2.1. Teoras Curriculares Actuales.

medios usados y los productos alcanzados.

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedaggicos

de los ltimos aos (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis,
1993) han analizado estas complejas relaciones entre teora y prctica en la enseanza y han caracterizado al respecto tres posibles enfoques: tcnico, prctico y crtico7 .

Aunque se presente a la evaluacin como parte del

proceso curricular, en estos modelos de currculum orientados por una perspectiva tcnica, est separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el diseo
curricular est separado del proceso de enseanza aprendizaje. As mismo la evaluacin, como el diseo curricular,
pueden realizarse por personas distintas al profesor y al
alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio
de la evaluacin tcnicamente informado es el del control
y no el de la mejora.

2.1.1. La perspectiva tcnica:

En esta propuesta se pone fuerte nfasis en
las teoras o principios cientficos sobre la enseanza, el currculo y el aprendizaje. En esta visin, la
competencia profesional se juzga con respecto a las
destrezas tcnicas para aplicar esas teoras y obtener los resultados preestablecidos. La teora dirige
la accin en la enseanza. El docente es concebido
como un seleccionador de tcnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este
sentido sera comparable al artesano cuya tarea est
determinada por las tradiciones, por el inters en el
logro de un producto especfico (vasijas, jarros,
matras, etc.), pero tambin por condicionamientos
fsicos (el tipo de arcilla, la distribucin de temperaturas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). esta
percepcin del docente como artesano, y la enseanza y el currculo como oficios artesanales resulta
tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza
la relacin con el alumno, objeto moldeable para
alcanzar el producto esperado, y centra la problemtica educativa en conseguir mejores tcnicas, recursos y medios. Refuerza la idea de que con ms
dinero, mejores edificios y nuevas tecnologas podramos aumentar la calidad educativa.
En esta visin, la evaluacin aparece como
un control de la medida en que el producto escolar
se ajusta a las prescripciones tericas. Si la habilidad del artesano ha sido defectuosa, el producto
no lograr alcanzar los objetivos propuestos. Por lo
tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia
del artesano (docente) para seleccionar los medios
adecuados, y no hacia la misma elaboracin terica
prescripta por los especialistas en los diseos
curriculares. Las construcciones tericas quedan as
fuera del sistema evaluador concentradas en los
7

2.1.2. La perspectiva prctica.

En contraposicin con la mirada tcnica, el
currculo y la enseanza pueden concebirse como
prcticas. La anterior perspectiva confa en que una
teora cientficamente probada puede ser utilizada
en la prctica para alcanzar metas preestablecidas.
En cambio, en la perspectiva prctica, la
profesionalizacin del docente no deriva de la aplicacin de principios tericos, ni de las destrezas en
el uso de tcnicas, sino que implica la bsqueda de
fines esencialmente morales. Su inters est dirigido
a la comprensin de las situaciones humanas de
interaccin, pone nfasis en la deliberacin ante las
situaciones concretas de las prcticas de ensear y
de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos tericos. La accin prctica depende del ejercicio del
juicio deliberativo del docente; se trata del juicio
que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre
cundo aplicar o cundo liberar del mximo rigor
de la ley, a partir de la interpretacin de la situacin.
Mientras que en el enfoque tcnico la importancia se centra en el conocimiento terico, en este
caso la importancia se traslada hacia la accin que
es interaccin (docente alumno, alumno alumno) en la que el prctico delibera, intenta la comprensin de la situacin y emite juicios. Ya no interesa tanto la medida de los resultados del aprendizaje como la comprensin del proceso de aprendizaje, se preocupa ms de la forma en que se construyen significados y se da sentido a las cosas y
acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la
evaluacin es la forma en que va analizndose en el pro-

Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : Evaluacin curricular: Evaluacin para el aprendizaje.

ceso de enseanza, los juicios prcticos adoptados en el

contexto de instituciones educativas reales sobre los contenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades planteadas, los valores promovidos, etc. De ah que el eje de la
tarea se desplaza desde las tcnicas y medios hacia la deliberacin informada y prudente para interpretar la situacin. La enseanza no se contempla como un sistema que
puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfoque prctico el mundo social es demasiado fluido para
permitir tales previsiones. La prctica no se deja reducir al
control tcnico, est permanentemente impactada por situaciones contextuales en las que el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican cuestiones de responsabilidad moral.
Un joven que no ha trado su tarea hecha
puede ser juzgado en la propuesta tcnica desde
los objetivos que no se han cumplido, pero la misma situacin puede ser analizada desde la propuesta prctica a partir de la interpretacin de la situacin que involucra al joven, y luego de la correspondiente deliberacin, emitir el juicio que se encamine al bien de los participantes.
Mientras que en el anterior enfoque, la evaluacin se centra en la medicin de los resultados,
en la visin prctica, el eje se desplaza hacia la interpretacin de las situaciones concretas que se producen en las interrelaciones sociales del aula, a fin
de tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para
brindar ayuda contingente ante dificultades detectadas en la apropiacin del saber, para cambiar el
apoyo bibliogrfico brindado, para proponer innovaciones, etc. La bsqueda de la calidad educativa
se centra en el mismo proceso de enseanza aprendizaje y no en los resultados logrados; la
profesionalizacin del docente, ya no concebido
como artesano aplicador de las ideas de otros, se
concentra en su capacidad de autorreflexin para
juzgar e incluso cambiar su propia prctica si en el
proceso de deliberacin as lo considera.
2.1.3. La perspectiva crtica.
Comparte con la propuesta prctica, la necesidad
de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexin autocrtica. Sin embargo, percibe que esa misma deliberacin puede estar

distorsionada por representaciones sociales de sentido

comn e incluso impedida por las propias estructuras
institucionales. Por ejemplo, su deliberacin puede estar
distorsionada por las representaciones sociales que han
caracterizado a la escuela como igualadora de la sociedad,
cuando en realidad no se analizan las condiciones culturales y sociales con que ingresan vastas mayoras de estudiantes, que se transforman, finalmente, en distancias escolares. El fracaso escolar puede ser analizado por el docente desde representaciones sociales distorsionadas que
lo explican como resultante de problemas individuales centrados en carencias de esfuerzo, dedicacin o capacidades
y de esta manera le sera difcil autorreflexionar sobre la
incidencia de su propia prctica en la legitimacin de una
situacin de injusticia social.
La enseanza en esta perspectiva no puede
limitarse al juicio prctico bien informado, sino debe
incluir las interpretaciones tericas como base para
el anlisis de las decisiones y de las distorsiones
que puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de la
teora, pero no se la concibe como cuerpo cientficamente verificado sino como interpretaciones que
puedan validarse a travs de la autorreflexin en
condiciones abiertas y de dilogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y polticos que
distorsionan o limitan la enseanza. La perspectiva
crtica intenta resolver la oposicin teora prctica
a travs del espacio de la praxis, como actividad
informada desde la teora, que en virtud de la
autorreflexin modifica la base de conocimiento que
la informa y somete a revisin permanente tanto la
accin como los conocimientos.
a la liberacin de la irracionalidad en el discurso, de
las injusticias en las interrelaciones humanas, y de
toda forma coercitiva de poder.
La praxis se gua siempre por una disposicin moral a obrar correcta y justificadamente, lo
que los griegos llamaban phronesis (Carr y
Kemmis, 1988, pg. 50). La praxis est dirigida por
un inters emancipador que tiende a la liberacin
de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en
las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva
de poder.
La propuesta curricular crtica tambin atiende a la creacin de significados, pero pone su eje en la

potenciacin de la emancipacin de los seres humanos, en

la capacitacin para que los sujetos asuman la conduccin
de sus propias vidas responsablemente. Mientras que en
la perspectiva terica se prioriza la teora, y en el otro enfoque, la prctica pedaggica, el tercero concibe a la enseanza como praxis. Y esta no significa una relacin unilateral entre teora y prctica en la que una determina a la
otra (el entramado de ideas tericas por ejemplo, dirigiendo a la prctica docente) sino se la entiende como una
actividad reflexiva que entrama accin y reflexin. La teo-

ra puede aportar categoras de anlisis a la prctica, las

que pueden confirmarse o transformarse a partir de reflexin sobre la accin. Seala Freire (1974: 31) que el
acto de conocer supone un movimiento dialctico que va
de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin
a una nueva accin. Para este autor la praxis no pertenece
al mundo de las ideas hipottico e imaginario, sino que se
desarrolla en la realidad social y cultural en un momento
histrico determinado.

El siguiente cuadro cumple la funcin de ilustrar las teoras actuales del curriculum y, que permite establecer las
diferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del conocimiento.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES*

TEORIA TECNICA

TEORIA PRACTICA

TEORIA CRITICA

Impresin sobre
el Curriculum.

Buena salud, la que le En estado moribundo,

proporcionan los
por haber huido del
diseadores expertos. campo de la prctica.

No satisfactoria. Se
necesita un cambio
profundo del currculo
que colabore con la
transformacin social.

Tipo de
racionalidad

Inters Tcnico
o Positivista
o Instrumental
o Burocrtica
o Explicativa
o Cientificista

Inters Prctico
o Interpretativa o hermenutica
o Humanista
o Liberal
o Interactiva
o Terico prctica
o Utiliza la compren
sin, no la explicacin.

Inters emancipador
o Dialctica
o Problematizadora
o Contextualizadora
o Discursiva y negociadora

Valores

o Prescritos
o Los imperantes
o Los filtra la
Administracin para
escolarizarlos
o Absolutos
o La axiologa no es
ciencia.

o Se consideran los
prescritos, pero se
relativizan
o Interpretables
o Explcitos
o Se reconoce su influjo
en la praxis docente
o La axiologa existe
como ciencia social.

o Compartidos
o Cooperativos
o Crtica de la ideologa
o Emancipadores o
liberadores
o Solidarios
o Intersubjetivos

Relacin teora /
prctica

o Entidades distintas
o La teora es norma
de la prctica

o Relacionadas
o Retroalimentacin
mutua

o Indisociables
o Relacin dialctica
o La prctica es
teora en accin.

* Rodrguez Rojo, Martn (1997 ). En : Hacia una didctica crtica.