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PLANO DE ENSINO 2015-1 - Curso: Letras

Unidades: Memorial- Turma: 6os semestres - Perodo: manh - noite


Disciplina: Prtica de Ensino V
Professor: Adriana Lilian Garcia e Ldia Spaziani
Contedo Programtico
A literatura infanto-juvenil na escola. Ensino de literatura: concepes, objetivos e estratgias metodolgicas.
Dilogos entre linguagens artsticas na aula de portugus. Orientaes Curriculares Nacionais literatura
ensino mdio.
Cronograma
1. Apresentao do curso e das leituras. Reflexo acerca das expectativas com a disciplina, experincias
anteriores com estgios e relaes que cada graduando tem com a literatura.
2. Discusso sobre os contedos e estratgias referentes literatura presentes nos principais vestibulares do
pas. Anlise de questes do ENEM.
3. Conceituando literatura: estranhamento e graus de literariedade.- texto e exerccio desta apostila
4. Os conceitos de texto de prazer e texto de fruio sob a perspectiva do terico Roland Barthes.- livro O
Prazer do texto
5. A formao do leitor e as teorias da esttica da recepo. O incentivo leitura no Ensino Fundamental II
6. Estratgias iniciais para facilitar a leitura de literatura.
7. Resgatando o conceito de literatura infanto-juvenil. A literatura presente no ensino fundamental II.-OCNs
8. Conhecendo livros de literatura infanto-juvenil. OCNs
9. Orientaes Curriculares Nacionais literatura Ensino Fundamental II. PCNs
10. Orientaes Curriculares Nacionais literatura Ensino Mdio. OCNs
11. Exibio do filme Mentes Perigosas ou Escritores da Liberdade
12. Estabelecendo relaes entre as OCNs e o filme.
13. Discusso sobre Dez Novas Competncias para Ensinar (Perrenaud)
14. Exerccios promovendo dilogo entre linguagens.
15. Anlise de material didtico que trabalhe com literatura.
16. Anlise de material didtico que trabalhe com literatura.
17. Anlise de material didtico que trabalhe com literatura.
18. Apresentando aulas de literatura.Encceja
19. Apresentando aulas de literatura.
20. Articulando literatura e histria.
Metodologia de Ensino -Aulas tericas; leituras dirigidas; debates; anlises de aulas; produo e apresentao
de planos de aula.
Justificativa -A disciplina articula todos os conhecimentos tericos adquiridos durante a formao no curso de
Letras, bem como novas teorias voltadas ao processo de ensino-aprendizagem, com a prtica pedaggica do
futuro profissional de Letras, voltada para a sala de aula do ensino bsico.
Bibliografia Bsica
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1. PERRENOUD, PHILIPPE Dez Novas Competncias para Ensinar. So Paulo: ARTMED, 2000.
2. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. Traduo de Maria Margarida Barahona. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1973.
3. Ministrio da Educao e Cultura - Orientaes Curriculares Nacionais.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
Bibliografia Complementar
1. BAPTISTA, Ana Haddad. Educao, Ensino e Literatura. So Paulo: Arte-Livros Editora, 2011.
2. MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Leitura, Literatura e Escola. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
3. POUND, Ezra. ABC da Literatura. So Paulo, Cultrix, 2003.
Webgrafia
Disponvel em http://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/25184/pdf acesso em 29-082014
Disponvel em http://publicacoes.unifalmg.edu.br/revistas/index.php/entreparenteses/article/view/171 acesso em 29-08-2014
Literariedade e estranhamento
O interesse da teoria literria se concentra no no sentido amplo do termo, que abrange todo o
conjunto da produo escrita, sejam documentos histricos, jornalsticos, obras cientficas ou
tcnicas, vistas por alguns tericos como textos desprovidos de literariedade. O alvo a literatura em
sentido restrito, ou seja, as composies em que a linguagem se apresenta elaborada de maneira
especial e nas quais se d a constituio do universo imaginrio ou ficcional.
A literariedade manifesta-se tanto em linguagem metrificada como em no metrificada. Ela se
insinua e se mostra no texto por meio de metforas, metonmias, alegorias, smbolos, analogias,
pontuao, provocando a beleza, o impacto esttico. A fuga ao convencional cria uma
desfamiliarizao que no resulta da utilizao de elementos lingsticos prprios, mas dos mesmos
materiais cotidianos em uma organizao diferenciada, mais densa, mais complexa. O texto literrio
escapa das medidas do previsvel, fala do mundo mediante uma imagem do mundo, permitindo a
apreenso do real pela imaginao. De acordo com Lajolo (1982, p. 43)*:
As formas literrias no so diferentes das formas lingsticas, mas sua organizao as torna (pelo
menos algumas delas) mais visveis. Enfim, a literariedade no apenas questo de presena ou de
ausncia, de tudo ou nada, mas de mais e de menos (mais tropos, por exemplo): a dosagem que
produz o interesse do leitor.
A organizao dos vocbulos de forma diferenciada da convencional, capaz de transmitir o
mximo de imagens com o mnimo de palavras, de acordo com Chklovski, promovendo a
desfamiliarizao ou desautomatizao, singulariza o objeto, obscurece a forma e prolonga e durao
da recepo da arte. Para ele, as aes repetitivas, habituais tornam-se automticas, ao ponto de
serem praticadas inconscientemente. Isso traduzido como economia de energia e facilita a
percepo. Chklovski (in TOLEDO, 1971, p. 43) afirma que a idia de economia de energia como
lei e objetivo da criao talvez verdadeira no caso particular da linguagem, ou seja, na lngua
cotidiana.
A literatura, assim, no busca a facilidade e a transparncia da linguagem. Seu objetivo no
gastar o mnimo possvel de energia na comunicao, mas, lanando mo de recursos que prendem a
ateno, instigar o leitor a procurar o sentido ausente ou metafrico, no se detendo no sentido literal.
A isso se chama ostranenie - estranhamento. Depreende-se, assim, que no texto literrio cria-se
uma linguagem capaz de quebrar o automatismo do cotidiano, representando as coisas num contexto
inusitado e aumentando a dificuldade e a durao da percepo:
Examinando a lngua potica tanto nas suas constituintes fonticas e lxicas como na disposio das
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palavras e nas construes semnticas constitudas por estas palavras, percebemos que o carter
esttico se revela sempre pelos mesmos signos: criado conscientemente para libertar a percepo do
automatismo; sua viso representa o objetivo do criador e ela construda artificialmente de maneira
que a percepo se detenha nela e chegue ao mximo de sua fora e durao. (CHKLOVSKI in
TOLEDO, 1971, p. 54).
Da infere-se que primordial para a recepo do texto literrio que o leitor seja um intrprete
dos signos, que tenha a disposio de procurar o que no est expresso nos vocbulos, em seus
significados usuais, mas na combinao criteriosa e proposital desses, feita pelo criador. O texto
criado por meio desse modo particular que confere o carter esttico literatura, carter esse
assegurado pela percepo do leitor.
LXXVIII (Cames, 1525?-1580)
Leda serenidade deleitosa,
Que representa em terra um paraso;
Entre rubis e perlas doce riso
Debaixo de ouro e neve cor-de-rosa;
Presena moderada e graciosa,
Onde ensinando esto despejo e siso
Que se pode por arte e por aviso,
Como por natureza, ser fermosa;
Fala de quem a morte e a vida pende,
Rara, suave; enfim, Senhora, vossa;
Repouso nela alegre e comedido:
Estas as armas so com que me rende
E me cativa Amor; mas no que possa
Despojar-me da glria de rendido.
CAMES, L. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008.
SANZIO, R. (1483-1520). A mulher com o
unicrnio. Roma, Galleria Borghese Disponvel
em: www.arquipelagos.pt. Acesso em: 29 fev.
2012.
A pintura e o poema, embora sendo produtos de duas linguagens artsticas diferentes, participaram do
mesmo contexto social e cultural de produo pelo fato de ambos
a) apresentarem um retrato realista, evidenciado pelo unicrnio presente na pintura e pelos
adjetivos usados no poema.
b) valorizarem o excesso de enfeites na apresentao pessoal e na variao de atitudes da mulher,
eviden cidas pelos adjetivos do poema.
c) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela sobriedade e o equilbrio, evidenciados
pela postura, expresso e vestimenta da moa e os adjetivos usados no poema.
d) desprezarem o conceito medieval da idealizao da mulher como base da produo artstica,
evidenciado pelos adjetivos usados no poema.
e) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela emotividade e o conflito interior,
evidenciados pela expresso da moa e pelos adjetivos do poema.
Os conceitos de texto de prazer e texto de fruio sob a perspectiva do terico Roland Barthes.
A formao do leitor e as teorias da esttica da recepo.
http://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/25184/pdf
http://publicacoes.unifal-mg.edu.br/revistas/index.php/entreparenteses/article/view/171
A literatura infanto-juvenil. A literatura presente no ensino fundamental II.
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Orientaes Curriculares Nacionais literatura ensino mdio.


Sociedade dos poetas mortos.
Dilogos entre as linguagens Encceja
Leituras do semestre
OCNs
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Literatura
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justificativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao
incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que
o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe
so devidas.
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a
produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma
perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os locutores se
comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o
jornalstico, o cientfi co, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de
um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos
discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua
condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da
leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da
lngua:
E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura)
dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno,
proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da
liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos
preconceituoso diante do mundo. (OSAKABE, 2004).
Na defesa, pois, da especifi cidade da Literatura, torna-se necessrio agora ratificar a importncia de
sua presena no currculo do ensino mdio (importncia que parece ter sido colocada em questo),
assim como atualizar as discusses que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?
Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro significado Arte
de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso , tomemos o depoimento de uma me
de aluno para contribuir com nossa refl exo.
Instada pela professora a responder o que signifi cava arte para ela, respondeu:
Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer fl orzinha miudinha de papel, cinzeiro
no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no? [Olha, sonda um pouco minha expresso...] ?
Diga que eu no sei e vou bestando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o
pessoal bota o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de escola... O
que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase nunca e quando tem, no vou.
Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta! Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma
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coisa qualquer da gente, eu no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia
dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas
parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso
mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer,
trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente
acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das
festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir
levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito animado, aquela coisa frouxa,
eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99).
Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a defi nio de arte, comeando por sua
identifi cao com a prtica artesanal (fazer fl orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas
um trabalho diferente. Trata-se de um trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena,
reconsidera-se o antes afi rmado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias.
Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da escola porque
aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso. Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a
me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu
significado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento
de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que
trabalhavam): da a identifi cao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que
inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio:
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a
Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da
obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social
que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde
o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95).
Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para
a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no
currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signifi que fonte de qualquer prazer;
querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os
no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece
determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h
pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a
Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa humanista,
sempre gozou de status privilegiado ante as outras, dada a tradio letrada de uma elite que
comandava os destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada
como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs,
Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de
conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como
objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns
escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
A Literatura era to
valorizada que chegou
mesmo a ser tomada como
sinal distintivo de cultura ...
De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel.
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Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a
determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo)
provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais
tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a efi cincia
tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, confi gurando assim os
tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada
pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta:
por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre
nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o
utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo
o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientfi ca, etc.), para
discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se
constri com palavras.
O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do
paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer:
A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER,1966).
Tal como afi rma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma alegriazinha, rompe
com a hegemonia do trabalho alienado (aquele que executado pelo trabalhador sem nele ver outra fi
nalidade seno proporcionar o lucro ao dono dos modos de produo), do trabalho-dor.
Nesse mundo dominado pela mercadoria, colocam-se as artes inventando alegriazinha,
isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to
importante quanto o cientfico embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo
(fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender
o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
O ensino de Literatura
(e das outras artes)
visa, sobretudo, ao
cumprimento do
inciso III dos objetivos
estabelecidos para o
ensino mdio ...
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se
pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisifi cado: esses so alguns dos
papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais
direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos.
O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que
no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para
a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no
horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas
refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima
lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter
profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se
abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se
pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35):
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I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,


possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com fl exibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996),
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino
superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III, por sua vez, engloba os dois
anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou
ingressar no mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do Inciso III dos
objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido sobre a Literatura como
fator indispensvel de humanizao:
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que confi rma no homem aqueles traos que
reputamos essenciais, como o exerccio da refl exo, a aquisio do saber, a boa disposio para
com o prximo, o afi namento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o
senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249).
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o aluno com informaes
sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de
os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm
da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento
literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [...]
(PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar
literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j
de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educao. Sem descartar a difi culdade de
conceituao, Magda Soares recorre ao termo paralelo alfabetizao e suas variantes indicando a
necessidade desse novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas
aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez
mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta
apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam
a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a
escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais, revistas, no
sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio...
(SOARES, 2004, p. 45-46).
Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva
e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos
pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura
de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina
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Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja
porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o
letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se
apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por experincia literria o contato efetivo com o texto. S assim ser possvel
experimentar a sensao de estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso
incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com
sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de
signifi cados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da
sensibilidade, a refl exo, enfi m, um tipo de conhecimento diferente do cientfi co, j que
objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse
modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda
tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j
dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos
do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente
pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a
diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do
texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em
questo a autonomia e a especificidade
... faz-se necessrio e urgente o
letramento literrio: empreender
esforos no sentido de dotar o
educando da capacidade de se
apropriar da literatura ...
da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no
ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores
indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos
tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e
assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se
considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural).
Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor
conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na
atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s
manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor
que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia
relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim,
essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido
nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta
qualidade?
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est
praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou
Mrio de Andrade. Para ele, fi cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a
cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave considerlas como suficientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de
chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257).
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Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos
de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia
das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enfi m, por serem signifi cativos dentro de
determinado contexto, mas isso ainda insufi ciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou
seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre
valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at
mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio;
outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que
quase instintivamente certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar,
por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito,
seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias
ou reafi rme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H
ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados
para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico?
Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem
efi cincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so
vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma
que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos
julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis,
por serem histricos. Mesmo apresentando difi culdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria
das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no
ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio
de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do
leitor;
foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada
no ensino da literatura (os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da literatura
costuma ser o foco da compreenso
do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica
como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida:
Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas de construo do imaginrio coletivo,
o patrimnio representativo da cultura e as classifi caes preservadas e divulgadas, no eixo temporal
e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: 3.
Identifi car manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de
ruptura (2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se reafi rme a mesma prtica: estudar a
histria da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identifi car as caractersticas da escola
literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm
intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identifi car obras com determinados
perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para
isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identifi cam e singularizam tais obras,
vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65 grifo
nosso).

fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e estamos falando de
experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo receptor. Os PCN+ a defi nem da seguinte
maneira:
Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais
ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo
delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da
fruio dos bens culturais.
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria,
assistam a um fi lme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de
aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).

A histria da literatura
costuma ser o foco da
compreenso do texto ...
Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode ser confundido com
divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da
sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura
facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se
quer, com isso, afi rmar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente so densos,
difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a
partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se
encontra na cultura popular grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica.
bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que
remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de um
objeto belo (e, para ele, o belo advinha da imitao da natureza), reconhece no prazer esttico a dupla
origem: uma proveniente dos sentidos (prazer diante da tcnica perfeita de imitao) e outra
intelectual (prazer pelo reconhecimento da imagem original no imitado). Na sua Potica, agrega
ainda o conceito de catarse ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia pode derivar da identifi cao
do receptor com o que se representa, deixando suas prprias paixes emergirem e entregando-se a
uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes
em torno do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um fi lsofo mais recente e
polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante de uma obra, na atualidade, j
deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, afirmando apenas sua palatabilidade, o que em
ltima instncia quer dizer apropriada ao consumo.
Dada a difi culdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo, basta-nos afirmar que a
fruio de um texto literrio diz respeito apropriao que dele faz o leitor, concomitante
participao do mesmo leitor na construo dos significados desse mesmo texto. Quanto mais
profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia
esttica, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser.
bem verdade que
difcil conceituar o
prazer esttico, at
porque o conceito
tem uma histria que
remonta Antigidade.
10

No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos
PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico,
permitindo sempre mais de uma interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente
em face de um mesmo texto, pensamos que o passo inicial de uma leitura literria seja a leitura
individual, silenciosa, concentrada e refl exiva.
Esse momento solitrio de contato quase corporal entre o leitor e a obra imprescindvel,
porque a sensibilidade a via mais efi caz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o
silncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode atingir
sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade
do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao
recreio, pode proporcionar o espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura
alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de
cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois, que a atividade coletiva da leitura
literria d-se num segundo momento, sendo indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO
Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito,
conforme j afi rmamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da
literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as criaes poticas, dramticas e fi ccionais
da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural
pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar.
Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia
nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
Configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular
ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas
decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que
orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da
escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao.
... a Literatura como
contedo curricular
ganha contornos
distintos conforme o
nvel de escolaridade dos
leitores em formao.
Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino mdio, evidencia-se a
questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro, muitas vezes no mencionada. O ensino da
Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da
escolaridade (da 5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do
ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura
infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio
escolar, infl exo que, quando acontece, se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8
srie). Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar
uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes.
Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cnones da
literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas
leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser
chamadas de escolhas anrquicas.
11

A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia de leitura no s de


textos literrios como de textos que falem da Literatura3 fazem com que os leitores se deixem
orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um
ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da
vida social e cultural, numa confl uncia de discursos que se misturam. Sendo assim, a produo, a
recepo e a circulao da Literatura por quaisquer que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens
ou adultos, no mais podem ser estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais,
pois, caso contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que
possibilitam a apropriao desses bens.
Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir de uma capa, do
que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela o procedimento muito
diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos
que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes.
A operao de fi ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas
em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial
(aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo
com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de leitores.4 Identifi cam-se fi ltros seletivos
que variam segundo o letramento literrio das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu
lugar nas estantes. Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores
experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras,
ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados.
Os percursos dos filtros passam tambm por estratgias das editoras no contato direto com os
possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas
escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos leitores alunos, em algumas instituies, os livros
passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem
repassados aos alunos. Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos
jovens leitores na escola, no se pode omitir a infl uncia de instncias legitimadas e autorizadas,
que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j defi niram
o que deve ser bom para jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de
especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito
da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias legtimas e
autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial. Enfim, todo esse aparato, para o
bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos
orientados para a compra de livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas.
evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de
letramento literrio, menos submetidas, como se sabe, a restries de valor do ponto de vista das
instituies literria e escolar. Parte-se, assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental,
lem Literatura sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas. Portanto,
embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries finais do ensino fundamental, de
incluso do repertrio de obras consagradas e consideradas mais difceis, as prticas escolares de
leitura literria tm mostrado que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela
literatura infanto-juvenil, em propostas fi ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e de
aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se sabe, grande fatia do
mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas demandas escolares.
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino mdio, um declnio
da experincia de leitura de textos fi ccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de
alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede
lugar histria da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que se
verifi ca sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio prescinde da
experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia esttica, ocorre a
fragmentao de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados
estilos, prtica que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes.
12

Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no ensino mdio j estejam
preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literria, que podero ser trabalhados
lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as
letras de msicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou
mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade. As prticas escolares de leitura desses
textos levam a crer que as modalidades mencionadas anteriormente no constituem de fato um
problema na esfera da recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua
leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante.
O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das
vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico.
necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais
significativamente aos textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que possuem uma
construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se
quer e se deve democratizar na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias
predominantes, que se confi rmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;
b) simplifi cao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos
textos;
c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE;
FREDERICO, 2004, p. 62-63).
Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se recuperar a dimenso formativa do leitor, em
processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos,
formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm
tradicionalmente cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade.
Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a
formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso ocorrer, os livros didticos devero
manifestar sua prpria insufi cincia como material propcio para a formao plena de leitores
autnomos da Literatura, ao incluir, nas suas propostas didticas, a insubstituvel leitura de livros.
A lacuna no contato direto com a Literatura percebida no ensino mdio leva a consideraes sobre as
escolhas, j que os trs anos da escolaridade e a carga horria da disciplina demandam uma seleo
que permita uma formao o mais signifi cativa possvel para os alunos. O livro didtico, como
lembramos anteriormente, pode constituir elemento de apoio para que se proceda ao processo de
escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico.
Acreditamos que os
manuais didticos
podero, a mdio
prazo, apoiar mais
satisfatoriamente a
formao do leitor da
Literatura rumo sua
autonomia.
Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por
exemplo, por sua prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se
recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio Cndido (1995, p. 246), que se
apresenta na construo literria potica, ficcional ou dramtica, em seus diversos gneros,
responsvel pela ordenao do caos. A leitura integral da obra literria obra que se constri como
13

superao do caos passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que
a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, fica-nos uma questo de natureza
complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras.
Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico.
Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo
leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor
O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias da recepo, como
tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais no apenas autor e texto, mas esse
terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O
leitor e a leitura tornam-se, hoje, objetos de refl exo terica, at mesmo no interior do prprio texto
literrio.6 O plo da leitura, fl uido e varivel, confi gura-se como espao potencial indispensvel no
processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto
verbal ou no. Por meio da leitura d-se a concretizao de sentidos mltiplos, originados em
diferentes lugares e tempos. Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado fi xo e
dado tornou- se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas,
das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69). Embora no tenha explicitamente
tratado da recepo ou dos efeitos da obra de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito
de polifonia, chamando a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade
discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se leitura. A palavra
plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm ela mltipla,7 no mais regulada pela
busca do signifi cado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s diferentes
vozes que se cruzam nos textos literrios.8
Nas discusses sobre o carter plural da leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitura do texto
literrio possibilita a irrefrevel disseminao de sentidos, tantos quantos forem os leitores que o
fertilizem com seu olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro Obra aberta, coloca defi nitivamente
em cena a relao fruitiva dos receptores quando ainda eram as obras estudadas como um cristal,
como estruturas fechadas em suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu
conceito de obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de nossa
situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um cristal? (ECO, 1969, p.
29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto
Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as
novas formas de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta (1969), Umberto Eco,
em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da
obra de arte, tentando mostrar como a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto
colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo do intrprete na leitura
de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas pginas foram escritas, meus leitores
focalizaram principalmente o lado aberto de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura
aberta que eu defendia era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao).
Em outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os direitos de seus
14

intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas dcadas, os direitos dos intrpretes
foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27).
O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da abertura da obra,
discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer leitura. J nesse momento de sua
produo, os interlocutores que tem em mira e aos quais enderea suas ressalvas no so mais
aqueles que tinham a obra como um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento
crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em texto
mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de fi delidade e respeito na liberdade de
interpretao:
A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de fi delidade e de respeito na liberdade de
interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de nossos dias, para a qual de uma obra
literria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos
nos sugerirem. No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois
propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das ambigidades e da
linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada gerao l as obras literrias de
modo diverso, preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures,
chamei de inteno do texto. (ECO, 2003, p. 12).
Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria literria: da nfase na obra
nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos
A leitura do texto literrio , pois, um acontecimento que provoca reaes, estmulos, experincias
mltiplas e variadas, dependendo da histria de cada indivduo. No s a leitura resulta em interaes
diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro
momento de leitura do mesmo texto. Isso fica muito evidente quando assistimos a um filme ou a uma
pea de teatro, por exemplo, pois assim que samos da sala em geral perguntamos ao acompanhante:
E a, gostou?. comum
termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s vezes ignorados pelo
outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros
elementos da obra; s vezes, nesse dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso
que no havia fi cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo, essa
polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos espectadores, pois esses
gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia que num mesmo momento assiste a uma
mesma obra. Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa
(ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma
disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos,
lendo o mesmo livro no mesmo momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam
uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o texto
lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do mesmo modo como quando
acabamos de assistir a um fi lme: evidenciamos a particularidade de nossas leituras com apreciaes
individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de
vista, nossas
impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto. claro que podemos
generalizar essas observaes recepo de qualquer outro tipo de manifestao artstica. Nossa
fruio de uma obra de arte sempre nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e
com certeza nossa leitura tambm ser diferente: tudo flui. Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos,
por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir
desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a
familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o grau de
15

exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao. Umberto Eco identifi ca dois tipos


bsicos de leitores. O primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias enunciativas, o
segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada(ECO, 1989, p.
101). Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que o texto conta,
uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto narra, tambm interessado no modo de
enunciao. Entretanto, podemos ser simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos
outros dentro do arco, dependendo das situaes e das fi nalidades da leitura. s vezes queremos
mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso recorremos a
leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o
leitor, que os percorre avidamente at o final para descobrir o culpado, sem se preocupar muito
ainda que as possa perceber com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de
construo. Assim como, mesmo apreciando fi lmes de arte, pode-se fi car preso ao folhetim
televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo sendo leitor crtico e
conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer que se desfrute apenas da alta literatura
em inmeras situaes cotidianas e psquicas recorremos a nveis diversos de fruio.
No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois,
tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico?
Sobretudo, poder ele ser um leitor de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como
leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz
toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que
busquem agradar a um maior nmero de leitores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de
elementos, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de refl
exo, que apenas confirma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade
mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola
E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida com a educao logo
pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse tem sido, efetivamente, o objetivo
perseguido nas prticas escolares, amparadas pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos
documentos ofi ciais nas ltimas dcadas. Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria
local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos
da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor
crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionveis, mas questionados
devem ser os mtodos que tm sido utilizados para esses fins.
Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a fico juvenil, que tem sido quase hegemnica
no ensino fundamental, ou os best-sellers no so suficientes para lanar o jovem no mbito mais
complexo da leitura literria, pois nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras
consagradas pela mdia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da linguagem
cotidiana. O desafi o ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse padro sejam obras da
tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido
valor esttico capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma
outra forma de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura literria,
como experincia esttica, fl ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu
repertrio, os lugares-comuns em que se assenta sua experincia de leitor), como h tenses de difcil
desvendamento em certos textos, especialmente o potico.
A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e
privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha
ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a
leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.

16

Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou
melhor, devem responder aos objetivos previstos no trabalho escolar para qu? a pergunta a ser
sempre feita. Em geral, os professores pensam com elas motivar
o aluno leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao fim e ao cabo, tais
atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los refl etir sobre os
diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos
literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da
maior parte dos alunos), difcil faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que,
se no leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas um pretexto para
realizar exerccios enfadonhos. Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com
atividades que tenham para os jovens uma fi nalidade imediata e no necessariamente escolar (por
exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer que encontre espao para
compartilhar suas impresses de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem
necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a
escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que
deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero, a levantar
hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes
estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse conhecimento. Os
mundos de fi co que nos propem so moldados em formas que (re)conhecemos facilmente:
personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal
proporcionado pelos gneros utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacifi
car o leitor ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por
isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor,
seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, difi
cilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; difi cilmente se estabelece um
convvio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento capturar pela leitura,
enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma
familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa
no leitor de um livro s (1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto,
levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica
da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura,
uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especificidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas prticas sociais de leitura,
produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao
afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e
formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio
formao do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a literatura, preciso
considerar a natureza dos textos e propor atividades que no sejam arbitrrias a essa mesma natureza.
Grande parte da fi co juvenil nacional e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido
mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa fi co, que associa amor e
suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito prximos ao aluno, ou
seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o tempo da leitura so praticamente os mesmos,
assim como em torno do espao escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a
17

interesses imediatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura o da


produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o
culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a dimensionar o papel do
professor no s como leitor, mas como mediador, no contexto das prticas escolares de leitura
literria. A condio de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos
mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o
professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes
linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s s preferncias
pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos da escola.
H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam
necessidade de organizao sistemtica (o que supe um projeto pedaggico para os trs anos do
ensino mdio); o dos gneros (noo tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de
insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao
imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente cronolgica) com uma
margem para outras leituras no previstas e, por que no, anrquicas.
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que no se deve ler tem se
realizado principalmente por meio de livros didticos, pela via fragmentada dos estilos de poca, os
quais historicamente vm reproduzindo no s autores e textos caractersticos dos diferentes
momentos da histria da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo.
Reproduzem-se, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva
circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente, prevalecendo um
modelo artifi cial tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela materialidade do suporte
de leitura do texto literrio. Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo
a qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio
num espao, relao consigo e com os outros, e a materialidade, segundo a qual o texto dado ao
leitor, que contribui largamente para modelar as expectativas do leitor, alm de convidar
participao de outros pblicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16).
Quando se prope uma seleo de leitura integral de obras distribudas nos trs anos do ensino
mdio, devem-se considerar alguns fatores que esto na base dos critrios de escolha. O primeiro
deles o uso ou no de livro didtico na escola, o que pode direcionar o projeto pedaggico que se
discute. Se a escola adota um livro didtico, os critrios devem considerar o modo de organizao do
livro, o que no signifi ca que se deva ficar limitado a ele. Torna-se necessrio, caso se adote ou no o
livro didtico, o trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os
professores.
Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de seleo das leituras integrais
para os trs anos, em sintonia com outros projetos de ampliao de tempos e espaos escolares:
Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como
livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do ensino mdio? (seleo que pode ser
reavaliada periodicamente talvez de trs em trs anos , desde que no comprometa o fl uxo
proposto inicialmente aos alunos).
Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das
indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses, inclui-se a possibilidade de realizao
de projetos interdisciplinares, que levem refl exo sobre os gneros literrios e outros gneros,
sobre a linguagem literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis).
Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio a Literatura brasileira,
porm no s com obras da tradio literria, mas incluindo outras, contemporneas signifi cativas.
Nada impede, e desejvel, que obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do
currculo de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma perspectiva
18

multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e
cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por
outra, mas mantendo as especifi cidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no
pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento, binmio
inseparvel da arte.
Pensamos que se
deve privilegiar como
contedo de base
no ensino mdio a
Literatura brasileira,
porm no s com obras
da tradio literria,
mas incluindo outras,
contemporneas
significativas.
Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente
relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a difi culdade de lidar com o abstrato, com o
inacabado, com a ambigidade, caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a
leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada na
resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade
que sua simples presena nos manuais e nas atividades didticas no garante o hbito de leitura desse
gnero. Mesmo aquelas geraes que foram obrigadas a saber de cor os poemas dos manuais no
foram alm disso, isto , terminados os estudos, limitaram-se aos poemas
escolares, carregando-os na memria como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida.
Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde estaria,
ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a no explorao das
potencialidades da linguagem potica, que fazem do
leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre idias, imagens e
musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao
dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na
releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito
alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria,
ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes
dimenses. As antologias pessoais dos leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse
assegurar a prtica da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na
comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem
sabe buscando novas formas de circulao social de poemas, como jornais, revistas (impressos e
digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas,
permitiriam ver e entender a
poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana.
Alm de mediador de
leitura, portanto leitor
especializado, tambm
se requer do professor
um conhecimento mais
especializado, no mbito
da teoria literria.

19

Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone no em si negativo:
signifi ca que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura,
foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele
incorpora ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante
aquela dos estudos crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma
tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva).
Por isso, embora nada se possa considerar defi nitivo em matria de excelncia esttica, difi
cilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo
com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO,
2004, p. 78).
Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o
repertrio de obras signifi cativas, na escola o cnone em geral mantm-se, equivocadamente,
esttico, uma vez que em grande parte os contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos
(os quais at agora se mantiveram fiis a essa concepo cristalizada de histria literria).
Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no
livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores de
Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo
com a universidade, em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu
compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado,
tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria.
H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleo de
textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibular ser visto como um problema incontornvel
para o currculo do ensino mdio.
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos j sufocados
pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa
ofi cial extenso da disciplina, retirando dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno
deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao fi nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter seu programa ao
programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que
possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo
Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha
do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da
histria da Literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores
desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado.
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da
Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. Resolve o problema da seleo de obras, pois
constitui um corpus defi nido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2.
resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os
professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse
procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias
hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir
um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos
reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e
caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada
ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude
da quantidade e variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e 5.
20

permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm


obriga a
obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio.
Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a importncia do
contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a
produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando
para o ensino da Literatura o caminho inverso: o estudo das condies de produo estaria
subordinado apreenso do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a
obra, a experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de aprofundamento
do estudo literrio, devendo, pois, fi car reservado para a ltima etapa do ensino mdio ou para os
que pretendem continuar os estudos especializados.11
Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um mesmo perodo
histrico escrevem dentro da conveno da poca, mas muitos os melhores, talvez se livram dela
(muitas vezes uma camisade- fora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo
rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria literria que chega escola
ignora as transgresses, ou ento lida com elas como se fossem excees: tanto a conveno quanto a
transgresso so aspectos da produo da poca, e no h por que excluir inteiramente uma delas,
nem por que obrigar as obras literrias a se ajustarem s caractersticas temticas e formais que
determinada histria literria perpetrou. Tampouco se pode adotar um cnone assptico do ponto de
vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio escolar em virtude de sua
moral contrria a valores de determinado grupo, da escola, da famlia...), buscando responder
exigncia de uma certa viso pedaggica oficial. Antonio Cndido, em texto de 1972, afirma:
Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua gama, artifi cial
querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno
escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fi ns, enfrentando ainda assim os
mais curiosos paradoxos pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do
moo trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie de inevitvel
contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona
escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).12
... privilegiando o contato
direto com a obra, a
experincia literria, e
considerando a histria
da Literatura uma espcie
de aprofundamento do
estudo literrio ...
urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da literatura e faa um esforo
para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo mensurvel e visvel,
como so as escolas literrias, em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a
leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais popular
dentre os literrios.
No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exemplo, requer planejamento
do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra
(a partir dos quais seja possvel recuperar aspectos signifi cativos da obra que est sendo lida) e a
esses dedicar uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um outro
ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo a este o ritmo mais lento
do devaneio e da reflexo.13
21

Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensibilizar


o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo do jovem do sexo
masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de mulher. No entanto, todo professor
observa tambm o prazer na leitura em voz alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do
signifi cante, diz Barthes, em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o
sentido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical, sonoro, sinttico),
em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer dedicao de tempo a essa atividade e
percepo de uma outra lgica analticointerpretativa que no aquela de um academicismo
estereotipado, que acredita que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classifi car
versos e rimas.14 Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para se no
desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas e
romances, devem motivar o leitor pelo modo como apresentam o assunto, exigindo, como o poema,
um aprofundamento que leve o leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros
propcios a uma sensibilizao inicial do aluno.
A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por exemplo, recortar na
histria autores e obras que ou responderam com mestria conveno ou estabeleceram rupturas;
ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questes da poca, assim como
propiciar prazer esttico. A partir desse recorte, ele pode planejar atividades de estudo das obras que
devem ser conduzidas segundo os seus recursos crtico-tericos, amparado pelo instrumental que
acumulou ao longo de sua formao e tambm pelas leituras que segue fazendo a ttulo de formao
contnua.
Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances, tm suas prprias
exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos tcnicos dos poemas sem antes l-los
mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva,
sem antes coment-los, perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os
elementos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte. Pelo exposto,
evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o
meio mais efi ciente para ele conseguir o saber que a escola almeja, ento preciso mudar o
currculo, retirar dele o que excessivo e no essencial. Torn-lo realmente signifi cativo para alunos
e professores.
4.3 O leitor e o espao
[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante
para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar,
freqncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI,
1985, p. 87).
Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas literrias,
transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que, na perspectiva dos
letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais conteudstico e no pode fi car de fora.
Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos de leitura quanto a necessidade de composio de
acervos que permitem o acesso contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais
abrangente do mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos). Na
perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas prticas sociais de leitura e
escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio permite compreender os signifi cados da
escrita e da leitura literria para aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o
que aponta para outro aspecto que se deve destacar aqui: o dos espaos de leitura na escola. O projeto
pedaggico com vistas formao do leitor da Literatura deve incluir a estruturao de um sistema
de trocas contnuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e
circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares
22

de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de
Literatura, alm de possibilitar trocas menos artificiais, j que colaboram para a criao de uma
comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos
sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria.
Textos curtos, com
densidade potica, so
instrumentos poderosos
para sensibilizar o
aluno, ainda que muitos
professores observem a
resistncia ...
Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura se efetivam quase
exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o universo familiar dos alunos e
propiciar, assim, as experincias esttica e tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto
literrio:
[...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e
renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e
pensando-o de maneira diferente e nova. A iluso, a mentira, o fi ngimento da fi co aclara o real
ao desligar-se dele, transfi gurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou.
(NUNES,1996, p. 3).
importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com espaos e atividades
estimulantes.
... o letramento literrio
permite compreender os
signifi cados da escrita e
da leitura literria para
aqueles que a utilizam ...
As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de
formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos significativos, que estejam
disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto, que as tcnicas biblioteconmicas de
catalogao e armazenagem dos livros sejam adequadas a leitores em formao e sejam a eles
explicadas, quando necessrio. Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de
suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um lugar
de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao pode ser utilizado
tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa com um escritor convidado (os alunos
fi caro contentes em receber um escritor vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos),
a semana do livro, etc. Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros
espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e
ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm os passeios culturais, estudos do meio,
etc. dos quais as escolas podem e devem lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os
diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar,
estabelecer padres, aguar a sensibilidade aprender, enfi m. Lembrar tambm que nesse
23

movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas
altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por
um lado, a fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma
autntica prtica social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja
efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por
outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a
prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do
professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso
jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a
escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de
aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se
forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para a vida pblica.
Notas
1 Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode
ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou
expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social,
signifi ca nem sequer
afl orar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num
outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de
sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser
apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientfi cos, isto , precisamente da
no-obteno das fi nalidades
inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos
Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 6465).
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os
alunos foram instados
a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond
literato, porque
vocs afi rmam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura?
Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno
falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino
da Lngua Portuguesa
no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
3 So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especifi camente ao
pblico jovem ou adolescente.
Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o
pblico jovem.
4 Graa Paulino aborda a disparidade geogrfi ca de circulao de livros de literatura que se
restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser
recuperada pelos estudos que
24

tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas
e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
5 O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto
a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura
nessa fase da escolaridade,
o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso
desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
6 Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa refl exo sobre o leitor e a leitura
para sua narrativa fi ccional
no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os
amores difceis. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos,
suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7 Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signifi cados das obras literrias ocorrida a
partir do fi m do sculo
passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, afi rmando que as
obras, a partir da, permitem
e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e
intertextualidade. Texto, crtica
e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
8 BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1981.
da troca de impresses,de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos
da obra ...
9 Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, fi lmes baseados nas
obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre
recorrer, dependendo dosobjetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra
original. Atividades de metaleitura so necessrias na escola,
mas devem ser vistas com muito cuidado ...
10 Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz
respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no
prprio texto do
que em elementos externos).
11 H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura
provocativa que o caracteriza,
sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do
vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos
assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e
categorias para os cursos
de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade
retro, periodizao!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
25

12 A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da


Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura,
v. 24, n. 9, 1972. H
tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria
Literria da Unicamp,
Campinas: n. especial, 1999.
13 Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e
situaes. So Paulo:
tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14 Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo
analtico do poema (publicado
em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas efi
cazes para uma
penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao
ensino superior, mas
perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
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SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

Questes do ENEM
Verbo ser
QUE VAI SER quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que ser? ter um corpo, um jeito,
um nome? Tenho os trs. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou
a gente s principia a ser quando cresce? terrvel, ser? Di? bom? triste? Ser: pronunciado to
depressa, e cabe tantas coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado
a? Posso escolher? No d para entender. No vou ser. No quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem
ser. Esquecer.
ANDRADE, C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992.
A inquietao existencial do autor com a autoimagem corporal e a sua corporeidade se desdobra em
questes existenciais que tm origem
a) no conflito do padro corporal imposto contra as convices de ser autntico e singular.
b) na aceitao das imposies da sociedade seguindo a influncia de outros.
c) na confiana no futuro, ofuscada pelas tradies e culturas familiares.
d) no anseio de divulgar hbitos enraizados, negligeciados por seus antepassados.
e) na certeza da excluso, revelada pela indiferena de seus pares
O trovador
Sentimentos em mim do asperamente
dos homens das primeiras eras ...
As primaveras de sarcasmo
27

intermitentemente no meu corao arlequinal ...


Intermitentemente ...
Outras vezes um doente, um frio
na minha alma doente como um longo som redondo ...
Cantabona! Cantabona!
Dlorom ...
Sou um tupi tangendo um alade!
ANDRADE, M. In: MANFIO, D. Z. (Org.) Poesias completas de Mrio de Andrade. Belo Horizonte:
Itatiais, 2005.
Cara ao Modernismo, a questo da identidade nacional recorrente na prosa e na poesia de Mrio de
Andrade. Em O trovador, esse aspecto
a) abordado subliminarmente, por meio de expresses como corao arlequinal que, evocando
o carnaval, remete brasilidade.
b) verificado j no ttulo, que remete aos repentistas nordestinos, estudados por Mrio de
Andrade em suas viagens e pesquisas folclricas.
c) lamentado pelo eu lrico, tanto no uso de expresses como Sentimentos em mim do
asperamente (v. 1), frio (v. 6), alma doente (v. 7), como pelo som triste do alade
Dlorom (v. 9).
d) problematizado na oposio tupi (selvagem) x alade (civilizado), apontando a sntese
nacional que seria proposta no Manifesto Antropfago, de Oswaldo de Andrade.
e) exaltado pelo eu lrico, que evoca os sentimentos dos homens das primeiras eras para
mostrar o orgulho brasileiro por suas razes indgenas.
Ele era o inimigo do rei, nas palavras de seu bigrafo, Lira Neto. Ou, ainda, um romancista que
colecionava desafetos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil. Assim era Jos de
Alencar (1829-1877), o conhecido autor de O guarani e Iracema, tido como o pai
do romance no Brasil. Alm de criar clssicos da literatura brasileira com temas nativistas, indianistas
e histricos, ele foi tambm folhetinista, diretor de jornal, autor de peas de teatro, advogado,
deputado federal e at ministro da Justia. Para ajudar na descoberta das mltiplas facetas desse
personagem do sculo XIX, parte de seu acervo indito ser digitalizada.
Histria Viva, n. 99, 2011.
Com base no texto, que trata do papel do escritor Jos de Alencar e da futura digitalizao de sua
obra, depreende-se que
A - a digitalizao dos textos importante para que os leitores possam compreender seus romances.
B- o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante porque deixou uma vasta obra literria
com temtica atemporal.
C- a divulgao das obras de Jos de Alencar, por meio da digitalizao, demonstra sua importncia
para a histria do Brasil Imperial.
D- a digitalizao dos textos de Jos de Alencar ter importante papel na preservao da memria
lingustica e da identidade nacional.
E- o grande romancista Jos de Alencar importante porque se destacou por sua temtica indianista
Este o material de anlise com enfoque em questes do ENEM e teorias da Prtica de Ensino:
Questes de Literatura Enem (2012)
Logia e mitologia
Meu corao
de mil e novecentos e setenta e dois
j no palpita fagueiro
sabe que h morcegos de pesadas olheiras
que h cabras malignas que h
cardumes de hienas infiltradas
28

no vo da unha na alma
um porco belicoso de radar
e que sangra e ri
e que sangra e ri
a vida anoitece provisria
centuries sentinelas
do Oiapoque ao Chu.
CACASO. Lero-lero. Rio de Janeiro: 7Letras; So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
O ttulo do poema explora a expressividade de termos que representam o conflito do momento
histrico vivido pelo poeta na dcada de 1970. Nesse contexto, correto afirmar que
a) o poeta utiliza uma srie de metforas zoolgicas com significado impreciso.
b) morcegos, cabras e hienas metaforizam as vtimas do regime militar vigente.
c) o porco, animal difcil de domesticar, representa os movimentos de resitncia.
d) o poeta caracteriza o momento de opresso atravs de alegorias de forte poder de impacto.
e) centuries e sentinelas simbolizam os agentes que garantem a paz social experimentada.
Pote Cru meu Pastor. Ele me guiar.
Ele est comprometido de monge.
De tarde deambula no azedal entre torsos de
cachorro, trampas, trapos, panos de regra, couros,
de rato ao podre, vsceras de piranhas, baratas
albinas, dlias secas, vergalhos de lagartos,
linguetas de sapatos, aranhas dependuradas em
gotas de orvalho etc. etc.
Pote Cru, ele dormia nas runas de um convento
Foi encontrado em osso.
Ele tinha uma voz de oratrios perdidos.
BARROS, M. Retrato do artista quando coisa. Rio de Janeiro: Record, 2002.
Ao estabelecer uma relao com o texto bblico nesse poema, o eu lrico identifica-se com Pote Cru
porque
a) entende a necessidade de todo poeta ter voz de ora trios perdidos.
b) elege-o como pastor a fim de ser guiado para a salvo divina.
c) valoriza nos percursos do pastor a conexo entre as runas e a tradio.
d) necessita de um guia para a descoberta das coisas da natureza.
e) acompanha-o na opo pela insignificncia das coisas.
Desde dezoito anos que o tal patriotismo lhe absorvia e por ele fizera a tolice de estudar inutilidades.
Que lhe importavam os rios? Eram grandes? Pois que fossem... Em que lhe contribuiria para a
felicidade saber o nome dos heris do Brasil? Em nada... O importante que ele tivesse sido feliz.
Foi? No. Lembrou-se das suas coisas de tupi, de folk-lore, das suas tentativas agrcolas... Retava
disso tudo em sua alma uma satisfao? Nenhuma! Nenhuma!
O tupi encontrou a incredulidade geral, o riso, a mofa, o escrnio; e levou-o loucura. Uma
decepo. E a agricultura? Nada. As terras no eram ferazes e ela no era fcil como diziam os livros.
Outra decepo. E, quando seu patriotismo se fizera combatente, o que achara? Decepes. Onde
estava a doura de nossa gente? Pois ele no a viu combater como feras? Pois no a via matar
prisioneiros, inmeros? Outra decepo. A sua vida era uma decepo, uma srie, melhor, um
encadeamento de decepes.
A ptria que quisera ter era um mito; um fantasma criado por ele no silncio de seu gabinete.
BARRETO, L. Triste fim de Policarpo Quaresma. Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br.
Acesso em: 8 nov. 2011.
29

O romance Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, foi publicado em 1911. No
fragmento destacado, a reao do personagem aos desdobramentos de suas iniciativas patriticas
evidencia que
a) a dedicao de Policarpo Quaresma ao conhecimento da natureza brasileira levou-o a estudar
inutilidades, mas possibilitou-lhe uma viso mais ampla do pas.
b) a curiosidade em relao aos heris da ptria levou-o ao ideal de prosperidade e democracia
que o per snagem encontra no contexto republicano.
c) a construo de uma ptria a partir de elementos mticos, como a cordialidade do povo, a
riqueza do solo e a pureza lingustica, conduz frustrao ideolgica.
d) a propenso do brasileiro ao riso, ao escrnio, justifica a reao de decepo e desistncia de
Policarpo Quaresma, que prefere resguardar-se em seu gabinete.
e) a certeza da fertilidade da terra e da produo agrcola incondicional faz parte de um projeto
ideolgico salvacionista, tal como foi difundido na poca do autor.
---------------------------------------------------//-----------------------------------------------------------------

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL- PCNs


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:. compreender a cidadania como participao social e
poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando,
no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
. posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes
sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises
coletivas;
. conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais;
. perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a
melhoria do meio
ambiente;
. desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em
suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de
insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania;
. conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis
como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relao sua sade
e sade coletiva;
. utilizar as diferentes linguagens . verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e
corporal . como meio para produzir,expressar e comunicar suas idias, interpretar e
usufruir dasprodues culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
. saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e
construir
conhecimentos;

30

. questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando


para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

31

32

LNGUA PORTUGUESA NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLO


Ensino e aprendizagem
Pensar sobre o ensino de Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo requer a
compreenso da adolescncia como o perodo da vida explicitamente marcado por
transformaes que ocorrem em vrias dimenses: sociocultural, afetivo-emocional,
cognitiva e corporal. Requer esforo de articulao dos aspectos envolvidos nesse
processo, considerando as caractersticas do objeto de conhecimento em questo . as
prticas sociais da linguagem ., em situaes didticas que possam contribuir para a
formao do sujeito.
Organizar o aprendizado de Lngua Portuguesa nesses ciclos requer que se reconheam
e se considerem as caractersticas prprias do aluno adolescente, a especificidade do
espao escolar, no que se refere possibilidade de constituio de sentidos e
referncias nele colocada, e a natureza e peculiaridades da linguagem e de suas
prticas.
O ALUNO ADOLESCENTE E O TRABALHO COM A LINGUAGEM
Os alunos do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental, idealmente,
apresentam-se na idade entre 11 e 15 anos, ainda que, infelizmente, muitas vezes, por
causa das dificuldades que enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser
mais velhos. Pode-se dizer, de modo geral, que esta fase da educao escolar
compreende a adolescncia e a juventude.
Trata-se de um perodo da vida em que o desenvolvimento do sujeito marcado pelo
processo de (re)constituio da identidade, para o qual concorrem transformaes
corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais.
As transformaes corporais, com pequena variao, provocam desajustes na
locomoo e coordenao de movimentos, demandando adaptaes constantes; a
sexualidade apresenta sensaes, desejos e possibilidades at ento no
experimentados; h mudanas significativas na forma do corpo, no timbre da voz e na
postura. Esse processo impe ao adolescente a necessidade de reformulao de sua
auto-imagem, dado que aquela que se havia constitudo ao longo da infncia est
desajustada aos novos esquemas corporais e s novas relaes afetivas, sociais e
culturais que passa a estabelecer.
As demais transformaes, no entanto, variam de cultura para cultura, de grupo social
para grupo social e de sujeito para sujeito.
A dimenso afetivo-emocional do adolescente implica a busca de referncias para
constituio de valores prprios, as quais possibilitam novas formas de compreenso
das experincias por que passa . sobretudo daquelas relacionadas ao desenvolvimento
da sexualidade . e trazem possibilidades mais assertivas de tomada de deciso acerca
de seus problemas. Isso se concretiza na busca tanto de ampliao da viso que tem
acerca das relaes afetivas e familiares quanto do estabelecimento de novas e
diferentes relaes afetivas e sexuais.
A busca de reinterpretao das experincias j vividas e das que passa a viver a partir
da ampliao dos espaos de convivncia e socializao possibilita ao adolescente a
ampliao de sua viso de mundo, na qual se incluem questes de gnero, etnia,
origem e possibilidades sociais e a rediscusso de valores que, reinterpretados, passam
a constituir sua nova identidade. Desse ponto de vista, a formao do adolescente
implica maior autonomia nas tomadas de deciso e no desempenho de suas atividades.
Implica, ainda . a partir da nova percepo da realidade, dos direitos e deveres sociais e
da responsabilidade crescente por seus atos ., a constituio ou reformulao de
valores e novos desdobramentos para o exerccio da cidadania.
Na cultura brasileira, a diferena entre criana e adulto tende a ser profundamente
acentuada e reforada por instituies legais e sociais. Em geral, parece existir
descontinuidade entre os papis do adulto e da criana . sobretudo no que se refere
conquista da independncia e autonomia. A passagem do universo infantil para o
adulto costuma gerar conflitos para o adolescente, que est, por assim dizer, a meio

33

caminho. Deve-se advertir que tais conflitos, ainda que apresentem caractersticas
gerais, se manifestam de formas diferentes em funo da condio social, uma vez que
so diferentes as possibilidades e exigncias que se colocam para o sujeito
adolescente. Para significativa parcela da sociedade brasileira, j na adolescncia
impe-se a necessidade de trabalhar, seja para assumir objetivamente compromissos e
responsabilidades do mundo adulto, seja para experimentar a possibilidade de dispor
de bens de consumo para os quais h grande apelo social, por meio da mdia e da
divulgao do modus vivendi da classe mdia.
As transformaes citadas articulam-se com aquelas relativas ao desenvolvimento
cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescncia implica a ampliao de formas de
raciocnio, organizao e representao de observaes e opinies, bem como o
desenvolvimento da capacidade de investigao, levantamento de hipteses,
abstrao, anlise e sntese na direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a
possibilidade de constituio de conceitos mais prximos dos cientficos.
Finalmente, preciso considerar o fato de que os adolescentes desenvolvem um tipo de
comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade, tanto
no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relaes que estabelecem
com o mundo adulto quanto no que se refere a sua incluso no interior de grupos
especficos de convivncia. Esse processo, naturalmente, tem repercusso no tipo de
linguagem por eles usada, com a incorporao e criao de modismos, vocabulrio
especfico, formas de expresso etc. So exemplos tpicos as falas das .tribos. . grupos
de adolescentes formados em funo de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros
etc.).
possvel, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se se entender por isso
no uma lngua diferente, mas sim um jargo, um estilo, uma forma de expresso. Tal
linguagem apropriada e explorada pela mdia, como, por exemplo, em propagandas
voltadas para jovens, em programas televisivos especficos, na fala de disc-jqueis, nos
suplementos de jornais, revistas e nos textos paradidticos e de fico para
adolescentes.
No caso do ensino de Lngua Portuguesa, considerar a condio afetiva, cognitiva e
social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que no
apenas se opera concretamente com a linguagem, mas tambm se busca construir um
saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies, valores e
saberes so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular
importncia na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com
padres lingusticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de
referncia mais distantes do senso comum e das atividades da vida diria, impe a
necessidade de percepo da diversidade do fenmeno lingstico e dos valores
constitudos em torno das formas de expresso.
Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fundamental que se coloca a
da reconstituio de sua identidade na direo da construo de sua autonomia e que,
para tanto, indispensvel o conhecimento de novas formas de enxergar e interpretar
os problemas que enfrenta, o trabalho de reflexo deve permitir-lhe tanto o
reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepo das
outras formas de organizao do discurso, particularmente daquelas manifestas nos
textos escritos. Assim como seria um equvoco desconsiderar a condio de
adolescente, suas expectativas e interesses, sua forma de expresso, enfim, seu
universo imediato, seria igualmente um grave equvoco enfocar exclusiva ou
privilegiadamente essa condio. fato que h toda uma produo cultural, que vai de
msicas roupas, voltada para o pblico jovem. O papel da escola, no entanto,
diferentemente de outros agentes sociais, o de permitir que o sujeito supere sua
condio imediata18 .
A MEDIAO DO PROFESSOR NO TRABALHO COM A LINGUAGEM

34

Nas situaes de ensino de lngua, a mediao do professor fundamental: cabe a ele


mostrar ao aluno a importncia que, no processo de interlocuo, a considerao real
da palavra do outro assume, concorde-se com ela ou no. Por um lado, porque as
opinies do outro apresentam possibilidades de anlise e reflexo sobre as suas
prprias; por outro lado, porque, ao ter considerao pelo dizer do outro, o que o aluno
demonstra considerao pelo outro.
Para aprofundamento do assunto sobre adolescncia e juventude, ver quarta parte da Introduo aos
Parmetros
Curriculares Nacionais.
18

A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um
espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa
palavra encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de
reflexo em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a
divergncia seja explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente
no seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise
ser considerado pelas possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um
espao em que seja possvel compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos.
A mediao do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar
aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o
desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem, inclusive sobre aspectos no
percebidos inicialmente pelo grupo . intenes, valores, preconceitos que veicula,
explicitao de mecanismos de desqualificao de posies . articulados ao
conhecimento dos recursos discursivos e lingsticos.
Particularmente, a considerao das especificidades das situaes de comunicao . os
gneros nos quais os discursos se organizaro e as restries e possibilidades disso
decorrentes; as finalidades colocadas; os possveis conhecimentos compartilhados e
no compartilhados pelos interlocutores . coloca-se como aspecto fundamental a ser
tematizado, dado que a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa por
sua habilidade de organiz-lo adequadamente.
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito escuta, leitura
e produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno
ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de
ensinar o que os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas
possibilidades e, dessa forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa
perspectiva, pode-se dizer que a boa situao de aprendizagem aquela que apresenta
contedos novos ou possibilidades de aprofundamento de contedos j tematizados,
estando ancorada em contedos j constitudos. Organiz-la requer que o professor
tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que
precisam ser construdos para alcan-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se
possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero
quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser
orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que
possa provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do
texto, possibilita a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos
procedimentos de compreenso, interpretao e produo dos textos, bem como de
instrumentos de anlise lingstica. O desenvolvimento da capacidade do adolescente
de anlise e investigao, bem como de sua possibilidade de tratar dados com
abstrao crescente, permitem ao professor abordar os conhecimentos lingsticos de
forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores, priorizavam-se as atividades
epilingsticas, havendo desequilbrio claro entre estas e as metalingsticas, nesse
momento j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso
exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento lingstico podem,
principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direo da

35

construo de novas formas de organiz-lo e represent-lo que impliquem a construo


de categorias, intuitivas ou no.
A forma de abordagem dos contedos no ser a mesma para todos os aspectos:
considerando o princpio de que a constituio de conceitos acontece num movimento
espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende a aproximao crescente de
conceitos mais complexos ou sofisticados, os aspectos do conhecimento recebero um
tratamento que ser tanto mais metalingstico quando maior o nvel de
aprofundamento que exigir e suas caractersticas especficas permitirem.

Objetivos de ensino
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio
da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em
conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em
relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno
do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso,
os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. No processo de escuta de textos orais, espera-se
que o aluno:
. amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e
gramaticais envolvidos na construo dos sentidos do texto;
. reconhea a contribuio complementar dos elementos no verbais (gestos,
expresses faciais, postura corporal);
. utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro,
documentao e anlise;
. amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir
a ou recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
. saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
. leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo
familiaridade:
* selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses,
e a caractersticas do gnero e suporte;
* desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas
(pressuposies antecipadoras dos sentidos, da forma e da funo do texto), apoiandose em seus conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo temtico, bem
como sobre salincias textuais . recursos
grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio, etc.);
* confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura;
* articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo
do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a
seu repertrio lingustico ou estejam empregadas de forma no usual em sua
linguagem;
b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues;
c) estabelecer a progresso temtica;
d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente
ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos,
hiprboles etc.;
* delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de
informao pertinentes para resolv-lo;

36

. seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de
leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do
prprio texto
ou em orientaes oferecidas pelo professor;
. troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se
diante da crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;
. compreenda a leitura em suas diferentes dimenses . o dever de ler, a necessidade de
ler e o prazer de ler;
. seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que
l.
No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno:
. planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da
situao e dos objetivos estabelecidos;
. considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade
lingstica adequada;
. saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade na produo de
textos;
. monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao
dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio;
. considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos noverbais.
No processo de produo de textos escritos, espera-se que o aluno:
. redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
* a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto;
* a continuidade temtica;
* a explicitao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis
interpretao;
* a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingsticos
apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da
referncia
por parte do destinatrio;
. realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustandoas s circunstncias, formalidade e propsitos da interao;
. utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das
exigncias do gnero e das condies de produo;
. analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses
necessrias para considerar o texto produzido bem escrito.
No processo de anlise lingstica, espera-se que o aluno:
. constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre
o sistema lingustico relevantes para as prticas de escuta, leitura e produo de
textos;
. aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessrios para
a anlise e reflexo lingustica (delimitao e identificao de unidades, compreenso
das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a
elas no contexto);
. seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do Portugus,
reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, conseqentemente, o preconceito
contra as formas populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos.

Contedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no
quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da
proficincia discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos

37

colocados para os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o
ensino fundamental, aos quais aqueles se articulam.
Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e
constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico
em questo . aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem ., os contedos
sero apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto
internamente nos ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os
critrios apresentados neste documento e o projeto educativo da escola 19 .
Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes
a cada uma das Prticas, todos considerados de fundamental importncia para a
conquista dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o
desenvolvimento de valores e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada
por permearem todo o trabalho escolar.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES S PRTICAS DE LINGUAGEM
Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de escuta de
textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos orais e escritos, so
sugeridos alguns gneros como referncia bsica a partir da qual o trabalho com os
textos . unidade bsica de ensino . precisar se organizar, projetando a seleo de
contedos para a Prtica de anlise lingstica.
A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate
todos eles como objeto de ensino; assim, uma seleo necessria. Neste documento,
foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social,
encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios,
de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, comumente presentes no universo
escolar. No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao
contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das
necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas.
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo
de textos . orais ou escritos . destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam
melhor competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros
apresentadas para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em
conta os usos sociais mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros
selecionados, pode-se dizer que as pessoas lem muito mais do que escrevem,
escutam muito mais do que falam. Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos
escritos
Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada a
tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de
Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.
19

GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS


LINGUAGEM ORAL
LITERRIOS. cordel, causos e similares
DE IMPRENSA. comentrio radiofnico, entrevista, debate, depoimento
DE DIVULGAO CIENTFICA exposio, seminrio, debate, palestra
PUBLICIDADE. propaganda

LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS: crnica, poema, texto dramtico, cano, conto, novela, romance

38

DE IMPRENSA. Notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira
DE DIVULGAO CIENTFICA. Verbete, enciclopdico, (nota/artigo) , relatrio de experincias,
didtico (textos,enunciados de questes), artigo
PUBLICIDADE propaganda
.

. Escuta de textos orais:


. compreenso dos gneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos
lingsticos a outros de natureza no verbal;
. identificao de marcas discursivas para o reconhecimento de intenes, valores,
preconceitos veiculados no discurso;
. emprego de estratgias de registro e documentao escrita na compreenso de textos
orais, quando necessrio;
. identificao das formas particulares dos gneros literrios do oral que se distinguem
do falar cotidiano.
. Leitura de textos escritos:
. explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das
caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc.;
. seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses
do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das
caractersticas do gnero e suporte:
* leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto;
* leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior;
* leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um
dicionrio ou enciclopdia;
* leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes
em relao a um padro estabelecido;
* leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma
ordenao necessria;
. emprego de estratgias no-lineares durante o processamento de leitura:
* formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura;
* validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das novas informaes obtidas
durante o processo da leitura;
* avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras;
* construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura;
* inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
* consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios,
enciclopdias, outro leitor);
. articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que
dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo
texto, para dar conta
de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem
como das intenes do autor;
. estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o
texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informaes
adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito;
. articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em funo das
caractersticas das sequncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero;
. estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas de segmentao
textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para
textos em prosa; colocao
em estrofes e versos, para textos em versos;

39

. estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de


natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no
processo de
compreenso e interpretao do texto;
. levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no
texto para identificar as vrias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o
tratamento dado ao contedo, com a finalidade de:
* confront-lo com o de outros textos;
* confront-lo com outras opinies;
* posicionar-se criticamente diante dele;
. reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um
texto e seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor.
Prtica de produo de textos orais e escritos
Antes dos contedos referentes prtica de produo de textos orais e escritos, ser
apresentada a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme
critrios apresentados anteriormente.
LINGUAGEM ORAL
LITERRIOS. cordel, causos e similares
DE IMPRENSA. comentrio radiofnico, entrevista, debate, depoimento
DE DIVULGAO CIENTFICA exposio, seminrio, debate, palestra
PUBLICIDADE. propaganda

LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS: crnica, poema, texto dramtico, cano, conto, novela, romance
DE IMPRENSA. Notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira
DE DIVULGAO CIENTFICA. Verbete, enciclopdico, (nota/artigo) , relatrio de experincias,
didtico (textos,enunciados de questes), artigo
PUBLICIDADE propaganda

. Produo de textos orais:


. planejamento prvio da fala em funo da intencionalidade do locutor, das
caractersticas do receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos;
. seleo, adequada ao gnero, de recursos discursivos, semnticos e gramaticais,
prosdicos e gestuais;
. emprego de recursos escritos (grficos, esquemas, tabelas) como apoio para a
manuteno da continuidade da exposio;
. ajuste da fala em funo da reao dos interlocutores, como levar em conta o ponto
de vista do outro para acat-lo, refut-lo ou negoci-lo.
. Produo de textos escritos:
. redao de textos considerando suas condies de produo:
* finalidade;
* especificidade do gnero;
* lugares preferenciais de circulao;
* interlocutor eleito;
. utilizao de procedimentos diferenciados para a elaborao

40

do texto:
* estabelecimento de tema;
* levantamento de idias e dados;
* planejamento;
* rascunho;
* reviso (com interveno do professor);
* verso final;
. utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia
e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto, desenvolvendo
diferentes critrios:
* de manuteno da continuidade do tema e ordenao de suas partes;
* de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico;
* de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico;
* de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e informaes em relao ao tema
e ao ponto de vista assumido;
* de avaliao da orientao e fora dos argumentos;
* de propriedade dos recursos lingsticos (repetio, retomadas, anforas, conectivos)
na expresso da relao entre constituintes do texto;
. utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto textual:
* ttulo e subttulo;
* paragrafao;
* periodizao;
* pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos, ponto-de-exclamao, pontode-interrogao, reticncias);
* outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses);
. utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao do interlocutor, possveis
aos instrumentos empregados no registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever,
computador):
* fonte (tipo de letra, estilo . negrito, itlico ., tamanho da letra, sublinhado, caixa alta,
cor);
* diviso em colunas;
* caixa de texto;
* marcadores de enumerao;
. utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual e das condies de
produo.
Prtica de anlise lingstica
. Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao
contedo temtico, construo composicional e ao estilo:
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gneros de texto
se inserem, considerando as intenes do enunciador, os interlocutores, os
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais
que privilegiam, e a intertextualidade (explcita ou no);
* levantamento das restries que diferentes suportes e espaos de circulao impem
estruturao de textos;
* anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de
cada gnero;
* reconhecimento das marcas lingsticas especficas (seleo de processos anafricos,
marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos
verbais, diticos etc.).
. Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variaointrnseca ao
processo lingstico, no que diz respeito:

41

* aos fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos


(linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social),
tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia);
* s diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres da linguagem escrita;
* seleo de registros em funo da situao interlocutiva (formal, informal);
* aos diferentes componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta:
na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na
morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe
(estruturao das sentenas e concordncia).
. Comparao dos fenmenos lingsticos observados na fala e na escrita nas diferentes
variedades, privilegiando os seguintes domnios:
* sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em funo do gnero):
preenchimento da posio de sujeito, extenso do emprego dos pronomes tnicos na
posio de objeto, desaparecimento dos clticos, emprego dos reflexivos etc.;
* sistema dos tempos verbais (reduo do paradigma no vernculo) e emprego dos
tempos verbais (predominncia das formas compostas no futuro e no mais que perfeito,
emprego do imperfeito pelo .condicional., predominncia do modo indicativo etc.);
* predominncia de verbos de significao mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pr,
dar) em vez de verbos com significao mais especfica;
* emprego de elementos diticos e de elementos anafricos sem relao explcita com
situaes ou expresses que permitam identificar a referncia;
* casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e
manuteno da coeso;
* predominncia da parataxe e da coordenao sobre as estruturas de subordinao.
. Realizao de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes discursivas
decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido, de modo a
ampliar os recursos expressivos:
* expanso dos sintagmas para expressar sinteticamente elementos dispersos no texto
que predicam um mesmo ncleo ou o modificam 20 ;
* integrao sentena mediante nominalizaes da expresso de eventos, resultados
de eventos, qualificaes e relaes 21 ;
* reordenao dos constituintes da sentena e do texto para expressar diferentes
pontos de vista discursivos, como a topicalidade, a informao nova, a nfase 22 ;
* expanso mediante coordenao e subordinao de relaes entre sentenas em
parataxe (simplesmente colocadas lado a lado na seqncia discursiva) 23 ;
* utilizao de recursos sintticos e morfolgicos que permitam alterar a estrutura da
sentena para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como, por exemplo,
uma diferente topicalidade ou o ocultamento do agente (construes passivas,
utilizao do cltico .se. ou verbo na terceira pessoa do plural) 24 ,
o efeito do emprego ou no de operadores argumentativos e de modalizadores;
* reduo do texto (omisses, apagamentos, elipses) seja como marca de estilo, seja
para diminuir redundncias ou para evitar recorrncias que no tenham carter
funcional ou no produzam
desejados efeitos de sentido.
20 Exemplos:
a) Naquela casa morava um velhinho muito bondoso. Ele deixou Pedrinho esconder l. Um velhinho muito
bondoso que morava naquela casa/ O morador daquela casa, um velhinho muito bondoso, deixou...;
b) Meu tio comprou um carro velho que parecia no estar nada bom de motor. Meu tio comprou um carro velho,
aparentemente nada bom de motor.
21 Exemplos:
a) O carro correndo daquele jeito, saiu e bateu no poste. Morreram os dois que estavam no banco da frente. A
alta velocidade fez perder o controle do carro que bateu em um poste, matando os dois passageiros do banco
dianteiro.
b) As mudas de alface so muito sensveis qualidade do terreno. preciso que elas sejam plantadas em um
canteiro bem adubado e removido. A sensibilidade das mudas de alface qualidade do terreno requer que o
plantio seja feito em um canteiro bem adubado e removido.

. Ampliao do repertrio lexical pelo ensino-aprendizagem de novas palavras, de modo


a permitir:

42

* escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se
quer dizer ou em relao de sinonmia no contexto em que se inserem ou mais
genricas/mais especficas (hipernimos e hipnimos);
* escolha mais adequada em relao modalidade falada ou escrita ou no nvel de
formalidade e finalidade social do texto;
* organizao das palavras em conjuntos estruturados em relao a um determinado
tema, acontecimento, processo, fenmeno ou mesmo objeto, como possveis elementos
de um texto;
* capacidade de projetar, a partir do elemento lexical (sobretudo verbos), a estrutura
complexa associada a seu sentido, bem como os traos de sentido que atribuem aos
elementos (sujeito, complementos) que preencham essa estrutura;
* emprego adequado de palavras limitadas a certas condies histrico-sociais
(regionalismos, estrangeirismos, arcasmos, neologismos, jarges, gria);
* elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio.
. Descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, por
meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas
lingsticas, de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e
construir paradigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e escrita, com
base:
* em propriedades morfolgicas (flexo nominal, verbal; processos derivacionais de
prefixao e de sufixao);
* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentena ou nos
sintagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto, determinante,
quantificador);
* no significado prototpico dessas classes.
. Utilizao da intuio sobre unidades lingsticas (perodos, sentenas, sintagmas)
como parte das estratgias de soluo de problemas de pontuao.
. Utilizao das regularidades observadas em paradigmas morfolgicos como parte das
estratgias de soluo de problemas de ortografia e de acentuao grfica.
Exemplos:
a) Eu j li esse livro quando estava no terceiro ano. Esse livro eu j li quando estava no terceiro ano. No
terceiro ano, eu j li esse livro.
b) A gente no faz direito a redao quando faz depressa. Depressa, a gente no faz direito a redao. A
gente, depressa, no faz direito a redao. A redao a gente no faz direito quando faz depressa.
c) Minha tia ps foi o gato num saco e jogou bem longe. Foi o gato que minha tia ps no saco e jogou bem
longe.
23 Exemplos:
a) Eu tava no banheiro a o balo caiu eu no vi. O vizinho peg. Eu no vi o balo cair porque estava no
banheiro
(quando caiu). Por isso o vizinho (o) pegou (ele). O vizinho pegou o balo porque eu no o vi. Quando caiu, eu
estava no banheiro.
b) Tem coisa que me irrita aqui na escola. Por exemplo, a gente no poder sair da sala para ir no banheiro. Aqui
na escola me irrita, por exemplo, que se proba sair da sala para ir ao banheiro.
24 Exemplos:
a) Muitos eleitores ainda votaram mal e escolheram o deputado em troca de um jogo de camisa. Ainda se votou
mal. O deputado foi escolhido (por muita gente) em troca de um jogo de camisa.
b) A prefeitura carregou o lixo do rodeio em cinco caminho inteiro. A prefeitura carregou cinco caminhes
(inteiros) com o lixo do rodeio.
22

VALORES E ATITUDES SUBJACENTES S PRTICAS DE LINGUAGEM


. Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a comunidade dos falantes
da Lngua Portuguesa nas diferentes regies do pas.
. Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas nos textos . orais ou
escritos . como possibilidades diferenciadas de compreenso do mundo.
. Posicionamento crtico diante de textos, de modo a reconhecer a pertinncia dos
argumentos utilizados, posies ideolgicas subjacentes e possveis contedos
discriminatrios neles
veiculados.
. Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados condio atual
do aluno.

43

. Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibilidade para a ampliao


do repertrio a partir de experincias com material diversificado e recomendaes de
terceiros.
. Interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte.
. Interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo.
. Interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a
respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos
dados recebidos.
. Interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura . bibliotecas, livrarias,
distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies, palestras,
debates, depoimentos de autores ., sabendo orientar-se dentro da especificidade
desses espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado.
. Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes envolvidos nas prticas
sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a continuidade de
aprendizagem fora da escola.
. Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode
possibilitar a participao poltica e cidad do sujeito, bem como transformar as
condies dessa participao, conferindo-lhe melhor qualidade.
. Reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita pode oferecer ao
sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho.
. Reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita no processo de
planejamento prvio de textos orais.
. Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere
aos aspectos formais . discursivos, textuais, gramaticais, convencionais . quanto
apresentao esttica.
. Valorizao da linguagem escrita como instrumento que possibilita o distanciamento
do sujeito em relao a idias e conhecimentos expressos, permitindo formas de
reflexo mais aprofundadas.

Tratamento didtico dos contedos


H estreita relao entre o que e como ensinar: determinados objetivos s podem ser
conquistados se os contedos tiverem tratamento didtico especfico. A questo no
apenas qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de
tratamento deve ser dado informao que se oferece. A prpria definio dos
contedos j , em si, uma questo didtica que tem relao direta com os objetivos
colocados.
Os princpios organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa (USO REFLEXO
USO), alm de orientarem a seleo dos aspectos a serem abordados, definem,
tambm, a linha geral de tratamento que tais contedos recebero, pois caracterizam
um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO que incorpora a reflexo s
atividades lingsticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar sua competncia
discursiva para as prticas de escuta, leitura e produo de textos.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as
capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas
em objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que
devem orientar a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero
nas prticas educativas.
Considerando que o tratamento didtico no mero coadjuvante no processo de
aprendizagem, preciso avaliar sistematicamente seus efeitos no processo de ensino,
verificando se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar. Por
exemplo, o contedo selecionado pode ter recebido tratamento didtico inadequado e,
desse modo, os efeitos pretendidos podem no ter sido atingidos; a atividade realizada
pode ter sido muito interessante, mas no ter permitido a apropriao do contedo e,
nesse caso, os resultados podem no ser satisfatrios; os contedos selecionados
podem no corresponder s necessidades dos alunos . ou porque se referem a aspectos

44

que j fazem parte de seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de


procedimentos ou de outros contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o
aprendiz ., de modo que a realizao das atividades pouco contribuir para o
desenvolvimento das capacidades
pretendidas.
No caso de Lngua Portuguesa, alm dos aspectos j apontados, so decisivas para a
aprendizagem as imagens que os alunos constituem sobre a relao que o professor
estabelece com a prpria linguagem. Por ter experincia mais ampla com a linguagem,
principalmente se for, de fato, usurio da escrita, tendo boa relao com a leitura,
gostando verdadeiramente de escrever, o professor pode se constituir em referncia
para o aluno. Alm de ser quem ensina os contedos, quem ensina, pela maneira
como se relaciona com o texto e com o outro, o valor que a linguagem e o outro tm
para si.
Para os alunos que provm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais
de leitura, ou que oferecem poucas possibilidades de participao em atos de leitura e
escrita junto a adultos experientes, a escola poder ser a nica referncia para a
construo de um modelo de leitor e escritor. Isso s ser possvel se o professor
assumir sua condio de locutor privilegiado, que se coloca em disponibilidade para
ensinar fazendo. Entretanto, h limites para a atuao do professor.
Muitas das metas colocadas para o ensino no so possveis de serem alcanadas em
uma nica srie: no se forma um leitor e um escritor em um ano escolar. Assim sendo,
necessrio dar coerncia ao docente, organizando os contedos e seu tratamento
didtico ao longo do ensino fundamental, e articulando em torno dos objetivos
colocados a ao dos diferentes professores que coordenaro o trabalho ao longo da
escolaridade.
Tal organizao exige que a escola tenha claro o que pode esperar do aluno em cada
momento e quais aspectos do contedo devem ser privilegiados em cada etapa.
Ensinar supe, assim, discretizar contedos, organizando-os em atividades
seqenciadas para trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando
assegurar sua aprendizagem. Em Lngua Portuguesa, levando em conta que o texto,
unidade de trabalho, coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e complexas, para
garantir a apropriao efetiva dos mltiplos aspectos envolvidos, necessrio
reintroduzi-los nas prticas de escuta, leitura e produo.
Alm dos novos contedos a serem apresentados, a freqentao a diferentes textos de
diferentes gneros essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e
procedimentos envolvidos na recepo e produo de cada um deles. Dessa forma, a
reapresentao dos contedos , mais do que inevitvel, necessria, e a ela devem
corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gneros
textuais privilegiados quanto aos contedos referentes s dimenses discursiva e
lingstica que sero objeto de reflexo.
Essa reapresentao no pode, em hiptese alguma, ser sinnimo de redundncia.
Porm, esse um srio risco que se corre quando o trabalho da escola corresponde
apenas soma do trabalho isolado de cada professor e no ao produto da ao coletiva
dos educadores.
Construir a organizao do currculo de Lngua Portuguesa na escola, estabelecendo
com clareza a tarefa que cabe a cada professor no interior da srie em funo das
finalidades do ensino, no tarefa de um nico educador. Da a importncia das
condies que a escola proporciona para o trabalho do professor e da construo
coletiva do projeto educativo.
Muitas das sugestes oferecidas neste documento no pretendem ser originais;
traduzem o esforo de registrar o que foi possvel construir na reflexo didticopedaggica sobre o trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que
muitos de seus pressupostos, quer de natureza didtica, quer de natureza lingstica,
no fizeram parte da formao inicial de muitos docentes.
A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para que a efetiva
transformao do ensino se realize. Isso implica reviso e atualizao dos currculos

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oferecidos na formao inicial do professor e a implementao de programas de


formao continuada que cumpram no apenas a funo de suprir as deficincias da
formao inicial, mas que se constituam em espaos privilegiados de investigao
didtica, orientada para a produo de novos materiais, para a anlise e reflexo sobre
a prtica docente, para a transposio didtica dos resultados de pesquisas realizadas
na lingstica e na educao em geral.
A seguir sero apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico
com os contedos.
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos
Escuta de textos orais
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da
enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no
exerccio da cidadania.
Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua
Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate
etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate,
teatro, palestra, entrevista etc.).
J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da
linguagem oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de
escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos
apropriados ao uso do oral nas circunstncias previstas.
condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituio de um
corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as
atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de
modo a possibilitar aos alunos a construo de referncias modelizadoras. Esse corpus
pode ser organizado a partir de registros audiovisuais (cassete, videocassete) e da
promoo de debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus literrios
organizados pela escola ou por outra instituio, que envolvam aspectos temticos de
projetos em andamento em Lngua Portuguesa ou em outras reas.
Seguem algumas possibilidades de organizao de situaes didticas de escuta de
textos.
. Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo, simultaneamente
ao processo de produo, com apoio de roteiros orientadores para registro de
informaes enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos
determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da
linguagem caractersticos do gnero e a suas regras de funcionamento. A presena
nessas situaes permite, conforme o gnero, interessantes articulaes com a
produo de textos orais, pois o aluno pode intervir com perguntas e colocaes.
. Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes autnticas de
interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item
anterior. A gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo de anlise,
que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade, tenham apresentado
problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do
professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de
transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter
clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens em
que a expresso facial se contrape ao contedo verbal, identificar trechos em que um
interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradies a argumentos sustentados anteriormente etc.
. Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gnero, produzidos em
circunstncias diferentes (debate radiofnico, televisivo, realizado na escola) para
comparao e
levantamento das especificidades que assumem em funo dos canais, dos
interlocutores etc.

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. Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos . de preferncia a partir da anlise


de gravaes em vdeo ou cassete
. para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os
recursos utilizados e os efeitos obtidos.
Tomar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois permite a ele o
controle cada vez maior de seu desempenho.
. Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta
de textos. O professor pode antecipar algumas informaes sobre o tema que ser
tratado de modo a constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para
melhor compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas.
. Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos por meio do registro de
dvidas a respeito de passagens de uma exposio ou palestra, de divergncias em
relao a posies assumidas pelo expositor etc.
. Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do carter
convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o
regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro,
compreendendo o silncio como parte da interao etc.
. Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para a compreenso e
interpretao do
texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo simultnea.
Leitura de textos escritos
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de
extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem
as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente,
aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as
estratgias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler as
entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos,
estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e
outros textos j lidos.
O terceiro e quarto ciclos tm papel decisivo na formao de leitores, pois no interior
destes que muitos alunos ou desistem de ler por no conseguirem responder s
demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos
construdos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com
autonomia cada vez maior. Assumir a tarefa de formar leitores impe escola a
responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com
a intermediao da passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis)
para o leitor de textos de complexidade real, tal como circulam socialmente na
literatura e nos jornais; do leitor de adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos
originais e integrais.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender.
Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria
para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e de
outros leitores, desenvolver a competncia leitora, pela prtica de leitura. Nessas
situaes, o aluno deve pr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe.
Essa atividade s poder ocorrer com a interveno do professor, que dever colocar-se
na situao de principal parceiro, favorecendo a circulao de informaes.
Nessa condio, o professor deve preocupar-se com a diversidade das prticas de
recepo dos textos: no se l uma notcia da mesma forma que se consulta um
dicionrio; no se l um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos

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materiais didticos disponveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de


diversos gneros, ignoram a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento
uniforme.
Para considerar a diversidade dos gneros, no ignorando a diversidade de recepo
que supem, as atividades organizadas para a prtica de leitura devem se diferenciar,
sob pena de trabalharem contra a formao de leitores. Produzir esquemas e resumos
pode ajudar a apreenso dos tpicos mais importantes quando se trata de textos de
divulgao cientfica; no entanto, aplicar tal procedimento a um texto literrio
desastroso, pois apagaria o essencial . o tratamento estilstico que o tema recebeu do
autor. Tambm no se formar um leitor de textos de imprensa, do qual se espera,
seno uma leitura diria, ao menos uma leitura regular dos jornais, lendo-se notcias
apenas no primeiro bimestre.
Alm disso, se os sentidos construdos so resultados da articulao entre as
informaes do texto e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, o
texto no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de produzir
sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, , alm de expandir os procedimentos
bsicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, principalmente no que se refere ao
texto literrio, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua relao com
seu contexto de criao.
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve construir
pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as
conexes necessrias para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma
educao literria, no com a finalidade de desenvolver uma historiografia, mas de
desenvolver propostas que relacionem a recepo e a criao literrias s formas
culturais da sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que
progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura espordica de ttulos de um
determinado gnero, poca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno
possa estabelecer vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos,
construindo referncias sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto
cultural; da leitura circunscrita experincia possvel ao aluno naquele momento, para
a leitura mais histrica por meio da incorporao de outros elementos, que o aluno
venha a descobrir ou perceber com a mediao do professor ou de outro leitor; da
leitura mais ingnua que trate o texto como mera transposio do mundo natural para
a leitura mais cultural e esttica, que reconhea o carter ficcional e a natureza cultural
da literatura.
Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos
materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas
prticas de leitura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condies.
. A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos
alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta
nas diversas reas do
conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.
. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros
materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante a variedade
que permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos.
. O professor deve organizar momentos de leitura livre em que tambm ele prprio leia,
criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes,
aprende-se com
a experincia do outro.
. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a
mesma importncia dada s demais.
Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido se siga um conjunto
de tarefas a serem realizadas.

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. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da
escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da
leitura, caso contrrio,
ao sair da escola, os livros ficaro para trs.
. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores,
envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e
preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar
em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm
professor de leitura.
Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode
selecionar situaes didticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na
leitura de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora
empenhar-se no desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos
familiares, o que demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem
ocorrer com maior ou menor freqncia, em funo dos objetivos de ensinoaprendizagem.
A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas orientadas especificamente
para a formao de leitores.
. Leitura autnoma
A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia
silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido uma certa proficincia.
Vivenciando situaes de leitura com crescente independncia da mediao do
professor, o aluno aumenta a confiana que tem em si como leitor, encorajando-se para
aceitar desafios mais complexos.
. Leitura colaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe
e,durante a leitura, questiona os alunos sobre os ndices lingsticos que do
sustentao aos sentidos atribudos. uma excelente estratgia didtica para o
trabalho de formao de leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se
distanciem muito do nvel de autonomia dos alunos. particularmente importante que
os alunos envolvidos na atividade possam explicitar os procedimentos que utilizam para
atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar
tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes
feitas etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico,
a identificao de elementos que veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a
interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a inteno do autor, so alguns
dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a
leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande
medida desses procedimentos.
. Leitura em voz alta pelo professor
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, h
as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura
compartilhada de livros em captulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos
(e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que,
talvez, sozinho no o fizesse.
A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto
mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois,
muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
. Leitura programada
A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente um
ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta a
obra em partes em funo de algum critrio, propondo a leitura seqenciada de cada
uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo
posteriormente em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da
compreenso e anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos

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seguintes, os alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a


narrativa possa tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos seguintes.
Tambm durante a discusso, o professor pode introduzir informaes a respeito da
obra, do contexto em que foi produzida, da articulao que estabelece com outras,
dados que possam contribuir para a realizao de uma leitura que no se detenha
apenas no plano do enunciado, mas que articule elementos do plano expressivo e
esttico.
. Leitura de escolha pessoal
So situaes didticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o
comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos
desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o
material a ser lido, rastreamento da obra de escritores preferidos etc. Neste caso, o
objetivo explcito a leitura em si, a criao de oportunidades para a constituio de
padres de gosto pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se, temporariamente,
eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema de interesse. A partir
da, os alunos escolhem o que desejam ler, tomam emprestado o livro (do acervo de
classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa e, no dia combinado, parte deles
relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros
ttulos do mesmo autor, tema ou tipo.
Dependendo do gnero selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia,
a leitura em voz alta dos textos escolhidos.
PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
Produo de textos orais
O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito no pode ser retomado ou
reconstrudo, a no ser em casos excepcionais de montagens para rdio ou TV. O
planejamento de um texto oral, ainda que possa se apoiar em materiais escritos, se d
concomitantemente ao processo de produo: uma correo no pode ser apagada,
sempre percebida pelo interlocutor. Assim, o controle do texto oral s pode ocorrer de
duas maneiras:
previamente, levando-se em conta os parmetros da situao comunicativa (o espao,
o tempo, os interlocutores e seu lugar social, os objetivos, o gnero) e,
simultaneamente, levando-se em conta as reaes do interlocutor, ajustando a fala no
prprio momento de produo.
Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes
que possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e
monitoramento simultneo da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do ensino;
b) ofeream um corpus de textos organizados nos gneros previstos como referncia
modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe claro para o aluno os
parmetros da situao de comunicao;
d) isolem os diferentes componentes do gnero a ser trabalhado e organizem o ensino
dos contedos, estabelecendo progresso coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente no interior de novas
atividades de produo de textos orais, o que possibilita avaliar a apropriao dos
conhecimentos pelo aluno e as estratgias de ensino.
Possibilitar ao aluno a preparao prvia da enunciao de textos orais significa ensinar
procedimentos que possam ancorar a fala do locutor, orientando-a em funo da
situao de comunicao e das especificidades do gnero, como, por exemplo:
. elaborao de esquemas para planejar previamente a exposio;
. preparao de cartazes ou transparncias para assegurar melhor controle da prpria
fala durante a exposio;
. elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou encenao de jogos
dramticos improvisados;
. preparao prvia de leitura expressiva de textos dramticos ou poticos;

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. memorizao de textos dramticos ou poticos a serem apresentados publicamente


sem apoio escrito.
Ensinar o planejamento simultneo da produo ou enunciao do texto oral supe:
a) a participao regular do aluno em situaes de interlocuo que contemplem as
especificidades dos diferentes gneros previstos, tais como:
. discusso improvisada ou planejada sobre tema polmico;
. entrevista com algum em posio de poder ajudar a compreender um tema,
argumentar a favor ou contra determinada posio;
. debate em que se confrontam posies diferentes a respeito de tema polmico;
. exposio, em pblico, de tema preparado previamente, considerando o
conhecimento prvio do interlocutor e, se em grupo, coordenando a prpria fala com a
dos colegas;
. representao de textos teatrais ou de adaptaes de outros gneros, permitindo
explorar, entre outros aspectos, o plano expressivo da prpria entoao: tom de voz,
ritmo, acelerao, timbre;
. leitura expressiva ou recitao pblica de poemas.
b) a anlise da atividade discursiva realizada pelos alunos, tanto a partir de gravaes
quanto de observaes de terceiros. Tais situaes permitem ao professor e ao aluno
avaliar as facilidades e dificuldades encontradas no processo enunciativo, a reao da
audincia em funo dos efeitos pretendidos, entre outros, de modo a instrumentalizar
o aluno para melhorar seu desempenho.
Produo de textos escritos
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a
quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais
tarefas sozinho. To logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais
leitores, ver seu texto, ainda em verso preliminar, ser submetido a uma srie de
profissionais: a leitores crticos, que analisaro relevncia e adequao; a preparadores
de originais, que promovero eventuais ajustes na redao; a revisores, que faro uma
varredura nos originais para localizar e corrigir possveis deslizes no uso da norma; a
coordenadores editoriais, que planejaro a composio final que o texto ter ao ser
impresso.
Bem desigual a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos
esses aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever , inicialmente,
identificar os mltiplos aspectos envolvidos na produo de textos, para propor
atividades seqenciadas, que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se
refere tanto ao processo de redao quanto ao de refaco.
Atividades de transcrio exigem do aluno que as realiza ateno para garantir a
fidelidade do registro e domnio das convenes grficas da escrita. O que dizer e o
como dizer j esto determinados pelo texto original.
Atividades que envolvam reprodues, parfrases, resumos permitem que o aluno
fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que escrever, pois o plano do
contedo j est definido pelo texto modelo. A atividade oferece possibilidades de
tratar de aspectos coesivos da lngua, de aspectos do plano da expresso . como dizer.
As prticas de decalque funcionam quase como modelos lacunados: as questes
formais j esto em parte definidas pelo carter altamente convencionalizado dos
gneros, como nos requerimentos ou cartas comerciais. Em suas aplicaes mais
criativas . pardias . preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo,
permitindo que o aluno se concentre no que tem a dizer.
Nas atividades de produo que envolvem autoria ou criao, a tarefa do sujeito tornase mais complexa, porque precisa articular ambos os planos: o do contedo . o que
dizer . e o da expresso . como dizer.
CATEGORIAS PLANO DO PLANO DA DIDTICAS DE CONTEDO FORMA/EXPRESSO
PRTICAS DE (o que dizer) (como dizer) PRODUO DE TEXTO
Transcrio Reproduo Decalque Autoria

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As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes


maneiras, os alunos possam construir os padres da escrita, apropriando-se das
estruturas composicionais, do universo temtico e estilstico dos autores que
transcrevem, reproduzem, imitam. por meio da escrita do outro que, durante as
prticas de produo, cada aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferncias,
tornando suas as palavras do outro.
No se trata de estabelecer uma progresso linear entre essas categorias didticas,
privilegiando inicialmente a transcrio, depois a reproduo, o decalque e, finalmente,
o texto de autoria. em funo do que os alunos precisam aprender que se selecionam
as categorias didticas mais adequadas. Para esta anlise, o olhar do educador para o
texto do aluno precisa deslocar-se da correo para a interpretao; do levantamento
das faltas cometidas para a apreciao dos recursos que o aluno j consegue manobrar.
Entretanto, comea-se e termina-se pela tarefa mais complexa, o texto de autoria do
aluno: para poder mapear o que sabe sobre o gnero que est sendo estudado e o que
precisa aprender, projetando as aes didticas necessrias ou para avaliar os efeitos
do trabalho realizado.
A refaco na produo de textos
Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, do professor. ele quem assinala os erros de
norma e de estilo, anotando, s margens, comentrios nem sempre compreendidos
pelos alunos. Mesmo quando se exige releitura, muitos alunos no identificam seus
erros, ou, quando o fazem, se concentram em aspectos perifricos, como ortografia e
acentuao, reproduzindo, muitas vezes, a prpria prtica escolar. Entretanto, a
refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao de um texto, se relem
trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens. Um texto pronto ser
quase sempre produto de sucessivas verses. Tais procedimentos devem ser
ensinados e podem ser aprendidos.
Separar, no tempo, o momento de produo do momento de refaco produz efeitos
interessantes para o ensino e a aprendizagem de um determinado gnero:
. permite que o aluno se distancie de seu prprio texto, de maneira a poder atuar sobre
ele criticamente;
. possibilita que o professor possa elaborar atividades e exerccios que forneam os
instrumentos lingsticos para o aluno poder revisar o texto.
Nesta perspectiva, a refaco que se opera no mera higienizao, mas profunda
reestruturao do texto, j que entre a primeira verso e a definitiva uma srie de
atividades foi realizada.
Os procedimentos de refaco comeam de maneira externa, pela mediao do
professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos
alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questes lingsticas e discursivas
que esto sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graas mediao do
professor, os alunos aprendem no s um conjunto de instrumentos lingsticodiscursivos, como tambm tcnicas de reviso (rasurar, substituir, desprezar). Por meio
dessas prticas mediadas, os alunos se apropriam, progressivamente, das habilidades
necessrias autocorreo.
Prtica de anlise lingstica
Durante os ltimos anos, a crtica ao ensino de Lngua Portuguesa centrado em tpicos
de gramtica escolar e as alternativas tericas apresentadas pelos estudos lingsticos,
principalmente no que se refere conscincia dos fenmenos enunciativos e anlise
tipolgica dos textos, permitiram uma viso muito mais funcional da lngua, o que
provocou alteraes nas prticas escolares, representando, em alguns casos, o
abandono do tratamento dos aspectos gramaticais e da reflexo sistemtica sobre os
aspectos discursivos do funcionamento da linguagem. Para ampliar a competncia
discursiva dos alunos, no entanto, a criao de contextos efetivos de uso da linguagem
condio necessria, porm no suficiente, sobretudo no que se refere ao domnio
pleno da modalidade escrita.

52

Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto
de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a
lngua e suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o
trabalho de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem
explicaes para os fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. Por
outro lado, no se podem desprezar as possibilidades que a reflexo lingstica
apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da
capacidade de formular explicaes para explicitar as regularidades dos dados que se
observam a partir do conhecimento gramatical implcito. Entretanto, prtica de anlise
lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no
se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses
pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria atividade
discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no
desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos. Quando se toma o
texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no
possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-se s
regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de
suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou
aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a
necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos.
Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a
aprendizagem dos contedos selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so
fundamentais para o planejamento do ensino:
. isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral ou escrita, do fato
lingstico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j
dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez
maior da linguagem;
. construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a simplicidade, bem como a
quantidade dos dados, para que o aluno possa perceber o que regular;
. anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critrios
construdos para apontar as regularidades observadas;
. organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado;
. apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e
explorao do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de
tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento
produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a
diversos textos que abordem os contedos estudados;
. exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie
efetivamente das descobertas realizadas;
. reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas,
na prtica de escuta e de leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos.
A refaco de textos na anlise lingstica O estudo dos tpicos da gramtica escolar
no garante que o aluno possa se apropriar deles na produo de textos, ampliando,
efetivamente, os instrumentos expressivos de que dispe para produzir textos
adequados s finalidades e s especificidades da situao interlocutiva. importante
reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas.
Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos textos
produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno,
o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais
dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam
instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua. Cabe ao professor
desenvolver, na anlise das redaes, a sensibilidade para os fatos lingsticos,
perguntando-se sempre: o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva

53

a sugerir mudanas no texto? Como faz-lo sem discriminar a linguagem dos alunos?
Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os alunos a saber avaliar a
adequao do uso de uma forma ou de outra?
Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos possveis para a
tarefa.
. Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das
dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos
priorizados e
encaminhamento de solues.
. Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa, reproduzindo-o, usando
papel, transparncias ou a tela do computador.
. Anlise e discusso de problemas selecionados. Em funo da complexidade da tarefa,
no possvel explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender
com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o
trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada para situaes em que a produo do
texto esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao.
. Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes propostas e discusso
das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia
comunicativa. Nesta
etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta
(dicionrios, gramticas e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados.
. Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas.
Nas atividades de refaco de textos, alguns cuidados so fundamentais:
. a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos prprios alunos
pressupe que o professor tenha constitudo vnculos de confiana com o grupo e um
ambiente de acolhimento, de maneira a no provocar estigmas e constrangimentos;
. se os objetivos da refaco no envolverem contedos ligados a aspectos ortogrficos
ou morfossintticos, por exemplo, apresentar, corrigida, a verso para o trabalho, para
facilitar a concentrao dos alunos nos temas propostos;
. se os objetivos da refaco envolverem contedos com os quais os alunos tenham
pouca familiaridade, assinalar no texto escolhido as passagens problemticas. Assim,
os alunos, livres da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais
intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulao;
. se a refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o professor pode, em lugar
de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de trechos de vrios alunos
para
desenvolver com mais profundidade o assunto;
. quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas de refaco coletiva, o
professor pode, gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo
sua realizao em
duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a autocorreo;
. ao encaminhar as atividades de refaco, o professor pode usar o trabalho em duplas
ou em pequenos grupos, tambm como forma de organizar atividades em torno de
dvidas mais particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de
questes especficas.
Orientaes didticas especficas para alguns contedos
Variao lingstica
A Lngua Portuguesa uma unidade composta de muitas variedades. O aluno, ao entrar
na escola, j sabe pelo menos uma dessas variedades . aquela que aprendeu pelo fato
de estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente, ele capaz de
perceber que as formas da lngua apresentam variao e que determinadas expresses
ou modos de dizer podem ser apropriados para certas circunstncias, mas no para
outras. Sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a
algum, falas mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba,

54

inclusive, que certos falares so discriminados e, eventualmente, at ter vivido essa


experincia.
Frente aos fenmenos da variao, no basta somente uma mudana de atitudes; a
escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a discriminao
lingstica. Desse modo, no pode tratar as variedades lingsticas que mais se afastam
dos padres estabelecidos pela gramtica tradicional e das formas diferentes daquelas
que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorrees. E no apenas por
uma questo metodolgica: enorme a gama de variao e, em funo dos usos e das
mesclas constantes, no tarefa simples dizer qual a forma padro (efetivamente, os
padres tambm so variados e dependem das situaes de uso). Alm disso, os
padres prprios da tradio escrita no so os mesmos que os padres de uso oral,
ainda que haja situaes de fala orientadas pela escrita.
A discriminao de algumas variedades lingsticas, tratadas de modo preconceituoso e
anticientfico, expressa os prprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso
mesmo, o preconceito lingstico, como qualquer outro preconceito, resulta de
avaliaes subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia.
importante que o aluno, ao aprender novas formas lingsticas, particularmente a
escrita e o padro de oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda
que todas as variedades lingsticas so legtimas e prprias da histria e da cultura
humana.
Para isso, o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da conscincia
lingstica e no desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, devendo estar
sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa.
A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que permitem explorar mais
intensamente questes de variao lingstica:
. transcrio de textos orais, gravados em vdeo ou cassete, para permitir identificao
dos recursos lingsticos prprios da fala;
. edio de textos orais para apresentao, em gnero da modalidade escrita, para
permitir que o aluno possa perceber algumas das diferenas entre a fala e a escrita;
. anlise da fora expressiva da linguagem popular na comunicao cotidiana, na mdia
e nas artes, analisando depoimentos, filmes, peas de teatro, novelas televisivas,
msica popular, romances e poemas;
. levantamento das marcas de variao lingstica ligadas a gnero, geraes, grupos
profissionais, classe social e rea de conhecimento, por meio da comparao de textos
que tratem de um mesmo assunto para pblicos com caractersticas diferentes:
* elaborao de textos procurando incorporar na redao traos da linguagem de
grupos especficos;
* estudo de textos em funo da rea de conhecimento, identificando jarges prprios
da atividade em anlise;
* comparao de textos sobre o mesmo tema veiculados em diferentes publicaes
(por exemplo, uma matria sobre meio ambiente para uma revista de divulgao
cientfica e outra para o suplemento infantil);
* comparao entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em pocas diferentes;
* comparao de duas tradues de um mesmo texto original, analisando as escolhas
estilsticas feitas pelos tradutores;
* comparao entre um texto original e uma verso adaptada do mesmo texto,
analisando as mudanas produzidas;
* comparao de textos de um mesmo autor, produzido em condies diferentes (um
artigo para uma revista acadmica e outro para uma revista de vulgarizao cientfica);
. anlise de fatos de variao presentes nos textos dos alunos;
. anlise e discusso de textos de publicidade ou de imprensa que veiculem qualquer
tipo de preconceito lingstico;
. anlise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos
estabelecidos pela gramtica tradicional.
Lxico

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O trabalho com o lxico no se reduz a apresentar sinnimos de um conjunto de


palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a palavra e associando-a a outra
apresentada como idntica, acaba-se por tratar a palavra como .portadora de
significado absoluto., e no como ndice para a construo do sentido, j que as
propriedades semnticas das palavras projetam restries selecionais. Esse tratamento,
que privilegia apenas os itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e advrbios),
acaba negligenciando todo um outro grupo de palavras com funo conectiva, que so
responsveis por estabelecer relaes e articulaes entre as proposies do texto, o
que contribui muito pouco para ajudar o aluno na construo dos sentidos.
Considerando a densidade lexical dos universos especializados, em que a carga de
sentidos novos supera a capacidade do receptor de process-los, o domnio de amplo
vocabulrio cumpre papel essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola
deve, portanto, organizar situaes didticas para que o aluno possa aprender novas
palavras e empreg-las com propriedade.
Do que se veio afirmando, possvel depreender um princpio orientador: no so
apenas as palavras difceis que precisam ser objeto de estudo; a formao de glossrios
, apenas, uma das tarefas. preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a
palavra como unidade, muitas vezes ela um conjunto de unidades menores (radicais,
afixos, desinncias) que concorrem para a constituio do sentido. E, por outro, que,
dificilmente, podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o
sentido, em geral, decorre da articulao da palavra com outras na frase e, por vezes,
na relao com o exterior lingstico, em funo do contexto situacional.
A seguir so indicadas atividades que podem orientar o aluno na construo de
relaes lexicais, de modo a, progressivamente, construir um conjunto de estratgias
de manipulao e processamento das palavras:
. explorar ativamente um corpus que apresente palavras que tenham o mesmo afixo ou
desinncia, para determinar o significado de unidades inferiores palavra;
. aplicar os mecanismos de derivao e construir famlias de palavras;
. apresentar textos lacunados para, por meio das propriedades semnticas e das
restries selecionais, explicitar a natureza do termo ausente;
. apresentar um conjunto de hipnimos e pedir ao aluno para apresentar o hipernimo
correspondente;
. apresentar um conjunto de palavras em que uma no hipnimo e pedir que o aluno
a exclua, explicitando suas razes;
. inventariar as palavras de determinado campo semntico, presentes em determinado
texto, e analisar os efeitos de sentido obtidos com o emprego;
. inventariar as palavras de determinada variedade ou registro, presentes em um texto,
e analisar os efeitos obtidos com o emprego;
. identificar, em textos, palavras ou expresses que instalam pressuposies e
subentendidos e analisar as implicaes discursivas;
. identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados de palavras ou
expresses;
. identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a redes semnticas que
permitam a produo de esquemas e de resumos.
Todos esses procedimentos precisam ser incorporados produo textual. A elaborao
de parfrases e de resumos permite a criao de boas oportunidades para a discusso
a respeito das escolhas lexicais e de suas implicaes semntico-discursivas.
Indiscutivelmente, a prtica de refaco mobiliza intenso trabalho com essas questes.
No se trata de estimular o uso de palavras difceis ou raras, mas de apreciar as
escolhas em funo da situao interlocutiva e dos efeitos de sentido que se quer
produzir.
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino
fundamental, por meio de atividades de identificao, correo de palavra errada,
seguidas de cpia e de enfadonhos exerccios de preenchimento de lacunas. Entretanto,

56

possvel desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o funcionamento do


sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando as relaes
entre a fala e a escrita, as restries que o contexto impe ao emprego das letras, os
aspectos morfossintticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma
reflexo a respeito da lngua, particularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em
torno de dois eixos:
a) privilgio do que .regular., permitindo que, por meio da manipulao de um
conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as, inferir as
regularidades que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferncia, no tratamento das ocorrncias .irregulares., dos casos de freqncia e
maior relevncia temtica.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma grfica, no se esgota nunca.
Assim, mais do que investir em aes intensivas e pontuais, prefervel optar por um
trabalho regular e freqente, articulado seleo lexical imposta pelo universo
temtico dos textos selecionados.
Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares precise ocorrer
paralelamente, pois, nos textos lidos ou produzidos, so empregados tanto o que
regular como o que irregular, importante dar nfase construo das regularidades.
Afinal, no se aprende a escrever as palavras uma a uma. Portanto, ao realizar
atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, os alunos
necessitam:
. identificar e analisar as interferncias da fala na escrita, principalmente em contextos
de slabas que fogem ao padro consoante/vogal;
. explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar as regularidades
ortogrficas no que se refere s regras contextuais;
. explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir as regularidades de
natureza morfossinttica, que, por serem recorrentes, apresentam alto grau de
generalizao. Ao invs de sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical,
vogal temtica, desinncias, afixos), deve-se insistir no uso do paradigma
morfossinttico para a construo de regularidades
ortogrficas;
. apoiar-se no conhecimento morfolgico para resolver questes de natureza
ortogrfica;
. analisar as restries impostas pelo contexto e, em caso de dvida entre as
possibilidades de preenchimento, adotar procedimentos de consulta.
Para descobrir tais regularidades, preciso deslocar-se do texto, pois muito difcil
construir um inventrio significativo de palavras a partir do lxico de um texto em
particular e, ainda que fosse possvel, o objetivo da proposta no o funcionamento do
lxico no texto, mas a prpria composio grfica ou morfossinttica da palavra.
sabido que:
a) a verbalizao da regra no assegura o emprego correto de palavras a ela
relacionadas em textos produzidos;
b) o bom desempenho em exerccios especialmente elaborados para tratar de questes
ortogrficas tambm no garantia de emprego correto em textos produzidos.
Assim, a construo de regras ou as atividades preparadas para que o aluno possa
seapropriar das regularidades descobertas no tm um fim em si mesmas. Se o
objetivo que os alunos escrevam com correo nos textos que produzem, preciso
reintroduzir as competncias desenvolvidas no texto.
ORGANIZAES DIDTICAS ESPECIAIS
Projetos
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos
trabalham e que ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social
internamente na escola ou fora dela. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo

57

de forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo:
pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao, tm a
vantagem adicional de permitir que os alunos se envolvam no planejamento das
atividades, aprendendo a controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar
os resultados em funo do plano inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas
como um todo, do que quando essas so definidas apenas pelo professor.
So situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, bem como as de anlise lingstica se inter-relacionam de forma
contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes
prticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler,
decorar para representar ou recitar, escrever para no esquecer, ler em voz alta, falar
para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos para
a biblioteca escolar ou para outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete) de
curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos, coletnea de textos de um
mesmo gnero (poemas, contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vrios
temas estudados, mural, jornal, folheto informativo etc.
Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois:
. criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos e suportes do tipo
que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm
mais qualidade. Trata-se
de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido e
de suas relaes com o suporte;
. permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais adequados s
condies de produo, pelo exerccio que o aluno-escritor realiza para ajustar o texto
imagem que faz do leitor fisicamente ausente;
. colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco e de cuidado com o
trabalho, pois, quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a legibilidade passa
a ser objetivo
deles tambm, e no s do professor;
. permitem interseo entre contedos de diferentes reas e/ou entre estes e o
tratamento dos temas transversais nessas reas.
Mdulos didticos
Mdulos didticos so seqncias de atividades e exerccios, organizados de maneira
gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
caractersticas discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir seus
prprios textos.
O planejamento dos mdulos didticos parte do diagnstico das capacidades iniciais
dos alunos, permitindo identificar quais instrumentos de ensino podem promover a
aprendizagem e a superao dos problemas apresentados. Assim, a organizao de
seqncias didticas exige:
. elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingsticos do gnero priorizado, em
funo das necessidades apresentadas pelos alunos;
. programar as atividades em mdulos que explorem cada um dos aspectos do
contedo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada
fase, considerando
as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
. deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;
. distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem;
. planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre
os alunos facilite a apropriao dos contedos;

58

. interagir com os alunos para ajud-los a superar dificuldades;


. elaborar com os alunos instrumentos de registro e sntese dos contedos aprendidos,
que se constituiro em referncias para produes futuras;
. avaliar as transformaes produzidas.

Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa25


A afirmao de que a imagem substituiria a escrita quase lugar-comum. Desde a
existncia da televiso, afirma-se que o nmero de leitores diminui, medida que
aumenta o de espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnolgico, que tornou
possvel aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de um boto,
produziu a impresso de que a leitura e a escrita estavam com os dias contados.
A anlise mais rigorosa da questo, na realidade atual, no coincide com tais previses,
pois a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e, em particular, no
mbito do trabalho. Porm, no h como negar que as novas tecnologias da informao
cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece no mundo, .editando. a
realidade.
A presena crescente dos meios de comunicao na vida cotidiana coloca, para a
sociedade em geral e para a escola em particular, a tarefa de educar crianas e jovens
para a recepo dos meios. Para o desenvolvimento de uma ao mais efetiva,
preciso ultrapassar alguns esteretipos e considerar que:
. a relao dos receptores com os meios no unilateral, mas mediada pela insero
social do sujeito e por suas estruturas cognitivas;
. a recepo um processo, no o ato de usar um meio. Inicia-se antes dele, com as
expectativas do sujeito, e segue-se a ele, pois incorpora os comentrios e discusses a
respeito do que foi visto;
. o significado de um meio no nico, produzido pelos diversos receptores.
No se trata, porm, de tomar os meios como eventuais recursos didticos para o
trabalho pedaggico, mas de considerar as prticas sociais nas quais estejam inseridos
para:
. conhecer a linguagem video tecnolgica prpria desse meio;
. analisar criticamente os contedos das mensagens, identificando valores e conotaes
que veiculam;
. fortalecer a capacidade crtica dos receptores, avaliando as mensagens;
. produzir mensagens prprias, interagindo com os meios.
Para aprofundamento do assunto, sugere-se a leitura da quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
25

O COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expresses e trechos so tarefas que marcam as
sucessivas rescrituras a que um texto submetido at a verso final. Tais tarefas
encontram maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais
tarefas o peso das sucessivas refaces, o usurio pode concentrar-se na produo
mais elaborada do texto de maneira a atender a seus objetivos, sem o nus de copiar
inmeras vezes as passagens que deseja manter.
O uso do corretor ortogrfico durante o processo de reviso no libera, como se poderia
imaginar, o usurio das tarefas de pensar acerca das questes ortogrficas. Da simples
identificao de caracteres incorretos, deciso de incluir termos no pertencentes ao
inventrio disponvel, cabe ao usurio realizar a escolha, confrontando sua forma com a
opo sugerida pelo equipamento. importante considerar ainda que h uma srie de
aspectos da chamada reviso das convenes da escrita que escapam da identificao:
problemas envolvendo a segmentao de palavras cujo resultado produza outras
palavras possveis na lngua, por exemplo .com seguiu. (para conseguiu); aspectos
relativos concordncia e regncia, ao emprego da pontuao que no dispensam a
ao atenta do sujeito.

59

Alm disso, tais aplicativos possibilitam a obteno de um layout bastante prximo


daquele usado nos textos impressos de circulao social, pois permitem a seleo da
fonte, dos caracteres, a distribuio do texto em colunas, a incluso de grficos e
tabelas, a insero de figuras, moldura etc. Isso torna possvel a publicao de jornais,
revistas, folhetos utilizando-se a editorao eletrnica. Produtos mais bem acabados
so, sem dvida, fonte de satisfao para seus produtores. Um outro aspecto
interessante a possibilidade de, estando conectado com alguma rede, poder destinar
os textos produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas, tambm via rede,
ampliando as possibilidades de interlocuo por meio da escrita e permitindo acesso on
line ao conhecimento enciclopdico acumulado pela humanidade. H uma srie de
softwares disponveis no mercado, produzidos com a finalidade de trabalhar aspectos
especficos de Lngua Portuguesa. Como qualquer recurso didtico, devem ser
analisados com cuidado e selecionados em funo das necessidades colocadas pelas
situaes de ensino e de aprendizagem.
CD-ROM, multimdia e hipertexto
Por combinarem diferentes linguagens e atividades multidisciplinares, favorecem a
construo de uma representao no-linear do conhecimento, permitindo que cada
um, segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando
informao complementar, selecionando em um texto uma ligao com outro
documento, por uma palavra ou expresso ressaltada; buscando representaes em
outras linguagens . imagem, som, animao . com as quais pode interagir na
construo de uma representao mais realista.
importante, ainda, no trabalho escolar, analisar criticamente a seduo do meio.
Uma das possibilidades a produo de CD-ROMs pelos prprios alunos, que permite
revelar e compreender a funcionalidade de elementos presentes na dinmica do
suporte para a representao do real: articulao entre a linearidade do texto verbal e a
possibilidade de abrir janelas, possibilidade de introduzir informaes suplementares
em outras linguagens (preparao de imagens, de sons, de animao) etc.
O RDIO
O rdio, o mais abrangente veculo de comunicao presente no cotidiano, abre
diversas possibilidades para o trabalho com os sons e a palavra falada em Lngua
Portuguesa:
. estudando a programao das emissoras (AM/FM) e as marcas que caracterizam a fala
dos diversos apresentadores e discjqueis, por meio de gravaes e transcries;
. analisando o radiojornalismo e confrontando-o com outras mdias;
. produzindo programas radiofnicos com os alunos . a Rdio Recreio.
A TELEVISO
Alm das possibilidades de trabalho com a programao, associadas ao videocassete
gravando ou reproduzindo um programa especfico, a TV pode introduzir ou
complementar os contedos trabalhados por meio do substrato educativo-cultural da
programao, como tambm abrir espao para discutir temas que o veculo projeta
para a sociedade, desenvolvendo a construo de valores que permitam recepo mais
crtica.
Algumas propostas para discutir o veculo:
. anlise das transformaes sofridas por uma obra literria ao ser adaptada para a TV;
. anlise das transformaes sofridas por um filme produzido para o cinema, ao ser
transmitido na TV;
. identificao de relaes de imitao-interpretao-adulterao da realidade;
. anlise da recepo e efeitos produzidos no receptor.
O VDEO
Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e vdeo responde sensibilidade
dos jovens. Projetando outras realidades, outros tempos e espaos, no vdeo interagem

60

superpostas diversas linguagens: a visual, a falada, a sonora e at a escrita,


principalmente na legenda de filmes e nas tradues de entrevistas.
O vdeo possibilita desenvolver mltiplas atitudes receptivas, pois permite que se
interrompa a projeo para fazer um comentrio; que se volte a fita, aps a projeo,
para rever cenas importantes ou difceis; que se passe quadro a quadro imagens
significativas; que se exiba a fita outras vezes para apreciar aspectos relacionados
trilha sonora, efeitos visuais, dilogos etc.
Pode ser usado de muitas formas em sala de aula:
. como ponto de partida para a introduo de um tema;
. como exemplo de aspectos relacionados ao assunto discutido em classe;
. para registro e documentao de projetos desenvolvidos;
. para que os alunos realizem produes em vdeo: encenaes, programas
informativos, entrevistas;
. como avaliao, permitindo o exame de exposies orais;
. como suporte da televiso e do cinema:
* gravando programas para utilizao em classe;
* exibindo filmes de longa-metragem e documentrios relacionados a aspectos do
trabalho desenvolvido;
* exibindo filmes baseados em obras literrias lidas para comparao das diferentes
linguagens.

Ensino, aprendizagem e avaliao


A AVALIAO NA PRTICA EDUCATIVA
A avaliao deve ser compreendida como conjunto de aes organizadas com a
finalidade de obter informaes sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em
quais condies. Para tanto, preciso elaborar um conjunto de procedimentos
investigativos que possibilitem o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para
tornar possvel o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.
Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao
aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e possibilidades. Nesse
sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e no apenas
em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de
trabalho.
A avaliao deve ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado que
a anlise das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem . o que os
alunos sabem e como . que possibilita ao professor a organizao de sua ao de
maneira adequada e com melhor qualidade.
Por caracterizar-se como uma resposta compreenso que o aluno tem sobre os
aspectos do conhecimento a serem trabalhados, , tambm, responsiva, atuando como
elemento balizador das pautas interacionais e das intervenes pedaggicas, sendo
dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. A
avaliao precisa acontecer num contexto em que seja possibilitada ao aluno a reflexo
tanto sobre os conhecimentos construdos . o que sabe ., quanto sobre os processos
pelos quais isso ocorreu . como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno
tem a possibilidade de delimitar o que precisa, ainda, aprender. Ao reconhecer como
conseguiu aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros
modos de aprender, conhecer e de fazer. A apropriao de novos conceitos e
procedimentos permite que o aluno possa realizar as atividades propostas com maior
eficincia e autonomia. Nesse sentido, a avaliao precisa ser compreendida como
reflexiva e autonomizadora.
Ao se avaliar, devem-se buscar informaes no apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno construiu, mas tambm e, sobretudo, responder a questes
sobre por que os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situao de
aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de
aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente

61

diferentes das que tm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter
informaes relevantes para a organizao da ao pedaggica.
necessrio, tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente
diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.
Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do
aluno devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar.
Alm disso, para a constituio da autonomia do aluno, coloca-se a necessidade de
construo de instrumentos de auto-avaliao que lhe possibilitem a tomada de
conscincia sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e
que favoream maior controle da atividade, a partir da auto-anlise de seu
desempenho.
A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve realizar-se
num espao em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a
relao intrnseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de
aprendizado. Portanto, no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as
expectativas de aprendizagem, mas aplica-se s condies oferecidas para que isso
ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar tambm o ensino oferecido.
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao de
critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e
compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela
possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem
quanto permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em
geral, confere a sua produo melhor qualidade.
Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os objetivos
especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens
imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos
alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com
todas as expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja
funo orientar o ensino.
Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os
objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser
tomados como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta
de ensino e, conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens
consideradas essenciais.
Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar indicadores
bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No
entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio
especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma
mesma ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido
e, para outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios
de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e
analisados luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por
um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por outro, como
referncias que permitem . se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento
prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem . a anlise de seus avanos ao longo do
processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem
idnticas, em diferentes sujeitos.
Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados neste documento so
adequados e teis para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas
educativas orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A
adoo destes critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos
Parmetros Curriculares Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe
escolar julgar necessrias, precisam corresponder adaptaes dos critrios.

62

DEFINIO DE CRITRIOS PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM


. Demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros previstos para o ciclo, por meio
de retomada dos tpicos do texto.
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, retomadas de textos ouvidos
(resumo, por exemplo), de forma que sejam preservadas as idias principais. Nesse
processo, devem ser considerados possveis efeitos de sentido produzidos por
elementos no-verbais e que sejam utilizados como apoio, quando for o caso, registros
escritos realizados durante a escuta.
. Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles.
Espera-se que o aluno, a partir da identificao do ponto de vista que determina o
tratamento dado ao contedo, possa confrontar o texto lido com outros textos e
opinies, posicionando-se criticamente diante dele.
. Ler de maneira independente textos com os quais tenha construdo familiaridade.
Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que
demandem conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema
abordado.
. Compreender textos a partir do estabelecimento de relaes entre diversos
segmentos do prprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele.
Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular informaes presentes
nos diferentes segmentos de um texto e estabelea relaes entre o texto e outros aos
quais esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de
informaes oferecidas pelo professor.
. Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses
(estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e a caractersticas do
gnero e suporte.
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando
os procedimentos adequados . leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso, item a
item ., consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do
suporte. . Coordenar estratgias de leitura no-lineares utilizando procedimentos
adequados para resolver dvidas na
compreenso e articulando informaes textuais com conhecimentos prvios.
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente procedimentos
necessrios para a compreenso do texto. Assim, se realizou uma antecipao ou
inferncia, necessrio que busque no texto pistas que confirmem ou no a
antecipao ou inferncia realizada. Da mesma forma, espera-se que o aluno, a partir
da articulao entre seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do
texto informaes implcitas.
. Produzir textos orais nos gneros previstos para o ciclo, considerando as
especificidades das condies de produo.
Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os previamente em funo dos
objetivos estabelecidos, com apoio da linguagem escrita e de recursos grficos, quando
for o caso. Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes aspectos:
as especificidades do gnero, os papis assumidos pelos interlocutores na situao
comunicativa, possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais, a
utiliza o da variedade lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga
monitorar seu desempenho durante o processo de produo, em funo da reao dos
interlocutores.
. Redigir textos na modalidade escrita nos gneros previstos para o ciclo, considerando
as especificidades das condies de produo.
Espera-se que o aluno produza textos considerando as finalidades estabelecidas, as
especificidades do gnero e do suporte, os papis assumidos pelos interlocutores, os
conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as restries impostas pelos
lugares de circulao previstos para o texto.
. Escrever textos coerentes e coesos, observando as restries impostas pelo gnero.

63

Espera-se que o aluno produza textos, procurando garantir: a relevncia das


informaes em relao ao tema e aos propsitos do texto; a continuidade temtica; a
explicitao de dados ou premissas indispensveis interpretao; a explicitao de
relaes entre expresses pela utilizao de recursos lingsticos apropriados
(retomadas, anforas, conectivos). Espera-se, tambm, que o aluno saiba avaliar a
pertinncia da utilizao de recursos que no sejam prprios da modalidade escrita da
linguagem, analisando possveis efeitos de sentido produzidos por esses recursos.
. Redigir textos utilizando alguns recursos prprios do padro escrito relativos
paragrafao, pontuao e outros sinais grficos, em funo do projeto textual.
Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente com o projeto textual em
desenvolvimento, saiba organiz-los em pargrafos, estruturando adequadamente os
perodos e utilizando recursos do sistema de pontuao e outros sinais grficos.
. Escrever textos sabendo utilizar os padres da escrita, observando regularidades
lingsticas e ortogrficas.
Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em funo de
seqncias textuais; que estabelea as relaes lgico-temporais, utilizando
adequadamente os conectivos; e que faa a concordncia verbal e nominal, inclusive
em casos em que haja inverso sinttica ou distanciamento entre sujeito e verbo,
desconsiderando-se os casos de concordncia especial. Espera-se que o aluno produza
textos ortograficamente corretos, considerando casos no regulares apenas em
palavras de freqncia alta, sabendo utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para
resolver as dvidas relacionadas s demais irregularidades.
. Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor- los.
Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps termin-los,
analise-os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno
comunicativa, e do leitor a que se destina, redigindo tantas verses quantas forem
necessrias para considerar o texto bem escrito. Espera-se que, nesse processo, o
aluno incorpore os conhecimentos discutidos e produzidos na prtica de anlise
lingstica.
. Utilizar os conceitos e procedimentos constitudos na prtica de anlise lingstica.
Espera-se que o aluno opere com os procedimentos metodolgicos empregados na
anlise dos fatos da linguagem (elaborao de inventrio, classificao, comparao,
levantamento de regularidades, organizao de registro), bem como utilize os conceitos
referentes delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes
estabelecidas entre as unidades e s funes discursivas associadas a elas no contexto,
empregando uma metalinguagem quando esta se revelar funcional.

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