ciclos y grados.

Construir un legajo por alumno, con toda la informacin pertinente de a aquella

principalmente con problemas de aprendizaje, sociales, neurolgicos, Etc.

Encuentros entre docentes de grado paralelos, o de ciclos para intercambiar

informacin.

Flexibilizar el crdito horario.

Trabajar con secuencias didctica, que muestren la complejidad d las

competencias que deban lograr el alumnado.

Trabajo con los padres y realizar visitas domiciliarias cuando sea necesaria.

Tener en cuenta a la hora de construir las planificaciones didcticas las trayectoria

escolar de los alumnos que tienen a cargo como sus historias personales,

Planificaciones que reflejen la heterogeneidad.

Evaluaciones programada para la heterogeneidad, teniendo en cuente el nivel de

aprendizaje de los chicos.

Ocupar toda la tecnologa, material didctico, biblioteca escolar utilizando todos

los recursos disponibles para que el alumno aprenda.

etc.

Reorganizar los agrupamientos y espacios para el desarrollo del proceso de E-A.

27

6.- Conclusin. Metas a seguir

Las metas a alcanzar giran en torno a recuperar experiencias que promueven la retencin y
la disminucin del fracaso escolar.
Tomando como punto de partida las experiencias realizadas por el PIE (Programa de
Inclusin Educativa). La Escuela presidente Sarmiento Primaria ingres al PIIE (Programa
Integral para la Igualdad Educativa) en el ao 2006.Este Programa es una propuesta del
Ministerio de educacin de la Nacin a partir del ao 2004, cuyo propsito es el
fortalecimiento de las instituciones educativas urbanas y primarias de EGB 1 y 2 que
atienden a la poblacin de nios en situacin de mayor vulnerabilidad social en todo el
territorio del pas. Este Programa busca asegurar el derecho a la educacin de nuestros
nios, sosteniendo la igualdad de oportunidades, procurando para cada nio/a un recorrido
significativo de experiencias de aprendizaje.
En este marco, la escuela Presidente Sarmiento Primaria, organiz proyectos

que

involucraran a todas las reas curriculares, de la comunidad educativa para responder a un

problema que originaba repitencia y desercin escolar como era el rea Lengua en todos sus
aspectos. El proyecto consisti en investigar sobre la flora y fauna del Mdano, sus
costumbres, comidas y msica. Se realiz un stand preparado a tal fin, una obra de teatro y
exposicin de maquetas donde se aplicaron contenidos de matemtica y geometra. El
resultado del ao 2006 fue para alumnos y docentes aprender a investigar, producir y
fortalecer el rea lengua logrando parte de la meta propuesta. Para el ao 2007 se trabaj
nuevamente en investigacin pero sobre las reas Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
siendo los propsitos generales elevar la autoestima de los nios y hacerlos sentir que
ellos son capaces de aprender como un herramienta pedaggica y escribir producciones
para luego editar un libro que trate de su idiosincrasia donde ellos serian sus autores,
produciendo un CD como sntesis del Proyecto. En el ao 2008

se continu con

investigaciones en distintas reas.

En el ao 2006 la Escuela Presidente Sarmiento contaba con 177 alumnos con un
porcentaje de alumnos repitentes del 19,21 %

28

Para el ao 2009 la escuela tenia una matricula de 189 alumnos con un % de matriculados
como repitentes del 15,87 %
En el ao 2009 la escuela present dos Proyectos de Iniciativas Pedaggicas:
1- Proyecto de articulacin entre la escuela primaria y la escuela secundaria ya que
observaron la falta de articulacin entre ambas instituciones produciendo en el nivel
secundario el desgranamiento de la matrcula y la repitencia. como tambin dificultades en
la comprensin lectora y resolucin de situaciones problemtica para ello se trabaj con los
resultados del ONE 2006 y se cotejaron con la realidad observando la concordancia con lo
diagnosticado anteriormente.
Hasta este momento hemos mencionado algunas de las herramientas desarrolladas desde el
Ministerio de Educacin de San Juan, para lograr el desarrollo efectivo de las trayectorias
escolares. En el ao 2010 la Escuela Pdte. Sarmiento,.present como iniciativa pedaggica
denominada Mejor conectados, basada en el diagnostico de la inexistencia de articulacin,
continuidad y estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje, desde el punto de vista de
contenidos, metodologas,y estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje, desde el
punto de vista de contenidos metodologa, estrategias y criterios de evaluacin entre el 6
to.de nivel primario y el 1 er. Ao del secundario, teniendo como eje pero integrando
ciencias sociales, naturales, formacin tica y educacin fsica.
La escuela posee un alto nivel de rotacin de docentes ya sea por suplencias, por razones
de salud, traslados, etc., lo cual hace poco posible el compromiso con la implementacin
del PIIE. Cabe destacar que en febrero del 2011 la escuela logr una planta funcional de
docentes todos titulares.

29

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