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Experienciar a cidadania com tabelas e gráficos no jardim-de-infância

Dárida Maria Fernandes
(Professora adjunta da área de Matemática na ESE/IP Porto)
daridafernandes@gmail.com
Ana da Conceição Cardoso
(Educadora do Agrupamento Vertical das Escolas do Cerco
anapecegueiro16@hotmail.com
RESUMO
A partir da formação desenvolvida no âmbito do Programa de Formação Contínua em
Matemática para Professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico (PFCM) no tópico:
“Organização e Tratamento de Dados”, foi possível a algumas Educadoras recordar
conhecimentos para posteriormente mobilizá-los na sala de aula, em aprendizagens
matemáticas desenvolvidas com as crianças.
Neste enquadramento profissional e numa perspectiva investigativa tem sido possível
acompanhar aprendizagens matemáticas no Jardim de Infância numa ambiência
relacional e interpessoal com base na leitura e registos de códigos negociados com as
crianças e, deste modo, (des)envolver conhecimentos matemáticos no âmbito da
Organização e Tratamento de Dados.
Assim, através do estudo de relações de variável qualitativa pretende-se investigar a
importância do número, do sentido da quantidade e da identificação pessoal, numa
abordagem do quem relacional e integrado e da noção de quantos em suportes
conceptuais baseados na exploração da leitura, representação tabelar e gráfica de
situações do quotidiano vivenciadas pelas crianças no Jardim de Infância.
A importância desta experiência matemática centrou-se no propósito da criança ser
capaz de reelaborar informação, de produzir diálogos consistentes, na capacidade de
interpretar e registar diferentes representações, de atribuir significados usando um
vocabulário que lhe pertença, sem deixar de se expressar de forma simples e coerente
com a realidade.
Procura-se, assim, analisar de forma reflexiva e em “follow up” até que ponto a
apropriação deste conhecimento matemático baseado na comunicação oral, registo
tabelar e gráfico, num ciclo do saber fazer e saber ser e numa perspectiva ampla de
educação para a cidadania, desenvolvido no Jardim de Infância, potencia uma
plataforma de entendimento prévio com o novo tópico previsto e designado por:
Organização e Tratamento de Dados aprovado no Programa de Matemática do Ensino
Básico.

I. ENQUADRAMENTO FORMATIVO
Na qualidade de formadora do Programa de Formação Contínua em Matemática (PFCM)
no domínio da “Organização e Tratamento de Dados” e por solicitação das interessadas
foram integradas duas educadoras numa das turmas de formação.
A experiência profissional das educadoras e a qualidade do seu trabalho, aliada à boa
vontade dos professores do 1º ciclo, em 2º ano de formação no PFCM, tornou possível a
inclusão destas colegas no grupo de formação. A atitude de abertura por parte dos
professores em formação é digna de registo pois notava-se uma preocupação contínua

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ORIENTAÇÕES CURRICULARES “A matemática constitui um património cultural da humanidade e um modo de pensar. conhecimento do contexto educativo. 2 . no sentido lato do termo e em qualquer área. Assim. e pelas ideias defendidas pelos autores citados. Brophy (1991) defende que quando o conhecimento do educador ou do professor é mais explícito e mais conectado e integrado. por Shulman quando salienta a necessidade de ter de se prestar maior atenção aos aspectos de conteúdo.” (Idem). p. de forma hierarquizada de importância. conhecimento pedagógico do conteúdo. Conhecimento Prévio do Educador Esta necessidade de conhecimento por parte do educador.em aprofundar conhecimentos. Esta postura dos professores do 1º ciclo que propiciava o diálogo. 1999. uma vez que estes têm vindo a ser negligenciados. A sua apropriação é um direito de todos” (Currículo Nacional. em fomentar o debate de ideias e a troca de experiências. (…) As crianças devem ter a possibilidade de contactar a um nível apropriado as ideias e os métodos fundamentais da matemática e de apreciar o seu valor e a sua natureza. à reflexão e à análise de situações educativas aliada à forte motivação intrínseca das educadoras tornou possível a exploração tema na prática pedagógica directa com as crianças. conhecimento sobre o curriculum. De uma forma muito clara e sem margens para interrogações sobre a capacidade de produzir comunicação matemática e provocar nas crianças a capacidade de interligar os conhecimentos. por convicção própria. com esta iniciativa. (1997) referem que o desenvolvimento da experiência educativa em sala de aula requer uma base sólida do conhecimento matemático e da sua natureza bem como da capacidade do professor em compreender as inter-conexões entre os conceitos matemáticos. bem como ampliar conhecimentos numa perspectiva articulada e vertical das aprendizagens matemáticas. os assuntos/temas tenderão a ser explorados de modo mais dinâmico. Também Askew et al. 1999. A Matemática na Educação Básica (EB). os formandos vislumbravam mais uma oportunidade de prosseguir estes objectivos e estimular as educadoras dos seus Agrupamentos em participar futuramente nesta ou noutra formação similar. 17). Deste modo. a representá-los de formas variadas respondendo completamente aos comentários e questões dos alunos e encorajando-os a comunicar as suas ideias. II. é reclamada. e conhecimento dos fins e valores educativos. “Neste sentido seria impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemática de um modo realmente significativo. Nesta sequência também Wilson e Shulman (1987) identificam. conhecimento sobre o aluno. diferentes tipos de conhecimento do educador e professor: conhecimento do conteúdo. conhecimento pedagógico em geral. já em 1986. quaisquer orientações e pressupostos das práticas educativas investigativas requerem o conhecimento aprofundado sobre o conteúdo a tratar na classe. a vontade intrínseca manifestada pelas educadoras para aprender mais sobre o domínio matemático a explorar em sala de aula era uma postura que me tranquilizava como formadora e investigadora dado que.

Orientações Curriculares do domínio da Matemática na Educação de Infância (OCEI) O âmago da orientação curricular no domínio da Matemática na Educação de Infância situa-se na vida da criança.. funções na vida corrente. raciocinar sobre dados. desenvolvendo o gosto pela ciência e pela cultura.. 78). resolução de problemas.. desde cedo. Como é referido de forma documental a Matemática é um património cultural da humanidade e como tal deve. vivencial.  .. Para se alcançar este desiderato já desde os anos 80 e através da “agenda para a acção” o NCTM considera a resolução de problemas como a primeira prioridade da Educação Matemática e como o veículo privilegiado da construção dinâmica.. estas orientações curriculares requerem a criação de um ambiente emocional envolvente capaz de promover as capacidade de: observar.. reconhecendo-se que as crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas a partir das vivências do seu dia a dia. De facto. importância para aprendizagens futuras  .. Neste documento curricular organizativo a exploração do conhecimento no domínio da Matemática orienta-se para a(s):  . para que a criança possa articular saberes. pensar. implica a tomada de consciência das orientações curriculares e programáticas da disciplina de Matemática para o Ensino Básico. aprovado em Dezembro de 2007.  . gradual e exploratória. numa perspectiva educativa de essencialidade e funcional. já numa visão do Programa de Matemática (PMEB). As orientações curriculares programáticas. Para além das orientações do NCTM e do vínculo programático existente relembramos ainda as “normas” defendidas pela Declaração Mundial sobre a Educação para Todos da 3 . p. Tudo indica que são estes que permitem uma construção organizada e integrada dos conhecimentos matemáticos. Orientações Curriculares e Programáticas da Matemática no Ensino Básico Numa visão gradual e necessária da aprendizagem matemática é indispensável na concepção e implementação de um projecto concebê-lo de forma vertical e sustentada com os anos de escolaridade ulterior o que neste caso. fomentando o desenvolvimento do raciocínio e do espírito crítico... naturalmente. o domínio da Matemática no Jardim-de-infância está relacionada com a área do Conhecimento do Mundo. conectar e comunicar. Assim. bem como as investigações realizadas indicam-nos que os problemas mais significativos para as aprendizagens básicas são aqueles que estão mais próximos dos reais interesses das crianças e que fazem parte do seu dia a dia.. estruturação do pensamento. resolver problemas e comunicar resultados” (OCEI. ser disponibilizado de forma natural. apropriar-se do conhecimento de maneira significativa e integrada. diversificada e gradual do conhecimento matemático. “Pensar sobre o mundo e organizar a experiência do quotidiano implica procurar padrões.

conhecimento e entendimento do mundo. para além dos conhecimentos. em que foram enfatizadas as primeiras quatro componentes: desenvolvimento pessoal e social. bem como na revisão da literatura. na integração de seis vertentes pedagógicas principais. foi possível delinear a concepção curricular deste projecto de investigação. 4 . comunicação. da responsabilidade do Department for Education and Skills que se resume com o esquema seguinte. numa perspectiva individual e social de educação para a cidadania. linguagem e literacia. III. os valores e as atitudes como conteúdos básicos de aprendizagem. interligando a aprendizagem com o projecto educativo de Escola/Turma. Bases conceptuais deste projecto Comunicação Linguagem e Literacia Desenvolvimento Emocional Pessoal e social Resolução de Problemas Raciocínio e Numeracia Conhecimento e Entendimento do Mundo Desenvolvimento Desenvolvimento da criatividade Físico   Projecto inglês EYFS – Early Years Foundation Stage (2007) Department for Education and Skills Caracterização das experiências de aprendizagem matemática Com base nas orientações curriculares da Educação de Infância. FUNDAÇÕES DO PROJECTO E DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS Na definição do projecto foram considerados essencialmente seis vertentes pedagógicas e as bases conceptuais foram edificadas com base nas linhas orientadoras de um projecto inglês designado por EYFS (Early Years Foundation Stage) de 2007. a escrita e o cálculo). raciocínio e numeracia. resolução de problemas. Vertentes pedagógicas principais:  Significativa: para a criança e para o grupo. que a seguir se enunciam. a necessidade de constituir as capacidades.UNESCO (1990) na qual se indica explicitamente a resolução de problemas como um dos instrumentos de aprendizagem essenciais (ao lado de outros como a leitura. destacando-se ainda. nos princípios definidos no Programa de Matemática do Ensino Básico (PMEB).

Salvaguardar que a aprendizagem não é uma questão meramente cognitiva e que os aspectos afectivos são igualmente envolvidos neste processo e são. com a identificação das variações climatéricas • gráfica – com uma abordagem nova. das experiências e saberes de cada criança e sistematização colectiva do conhecimento explorado. Ter em conta as concepções que as crianças têm sobre a matemática. tabelares e gráficos. descobrir. Valorizar as produções das crianças.  Comunicativa: na verbalização das ideias. integrando-as na exploração dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. com os a adquirir no 1º Ciclo do Ensino Básico. numa envolvência com o eu. diferente e mais ampla da exploração do conhecimento do mundo envolvente  Progressiva: na idealização e construção gradual e progressiva de cadeias de tarefas de aprendizagem para a exploração de saberes no domínio da Matemática. o outro e o grupo. Integradora: no domínio das aprendizagens matemáticas. facilitando o processo gradual de compreensão e aperfeiçoamento do conhecimento matemático de orientação cartesiana. Agir de forma reflexiva sobre os diferentes registos: pictóricos. designadamente.  Representativa: na leitura e escrita pictórica e cromática • tabelar – com base no conhecimento e experiências prévias existentes. respeitando os conhecimentos anteriores adquiridos e relacionando-os com o domínio do desenvolvimento pessoal e social. respeitando e consolidando conhecimentos anteriores e ampliando outros. Envolver as crianças em actividades integradoras. explorar. Objectivos Conjugando as diferentes componentes e as perspectivas conceptuais da aprendizagem no domínio da Matemática procurou-se prosseguir a concretização dos seguintes objectivos:           Envolver as crianças em actividades significativas (feeling the number. determinantes. 5 . mas passar a mensagem que mais do que contar e saber aplicar é aprender a pensar. Propor contextos ricos e diferenciados. Valorizar as capacidades de pensamento e de expressão verbal das crianças. Criar condições que favorecessem os diálogos relacionais e a interacção das crianças com o conhecimento.  Articulada: na atenção à aquisição de conhecimentos ulteriores. feeling the symbol). Conceber cadeias de tarefas de complexidade progressiva. ainda que para isso leve tempo e pareça mais difícil. muitas vezes. especialmente.

IV. A experimentação. Também Bork. O sentido de número na idade pré-escolar pode ser entendido como um processo no qual vão aprendendo a compreender os diferentes significados e interligações. manipulativas e relacionais. 1997). no contexto educativo actual. 6 . FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O sentido do número no Jardim de Infância As aprendizagens iniciais são cada vez mais criativas. “As oportunidades variadas de classificação e de seriação são fundamentais para que a criança vá construindo a noção de número. números e a adquirir o sentido de número das crianças. “Os números devem. pois estes surgem como meio de traduzir informação numérica. a análise de gráficos é cada vez mais importante. como corresponde a uma série (número ordinal) ou uma hierarquia (número cardinal)” (Orientações Curriculares Para a Educação de Infância. 12). desempenhar um papel desafiante e com significado. como acontece nos diversos meios de comunicação social. Assim. a comunicação e a utilização de estratégias diversificadas ajudam a desenvolver práticas compreendidas de relações entre quantidades. sendo a criança estimulada e encorajada a compreender os aspectos numéricos do mundo em que vive e a discuti-los” (Castro. referia a importância dos gráficos pelo seu papel inovador nas aprendizagens interdisciplinares de diferentes áreas. p. Fernandes (1994) salienta que. DGIDC. 2008. portanto. V. Rodrigues. a análise desenvolvida com as educadoras e das várias leituras realizadas algumas questões forma delineadas: Até que ponto um estudo sobre o comportamento em sala de aula motiva a criança para as contagens? Que tipo de significado e sustentabilidade revelam estas aprendizagens? Como proceder de forma mais adequada para explorar este tipo de conhecimento em tabela e passá-lo para a representação em gráfico? Qual a vantagem das tabelas cromáticas na compreensão da informação? E no desenho dos gráficos qual a importância do registo nominal e da cor? Estas questões permitem orientar a nossa atenção para aspectos cruciais deste estudo de caso e reflectir sobre os procedimentos usados capazes de salientar evidências educativas dignas de registo. já em 1990. LEVANTAMENTO DE QUESTÕES No enquadramento educativo descrito emergiram algumas questões de investigação relacionadas com a capacidade da criança mobilizar conhecimentos usando relações tabelares e gráficas na descoberta e compreensão do número e da relação entre as quantidades.

uma melhor decisão. quer gráficos. Segundo este autor as crianças e os jovens adquirem uma melhor compreensão dos conceitos quando estes são apresentados através de esquemas concretos. relacionando diversas ideias e conhecimentos. mas é necessário implementá-la. quer simbólicos. Todavia Bright e Hoeffner (1993) afirmam que a leitura de gráficos não é uma tarefa trivial. 1994) clarifica a noção de gráfico em idades elementares e conclui que contrariamente ao grafismo. conciso e sem ambiguidades. pois o uso de gráficos no contexto 7 . como defende Bruner (1987) no seu estudo sobre educação. pela divulgação e análise das respostas. Nesta perspectiva estudou-se o papel da educadora e os cuidados a ter na promoção de diálogos negociados e reflexivos com as crianças de modo a promover serenamente uma disciplina com significado e co-responsável com o grupo. desde cedo. Harris (1991). colocar a criança como o centro pedagógico e temático de aprendizagem matemática.Pretendia-se. pois crê que a utilidade das matemáticas advêm do facto de estas proporcionarem um instrumento de comunicação poderoso. iii) interpretar para decidir ou comunicar os dados – gráfico da comunicação. assim. Por outro lado. Para este autor os gráficos surgem como um potente meio de reflexão e “a representação gráfica faz parte dos sistemas fundamentais de signos que o homem construiu para reter. diagramas e gráficos. estes autores defendem que a importância das aprendizagens matemáticas reside na representação da informação de muitas formas. Cano e Romero (1992) também comungam desta opinião. simbólicas de relações matemáticas. ii) adaptar uma linguagem para o tratamento de dados – tratamento gráfico da informação e descoberta das questões. o papel dos símbolos relativamente à tabela e a correspondente representação gráfica. não só por meio de algarismos e letras. tabelas. pois defendem que desde cedo deve ser trabalhada esta vertente. figuras e diagramas com as ideias matemáticas. o gráfico não é uma arte. O facto das três representações serem visualizadas ao mesmo tempo permite que as crianças entendam a relação existente entre os valores numa tabela. Tabelas e Gráficos como instrumentos de comunicação matemática O NCTM (2000) salienta a importância da Matemática como uma linguagem capaz de provocar comunicação de muitas e variadas formas. gráficas. Por outro lado Bertin em 1977 (citado em Fernandes. É um sistema de signos rigorosos e simples que cada um pode aprender a utilizar e que permite uma melhor compreensão e. Numa dinâmica nova de interacção com as crianças todos os diálogos eram necessários para promover a harmonia pessoal e social e incentivar a construção do conhecimento matemático. compreender e comunicar” (p. o que à partida. das quais destaca: i) relacionar materiais físicos. Este autor considera existirem três fases de intervenção gráfica: i) definir o problema e construir o quadro de dados – análise tabelar de um problema e definição de questões. para Daru (1985) o processamento gráfico da informação produz um maior insight do problema que está a ser estudado. mas também mediante o uso de desenhos. iii) relacionar a linguagem comum com a linguagem matemática e com os símbolos. em representação tabelar ou numérica parece estar escondido. através do desenvolvimento pessoal e social e de forma envolvente e emotiva. 19). Waits (1993) defende que a representação gráfica providencia um ambiente integrador de representações numéricas. e permite que ainda a colecção de dados recolhida possa ser mais significativa. consequentemente. Segundo este autor a representação gráfica coloca em evidência. Deste modo. esquemas. ii) reflectir e clarificar o seu próprio pensamento sobre ideias e situações matemáticas.

É curioso ainda registar o pensamento de Bertin quando refere que em dois anos. 2000) defende que o primeiro objectivo do estudo no domínio da matemática é proporcionar às crianças experiências que desenvolvam a capacidade de resolver problemas e de construírem conhecimentos matemáticos a partir de situações da vida social. 8 . porque o tratamento gráfico requer um certo tipo de pedagogia à qual o corpo docente não está ainda habituado. favorável à resolução de problemas. seriar. tabelas e materiais manipuláveis. na apresentação e na avaliação crítica dos resultados. os gráficos devem ser trabalhados. ii) os gráficos são um meio simples. as crianças podem perder o uso da percepção natural dos conjuntos. Wilson e Jones (1983) o processo deve ser iniciado o mais cedo possível. para que possam reflectir. com desenhos. iv) as outras capacidades matemáticas. Jacques Bertin (1987) salienta ainda que as crianças reagem muito bem aos gráficos e sentem-se bastante motivados No entanto este autor reconhece que. permitindo que os estudantes relacionem melhor a informação. bases de toda a lógica matemática. tal como Bright e Hoeffner (1993). que seja muito preciso e muito metódico. com o uso de determinados métodos. desenvolver conjecturas. “Logo que a criança comece a conhecer-se a si próprio. quando os analisam e comunicam oralmente ou por escrito os resultados. iii) a habilidade de resolver problemas é desenvolvida. De facto. Nesta idade as crianças têm um vocabulário ainda muito reduzido e. ordenar. podem ser reforçadas. tirar conclusões. v) a motivação aumenta e progride quando coleccionam e organizam dados. Estes autores apontam ainda várias razões para que as crianças iniciem o estudos nestas temáticas e em conteúdos ligados à Estatística: i) os gráficos e os dados ocupam um lugar importante nos órgãos de comunicação social. Johnson. há dois anos. dependem mais de dados visuais e auditivos. ou a reconhecer outra informação. a cor do cabelo. Bertin considera que é necessário que o professor discuta com a classe. o número de elementos da família. existe dificuldade ao nível daquele que ensina. Estes autores defendem ainda que as crianças compreendem melhor os gráficos se forem elas a recolher os dados e a organizá-los. na organização. medir. discutidos. a conhecer a família e a escola. Para Ashlock. tal como a data de aniversário. contados e comparados” (citado em Fernandes. compreensível e interessante para as crianças. idealizar. Este autor justifica assim que se pode começar o ensino dos gráficos muito cedo de modo a conservar ao longo de toda a escolaridade as poderosas propriedades naturais da percepção visual. como contar.educativo oferece um ambiente rico de comunicação matemática. a altura. Tabelas e Gráficos em idades elementares Ashlock. 1994). entre outros. Também Bork (1980) salienta que a importância visual em crianças pequenas é extrema. gráficos. por tal motivo. Segundo este autor a experiência tem mostrado que os alunos ainda não escolarizados fazem um melhor trabalho gráfico do que os alunos escolarizados. discutir raciocínios e resultados. porque as crianças envolvem-se na recolha de dados. Wilson e Jones (1983) salientam que as tabelas e os gráficos ajudam a organizar e a apresentar a informação de uma forma clara. o NCTM (1991. Johnson. oralmente e mais tarde por escrito. poderoso de apresentar dados de uma forma condensada.

com enfoque no domínio da Matemática “Com tabelas e gráficos. tendo como grande objectivo contribuir para a redução do insucesso escolar. CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA INVESTIGATIVA Caracterização sumária do projecto educativo de Agrupamento ao projecto curricular de turma Esta experiência educativa foi desenvolvido no Jardim Escola Falcão2 que fica situado na zona oriental da cidade do Porto. social e em risco de exclusão” (projecto curricular de Agrupamento. o plano anual de actividades e o projecto TEIP a educadora elaborou o projecto curricular de turma. absentismo e insucesso. 3º . no respeito pelo outro (alteridade) e pelo que rodeia a criança. Nesta sequência delinearam-se estratégias com a finalidade de intervir no comportamento das crianças e melhorar as aprendizagens. 2008).Baixas expectativas das famílias em relação ao futuro. em grande grupo. cujas características a incluem numa área intervencionada onde se desenvolveu um projecto TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária) Neste projecto educativo do Agrupamento são identificados 3 problemas que afectam as crianças e os jovens dos três aos vinte anos: 1º . Projecto curricular de turma Tendo como fundamento as orientações curriculares para a educação pré-escolar. “Esta comunidade está inserida num contexto geográfico pautado por uma elevada precariedade económica. Para se conseguir alcançar tal desiderato desenvolveu-se um projecto de sala “saber ser”com incidência sobre os valores. As preocupações que nos nortearam. estudo o meu comportamento” VII. 2º . freguesia de Campanhã.Reduzida participação e envolvimento entre a comunidade educativa e o tecido institucional público. revelando comportamentos agressivos. o que se reflectia na proficiência da aprendizagem. desenvolvendo as competências pessoais/sociais. Após a caracterização do grupo/turma foi diagnosticado um problema no comportamento das crianças: dificuldade em cumprir regras. juntamente com diálogos com as crianças levaramnos a desenvolver um trabalho multidisciplinar. EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA O âmago da motivação para esta experiência em sala de aula surgiu do diálogo com as crianças.Abandono escolar. respeitar o outro e o que a rodeia. Numa perspectiva do conhecimento do mundo que rodeia a criança e do interesse manifestado por este desporto foi possível conversar e reflectir sobre as manifestações dos jogadores no campo e analisar o não cumprimento das regras no jogo e na penalização decorrente através do cartão amarelo e vermelho.VI. Nesta sequência foi 9 . pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas do Cerco do Porto. Esta situação despoletou uma consciência de grupo a nível do comportamento de cada criança na classe Nestes diálogos foi possível reflectir e concluir da existência de comportamentos menos adequados e da necessidade de os alterar. dando uma atenção especial à comunicação matemática. sobre o comportamento agressivo de alguns jogadores nos jogos do campeonato europeu 2008.

usando a correspondência termo a termo e a contagem. constando em cada uma das linhas o nome de cada criança da turma e em cada coluna o dia da semana.Registo iconográfico tabelar . iii) arrumar a sala.Avaliação no final da semana. em cartaz. Estabeleceu-se o código de conduta: .Quem cumprisse parcialmente as regras um amarelo (“bolinha amarela”) . quer no quadro do tempo. no final do dia . Primeiros diálogos e procedimentos – registo tabelar Os procedimentos para o registo tabelar contemplaram os seguintes aspectos: . iv) falar baixo.Três círculos amarelos resultavam num vermelho Regras estabelecidas na sala de aula Para o estudo individual do comportamento foi usada uma tabela de dupla entrada.Quem cumprisse todas as regras teria um círculo azul (“bolinha azul”) . o desenho do nome e o preenchimento do sinal correspondente ao comportamento individual foi feito pelas crianças. Como as crianças já estavam habituadas a trabalhar em tabelas.possível motivar as crianças para a necessidade de construírem as regras que conduzissem a uma melhoria do comportamento individual. v) saber ouvir. negociando com elas um código de conduta pela positiva com as regras. na sala de aula: i) respeitar os trabalhos dos amigos. Praticamente a educadora só gizou a tabela. ii) ser amigo.Avaliação individual do comportamento.Quem não cumprisse a maior parte das regras um vermelho directo (“bolinha vermelha”) . com a organização conveniente e tudo o resto foi construído pelas crianças. negociadas e aprovadas em grupo e afixadas. 10 . quer no quadro das presenças.

Segundos procedimentos . As crianças ao ler os 11 . porque houve um dia que faltei. reflectir e avaliar o seu comportamento semanal. reportando-me á minha formação. na classe. o registo de dados em gráfico.Neste processo de registo. sobre organização e tratamento de dados. Assim. A educadora sobre a primeira vez que usava gráficos referiu: “Após o desenvolvimento desta experiência que durou cerca de 4 semanas e. C4: Tenho 3 amarelos vou ter 1 vermelho Ed: Vamos ver… Quem tem mais amarelos esta semana?. Ed: Porquê? C1: Porque não bati em ninguém e portei-me bem…. contar. foi utilizado o gráfico de pontos utilizando três itens na variável x. procurei aprofundar este trabalho utilizando gráficos.. Verificando-se que a criança teve facilidade no registo tabelar e com a motivação da criança no desenrolar da experiência considerou-se possível o aprofundamento do conhecimento através do uso de gráficos. Quando se efectuou o primeiro registo gráfico foi interessante verificar como as crianças mais velhas conseguiam fácilmente transpor os dados do quadro para o gráfico. Nesta sequência era feito um apelo à criança para na próxima semana melhorar o seu comportamento e poder ter só “bolinhas” azuis. que foi motor de arranque para esta experiência. das quais se seleccionam as seguintes: Educadora (Ed): Achas que hoje te portaste bem? Criança 1 (C1): Acho que sim. fazendo simultaneamente um cálculo mental. Ed: Quantos azuis tem o Afonso a mais que tu? C3: Tem 1. conservando a informação nominal da criança. como tinha acontecido nas tabelas. mas com algum receio. Decidiu-se recortar círculos azuis. associando e operando. comparar. Neste registo em gráfico é de realçar que a avaliação das crianças passou a ser mais colectiva e não individual. qual é a tua avaliação da semana? C2: Cumpri todas as regras porque 5 azuis correspondem aos 5 dias da semana Ed: Na tua avaliação quantas bolinhas tens? Porquê? C3: Tenho 4.”. construiu-se o gráfico numa cartolina e foi colocado ao lado da tabela. estando sempre a perguntar “quando fazemos a avaliação?”. Ed: Se tiveres 5 azuis. a educadora ia confrontando as crianças com questões... Ed: Sabes dizer porquê? C3: Tenho 1 amarelo e o Afonso não tem. Discutiu-se como registar esta informação tabelar em gráfico e fizeram-se experiências para se analisar qual a melhor forma de o fazer. Ed: Na 2ª e 3ª feiras tiveste 2 amarelos… Se tiveres 3 amarelos o que é que acontece? A criança tem que reflectir sobre todas as regras criadas.registo em gráfico Até esta experiência nunca tinha sido usado.Os diferentes registos gráficos permaneciam afixados durante um mês para que cada criança conseguisse avaliar. já as mais novas tiveram de ser ajudadas mas também conseguiram ultrapassar as dificuldades iniciais. amarelos e vermelhos. Esta avaliação era feita sempre no final de cada semana e podia-se assistir ao entusiasmo das crianças na avaliação.

há mais “bolinhas amarelas que no registo da outra semana e há uma vermelha”. nível da aquisição e mobilização de conhecimentos matemáticos. no acompanhamento do mesmo pela observação participante da investigadora. com pedidos expressos das crianças para... sozinhos ou ajudados pelos colegas.. realizando em casa tabelas semelhantes às exploradas no Jardim. tomando uma maior consciencialização na sua relação do eu com o outro e com o grupo Alteração na dinâmica na sala de aula  Maior concentração e participação nas actividades.comportamental e social Intensidade emocional e comportamental  Entusiasmo das crianças para ter mais “bolinhas” azuis.” VIII. As crianças faziam comentários do tipo: “esta semana tivemos 7 bolinhas amarelas..gráficos faziam referências do tipo: “ó educadora portamo-nos bem. pois no dia a dia as crianças reclamavam por realizar a análise individual do comportamento diário e semanal. procurando contar não só os círculos azuis pessoais como também os dos outros colegas. chegando a fazer contagens até 30. há muitas “bolinhas” azuis e poucas amarelas” ou “esta semana portamo-nos mal. pois todos os dias cada criança fazia uma introspecção e uma análise diária e semanal comparativa sobre como a sua própria atitude na classe  Mudança de atitudes e comportamentos.. as bolinhas azuis por que eram muitas e procuravam ver quem conseguia contar mais. melhorarem os seus comportamentos. pela análise documental e pelos diversos diálogos realizados de forma contínua com a educadora é possível sistematizar alguns dados relacionados com as questões colocadas anteriormente. REFLEXÕES E ALGUMAS CONCLUSÕES Na concepção e desenvolvimento deste projecto. dos processos e resultados obtidos registam-se alguns factos caracterizados a três níveis: nível relacional. 60 e até 70 círculos desta cor.. 12 . nesta tivemos 10 foi pior. numa primeira análise da experiência. Assim. As crianças divertiam-se a contar nos gráficos quantas bolinhas amarelas tinham a mais ou a menos duma semana para a outra.  Nível relacional . De facto. especialmente.  Maior espírito crítico em relação às exigências sobre o seu próprio comportamento e o dos seus colegas na sala de aula e no recreio Intensificação no diálogo com as famílias  Maior comunicação/participação família/escola. o que significava uma vontade de melhorar o comportamento  Aprofundamento da auto-avaliação comportamental. esta experiência motivava as crianças a contar. junto dos pais ou encarregados de educação.

as contagens. com o consequente estudo de correspondências termo a termo e da correspondência três para um. 13 . questões deste tipo: “quantos azuis tem a mais o Eduardo do que a Ana?” Representação tabelar e conhecimento prévio O uso prévio de tabelas no quadro do tempo (organização cartesiana). classificação. através de. possível optimizar o conhecimento anterior e prévio da criança. facilitou o desenvolvimento deste projecto. “…ter mais do que…”. de forma significativa e com sentido individual e de grupo a noção de quantidade.…). com a exploração de diversas relações binárias (“… ter tantos como…”. desenvolvidos através de contagens simples tornou-se ainda possível a exploração natural da adição e ainda da aplicação da noção de subtracção pelo significado do comparar e completar. ordenação. como mostram as figuras seguintes. pois três marcas amarelas corresponde a uma marca vermelha. concebendo-se uma cadeia gradual e sustentada de actividades com vista à aquisição de noções no domínio da matemática. nas respostas a questões. tais como: Quantas bolinhas azuis tiveste esta semana? Quantas bolinhas azuis tiveste a menos do que na semana anterior? Tiveste alguma bola amarela? Quantas? Esta semana quantas bolas azuis tens a mais do que bolinhas amarelas? Actividades operatórias Para além da exploração de conhecimentos numéricos. pró exemplo. designadamente: actividades de comparação. o significado da representação pictórica um a um e em organização cartesiana e. tendo sido. Actividades numéricas Nesta actividade foi possível trabalhar. Nível da aquisição e mobilização de conhecimentos no domínio da Matemática Actividades pré-numéricas Com este projecto de estudo e análise do comportamento diária e semanal das crianças no grupo através do registo em tabelas e gráficos dos resultados obtidos foi possível implementar actividades pré-numéricas. naturalmente. tornando-se crucial para a representação tabelar e posteriormente para a realização de gráficos.

de intensificar a comunicação matemática. mais ampla e completa do estudo da relação comportamental das crianças. As várias experiências de representação gráfica provocaram mais comunicação matemática. Segundo a educadora a utilização dos gráficos reforçou uma visão colectiva. tais como: as bolinhas são todas do mesmo tamanho? Achas bem estas bolinhas azuis estarem distanciadas umas das outras? Porquê? E nesta coluna das bolinhas azuis colocaste uma bolinha amarela. como mostra a figura seguinte. assinalando-se no eixo dos xx as três categorias da variável. nas respostas a questões. a passagem da representação tabelar para a representação gráfica provocou esta nova evidência pedagógica. tabelares e gráficas). usar o gráfico de “pontos” para dados qualitativos. algo inesperada para nós. Achas que está correcto? Porquê? 14 . maior rigor na representação.Actividades pré-algébricas Neste projecto a criança teve ainda a possibilidade de realizar e interpretar diferentes representações (iconográficas. De facto.

numa perspectiva de educação para a cidadania … respeitando as diferentes propostas e o desenvolvimento cognitivo das crianças 15 . concordamos com Bertin (1987) quando refere que o uso de gráficos em idades elementares requer um certo tipo de pedagogia à qual o corpo docente não está habituado e. numa acção conceptual atenta e activa. baseado no ciclo do saber fazer e saber ser. com um estímulo intelectual permanente de comunicação com o outro. Pode-se concluir ainda que: Ler e representar faz parte de uma linguagem que gera e suporta comunicação com uma sintaxe própria: … significante (a forma) … o significado (o conteúdo). PERSPECTIVAS FUTURAS E APRECIAÇÃO GLOBAL A concepção e o desenvolvimento desta experiência investigativa foi premiada pela Fundação Ilídio Pinho no projecto “Ciência na Escola” e nas circunstâncias descritas está a permitir a(o):     divulgação e a reflexão da experiência no Agrupamento e em diversos congressos continuidade de experiências análogas em sala de aula. O papel do educador altera-se e. na exploração da relação binária: “… ter a mesma cor de olhos que…” formação passar para dentro da Escola/Jardim de Infância – aprofundando o conhecimento curricular matemático individual e colectivo e melhorando o desempenho profissional de eucadores alargamento da experiência noutras salas da Escola/Jardim de Infância Apreciação Global Neste processo de apropriação do conhecimento matemático.Durante o desenvolvimento desta experiência em sala de aula foi possível vivenciar um papel diferente da educadora e proporcionar à criança e à classe: … mais comunicação matemática … mais estabelecimento de relações (de um para um ou de três para um – três bolinhas amarelas correspondem a uma vermelha) … mais conhecimento matemático … uma visão mais completa da relação com a representação gráfica … diferentes formas de representação … o desenvolvimento do raciocínio lógico e relacional … a leitura de padrões cromáticos em gráficos não regulares IX. por exemplo. mas abordando outros temas. nesta perspectiva. procurou-se desenvolver a matemática numa perspectiva ampla de educação para a cidadania. constatámos ainda que o educador se transforma num acompanhante e facilitador da aprendizagem da criança … necessitando ainda de saber negociar nos debates implementados na classe …reconhecendo a importância da contextualização do conhecimento.

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