Concepções de Leitura: Análise de Atividades de Um Livro Didático de Língua Portuguesa

CONCEPES DE LEITURA: ANLISE DE ATIVIDADES DE UM LIVRO
DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

Terezinha da Conceio Costa Hubes *
Lucia Irene Choptian **
Resumo: Levando-se em considerao que grande parte do contexto escolar do Ensino

Mdio tem apenas o livro didtico como ferramenta para realizar as prticas de leitura,
destaca-se a importncia de que este material deve ser bem elaborado para favorecer, de
forma geral, ao letramento, ampliar a autonomia de pensamento e a competncia discursiva
dos alunos. Diante dessa compreenso, este artigo apresenta reflexes em relao s
seguintes concepes de leitura: com foco no leitor, no texto e na interao autor-texto-leitor
(KOCH e ELIAS 2007; LEFFA, 1996, 1999); e aos nveis de conhecimento no processo de
leitura: o conhecimento lingustico, o textual ou interacional e o conhecimento de mundo ou
enciclopdico (KLEIMAN, 2013), a partir da anlise de algumas atividades de leitura de duas
unidades do segundo volume do livro didtico Lngua Portuguesa Linguagem e Interao
(FARACO, MOURA e MARUXO Jr., 2010), com o objetivo de verificar qual concepo
terica de leitura pauta o trabalho destes autores e o tipo de conhecimento ativado durante
esse processo. As anlises realizadas permitiram verificar que embora os autores no se
posicionem nas pginas introdutrias do livro quanto concepo de leitura que pretendem
adotar, a obra contempla questes referentes s trs concepes. Contudo, a maior parte
das propostas de leitura e compreenso textual tem em vista a concepo de leitura com
foco no texto, caracterizando-se, portanto, como uma abordagem mista, mas com
predominncia de uma viso estruturalista do ensino de leitura.
Palavras-chave: Leitura. Concepes de leitura. Livro didtico. Lngua Portuguesa.
READING CONCEPTIONS: ANALYZEIS OF ACTIVITIES IN A PORTUGUESE
LANGUAGE TEXTBOOK
Abstrat: Taking into account that much of the school context of high school has only the
textbook as a tool to perform the reading practices, highlights the importance of this material
should be well prepared to facilitate, in general, to literacy, expand the autonomy of thought
and discursive competence of students. Given this understanding, this article presents
considerations regarding the following reading conceptions: with focus on the reader, the
text, and in interacting author-text-reader (KOCH and ELIAS 2007; LEFFA, 1996, 1999), and
levels of knowledge in the reading process: the textual and interactional linguistic knowledge,
and knowledge of the world or encyclopedic (KLEIMAN, 2013) from the analysis of some
activities of reading two drives of the second volume of the textbook English Language Language and Interaction (FARACO, Moorish and MARUXO Jr., 2010), with the objective of
verifying theoretical conception of reading which guides the work of these authors and the
kind of knowledge activated during this process. The analyzes allowed us to verify that
although the authors do not take a stand in the introductory pages of the book on the design
of reading looking to adopt, the work covers issues related to the four conceptions. However,
most of the proposals of reading and text comprehension aims at the conception of reading
with focus on the text, therefore, is characterized with a mixed approach, but with
predominance of a structuralist view of the teaching of reading.
Keywords: Reading. Conceptions of reading. Textbook. Portuguese.
Introduo
A leitura uma modalidade fundamental para a emancipao humana e exige
vrios conhecimentos do leitor para que possa ser concretizada. Por isso, no pode
Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 3, n. 5, jul./dez. 2014
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Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa
ser conceituada como uma simples habilidade de decodificao de letras ou signos

lingusticos. Leffa (1996) considera que, sob o ponto de vista da abordagem
psicolingustica, o ato de ler trata-se de um processo [...] extremamente complexo,
composto de inmeros subprocessos que se encadeiam de modo a estabelecer
canais de comunicao por onde, em via dupla, passam inmeras informaes entre
leitor e o texto. (LEFFA, 1996, p. 24).
A sala de aula um dos principais espaos para formao de leitores
proficientes e dentro dela o livro didtico (doravante LD) ocupa um espao favorvel
para a formao de um leitor capaz de estabelecer comunicao com o texto. Assim,
as atividades de leitura do LD e o trabalho do professor como mediador de
aprendizagem se constituem instrumentos fundamentais para formar um contexto
interativo de aprendizagem.
importante considerar que, o domnio do conhecimento novo sempre requer
a interao ao conhecimento prvio, tanto do professor como do aluno-leitor, junto
aos textos. Para que haja interao entre sujeitos/textos necessrio que haja
leitura e se trabalhe esta habilidade como um ato dialgico, conforme as Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educao Bsica (de ora em diante, DCE):
Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se

compreendam as esferas discursivas em que os textos so
produzidos e circundam, bem como se reconheam as intenes e
os interlocutores do discurso. nessa dimenso dialgica, discursiva
que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetizao.
(PARAN, 2008, p. 57).
Nesta perspectiva, uma das funes da escola contribuir com a formao de

leitores proficientes que consigam compreender os propsitos comunicativos dos
textos, realizando a leitura em diferentes contextos e esferas discursivas em que os
textos foram produzidos e circulam socialmente, com autonomia, superando as
prticas de leituras focalizadas na decodificao e na literalidade dos textos.
Quanto ao tipo de leitor que se pretende formar, os Parmetros Curriculares
Nacionais (de agora em diante, PCN) orientam que:
O leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a

partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo
relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto
e outros textos j lidos. (BRASIL, 1998, p. 70).
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E para que as atividades de leitura propostas pela escola possam conduzir

para competncia leitora do aluno, elas devem ser veculos de interao com o
conhecimento lingustico, conhecimento textual e conhecimento de mundo que o
aluno detm, segundo Koch e Elias (2007).
Conforme os autores supracitados, a leitura de um texto exige muito mais que
o simples conhecimento lingustico compartilhado pelos interlocutores: o leitor
levado a mobilizar uma srie de estratgias tanto de ordem lingustica como de
ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipteses, validar ou no as
hipteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, participar de
forma ativa da construo de sentido.
Aliceradas por essa compreenso, o objetivo deste texto analisar algumas
atividades de leitura de duas unidades do segundo volume do livro didtico Lngua
Portuguesa Linguagem e Interao (FARACO, MOURA e MARUXO Jr., 2010),
verificando qual concepo terica de leitura pauta o trabalho destes autores e o tipo
de conhecimento ativado durante esse processo. Este livro foi selecionado porque
o que mais orienta as aulas de LP no ensino mdio, e as unidades por
contemplarem o estudo de alguns gneros textuais propostos no planejamento
escolar. Diante disso, questionamos: este LD contempla uma concepo
interacionista e dialgica de ensino de leitura, conforme orientam as DCE?
Na perspectiva de responder a este questionamento e de atender ao objetivo
traado, organizamos este texto da seguinte forma: em um primeiro momento
refletimos sobre o LD, recuperando brevemente seu histrico no ensino de LP; em
seguida, fazemos reflexes quanto s concepes de leitura propostas em Koch e
Elias (2007); Kleiman (2013) e Leffa (1996); e, por ltimo, uma anlise de atividades
de leitura da primeira e terceira unidade do segundo volume do livro didtico do
Ensino Mdio: Lngua Portuguesa Linguagem e Interao (FARACO, MOURA e
MARUXO JR., 2010).
O livro didtico no ensino de Lngua Portuguesa

Atualmente muitas so as discusses em torno do LD e sua importncia no
processo de ensino e aprendizagem. O LD exerce um papel importante no ambiente
escolar por se constituir como um instrumento bastante utilizado por professores e,
em muitos casos, ser o nico material do qual o professor dispe para dar suporte
78
no preparo e desenvolvimento de suas aulas.

Antes dos anos de 1940, no existiam no Brasil os manuais ou gramticas
como temos atualmente. Conforme diz Fregonesi (1997), at os anos de 1960, havia
apenas dois tipos de materiais didticos: uma antologia e uma gramtica. A
antologia resumia-se numa coletnea de textos. Sem indicaes metodolgicas ou
preparao de exerccios. A gramtica era especialmente elaborada para o uso de
alunos desse nvel de escolaridade. (FREGONESI, 1997, p. 128).
Ainda segundo o autor, os contedos programticos a serem adotados para a
produo de livros didticos foram inicialmente estabelecidos pela Portaria
Ministerial n 170, de 17/07/1942, e essa mesma portaria estabeleceu o Programa
Oficial de Lngua Portuguesa. Em outras palavras, pode-se dizer que o governo tinha
o controle total sobre o que poderia ser lido na escola, ou seja, s o que
considerasse ser adequado e importante.
Naquele perodo, apenas a elite, aqueles que pertenciam alta sociedade,
que tinham acesso escola, ou seja:
elite cabia a aprendizagem sobre os grandes autores literrios,

assim como o conhecimento a respeito do sistema de funcionamento
e de organizao da lngua. Porm, com o tempo, esses contedos
curriculares vo sendo substitudos por outros, mais relacionados
escrita, de forma que a retrica e a potica vo sendo substitudas, a
partir da dcada de 1940, pelos estudos estilsticos que consistiam
no aperfeioamento e desenvolvimento da escrita, j que essa era
uma necessidade maior do que a da fala. (BRAGA, 2013, p. 76).
A partir da, o ensino da Lngua Portuguesa passa a priorizar unicamente o

ensino da gramtica com o objetivo de se atingir uma escrita de excelncia, que no
correspondia ao uso real da lngua em situaes de interao, visava to somente a
uma aprendizagem artificial de lngua, longe de qualquer situao de interlocuo
(BRAGA, 2013, p. 76).
Pode-se observar diante de tudo o que foi exposto, que a trajetria da
disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil foi marcada pelo uso do livro didtico
(BRAGA, 2013, p. 76). Considerando a importncia dada ao LD, Silva destaca:
[...] exatamente pela histria e na histria da educao brasileira que

podemos buscar uma compreenso crtica sobre como esse objeto
ganhou tanta fora no contexto do nosso magistrio, perdendo seu
carter de meio para se transformar num fim em si mesmo nos
ambientes formais de ensino (SILVA, 1998, p. 44).
79
Nos anos 1960, com a democratizao do ensino, houve um expressivo

aumento de alunos nas escolas, o que gerou a necessidade de mais professores
para as salas de aula. A escolha dos professores, por ser realizada com certa
rapidez, no contou com um critrio rgido de seleo, e os docentes foram
simplesmente preparados para seguir o que regia o livro didtico.
Foi nesse perodo que os LD alcanaram seu destaque, pois os manuais
tinham uma gama de exerccios fazendo com que os alunos reproduzissem modelos
prontos, e o professor figurava apenas como um controlador da aprendizagem.
No se deve esquecer que essa popularidade do LD foi apoiada e incentivada pelo
governo.
Dos anos 1980 em diante, com os avanos em pesquisas na rea da
Lingustica, houve uma colaborao positiva para conduzir a uma reviso nos
objetivos do ensino da lngua portuguesa. Com a adoo de novos paradigmas de
anlise da linguagem, em que se considera sua insero em contextos sociais e
suas diversas formas de representao e manifestao, o dogmatismo do ensino da
gramtica tradicional descontextualizada e fragmentada passou a ser rejeitado.
Tais mudanas podem ser verificadas nos PCN (BRASIL, 1998), que se concentram nas atividades de produo e compreenso de textos, visando a permitir a
expanso das possibilidades do uso da linguagem, relacionadas s quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Hoje em dia, os responsveis pela avaliao dos LD que sero includos no Guia de Livros Didticos, buscam atender aos
PCN, ou seja, aprovam livros que apresentam um tratamento da lngua voltado para
uma concepo interacionista de linguagem e de leitura. Sobre as concepes de
leitura que orientam ou orientaram o ensino de LP refletiremos a seguir.
Concepes de leitura
Conforme Leffa (1999) e Koch e Elias (2007), as concepes de leitura
circulam em torno da concepo de sujeito, de lngua, de texto e de sentido que se
adote. E, dependendo desse posicionamento, o foco dado aos encaminhamentos de
leitura pode incidir sobre o autor, o leitor, o texto e/ou a interao autor-texto-leitor.
A concepo de leitura com foco no autor, para Koch e Elias (2007),
entendida como a atividade de captao de ideias do autor sem levar em conta as
experincias e os conhecimentos do leitor. Nesta concepo, o texto visto como
80
um produto acabado lgico do pensamento do autor e o foco da leitura volta-se

apenas s intenes do autor, enquanto o leitor desempenha um papel passivo
somente de captar as ideias do autor. Menegassi, em relao a essa concepo,
explica:
O autor visto como um ego que constri uma representao
mental na escrita, no texto, e deseja que seja captada pelo leitor da
maneira como foi mentalizada, sem modificaes. Assim, no cabe
ao leitor levar sentidos ao texto,apenas identificando qual o
significado pretendido pelo autor. (MENEGASSI, 2010, p. 168).
Trata-se, assim, de uma concepo cognitivista, cujo centro de reflexes

reside no autor e em suas proposies. Essa concepo de leitura est atrelada
compreenso de linguagem como representao do pensamento, conforme
denominaes de Geraldi (1984).
Contrapondo-se a essa maneira de conceber a linguagem e a leitura, destacase uma outra maneira de ler, definida por Koch e Elias (2007) como a leitura com
foco no texto. Essa maneira de direcionar e compreender a leitura sustenta-se na
concepo de linguagem como estrutura, como um mero cdigo de comunicao, e
de sujeito como (pr) determinado pelo sistema. Assim, o texto visto como simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, sendo
suficiente para isso que o leitor/ouvinte conhea o cdigo lingustico nele utilizado.
Menegassi (2010) explica que, para essa concepo,
A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua

materialidade e linearidade lingustica, uma vez que tudo est dito
no texto, no precisando sair dele, j que as informaes
armazenadas pelo leitor no so consideradas. Se, na concepo de
leitura que tem o foco no autor, cabia o reconhecimento das
intenes do autor, nessa concepo cabe apenas ao leitor o
reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. Em
ambas, porm, o leitor caracterizado por realizar uma atividade de
reconhecimento, de reproduo de informaes textuais.
(MENEGASSI, 2010, p. 169-170).
Leffa (1996) critica a concepo de leitura com foco no texto, uma vez que a
ela est associada a extrao de significados, tal como se o leitor fosse um
minerador e o texto uma mina que precisa ser persistentemente explorada pelo
leitor (LEFFA, 1996, p. 12). Segundo o autor, a concepo de leitura apenas com
foco no texto apresenta limitaes, pois o leitor no extrai um contedo do texto,
81
como se o texto fosse uma mina, mas o contedo antes se reproduz no leitor, sem
deixar de permanecer no texto.
Na realidade, o texto no possui um contedo, mas reflete-o, como

um espelho. Assim como no h qualquer identidade fsica entre o
material de que feito o espelho e o material que ele reflete, no
existe tambm uma relao unvoca entre o texto e o contedo. Um
mesmo texto pode refletir vrios contedos, como vrios textos
podem tambm refletir um s contedo. (LEFFA, 1996, p. 13-14).
Essa concepo de leitura, pautada nos pressupostos tericos do

estruturalismo, est fundada na concepo de linguagem como instrumento de
comunicao, segundo Geraldi (1984), que prioriza, acima de tudo, o cdigo, sua
forma e sua estrutura lingustica.
Paralelamente concepo de leitura com foco no texto ou logo aps a ela
(esses acontecimentos no so precisos historicamente), retomou-se, de certa
forma, um vis cognitivista de ensino de leitura, a qual centrou seu foco no leitor.
Menegassi (2010), ao explicar essa concepo, destaca:
Nessa concepo, o leitor o foco central da leitura, pois ele atribui

significado ao texto a partir dos conhecimentos prvios armazenados
em sua memria, que se forma tambm na escola e, principalmente,
fora dela. Assim, a obteno do significado de um texto se d sempre
por fora do leitor e de seus conhecimentos prvios, isto , valem as
informaes que o leitor trouxer para o texto, no as que o texto
fornece atravs das pistas lingusticas-discursivas. (MENEGASSI,
2010, p. 173).
Leffa (1999), nesse sentido, tambm esclarece que a obteno do significado

no se d atravs de um procedimento linear, palavra por palavra, mas sempre por
fora da contribuio do leitor, dos conhecimentos armazenados em sua memria,
isto , dos conhecimentos prvios. O conhecimento prvio est organizado na
forma de esquemas. (LEFFA, 1999, p. 26). Os esquemas so estruturas cognitivas
abstratas, construdas pelo leitor, para representar a sua teoria de mundo. So
elementos considerados essenciais para a compreenso dos textos.
O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois

colocar os demais elementos pertinentes, um passo essencial para
a compreenso de um texto. Sem acionar o esquema adequado, o
leitor no pode, por exemplo, precisar o que mais ou menos
importante, o que principal ou secundrio num determinado texto.
82
(LEFFA, 1996, p. 36).
O autor considera tambm que, ao passo que o conhecimento de mundo do

leitor se amplia ou se altera, os esquemas modificam-se:
Com a experincia, os esquemas evoluem em quantidade e

qualidade, aumentando em nmero e em complexidade. Com a
aprendizagem, a pessoa no apenas tem mais esquemas para
interpretar a realidade, mas possui tambm, para cada esquema, um
nmero maior de variveis. Os esquemas diminuem em generalidade
e se tornam mais especficos. (LEFFA, 1996, p.37).
Essa perspectiva terica valoriza o leitor e suas capacidades cognitivas de

processar o texto, em detrimento dos aspectos afetivos e sociais. Nessa perspectiva,
o leitor no considerado como um elemento passivo, que apenas extrai significado
do texto. O leitor caracteriza-se por ser ativo, atribuir significado, fazer previses,
separar amostras, confirmar e corrigir hipteses sobre o texto (LEFFA, 1999, p. 27).
Todavia, conforme Menegassi, por estar centrada no leitor, essa concepo
aceita diferentes compreenses de um texto, porque h diferentes leitores, com
diferentes conhecimentos prvios (MENEGASSI, 2010, p. 173). Dessa forma, o
leitor:
A) seleciona o que lhe convm na leitura;

B) joga com os implcitos do texto;
C) produz inferncias;
D) usa estratgias de seleo, predio, inferncia, confirmao,
autocorreo e verificao;
E) faz da leitura um jogo de adivinhaes;
F) faz perguntas ao texto lido (MENEGASSI; ANGELO, 2005).
A partir de meados de 1980, com a influncia da Lingustica da Enunciao e

da leitura dos textos bakhtinianos no Brasil, outra maneira de conceber a linguagem
e a leitura comea a despontar. Trata-se da linguagem como meio de interao,
proposta por Geraldi (1984) a partir das leituras dos textos de Bakhtin e do Crculo, e
leitura com foco na interao autor-texto-leitor. Nessa concepo, a leitura vista
como atividade de produo de sentidos, a lngua tem uma funo interacional,
dialgica, os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais, e ao contrrio
das concepes anteriores, conforme Koch e Elias (2007), estes construtores
sociais se constroem e so construdos no texto (KOCH e ELIAS, 2007, p. 10),
83
numa perspectiva dialgica, em que o sentido do texto construdo na interao

texto-sujeitos.
Esta perspectiva de leitura vista, por Koch e Elias (2007), como uma
atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH e ELIAS,
2007, p. 11), que se realiza com base em elementos lingusticos presentes na
superfcie do texto e na sua forma de organizao, porm, requer mobilizao de
vastos conjuntos de saberes no interior do evento comunicativo.Nesse mbito,
segundo Menegassi, os participantes desse processo dialgico, no caso o leitor e o
autor, se encontram no texto, que o lugar em que a interao verbal se constitui
(MENEGASSI, 2010, p. 175). Logo, h lugar, no texto, para toda uma gama de
implcitos, dos mais variados tipos, j que os sentidos so construdos na interao
do leitor com o autor, a partir dos elementos detectveis no texto.
Essa maneira de conceber a leitura perpassa pela compreenso da leitura
como ato dialogal. A leitura concebida, ento, como um processo interativo, pois o
leitor utiliza de seus conhecimentos que na interao com o leitor e com o texto
interagem entre si e resultam na compreenso. Porm, quando o aluno/leitor no
consegue estabelecer as inferncias necessrias para compreenso textual, o
professor pode contribuir para que haja a interlocuo texto-leitor, favorecendo assim
ao processo dialgico.
So diversos os conhecimentos que interferem na leitura de um texto.
Conforme Kleimam (2013), o conhecimento lingustico aquele implcito, no
verbalizado, nem verbalizvel muitas vezes, que abrange conhecimento sobre
pronncia, vocabulrio, regras sobre a lngua e tambm de uso da lngua. Esse tipo
de conhecimento desempenha um papel central no processamento do texto.
Entende-se por processamento aquela atividade pela qual as palavras, unidades
discretas, distintas, so agrupadas em unidades ou fatias maiores, tambm
significativas, chamadas constituintes da frase. (KLEIMAN, 2013, p. 17).
Quanto ao conhecimento textual ou interacional, Koch e Elias (2007) afirmam
que se refere s formas de interaes por meio da linguagem e engloba os
conhecimentos: ilocucional, metacomunicativo e superestrutural. Segundo Koch e
Elias (2007), o conhecimento ilocucional permite-nos reconhecer os objetivos ou
propsitos pretendidos pelo produtor do texto em uma dada situao interacional. O
conhecimento comunicacional diz respeito quantidade de informao necessria,
numa dada situao comunicativa concreta, seleo da variante lingustica,
84
adequao textual do gnero textual a cada situao comunicativa. O conhecimento

metacomunicativo, por sua vez, permite ao locutor assegurar a compreenso do
texto e conseguir aceitao pelo parceiro dos objetivos com que produzido. Para
isso, utiliza-se de vrios tipos de aes lingusticas, configuradas no texto, por meio
da introduo de sinais de articulao ou apoios textuais, e atividades de formulao
ou construo textual.
Alm
desses
conhecimentos,
as
autoras
citam
conhecimento
superestrutural ou conhecimento sobre gneros discursivos que permite ao leitor

identificar e distinguir diversos tipos de textos e realizar o processamento textual.
Consoante Koch e Elias (2007), o conhecimento enciclopdico ou
conhecimento de mundo uma espcie de thesaurus mental, pois se refere a
conhecimentos gerais sobre o mundo, aos conhecimentos alusivos s vivncias e
experincias pessoais e sociais. Faz com que o leitor relacione informaes
expressas em um texto com aquelas que no esto explcitas. Ele faz parte do
conhecimento que temos armazenado em nossa memria e nos permite dar sentido
s novas informaes com que nos confrontamos.
Koch e Elias (2007) afirmam tambm que todos esses conhecimentos
constituem diferentes tipos de contextos subsumidos por um contexto mais
abrangente, o contexto scio-cognitivo, que envolve a interao de duas ou mais
pessoas e seus conhecimentos que a cada momento de interao podem ser
alterados, ampliados ou ajustados a novos contextos que se vo originando.
De forma geral, a prtica da leitura contribui para o letramento, para o contato
com diversos gneros discursivos, verbais, no-verbais, miditicos, textos em tela do
computador de diversos formatos, estilos e informaes diversas. A conduo da
leitura na escola, sem dvida, a habilidade que estabelece ao aluno a melhor
forma de compreender e interagir com os diversos gneros com que vai se deparar
ao longo de sua vida social.
Assim, dentro de uma proposta interativa e dialogal de ensino da leitura,
importante propiciar ao aluno a leitura de toda uma gama de textos do universo
textual, de modo que percebam como estes textos foram elaborados, com qual
finalidade, com quais tipos de linguagens, para quem so destinados, quais efeitos
surtem junto ao leitor, que efeitos geram para a construo de novos sentidos.
Amparadas, portanto, nessa compreenso de leitura, passamos, a seguir,
anlise de algumas atividades do livro selecionado para este estudo.
85
Anlise de algumas propostas de leitura no livro didtico

Conforme j destacado anteriormente, o LD selecionado para esta anlise foi
Lngua Portuguesa Linguagem e Interao (FARACO, MOURA e MARUXO JR.,
2010), direcionado a alunos do Ensino Mdio. Nele, olhamos mais especificamente
para a primeira e terceira unidade do segundo volume. Essas unidades foram
selecionadas por contemplarem o estudo de alguns gneros textuais propostos no
planejamento escolar.
Antes de olhar para as atividades, verificamos qual a orientao dada, pelos
autores, quanto ao encaminhamento da leitura. E, nesse sentido, a proposta para o
ensino da leitura e compreenso textual na concepo dos autores Faraco, Moura e
Maruxo Jr. (2010) consiste que o professor atue como mediador do processo e
auxilie os alunos a desenvolver suas prprias estratgias de leitura, a fim de
tornarem-se leitores autnomos. A sugesto dos autores que, para isso, o
professor adote uma abordagem que possa partir do uso de pr-leitura (explorao
do ttulo, do contexto de produo do texto, da situao de comunicao veiculada
pelo texto, sua finalidade, a identificao de caractersticas macrotextuais do gnero,
entre outras). Nas palavras dos autores, No momento da leitura, o(a) professor(a)
deve sempre atuar como mediador, auxiliando os alunos a desenvolver suas
prprias estratgias de leitura, a fim de tornarem-se leitores autnomos (FARACO;
MOURA; MARUXO Jr., 2010, p. 23). A compreenso da leitura como um ato de
autonomia identifica os autores dentro de uma concepo interacionista de ensino, j
que esta concepo compreende que a leitura deve formar sujeitos autnomos.
Segundo Faraco, Moura, Maruxo Jr. (2010), o percurso para formar um sujeito
autnomo passa pela mediao do professor, pois, para o ato de leitura parte do
princpio de que o professor apenas um leitor mais experiente j que tem um
domnio mais amplo das estratgias de leituras indicadas levantamento de
hipteses, produo de inferncias de sentidos, checagem de hipteses, entre
outras.
Para confirmar (ou no) esse posicionamento, ser verificado, na sequncia,
o principal tipo de focalizao de leitura que ocorre nos comandos de compreenso,
segundo proposta dos autores neste LD.
Na unidade 1, os autores propem um estudo sobre o romance, tendo em
vista apresentar textos do gnero literrio do perodo do Romantismo e elementos
estruturais das narrativas longas. O primeiro texto da unidade uma crnica de
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Adriana Falco (2009), que traz como ttulo: O amor acontece. Observa-se que as
questes iniciais de compreenso de texto tm em vista a focalizao no leitor e
impulsionam a ativar seu conhecimento de mundo.
1. Pela leitura do texto, o que, em sua opinio, se entende por amor?

2. O amor j aconteceu para voc? Converse com seus colegas a
respeito.
3. Para voc, o que o amor? (FARACO; MOURA; MARUXO Jr.,
2010, p. 15).
O foco recai sobre o leitor porque, conforme Menegassi (2010), toda

possibilidade de interpretao dada apenas ao leitor que, nesse caso, tem
liberdade plena para emitir sua opinio, sem necessariamente ler e compreender o
texto. Todavia, o aluno precisa recorrer, de certa forma, a seus conhecimentos de
mundo. Quanto ao conhecimento de mundo ou enciclopdico, Koch e Elias (2007)
concordam que ele envolve no s conhecimentos gerais sobre o mundo, como
tambm conhecimentos referentes a vivncias pessoais e eventos situados no
tempo e no espao, neste caso, especificamente, sobre suas experincias e
vivncias com o amor. E pode, segundo Kleiman (2013), ser adquirido de maneira
formal ou informalmente. Neste nvel, o leitor precisa ativar seus conhecimentos
relativos s coisas do mundo para a produo de sentido a partir do material
linguisticamente constitudo.
O segundo texto da Unidade 1 um fragmento do romance ficcional de
Santiago Nazarin (2006), Mastigando humanos. Na proposta de compreenso
textual, observamos que a maior parte das atividades tem em vista contemplar a
focalizao nas informaes no texto:
1. No incio do livro, num trecho que no faz parte do texto 1, o

narrador afirma: Enquanto minha juventude ainda flua intensa pelas
correntezas, deixei que ela me levasse e seguisse o seu chamado....
Que passagem do texto 1 registra emoes semelhantes s
experimentadas pelo narrador no trecho acima?
2. Releia: Foi assim que percebi que no estava mais em casa
(linhas 16 e 17). Explique em seu caderno o sentido da expresso
destacada.
3. No terceiro pargrafo do texto 1, so comentadas oposies que
decorrem do fato de o narrador enfrentar mudanas de tempo e
espao.
a) Em seu caderno, faa uma sntese dessas oposies.
b) Essas oposies so vistas, ao mesmo tempo, como assustadoras
e tentadoras. De que maneira o narrador justifica o fato de suportRevista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 3, n. 5, jul./dez. 2014
87
las?
c) Apesar de manter uma linha de raciocnio lgica, ao justificar-se o
narrador expressa tambm um sentimento ainda fugaz. Copie no
caderno o trecho que indica esse sentimento.
4. A respeito de Brs, o narrador-jacar afirma: [...] ele era magro
demais, franzino demais para me interessar. (linhas 49 e 50). A que
tipo de interesse ele se refere?
5. Explique a relao entre os termos destacados no fragmento: No
que eu fosse indiferente ou egosta, mas sou animal de sangue frio
[...].
6. O narrador compara seu temperamento e o de Brs. Todas as
diferenas que ele acentua advm de um dado cientfico. Qual?
(FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010, p.1 8).
Mesmo que o texto-fonte das questes no esteja exposto neste artigo,

possvel percebermos, por meio do modo como as questes foram elaboradas, a
preocupao excessiva dos autores com a decodificao do texto. Todas as
questes (com exceo da 5) foram organizadas de forma que o aluno tenha que
retornar ao texto, localizar a resposta e copi-la. Por isso, entendemos que as
atividades de leitura, nesse caso, esto com o foco no texto, cabendo ao leitor o
exerccio da decodificao, conforme explica Menegassi (2010).
Quanto perspectiva com foco no texto, Leffa afirma:
Tudo est no texto, mas separado em duas camadas: uma camada

profunda, que o contedo a ser acessado pelo leitor, e uma
camada superficial, que recobre o contedo, mostrando-o com maior
ou menor clareza, dependendo justamente de sua transparncia.
(LEFFA, 1999, p.18).
Verificamos que somente a questo 5 est focalizada na interao autortexto-leitor, pois exige o conhecimento prvio e textual do leitor em relao ao
sentido das palavras, conforme Kleiman (2013). O mero passar de olhos pela linha
no leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor e todos
estes conhecimentos textuais devem ser ativados durante a leitura para se chegar
ao momento da compreenso, momento em que as partes discretas se juntam para
fazer um novo significado.
O terceiro texto da Unidade 1 (p. 26) um fragmento da obra A Moreninha,
de Joaquim Manuel de Macedo. A partir das propostas de leitura e anlise lingustica
deste texto possvel perceber que esto mistas as focalizaes nestas questes:
88
1. No texto lido predomina o dilogo. Que contradies Leopoldo

identifica na fala de Augusto?
2. Releia o quarto pargrafo do texto.
a) Que relao a conjuno ou estabelece entre as oraes?
b) Por que h tantas ocorrncias dessa conjuno nessa fala de
Augusto?
3. Explique o comportamento romntico de Augusto a partir desta
anlise feita por Leopoldo:
- No a tua cabea, Augusto, o teu corao. (linha 34)
4. Identifique no dilogo traos de linguagem que indicam a
proximidade e intimidade fraternal entre Leopoldo e Augusto.
5. No texto h mais de vinte reticncias e mais de dez pontos de
exclamao. Explique o efeito de sentido que o autor busca
utilizando essa pontuao. (FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010,
p. 27).
possvel observar nessas propostas de atividades que as questes 1 e 4

tm em vista focalizar informao no texto. O conhecimento textual que se exige
para responder a essas questes, por exemplo, designado por Kleiman (2013)
como o conjunto de noes sobre o texto que, segundo a autora, faz parte do
conhecimento prvio e desempenha um papel importante na compreenso de
textos. A mesma autora afirma que tanto o conhecimento lingustico quanto o
conhecimento textual formam parte do conhecimento prvio e ambos devem ser
utilizados na leitura.
A questo 2a tem como foco a relao de interao autor-texto-leitor e
estimula a ativar o conhecimento textual
em nvel metacomunicativo (KOCH e
ELIAS, 2007), pois exige do leitor o conhecimento prvio e noes lingusticas em

relao conjuno alternativa ou, para associ-los ao enunciado do texto. Caso o
aluno no tenha essa noo precisar da mediao do professor.
Para responder s questes 2b, 3 e 5 necessrio que o leitor identifique no
texto a inteno da personagem e, ao mesmo tempo, estabelea a relao entre
seus conhecimentos prvios; a relao que h quanto aos recursos estilsticos do
autor em relao obra; e exige que o leitor associe as informaes do texto com
seu conhecimento prvio em relao ao Romantismo. No que se refere
perspectiva de interao, Leffa (1996) afirma:
Uma das caractersticas do processo de interao entre os vrios

nveis que se estabelecem entre o leitor e o texto justamente a
dispensa de informao de um determinado nvel por informao de
um outro nvel. Leitura implica uma correspondncia entre o
conhecimento prvio do leitor e os dados fornecidos pelo texto. Leitor
e texto so como duas engrenagens, correndo uma dentro da outra;
89
onde faltar encaixe nas engrenagens leitor e texto se separam e

ficam rodando soltos. Quando isso acontece, o leitor fluente, via de
regra, recua no texto, retomando-o num ponto anterior e fazendo
uma nova tentativa. Se for bem sucedido, h um novo engate e a
leitura prossegue. (LEFFA, 1996, p. 22).
Ainda na mesma unidade, quanto proposta de leitura do fragmento

Iracema, de Jos de Alencar, Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2010) apresentam
atividades de compreenso que focalizam o texto na questo 11, e o foco na
interao nas questes 9, 10 e 12.
9- A descrio de Iracema toda composta de comparaes. Nelas

predominam elementos da natureza ou da cultura? Exemplifique.
10- Quando Iracema repousa, a natureza torna-se sua cmplice.
Explique no caderno como se d essa integrao perfeita entre ser
humano e natureza no trecho lido.
11- Que fato rompeu a harmonia entre a indgena e seu meio fsico?
12- Considerando a poca que a obra retrata, o perodo da
colonizao do Brasil, que valor simblico pode adquirir essa
ruptura? (FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010, p. 31).
possvel observar que a questo 11 tem como foco o texto e propicia

acionar o conhecimento textual em nvel ilocucional, pois cabe ao aluno selecionar
as informaes necessrias no texto para responder ao solicitado.
Em relao s questes 9, 10 e 12, faz-se necessria a mediao do
professor para que o aluno possa compreender e relacionar o perodo do
Romantismo (valorizao da natureza e do indgena) ao momento histrico da
colonizao do Brasil. No basta, portanto, que os autores focalizem a questo em
relao obra (romance). Caso o aluno no tenha o conhecimento prvio
dificilmente conseguir responder adequadamente questo. Ele necessitaria dispor
de alguns dados para conseguir compreender as questes, ou seja, precisaria
acionar seus conhecimentos prvios para integr-los aos novos. Esses dados,
provenientes do texto, acionam outros dados, provenientes do leitor. Na medida em
que os dados do leitor complementam as lacunas deixadas pelo texto, d-se a
construo do sentido (LEFFA, 1996, p. 44). Trata-se, assim, de uma leitura
interativa, pois o leitor dialoga com o texto e com o autor por meio de seus
conhecimentos.
Mais adiante, na unidade 3, Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2010) apresentam
para
leitura
artigo
cientfico
Transtornos
alimentares
em
discusso
90
multidisciplinar, cujos autores so um grupo de treze profissionais da rea da

sade.
1. De acordo com o texto, a moda um fato biolgico, psicolgico ou

cultural? Explique.
2. Entre o primeiro e o segundo pargrafo da introduo, fica
subentendida uma ideia que diz respeito adequao do corpo
feminino moda. Qual?
3. Explique em seu caderno o significado da expresso evitao
fbica comida.
4. A cincia explica que todas as pessoas anorxicas tm uma viso
da prpria forma fsica que no corresponde realidade. Copie em
seu caderno a parte da introduo que confirma essa ideia.
5. O segundo distrbio conceituado a bulimia. O que vem a ser
esse transtorno? Explique.
6. Para alguns, segundo o texto, a anorexia vista como soluo,
no como problema. Explique. (FARACO; MOURA; MARUXO Jr.,
2010, p. 202).
possvel observar que as questes 1,2, 4, 5 e 6 esto focalizando a leitura

no texto, pois cabe ao aluno selecionar a quantidade de informaes necessrias
para se atender aos objetivos propostos pelo produtor do texto (KOCH e ELIAS,
2007, p. 46) e, consequentemente, atender ao solicitado na questo.
A questo 3 tem como foco a interao autor-texto-leitor visto que necessita a
compreenso do aluno para que ele possa explicar o que compreendeu. Koch e
Elias (2007) corroboram ao afirmar que em atividades como esta no se trata de
extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra, mas trata-se
de uma atividade que cabe ao aluno utilizar as estratgias de seleo, antecipao,
inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia (KOCH e ELIAS,
2007, p. 12).
Semelhante ao gnero textual da atividade acima, Faraco, Moura e Maruxo Jr.
(2010) apresentam para leitura um texto cientfico, Animais extintos; miniatura de
morcego, de Leandro Stein. Para a compreenso do texto, as perguntas propostas
so:
1.
2.
De quantos tipos de morcego trata o texto? Quais?

No texto apontam-se dois fatos e formulam-se uma hiptese
para explicar o desaparecimento do pequeno-marina. Identifique em
seu caderno:
a)
Os fatos;
b)
A hiptese.
c)
Por que se trata de uma hiptese?
91
3.
O texto explica por que preocupante o desaparecimento do

pequeno-marina. Copie em seu caderno o trecho em que fornece essa explicao.
4.
O autor do texto fala em, impiedosos furaces. O adjetivo
destacado permite concluir desse autor sobre o destino dos pequenos-marina. Explique. (FARACO; MOURA; MARUXO JR., 2010, p.
230-231).
Verificamos, quanto s atividades de compreenso textual, que as questes

1, 2a, 2b e 3 focalizam a resposta em relao ao texto, utilizando o conhecimento
textual comunicacional (KOCH e ELIAS, 2007). Para Leffa (1999), a leitura, nesse
sentido, compreendida como um processo simples e passivo, restando ao aluno o
reconhecimento de palavras e ideias, realizadas por meio das cpias das
informaes textuais.
Em questes como 2c, focalizada no leitor, compreende-se que ele deve
ativar o conhecimento de mundo (refere-se a conhecimentos gerais), aos
conhecimentos alusivos s vivncias e experincias pessoais e sociais. Fazem com
que o leitor relacione informaes expressas em um texto com aquelas que no
esto explcitas. Ele faz parte do conhecimento que temos armazenado em nossa
memria e nos permite dar sentido s novas informaes com que nos
confrontamos.
E na questo 4, com foco na interao autor-texto-leitor, tem-se a concepo
de leitura como um trabalho ativo de compreenso e interpretao, pois espera-se
que o aluno utilize tudo o que sabe sobre a linguagem para responder questo,
ativando, desse modo, o conhecimento metacomunicativo, a fim de que haja a
compreenso textual global dos propsitos estabelecidos pelo autor em seu projeto
de dizer.
Na sequncia, Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2010) trazem o gnero textual
reportagem, que tem como ttulo: O fim da infncia explorando-o com as seguintes
questes:
1. Antes de ler o texto, voc imaginava que sempre existiu um

conceito de infncia? Justifique sua opinio.
2. Segundo o texto, o conceito foi consagrado (legitimado) no sculo
XIX e morreu no sculo XXI. O autor fala ainda em causas mltiplas
da morte do conceito.
a)
Quais ele cita?
b)
O conceito morreu de morte sbita?
3. Relacione a imagem a seguir com o texto lido.
4. Essa morte da infncia foi simblica, mas no jurdica. Explique
92
em seu caderno essa afirmativa.

5. O que o autor da matria jornalstica entende como morte da
infncia?
6. Por que o Estado (o poder pblico) passou a agir como protetor
das crianas? (FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010, p. 245).
A questo 1 tem como eixo central o papel atribudo ao leitor, pois
dele
depende a atribuio de significados, as previses, a seleo de informaes, as

inferncias e o levantamento de hipteses sobre o texto.
s questes 2a e 2b, que tm como foco o texto, so solicitadas respostas
prontamente identificveis no texto. Nessa concepo de leitura, a lngua
entendida como um cdigo e o texto como um simples produto de codificao de
um emissor a ser decodificado pelo leitor (KOCH e ELIAS, 2007, p.10).
As questes 3, 4, 5 e 6 esto focalizadas na interao autor-texto-leitor. A 3,
especificamente, necessita da mediao do professor j que traz em quadro (anexo
a questo), um texto publicitrio com intertextualidade que circulou h mais de 20
anos, no Brasil. As questes 4 e 6 tambm so um tanto complexas e necessitam da
mediao do professor para que sejam melhor compreendidas pelos alunos.
Segundo Kleiman (2013), o conhecimento textual acerca das diferentes estruturas
textuais e dos diferentes discursos determinar em grande parte as expectativas do
leitor diante do texto. Quanto maior for a exposio do leitor a diferentes gneros
textuais, mais fcil ser a compreenso.
Nas atividades acima analisadas, observamos que, conforme os autores, este
percurso de mediao de leitura parte do princpio de que o professor um
colaborador mais experiente j que tem domnio mais amplo das estratgias de
leitura indicadas (FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010, p. 23). Dessa forma,
sempre que possvel, eles sugerem a mediao.
Verificamos tambm que, para ocorrer o processamento textual do aluno, os
sistemas de conhecimentos necessitam ser ativados. Para isso, se faz necessria a
interao, um ambiente scio-cognitivo adequado, a troca de experincias entre
professor/aluno, autor-texto-leitor.
Nessa perspectiva observamos que, embora os autores no se posicionem
nas pginas introdutrias do livro quanto concepo de leitura que pretendem
adotar, eles expem a inteno de problematizar em cada etapa, os conhecimentos
prvios dos alunos e levar discusso informaes j adquiridas pelos estudantes,
provoc-los a construir outros saberes e experincias, coletiva e individualmente
93
(FARACO; MOURA; MARUXO Jr., 2010, p. 22).

Das quarenta questes analisadas no LD Lngua Portuguesa Linguagem e
Interao, de Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2010), verificamos que oito questes tm
como foco o leitor, dezoito o texto e quatorze a interao autor-texto-leitor,
caracterizando-se, portanto, como uma abordagem mista com predominncia da
concepo de leitura sob a perspectiva do texto.
Estamos conscientes de que a anlise de apenas essas atividades no nos
permite estender os resultados para toda a obra, porm j nos d uma amostra dos
focos de leitura que orientam as questes e nos permite prever que se trata, ento,
de um LD que pode explorar o texto sob diferentes enfoques.
Consideraes finais
Confrontando a anlise das atividades do LD com a concepo de leitura
interacionista, consideramos que, durante as aulas de LP, o aluno pode relacionar
seu conhecimento de mundo com os conhecimentos lingusticos e discursivos, mas
nem sempre ele consegue realizar todas as atividades por si, pois necessita da
mediao do professor e de atividades que sejam pertinentes ao desenvolvimento
da leitura na perspectiva dialgica e interativa.
O
LD, nesse caso, pode ser
um importante instrumento para o
desenvolvimento da leitura, desde que contemple uma concepo de leitura que

oriente a formao de um leitor crtico e autnomo. E levando em considerao que
grande parte do contexto escolar do Ensino Mdio tem apenas o LD como
ferramenta para realizar as prticas de leitura, destaca-se a importncia de que este
material deva ser bem elaborado e selecionado pelo professor para favorecer, de
forma geral, o letramento, ampliar a autonomia de pensamento e a competncia
discursiva dos alunos.
Notas
* Terezinha da Conceio Costa Hubes professora doutora do Programa de Psgraduao Stricto Sensu em Letras, do Mestrado Profissional PROFLETRAS e do Curso de
Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE/Cascavel - PR. E-mail:
tehubes@gmail.com
** Lucia Irene Choptian habilitada em Letras e Pedagogia, mestranda do Curso
Profissional em Letras - PROFLETRAS pela UNIOESTE/Cascavel - PR. Professora da
Educao Bsica da Rede Estadual de Ensino no municpio de Goioer PR, atua nas
reas de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa. E-mail: choptianbrazilian@hotmail.com
94
Referncias
BRAGA, M. A. N. Os discursos veiculados sobre a mulher e o negro no livro
didtico pblico do estado do Paran Lngua Portuguesa e Literatura: ensino
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nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
FARACO, C. E. MOURA, F M. JNIOR, J. H. M. Lngua Portuguesa: linguagem e
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FREGONESI, D. E. Livro Didtico de Lngua Portuguesa: liberdade ou opresso? In:
GREGOLIN, Maria Rosario Fatima Valencise; LEONEL, Maria Cecilia Moraes.
(orgs.). O que quer e o que pode esta lngua? Brasil/Portugal: o ensino de lngua
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LEFFA,V. J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolingustica. Porto Alegre:
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MENEGASSI, R. J. Perguntas de leitura. In: _____. Leitura e ensino. Maring:
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SILVA, E. T. Criticidade e leitura. Ensaios. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
Recebido em: maio de 2014.
Aprovado em: agosto de 2014.
95

Concepções de Leitura: Análise de Atividades de Um Livro Didático de Língua Portuguesa

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CONCEPES DE LEITURA: ANLISE DE ATIVIDADES DE UM LIVRO

DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

Resumo: Levando-se em considerao que grande parte do contexto escolar do Ensino

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

ser conceituada como uma simples habilidade de decodificao de letras ou signos

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se

Nesta perspectiva, uma das funes da escola contribuir com a formao de

O leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 3, n. 5, jul./dez. 2014

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

E para que as atividades de leitura propostas pela escola possam conduzir

O livro didtico no ensino de Lngua Portuguesa

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

no preparo e desenvolvimento de suas aulas.

elite cabia a aprendizagem sobre os grandes autores literrios,

A partir da, o ensino da Lngua Portuguesa passa a priorizar unicamente o

[...] exatamente pela histria e na histria da educao brasileira que

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

Nos anos 1960, com a democratizao do ensino, houve um expressivo

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

um produto acabado lgico do pensamento do autor e o foco da leitura volta-se

Trata-se, assim, de uma concepo cognitivista, cujo centro de reflexes

A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

Na realidade, o texto no possui um contedo, mas reflete-o, como

Essa concepo de leitura, pautada nos pressupostos tericos do

Nessa concepo, o leitor o foco central da leitura, pois ele atribui

Leffa (1999), nesse sentido, tambm esclarece que a obteno do significado

O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

(LEFFA, 1996, p. 36).

O autor considera tambm que, ao passo que o conhecimento de mundo do

Com a experincia, os esquemas evoluem em quantidade e

Essa perspectiva terica valoriza o leitor e suas capacidades cognitivas de

A) seleciona o que lhe convm na leitura;

A partir de meados de 1980, com a influncia da Lingustica da Enunciao e

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numa perspectiva dialgica, em que o sentido do texto construdo na interao

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adequao textual do gnero textual a cada situao comunicativa. O conhecimento

superestrutural ou conhecimento sobre gneros discursivos que permite ao leitor

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

Anlise de algumas propostas de leitura no livro didtico

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

1. Pela leitura do texto, o que, em sua opinio, se entende por amor?

O foco recai sobre o leitor porque, conforme Menegassi (2010), toda

1. No incio do livro, num trecho que no faz parte do texto 1, o

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

Mesmo que o texto-fonte das questes no esteja exposto neste artigo,

Tudo est no texto, mas separado em duas camadas: uma camada

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Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

1. No texto lido predomina o dilogo. Que contradies Leopoldo

possvel observar nessas propostas de atividades que as questes 1 e 4

em nvel metacomunicativo (KOCH e

ELIAS, 2007), pois exige do leitor o conhecimento prvio e noes lingusticas em

Uma das caractersticas do processo de interao entre os vrios

Concepes de leitura: anlise de atividades de um livro didtico de lngua portuguesa

onde faltar encaixe nas engrenagens leitor e texto se separam e

Ainda na mesma unidade, quanto proposta de leitura do fragmento

9- A descrio de Iracema toda composta de comparaes. Nelas

possvel observar que a questo 11 tem como foco o texto e propicia