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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Mdulo General

Procesos y contextos
educativos
4ECTS

D. Jaume Tuset Andjar


Consultor

www.viu.es

Mster Universitario en Formacin del


Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas
Este material es de uso exclusivo para los alumnos de
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Mster
Universitario
en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin
Profesional
y
Enseanza de Idiomas
Mdulo General

Procesos y contextos educativos


4ECTS

D. Jaume Tuset Andjar

Universitat Internacional Valenciana

ndice
TEMA 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9
1.1.

Objeto de estudio de la organizacin escolar ................................................................................. 9

1.2.

Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional? .....13

1.3.

Cultura y clima escolar............................................................................................................................15

TEMA 2. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL ............................................................................................................21


2.1.

Objetivos iniciales del Sistema Educativo .......................................................................................21

2.2.

Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E .............................................................................23

2.3.

La LOMCE: Principales novedades .....................................................................................................28

2.4.

Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introduccin, Estructura y Caractersticas ...31


2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O] .............................................................................................32
2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.]............................................................................................................35
2.4.3. La evaluacin en E.S.O ...............................................................................................................37
2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O ................................................................................................ 39

2.5.

Enseanza y ordenacin del Bachillerato ........................................................................................39


2.5.1. Modalidades de Bachillerato ...................................................................................................40
2.5.2. Evaluacin y promocin ............................................................................................................45

2.6.

Enseanza y ordenacin de la Formacin Profesional. ..............................................................47


2.6.1. Formacin Profesional Bsica..................................................................................................48
2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio .......................................................................................49
2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior ...................................................................................50
2.6.4. Formacin Profesional Dual .....................................................................................................50
2.6.5. Evaluacin y titulacin ...............................................................................................................51

TEMA 3. EL CURRCULUM ESCOLAR ...........................................................................................................................54


3.1.

Consideraciones generales sobre el currculum ..........................................................................54

3.2.

Qu se entiende por currculum? .....................................................................................................55

3.3.

Aspectos bsicos del debate curricular ............................................................................................56

TEMA 4. LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN UN INSTITUTO DE ENSEANZA SECUNDARIA (I.E.S) ........60


4.1.

Tipos de centros........................................................................................................................................61

4.2.

La participacin y la autonoma escolar...........................................................................................63


4.2.1. Autonoma de los centros.........................................................................................................63
4.2.2. Participacin en el funcionamiento y en el gobierno de los centros........................65

4.3.

La organizacin escolar en un I.E.S. ...................................................................................................66

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4.4.

Documentos Institucionales de centro ............................................................................................68


4.4.1. Documentos de planificacin permanente .......................................................................69
4.4.2. Los documentos de planificacin contingentes. .............................................................73

TEMA 5. RGANOS COLEGIADOS .............................................................................................................................. 80


5.1.

rganos colegiados de gobierno ......................................................................................................81


5.1.1. El Consejo Escolar ........................................................................................................................81
5.1.2. El Claustro de Profesores...........................................................................................................84
5.1.3. El equipo Directivo. .....................................................................................................................85

5.2.

rganos de coordinacin docente ...................................................................................................90


5.2.1. Equipos docentes ........................................................................................................................90
5.2.2. Departamento de orientacin. ...............................................................................................91
5.2.3. Departamentos de coordinacin didctica........................................................................92
5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares ...........................94
5.2.5. La Comisin de Coordinacin Pedaggica ........................................................................94
5.2.6. El tutor/a..........................................................................................................................................95

TEMA 6. SER PROFESOR DE SECUNDARIA, BACHILLERATO Y FORMACIN PROFESIONAL ...................98


6.1.

Funciones y competencias ...................................................................................................................98

6.2.

Formacin inicial y continua del profesorado ............................................................................ 103

6.3.

El cambio social en la funcin docente ......................................................................................... 105

TEMA 7. ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL .............................................................................. 108


7.1.

El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional del centro ................ 108

7.2.

El Plan de accin tutorial .................................................................................................................... 110

TEMA 8. LA MEJORA DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA; INNOVACIN Y EDUCACIN...................... 114


8.1.

La evaluacin de centros .................................................................................................................... 114

8.2.

Planes de mejora ................................................................................................................................... 117

TEMA 9. PROGRAMAS DE GESTIN DE CALIDAD ............................................................................................... 120


9.1.

Calidad y equidad en el sistema educativo espaol ................................................................ 120

9.2.

Proceso de implantacin de un sistema de gestin de calidad. .......................................... 122

9.3.

Modelos de gestin de Calidad........................................................................................................ 123

TEMA 10. RETOS EDUCATIVOS .................................................................................................................................. 126


GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 130
ENLACES DE INTERS .................................................................................................................................................... 134
Enlaces institucionales ..................................................................................................................................... 134
Revistas .................................................................................................................................................................. 135

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Catlogos colectivos ......................................................................................................................................... 137


Redes educativas ............................................................................................................................................... 138
Algunas pginas web de Profesores especialistas ................................................................................. 138
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................. 140

LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
Enlace de inters
Direccin de pgina web.
Para saber ms
Informacin adicional que complementa al contenido.

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D. Jaume Tuset Andjar

Tema 1

La organizacin escolar

1.1. Objeto de estudio de la organizacin escolar


Dentro del marco epistemolgico de las ciencias, la gestin y organizacin de un centro educativo,
en este caso de educacin secundaria, cae dentro del mbito disciplinario de la Organizacin
Escolar. Entendiendo por organizacin escolar la ciencia o disciplina, dentro de las Ciencias
de la Educacin, que estudia e investiga desde diversos paradigmas cientficos la escuela
como una organizacin socialmente instituida para la educacin de sus miembros. (Lorenzo
Delgado 2011:27) Para ello, (.) trata de comprender y transformar el fenmeno escolar como
concrecin institucional del sistema educativo y de los diversos procesos de negociacin e intercambio,
lucha por el poder y diversidad de intereses que se generan (Bernarl 2006:61).

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No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organizacin escolar ha fluctuado entre
diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polmicas, que han generado un amplio
rechazo; as, hay quienes la sitan dentro del mbito de las teoras organizativas del mundo
empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del mbito regulativo o
normativo; a m me gustara, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A
saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micropoltica
escolar], examinando sus redes de comunicacin, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonoma y participacin escolar, etc. Como sostiene y explica la
profesora Gonzlez (2008:62) no debemos limitarnos en explicar nicamente cmo funciona un
centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de (...) interpretar y atribuir
significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que estn cotidianamente
implicados.. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensin cultural
de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de
enseanza aprendizaje.

Cuadro 1: La organizacin escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 13, 2008, pp. 43-60.

Cmo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que
aglutinan las corrientes tericas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las
organizaciones escolares (Muoz Sedano y Romn Prez, 1989; Teresa Gonzlez, 1993, Gairn y
Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada da, es ms evidente, la necesidad de
generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organizacin escolar.
Personalmente, voy a optar por la clasificacin que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra
Organizacin Escolar, donde agrupa las teoras en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,

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Estructurales, de Recursos Humanos, de Enfoque de Sistemas, Polticos y Simblicos) porque


posibilita una mayor claridad expositiva y descriptiva.

Cuadro 2: Modelos de Organizacin Escolar. Adaptacin de Francisco Manuel Gago Rodriguez (2006) La direccin pedaggica
en los Institutos de Enseanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencia, (CIDE).

En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:
El Racional-Tecnolgico, tambin llamado Positivista, Funcionalista, Clsico o
Tradicionalista. Percibe la organizacin como una realidad que debe o, al menos,
es posible tecnificar.
El Interpretativo, Hermenutico, Fenomenolgico, etc. La organizacin no slo es
visible y medible, es tambin lo que esa realidad significa para sus miembros. No
es slo el resultado, sino los procesos, a veces ocultos, a travs de los que se llega a
dichos resultados.
El paradigma Crtico, Poltico o Socio-Crtico, para el que toda organizacin es
una estructura de opresin que responde a los intereses de grupos de poder, que
deben ser diagnosticados con vistas a una transformacin liberadora.

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POSITIVISTA

INTERPRETATIVO

CRTICO

La escuela es una entidad


real y observable.

La escuela es una construccin


cultural.

La escuela es una dinmica


micropoltica, integrada por
grupos y camarillas.

El fin de la escuela es
conseguir con eficacia sus
fines.

El fin de la organizacin es
construir una cultura
colaborativa.

El fin es la transformacin
social y no slo educativa.

Los procesos organizativos


pueden ser predichos,
modelados y manipulados
gracias a una buena
planificacin.

a) La escuela es una
organizacin dbilmente
articulada (Weick, 1976).
b) Es una anarqua organizada
(March y Olsen, 1972).

La escuela es un campo de
batalla y un escenario ms de
dominacin.

Los responsables de la
organizacin son
ingenieros sociales,
tecnlogos de las
relaciones.

Los responsables ejercen un


liderazgo compartido.

Los responsables son


analistas crticos, capaces de
detectar las dependencias y
ataduras ideolgicas del
grupo.

Los directivos son tcnicos.

Los directivos son creadores de


significados e interpretadores
de lo que ocurre en la
organizacin.

Los directivos son lderes


sociales.

Cuadro 3: Paradigmas de Investigacin. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y gestin de centros y
contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.

Otra forma de abordar el estudio de la Organizacin Escolar ha sido desde las llamas teoras
prcticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro Imgenes de la organizacin
(1998), utiliz la metfora literaria como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas
organizativos relacionndolos con la prctica educativa. Es evidente que la solucin depender de
la ptica de anlisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos
de los que yo slo voy a citar algunos:
El centro educativo como una mquina u organismo.
El centro educativo como una fabrica.
El centro educativo como burocracia.
El centro educativo como un partido anrquico de ftbol.

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El centro educativo como un teatro.


El centro educativo como un hospital.

El centro educativo como una familia.

El centro educativo como un ejrcito militar.


El centro educativo como un cubo de basura.
El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rpido trae los cubos.

1.2. Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y


formacin profesional?
Bsicamente un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional es una
institucin social de carcter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el
acervo cultural, cientfico, artstico y tico a la que pertenecen como miembros de una
determinada sociedad. Aunque, tambin podramos definirlo como un ecosistema (Delgado,
1995); como una construccin cultural y social (Douglas 1996); como un medio creado...para
cumplir alguna funcin pedaggica Trilla, J. 1985); incluso, como un producto... sometida a la
tensin entre las necesidades de la integracin social y los requerimientos de desarrollo
personal (Tedesco, J.C, 1995). Proporcionalmente, cada una de estas definiciones es cierta, pero
estn dictadas desde el paradigma epistemolgico de cada uno de los tericos que las
establecieron. Son vlidas en tanto que son tiles a los fines del paradigma al que sirven.
Por otro lado, s nos preguntsemos; qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y
formacin profesional?, nuestra respuesta estara mediada por nuestra propia representacin del
I.E.S. (la imagen que todos tenemos de ella en funcin de nuestra experiencia personal). De ah que,
la imagen de un I.E.S: sea polidrica, diversa, y mltiple. (Todas son verdaderas, pero ninguna
lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas estn organizadas de la misma manera).
En este sentido, podemos hablar de un I.E.S como una escuela de las oportunidades, como un
espacio de vida, como una escuela inclusiva, como una escuela eficaz, o, como la escuela
que aprendeTodas ellas son nuestros I.E.S... Su percepcin depende de cmo las vivisemos.
Como dice el Profesor Delgado (2011):

Esperemos que la escuela no sea una institucin que requiera aislarse y justificarse a s misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a
configurar espacios de reflexin, deleite, esfuerzo y dilogo, en los que la comunidad educativa
aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un ncleo de calidad de
vida y mejora continua y proyeccin vital en la comunidad.

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He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institucin organizada y, por
consiguiente, tiene caractersticas como tal. A saber:
1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) An cuando son los
mismos para todas.
2. Su organizacin est jerarquizada (rganos de gobierno y coordinacin
didctica).
3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).
4. No aspira a desarrollar un carcter competitivo. (A veces brilla por su
ausencia).
5. Forma personas -ciudadanos-.
Seguramente podra sealar alguna que otra caracterstica ms, pero considero que no es
relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veis reflejadas estas caractersticas en ese
centro de secundaria polidrico del que antes hablbamos.
Es el momento de considerar: cules son las funciones de un centro de secundaria?. Sin lugar a
dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemlogico que hayamos
asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la funcin de un centro de
secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende
cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; qu necesidades tiene hoy la sociedad?, quines
las determinan?, se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? Cul es
el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinin me
parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la funcin de la escuela con sus
fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una
funcin social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus
capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para despus
seleccionar los alumnos en funcin de los resultados acadmicos que estos alcancen. La filosofa
neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educacin de todo el mundo est
acabando con la dimensin social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza,
acompaa a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formndolos y enriquecindolos. En
mi opinin esto es as porque no nos hemos planteado como comunidad qu modelo de
sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lgico pensar que tanto los fines como la funcin de
la escuela dependen de la interaccin (fuerza o consentimiento) entre los diferentes
subsistemas sociales (econmico, poltico, cultura) y el subsistema educativo.

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Cuadro 4: Interaccin entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptacin de Francisco Fernndez Palomares (Coord.) (2003)
Sociologa de la Educacin, Madrid, Pearson Educacin S.A.

Finalmente, debemos prestar especial atencin al concepto de cultura escolar, ya que es un


concepto determinante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien,
todo centro educativo, independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca,
configura su propia cultura y clima escolar.
Nosotros vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:
1. Abordaremos el significado de la cultura escolar.
2. Sealaremos los diferentes tipos de culturas.
3. Reconoceremos la existencia de una o varias subculturas en un mismo centro.
4. Atenderemos la idea del cambio cultural en la escuela.
Parece lgico afirmar que la cultura de cada centro depende directamente del contexto sociopoltico donde se ubica el centro, del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la
comunidad educativa (alumnos, padres, personal de servicios). De ah que, una parte importante
de los estudios que se han realizado sobre la cultura escolar han utilizado como metodologa de
estudio: el trabajo de campo. En este sentido, la metodologa etnogrfica est basada en la
observacin de las relaciones que se producen en el centro entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
La cultura escolar se configura por las creencias (modos de pensar) y convicciones bsicas (modos
de hacer) que adoptan los profesores y la comunidad educativa en relacin con la enseanza, el

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aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las
normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicacin y a las relaciones
internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. As pues, Las culturas no operan en
el vaco. Estn constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan (Anda
Hargreaves 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la
comunidad educativa adopta en relacin con los procesos internos y externos que vive el
centro. As pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al
definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de
conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relacin con los tipos de culturas, la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas. Sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas
escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.

Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza
en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

La escuela paralizada se define por sus procesos estratgicos y la ineficiencia de


sus resultados.
La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovacin y
cambio. Se empiezan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.
La escuela paseante, es una escuela tranquila, estable y tradicional.
La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la
estabilidad y el cambio.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este mtodo de investigacin para determinar en qu
situacin se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situacin de cada escuela
teniendo en cuenta su historia y su organizacin interna.
Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinmica de grupos. En su
opinin todo grupo social ( la escuela lo es) tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar
de forma productiva e integrada: la funcin instrumental (que afecta al trabajo de profesores y

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alumnos) y la funcin expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada
escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos mbitos y dentro de cada uno de
ellos.

Cuadro 6: Tipologas de las culturas escolares. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza en
tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

A partir de este modelo D. Hargreaves estableci cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del
bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.
La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el mbito
de la cohesin social.
La cultura de la escuela del bienestar, es todo lo contrario a la anterior. Alta en la
cohesin social pero baja en el mbito del control social.
La cultura de la escuela de la casa caliente, es alta tanto en el control social
como en la cohesin social.
La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como
en la cohesin social.
La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesin ptima y un control
social ptimo.
Como he sostenido anteriormente la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas, sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra. En cualquier
caso, debemos de ser conscientes de la existencia de diversas tipologas de las culturas
escolares.
De igual forma, no slo hay culturas diferentes en funcin de los centros. Tambin dentro de
cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se
explica en trminos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y
reparto de influencias).

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Cmo hemos visto no es tarea fcil definir cul es la cultura de un centro escolar; existen mltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela
debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura
organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.

Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa,
que podemos definir desde tres lneas (Weinert 1981):
1. El clima sera algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el
conjunto de caractersticas objetivas de la organizacin.
2. El clima desde una visin subjetiva, pero colectiva, del clima. Sera algo as
como la percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno
de sus sectores.
3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima. Donde cada persona
elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que en ella suceden.
A mi entender, considero que:
Se trata de una percepcin individual.
Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las
personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y
misiones.
Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.
Por consiguiente; el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la
organizacin, por lo que sta se convierte en la variable fundamental en el proceso de
configuracin del clima.

Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martn Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,
27, 103-117.

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En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairn, 1996:360):
El clima es el resultado de la interaccin entre todos los elementos y factores de la
organizacin escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socio
educativo externo (Martn 1999).
Mientras que, la cultura la concebimos como un conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organizacin
que dan a sta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los
individuos que la forman y de la propia institucin Antnez (1993:488).
Por consiguiente, la pregunta oportuna que deberamos formularnos sera; qu es lo que hace
distintos a varios centros de secundaria entre s? La respuesta es sencilla, son las personas las
que hacen distintos los centros escolares. Sin embargo, tal afirmacin requiere de una
oportuna aclaracin; ms bien deberamos decir, son las relaciones de interaccin personal y
profesional las que confieren a la organizacin escolar un determinado carcter. Pero,
adems, hemos de considerar otro elemento ms, la identidad cultural del propio centro
escolar. Esto es, el sistema de creencias y valores explcitos e implcitos que actan como
seas de identidad del centro. Fruto, qu duda cabe, de las relaciones de interaccin
profesional y personal de toda la comunidad educativa en su conjunto. De ah, la relevancia y
el influjo del entorno. Todo centro escolar responde a su contexto ms inmediato. Por eso
hemos de tenerlo en cuenta a la hora de examinar la organizacin de cada centro escolar. Por
ltimo, habra que atender directamente a los procesos de enseanza aprendizaje que se
producen en el aula, que son en ltima instancia, la razn fundamental de ser de los centros
escolares. En cualquier caso, los procesos de enseanza aprendizaje tambin estn
mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.

Para saber ms
Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaqun Gairn Salln,
Javier Goikoetxea Pirola. Artculo: La investigacin en organizacin escolar. Descargable
en pdf en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206

Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, Autores Guillermo Prez - Gomar Brescia, La


Matriz insonora del cambio educativo: la organizacin escolar. Perspectivas para su
investigacin. Descargable en pdf en:
http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf

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Mariano Fernndez Enguita. Artculo: La organizacin escolar: agregado, estructura y


sistema. Descargable en pdf en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867

Amador Guarro Palls. Artculo: Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema


educativo espaol: el caso de la LOMCE. Descargable en pdf en:
http://ademeblog.wordpress.com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismoen-el-sistema-educativo-espanol-el-caso-de-la-lomce/

Vete pensando
Luis Gmez Llorente. Es fcil recordar de dnde venimos. No es tan fcil conjeturar
hacia dnde vamos.

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Tema 2

El Sistema Educativo Espaol

2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo


No resulta sencillo acotar en unas breves lneas un ncleo temtico tan complejo y denso, no tanto
por su contenido expositivo, sujeto al devenir de las modas pedaggicas, como por la
inestabilidad legislativa que se ha dado en el sistema educativo espaol en los ltimos tiempos. Es
un hecho que a lo largo de los ltimos 40 aos hemos pasado por ms de siete Leyes Orgnicas de
Educacin diferentes. Los docentes necesitamos estabilidad para que nuestro trabajo sea eficiente,
se consoliden los cambios pretendidos y podamos llevar a cabo una reflexin seria y responsable
sobre la praxis educativa.
En mi opinin, constituye un error grave inducir continuos cambios en el sistema educativo
cuando estos no son sentidos como una necesidad por parte del profesorado, ya que dan lugar al
escepticismo, al desencanto y a la falta de credibilidad en el sistema. Si verdaderamente queremos
una educacin de calidad nuestros polticos deben modificar sus estrategias partidistas y
proporcionarnos la estabilidad deseada, de lo contrario nos conduciremos por senderos

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tremendamente peligrosos. En los que, en ltima instancia, los ms perjudicados son siempre
nuestros alumnos. Tengo la firme conviccin que algn da dispondremos de esa calma necesaria
para que la educacin sea la autntica protagonista.
Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres ltimas dcadas,
encontraremos que no ha habido otro ms significativo y valioso que el esfuerzo permanente por
democratizar el sistema educativo. Tan noble empeo es y ha sido objeto de grandes debates y
controvertidas polmicas, no slo entre la clase poltica del pas sino tambin entre los propios
ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideolgico. An
as, con todo, hemos conseguido universalizar la educacin, incorporarla dentro de la norma
fundante bsica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber
de educarse.
CONSTITUCIN ESPAOLA
CAPTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artculo 27
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una
programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y
gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en
los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la
ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.

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En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin
cierta desconfianza y tensin. As pues, de una parte encontramos los centros pblicos que
atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la poblacin y, de otra, la red de
centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial..
De esta forma, se pens que se podan compensar las desigualdades de origen, garantizar la

equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningn ciudadano quedase excluido
del sistema educativo y, por la tanto, fuese privado de recibir instruccin.
Finalmente, quisiera realizar una ltima aproximacin al concepto de democratizacin escolar.
Como ya hemos dicho el esfuerzo por democratizar la enseanza fue paralelo al esfuerzo por
democratizar el pas, tan notable logro exigi introducir cambios significativos en los modelos de
gestin y organizacin escolar; esto es, a saber, significo democratizar de manera real el sistema
de representacin de la comunidad escolar, reconociendo no slo su existencia, sino lo que es ms
importante reconociendo su papel activo y dinmico en la vida de los centros. La participacin de
profesores, padres y alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestin. Sin embargo,
debemos ser conscientes que si bien el paso fue relevante, hoy en da necesita de una revisin
urgente que nos permita llevar a la prctica una profunda regeneracin del concepto, ya que,
como cualquier proceso irreflexivo, en el mejor de los casos tiende a convertirse en un
mecanicismo repetitivo; no obstante, su mayor amenaza ha venido directamente de la L.O.M.C.E. al
diluir el sentido de la participacin de la comunidad escolar y reducir la toma de decisiones de los
rganos colegiados. Lo cual ha supuesto un fuerte vara palo al proceso de democratizacin escolar
hasta ahora vivido tal y como recogen numerosos investigadores (Bolivar 2011, Escudero 2013,
Guarro 2013).

2.2. Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E


Si bien la Ley General de Educacin es considerada por diversos colectivos como la base estructural
desde la cual se ha ido diseando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de
Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que
pretendi ordenar y planificar el sistema educativo.
En efecto, regl la enseanza en los niveles educativos ms bsicos, distinguiendo la primera de la
segunda enseanza; atendi a la ordenacin de los centros pblicos y privados; orden la
formacin y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglament el papel de las
Administraciones educativas, destacando su concepcin centralista y su defensa de la
enseanza privada.
Esta situacin se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de rgimen poltico
acontecido en la Espaa de finales del siglo XIX principios del siglo XX.. La Repblica pretendi una
transformacin total del sistema educativo, en base a una concepcin humanista e igualitaria del
hombre, metodolgicamente sustentada en la renovacin pedaggica. Fue la poca del desarrollo
de la Institucin Libre de Enseanza o de la Escuela moderna de Ferrer i Guardia. No obstante,
su corta duracin impidi su desarrollo y consolidacin.
A saber, el triunfo del franquismo supuso la erradicacin de la obra y valores educativos de la
Segunda Repblica, consolidando un sistema de enseanza basado en el confesionalismo

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religioso, en el adoctrinamiento ideolgico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso


no fue lineal, la Espaa del tardo franquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a
las nuevas demandas socio-econmicas de la poca, rompiendo con los viejos paradigmas
educativos instituidos desde la Ley Moyano. De este manera aparece la Ley 14/1970 de 4 de
agosto, Ley General de Educacin. (E.G.B).
Entre sus aportaciones ms relevantes podramos destacar la generalizacin de la enseanza
bsica entre los 6 y los 14 aos de edad (E.G.B); el acceso a Bachillerato (B.U.P + C.O.U), o, en su
defecto, a la Formacin Profesional (F.P); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del
Estado, sin menos cabo del apoyo explcito a la enseanza privada. Si bien, tambin, pretendi
generalizar una educacin personalizada e individualizada; introducir nuevos modelos de
evaluacin e incorporar en las escuelas los servicios de orientacin.
Tras la desaparicin de la dictadura, el sistema poltico espaol deriv hacia una democracia
parlamentaria, que trabaj insistentemente no slo en el desmantelamiento de las instituciones
sino tambin en la modificacin de las Leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No
cabe la menor duda que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitucin
que fue votada en referndum por el pueblo espaol en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia
educativa. Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una Ley que asumiera y garantizara los
principios presentes en la Constitucin; a saber, el derecho a la educacin, la libertad de
enseanza, la participacin de los miembros de la comunidad educativa, el carcter ideolgico de
los centros educativo y la libertad de eleccin de centro. Me refiero a la Ley Orgnica 8/1985 del
Derecho de la Educacin (L.O.D.E).
Su cumplimiento necesit de otra norma complementaria que sistematizara la enseanza no
universitaria. Este papel le correspondi a la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.) cuya pretensin fundamental fue la de garantizar el derecho a la
escolarizacin en condiciones de igualdad y equidad. Lo cual supuso extender la educacin al
mbito infantil y aumentar el tramo de edad de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Pero la
L.O.G.S.E. no slo reformul el sistema educativo, tambin adopt como modelo pedaggico de
enseanza aprendizaje al constructivismo.
Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concrecin. En este sentido, hubo que atender de manera concreta al desarrollo
reglamentario que sobre el gobierno y la participacin de los centros educativos, la LODE y la
LOGSE haban hecho. La respuesta del legislador fue Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y
Gobierno de los Centros Docentes (L.O.P.E.G.C.E), la cual concretaba la participacin de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonoma de los centros educativos, adems de re
definir el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Tras el cambio de gobierno a finales de la dcada de los 90, sigui el cambio de ley en materia
educativa (2002), dando lugar a la aparicin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
(L.O.C.E). La LOCE supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no slo porque las
derogara, sino porque responda directamente a un profundo cambio ideolgico. Sin embargo, su
aplicacin nunca se llev a la prctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio el gobierno de
la nacin supuso un nuevo texto legislativo, la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E).

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La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:


El primero principio pretenda proporcionar una educacin de calidad a todos los
ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para
conseguirlo haba que mejorar los resultados generales y reducir las elevadas
tasas de abandono temprano de los estudios.
El segundo principio persegua alcanzar la corresponsabilidad en materia
educativa entre las familias (alumnos) y los centros de educacin; desde la L.O.C.E
se denomin el esfuerzo compartido entre las familias, los alumnos y las
administraciones educativas.
Finalmente, el tercer principio que inspir sta ley pas por convergir con la Unin
Europea; primero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.
En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, haba que actuar
en varias direcciones complementarias; en primer lugar, se deba concebir la formacin como un
proceso permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Era el aprendizaje a lo largo de

toda la vida . Por otro lado, fue necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Si
bien, la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obligaba, a
establecer incipientes mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. Una ltima condicin
deba cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los
propuestos, simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento. [No quiero adelantar
nada pero resulta evidente que no hemos conseguido algunos de estos puntos].
Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Ttulos,
adems de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un ttulo Preliminar que comenzaba con un captulo dedicado a los principios y los
fines de la educacin, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.
b. En el ttulo I que estableca la ordenacin de las enseanzas y sus etapas.
c. El ttulo II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa
diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo
educativo y estableca los recursos precisos para acometer esta tarea con el
objetivo de lograr su plena inclusin e integracin.
d. En el ttulo III abordaba la formacin inicial y permanente del profesorado.
e. El ttulo IV trataba de los centros docentes, su tipologa y su rgimen jurdico, as
como de la programacin de la red de centros desde la consideracin de la
educacin como servicio pblico.
f.

El ttulo V estableca que las Administraciones educativas garantizaban la


participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluacin de los centros educativos.

g. El ttulo VI se dedicaba a la evaluacin del sistema educativo.

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h. En el ttulo VII se encomendaba a la inspeccin educativa el apoyo a la elaboracin


de los proyectos educativos y la auto-evaluacin de los centros escolares, como
pieza clave para la mejora del sistema educativo.
i.

Finalmente, el ttulo VIII abordaba la dotacin de recursos econmicos.

Mencin aparte reciben las imposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No
obstante, debemos prestar especial atencin al tratamiento que se hace del articulado de la
L.O.D.E.
Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgnica, la Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.). Si bien quiero hacer una primera precisin.
La L.O.M.C.E no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica,
fundamentalmente la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E), pero puntualmente tambin la Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin (L.O.D.E), la Ley Orgnica de Universidades (L.O.U) o la
Ley Orgnica de financiacin de las Comunidades Autnomas (L.O.F.C.A).
Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La
L.O.M.C.E es una ley orgnica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un
prembulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.

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Cuadro 8. Evolucin histrica de las leyes orgnicas de educacin. Fuente: Gimeno Sacristn y Carbonell. J (2004) .Sistema
Educativo. Una mirada crtica.Barcelona Cisspraxis. pp 86.

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2.3. La L.O.M.C.E.: Principales novedades


Las novedades que aporta la L.O.M.C.E son las siguientes:
Definicin del Sistema Educativo Espaol [Artculo 2.bis]
Se entiende por Sistema Educativo Espaol el conjunto de Administraciones educativas,
profesionales de la educacin y otros agentes, pblicos y privados, que desarrollan funciones
de regulacin, de financiacin o de prestacin de servicios para el ejercicio del derecho a la
educacin en Espaa, y los titulares de este derecho, as como el conjunto de relaciones,
estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.
Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educacin, Mesas
Sectoriales de la enseanza pblica y concertada, Sistema de Informacin Educativa y Sistema
Estatal de Becas y Ayudas al estudio.

Nueva concepcin del Currculo [Artculo 6 ]


Se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.
Elementos:
a. Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin
adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a
la adquisicin de competencias.
d. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas
docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
e. Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f.

Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del


logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

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Distribucin de competencias [Artculo 6.bis.]


1. Corresponde al Gobierno:
a. La ordenacin general del sistema educativo.
b. La regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de
ttulos acadmicos y profesionales.
c. La programacin general de la enseanza.
d. La alta inspeccin.
e. El diseo del currculo bsico, en relacin con los objetivos, competencias,
contenidos, criterios de evaluacin, estndares y resultados de aprendizaje
evaluables, con el fin de asegurar una formacin comn y el carcter oficial y la
validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgnica.
2. En Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las
asignaturas se agruparn en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas
especficas, y de asignaturas de libre configuracin autonmica.
a. Corresponder al Gobierno:
- Determinar los contenidos comunes, los estndares de aprendizaje evaluables y
el horario lectivo mnimo del bloque de asignaturas troncales.
- Determinar los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas especficas.
- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las
enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias
correspondientes, as como las caractersticas generales de las pruebas, en
relacin con la evaluacin final de Educacin Primaria
b. Corresponder al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en relacin con
las evaluaciones finales:
- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las
enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias
correspondientes, en relacin con los contenidos de los bloques de asignaturas
troncales y especficas.
- Determinar las caractersticas de las pruebas.
- Disear las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.
c. Las Administraciones educativas podrn:
- Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
- Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas especficas y de libre

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configuracin autonmica.
- Realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros docentes
de su competencia.
- Fijar el horario lectivo mximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales
- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.
- En relacin con la evaluacin durante la etapa, complementar los criterios de
evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y especficas, y
establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica.
- Establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.
d. Los centros docentes podrn:
- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
especficas y de libre configuracin autonmica y configurar su oferta formativa.
- Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.
- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relacin con la Formacin Profesional, el Gobierno fijar los objetivos, competencias,
contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin del currculo bsico. Los
contenidos del currculo bsico requerirn el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades
Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.

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ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (RGIMEN GENERAL)

Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aqu para ver la fuente.

2.4. Educacin Secundaria Obligatoria


Estructura y Caractersticas

(E.S.O):

Introduccin,

La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirn


ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. La finalidad de la E.S.O. consiste en
lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos
hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su
insercin laboral; y, formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos.

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La E.S.O se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la

diversidad del alumnado. En este sentido, corresponde a las Administraciones educativas


regular las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los
centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas. Entre las
medidas sealadas se contemplarn las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en
mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias

optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el

alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo .


Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la
atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo,
arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias
bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de
promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas
las materias.
La E.S.O contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hbitos de disciplina, estudio , trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de
sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas ;
desarrollar destrezas bsicas ; concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado;
desarrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades; comprender y expresar con correccin, oralmente y por
escrito; conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias; conocer
y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo; y por ultimo apreciar la creacin artstica.
La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el
primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.

2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O]


Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en los cursos primero y segundo:
a. Biologa y Geologa en primer curso.
b. Fsica y Qumica en segundo curso.
c. Geografa e Historia en ambos cursos.
d. Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.
e. Matemticas en ambos cursos.
f.

Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.

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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en el curso tercero:
a. Biologa y Geologa.
b. Fsica y Qumica.
c. Geografa e Historia.
d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales debern cursar, bien Matemticas
Orientadas a las Enseanzas Acadmicas o bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas
Aplicadas.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especfica
cursos:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o, en
su caso, del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y, mximo de cuatro, de las siguientes materias del
bloque de asignaturas especficas, que podrn ser diferentes en cada uno de los
cursos:
1. Cultura Clsica.
2. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
3. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4. Msica.
5. Segunda Lengua Extranjera.
6. Tecnologa.
7. Religin, o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su
caso, el alumno o alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el
apartado 4.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de en las
condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.

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El Gobierno definir las condiciones bsicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarn a partir de 2.o curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizar una metodologa especfica a travs de una
organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias diferente a la
establecida con carcter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el
cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. El equipo docente podr proponer a los padres, madres o tutores legales la
incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn en condiciones de promocionar al
tercero. El programa se desarrollar a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer
supuesto, o slo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que
habiendo cursado tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria, no estn en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrn incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irn dirigidos
preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.

Observaciones acerca de la etapa [1 E.S.O y 3 E.S.O]


En 1 E.S.O se pueden agrupar materias en mbitos de conocimiento, para facilitar el
trnsito entre Primaria y Secundaria
Desaparece la diversificacin curricular y aparecen los programas de mejora del
aprendizaje y del rendimiento [2 E.S.O y 3 E.S.O ]
Desaparece la asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos,
que deba cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO. [2 E.S.O]
Se incorpora la asignatura de Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial
en el bloque de materias de configuracin especfica.
Las asignaturas de Tecnologa, Msica y Educacin Plstica y visual (que pasa a
denominarse Educacin Plstica Visual y Audiovisual), que deban cursarse entre 1
E.S.O y 3 E.S.O, aunque no obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte
del bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas.
Desparece la denominacin comn de Ciencias de la Naturaleza; separndose, por
un lado, la Biologa y Geologa [1 E.S.O y 3 E.S.O], de la Fsica y Qumica, por otro
[en 2 E.S.O y 3 E.S.O.].
La asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia pasa a denominarse
Geografa e Historia.
La Educacin Fsica pasa al bloque de asignaturas de configuracin especfica, pero
de carcter obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.

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La asignatura de Matemticas tiene dos opciones en el 3 E.S.O, la va acadmica o la


va profesional. Los alumnos deben escoger una, que no ser vinculante para la
eleccin posterior, en el 4 curso.
La Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte del bloque de asignaturas de
libre configuracin autonmica.
Las materias del bloque de asignaturas de libre configuracin pueden ser diferentes en
cada uno de los cursos.

2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.]


El segundo ciclo o cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria tendr un carcter
fundamentalmente propedutico.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrn escoger cursar el
cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:
a. Opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato.
b. Opcin de enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin Profesional.
A estos efectos, no sern vinculantes las opciones cursadas en tercer curso de Educacin
Secundaria Obligatoria.
En la opcin de enseanzas acadmicas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes
materias generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografa e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque
de asignaturas troncales:
1. Biologa y Geologa.
2. Economa.
3. Fsica y Qumica.
4. Latn.
En la opcin de enseanzas aplicadas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales:

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Procesos y contextos educativos


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a. Geografa e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Aplicadas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque
de asignaturas troncales:
1. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.
2. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
3. Tecnologa.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o en
su caso del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y mximo de cuatro materias de las siguientes del
bloque de asignaturas especficas:
1. Artes Escnicas y Danza.
2. Cultura Cientfica.
3. Cultura Clsica.
4. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
5.Filosofa.
6. Msica.
7. Segunda Lengua Extranjera.
8. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
9. Religin o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su caso
el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).
10. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
o alumna.

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Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia
en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la comprensin
lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, el emprendimiento educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas las
materias.
Observaciones 4 E.S.O:
Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias
para todos los alumnos por igual, con independencia de la va u opcin escogida, a
excepcin de la asignatura de Matemticas, que tiene dos opciones (acadmica y
aplicada). Las troncales de opcin se agrupan en dos bloques que configuran los dos
itinerarios claramente diferenciados.
Desaparece la asignatura de Educacin tico-Cvica.
La asignatura de Tecnologa pasa a formar parte del bloque de troncales de opcin
propias del itinerario o va profesional.
Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas, nuevas
materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: Artes
Escnicas y Danza, Cultura Cientfica, Cultura Clsica y Filosofa.

Desparece la denominacin de Informtica y aparece la de Tecnologas de la


informacin y la Comunicacin, manteniendo su calidad de optativa.

2.4.3. La evaluacin en E.S.O


La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria
ser continua, formativa e integradora.
Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisicin de las competencias
correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarn de curso cuando hayan superado todas
las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias como mximo, y repetirn
curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias, o en dos materias que sean
Lengua Castellana y Literatura y Matemticas de forma simultnea. De forma excepcional, podr

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Procesos y contextos educativos


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autorizarse la promocin de un alumno o alumna con evaluacin negativa en tres materias


cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
a. Que dos de las materias con evaluacin negativa no sean simultneamente
Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.
b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluacin
negativa no impide al alumno o alumna seguir con xito el curso siguiente, que
tiene expectativas favorables de recuperacin y que la promocin beneficiar su
evolucin acadmica.
c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atencin educativa
propuestas en el consejo orientador.
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias debern matricularse de las materias
no superadas, seguirn los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y debern
superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
El alumno o alumna podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de
la etapa. Cuando esta segunda repeticin deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongar
un ao el lmite de edad.
Al final de cada uno de los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria se entregar a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluir un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisicin de las competencias correspondientes, as
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del
itinerario ms adecuado a seguir que podr incluir la incorporacin a un programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formacin Profesional Bsica.
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarn una evaluacin individualizada por la opcin de
enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas, en la que se comprobar el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin
con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo
Biologa y Geologa y Fsica y Qumica, de las que el alumno o alumna ser
evaluado si las escoge entre las materias de opcin, segn se indica en el prrafo
siguiente.
b. Dos de las materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en
cuarto curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educacin Fsica, Religin, o Valores ticos.
Los alumnos y alumnas podrn realizar la evaluacin por cualquiera de las dos opciones de
enseanzas acadmicas o de enseanzas aplicadas, con independencia de la opcin cursada en
cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasin.
Podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluacin

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positiva en todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias siempre que no sean
simultneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas. Los alumnos y alumnas que no
hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su calificacin final de
Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa
solicitud.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sistema Educativo Espaol
los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y establecer su
contenido para cada convocatoria.

2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O


Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ser necesaria la
superacin de la evaluacin final, as como una calificacin final de dicha etapa igual o superior a 5
puntos sobre 10. La calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria se deducir de la
siguiente ponderacin:
a. Con un peso del 70%, la media de las calificaciones numricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Educacin Secundaria Obligatoria.
b. Con un peso del 30%, la nota obtenida de Educacin Secundaria Obligatoria.
Los alumnos y alumnas que cursen la Educacin Secundaria Obligatoria y no obtengan el ttulo al
que se refiere este artculo recibirn una certificacin oficial en la que constar el nmero de aos
cursados, as como el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisicin de las
competencias correspondientes.
El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria permitir acceder a las enseanzas
postobligatorias.

2.5. Enseanza y ordenacin del Bachillerato


El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y
humana, y adquirir ms conocimientos, permitindoles incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educacin superior.
Bsicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizndose
de modo flexible en distintas vas, a fin de que pueda ofrecer una preparacin especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formacin.
Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadana democrtica; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar crticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresin oral como escrita; expresarse con fluidez y correccin; utilizar con solvencia y
responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin; conocer y valorar
crticamente las realidades del mundo contemporneo; comprender los elementos y
procedimientos fundamentales de la investigacin y de los mtodos cientficos; desarrollar la

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Procesos y contextos educativos


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sensibilidad artstica y literaria; utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la
seguridad vial.

2.5.1. Modalidades de Bachillerato


Las modalidades del bachillerato sern las siguientes:
a) Ciencias.
b) Humanidades y Ciencias Sociales.
c) Artes.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular el rgimen de


reconocimiento recproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio
de Formacin Profesional, las Enseanzas de Artes Plsticas y Diseo de grado medio, y las
Enseanzas Deportivas de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios
superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulacin correspondiente.

MODALIDAD DE CIENCIAS
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a.

Filosofa.

b. Lengua Castellana y Literatura I.


c. Matemticas I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes
materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:
1. Biologa y Geologa.
2. Dibujo Tcnico I.
3. Fsica y Qumica

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MODALIDAD DE CIENCIAS
2 Bachillerato
a. Historia de Espaa.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Matemticas II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes materias de opcin
del bloque de asignaturas troncales:
1. Biologa.
2. Dibujo Tcnico II.
3. Fsica.
4. Geologa.
5. Qumica.

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Procesos y contextos educativos


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MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a.

Filosofa.

b. Lengua Castellana y Literatura I.


c. Primera Lengua Extranjera I.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latn I, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Economa.
2. Griego I.
3. Historia del Mundo Contemporneo.
4. Literatura Universal.
2 Bachillerato
a. Historia de Espaa.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Primera Lengua Extranjera II.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latn II, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Economa de la Empresa.
2. Geografa.
3. Griego II.
4. Historia del Arte.
5. Historia de la Filosofa.

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MODALIDAD DE ARTES
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales:
a. Filosofa.
b. Fundamentos del Arte I.
c. Lengua Castellana y Literatura I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Cultura Audiovisual I.
2. Historia del Mundo Contemporneo.
3. Literatura Universal
2 Bachillerato
a. Fundamentos del Arte II.
b. Historia de Espaa.
c. Lengua Castellana y Literatura II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Artes Escnicas.
2. Cultura Audiovisual II.
3. Diseo.

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Procesos y contextos educativos


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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas
especficas:
1 Bachillerato
a. Educacin Fsica.
b. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de dos y mximo de tres materias de entre las siguientes:
1. Anlisis Musical I.
2. Anatoma aplicad.
3. Cultura cientfica.
4. Dibujo Artstico I.
5. Dibujo Tcnico I, salvo que los padres, madres o tutores legales o
el alumno o alumna.
6. Lenguaje y Prctica Musical.
7. Religin.
8. Segunda Lengua Extranjera I.
9. Tecnologa Industrial.
10. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
11. Volumen.
12. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por
el alumno o alumna.
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente.
La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo Castellana y
Literatura.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no
cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.

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2 Bachillerato
a. Anlisis Musical II.
b. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.
c. Dibujo Artstico II.
d. Dibujo Tcnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o
alumna ya hayan escogido Dibujo Tcnico II en el apartado 1.e).2).
e. Fundamentos de Administracin y Gestin.
f.

Historia de la Filosofa, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno
o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofa en el apartado 2.e).5).

g. Historia de la Msica y de la Danza.


h. Imagen y Sonido.
i.

Psicologa.

j.

Religin.

k. Segunda Lengua Extranjera II.


l.

Tcnicas de Expresin Grfica.

m. Tecnologa Industrial II.


n. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin II.
o. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno.
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no
cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.

2.5.2. Evaluacin y promocin


La evaluacin del aprendizaje del alumnado ser continua y y diferenciada segn las distintas
materias. El profesorado de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumna ha logrado los
objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisicin de las competencias correspondientes.
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

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Procesos y contextos educativos


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Los alumnos y alumnas promocionarn de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan


superado las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo. En
todo caso, debern matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los
centros docentes debern organizar las consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin
de las materias pendientes.
Slo se podr repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como mximo, si bien
excepcionalmente podrn repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del
equipo docente.
Los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobar el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisicin de las
competencias correspondientes en relacin con las siguientes materias:
a.

Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el


supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendr en cuenta slo la
materia cursada en segundo curso.

b. Dos materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en


cualquiera de los cursos. Las materias que impliquen continuidad entre los cursos
primero y segundo slo computarn como una materia; en este supuesto se
tendr en cuenta slo la materia cursada en segundo curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educacin Fsica ni Religin.
Slo podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido
evaluacin positiva en todas las materias. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta
evaluacin, o que deseen elevar su calificacin final de Bachillerato, podrn repetir la evaluacin en
convocatorias sucesivas, previa solicitud.
Ttulo de Bachiller:
Para obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la superacin de la evaluacin final de Bachillerato,
as como una calificacin final de Bachillerato igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificacin
final de esta etapa se deducir de la siguiente ponderacin:
a. Con un peso del 60%, la media de las calificaciones numricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Bachillerato.
b. Con un peso del 40%, la nota obtenida en la evaluacin final de Bachillerato.
La evaluacin positiva en todas las materias del Bachillerato sin haber superado la evaluacin final
de esta etapa dar derecho al alumno o alumna ha obtener un certificado que surtir efectos
laborales y los acadmicos.
El ttulo de Bachiller facultar para acceder a las distintas enseanzas que constituyen la educacin
superior establecidas en el artculo 3.5, y en l deber constar la modalidad cursada, as como la
calificacin final de Bachillerato.

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Pruebas de acceso a la Universidad:


Las Universidades podrn determinar la admisin a las enseanzas universitarias oficiales de grado
de alumnos y alumnas que hayan obtenido el ttulo de Bachiller o equivalente exclusivamente por
el criterio de la calificacin final obtenida en el Bachillerato o por algunos de los siguientes criterios
de valoracin:
a. Modalidad y materias cursadas en el Bachillerato, en relacin con la titulacin
elegida.
b. Calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de Bachillerato, o de
la evaluacin final de dicha etapa.
c. Formacin acadmica o profesional complementaria.
d. Estudios superiores cursados con anterioridad.
Adems, de forma excepcional, podrn establecer evaluaciones especficas de conocimientos y/o
de competencias.

2.6. Enseanza y ordenacin de la Formacin Profesional


La Formacin Profesional (F.P.) comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para
el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa
en la vida social, cultural y econmica. Incluye las enseanzas propias de la formacin profesional
inicial, las acciones de insercin y reinsercin laboral de los trabajadores as como las orientadas a
la formacin continua en las empresas, que permitan la adquisicin y actualizacin permanente de
las competencias profesionales. Curricularmente comprende los ciclos de Formacin de
Profesional Bsica, de grado medio y de grado superior, con una organizacin modular, de
duracin variable, que integre los contenidos terico-prcticos adecuados a los diversos campos
profesionales. Por tanto, podemos decir que la F.P. prepara al alumnado para la actividad en un
campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a
lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadana democrtica,
y permitir su progresin en el sistema educativo y en el sistema de formacin profesional para el
empleo, as como el aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien, no debemos olvidar que los ttulos de
Formacin Profesional estarn referencia al carcter general, al Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales; as, pues, los ciclos de la Formacin Profesional que conducen a su
obtencin sern los siguientes:
a. Ciclos de Formacin Profesional Bsica.
b. Ciclos Formativos de Grado Medio.
c. Ciclos Formativos de Grado Superior.

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La Formacin Profesional en el sistema educativo contribuir a que el alumnado consiga los


resultados de aprendizaje que le permitan:
a. Desarrollar las competencias propias de cada ttulo de formacin profesional.
b. Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo
correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional.
c.

Conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las


relaciones laborales.

d. Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin


de conflictos.
e. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, as
como de las personas con discapacidad, para acceder a una formacin que
permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
f.

Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles


riesgos derivados del trabajo.

g. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y


adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social.
h. Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas
empresariales.
i.

Preparar al alumnado para su progresin en el sistema educativo.

j.

Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.

2.6.1. Formacin Profesional Bsica


Los Ciclos de Formacin Profesional Bsica contribuirn, adems, a que el alumnado adquiera o
complete las competencias del aprendizaje permanente. Ahora bien, los ciclos formativos de grado
medio contribuirn a ampliar las competencias de la enseanza bsica adaptndolas a un campo o
sector profesional que permita al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida, a progresar en el
sistema educativo, y a incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonoma.
El acceso a los ciclos de Formacin Profesional Bsica requerir el cumplimiento simultneo de las
siguientes condiciones:
a. Tener cumplidos quince aos, o cumplirlos durante el ao natural en curso, y no
superar los diecisiete aos de edad en el momento del acceso o durante el ao
natural en curso.
b. Haber cursado el primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria o,
excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educacin Secundaria
Obligatoria.
c. Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la
incorporacin del alumnado a un ciclo de Formacin Profesional Bsica.

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Los Ciclos de Formacin Profesional Bsica garantizarn la adquisicin de las competencias del
aprendizaje permanente a travs de la imparticin de enseanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:
a. Bloque de Comunicacin y Ciencias Sociales, que incluir las siguientes materias:
1. Lengua Castellana.
2. Lengua extranjera.
3. Ciencias Sociales.
4. En su caso, Lengua Cooficial.
b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluir las siguientes materias:
1. Matemticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje
en un Campo Profesional.
2. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en
un Campo Profesional.

Las enseanzas de la Formacin Profesional Bsica garantizarn al menos la formacin necesaria


para obtener una cualificacin de nivel 1 del Catlogo de Cualificaciones Profesionales.

2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio


El acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio requerir el cumplimiento de al menos una de las
siguientes condiciones:
a.

Estar en posesin de al menos uno de los siguientes ttulos:


1. Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Ttulo Profesional Bsico.
3. Ttulo de Bachiller.
4. Un ttulo universitario.
5. Un ttulo de Tcnico o de Tcnico Superior de Formacin Profesional.

b. Estar en posesin de un certificado acreditativo de haber superado todas las


materias de Bachillerato.
c. Haber superado un curso de formacin especfico para el acceso a ciclos de grado
medio en centros pblicos o privados autorizados por la administracin educativa,
y tener 17 aos cumplidos en el ao de finalizacin del curso.

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d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos
por el Gobierno, y tener 17 aos cumplidos en el ao de realizacin de dicha
prueba.
En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros educativos podrn
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias
voluntarias para facilitar la transicin del alumno hacia otras enseanzas:
a. Comunicacin en Lengua Castellana.
b. Comunicacin en Lengua extranjera.
c. Matemticas Aplicadas.
d. En su caso, Comunicacin en Lengua Cooficial.
Adems, al objeto de facilitar la progresin del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado
Superior de la Formacin Profesional, los centros educativos podrn ofertar en marco de lo
establecido por las Administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o
sector profesional del que se trate, cuya superacin facilitar la admisin en los ciclos formativos de
grado superior en los trminos que el Gobierno determine reglamentariamente.

2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior


El acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior requerir el cumplimiento de la siguiente
condicin:
Estar en posesin del ttulo de Bachiller, de un ttulo universitario, o de un ttulo de Tcnico o de
Tcnico Superior de Formacin Profesional, o de un certificado acreditativo de haber superado
todas las materias de Bachillerato, o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 aos cumplidos en el ao de realizacin de
dicha prueba. La prueba deber permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes
para cursar con aprovechamiento los ciclos de formacin de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
El currculo de las enseanzas de F.P incluir una fase de formacin prctica en los centros de
trabajo, de la que podrn quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se
corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularn
esta fase y la mencionada exencin. Para ello, promover la integracin de contenidos cientficos,
tecnolgicos y organizativos del mbito profesional, as como los de las materias instrumentales, y
garantizar que el alumnado adquiera y ample las competencias necesarias para su desarrollo
profesional, personal y social.

2.6.4. Formacin Profesional Dual


La Formacin Profesional Dual del Sistema Educativo Espaol es el conjunto de acciones e
iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la

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cualificacin profesional de las personas, armonizando los procesos de enseanza y aprendizaje


entre los centros educativos y los centros de trabajo.

2.6.5. Evaluacin y titulacin


La evaluacin del aprendizaje del alumnado en los ciclos de Formacin Profesional Bsica y en los
ciclos formativos de grado medio y superior se realizar por mdulos profesionales y, en su caso,
por materias o bloques, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine
reglamentariamente.
Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formacin Profesional Bsica recibirn el ttulo
Profesional Bsico correspondiente. Dicho ttulo permitir el acceso a los ciclos formativos de
grado medio de la Formacin Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesin de un ttulo Profesional Bsico podrn obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se
refiere el artculo 29.1 de la L.O.M.C.E, mediante la superacin de la evaluacin final de Educacin
Secundaria Obligatoria en relacin con las materias del bloque de asignaturas troncales que como
mnimo se deban cursar en la opcin que escoja el alumnado.
Adems, las personas mayores de 22 aos que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un ttulo profesional bsico, bien a travs de certificados de
profesionalidad de nivel 1 o por el procedimiento de evaluacin y acreditacin establecido,
recibirn de las Administraciones educativas el ttulo Profesional Bsico.
Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formacin
Profesional recibirn el ttulo de Tcnico de la correspondiente profesin. Dicho ttulo permitir el
acceso, previa superacin de un procedimiento de admisin, a los ciclos formativos de grado
superior de la Formacin Profesional del sistema educativo.
Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formacin Profesional obtendrn
el ttulo de Tcnico Superior. Dicho ttulo permitir el acceso, previa superacin de un
procedimiento de admisin, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesin de un ttulo de Tcnico o de Tcnico Superior podrn
obtener el ttulo de Bachiller por la superacin de la evaluacin final de Bachillerato en relacin con
las materias del bloque de asignaturas troncales que como mnimo se deban cursar en la
modalidad y opcin que escoja el alumnado.
Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseanzas de los ciclos de
Formacin Profesional Bsica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior,
recibirn un certificado acadmico de los mdulos profesionales y en su caso bloques o materias
superados, que tendr efectos acadmicos y de acreditacin parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formacin Profesional. Siendo responsabilidad del Gobierno regular el rgimen de
convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado medio y superior de la
Formacin Profesional y el resto de enseanzas y estudios oficiales.

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Procesos y contextos educativos


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Para saber ms
Con el fin de ampliar este punto se puede consultar el siguiente documento:
http://www.uv.es/ldecozar/Evolucion_Sistema_Educativo.pdf

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.


Elemento descargable.
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

Pgina web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Del Gobierno de Espaa.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistemaeducativo/lomce.html

Anlisis de la L.O.M.C.E por ADEME descargable en:


http://ademeblog.wordpress.com/los-nuevos-curriculos-lomce-analisis/
Sobre Formacin Profesional se puede consultar
http://www.todofp.es

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Procesos y contextos educativos


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Tema 3

El currculum escolar

3.1. Consideraciones generales sobre el currculum


Tal y como sostiene el profesor Amador Guarro (2013) sera lgico pensar, despus de tantas
reformas educativas, que los problemas que pretendan resolver fueron efectivamente resueltos.
Sin embargo, esto no fue as. No slo no se han resueltos los problemas que se pretendan abordar,
sino que aparentemente no ha cambiado nada; se ha mantenido el estatuss quo actual revestido de
pseudo conceptos pedaggicos propios de la ideologa que los inspira y nutre. En este sentido, las
reformas educativas han tenido como denominador comn, el currculum escolar.

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LGE 1970
- Modelo de
enseanza:
conductista.
- Currculum
prescriptivo y
centralizado.

LOGSE 1990
- Modelo de
enseanza:
constructivista.
- Currculum abierto
y flexible.

LOE 2006
- Modelo de
enseanza:
holsticoconstructivista.
- Currculum
abierto y flexible.

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LOMCE 2013
- Modelo de
enseanza: mezcla
de elementos
conductistas sin
abandonar las
competencias.
- Currculum
prescriptivo y
centralizado.

Cuadro 10: El currculo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.

En trminos generales, el currculo se compone de cuatro elementos cuyo anlisis, debe ser
realizado para apreciar los cambios que est ya sufriendo en la sociedad del conocimiento
(Hargreaves 2004,6-9):
1. Herencia o transmisin cultural. [Como sistema de transmisin de valores de la
sociedad y de sus instituciones sociales y como transmisin de la cultura.].
2. Preparacin. [Formacin para el mundo laboral].
3. Motivacin.
4. Progresin [No slo importa aprender, debemos experimentar continuidad y
progresar, de forma que se desarrollen sus conocimientos, comprensin y
destrezas].
As pues, frente a un currculo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currculo. Es cierto que no est claro el modo
como las competencias deben ser integradas en el currculo escolar ordinario, ni tan poco su
progresin, ni su forma de evaluarlas. Pero es un concepto que ha venido para quedarse. He aqu
una dimensin del debate actual acerca del currculo.

3.2. Qu se entiende por currculum?


Pese a que el concepto es relativamente moderno, podemos afirmar que no existe una nica
manera de definir lo. En efecto, Goodlad (1979) distingui entre el currculum oficial, expresado
en los documentos oficiales de reformas, el currculum material, presentes en los libros de texto y
materiales de apoyo al profesorado, el currculum perceptivo como aquel que es percibido por el
profesorado y los alumnos, y finalmente, el currculum existencial y operativo, que es el
currculum realizado con los significados que adquieren para los participantes. A su vez, Larry
Cuban (1993) distingui cuatro niveles, el currculum oficial, el currculum enseado, el

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currculum aprendido y el currculum evaluado. De manera semejante, el profesor Gimeno


Sacristn (1998) distingui seis niveles curriculares: el currculum prescrito, el currculum
presentado a los profesores, el currculum moldeado por los profesores, el currculum -enaccin o enseanza interactiva, el currculum realizado y el currculum evaluado. Como
sostiene el profesor Bolvar (2008: 134) : El currculum se refiere a todo mbito de experiencias,
de fenmenos educativos y problemas prcticos, donde el profesorado ejerce la prctica
profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define un
campo de estudio disciplinar (...).

Por consiguiente, el currculum puede entenderse de diversas maneras:

Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas


metodolgicamente.
Como conjunto de objetivos y conocimientos que hay que alcanzar y transmitir al
alumno.
Como todo aquello que aprende el alumno en la escuela; como tareas y destrezas
a ser dominadas....
Como conjunto de supuestos de partida, de metas que se desean lograr y pasos
que se dan para alcanzarlas.
Como estructura organizada de conocimientos.
Como la especificacin de resultados que se pretenden conseguir mediante el
proceso educativo.
Pero, tambin es el compendio de: Qu hay que ensear? (objetivos, contenidos
y competencias) Cundo hay que ensear? (secuenciar y ordenar los objetivos,
contenidos y las competencias) Cmo hay que ensear? (metodologa) Qu,
cmo y cundo hay que evaluar? (evaluacin).

3.3. Aspectos bsicos del debate curricular


Como ya hemos apuntado anteriormente el currculo escolar est siendo objeto de una especial
atencin por parte de numerosos investigadores. El profesor Cesar Coll sita cuatro grandes
bloques de discusin (no vamos a analizarlos, pero estn presentes en las reformas curriculares que
se estn llevando a la prctica en estos momentos en una gran parte de los pases de nuestro
entorno).

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1. La funcin social de la educacin escolar en general y de la educacin bsica en


particular.
1.1. Tensin entre las necesidades del mercado de trabajo y las del desarrollo
personal (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink 2003).
1.2. La globalizacin vs. el renacer de los nacionalismos.
1.3. Tensin existente entre calidad y equidad, inclusin y segregacin.
2. La seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares.
2.1. La definicin de los aprendizajes bsicos en el currculo escolar (repensar
el currculo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable) (Coll,
2004; OCDE, 2005).
2.2. La relacin entre aprendizajes bsicos y competencias.
2.3. Para qu modelo de organizacin acadmica y espacio temporal?
3. El papel de los estndares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado.
3.1. La funcin que tienen los estndares y las evaluaciones de rendimiento
(Elmore, 2003; Darling-Hammond, 2004).
3.2. Cmo alineamos el currculo y los estndares de rendimiento?
3.3. El papel de la evaluacin.
4. Los procesos de reforma y cambio curricular.
4.1. La planificacin y la gestin de los procesos de reforma y cambio
curricular.
4.2. Los enfoques de reformas top-down frente a los modelo botom-up, o los
ms recientes de partnership y de reformas situadas (Fullan, 2000).
4.3. Los niveles de descentralizacin curricular.
Cuadro 11: Aspectos bsicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martn sobre Vigencia del debate curricular Aprendizajes
bsicos, competencias y estndares. Pulse aqu para descarga.

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Para saber ms
Revista (PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIN PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE)
Prelac. No 3/Diciembre de 2006 El currculo a debate descargable en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf

Ponencia C. Coll y E. Martn sobre Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos,
competencias y estndares. Descargable a travs de Internet.
http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 8, No. 1, 2006. Lo bsico en la


educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la
educacin bsica. Descargable en:
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139

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Tema 4

La organizacin escolar en un Instituto de


Enseanza Secundaria (I.E.S)

Soy consciente de la importancia que ste punto tiene en trminos generales para cualquier futuro
profesor, ya que a la finalizacin de su lectura, el futuro docente debera saber situar su saber
hacer en relacin al funcionamiento global del centro. Entendiendo ese saber hacer de manera
amplia y mltiple.
Comenzaremos analizando cuestiones bsicas [tipos de centros, la autonoma y la participacin
escolar] para, posteriormente, centrarnos en los documentos institucionales de centro y, en los
rganos colegiados de gobierno y de coordinacin didctica.

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4.1. Tipos de centros


Tal y como figura en el Ttulo IV de la L.O.M.C.E, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican
en centros pblicos y privados.
Son centros pblicos aquellos cuya titularidad recae en la administracin
pblica.
Son centros privados aquellos cuya titularidad recae en una persona fsica o
jurdica de carcter privado [Entendiendo por titular de un centro privado la
persona fsica o jurdica que conste como tal en el Registro de centros de la
correspondiente Administracin educativa].
Si bien, son centros privados concertados, los centros privados acogidos al
rgimen de conciertos legalmente establecido.

Cuadro 12: Clasificacin centros.

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En cualquier caso, la prestacin del servicio pblico de la educacin se realizar, a travs de


los centros pblicos y privados concertados. No obstante, los padres o tutores, en relacin con la
educacin de sus hijos o pupilos, tienen derecho, de acuerdo con lo establecido en el artculo 4 de
la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, (L.O.D.E.) a escoger
centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos. [Siempre y
cuando haya plaza]. Si bien, en la programacin de la oferta de plazas, las Administraciones
educativas armonizarn las exigencias derivadas de la obligacin que tienen los poderes pblicos
de garantizar el derecho de todos a la educacin y los derechos individuales de alumnos y
alumnas, padres, madres y tutores legales. En este sentido, las Administraciones educativas
programarn la oferta educativa de las enseanzas que la L.O.M.C.E declara gratuitas, teniendo en
cuenta la programacin general de la enseanza, las consignaciones presupuestarias existentes y
el principio de economa y eficiencia en el uso de los recursos pblicos y, como garanta de la
calidad de la enseanza, una adecuada y equilibrada escolarizacin de los alumnos y alumnas con
necesidad especfica de apoyo educativo, tomando en consideracin la oferta existente de centros
pblicos y privados concertados y la demanda social. Por tanto, las Administraciones educativas
garantizarn la existencia de plazas suficientes.
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria Obligatoria los centros se pueden clasificar, adems
de por su titularidad, por la enseanza que atienden, recibiendo de forma genrica el nombre de
Institutos de Enseanza Secundaria (I.E.S.) No obstante, existen, tambin, centros especficos de
formacin profesional, que reciben el nombre de Centros Integrados Pblicos de Formacin
Profesional (C.I.P.F.P.).
En relacin a los medios materiales y humanos que todo centro debe disponer corresponde a las
Administraciones educativas dotar a los centros pblicos de los medios materiales y humanos
necesarios para ofrecer una educacin de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la
educacin. En el caso de centros privados la dotacin de los medios materiales y humanos recaer
en el titular del centro. Ahora bien, las Administraciones educativas potenciarn que los centros
pblicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplen su
oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, as como que puedan disponer de los
medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada poblacin de
alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.
Los titulares de los centros privados tendrn derecho a establecer el carcter propio o ideario
de los mismos que, en todo caso, deber respetar los derechos garantizados a profesores, padres y
alumnos en la Constitucin y en las leyes. Por consiguiente, el ideario del centro deber ser puesto
en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, as
como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.
Por lo que respecta a los centros privados que ofrezcan enseanzas declaradas gratuitas en la
L.O.M.C.E y satisfagan necesidades de escolarizacin, [Centros concertados] podrn acogerse al
rgimen de conciertos en los trminos legalmente establecidos, sin que la eleccin de centro por
razn de su carcter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnas y centros un
trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones
educativas o en cualquier otro aspecto. Los centros que accedan al rgimen de concertacin

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educativa debern formalizar con Administracin educativa que proceda el correspondiente


concierto. En este sentido, tendrn preferencia para acogerse al rgimen de conciertos aqullos
que atiendan a poblaciones escolares de condiciones econmicas desfavorables o los que realicen
experiencias de inters pedaggico para el sistema educativo. En todo caso, tendrn preferencia
los centros que, cumpliendo los criterios anteriormente sealados, estn constituidos y funcionen
en rgimen de cooperativa. As pues, corresponde al Gobierno establecer los aspectos bsicos a los
que deben someterse los conciertos. Si bien corresponde a las Comunidades Autnomas dictar las
normas necesarias para el desarrollo del rgimen de conciertos educativos.
Llama la atencin que el legislador haya incluido en el artculo 116 de la L.O.M.C.E. el aparatado 8,
donde literalmente dice: Las Administraciones educativas podrn convocar concursos pblicos para
la construccin y gestin de centros concertados sobre suelo pblico dotacional. Que cada cual saque
sus propias conclusiones.
Por ltimo, conviene recordar que los centros docentes que ofrezcan enseanzas reguladas en la
L.O.M.C.E se regirn por lo dispuesto en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educacin, (L.O.D.E) y en las disposiciones que la desarrollen; por lo que atae a los
centros integrados y de referencia nacional de formacin profesional se estar a lo dispuesto en la
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional y en las
normas que la desarrollen.

4.2. La participacin y la autonoma escolar


4.2.1. Autonoma de los centros
Tal y como se ha recogido en diferentes leyes educativas, (L.O.D.E, L.O.G.S.E, L.O.P.E.G.C, L.O.C.E,
L.O.E, L.O.M.C.E) los centros docentes dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y
de gestin. Sin embargo, su inclusin normativa no ha supuesto un avance significativo en la
autonoma real de los centros.
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.) vincula la autonoma escolar
con la preocupacin por la eficacia de la gestin de las administraciones y, con el movimiento de
descentralizacin poltica. Al respecto, el proyecto inicial de la LOMCE incorporaba en el apartado
VII de su exposicin de motivos el siguiente texto:
El aumento de la autonoma de los centros es una recomendacin reiterada de la OCDE
para mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una
mayor transparencia en la rendicin de cuentas. Pese a la reiteracin formal de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE) sobre la importancia de la autonoma, las encuestas
internacionales siguen marcando este factor como un dficit de nuestro sistema. Es
necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cules son sus fortalezas y las
necesidades de su entorno, para as poder tomar decisiones sobre cmo mejorar su oferta
educativa y metodolgica en ese mbito, en relacin directa, cuando corresponda por su
naturaleza, con la estrategia de la administracin educativa. Esta responsabilidad llevar
aparejada la exigencia de demostrar que los recursos pblicos se han utilizado de forma

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Procesos y contextos educativos


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eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonoma de los
centros es una puerta abierta a la atencin a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesin y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperacin entre los centros
y de creacin de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
No cabe la menor duda que el propsito expresado en la exposicin de motivos resulta del todo
inequvoco, a saber; fortalecer la autonoma de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonoma escolar servir para auto-regular diferentes facetas
de la institucin escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empricos
que contrasten la hiptesis sobre la correlacin entre la autonoma escolar y la mejora de los
resultados escolares. An as, la autonoma escolar se ha convertido, en la mayora de los pases, en
un instrumento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder ms
libertad tanto a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados
obtenidos, y mejorar as la calidad de la educacin. A saber, el sistema educativo debe favorecer la
autonoma escolar, con el fin que los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonoma.
Ms all de lo que dice la Ley, comparto y apoyo los temores expresados por numerosos
investigadores al sostener que ...los senderos de la autonoma discurrirn, posiblemente, por
derivas inquietantes. Ya que en su opinin es incompatible mezclar la tradicin burocrtica
(recentralizadora) con las tendencias actuales (descentralizadoras) tal y como se ha hecho en la
L.O.M.C.E. De ah que comparta con J.M. Cabada lvarez la idea de que; La autonoma de los
centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de anlisis e interrogacin y no una
simple adhesin o subida en la corriente terica o al oportunismo poltico. Adems, considero
que el concepto de autonoma escolar enunciada en la L.O.M.C.E favorecer las desigualdades
educativas y sociales, al fomentar la diferenciacin de los centros ...puesto que todos los centros no
se encuentran ni en las misma situacin ni con el mismo grado de desarrollo organizativo... Por lo que
la autonoma habra de ser diferencial posibilitando diversos niveles de ejercicio. (Bolivar, 2011:153154).
En cualquier caso, los centros docentes dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y
de gestin. El siguiente cuadro as lo refleja.

Cuadro 13: mbitos de la autonoma escolar.

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Pero; qu significa la autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin?:

Autonoma pedaggica
Incluye decisiones propias sobre qu ensear y cmo hacerlo. Los documentos
fundamentales mediante los cuales los centros articulan su autonoma pedaggica
y curricular son: El Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didcticas y de
aula.

Autonoma Organizativa
Se concreta en el proyecto de organizacin y funcionamiento de centro. Para ello
las Administraciones educativas potenciarn y promovern la autonoma de los
centros, de forma que sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. As, pues, los centros docentes podrn
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizacin, normas de
convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o
materias, en los trminos que establezcan las Administraciones educativas y dentro
de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningn caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas. El documento fundamental mediante el cual los
centros articulan su autonoma organizativa es: Las Normas de organizacin y
funcionamiento de los centros.

Autonoma de Gestin
Es la capacidad que tiene el centro para contratar servicios y personas, para
establecer conciertos y convenios y para intervenir en los procesos de adscripcin
de personas al equipo de profesores del centro. Es decir, la capacidad de
administrar los recursos econmicos y la elaboracin de un presupuesto propio.

4.2.2. Participacin en el funcionamiento y en el gobierno de los centros


De acuerdo con la L.O.M.C.E. la participacin es un valor bsico para la formacin de ciudadanos
autnomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitucin.
Por ello, las Administraciones educativas fomentarn, en el mbito de su competencia, el ejercicio
efectivo de la participacin de alumnado, profesorado, familias y personal de administracin y
servicios en los centros educativos. As, a fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el
profesorado y las familias en la educacin de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarn
medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre la familia y la escuela. Por
tanto, de acuerdo a lo que acabamos de decir:
Las Administraciones educativas garantizarn la intervencin de la comunidad
educativa en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos a
travs del Consejo Escolar.

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El profesorado participar tambin en la toma de decisiones pedaggicas que


corresponden al Claustro, a los rganos de coordinacin docente y a los equipos
de profesores y profesoras que impartan clase en el mismo curso.
Los padres y los alumnos y alumnas podrn participar tambin en el
funcionamiento de los centros a travs de sus asociaciones. Las Administraciones
educativas favorecern la informacin y la formacin dirigida a ellos.
En consecuencia; los centros tendrn al menos los siguientes rganos colegiados, con las funciones
que se indican en esta Ley:
a. Consejo Escolar.
b. Claustro del profesorado.
Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgnica otorga a la participacin varia
considerablemente respecto a cualquier otra ley orgnica dictada anteriormente en el sistema
educativo espaol. Ya que, la L.O.M.C.E recupera viejos planteamientos de la L.O.C.E, al relegar al
consejo escolar y al claustro de profesores a funciones consultivas, restndole las funciones
colegiadas. Convirtindolos como dice el profesor Bolvar en rganos decorativos. Qu control
puede ejercer la comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van ms lejos y
creen que este apartado de la L.O.M.C.E vulnera la Constitucin Espaola.

4.3. La organizacin escolar en un I.E.S.


A la hora de determinar cmo se organiza un centro escolar de secundaria hemos de partir de una
premisa inicial, a saber; el de su autonoma. As, segn se dice en la L.O.M.C.E; todo centro debe
ejercer su autonoma, para adoptar planes experimentales, planes de trabajo, formas de organizacin,
normas de convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o materias, en
los trminos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita
la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningn caso, se impongan aportaciones a las
familias ni exigencias para las Administraciones educativas. La cuestin, por tanto, es, cmo puede
un centro de secundaria gestionar la autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin para
poder llevar a cabo un modelo propio de funcionamiento? Como todo el mundo sabe no existe
una respuesta nica, cada centro adapta un modelo de funcionamiento propio, particular e
intransferible, que lo hace diferente de los dems. Ahora bien, si no podemos adoptar un mismo
modelo de funcionamiento, si podemos adoptar un mismo patrn, que pasa por concretar de
forma reflexiva y conjunta los documentos institucionales de centro. En este sentido, ha habido
Administraciones educativas que han adoptado sta estrategia de accin (Andaluca, Catalua, Pas
Vasco) frente a otras que se muestran en este sentido inoperantes.
Nosotros vamos a seguir en ste punto el tratamiento que la Comunidad de Andaluca ha
realizado a travs de Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin y del Decreto 327/2010, de
13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin
secundaria.

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De acuerdo con estas normas todos los institutos de secundaria deben elaborar un Plan de Centro.
Pero qu es un Plan de Centro?
1. El Plan de Centro est formado por El proyecto educativo, el reglamento de
organizacin y funcionamiento y el proyecto de gestin.
2. El Plan de Centro ser elaborado por el equipo directivo y aprobado por el
Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de
Profesorado. En su elaboracin el equipo directivo requerir la colaboracin e
implicacin del equipo tcnico de coordinacin pedaggica y de otros rganos
de coordinacin docente.
3. El Claustro de Profesorado formular propuestas al equipo directivo para la
elaboracin del Plan de Centro, fijar criterios referentes a la orientacin y tutora
del alumnado, informar el reglamento de organizacin y funcionamiento y
aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro a que
corresponda.
4. El Plan de Centro, que tendr carcter plurianual, obligar a todo el personal del
instituto y vincular a la comunidad educativa del mismo. Se podr actualizar o
modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin o a propuesta del
director o directora en funcin de su proyecto de direccin.
5. El Plan de Centro ser pblico y se facilitar su conocimiento por la comunidad
educativa y la ciudadana en general.

Cuadro 14: Plan de Centro.

El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y expresa la
educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los
aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen
del centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado.
El reglamento de organizacin y funcionamiento recoger las normas organizativas y
funcionales que faciliten la consecucin del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el
instituto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y

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Procesos y contextos educativos


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colaboracin entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplar los
siguientes aspectos:
a. Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa.
b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma
de decisiones por los distintos rganos de gobierno y de coordinacin docente,
especialmente en los procesos relacionados con la escolarizacin y la evaluacin
del alumnado.
c. La organizacin de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, as como las normas para su uso
correcto.
d. La organizacin de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los
perodos de entrada y salida de clase.
El proyecto de gestin de los centros pblicos recoger la ordenacin y utilizacin de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.
As pues, la organizacin escolar y su funcionamiento dependen directamente de nuestra
capacidad de planificacin. En este sentido, como sostiene (Martn Bris, 2002) planificamos con la
intencin de; mejorar, reducir incertidumbres, garantizar la autonoma escolar, delegar funciones,
concretar los distintos niveles de planificacin, y reforzar la idea de trabajo en equipo.

4.4. Documentos Institucionales de centro


Para poder realizar una gestin y planificacin eficiente del proceso de enseanza- aprendizaje (EA) y, facilitar la necesaria coordinacin entre todo el profesorado, es imprescindible disponer, no
slo de los recursos humanos adecuados, que gestionen con coherencia y sentido comn la vida
diaria del centro, sino que tambin es necesario disponer de ciertos documentos institucionales,
elaborados sobre la base cultural y educativa del centro.
En mi opinin, no basta una nica condicin, son imprescindibles las dos. De ah que todos los
institutos de secundaria concreten su organizacin y gestin a travs de dichos documentos
institucionales de centro. No obstante, conviene distinguir entre los documentos
institucionales contingentes (que son aquellos que se elaboran y responden a una
planificacin anual) de los documentos institucionales permanentes (que son aquellos cuya
elaboracin no responden a una planificacin anual). En ltima instancia, los documentos
institucionales contingentes concretan las directrices marcadas desde los documentos
institucionales permanentes, atendiendo a las variables que surgen en cada curso escolar.

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Cuadro 15: Gradacin de los documentos institucionales. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y
gestin de centros y contextos educativos. Madrid,Editorial Universitas, S.A:

4.4.1. Documentos de planificacin permanente


Como ya he subrayado, anteriormente, los documentos institucionales permanentes no responden
a una planificacin anual, sin embargo tienen que estar permanentemente abiertos a cualquier
proceso interno y externo de reflexin y revisin; por consiguiente, dichos documentos deben ser
flexibles en su aplicacin, pero sobre todo, deben describir la realidad educativa del centro escolar.
Veamos por separado algunos de ellos.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
El P.E.C. aparece explcitamente delimitado en la L.O.M.C.E, en el Ttulo V: Participacin, Autonoma
y Gobierno de los centros, Captulo II, Autonoma de los centros, en el Artculo 121. [Si bien, hay
que tener presente que cada Administracin educativa ha regulado y delimitado oportunamente
su sentido.]
Como sostiene el profesor Antnez (1987), citado por (Martin Bris 1996:148), refirindose al P.E.C.:
(..) Es un instrumento para la gestin -coherente con el contexto escolar- que enumera y define
las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institucin.
Por regla general entendemos que el P.E.C es un documento que impregna y dota de sentido
cualquier intervencin que se produzca dentro de la gestin escolar, marcando tanto su
identidad como las lneas de accin educativas a seguir. En este sentido recoger, los
valores, los objetivos y las prioridades de actuacin que se pretenden atender. Incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o
mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. Adems, el P.E.C. deber tener en
cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma en que el

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Procesos y contextos educativos


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centro atiende a la diversidad del alumnado, as como el plan de accin tutorial, el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa
como valores fundamentales, as como los principios y objetivos recogidos en la L.O.D.E.
Por lo tanto, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas los centros
elaborarn sus proyectos educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de
modelos abiertos de programacin docente y de materiales didcticos que atiendan a las distintas
necesidades de los alumnos y del profesorado. Igualmente, corresponde a las Administraciones
educativas favorecer la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin
primaria y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros privados concertados debern hacer pblico su proyecto educativo e incorporarn el
carcter propio ideario al que se refiere el artculo 115 de la L.O.M.C.E.
En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro incluir:
Los principios, valores y prioridades de actuacin educativa, o el carcter
propio del centro.
La Propuesta Pedaggica, que comprender a su vez los objetivos,
contenidos y principios pedaggicos y de evaluacin que debern regular la
prctica educativa.
Adems, el Proyecto Educativo de Centro estar constituido por diversos
apartados que formarn el marco de referencia para reflexionar
conjuntamente sobre nuestros planteamientos pedaggicos, fijar
intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.
Los institutos de Educacin Secundaria elaborarn el proyecto educativo teniendo en cuenta las
caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad
del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de
no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales.
A modo de ejemplo, incluyo dos modelos diferentes de proyecto educativo; el primero, es el
modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.

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IES Rayuela

ndice:
INTRODUCCIN.
1.- Organizacin general del instituto.
1.1.- Caractersticas del entorno escolar.
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional.
1.1.b.- Necesidades educativas.
1.2.- Enseanzas que se imparten.
1.2.a.- Educacin Secundaria Obligatoria.
1.2.a.1.- Programas de Diversificacin Curricular.
1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garanta Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y cientficas.
1.4.c.- La msica y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participacin en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promocin de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuacin a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Bsicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integracin.
3.- Colaboracin entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboracin.
3.2.- Plan de Convivencia.
4.- Coordinacin con otras instituciones pblicas y privadas.
4.1.- Centros de educacin primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilizacin de las instalaciones.
EPLOGO
Cuadro 16. Pec. IES Rayuela. Pulse aqu para ver la fuente.

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Procesos y contextos educativos


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IES Salvador Serrano

ndice:
A) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del
alumnado en el sistema educativo.
B) Lneas generales de actuacin pedaggica.
C) Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento
transversal en las materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas,
integrando la igualdad de gnero como un objetivo primordial.
D) Criterios pedaggicos para la determinacin de los rganos de coordinacin
docente y de horario de dedicacin de las personas responsables de los mismos para la
realizacin de sus funciones.
E) Procedimientos y criterios de evaluacin, promocin y titulacin del alumnado.
F) Atencin a la diversidad del alumnado.
G) Organizacin de las actividades de recuperacin para el alumnado con materias
pendientes de evaluacin positiva.
H) Plan de orientacin y accin tutorial.
I) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias.
J) Plan de convivencia.
K) Plan de formacin del profesorado.
L) Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo escolar.
M) Criterios para la elaboracin de los horarios de formacin profesional.
N) Procedimientos de evaluacin interna.
) Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignacin de las
tutoras.
O) Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto
integrado. Criterios para la organizacin de los bloques de materias en bachillerato.
P) Criterios para la organizacin curricular y la programacin de los mdulos
profesionales de formacin en centros de trabajo y de proyecto.
Q) Criterios generales para la elaboracin de las programaciones didcticas.
R) Planes estratgicos del Centro.
Cuadro 17. Pec. IES Salvador Serrano. Pulse aqu para ver la fuente.

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4.4.2. Los documentos de planificacin contingentes


LA PROGRAMACIN GENERAL ANUAL
La P.G.A. es un documento de gestin y planificacin del centro escolar, delimitado
temporalmente al curso escolar, que atiende tanto a los objetivos que se persiguen, como a
las tareas y las actividades que vamos a realizar. En este sentido la P.G.A. responde a una
planificacin del centro a corto plazo, si bien posibilita de manera operativa alcanzar los
objetivos trazados en el P.E.C. Numerosos autores e investigadores sostienen que habra que
cambiar la denominacin actual por la de Plan Anual de Centro ya que el trmino programacin
responde claramente a su dimensin didctica, lo cual puede inducir a error.
Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la P.G.A. al principio de cada
curso escolar, recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:
a. Los criterios pedaggicos para la elaboracin del horario del alumnado.
b. El proyecto educativo y sus modificaciones.
c. El programa anual de actividades extraescolares y servicios complementarios.
d. La situacin del proceso de aplicacin del diseo particular del programa de
educacin plurilinge o bilinge en el centro.
e. El calendario de reuniones de los rganos de gobierno del centro.
f.

El calendario de evaluacin y entrega de la informacin a los padres, madres y


tutores legales.

g. Los aspectos organizativos del calendario de reuniones y entrevistas con los


padres, madres y tutores legales.
h. Una memoria administrativa que incluir el documento de organizacin del
centro, la estadstica de principio de curso, y la situacin de instalaciones y del
equipamiento.
i.

Las actividades de formacin permanente y de perfeccionamiento que afecten al


profesorado.

j.

Cuantas modificaciones se introduzcan en cualquier nivel de la concrecin


curricular.

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La evaluacin de la P.G.A se realizar de forma continua por los rganos de coordinacin


didctica y ejecutivos correspondientes, y se concretar al finalizar el curso en la memoria
anual. Dicha memoria ser analizada y evaluada tanto por el Claustro de profesores como
por el Consejo Escolar. Influyendo sus resultados en la planificacin del curso siguiente.

Cuadro 18: Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organizacin y planificacin de centros.
Madrid: Escuela Espaola.

PROYECTO DE GESTIN
Si bien, la gestin es una tarea que afecta tanto a los centros pblicos como a los privados
concertados; lo cierto y verdad es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en
funcin de su titularidad y rgimen jurdico.
En este sentido, los centros pblicos dispondrn de autonoma en su gestin econmica de
acuerdo con la normativa establecida en la L.O.M.C.E. as como en la que determine cada
Administracin educativa. No obstante, Las Administraciones educativas podrn delegar en
los rganos de gobierno de los centros pblicos las competencias que determinen, incluidas
las relativas a gestin de personal, responsabilizando a los directores de la gestin de los
recursos puestos a disposicin del centro. A tal fin, los centros pblicos podrn formular
requisitos de titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones
educativas.
Adems, las Administraciones educativas podrn delegar en los rganos de gobierno de los
centros pblicos la adquisicin de bienes, contratacin de obras, servicios y suministros, de

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acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Pblicas, y con los lmites que en la
normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonoma de los centros para administrar
estos recursos estar sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan
para regular el contratacin, de realizacin y de justificacin del gasto.
Por consiguiente, los centros pblicos expresarn la ordenacin y utilizacin de sus recursos, tanto
materiales como humanos, a travs de la elaboracin de su proyecto de gestin, en los trminos
que regulen las Administraciones educativas. Por contra, los centros privados y concertados
incluirn dicho proyecto en el marco de su planificacin estratgica de gestin.
Con respecto a los centros concertados, la gestin econmica y la gestin del personal
corresponde al titular del centro sea persona fsica o jurdica de carcter privado. No obstante, ste
debe dar cuenta a los rganos que correspondan internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o
aportaciones pblicas.
De forma esquemtica, el proyecto de Gestin debe atender [IES Los Cardones]:

ndice:
1- Introduccin.
2.- La Autonoma de Gestin.
3.- Legislacin bsica en Gestin Econmica.
4.- rganos Competentes.
5.- Funcionamiento de la Comisin de Gestin Econmica.
6.- Presupuesto Anual del Centro.
6.1.- Criterios para la elaboracin del presupuesto y distribucin de partidas.

Estado de Ingresos.

Estado de Gastos.

6.2.- Criterios para la obtencin de ingresos por prestacin de servicios.


7.- Ejecucin del Presupuesto.
8.- Medidas de conservacin y renovacin de instalaciones y equipos.
8.1.- Conservacin y renovacin de instalaciones.
8.2.- Conservacin y renovacin de equipos.

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Procesos y contextos educativos


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8.3.- Uso de espacios, equipos y servicios del Centro.


9.- Normas Generales sobre los recursos materiales.
9.1.- Protocolo para la adquisicin de material por parte de los Departamentos.
9.2.- Protocolo del Inventario General del Centro.
9.3.- Protocolo de Enajenacin de Material.
10.- Criterios para una gestin sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que
genere siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservacin del Medio
Ambiente.
11.- Organizacin y funcionamiento de Servicios Complementarios.
12.- Plan de Autoproteccin.
Cuadro 19: Plan de Gestin. IES Los Cardones. Pulse aqu para ver la fuente.

LA MEMORIA ANUAL DE CENTRO


Es el documento institucional que cierra la planificacin prevista a lo largo del curso
acadmico recogida en la P.G.A, sirve para evaluar todo aquello que fue diseado y
planificado, tanto en relacin al proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, como en
el desarrollo de cualquier actividad complementaria o extraescolar, permitiendo valorar sus
resultados y extrayendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Rectificando lo
planificado con el fin de mejorar, en un claro proceso de retro alimentacin.
Es pues, un documento pblico, de reflexin colectiva, que afecta a la organizacin general y al
funcionamiento del centro, en tanto en cuanto analiza el trabajo realizado, seala los objetivos
logrados y no logrados, interpreta los resultados, precisa las causas de las deficiencias y contiene
propuestas de mejora. De manera que afecta a cualquier plan, programa o programacin que el
centro haya llevado a cabo.
Entre sus funciones ms destacadas se encuentran:
a. Recopilar la evaluacin interna del centro.
b. Valorar lo realizado.
c. Proponer mejoras.
En definitiva, la memoria anual de centro representa una oportunidad para reflexionar y valorar los
procesos y las actividades desarrolladas durante el curso escolar, siendo el punto de partida para la
organizacin y funcionamiento del curso siguiente. Por consiguiente, no debe ser un documento
aislado, ni tener un carcter burocrtico; ms bien representa por excelencia el sentido de la
prctica reflexiva. A modo de ejemplo incluyo la memoria anual del IES Capdepera.

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ndice:
1. Valoracin y anlisis de la evolucin del rendimiento acadmico de los alumnos
durante el curso
1.1. Resultados acadmicos.......................................................................................................................4
1.2. Medidas adoptadas durante el curso............................................................................................8
1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente.........................................................................10
1.4. Tratamiento de la informacin de los resultados de las pruebas de la evaluacin de
diagnstico

del

curso

pasado,

la

aplicacin

de

las

propuestas

de

mejora.............................................................................................................................................................12
2. Valoracin y anlisis de las actuaciones del curso
2.1. Grado de logro de los objetivos especficos del centro.....................................................14
2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalizacin o plazo de ejecucin
etc. ...................................................................................................................................................................17
2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso.................................................17
3. Anlisis de la organizacin general del curso
3.1. Valoracin, anlisis y propuestas de horario (alumnos y profesores), y criterios
pedaggicos utilizados para la elaboracin.........................................................................18
3.2. Valoracin, anlisis y propuestas referidas a la utilizacin de los recursos y las
instalaciones.................................................................................................................................................18
4. Proyectos institucionales, planes del centro
4.1. Documentos institucionales
4.1.1. Planes de actuacin anual
4.1.1.1. Plan de actuacin del proyecto lingstico de centro............................19

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Procesos y contextos educativos


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4.1.1.2.

Acciones

anuales

del

Plan

de

acogida

Programa

de acogida lingstica y cultural ....................................................................................20


4.1.1.3. Acciones anuales del Plan de convivencia.................................................20
4.1.1.4. Plan de formacin del profesorado................................................................21
4.1.1.5. Plan de actuacin anual del departamento de orientacin-equipo de
apoyo (a ESO)....................................................................................................................22
4.1.1.6. Programa de servicios y de actividades complementarias y
extraescolares........................................................................................................................22
4.1.1.7.Otros............................................................................................................................23
4.2. Planes especficos de centro
4.2.1. Programas Internacionales (Comenius...)..................................................................23
4.2.2. Programas de refuerzo, orientacin y apoyo PROA...........................................23
4.2.3. Pla de apoyo a la lectura y la escritura ......................................................................23
4.2.4.

Proyecto

de

biblioteca

escolar

fomento

de la lectura......................................................................................................................................23
4.2.5. Planes de mejora................................................................................................................23
5. Evaluacin de la elaboracin de los documentos de planificacin curricular
5.1. Concrecin curricular......................................................................................................................24
6. Valoracin de la participacin y aportaciones de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, padres y madres, personal no docente...)..........................................24
Anexo 1. Acta de aprobacin de la memoria por parte del consejo escolar

Cuadro 20. Memria Anual. IES Cap de Pera. Pulse aqu para ver la fuente.

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Para saber ms
Tambin del profesor Bolvar. El lugar del centro escolar en la poltica curricular
actual. Ms all de la descentralizacin y reestructuracin. Os invito a consultar a
travs del enlace:
http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf

Power point:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/formacionprofesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-porme/congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinezsanchez.pdf?documentId=0901e72b80b2f5c4

Power point del Profesor Tiana:


http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFERENCIA_SR_ALEJANDRO_TIA
NA.pdf

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

Tema 5

rganos colegiados

Desde la L.O.D.E. (1985) solemos distinguir entre los rganos colegiados de gobierno de los
rganos de coordinacin docente.
Consideramos como rganos colegiados de gobierno, al Consejo Escolar, al Claustro de Profesores
y al Equipo directivo. Sealando como rganos de coordinacin docente; la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, los Departamentos didcticos especficos, el Departamento de
Orientacin, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares, los Tutores y los
Equipos docentes.

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Cuadro 21: Organigrama organizacin escolar. Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros. Madrid:
Escuela Espaola, pgina 148

5.1. rganos colegiados de gobierno


5.1.1. El Consejo Escolar
El Consejo Escolar es el rgano colegiado de gobierno a travs del cual participa la comunidad
educativa en el gobierno de los institutos de educacin secundaria.
Estar compuesto por:
a. El director del centro, que ser su presidente.
b. El jefe de estudios.

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo trmino municipal se halle


radicado el centro.
d. Un nmero de profesores, elegidos por el claustro, que no podr ser inferior a un
tercio del total de los componentes del Consejo elegidos por el Claustro y en
representacin del mismo.
e. Un nmero de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos,
que no podr ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f.

Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar ser designado por
la asociacin de padres ms representativa del centro, de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las administraciones educativas.

g. Los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar ,con voz, pero sin
voto, y slo a partir del tercer ciclo de Primaria.
h. Tambin habr un representante del personal de administracin y servicios del
centro.
i.

Finalmente, el secretario del centro, actuar como secretario del Consejo, con voz
pero sin voto.

Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
Corresponde a las Administraciones educativas determinar el nmero total de miembros del
Consejo Escolar y regular el proceso de eleccin en funcin del perfil del centro.
El Consejo Escolar del centro tendr las siguientes competencias:
a. Evaluar los proyectos y las normas de carcter interno del centro.
b. Evaluar la programacin general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores en relacin con la planificacin y
organizacin docente.
c. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados
por los candidatos.
d. Participar en la seleccin del director del centro, en los trminos que la L.O.M.C.E
establece. Ser informado del nombramiento y cese de los dems miembros del
equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por
mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director.
e. Informar sobre la admisin de alumnos y alumnas.
f.

Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la


normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director
correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la
convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores

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83

legales podr revisar la decisin adoptada y proponer, en su caso, las medidas


oportunas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminacin por
las causas a que se refiere el artculo 84.3 de la L.O.M.C.E la resolucin pacfica de
conflictos, y la prevencin de la violencia de gnero.
h. Promover la conservacin y renovacin de instalaciones y del equipo escolar e
informar la obtencin de recursos complementarios, de acuerdo con lo
establecido en el artculo 122.3.
i.

Informar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

j.

Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del


rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las
que participe el centro.

k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a peticin de la


Administracin competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de la gestin, as como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la
calidad de la misma.
l.

Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin educativa.

El Consejo Escolar funcionar de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen


Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Por esta
razn:
1. Las reuniones del Consejo Escolar debern celebrarse en el da y con el horario
que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesin de
tarde que no interfiera el horario lectivo del centro.
2. El Consejo Escolar ser convocado por orden de la presidencia, adoptado por
propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros.
3. Para la celebracin de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del
Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocar con el correspondiente
orden del da a los miembros del mismo, con una antelacin mnima de una
semana, y pondr a su disposicin la correspondiente informacin sobre los
temas a tratar en la reunin. Podrn realizarse, adems, convocatorias
extraordinarias con una antelacin mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la
naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse as lo aconseje.
4. El Consejo Escolar adoptar los acuerdos por mayora de votos, sin perjuicio de la
exigencia de otras mayoras cuando as se determine expresamente por
normativa especfica.
5. El alumnado de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria
no podr participar en la seleccin o el cese del director o directora.

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84

Procesos y contextos educativos


4ETCS

La eleccin de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el


Consejo Escolar se realizar por dos aos.

5.1.2. El Claustro de Profesores


El claustro de profesores es el rgano propio de participacin de los profesores en el
gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su
caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
El Claustro ser presidido por el director y estar integrado por la totalidad de los profesores
que presten servicio en el centro.
Ejercer la secretara del Claustro de Profesorado el secretario o secretaria del instituto.
Los profesores y profesoras que prestan servicios en ms de un centro docente se integrarn
en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan ms horas de docencia. Asimismo,
si lo desean, podrn integrarse en los Claustros de Profesorado de los dems centros con los
mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos.
Dicho rgano tendr las siguientes competencias:
a. Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin de
los proyectos del centro y de la programacin general anual.
b. Aprobar y evaluar la concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de
los proyectos y de la programacin general anual.
c. Fijar los criterios referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin de
los alumnos.
d. Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin y de la investigacin
pedaggica y en la formacin del profesorado del centro.
e. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
seleccin del director en los trminos establecidos por la presente Ley.
f.

Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados


por los candidatos; analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la
evolucin del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y
externas en las que participe el centro.

g. Informar las normas de organizacin y funcionamiento del centro.


h. Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de sanciones y
velar por que stas se atengan a la normativa vigente.
i.

Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro;


cualesquiera otras que le sean atribuidas por la administracin educativa o por las
respectivas normas de organizacin y funcionamiento.

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El Claustro de Profesores funcionar de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen


Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Por esta
razn:
1. Las reuniones del Claustro de Profesorado debern celebrarse en el da y con el
horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones
ordinarias, el secretario o secretaria del Claustro de Profesorado, por orden del
director o directora, convocar con el correspondiente orden del da a los
miembros del mismo, con una antelacin mnima de cuatro das y pondr a su
disposicin la correspondiente informacin sobre los temas incluidos en l.
Podrn realizarse, adems, convocatorias extraordinarias con una antelacin
mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan
de tratarse as lo aconseje.
2. El Claustro de Profesorado ser convocado por acuerdo del director o directora,
adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus
miembros. La asistencia a las sesiones del Claustro de Profesorado ser
obligatoria para todos sus miembros, considerndose la falta injustificada a los
mismos como un incumplimiento del horario laboral.

5.1.3. El Equipo directivo.


El equipo directivo, es el rgano ejecutivo de gobierno de los centros pblicos, estar
integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las
administraciones educativas.

Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios

Secretario/a

Cuadro 22: Equipo directivo.

En este sentido, es obligacin de todo el equipo directivo favorecer el trabajo de forma


coordinada en el desempeo de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las
funciones especficas legalmente establecidas.
El equipo directivo tendr las siguientes funciones:
a. Velar por el buen funcionamiento del instituto.
b. Establecer el horario que corresponde a cada materia, mdulo o mbito y, en
general, el de cualquier otra actividad docente y no docente.

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

c. Adoptar las medidas necesarias para la ejecucin coordinada de los acuerdos


adoptados por el Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, as como velar por
el cumplimiento de las decisiones de los rganos de coordinacin docente, en el
mbito de sus respectivas competencias.
d. Elaborar el Plan de Centro y la memoria de autoevaluacin.
e. Impulsar la actuacin coordinada del instituto con el resto de centros docentes de
su zona educativa, especialmente con los centros de educacin primaria adscritos
al mismo.
f.

Favorecer la participacin del instituto en redes de centros que promuevan planes


y proyectos educativos para la mejora permanente de la enseanza.

g. Colaborar con la Consejera competente en materia de educacin en aquellos


rganos de participacin que, a tales efectos, se establezcan.
h. Cumplimentar la documentacin solicitada por los rganos y entidades
dependientes de la Consejera competente en materia de educacin.
i.

Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la


Consejera competente en materia de educacin.

La composicin del equipo directivo ser la siguiente:


a. Los institutos de educacin secundaria contarn con una direccin, una jefatura de
estudios y una secretara.
b. En aquellos institutos de 16 o ms unidades donde se imparta formacin
profesional inicial existir, adems, una vicedireccin.
c. En los institutos de 20 o ms unidades existir una jefatura de estudios adjunta.
d. Cuando los institutos tengan un nmero de unidades comprendido entre 30 y 39 e
impartan educacin secundaria obligatoria, bachillerato y formacin profesional
inicial, sern dos las jefaturas de estudios adjuntas.
e. En los institutos de 40 o ms unidades, se designarn tres jefaturas de estudios
adjuntas, siempre que se imparta formacin profesional inicial, adems de
educacin secundaria obligatoria y bachillerato.
La propuesta de designacin y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla
al director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicacin al
claustro de profesores y al consejo escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo
directivo cesarn en sus funciones al trmino de su mandato o cuando se produzca el cese del
director. Si bien es cierto, que en determinados casos, el director puede cesar al miembro del
equipo directivo que considere a la finalizacin del curso escolar previa comunicacin a los
rganos colegiados y a la Administracin educativa de la cual depende, sustituyndolo por otro
profesor del centro.
Le corresponde a las Administraciones educativas favorecer y organizar la formacin del
profesorado para que pueda desempear el ejercicio de la funcin directiva en los centros

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docentes, a fin de garantizar la adopcin de medidas que permitan mejorar la actuacin de


los equipos directivos en relacin con el personal y los recursos materiales de los centros.
He de reconocer que el tema de la direccin escolar es un tema ampliamente tratado en la
literatura especializada, que ha puesto en evidencia el tratamiento que las diferentes leyes
educativas han dado a la direccin escolar. Haciendo evidente como hemos pasado de un modelo
de direccin a otro, sin aparente continuidad lgica. La L.O.M.C.E como las leyes anteriores son
vctimas de esta trampa, en este sentido, comparto la opinin con quienes sostienen la necesidad
de definir un modelo estable para la direccin escolar. De igual manera comparto con quienes
critican la L.O.M.C.E por defender un modelo de direccin gerencialista, cercano al perfil manager
de la cultura anglosajona, alejado del liderazgo pedaggico o distributivo, dependiente de la
Administracin educativa (M. lvarez 2013, Bolvar, 2011).

MODELO DE DIRECCIN
LGE

LODE

LOPEG

LOCE/LOE

LOMCE

Modelo
corporativo

Modelo
Participativo

Modelo Preprofesional

Modelo
Administrativo

Modelo
Gerencial

Cuadro 23: Modelos de direccin segn las Leyes Orgnicas Espaolas. Fuente: MANUEL LVAREZ, (2014) Direccin escolar
rganos colegiados g. Revista Organizacin y gestin Educativa (OGE), Nmero 2, Marzo y Abril, CVI-Ao XXII,
Necesitamos directores con un liderazgo escolar slido, capaces de reforzar la cultura escolar, distribuir tareas y
responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas, establecer puentes, en definitiva que
sepan gestionar.

COMPETENCIAS DEL DIRECTOR


La direccin del instituto ejercer las siguientes competencias:
a. Representar oficialmente a la Administracin Educativa en el Centro y ostentar la
representacin oficial del mismo, sin perjuicio de las atribuciones de las dems
autoridades educativas.
b. Cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones vigentes.
c. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro escolar, de acuerdo con las
disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias de los restantes rganos
de gobierno del Centro.
d. Colaborar con los rganos de la Administracin Educativa en todo lo relativo al
logro de los objetivos del centro escolar, as como formar parte de los rganos
consultivos de la Delegacin Provincial que se establezcan a tal efecto.
e. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro escolar.

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4ETCS

f.

Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los
pagos.

g. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, as como de los
Centros privados que, en su caso, se adscriban a l. Designar y proponer el
nombramiento y cese de los restantes miembros del Equipo directivo, salvo el
Administrador, as como proponer el nombramiento y cese de los Jefes de
Departamento y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el
Reglamento Orgnico de los centro escolar.
h. Fomentar y coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad
educativa y procurar los medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus
respectivas competencias, garantizando el derecho de reunin del profesorado, de
los padres y madres, del alumnado y del personal de administracin y servicios.
i.

Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones del Consejo Escolar, del
Claustro y del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica del centro escolar y de
los dems rganos colegiados.

j.

Firmar convenios de colaboracin con centros de trabajo, una vez informados por
el Consejo Escolar.

k. Favorecer la convivencia en el centro escolar y garantizar el procedimiento para


imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones
vigentes, con lo establecido en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
y con los criterios fijados por el Consejo Escolar del Instituto.
l.

Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que


a tales efectos quede estipulado.

m. Favorecer le evaluacin de todos los proyectos y actividades del centro escolar y


colaborar con la Administracin Educativa en las evaluaciones externas que
peridicamente se lleven a cabo.
n. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
Aunque no podemos generalizar, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la direccin escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
Administracin educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la Inspeccin
educativa la instruccin y resolucin de aquellos casos que sean especialmente complejos y
difciles.
COMPETENCIAS DEL JEFE DE ESTUDIOS
Son competencias de la jefatura de estudios:
a. Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al rgimen acadmico y controlar la asistencia al
trabajo del mismo.

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b. Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad, cuando no exista


Vicedirector.
c. Coordinar las actividades de carcter acadmico y de orientacin.
d. Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, el horario
general del Instituto, as como los horarios acadmicos del alumnado y del
profesorado, de acuerdo con los criterios incluidos en el Plan Anual de Centro, as
como velar por su estricto cumplimiento.
e. Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclos.
f.

Coordinar la realizacin de las actividades de perfeccionamiento del profesorado


que, de acuerdo con el plan de formacin, organice el Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica.

g. Organizar los actos acadmicos.


h. Organizar la atencin y el cuidado de los alumnos y alumnas en los perodos de
recreo y en otras actividades no lectivas.
i.

Cualesquiera otras funciones que le sean atribuidas por la normativa vigente.

COMPETENCIAS DEL SECRETARIO


Son competencias de la secretara:
a. Ordenar el rgimen administrativo del centro escolar de conformidad con las
directrices del Director.
b. Actuar como secretario de los rganos colegiados de gobierno del centro escolar,
levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del
Director.
c. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro escolar.
d. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
e. Realizar el inventario general del Instituto y mantenerlo actualizado.
f.

Adquirir el material y el equipamiento del centro escolar, custodiar, coordinar y


gestionar la utilizacin del mismo y velar por su mantenimiento en todos los
aspectos, de acuerdo con la normativa vigente y las indicaciones del Director.

g. Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de
administracin y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del
mismo.
h. Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, el horario del
personal de administracin y servicios, as como velar por su estricto
cumplimiento.
i.

Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro escolar.

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j.

Ordenar el rgimen econmico del centro escolar, de conformidad con las


instrucciones del Director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las
autoridades correspondientes.

k. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.

5.2. rganos de coordinacin docente


Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los rganos de
coordinacin docente y de orientacin y potenciar los equipos de profesores que impartan
clase en el mismo curso, as como la colaboracin y el trabajo en equipo de los profesores
que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En los institutos de educacin secundaria
existirn los siguientes rganos de coordinacin docente:
Equipo docente.
Departamento de orientacin.
Departamento de coordinacin didctica.
Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
Comisin de coordinacin pedaggica.
Tutora.

5.2.1. Equipos docentes


Los equipos docentes estarn constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Sern coordinados por el correspondiente
tutor o tutora.
Los equipos docentes tendrn las siguientes funciones:
a. Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto
educativo del centro.
b. Realizar de manera colegiada la evaluacin del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promocin y titulacin.
c. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado informacin
relativa a la programacin de la materia que imparte, con especial referencia a los
objetivos, los mnimos exigibles y los criterios de evaluacin.
d. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros rganos en materia de prevencin y resolucin de conflictos.

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f.

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Conocer y participar en la elaboracin de la informacin que, en su caso, se


proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.

g. Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la


coordinacin del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del
departamento de orientacin.
h. Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientacin y accin tutorial del
instituto y en la normativa vigente.
i.

Cuantas otras se determinen en el plan de orientacin y accin tutorial del


instituto.

Los equipos docentes trabajarn para prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia que
pudieran presentarse y compartirn toda la informacin que sea necesaria para trabajar de manera
coordinada en el cumplimiento de sus funciones. En este sentido, la jefatura de estudios incluir
en el horario general del centro la planificacin de las reuniones de los equipos docentes.

5.2.2. Departamento de orientacin.


El departamento de orientacin estar compuesto por:
a. El profesorado perteneciente a la especialidad de orientacin educativa.
b. En su caso, los maestros y maestras especialistas en educacin especial y en
audicin y lenguaje.
c. El profesorado responsable de los programas de atencin a la diversidad, incluido
el que imparta los programas de diversificacin curricular y de cualificacin
profesional inicial, en la forma que se establezca en el plan de orientacin y accin
tutorial contemplado en el proyecto educativo.
d. En su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes
con competencias en la materia con que cuente el centro.
El departamento de orientacin realizar las siguientes funciones:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin del plan de orientacin y
accin tutorial y en la del plan de convivencia para su inclusin en el proyecto
educativo y contribuir al desarrollo y a la aplicacin de los mismos, planificando y
proponiendo actuaciones dirigidas a hacer efectiva la prevencin de la violencia, la
mejora de la convivencia escolar, la mediacin y la resolucin pacfica de los
conflictos.
b. Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinacin didctica y al
profesorado, bajo la coordinacin de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las
medidas y programas de atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin
y deteccin temprana de problemas de aprendizaje.

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c. Elaborar la programacin didctica de los programas de diversificacin curricular,


en sus aspectos generales, y coordinar la elaboracin de la programacin de los
mbitos, en cuya concrecin debern participar los departamentos de
coordinacin didctica de las materias que los integran.
d. Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el sistema educativo, con la
finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su proyeccin
personal y profesional. Cuando optara por finalizar sus estudios, se garantizar la
orientacin profesional sobre el trnsito al mundo laboral.
e. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto.

5.2.3. Departamentos de coordinacin didctica


Cada departamento de coordinacin didctica estar integrado por todo el profesorado que
imparte las enseanzas que se encomienden al mismo. El profesorado que imparta enseanzas
asignadas a ms de un departamento pertenecer a aquel en el que tenga mayor carga lectiva,
garantizndose, no obstante, la coordinacin de este profesorado con los otros departamentos con
los que est relacionado, en razn de las enseanzas que imparte.
Son competencias de los departamentos de coordinacin didctica:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin de los aspectos educativos del
Plan de Centro.
b. Elaborar la programacin didctica de las enseanzas correspondientes a las
materias, mbitos o mdulos profesionales asignados al departamento, de
acuerdo con el proyecto educativo.
c. Velar para que las programaciones didcticas de todas las materias en educacin
secundaria obligatoria incluyan medidas para estimular el inters y el hbito de la
lectura y la mejora de la expresin oral y escrita y que las programaciones
didcticas de bachillerato faciliten la realizacin, por parte del alumnado, de
trabajos monogrficos interdisciplinares u otros de naturaleza anloga que
impliquen a varios departamentos de coordinacin didctica.
d. Realizar el seguimiento del grado de cumplimiento de la programacin didctica y
proponer las medidas de mejora que se deriven del mismo.
e. Elaborar, realizar y evaluar las pruebas especficas para la obtencin del ttulo de
graduado en educacin secundaria obligatoria a que se refiere el artculo 60.2 de la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de las materias, mdulos o mbitos asignados al
departamento.
f.

Organizar e impartir las materias, mdulos o mbitos asignados al departamento


en los cursos destinados a la preparacin de las pruebas de acceso a la formacin
profesional inicial de grados medio y superior.

g. Colaborar en la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad que se


desarrollen para el alumnado y elaborar las programaciones didcticas de los

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mdulos voluntarios de los programas de cualificacin profesional inicial que


tengan asignados.
h. Organizar y realizar las pruebas necesarias para el alumnado de bachillerato o de
ciclos formativos de formacin profesional inicial con materias o mdulos
pendientes de evaluacin positiva y, en su caso, para el alumnado libre.
i.

Resolver en primera instancia las reclamaciones derivadas del proceso de


evaluacin que el alumnado formule al departamento y emitir los informes
pertinentes.

j.

Proponer los libros de texto y materiales didcticos complementarios.

k. En los departamentos de familia profesional, coordinar las actividades de


enseanza aprendizaje diseadas en los distintos mdulos profesionales, para
asegurar la adquisicin por el alumnado de la competencia general del ttulo y
para el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y materiales.
l.

Mantener actualizada la metodologa didctica y adecuarla a los diferentes grupos


de un mismo nivel y curso.

m. Proponer la distribucin entre el profesorado de las materias, mdulos o mbitos


que tengan encomendados, de acuerdo con el horario y las directrices
establecidas por el equipo directivo, atendiendo a criterios pedaggicos.
n. Evaluar la prctica docente y los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje
en las materias o mdulos profesionales integrados en el departamento.
o. Proponer los libros de texto y materiales didcticos.
Son competencias de las jefaturas de los departamentos:
a. Coordinar y dirigir las actividades del departamento, as como velar por su
cumplimiento.
b. Convocar y presidir las reuniones del departamento y levantar acta de las mismas.
c. Coordinar la elaboracin y aplicacin de las programaciones didcticas de las
materias, mdulos o, en su caso, mbitos que se integrarn en el departamento.
d. Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, proponer la adquisicin del
material y el equipamiento especfico asignado al departamento y velar por su
mantenimiento.
e. Colaborar con la secretara en la realizacin del inventario de los recursos
materiales del departamento.
f.

Representar al departamento en las reuniones de las reas de competencias y ante


cualquier otra instancia de la Administracin educativa.

g. En el caso de las jefaturas de los departamentos de familia profesional, colaborar


con la vicedireccin en el fomento de las relaciones con las empresas e

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

instituciones pblicas y privadas que participen en la formacin del alumnado en


centros de trabajo.

5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares


El departamento de actividades complementarias y extraescolares promover, coordinar y
organizar la realizacin de estas actividades en colaboracin con los departamentos de
coordinacin didctica. Dicha tarea suele ser desarrollada por la Vicedireccin del centro escolar.

5.2.5. La Comisin de Coordinacin Pedaggica


Dicho rgano estar integrado por el director, jefe de estudios, los coordinadores de ciclo, y en su
caso, por el especialista en Psicologa y pedagoga del SPE y un maestro de educacin especial
(pedagoga teraputica) si lo hubiera. En aquellos centros que no haya ms de 9 unidades, las
funciones de la C.C.P sern desarrolladas por el claustro.
La comisin de coordinacin pedaggica desempeara las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingstico
del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseo particular
del programa de educacin bilinge y el plan de normalizacin lingstica para
su inclusin en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboracin de los proyectos curriculares, as como sus posibles
modificaciones, y responsabilizarse de su redaccin.
3. Elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y del plan de
accin tutorial para su inclusin en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares significativas al alumnado con necesidades
educativas especiales, para su inclusin en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos
curriculares y la programacin general anual.
6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluacin de los proyectos curriculares
en la prctica docente del centro.
7. Proponer al claustro la planificacin de las sesiones de evaluacin, de acuerdo
con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientacin dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del
profesorado.

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5.2.6. El tutor/a
La tutora forma parte de la funcin docente, de ah que cada grupo de alumnos tenga un profesor
que imparta diversas reas del currculo. Su designacin ser efectuada por el director a propuesta
del jefe de estudios, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro. En este sentido, Los
tutores y tutoras ejercern la direccin y la orientacin del aprendizaje del alumnado y el apoyo en
su proceso educativo en colaboracin con las familias. El nombramiento del profesorado que
ejerza la tutora se efectuar para un curso acadmico.
Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones:
1. Llevar a cabo el plan de accin tutorial establecido en el proyecto curricular del
nivel correspondiente y aprobado por el claustro.
2. Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y, al final de cada
ciclo de la Educacin Primaria, adoptar la decisin que proceda acerca de la
promocin del alumnado, teniendo en cuenta los informes de los otros
profesores del grupo. Esta decisin requerir la audiencia previa de los padres,
madres o tutores legales cuando comporte que el alumno o alumna no
promocione al ciclo o etapa siguiente.
3. En su caso, adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas
complementarias o de adaptacin curricular que se detecten necesarias como
consecuencia de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado.
4. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar en ellos el
desarrollo de actitudes participativas.
5. Orientar al alumnado en sus procesos de aprendizaje.
6. Colaborar con el servicio psicopedaggico escolar para la consecucin de los
objetivos establecidos en el plan de accin tutorial.
7. En su caso, desarrollar en coordinacin con el profesional del servicio
psicopedaggico escolar y con el maestro o maestra de educacin especial, las
adaptaciones curriculares significativas y las medidas de intervencin educativa
para el alumnado con necesidades educativas especiales.
8. Informar a los padres, madres o tutores legales, profesorado y alumnado del
grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes
y con el proceso de enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
9. Fomentar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y madres o
tutores legales de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en
los perodos de recreo y en otras actividades no lectivas.

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

Para saber ms
Para ampliar el tema resulta interesante y adecuado acudir a la revista Participacin
Educativa, descargable en [recomiendo los nmeros 0, 3, 4 y 5]:
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html

Recomiendo la lectura de los siguientes artculos:


- M. Alvarez.
necesitamos.

La direccin escolar que tenemos,

La direccin escolar que

http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf
- Bolivar, A. (2001). Qu direccin es necesaria para promover una organizacin
que aprenda?
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
-Murillo, J. (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo
trasnformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin.
http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm

Sobre la direccin escolar y los equipos directivos existe una numerosa bibliografa
especializada, nicamente os proporciono algunos de ellos. Ver Revista ENSEANZA, 22
(2004).
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/

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98

Procesos y contextos educativos


4ETCS

Tema 6

Ser profesor de secundaria,


formacin profesional

bachillerato

6.1. Funciones y competencias


Como ya he apuntado, ms de una vez, en ste texto, la escuela ha ido modificando su perfil con el
paso de los aos. Lo cual significa que, todos los componentes que participan activamente en el
proceso de educacin, han variado su rol. Entre ellos, el profesorado. No creo que sea necesario, en
este momento, hacer un recorrido histrico sobre las funciones y competencias del profesorado a
lo largo de los tiempos, pero si creo que es conveniente conocer cules son las competencias y
funciones a las que, actualmente, estamos sujetos. Para conocerlas debemos acudir al Ttulo III, de
la L.O.M.C.E (artculos 91-105). En efecto, segn se dice en la Ley, las funciones y competencias del
profesorado son, entre otras, las siguientes:
a. La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan
encomendados.

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b. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de


los procesos de enseanza.
c. La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
d. La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en
colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e. La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
f.

La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias,


dentro o fuera del recinto educativo programadas por los centros.

g. La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de


respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos
los valores de la ciudadana democrtica.
h. La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
i.

La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean


encomendadas.

j.

La participacin en la actividad general del centro.

k. La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones


educativas o los propios centros.
Coincido plenamente con el profesor Martn Bris al agrupar todas estas funciones, en cuatro
grandes bloques:
a. Como educador o socializador.
b. Como instructor o enseante.
c. Como especialista tcnico.
d. Como miembro de una comunidad educativa.

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100

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La importancia y amplitud de las funciones del profesor actual pueden estructurarse en los
siguientes mbitos:
Dirige la formacin integral y armnica de la personalidad de sus
alumnos.
Como educador

Los forma en el respeto de los derechos y libertades fundamentales


y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los
principios democrticos de convivencia.
Prepara a sus alumnos para participar activamente en la vida social y
cultural.
Los forma en el respecto de la pluralidad lingstica y cultural de
Espaa y para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los
pueblos.
Transmite a sus alumnos los conocimientos cientficos, tcnicos y
humansticos, histricos y estticos, adecuados a su nivel.

Como instructor

Les proporciona tcnicas de trabajo y propicia la adquisicin de


hbitos intelectuales.
Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales.
Adapta a las condiciones peculiares de su clase el Proyecto
Curricular de Centro, mediante las programaciones de ciclo y aula.

Como tcnicopedaggico

Utiliza los mtodos que se ajustan mejor a la madurez de sus


alumnos y a los procesos de aprendizaje, tomando como base la
actividad y la experiencia.
Selecciona y utiliza los textos y el material de enseanza ms
adecuados.
Participa en los rganos de gobierno y en los rganos tcnicopedaggicos.

Como miembro de
la comunidad
educativa

Colabora en la elaboracin del Proyecto Educativo y del Proyecto


Curricular del centro.
Colabora con la direccin y los profesores en la Programacin
General del centro, y en la realizacin de sus actividades.
Organiza, trabajando en equipo, actividades extraescolares, en
beneficio de sus alumnos.
Mantiene estrechas relaciones con las familias.

Cuadro 24: Funciones del profesor. Fuente: Fuente Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros.
Madrid: Escuela Espaola, pgina 148

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No obstante, como todos los trabajadores, los docentes no somos nicamente sujetos de deberes
(funciones y competencias), tambin somos sujetos de derechos. As, por ejemplo, segn el
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de
educacin secundaria [Andaluca]; los derechos del profesorado son los siguientes:
1. El profesorado de los institutos de educacin secundaria, en su condicin de
funcionario, tiene los derechos individuales y colectivos previstos en la
legislacin bsica de la funcin pblica.
2. Asimismo, y en el desempeo de su actividad docente tiene, adems, los
siguientes derechos individuales:
a. Al reconocimiento de su autoridad magistral y acadmica.
b. A emplear los mtodos de enseanza y aprendizaje que considere ms
adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del
alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto
educativo del instituto.
c. A intervenir y participar en el funcionamiento, la organizacin y
gestin del centro a travs de los cauces establecidos para ello.
d. A recibir la colaboracin activa de las familias, a que estas asuman sus
responsabilidades en el proceso de educacin y aprendizaje de sus
hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.
e. A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el
fomento de su motivacin de la Administracin educativa.
f.

A recibir el respeto, la consideracin y la valoracin social de la familia,


la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la
responsabilidad en el proceso de educativo del alumnado.

g. Al respeto del alumnado y a que estos asuman su responsabilidad de


acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formacin, en
la convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad.
h. A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse como
representante.
i.

A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes del


profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes.

j.

A la formacin permanente para el ejercicio profesional.

k. A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.


l.

A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinacin


docente en los centros para los que fuesen designados en los trminos
establecidos legalmente y a postularse para estos nombramientos.

m. A la acreditacin de los mritos que se determinen a efectos de su


promocin profesional, entre los que se considerarn, al menos, los

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siguientes: la participacin en proyectos de experimentacin,


investigacin e innovacin educativa, sometidas a su correspondiente
evaluacin; la imparticin de la docencia de su materia en una lengua
extranjera; el ejercicio de la funcin directiva; la accin tutorial; la
implicacin en la mejora de la enseanza y del rendimiento del
alumnado, y la direccin de la fase de prcticas del profesorado de
nuevo ingreso.
Adems, las Administraciones educativas velarn por que el profesado reciba el trato, la
consideracin y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. Para ello, favorecern:
a. El reconocimiento de la funcin tutorial, mediante los oportunos incentivos
profesionales y econmicos.
b. El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial
dedicacin al centro y a la implantacin de planes que supongan innovacin
educativa, por medio de los incentivos econmicos y profesionales
correspondientes.
c. El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia
en una lengua extranjera en los centros bilinges.
d. El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos
que establezcan, con el fin de estimular la realizacin de actividades de formacin
y de investigacin e innovacin educativas que reviertan en beneficio directo del
propio sistema educativo.
e. La reduccin de jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 aos que lo
soliciten, con la correspondiente disminucin proporcional de las retribuciones.
Podrn, asimismo, favorecer la sustitucin parcial de la jornada lectiva por
actividades de otra naturaleza sin reduccin de sus retribuciones.
Sin embargo, en los ltimos aos, el gobierno de la nacin y las Administraciones educativas han
tenido que dictar normas especficas para defender la labor del profesorado dada las continuas y
reiteradas agresiones que se han producido. As, por ejemplo, en la Comunidad Andaluza:
1. La Consejera competente en materia de educacin prestar una atencin
prioritaria a la mejora de las condiciones en las que el profesorado realiza su
trabajo y al estmulo de una creciente consideracin y reconocimiento social de
la funcin docente.
2. La Administracin educativa otorgar al profesorado de los institutos de
educacin secundaria presuncin de veracidad dentro del mbito docente y slo
ante la propia Administracin educativa en el ejercicio de las funciones propias
de sus cargos o con ocasin de ellas, respecto de los hechos que hayan sido
reflejados por el profesorado en los correspondientes partes de incidencias u
otros documentos docentes.

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3. Las personas que causen daos, injurias u ofensas al personal docente podrn ser
objeto de reprobacin ante el Consejo Escolar del centro, sin perjuicio de otras
actuaciones que pudieran corresponder en los mbitos administrativo o judicial.
4. La Consejera competente en materia de educacin promover ante la Fiscala la
calificacin como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia
activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de
educacin secundaria, cuando se hallen desempeando las funciones de sus
cargos o con ocasin de ellas.
5. La Consejera competente en materia de educacin proporcionar asistencia
psicolgica y jurdica gratuita al personal docente que preste servicios en los
institutos de educacin secundaria, siempre que se trate de actos u omisiones
producidos en el ejercicio de sus funciones en el mbito de su actividad docente,
en el cumplimiento del ordenamiento jurdico o de las rdenes de sus superiores.
La asistencia jurdica se prestar, previo informe del Gabinete Jurdico de la Junta
de Andaluca, de acuerdo con los siguientes criterios:
a. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa en juicio,
cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin ante los
que se diriman.
b. La asistencia jurdica se proporcionar tanto en los procedimientos
judiciales iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros
que ste inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad fsica o provoquen daos en sus bienes.

6.2. Formacin inicial y continua del profesorado


La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin
requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Su contenido garantizar la
capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las
nuevas necesidades formativas. Por tanto, para impartir las enseanzas de educacin secundaria
obligatoria y de bachillerato ser necesario tener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o
el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de
Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 100 de la L.O.M.C.E. Igualmente, para impartir
enseanzas de formacin profesional se exigirn los mismos requisitos de titulacin y formacin
establecidos anteriormente para la educacin secundaria obligatoria y bachillerato, sin perjuicio
de la habilitacin de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno
para determinados mdulos, previa consulta a las Comunidades Autnomas. Excepcionalmente,
para determinados mdulos se podr incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su
cualificacin y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente
titulados, que desarrollen su actividad en el mbito laboral [profesores tcnicos de F.P]. Los
profesores de enseanzas para las personas adultas debern contar con la titulacin establecida
con carcter general para impartir las respectivas enseanzas.

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Una vez aprobada la oposicin pblica el profesor tendr derecho a recibir formacin permanente.
En este sentido, la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Para ello, los programas de formacin permanente, debern contemplar la adecuacin de los
conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias y de las didcticas especficas, as como
todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y
organizacin encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, debern incluir formacin especfica en materia de igualdad en los trminos
establecidos en el artculo siete de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero.
No obstante, a fin de mejorar la calidad de la enseanza y el trabajo de los profesores, las
Administraciones educativas elaborarn planes para la evaluacin de la funcin docente, con la
participacin del profesorado. Tarea a la que estn entregadas un grupo de Comunidades
Autnomas lideradas por El Principado de Asturias a travs del Decreto 5/2011, de 16 de febrero,
que aprueba el reglamento de los planes de evaluacin de la funcin docente, en el que se regulan,
entre otros aspectos, el plazo de adhesin y admisin de solicitudes a los planes de evaluacin de
la funcin docente as como el procedimiento de evaluacin y sus efectos.
Segn se dice en dicho Decreto, los planes de evaluacin de la funcin docente contemplarn,
entre otros aspectos, los siguientes parmetros de medicin:
a. Formacin.
b. Funcin tutorial.
c. Participacin en proyectos conjuntos de mejora o de experimentacin.
d. Mayor dedicacin.
e. Desempeo de cargos directivos.
f.

Menor absentismo.

g. Participacin del personal docente en la consecucin de objetivos colectivos del


centro.
h. Participacin en actividades complementarias.
Para ello, la medicin de cada uno de estos parmetros se realizar atendiendo a un conjunto de
indicadores generales.
En mi opinin, el profesorado no ha comprendido el sentido de la evaluacin docente, ya que tiene
la sensacin que est siendo supervisado y controlado por las Administraciones educativas. Puede
que sea as. Pero, considero que no se ha explicado suficientemente el objetivo final de la
evaluacin, a lo que habra que aadir la falta de experiencia que tenemos en este campo, frente a
otros pases con una larga tradicin evaluativa; no obstante, sin lugar a dudas constituye un
elemento de futuro.

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6.3. El cambio social en la funcin docente


Como sostiene A. Marchesi (1998) la labor de los profesores se enfrenta con dificultades cada vez
mayores en la medida en que las condiciones para la enseanza se modifican de forma acelerada y
su situacin profesional se ve sometida a exigencias nuevas ms amplias. En efecto, Esteve, Franco
y Vera (1995), en Marchesi (1998) han sealado los siguientes factores como responsables del
cambio social sobre la funcin docente:
1. Aumento de las exigencias sobre el profesor.
2. Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
3. Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.
4. Ruptura del consenso social sobre la educacin.
5. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
6. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
7. Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
8. Descenso en la valoracin social del profesorado.
9. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
10. Cambios en los contenidos curriculares.
11. Cambios en las relaciones profesor alumno.
12. Fragmentacin del trabajo del profesor.
En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor.
No obstante, me parece que es evidente que hay que considerar cmo afectan cada uno de estos
factores a los profesores, segn sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada
etapa exige un perfil propio. Adems, tambin es importante considerar la evolucin personal de
los docentes.

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Figura 25: Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de LVARO MARCHESI y ELENA MARTN (1998) Calidad de la
enseanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

Por otro lado, los estudios sobre la valoracin del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas especficos de esta profesin; la inseguridad, el individualismo, la ausencia de
sistemas de valoracin y apoyo a la funcin docente, a los que yo aadira, la incertidumbre. En
cualquier caso, me parece ms positivo centrarnos en la cultura de los profesores que en sus
problemas. En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los
profesores: individualismo, balcanizacin, colegialidad artificial y colaboracin. Posteriormente
(1994) incorpor una quinta forma: el mosaico mvil. Una breve descripcin nos permitir conocer
el ambiente de trabajo y cmo influye en su desarrollo profesional.
1. La cultura individualista es, posiblemente, la ms enraizada entre los profesores.
Supone reconocer el aislamiento y la falta de trabajo en comn.
2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de
profesores enfrentados entre s. Que se ve favorecida por el modelo de
organizacin escolar que tenemos hoy en da.
3. La colegialidad artificial, supone imponer el cambio hacia culturas ms
colaborativas, sin ser impulsadas internamente por los profesores.
4. La cultura de la colaboracin. Este tipo de culturas no dependen del mandato
externo sino que se basan en las relaciones espontneas entre los profesores.

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5. El mosaico mvil, es un modelo de flexibilidad organizativo para conseguir


mayor participacin y celeridad en las respuestas.
Se hace, pues, necesario un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios
a los que nos enfrentamos. Lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:
1. Una nueva concepcin del rol docente (saber hacer).
2. Una mayor participacin en los proyectos del centro (trabajo colaborativo).
3. Una enseanza abierta al exterior de la escuela.
4. Una enseanza con mayor autonoma.
5. Una enseanza sujeta al control de las evaluaciones externas e internas.
Por consiguiente, un buen profesional ser aquel que:
1. Se compromete con su trabajo.
2. Conoce la didctica especfica de la materia enseada.
3. Utiliza mltiples modelos de enseanza y aprendizajes.
4. Intercambia ideas y trabaja en equipo.
5. Reflexiona sobre la prctica educativa.
6. Ensea por vocacin.

Para saber ms
Revista de educacin n 317. La formacin permanente del profesorado, descargable en
pdf en:
http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/REEC_22_2013.pdf

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Tema 7

Orientacin educativa y accin tutorial

La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica son una parte importante de la


actividad de cualquier centro de secundaria, ya que afecta, de un modo u otro, al conjunto de la
comunidad escolar. Dicha intervencin correr a cargo del departamento de Orientacin y de los
miembros que lo constituyen.

7.1. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional


del centro
El Plan de Orientacin educativa, Psicopedaggica y Profesional es la respuesta particularizada que
genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento acadmico y
orientacin profesional que manifiestan sus alumnos, siguiendo las directrices de la Comisin de
Coordinacin pedaggica (COCOPE) y de los tutores, explcitamente recogidas en el P.E.C. Para
ello, es imprescindible la colaboracin y el apoyo del profesorado del centro, sin su apoyo las
medidas son totalmente ineficaces y baldas.

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En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientacin acadmico profesional de
los alumnos (itinerarios acadmicos profesionales) medidas de apoyo a la accin tutorial (Plan
de Accin Tutorial) medidas de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje (Programas de
Diversificacin, PCPI y, medidas de refuerzo) que pueda adoptar cada centro en funcin de su
causstica particular. Si bien, la base sobre la cual descansan dichas medidas son carcter curricular
y organizativo.
As pues, las tareas del Psicopedaggo, en el marco del Departamento de Orientacin se
orientarn a los siguientes mbitos de intervencin:

Alumnos

La Evaluacin psicopedaggica. Que ha de materializarse en un Informe cuya


elaboracin es preceptiva en los casos en los que proceda aplicar al alumnado
medidas especficas de atencin a la diversidad tales como ACIs, PDC y PACG.
La Accin Tutorial, que incluir la elaboracin del Plan de Accin Tutorial (PAT).
Las Adaptaciones Curriculares y otros apoyos, que supondr, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Individuales
Significativas (ACIs) para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y
elevarla a la COCOPE para su inclusin en los P.C. de Etapa, colaborar con el
profesorado en la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje y en la
planificacin y realizacin de actividades educativas y de ACIS).
El Consejo Orientador (participar en su elaboracin, al trmino de la ESO y cuando
preceptivamente la norma as lo determine). La orientacin educativa
psicopedaggica y profesional, de acuerdo con las directrices de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, (COCOPE) y
en colaboracin con los tutores,
especialmente en los cambios de ciclo y etapa.

El apoyo a la Investigacin e innovacin educativa y a la formacin del


profesorado, junto a la jefatura de estudios del centro, detectando las necesidades
formativas del claustro, de los Departamentos y derivando tales necesidades hacia la
Profesores oferta formativa de los CEFIREs, de los Departamentos de formacin de las
Federaciones de Centros, las Universidades, constituyendo seminarios de formacin,
presentando proyectos innovadores, etc.
El Asesoramiento al equipo directivo en la elaboracin de los Proyectos
curriculares, en la promocin y desarrollo de la evaluacin de la prctica docente y
de los distintos proyectos del centro, en las evaluaciones externas (Inspeccin, INCE,
IVECE, etc.).
Familias

Asesoramiento.

Cuadro 26: mbitos de intervencin

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Procesos y contextos educativos


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7.2. El Plan de accin tutorial


El Plan de accin tutorial es el marco en el que se concretan y definen los objetivos, dinmicas,
medios, agentes y destinatarios de la accin tutorial. Por tanto, debe concretar las lneas de
actuacin que los tutores desarrollarn con el alumnado y sus familias, as como con las del equipo
educativo correspondiente. A tal efecto, ha de garantizar la coherencia con cualquier otro
programa o proyecto educativo que desarrolle el centro. En definitiva, el Plan de Accin Tutorial
(P.A.T) contribuye a desarrollar y atender, las aptitudes e intereses de los alumnos con el fin de
orientarlos en el proceso de enseanza aprendizaje. Es la base de las relaciones entre la escuela y
la familia, al tiempo que disea y articula la coordinacin entre todo el profesorado.
Siguiendo al profesor Martnez Cuenca (2000) entendemos por P.A.T la sistematizacin y
organizacin de la accin tutorial, realizada por el profesorado y los tutores, dentro de un
programa conjunto. As entendida, la accin tutorial debe ser un trabajo planificado de antemano y
coordinado en su desarrollo, en el que se especifican los criterios de la organizacin y las lneas
prioritarias del funcionamiento de la tutora en el centro.
Ha de incluir y tratar, como contenidos de referencia:
1. La coherencia entre las programaciones de aula y la prctica docente.
2. Programa de actividades a desarrollar en el horario semanal.
3. Evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje y del funcionamiento del
grupo.
4. Participacin en la vida del centro.
5. Reflexin y debate sobre la orientacin acadmica y profesional.
6. Atencin individualizada de los alumnos, especialmente de los que presentan
NEE.
7. Las relaciones con la familia.
Si bien la funcin tutorial no es ajena a ningn docente, podramos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:
1. Con los alumnos
Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular
las respuestas educativas ms adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos
apoyos y/o el adecuado asesoramiento.
Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promocin
de un ciclo a otro o de un curso a otro.
Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
respecto a la evaluacin en general y respecto a la autoevaluacin en
particular.

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2. Con los profesores


Coordinar el ajuste de las programaciones a las caractersticas del grupo de
alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante
necesidades educativas especiales y/o de apoyo.
Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupoclase, as como, en general, la informacin acerca de los alumnos que tienen
varios profesores.
3. Con el entorno familiar (padres, principalmente)
Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la evaluacin de
sus hijos.
Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y a la orientacin
de sus hijos.
Generalmente en los centros docentes se trabaja la tutora de dos formas distintas; en grupo e
individualmente. Creo que resulta evidente para todos las razones de fondo que hacen que
trabajemos de una manera u otra, bsicamente porque perseguimos objetivos distintos. As
mientras que en la tutora en grupo buscamos profundizar en dinmicas colectivas de relacin,
bsqueda de soluciones, resolucin de conflictos, conocimiento de los otros, etc.; en la tutora
individualizada buscamos el compromiso del alumnado en la resolucin de una tarea.
Grupo [conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participacin del
alumnado en actividades del centro, implicacin en el proceso de autoevaluacin].
Individual [desarrollo personal y social, orientacin escolar, madurez vocacional].
Como sostiene el profesor Garca hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la accin tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorizacin no es exclusiva de los tutores, sino que
afecta e impregna toda actividad docente.
En este sentido, la accin tutorial atiende tres niveles elementales de actuacin:
Ensear a aprender.
Ensear a decidir.
Ensear a convivir.
Pero qu quiere decir ensear a aprender? La respuesta es obvia, en muchas ocasiones nuestros
alumnos no saben cmo han de responder, cmo plantear una examen determinado o estudiar en
trminos globales, por lo que necesitan aprender a aprender, es lgico que sea as nadie nace
enseado. Nuestras orientaciones irn en la lnea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su
aprendizaje y analizar con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En
cualquier caso estas u otras medidas deben ir acompaadas de la comunicacin necesaria con los
otros profesores [coordinacin del trabajo en equipo] ya que su implicacin tambin puede ser
requerida.

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Procesos y contextos educativos


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Por lo que respecta a ensear a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy
diversas, desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las
mnimas habilidades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente pero precavida; esto es, a
saber, actuamos como detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de
trabajar colectiva o individualmente- desde los distintos planes de intervencin que el centro
dispone aquellas conductas que en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben
ser otros servicios de la Administracin local, o, general, quienes intervengan.
Finalmente, les enseamos a tomar decisiones frente a un mundo cambiante profesionalmente
hablando. Los alumnos deben conocer cules son sus intereses y aptitudes personales.

Para saber ms
Actividades PAT, descargable en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes

Documento de la Consejera de Murcia. Orientativo. Descargable en:


http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/

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Tema 8

La mejora de los centros de secundaria; innovacin


y educacin

8.1. La evaluacin de centros


Desde la mitad, ms o menos, de la dcada de los noventa, venimos asistiendo a la
complementacin de polticas que avalan la evaluacin institucional de los centros. Auspiciadas,
aparentemente, por el inters de mejorar los procesos y procedimientos empleados en la prctica
docente, por mejorar la calidad del propio sistema educativo o, simplemente por criterios de
rentabilidad y eficiencia. Como sostiene lvarez Mndez (2009); (...) la evaluacin (...) est
concebida para analizar, conocer, comprender y mejorar, tanto el quehacer docente de los profesores
como la calidad de las acciones que ellos emprenden y los escenarios en los que tienen lugar los
procesos educativos que se llevan a cabo.
No obstante, en los ltimos tiempos la evaluacin institucional se ha convertido en un instrumento
de poder al servicio del control poltico-administrativo. Se utiliza en trminos de eficacia y de
eficiencia, de rentabilidad y de competencia, de utilitarismo y de pragmatismo, al servicio de un

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determinado concepto de calidad. En el que no se tiene en cuenta la cultura, ni el clima escolar, ni


la diversidad de profesores y alumnos, ni el contexto social dnde se ubica el centro. Se piden
resultados sin analizar los contextos de produccin, sin considerar las peculiaridades socioculturales de
cada grupo humano, sin considerar la pluralidad y diversidad de alumnos que pueden llenar los centros,
sin tener en cuenta los distintos niveles de desarrollo, ni la capacidad de los gobiernos para invertir en
educacin nicamente, se dirige la mirada a la rendicin de cuentas, a travs de planes o
programas estandarizados, en una dinmica de control, sujeta a los estndares establecidos a
travs de los indicadores de rendimiento, que muestran su preocupacin por la eficiencia y la
eficacia.
As, la L.O.M.C.E reconoce que la finalidad de la evaluacin pasa por:
a. Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.
b. Orientar las polticas educativas.
c. Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d. Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones educativas.
e. Proporcionar informacin sobre el grado de los objetivos educativos espaoles y
europeos, as como del cumplimiento de los compromisos educativos contrados
en relacin con la demanda de la sociedad espaola y las metas fijadas en el
contexto de la Unin Europea.
Siendo su mbito de aplicacin todos los mbitos educativos que sean regulados por la L.O.M.C.E
y, se aplicar sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas.
De modo que las Administraciones educativas podrn, en el marco de sus competencias, elaborar y
realizar planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones
socioeconmicas y culturales de las familias, alumnos que acogen, el entorno del propio centro y
los recursos de que dispone. Sin embargo, lo que a fin de cuentas se busca son datos concretos que
permitan comparar unos centros con otros, introduciendo la rivalidad y competitividad entre ellos, y la
lucha por conseguir clientes (alumnos con mejores expedientes, por ejemplo) que a priori garanticen
una excelencia acadmica aceptable. Los alumnos que por su bajo rendimiento o por sus peculiares
condiciones socioculturales, puedan poner en peligro ese listn imaginario de la excelencia quedan
marginados, sino excluidos Por tanto, para que la evaluacin tenga sentido, est debe ser interna,
planteada y desarrollada por la propia comunidad educativa. Cuando la evaluacin garantice estas
condiciones de ecuanimidad, de justicia, de participacin y de transparencia tendr sentido su uso.
El funcionamiento de los centros educativos no es mecnico. Y quienes lo implementan no son
mquinas triviales que funcionan automticamente.
No obstante, hay un amplio consenso en considerar a la evaluacin como un proceso consistente
en identificar, obtener y proporcionar informacin til y valiosa con el propsito de contribuir a su
comprensin que gue la toma de decisiones, (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). O como dice Prez
Juste (2000) Debemos hacer notar el carcter de herramienta al servicio de los objetivos educativos.

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As, podemos distinguir una diversidad de modelos de evaluacin de centros, considerando:


1. Segn su finalidad
Evaluacin orientada al desarrollo institucional.
Evaluacin orientada a la rendicin de cuentas.
2.

Segn su perspectiva
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.

3. Segn su metodologa
Modelos cualitativos.
Modelos cuantitativos.
Normalmente, los centros tienden a evaluarse en funcin de su perspectiva (interna-externa) y de
su finalidad (orientada hacia su desarrollo institucional o hacia la rendicin de cuentas). Nosotros
slo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros, en funcin de quien la realice.
Campo que ha sido profundamente estudiado durante muchos aos (Scriven, 1991; Stufflebeam y
otros, 1971; Love, 1991; Mathison, 1991). Veamos sus diferencias y ventajas.
Las evaluaciones internas o autoevaluaciones son realizadas por el personal del propio centro,
involucrndose en la organizacin del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:
- Mayor potencialidad de utilizacin de resultados.
- Mayor conocimiento y comprensin de la entidad que se evala.
- Mayor aprobacin y respaldo.
Entre sus inconvenientes:
- Supeditacin administrativa.
- Menor objetividad e imparcialidad.
- Pudiera centrarse en aspectos poco relevantes.
Las evaluaciones externas, se centran en el modelo de auditorias que son realizadas por personal
[agentes] externo o ajeno al propio centro, que no est involucrando ni en la organizacin del
centro ni en el desarrollo del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:
- Mayor independencia.
- Mayor credibilidad social.

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- Anlisis de los factores clave.


Entre sus inconvenientes:
- Menor aprobacin.
- Mayor coste.
- Menor capacidad para mejorar el programa.
Como ya he dicho antes, nosotros slo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros,
en funcin de quien la realice, ya que a lo largo del curso solemos atender diferentes procesos
evaluativos:
Evaluacin general de diagnstico (de carcter Estatal) (Alumnos).
Evaluacin de diagnstico (de carcter Autonmico) (Alumnos).
Evaluacin de la funcin docente (Funcionariado en prcticas, acceso a Ctedras,
desempeo docente).
Evaluacin de la funcin directiva (renovacin del cargo de director, desempeo
de la funcin directiva).
Evaluacin de Centros (externa o interna).

8.2. Planes de mejora


Un plan de mejora es una actuacin intencional mediante la cual un centro articula un proceso que
le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o eliminar aquellos que se
juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluacin previo.
Dicho plan, adems de servir de base para la deteccin de mejoras, debe permitir el control y
seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, as como la incorporacin de acciones
correctoras ante posibles contingencias no previstas. Para su elaboracin ser necesario establecer
los objetivos que se proponen alcanzar y disear la planificacin de las tareas para conseguirlos.
Por tanto, un plan de mejoras debe permitir:
Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas.
Identificar las acciones de mejora a aplicar.
Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades en las lneas de actuacin.
Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
Negociar la estrategia a seguir.
Incrementar la eficacia y eficiencia de la gestin.
Motivar a la comunidad educativa.

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De manera simplificada y siguiendo las orientaciones dadas por numerosas Administraciones


educativas, las fases de un plan de mejora son las siguientes:
1. FASE DE DIAGNSTICO (Objetivos de esta fase)
Recopilar los datos pertinentes.
Seleccionar los datos adecuados para cada rea estudiada.
Exponer el informe al claustro.
Discutir sobre qu reas son susceptibles de mejora.
Para ello, el equipo directivo, seleccionar las reas del centro de las que hay que
extraer informacin, determinar las comisiones de trabajo que hay que formar,
elaborar la hoja de ruta...
2. FASE DE PLANIFICACIN (Objetivo de esta fase)
Disear el plan de mejora.
Descripcin del proceso.
Para ello, el equipo directivo recoger las aportaciones del claustro, organizar la
informacin y presentar un plan de accin abierto para que pueda ser completado
por el claustro.
3. FASE DE PUESTA EN PRCTICA (Objetivo de esta fase)
Poner en prctica el plan de accin.
Para ello, el equipo directivo supervisar las acciones de los distintos responsables.
4. FASE DE EVALUACIN (Objetivo de esta fase)
Valorar la consecucin de los objetivos diseados, mediante indicadores
observables que tengan coherencia con aqullos; en las diferentes fases del
proceso; y consultando las fuentes de verificacin.

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Para saber ms
Gua para la Elaboracin del Plan de Mejora Grupos de Mejora. Descargable en:
http://www.dgep.sep.gob.mx:8080/autoevaluacion/Autoevaluacion/Descargas/Modelo_
Nacional_Doctos/GUIA_PLANDEMEJORA.pdf

Sistema de indicadores para valorar los planes de mejora, su implantacin y


seguimiento. Descargable en:
http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57761/Sistema_indic_sgto_planes_
mejora.pdf/353bab4b-6f4d-435f-acca-cb1a19903f87

Gua de Autoevaluacin y Mejora. Descargable en:


http://evalua.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/BlogCPR/ASTURIAS%20MANUAL%20
AUTOEVALUACION.pdf

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Tema 9

Programas de Gestin de Calidad

9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo espaol


Hablar de calidad en los centros de secundaria no es algo nuevo, en los ltimos aos muchos
institutos estn inmersos en profundos cambios para la mejora de la gestin escolar. En efecto, la
gestin escolar se ha visto salpicada por el discurso de la eficiencia, los objetivos y la
productividad. Como si de simples empresas se tratar, buscamos, cuantificar, medir y comparar
[entre nosotros mismos y con otros]:
a. El grado de satisfaccin del cliente [Familias, alumnos y docentes].
b. Los resultados obtenidos [A travs del proceso educativo].
Pero, los institutos de secundaria no somos una empresa al uso, somos una organizacin con
nuestras particularidades, por lo que el concepto de calidad que vamos a utilizar no corresponde
exactamente con el mismo concepto de calidad que utiliza el mundo empresarial. La calidad en
educacin tiene que ver mucho ms con la mejora permanente, metodolgica y procedimental, en

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funcin de los objetivos a conseguir, que descansa en el compromiso de todos los miembros de la
comunidad, en la sensibilizacin y aplicacin de los mtodos y herramientas que conlleva.
La O.C.D.E define la calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
Para ello es necesario contar con:
Profesorado competente: con habilidades didcticas y sociales.
Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Infraestructuras y materiales adecuados.
Sistema de evaluacin y mejora.
Plan de comunicacin.
Clima participativo y de colaboracin.
En nuestro pas el discurso de la calidad tiene un corto recorrido. Desde el Ministerio de Educacin
han sido numerosas las propuestas que han intentado llevarse a la prctica con el fin de extender la
cultura de la calidad; as, por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
Enseanza, que afectaban a los mbitos de autonoma y organizacin de los centros, la direccin y
el gobierno de los centros, la formacin permanente, la inspeccin y evaluacin [medidas que no
se llegaron a desarrollarse] Posteriormente, en 1986, surgen los Planes Anuales de Mejora,
entendidos como un instrumento de gestin a travs de los cuales los centros desarrollaban
procesos de mejora continua que afectaba tanto a aspectos organizacionales como a los
propiamente educativos. Finalmente, tanto desde el Ministerio de Educacin como desde las
respectivas Comunidades ha venido implantndose el Modelo Europeo de Gestin de la Calidad
que se fundamenta en la autoevaluacin y mejora de las instituciones educativas. As, pues, desde
mediados de la dcada de los noventa el Ministerio de Educacin viene llamando la atencin
acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educacin que reciben nuestros jvenes. De
hecho, las altas cuotas de fracaso y abandono escolar y, los resultados en algunos estudios
internacionales a comienzos de los noventa, evidenciaron unos niveles de rendimiento claramente
del todo inaceptables. As, en los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin
de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero, tambin, de que ese beneficio debe
llegar a todos los jvenes, sin exclusin social. Por esa, razn la L.O.E identific la calidad y la
equidad como principios fundamentales que deben guiar la accin educativa:
El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a
todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
Ya se ha aludido al desafo que esa exigencia implica para los sistemas educativos
actuales y en concreto para el espaol. Tras haber conseguido que todos los
jvenes estn escolarizados hasta los diecisis aos de edad, el objetivo consiste
ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todava elevadas tasas
de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de
los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,

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culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin de calidad


adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad
efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado
que lo requiera como a los centros en los que estn escolarizados. En suma, se trata
de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la
educacin con la equidad de su reparto.

9.2. Proceso de implantacin de un sistema de gestin de calidad.


Como dice acertadamente Isabel Cantn Todos queremos al menos de palabra, introducirnos en la
calidad: suena bien, se queda bien y seduce a los oyentes. Todos coincidimos en que la educacin en
general, y los centros educativos en particular, deben cambiar y el camino se dirige inequvocamente
hacia la calidad. Pero existe un problema, que ya sealaba CHAPMAN (1993), y es que no existe un
marco terico suficientemente contrastado para integrar los componentes de los modelos de calidad en
las escuelas. Todos sabemos que es necesario, pero el camino est an por hacer.
As pues las etapas que atraviesa un centro que camina hacia la calidad son muy variadas, pero
por dnde empezar?:
1. Toma de contacto, concienciacin y compromiso. Inicialmente del Equipo
directivo, para acabar constituyendo el equipo o la comisin de calidad del
centro, que se encargar de la ejecucin, seguimiento y control. En esta etapa se
hace imprescindible un programa de formacin destinado al profesorado
participante en el proyecto.
2. Delimitar las estrategias a partir de una primera autoevaluacin o anlisis interno
DAFO, [que es una metodologa de estudio que nos permite analizar sus
(Debilidades y Fortalezas) y su situacin externa (Amenazas y Oportunidades) en
una matriz cuadrada]. Posteriormente aplicaremos otro modelo de anlisis CAME
[que consiste en Corregir, Afrontar, Mantener y Explotar] Para establecer los
factores claves de xito, los cuales se desplegaran mediante procesos.
Paralelamente constituiremos equipos de mejora etc.
3. A partir de este anlisis habr que evaluar y medir los resultados obtenidos, con
el fin de continuar mejorando sucesivamente...
En realidad la descripcin efectuada anteriormente no es ms que una estrategia de mejora
continua de la calidad basada en cuatro pasos, (Planear-Hacer-Checar-Actuar). Es el llamado reloj
de Deming, muestra los pasos y la forma de llevar a cabo en la prctica el modelo. Como podemos
apreciar la imagen determina una espiral inacabada y unida de ciclos continuados de mejora, a la
vez que un aseguramiento de la calidad conseguida.

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Cuadro 27: Ciclo Deming. Pulse aqu para ver la fuente.

9.3. Modelos de gestin de Calidad


Hablar de los diferentes modelos de gestin de la calidad es hablar de guas sobre cmo poner en
prctica los principios, las prcticas y los mtodos de gestin, control y mejora de la calidad.
Los centros escolares siguen criterios propios para vincularse a un modelo u otro de calidad, si bien
es cierto que las Administraciones educativas impulsan a travs de determinados programas
experimentales su implementacin. No obstante, el verdadero problema de los modelos de
gestin de calidad est en su acreditacin o reconocimiento, ya que este es realizado por empresas
especializadas, lo cual puede llegar a representar un importante cuanta econmica para el centro.
[Algunas Administraciones educativas establecen sus propios reconocimientos. Pero, a su vez,
algunos centros buscan slo el reconocimiento externo como garanta de calidad].
Existen dos modelos claramente implantados en el mbito educativo, el modelo EFQM y las
normas ISO. Vemoslos.
1. Las normas ISO, aplicables generalmente en los centros de secundaria donde
existan ramas o familias de Formacin Profesional. Su presencia como modelo de
gestin en los centros de primaria no es frecuente. Deviene directamente del mundo
industrial. Las normas ISO se plantearon con el objetivo de hacer predecible la
calidad del producto o del servicio que se ofreca y de esta forma que se respondiese
a las necesidades objetivas del usuario.
En cuanto al papel de los centros de enseanza, segn la norma ISO, debe centrarse
en:
Identificar y satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios y otras
partes interesadas para lograr una ventaja competitiva, de forma eficaz y
eficiente.

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Obtener, mantener y mejorar las prestaciones globales.


2. El Modelo EFQM. Su base es la autoevaluacin, ya que facilita el diagnstico de los
puntos dbiles de la organizacin, estimula los procesos de mejora y posibilita su
comprobacin. El modelo analiza cmo la organizacin combina factores y
estrategias a travs de sus procesos, con el objeto de producir ciertos resultados. Sin
lugar a dudas el impulso del MEC y de las comunidades autnomas han contribuido
a su difusin.

Figura 28: Modelo de Calidad EFQM. Adaptado de: http://www.menesianosvalladolid.com/calidad.html.

Lo que este modelo propone es que los resultados excelentes con respecto al
rendimiento de la organizacin, de los clientes, de las personas y de la sociedad, se
logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la poltica y la estrategia, las
personas de la organizacin, las alianzas y recursos y los procesos.
El conjunto de criterios agentes y el de criterios resultados tiene la misma ponderacin 500 puntos
(cada uno de estos nueve criterios se desglosan en un conjunto de subcriterios ms especficos) La
valoracin y agregacin ponderada de los subcriterios permite calcular la puntuacin final de cada
criterio. Todos los criterios tienen un peso de un 10% menos resultados en clientes 20%, resultados
claves que tiene un peso del 15%. Proponiendo el modelo una puntuacin global de mil puntos.

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Para saber ms
Modelo EFQM de Calidad y Excelencia.
http://www.efqm.es/

Ejemplo de implementacin Modelo de EFQM en la Comunidad Foral de Navarra.


http://www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presenta_pdf/arriazu.pdf

Artculo de Catalina Martnez Mediano y Nuria Rioprez Losada: El modelo de excelencia


en la EFQM y su aplicacin para la mejora de la calidad de los centros educativos.
Descargable en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/
03/DOCENTE/CATALINA_MARTINEZ_MEDIANO/ALGUNOS%20DE%20SUS%20TRABAJOS
%20PUBLICADOS/0508_EL_%20MODELO_%20EFQM_%20Y_%20SU_%20APLICACION_CMARTINEZMEDIANO.
PDF

Artculo de Isabel Cantn Mayo en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y


Cambio en Educacin (2010). Volumen 8, Nmero 5. Descargable en:
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&
ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F39
20983.pdf&ei=9r5PVMWiINHB7Abk4ID4Cw&usg=AFQjCNGvxOApbzPUFA1oWS5RE0fQay
knZA&bvm=bv.77880786,d.ZWU

Presentacin Pdf de Isabel Cantn Mayo en las Jornadas de mejora de la calidad


educativa. Comunitat Valenciana.
http://www.cece.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/jornada_18_04_13/ponencia_icanton
.pdf

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Procesos y contextos educativos


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Tema 10

Retos Educativos

Cualquiera de vosotros puede comprobar que hay un sin fin de documentos (declaraciones,
artculos de toda clase y libros) que abordan con mayor o menor profundidad el cambio de siglo no tanto por su implicacin temporal como por sus supuestas consecuencias- , en este caso, el
cambio de paradigma educativo.
No les falta razn a quienes sostienen que la escuela est necesitada de un cambio, pero como
decamos no es tanto por una cuestin temporal -cambio del milenio-, sino porque la sociedad ha
cambiado y con ella, la escuela.
Por otro lado, venimos observando, con mucha preocupacin, el fracaso de las polticas
institucionales ante los grandes retos planteados. Condicionadas, sin lugar a dudas, por las
posiciones ideologas que las sustentaron. En este sentido, las respuestas dadas en los diversos
pases son muy parecidas entre s -prcticamente no hay diferencias-.

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De forma global los grandes temas a los que hay que atender son:
a. Educar en la diversidad; A saber, desde dos dimensiones, la educacin
multicultural (hace referencia a la naturaleza culturalmente diversa de la
sociedad) y la educacin intercultural (hace referencia a las relaciones entre los
distintos grupos culturales).
b. Apostar por la educacin inclusiva. Como esencia de la escuela equitativa y justa
socialmente. Libre de cualquier proceso de exclusin social o marginacin.
c. Que atienda globalmente a la persona. Esto es, que favorezca una educacin
integral.
d. Que trabaje un currculo relevante, pertinente y significativo. Que responda a
las necesidades formativas del maana y, que a su vez les permita continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
e. Que forme personas. Una educacin repleta de valores.
f.

Que fomente y trabaje actitudes (predisposicin) como la lectura, el deseo de


saber o conocer, la curiosidad, la creatividad, la imaginacin, etc.

g. Una educacin que se apoye en las nuevas tecnologas de la educacin (TIC).


h. Una educacin que se interese por los problemas de aprendizaje de sus
alumnos.
Si furamos absolutamente sinceros, estos problemas deberan ser el objetivo prioritario de
nuestra atencin. Sin embargo, en la medida que nos afectan como pas o problema concreto de
nuestro sistema de enseanza, prescindimos de ellos. Por otra parte, en la medida que el binomio
economa y educacin se correlaciona y condicionan las respuestas curriculares de los sistemas
educativos, la concepcin social y humanista de la educacin pierde sentido y presencia en las
Leyes educativas.
Nuestro sistema educativo presenta grandes problemas y debilidades, algunos son histricos otros
de reciente aparicin. Pero todos son importantes. Depende de los pasos que d la sociedad para
su solucin.

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Procesos y contextos educativos


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PROBLEMAS SISTEMA EDUCATIVO / RETOS DE LA SOCIEDAD


Educacin, formacin y aprendizaje a lo largo de la vida:
La cuarta parte de los alumnos leen con dificultad, uno de cada siete
jvenes abandona la enseanza y la formacin prematuramente.
Alrededor del 50 % alcanzan un nivel de cualificaciones medias, pero
a menudo no adaptadas a las necesidades del mercado laboral.
Menos de una de cada tres personas de entre 25 y 34 aos tiene un
ttulo universitario, en comparacin con un 40 % en Estados Unidos y
ms del 50 % en Japn.
Mejorar los resultados
(preescolar, primario,
universitario) mediante
las competencias clave
escolar.

Reducir el porcentaje
de abandono escolar

educativos, abordando cada segmento


secundario, formacin profesional y
un planteamiento integrado que recoja
y tenga como fin reducir el abandono

Reforzar la apertura y relevancia de los sistemas educativos


estableciendo un marco de cualificaciones nacionales y
acoplando mejor los resultados educativos con las necesidades
del mercado laboral.
Alrededor de 80 millones de personas solo tienen unas
cualificaciones bajas o bsicas, pero el aprendizaje a lo largo de la
vida beneficia sobre todo a los ms formados. En 2020, un total de 16
millones de puestos de trabajo suplementarios requerirn
cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones
bajas caer en 12 millones. Prolongar la vida laboral tambin
conllevar la posibilidad de adquirir y desarrollar permanentemente
nuevas cualificaciones.

Segn la L.O.M.C.E;
mejora de la calidad y
de la eficacia

De acuerdo con Nlida Zaitegi hay cuatro grandes restos en los sistemas educativos:
1. Hacer una escuela para todos y todas; inclusiva, intercultural y democrtica.
2. Centrada en el desarrollo humano; competencias para vivir con dignidad.
3. Que promueva una ciudadana activa y transformadora; competencias sociales y
ciudadanas.
4. Que responda a los retos de la sociedad del conocimiento y la innovacin;
creatividad, pensamiento crtico, pensamiento complejo, etc.

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Crear una utopa distinta, la utopa contraria, una nueva utopa de la vida, donde sea cierto el
amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre la tierra y esa es la fuerza de la
educacin.
Gabriel Garca Mrquez

Para saber ms
Artculo de A. Bernal:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/14/art_7.pdf

Logros y desafos de la educacin al inicio del siglo XXI (Apropsito de la presentacin


de la Conferencia Nacional dEducaci).
http://www.gencat.es:8000/cne/conferencia.pdf

Zabalza, M.A. (1996). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea. Captulo 1: Retos
que debe afrontar la Educacin Infantil en los prximos aos. Pgs. 13-31.
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema11.pdf

Artculo: El reto de la educacin del siglo


Revista: Apertura 2006, 6 (5). Autores: Ramn F. Ferreiro.

XXI:

la

generacin

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506

Vdeo Educacin en el siglo XXI. Nuevas necesidades Nuevos retos?


http://quietube.com/v.php/https://www.youtube.com/watch?v=L6MNTXi82GM

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N.

130

Procesos y contextos educativos


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Glosario

Administraciones educativas
Expresin que utilizamos para aludir en trminos generales a aquellos organismos institucionales
que tienen atribuidas las competencias en materia educativa; caso del Ministerio de Educacin o
de las Administraciones autonmicas.
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo-pedaggico
Es aquel alumnado que requiere, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Expresin que se utiliza para destacar la necesidad de hacer valer la capacidad para aprender a
aprender de los educandos en cualquier momento o etapa de su vida, especialmente vinculada a la
formacin continua de cualquier persona.
Atencin a la diversidad
Supone el reconocimiento explcito del principio de atencin integral al alumnado con o sin
necesidad especfica de apoyo educativo. El procedimiento para identificar a los alumnos que
requieren apoyo educativo se inicia desde el mismo momento en que dicha necesidad es
identificada, dando lugar a distintas respuestas educativas. Es un principio compatible con el de
comprensividad.
Claustro
rgano de participacin de los profesores/as en el centro.
Competencias
La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el xito en la resolucin de una tarea en un
contexto definido.
Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sita entre los comportamientos y las
capacidades (Proyecto Atlntida).

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Competencias (Tipos)
Sin pretender ser muy exhaustivo se suele distinguir entre competencias genricas, comunes a
todas las reas y competencias especficas ligadas a las reas de estudio.
La LOE establece ocho competencias bsicas.
Comisin de coordinacin pedaggica
rgano de coordinacin didctica que atiende exclusivamente a la gestin pedaggica en la vida
del centro. Marca las directrices que siguen los departamentos didcticos y las reas.
Consejo escolar
rgano de gobierno representativo de la comunidad educativa.
Constructivismo
Corriente pedaggica que sostiene que los alumnos crean o construyen sus propios
procedimientos de aprendizaje.
Contenido
Elemento del currculo que constituye el objeto de aprendizaje para los alumnos, vinculado a los
objetivos del rea, a los criterios de evaluacin y a las competencias bsicas. Desde la LOGSE se
distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Criterio de evaluacin
Elemento del currculum que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos, en relacin con los objetivos, contenidos y las competencias bsicas.
Deben descomponerse en indicadores con el fin de atender el tipo y grado de aprendizaje, por lo
que determinan las competencias bsicas.
Currculum
Segn la LOE, el currculum est formado por el conjunto de objetivos, contenidos, competencias
bsicas, metodologas y criterios de evaluacin. Generalmente, suele entenderse el currculum
como el conjunto de contenidos y aprendizajes que la administracin educativa marca como
obligatorios.
Las fuentes del currculo son:
Fuente epistemolgica: descansa sobre los conocimientos cientficos que
sustentan cada una de las reas.

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132

Procesos y contextos educativos


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Fuente psicolgica: descansa sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de


los alumnos.
Fuente sociolgica: atiende a las demandas sociales que se concretan en los
saberes culturales y sociales que conforman el sistema educativo.
Fuente pedaggica: Fundamenta tericamente la prctica educativa.
Departamento didctico
rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria.
Evaluacin formativa
Se utiliza para la recogida y el anlisis continuo de informacin sobre el proceso de aprendizaje. Su
mayor virtud descansa en el proceso de retro-alimentacin que genera.
Evaluacin Inicial
Se utiliza para recabar informacin sobre las capacidades y los conocimientos previos de los
alumnos.
Evaluacin sumativa
Atiende al final del proceso de enseanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promocin,
calificacin y titulacin.
Inclusividad
Principio que busca la integracin real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela,
erradicando cualquier forma o manera de exclusin social. La LOE atiende tambin al principio de
equidad.
Metodologa
Decisin que orienta la prctica docente, que responde a la cuestin cmo ensear? Esto es, el
mtodo didctico que vamos a seguir con el fin de modelar el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos.
Objetivos
Son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen nuestros alumnos, se correlaciona con
los contenidos, los criterios de evaluacin y las competencias bsicas.
Procedimientos
Forman parte de los contenidos del currculo.

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Programacin de aula
Supone la concrecin de las decisiones curriculares adaptas a un grupo o clase en concreto. Gua el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Programacin General Anual (P.G.A.)
Documento donde queda reflejada la actividad anual del centro educativo.
Programas de refuerzo, Programa de diversificacin curricular, Programa de cualificacin
profesional inicial
Constituyen diversos niveles de respuesta que las administraciones educativas y los centros
adoptan con fin de atender en diversos grados las necesidades de los alumnos que presentan
carencias. Representan una respuesta para luchar contra el abandono y el fracaso escolar.
Proyecto educativo de centro (P.E.C.)
Documento donde se recogen los principios y valores asumidos por toda la comunidad escolar
Unidad didctica
Unidad de trabajo que concreta a partir de sus objetivos, la tarea a realizar sin abandonar su
evaluacin. El diseo de una unidad didctica es un trabajo de programacin, en la medida en que
hay que tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran.

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Procesos y contextos educativos


4ETCS

Enlaces de inters
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologas Educativas
El Instituto de Tecnologas Educativas es la unidad del Ministerio de Educacin responsable de la
integracin de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdireccin
General integrada en la Direccin General de Formacin Profesional que, a su vez, forma parte de la
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional.
http://www.ite.educacion.es/
Instituto de Evaluacin Educativa
El Instituto de Evaluacin Educativa es el organismo responsable de la evaluacin del sistema
educativo en el Ministerio de Educacin.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Servidores Educativos de las Comunidades Educativas
http://www.ite.educacion.es/w3/ccaa/index.html
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Informacin sobre Educacin, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23
pases iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educacin.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construccin de un mundo sostenible de sociedades
justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los
derechos humanos, mediante la Educacin para Todos (EPT).
http://www.unesco.org/es/education/

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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,


Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo General

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CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA


Comisin Educacin y Formacin.
www.europa.eu
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (Cedefop)
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
Fundacin Europea de Formacin
EURYDICE - Red de informacin sobre educacin en Europa.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)
http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php
CASUS: Centro de Anlisis Sociales de la Universiadad de Salamanca
http://casus.usal.es/
CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atencin a alumnos con necesidades
educativas especficas. Tiene carcter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.
http://creena.educacion.navarra.es/

Revistas
BORDN
ndices y algunos artculos de la revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga.
http://www.sepedagogia.es/

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Procesos y contextos educativos


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HEURESIS
Revista electrnica de investigacin curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilinge que quiere ser la plaza pblica de reflexin, intercambio de opiniones y
exposicin del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
RELIEVE
La decana de las revistas electrnicas en Espaa, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
Revista de EDUCACIN
ndices de la revista publicada por la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional del
Ministerio de Educacin.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Espaola de Pedagoga
Esta prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (aunque
ltimamente ha sufrido cambios en su gestin).
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educacin
Versin digital de esta clsica revista de educacin editada por la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) que incluye acceso a la coleccin completa y cuenta con secciones para la
participacin de los lectores.
http://www.rieoei.org/presentar.php

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Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo General

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Revista de currculum y formacin del profesorado


Revista cientfica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigacin FORCE de la
Universidad de Granada desde 1997.
http://www.ugr.es/~recfpro/
Revista Didctica, Innovacin y Multimedia (DIM)
http://www.pangea.org/dim/revista.htm

Revista Participacin Educativa


http://www.educacion.es/cesces/revista/presentacion_revista.htm

Catlogos colectivos
Catlogos colectivos, Biblioteca Nacional de Espaa
http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catlogo Colectivo Interuniversitario Rebiun
http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/rebiun/O7509/IDf2e9089c?ACC=101
Catlogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda
http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educacin de la Universidad de Harvard
http://www.gse.harvard.edu/library/

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Procesos y contextos educativos


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Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar Internet como herramienta de innovacin y formacin
pedaggica entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos
formativos de grado medio.
http://www.educared.org
Red de bases de datos de informacin educativa: investigacin, innovacin, recursos y
revistas de educacin
http://www.redined.mec.es/

Algunas pginas web de Profesores especialistas


http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
http://www.ugr.es/~abolivar/
http://www.enguita.info/
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html

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Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo General

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Procesos y contextos educativos


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Bibliografa

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BENSO CALVO, C. Y PEREIRA DOMINGUEZ, MC (2003) El profesorado de enseanza secundaria: retos
ante el nuevo milenio. Auria.
BERNAL, J. L. (2006): Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropoltica. Zaragoza:
Mira.
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BOLVAR, A. (2008). Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad. Mlaga: Aljibe.
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educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla.
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Madrid: Biblioteca Nueva.
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Madrid:Pirmide.
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MEIRIEU, PH. (2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona: Gra.
MORAL, C. y PREZ GARCA, M.P. (Coords.) (2009). Didctica General. Teora y prctica de la
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PUELLES, M. de (2004). Poltica y Educacin en la Espaa contempornea. Madrid: UNED.
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Aljibe.
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Agradecimientos
Consultor
D. Jaume Tuset Andjar

Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
D Cristina Ruiz Jimnez
D Sara Segovia Martnez

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