Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
1. PERRENOUD, PHILIPPE Dez Novas Competncias para Ensinar. So Paulo: ARTMED, 2000.
2. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. Traduo de Maria Margarida Barahona. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1973.
3. Ministrio da Educao e Cultura - Orientaes Curriculares Nacionais.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
Bibliografia Complementar
1. BAPTISTA, Ana Haddad. Educao, Ensino e Literatura. So Paulo: Arte-Livros Editora, 2011.
2. MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Leitura, Literatura e Escola. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
3. POUND, Ezra. ABC da Literatura. So Paulo, Cultrix, 2003.
Webgrafia
Disponvel em http://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/25184/pdf acesso em 29-082014
Disponvel em http://publicacoes.unifalmg.edu.br/revistas/index.php/entreparenteses/article/view/171 acesso em 29-08-2014
Literariedade e estranhamento
O interesse da teoria literria se concentra no no sentido amplo do termo, que abrange todo o
conjunto da produo escrita, sejam documentos histricos, jornalsticos, obras cientficas ou
tcnicas, vistas por alguns tericos como textos desprovidos de literariedade. O alvo a literatura em
sentido restrito, ou seja, as composies em que a linguagem se apresenta elaborada de maneira
especial e nas quais se d a constituio do universo imaginrio ou ficcional.
A literariedade manifesta-se tanto em linguagem metrificada como em no metrificada. Ela se
insinua e se mostra no texto por meio de metforas, metonmias, alegorias, smbolos, analogias,
pontuao, provocando a beleza, o impacto esttico. A fuga ao convencional cria uma
desfamiliarizao que no resulta da utilizao de elementos lingsticos prprios, mas dos mesmos
materiais cotidianos em uma organizao diferenciada, mais densa, mais complexa. O texto literrio
escapa das medidas do previsvel, fala do mundo mediante uma imagem do mundo, permitindo a
apreenso do real pela imaginao. De acordo com Lajolo (1982, p. 43)*:
As formas literrias no so diferentes das formas lingsticas, mas sua organizao as torna (pelo
menos algumas delas) mais visveis. Enfim, a literariedade no apenas questo de presena ou de
ausncia, de tudo ou nada, mas de mais e de menos (mais tropos, por exemplo): a dosagem que
produz o interesse do leitor.
A organizao dos vocbulos de forma diferenciada da convencional, capaz de transmitir o
mximo de imagens com o mnimo de palavras, de acordo com Chklovski, promovendo a
desfamiliarizao ou desautomatizao, singulariza o objeto, obscurece a forma e prolonga e durao
da recepo da arte. Para ele, as aes repetitivas, habituais tornam-se automticas, ao ponto de
serem praticadas inconscientemente. Isso traduzido como economia de energia e facilita a
percepo. Chklovski (in TOLEDO, 1971, p. 43) afirma que a idia de economia de energia como
lei e objetivo da criao talvez verdadeira no caso particular da linguagem, ou seja, na lngua
cotidiana.
A literatura, assim, no busca a facilidade e a transparncia da linguagem. Seu objetivo no
gastar o mnimo possvel de energia na comunicao, mas, lanando mo de recursos que prendem a
ateno, instigar o leitor a procurar o sentido ausente ou metafrico, no se detendo no sentido literal.
A isso se chama ostranenie - estranhamento. Depreende-se, assim, que no texto literrio cria-se
uma linguagem capaz de quebrar o automatismo do cotidiano, representando as coisas num contexto
inusitado e aumentando a dificuldade e a durao da percepo:
Examinando a lngua potica tanto nas suas constituintes fonticas e lxicas como na disposio das
2
palavras e nas construes semnticas constitudas por estas palavras, percebemos que o carter
esttico se revela sempre pelos mesmos signos: criado conscientemente para libertar a percepo do
automatismo; sua viso representa o objetivo do criador e ela construda artificialmente de maneira
que a percepo se detenha nela e chegue ao mximo de sua fora e durao. (CHKLOVSKI in
TOLEDO, 1971, p. 54).
Da infere-se que primordial para a recepo do texto literrio que o leitor seja um intrprete
dos signos, que tenha a disposio de procurar o que no est expresso nos vocbulos, em seus
significados usuais, mas na combinao criteriosa e proposital desses, feita pelo criador. O texto
criado por meio desse modo particular que confere o carter esttico literatura, carter esse
assegurado pela percepo do leitor.
LXXVIII (Cames, 1525?-1580)
Leda serenidade deleitosa,
Que representa em terra um paraso;
Entre rubis e perlas doce riso
Debaixo de ouro e neve cor-de-rosa;
Presena moderada e graciosa,
Onde ensinando esto despejo e siso
Que se pode por arte e por aviso,
Como por natureza, ser fermosa;
Fala de quem a morte e a vida pende,
Rara, suave; enfim, Senhora, vossa;
Repouso nela alegre e comedido:
Estas as armas so com que me rende
E me cativa Amor; mas no que possa
Despojar-me da glria de rendido.
CAMES, L. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008.
SANZIO, R. (1483-1520). A mulher com o
unicrnio. Roma, Galleria Borghese Disponvel
em: www.arquipelagos.pt. Acesso em: 29 fev.
2012.
A pintura e o poema, embora sendo produtos de duas linguagens artsticas diferentes, participaram do
mesmo contexto social e cultural de produo pelo fato de ambos
a) apresentarem um retrato realista, evidenciado pelo unicrnio presente na pintura e pelos
adjetivos usados no poema.
b) valorizarem o excesso de enfeites na apresentao pessoal e na variao de atitudes da mulher,
eviden cidas pelos adjetivos do poema.
c) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela sobriedade e o equilbrio, evidenciados
pela postura, expresso e vestimenta da moa e os adjetivos usados no poema.
d) desprezarem o conceito medieval da idealizao da mulher como base da produo artstica,
evidenciado pelos adjetivos usados no poema.
e) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela emotividade e o conflito interior,
evidenciados pela expresso da moa e pelos adjetivos do poema.
Os conceitos de texto de prazer e texto de fruio sob a perspectiva do terico Roland Barthes.
A formao do leitor e as teorias da esttica da recepo.
http://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/25184/pdf
http://publicacoes.unifal-mg.edu.br/revistas/index.php/entreparenteses/article/view/171
A literatura infanto-juvenil. A literatura presente no ensino fundamental II.
3
coisa qualquer da gente, eu no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia
dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas
parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso
mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer,
trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente
acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das
festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir
levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito animado, aquela coisa frouxa,
eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99).
Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a defi nio de arte, comeando por sua
identifi cao com a prtica artesanal (fazer fl orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas
um trabalho diferente. Trata-se de um trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena,
reconsidera-se o antes afi rmado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias.
Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da escola porque
aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso. Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a
me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu
significado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento
de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que
trabalhavam): da a identifi cao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que
inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio:
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a
Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da
obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social
que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde
o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95).
Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para
a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no
currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signifi que fonte de qualquer prazer;
querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os
no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece
determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h
pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a
Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa humanista,
sempre gozou de status privilegiado ante as outras, dada a tradio letrada de uma elite que
comandava os destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada
como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs,
Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de
conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como
objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns
escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
A Literatura era to
valorizada que chegou
mesmo a ser tomada como
sinal distintivo de cultura ...
De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel.
5
Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a
determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo)
provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais
tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a efi cincia
tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, confi gurando assim os
tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada
pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta:
por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre
nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o
utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo
o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientfi ca, etc.), para
discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se
constri com palavras.
O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do
paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer:
A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER,1966).
Tal como afi rma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma alegriazinha, rompe
com a hegemonia do trabalho alienado (aquele que executado pelo trabalhador sem nele ver outra fi
nalidade seno proporcionar o lucro ao dono dos modos de produo), do trabalho-dor.
Nesse mundo dominado pela mercadoria, colocam-se as artes inventando alegriazinha,
isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to
importante quanto o cientfico embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo
(fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender
o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
O ensino de Literatura
(e das outras artes)
visa, sobretudo, ao
cumprimento do
inciso III dos objetivos
estabelecidos para o
ensino mdio ...
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se
pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisifi cado: esses so alguns dos
papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais
direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos.
O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que
no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para
a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no
horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas
refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima
lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter
profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se
abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se
pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35):
6
Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja
porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o
letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se
apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por experincia literria o contato efetivo com o texto. S assim ser possvel
experimentar a sensao de estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso
incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com
sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de
signifi cados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da
sensibilidade, a refl exo, enfi m, um tipo de conhecimento diferente do cientfi co, j que
objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse
modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda
tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j
dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos
do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente
pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a
diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do
texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em
questo a autonomia e a especificidade
... faz-se necessrio e urgente o
letramento literrio: empreender
esforos no sentido de dotar o
educando da capacidade de se
apropriar da literatura ...
da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no
ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores
indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos
tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e
assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se
considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural).
Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor
conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na
atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s
manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor
que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia
relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim,
essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido
nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta
qualidade?
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est
praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou
Mrio de Andrade. Para ele, fi cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a
cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave considerlas como suficientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de
chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257).
8
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos
de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia
das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enfi m, por serem signifi cativos dentro de
determinado contexto, mas isso ainda insufi ciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou
seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre
valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at
mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio;
outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que
quase instintivamente certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar,
por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito,
seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias
ou reafi rme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H
ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados
para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico?
Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem
efi cincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so
vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma
que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos
julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis,
por serem histricos. Mesmo apresentando difi culdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria
das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no
ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio
de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do
leitor;
foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada
no ensino da literatura (os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da literatura
costuma ser o foco da compreenso
do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica
como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida:
Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas de construo do imaginrio coletivo,
o patrimnio representativo da cultura e as classifi caes preservadas e divulgadas, no eixo temporal
e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: 3.
Identifi car manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de
ruptura (2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se reafi rme a mesma prtica: estudar a
histria da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identifi car as caractersticas da escola
literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm
intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identifi car obras com determinados
perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para
isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identifi cam e singularizam tais obras,
vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65 grifo
nosso).
fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e estamos falando de
experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo receptor. Os PCN+ a defi nem da seguinte
maneira:
Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais
ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo
delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da
fruio dos bens culturais.
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria,
assistam a um fi lme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de
aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
A histria da literatura
costuma ser o foco da
compreenso do texto ...
Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode ser confundido com
divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da
sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura
facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se
quer, com isso, afi rmar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente so densos,
difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a
partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se
encontra na cultura popular grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica.
bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que
remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de um
objeto belo (e, para ele, o belo advinha da imitao da natureza), reconhece no prazer esttico a dupla
origem: uma proveniente dos sentidos (prazer diante da tcnica perfeita de imitao) e outra
intelectual (prazer pelo reconhecimento da imagem original no imitado). Na sua Potica, agrega
ainda o conceito de catarse ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia pode derivar da identifi cao
do receptor com o que se representa, deixando suas prprias paixes emergirem e entregando-se a
uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes
em torno do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um fi lsofo mais recente e
polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante de uma obra, na atualidade, j
deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, afirmando apenas sua palatabilidade, o que em
ltima instncia quer dizer apropriada ao consumo.
Dada a difi culdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo, basta-nos afirmar que a
fruio de um texto literrio diz respeito apropriao que dele faz o leitor, concomitante
participao do mesmo leitor na construo dos significados desse mesmo texto. Quanto mais
profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia
esttica, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser.
bem verdade que
difcil conceituar o
prazer esttico, at
porque o conceito
tem uma histria que
remonta Antigidade.
10
No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos
PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico,
permitindo sempre mais de uma interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente
em face de um mesmo texto, pensamos que o passo inicial de uma leitura literria seja a leitura
individual, silenciosa, concentrada e refl exiva.
Esse momento solitrio de contato quase corporal entre o leitor e a obra imprescindvel,
porque a sensibilidade a via mais efi caz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o
silncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode atingir
sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade
do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao
recreio, pode proporcionar o espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura
alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de
cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois, que a atividade coletiva da leitura
literria d-se num segundo momento, sendo indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO
Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito,
conforme j afi rmamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da
literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as criaes poticas, dramticas e fi ccionais
da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural
pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar.
Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia
nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
Configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular
ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas
decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que
orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da
escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao.
... a Literatura como
contedo curricular
ganha contornos
distintos conforme o
nvel de escolaridade dos
leitores em formao.
Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino mdio, evidencia-se a
questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro, muitas vezes no mencionada. O ensino da
Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da
escolaridade (da 5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do
ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura
infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio
escolar, infl exo que, quando acontece, se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8
srie). Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar
uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes.
Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cnones da
literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas
leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser
chamadas de escolhas anrquicas.
11
Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no ensino mdio j estejam
preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literria, que podero ser trabalhados
lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as
letras de msicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou
mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade. As prticas escolares de leitura desses
textos levam a crer que as modalidades mencionadas anteriormente no constituem de fato um
problema na esfera da recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua
leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante.
O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das
vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico.
necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais
significativamente aos textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que possuem uma
construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se
quer e se deve democratizar na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias
predominantes, que se confi rmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;
b) simplifi cao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos
textos;
c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE;
FREDERICO, 2004, p. 62-63).
Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se recuperar a dimenso formativa do leitor, em
processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos,
formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm
tradicionalmente cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade.
Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a
formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso ocorrer, os livros didticos devero
manifestar sua prpria insufi cincia como material propcio para a formao plena de leitores
autnomos da Literatura, ao incluir, nas suas propostas didticas, a insubstituvel leitura de livros.
A lacuna no contato direto com a Literatura percebida no ensino mdio leva a consideraes sobre as
escolhas, j que os trs anos da escolaridade e a carga horria da disciplina demandam uma seleo
que permita uma formao o mais signifi cativa possvel para os alunos. O livro didtico, como
lembramos anteriormente, pode constituir elemento de apoio para que se proceda ao processo de
escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico.
Acreditamos que os
manuais didticos
podero, a mdio
prazo, apoiar mais
satisfatoriamente a
formao do leitor da
Literatura rumo sua
autonomia.
Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por
exemplo, por sua prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se
recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio Cndido (1995, p. 246), que se
apresenta na construo literria potica, ficcional ou dramtica, em seus diversos gneros,
responsvel pela ordenao do caos. A leitura integral da obra literria obra que se constri como
13
superao do caos passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que
a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, fica-nos uma questo de natureza
complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras.
Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico.
Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo
leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor
O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias da recepo, como
tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais no apenas autor e texto, mas esse
terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O
leitor e a leitura tornam-se, hoje, objetos de refl exo terica, at mesmo no interior do prprio texto
literrio.6 O plo da leitura, fl uido e varivel, confi gura-se como espao potencial indispensvel no
processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto
verbal ou no. Por meio da leitura d-se a concretizao de sentidos mltiplos, originados em
diferentes lugares e tempos. Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado fi xo e
dado tornou- se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas,
das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69). Embora no tenha explicitamente
tratado da recepo ou dos efeitos da obra de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito
de polifonia, chamando a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade
discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se leitura. A palavra
plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm ela mltipla,7 no mais regulada pela
busca do signifi cado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s diferentes
vozes que se cruzam nos textos literrios.8
Nas discusses sobre o carter plural da leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitura do texto
literrio possibilita a irrefrevel disseminao de sentidos, tantos quantos forem os leitores que o
fertilizem com seu olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro Obra aberta, coloca defi nitivamente
em cena a relao fruitiva dos receptores quando ainda eram as obras estudadas como um cristal,
como estruturas fechadas em suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu
conceito de obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de nossa
situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um cristal? (ECO, 1969, p.
29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto
Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as
novas formas de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta (1969), Umberto Eco,
em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da
obra de arte, tentando mostrar como a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto
colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo do intrprete na leitura
de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas pginas foram escritas, meus leitores
focalizaram principalmente o lado aberto de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura
aberta que eu defendia era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao).
Em outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os direitos de seus
14
intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas dcadas, os direitos dos intrpretes
foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27).
O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da abertura da obra,
discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer leitura. J nesse momento de sua
produo, os interlocutores que tem em mira e aos quais enderea suas ressalvas no so mais
aqueles que tinham a obra como um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento
crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em texto
mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de fi delidade e respeito na liberdade de
interpretao:
A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de fi delidade e de respeito na liberdade de
interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de nossos dias, para a qual de uma obra
literria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos
nos sugerirem. No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois
propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das ambigidades e da
linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada gerao l as obras literrias de
modo diverso, preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures,
chamei de inteno do texto. (ECO, 2003, p. 12).
Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria literria: da nfase na obra
nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos
A leitura do texto literrio , pois, um acontecimento que provoca reaes, estmulos, experincias
mltiplas e variadas, dependendo da histria de cada indivduo. No s a leitura resulta em interaes
diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro
momento de leitura do mesmo texto. Isso fica muito evidente quando assistimos a um filme ou a uma
pea de teatro, por exemplo, pois assim que samos da sala em geral perguntamos ao acompanhante:
E a, gostou?. comum
termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s vezes ignorados pelo
outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros
elementos da obra; s vezes, nesse dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso
que no havia fi cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo, essa
polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos espectadores, pois esses
gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia que num mesmo momento assiste a uma
mesma obra. Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa
(ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma
disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos,
lendo o mesmo livro no mesmo momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam
uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o texto
lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do mesmo modo como quando
acabamos de assistir a um fi lme: evidenciamos a particularidade de nossas leituras com apreciaes
individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de
vista, nossas
impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto. claro que podemos
generalizar essas observaes recepo de qualquer outro tipo de manifestao artstica. Nossa
fruio de uma obra de arte sempre nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e
com certeza nossa leitura tambm ser diferente: tudo flui. Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos,
por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir
desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a
familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o grau de
15
16
Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou
melhor, devem responder aos objetivos previstos no trabalho escolar para qu? a pergunta a ser
sempre feita. Em geral, os professores pensam com elas motivar
o aluno leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao fim e ao cabo, tais
atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los refl etir sobre os
diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos
literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da
maior parte dos alunos), difcil faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que,
se no leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas um pretexto para
realizar exerccios enfadonhos. Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com
atividades que tenham para os jovens uma fi nalidade imediata e no necessariamente escolar (por
exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer que encontre espao para
compartilhar suas impresses de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem
necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a
escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que
deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero, a levantar
hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes
estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse conhecimento. Os
mundos de fi co que nos propem so moldados em formas que (re)conhecemos facilmente:
personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal
proporcionado pelos gneros utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacifi
car o leitor ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por
isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor,
seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, difi
cilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; difi cilmente se estabelece um
convvio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento capturar pela leitura,
enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma
familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa
no leitor de um livro s (1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto,
levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica
da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura,
uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especificidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas prticas sociais de leitura,
produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao
afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e
formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio
formao do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a literatura, preciso
considerar a natureza dos textos e propor atividades que no sejam arbitrrias a essa mesma natureza.
Grande parte da fi co juvenil nacional e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido
mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa fi co, que associa amor e
suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito prximos ao aluno, ou
seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o tempo da leitura so praticamente os mesmos,
assim como em torno do espao escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a
17
multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e
cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por
outra, mas mantendo as especifi cidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no
pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento, binmio
inseparvel da arte.
Pensamos que se
deve privilegiar como
contedo de base
no ensino mdio a
Literatura brasileira,
porm no s com obras
da tradio literria,
mas incluindo outras,
contemporneas
significativas.
Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente
relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a difi culdade de lidar com o abstrato, com o
inacabado, com a ambigidade, caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a
leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada na
resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade
que sua simples presena nos manuais e nas atividades didticas no garante o hbito de leitura desse
gnero. Mesmo aquelas geraes que foram obrigadas a saber de cor os poemas dos manuais no
foram alm disso, isto , terminados os estudos, limitaram-se aos poemas
escolares, carregando-os na memria como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida.
Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde estaria,
ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a no explorao das
potencialidades da linguagem potica, que fazem do
leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre idias, imagens e
musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao
dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na
releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito
alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria,
ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes
dimenses. As antologias pessoais dos leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse
assegurar a prtica da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na
comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem
sabe buscando novas formas de circulao social de poemas, como jornais, revistas (impressos e
digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas,
permitiriam ver e entender a
poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana.
Alm de mediador de
leitura, portanto leitor
especializado, tambm
se requer do professor
um conhecimento mais
especializado, no mbito
da teoria literria.
19
Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone no em si negativo:
signifi ca que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura,
foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele
incorpora ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante
aquela dos estudos crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma
tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva).
Por isso, embora nada se possa considerar defi nitivo em matria de excelncia esttica, difi
cilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo
com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO,
2004, p. 78).
Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o
repertrio de obras signifi cativas, na escola o cnone em geral mantm-se, equivocadamente,
esttico, uma vez que em grande parte os contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos
(os quais at agora se mantiveram fiis a essa concepo cristalizada de histria literria).
Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no
livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores de
Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo
com a universidade, em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu
compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado,
tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria.
H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleo de
textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibular ser visto como um problema incontornvel
para o currculo do ensino mdio.
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos j sufocados
pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa
ofi cial extenso da disciplina, retirando dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno
deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao fi nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter seu programa ao
programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que
possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo
Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha
do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da
histria da Literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores
desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado.
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da
Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. Resolve o problema da seleo de obras, pois
constitui um corpus defi nido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2.
resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os
professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse
procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias
hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir
um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos
reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e
caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada
ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude
da quantidade e variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e 5.
20
de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de
Literatura, alm de possibilitar trocas menos artificiais, j que colaboram para a criao de uma
comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos
sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria.
Textos curtos, com
densidade potica, so
instrumentos poderosos
para sensibilizar o
aluno, ainda que muitos
professores observem a
resistncia ...
Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura se efetivam quase
exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o universo familiar dos alunos e
propiciar, assim, as experincias esttica e tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto
literrio:
[...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e
renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e
pensando-o de maneira diferente e nova. A iluso, a mentira, o fi ngimento da fi co aclara o real
ao desligar-se dele, transfi gurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou.
(NUNES,1996, p. 3).
importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com espaos e atividades
estimulantes.
... o letramento literrio
permite compreender os
signifi cados da escrita e
da leitura literria para
aqueles que a utilizam ...
As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de
formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos significativos, que estejam
disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto, que as tcnicas biblioteconmicas de
catalogao e armazenagem dos livros sejam adequadas a leitores em formao e sejam a eles
explicadas, quando necessrio. Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de
suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um lugar
de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao pode ser utilizado
tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa com um escritor convidado (os alunos
fi caro contentes em receber um escritor vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos),
a semana do livro, etc. Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros
espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e
ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm os passeios culturais, estudos do meio,
etc. dos quais as escolas podem e devem lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os
diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar,
estabelecer padres, aguar a sensibilidade aprender, enfi m. Lembrar tambm que nesse
23
movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas
altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por
um lado, a fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma
autntica prtica social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja
efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por
outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a
prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do
professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso
jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a
escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de
aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se
forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para a vida pblica.
Notas
1 Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode
ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou
expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social,
signifi ca nem sequer
afl orar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num
outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de
sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser
apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientfi cos, isto , precisamente da
no-obteno das fi nalidades
inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos
Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 6465).
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os
alunos foram instados
a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond
literato, porque
vocs afi rmam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura?
Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno
falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino
da Lngua Portuguesa
no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
3 So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especifi camente ao
pblico jovem ou adolescente.
Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o
pblico jovem.
4 Graa Paulino aborda a disparidade geogrfi ca de circulao de livros de literatura que se
restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser
recuperada pelos estudos que
24
tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas
e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
5 O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto
a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura
nessa fase da escolaridade,
o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso
desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
6 Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa refl exo sobre o leitor e a leitura
para sua narrativa fi ccional
no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os
amores difceis. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos,
suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7 Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signifi cados das obras literrias ocorrida a
partir do fi m do sculo
passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, afi rmando que as
obras, a partir da, permitem
e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e
intertextualidade. Texto, crtica
e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
8 BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1981.
da troca de impresses,de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos
da obra ...
9 Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, fi lmes baseados nas
obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre
recorrer, dependendo dosobjetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra
original. Atividades de metaleitura so necessrias na escola,
mas devem ser vistas com muito cuidado ...
10 Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz
respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no
prprio texto do
que em elementos externos).
11 H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura
provocativa que o caracteriza,
sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do
vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos
assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e
categorias para os cursos
de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade
retro, periodizao!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
25
GRAMSCI, A. Cadernos do crcere. V. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurlio
Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,2002.
JAUSS, H. R. A esttica da recepo: colocaes gerais. In: LIMA, L. C. (Coord.sel., notas). A
literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2002.
__________. Histria literria como desafi o cincia literria. Vila Nova de Gaia, PT: Jos
Soares Martins (s.d).
__________. O prazer esttico e as experincias fundamentais da poisis, aisthesis e katharsis.
In: _____. A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo.
In: LIMA, L. C. (Coord., sel., notas e trad.). 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2002.
NUNES, B. tica e leitura. Leitura: Teoria e Prtica, n. 27, jun. 1996, Campinas: ALB.
LINHARES, A. M. B. O tortuoso e doce caminho da sensibilidade: um estudo sobre arte e
educao. 2. ed. Iju: Uniju, 2003.
LIPOVETSKY, G. Os tempos hipermodernos. So Paulo: Barcarolla, 2004.
OSAKABE, H.; FREDERICO, E. Y. Literatura. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia:
MEC/ SEB/ DPPEM, 2004.
PAULINO, G. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista da Faced, n. 5.Salvador: Faced/
UFBA, 2001.
PERRONE-MOISS, L. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica e escritura. So Paulo: tica,
1993.
PETRUCCI, A. Ler por ler: um futuro para a leitura. In: CHARTIER, R.; CAVALLO,G. (Org.)
Histria da leitura no mundo ocidental II. So Paulo: tica, 1999.
RANGEL, E. O. Letramento literrio e livro didtico de Lngua Portuguesa: Os amores
difceis. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.) Literatura e
letramento. Espaos, suportes e interfaces. O jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/ Ceale/ FaE/
UFMG, 2003.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
Questes do ENEM
Verbo ser
QUE VAI SER quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que ser? ter um corpo, um jeito,
um nome? Tenho os trs. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou
a gente s principia a ser quando cresce? terrvel, ser? Di? bom? triste? Ser: pronunciado to
depressa, e cabe tantas coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado
a? Posso escolher? No d para entender. No vou ser. No quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem
ser. Esquecer.
ANDRADE, C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992.
A inquietao existencial do autor com a autoimagem corporal e a sua corporeidade se desdobra em
questes existenciais que tm origem
a) no conflito do padro corporal imposto contra as convices de ser autntico e singular.
b) na aceitao das imposies da sociedade seguindo a influncia de outros.
c) na confiana no futuro, ofuscada pelas tradies e culturas familiares.
d) no anseio de divulgar hbitos enraizados, negligeciados por seus antepassados.
e) na certeza da excluso, revelada pela indiferena de seus pares
O trovador
Sentimentos em mim do asperamente
dos homens das primeiras eras ...
As primaveras de sarcasmo
27
no vo da unha na alma
um porco belicoso de radar
e que sangra e ri
e que sangra e ri
a vida anoitece provisria
centuries sentinelas
do Oiapoque ao Chu.
CACASO. Lero-lero. Rio de Janeiro: 7Letras; So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
O ttulo do poema explora a expressividade de termos que representam o conflito do momento
histrico vivido pelo poeta na dcada de 1970. Nesse contexto, correto afirmar que
a) o poeta utiliza uma srie de metforas zoolgicas com significado impreciso.
b) morcegos, cabras e hienas metaforizam as vtimas do regime militar vigente.
c) o porco, animal difcil de domesticar, representa os movimentos de resitncia.
d) o poeta caracteriza o momento de opresso atravs de alegorias de forte poder de impacto.
e) centuries e sentinelas simbolizam os agentes que garantem a paz social experimentada.
Pote Cru meu Pastor. Ele me guiar.
Ele est comprometido de monge.
De tarde deambula no azedal entre torsos de
cachorro, trampas, trapos, panos de regra, couros,
de rato ao podre, vsceras de piranhas, baratas
albinas, dlias secas, vergalhos de lagartos,
linguetas de sapatos, aranhas dependuradas em
gotas de orvalho etc. etc.
Pote Cru, ele dormia nas runas de um convento
Foi encontrado em osso.
Ele tinha uma voz de oratrios perdidos.
BARROS, M. Retrato do artista quando coisa. Rio de Janeiro: Record, 2002.
Ao estabelecer uma relao com o texto bblico nesse poema, o eu lrico identifica-se com Pote Cru
porque
a) entende a necessidade de todo poeta ter voz de ora trios perdidos.
b) elege-o como pastor a fim de ser guiado para a salvo divina.
c) valoriza nos percursos do pastor a conexo entre as runas e a tradio.
d) necessita de um guia para a descoberta das coisas da natureza.
e) acompanha-o na opo pela insignificncia das coisas.
Desde dezoito anos que o tal patriotismo lhe absorvia e por ele fizera a tolice de estudar inutilidades.
Que lhe importavam os rios? Eram grandes? Pois que fossem... Em que lhe contribuiria para a
felicidade saber o nome dos heris do Brasil? Em nada... O importante que ele tivesse sido feliz.
Foi? No. Lembrou-se das suas coisas de tupi, de folk-lore, das suas tentativas agrcolas... Retava
disso tudo em sua alma uma satisfao? Nenhuma! Nenhuma!
O tupi encontrou a incredulidade geral, o riso, a mofa, o escrnio; e levou-o loucura. Uma
decepo. E a agricultura? Nada. As terras no eram ferazes e ela no era fcil como diziam os livros.
Outra decepo. E, quando seu patriotismo se fizera combatente, o que achara? Decepes. Onde
estava a doura de nossa gente? Pois ele no a viu combater como feras? Pois no a via matar
prisioneiros, inmeros? Outra decepo. A sua vida era uma decepo, uma srie, melhor, um
encadeamento de decepes.
A ptria que quisera ter era um mito; um fantasma criado por ele no silncio de seu gabinete.
BARRETO, L. Triste fim de Policarpo Quaresma. Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br.
Acesso em: 8 nov. 2011.
29
O romance Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, foi publicado em 1911. No
fragmento destacado, a reao do personagem aos desdobramentos de suas iniciativas patriticas
evidencia que
a) a dedicao de Policarpo Quaresma ao conhecimento da natureza brasileira levou-o a estudar
inutilidades, mas possibilitou-lhe uma viso mais ampla do pas.
b) a curiosidade em relao aos heris da ptria levou-o ao ideal de prosperidade e democracia
que o per snagem encontra no contexto republicano.
c) a construo de uma ptria a partir de elementos mticos, como a cordialidade do povo, a
riqueza do solo e a pureza lingustica, conduz frustrao ideolgica.
d) a propenso do brasileiro ao riso, ao escrnio, justifica a reao de decepo e desistncia de
Policarpo Quaresma, que prefere resguardar-se em seu gabinete.
e) a certeza da fertilidade da terra e da produo agrcola incondicional faz parte de um projeto
ideolgico salvacionista, tal como foi difundido na poca do autor.
---------------------------------------------------//-----------------------------------------------------------------
30
31
32
33
caminho. Deve-se advertir que tais conflitos, ainda que apresentem caractersticas
gerais, se manifestam de formas diferentes em funo da condio social, uma vez que
so diferentes as possibilidades e exigncias que se colocam para o sujeito
adolescente. Para significativa parcela da sociedade brasileira, j na adolescncia
impe-se a necessidade de trabalhar, seja para assumir objetivamente compromissos e
responsabilidades do mundo adulto, seja para experimentar a possibilidade de dispor
de bens de consumo para os quais h grande apelo social, por meio da mdia e da
divulgao do modus vivendi da classe mdia.
As transformaes citadas articulam-se com aquelas relativas ao desenvolvimento
cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescncia implica a ampliao de formas de
raciocnio, organizao e representao de observaes e opinies, bem como o
desenvolvimento da capacidade de investigao, levantamento de hipteses,
abstrao, anlise e sntese na direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a
possibilidade de constituio de conceitos mais prximos dos cientficos.
Finalmente, preciso considerar o fato de que os adolescentes desenvolvem um tipo de
comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade, tanto
no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relaes que estabelecem
com o mundo adulto quanto no que se refere a sua incluso no interior de grupos
especficos de convivncia. Esse processo, naturalmente, tem repercusso no tipo de
linguagem por eles usada, com a incorporao e criao de modismos, vocabulrio
especfico, formas de expresso etc. So exemplos tpicos as falas das .tribos. . grupos
de adolescentes formados em funo de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros
etc.).
possvel, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se se entender por isso
no uma lngua diferente, mas sim um jargo, um estilo, uma forma de expresso. Tal
linguagem apropriada e explorada pela mdia, como, por exemplo, em propagandas
voltadas para jovens, em programas televisivos especficos, na fala de disc-jqueis, nos
suplementos de jornais, revistas e nos textos paradidticos e de fico para
adolescentes.
No caso do ensino de Lngua Portuguesa, considerar a condio afetiva, cognitiva e
social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que no
apenas se opera concretamente com a linguagem, mas tambm se busca construir um
saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies, valores e
saberes so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular
importncia na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com
padres lingusticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de
referncia mais distantes do senso comum e das atividades da vida diria, impe a
necessidade de percepo da diversidade do fenmeno lingstico e dos valores
constitudos em torno das formas de expresso.
Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fundamental que se coloca a
da reconstituio de sua identidade na direo da construo de sua autonomia e que,
para tanto, indispensvel o conhecimento de novas formas de enxergar e interpretar
os problemas que enfrenta, o trabalho de reflexo deve permitir-lhe tanto o
reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepo das
outras formas de organizao do discurso, particularmente daquelas manifestas nos
textos escritos. Assim como seria um equvoco desconsiderar a condio de
adolescente, suas expectativas e interesses, sua forma de expresso, enfim, seu
universo imediato, seria igualmente um grave equvoco enfocar exclusiva ou
privilegiadamente essa condio. fato que h toda uma produo cultural, que vai de
msicas roupas, voltada para o pblico jovem. O papel da escola, no entanto,
diferentemente de outros agentes sociais, o de permitir que o sujeito supere sua
condio imediata18 .
A MEDIAO DO PROFESSOR NO TRABALHO COM A LINGUAGEM
34
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um
espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa
palavra encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de
reflexo em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a
divergncia seja explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente
no seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise
ser considerado pelas possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um
espao em que seja possvel compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos.
A mediao do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar
aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o
desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem, inclusive sobre aspectos no
percebidos inicialmente pelo grupo . intenes, valores, preconceitos que veicula,
explicitao de mecanismos de desqualificao de posies . articulados ao
conhecimento dos recursos discursivos e lingsticos.
Particularmente, a considerao das especificidades das situaes de comunicao . os
gneros nos quais os discursos se organizaro e as restries e possibilidades disso
decorrentes; as finalidades colocadas; os possveis conhecimentos compartilhados e
no compartilhados pelos interlocutores . coloca-se como aspecto fundamental a ser
tematizado, dado que a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa por
sua habilidade de organiz-lo adequadamente.
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito escuta, leitura
e produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno
ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de
ensinar o que os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas
possibilidades e, dessa forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa
perspectiva, pode-se dizer que a boa situao de aprendizagem aquela que apresenta
contedos novos ou possibilidades de aprofundamento de contedos j tematizados,
estando ancorada em contedos j constitudos. Organiz-la requer que o professor
tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que
precisam ser construdos para alcan-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se
possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero
quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser
orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que
possa provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do
texto, possibilita a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos
procedimentos de compreenso, interpretao e produo dos textos, bem como de
instrumentos de anlise lingstica. O desenvolvimento da capacidade do adolescente
de anlise e investigao, bem como de sua possibilidade de tratar dados com
abstrao crescente, permitem ao professor abordar os conhecimentos lingsticos de
forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores, priorizavam-se as atividades
epilingsticas, havendo desequilbrio claro entre estas e as metalingsticas, nesse
momento j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso
exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento lingstico podem,
principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direo da
35
Objetivos de ensino
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio
da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em
conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em
relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno
do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso,
os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. No processo de escuta de textos orais, espera-se
que o aluno:
. amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e
gramaticais envolvidos na construo dos sentidos do texto;
. reconhea a contribuio complementar dos elementos no verbais (gestos,
expresses faciais, postura corporal);
. utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro,
documentao e anlise;
. amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir
a ou recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
. saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
. leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo
familiaridade:
* selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses,
e a caractersticas do gnero e suporte;
* desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas
(pressuposies antecipadoras dos sentidos, da forma e da funo do texto), apoiandose em seus conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo temtico, bem
como sobre salincias textuais . recursos
grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio, etc.);
* confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura;
* articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo
do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a
seu repertrio lingustico ou estejam empregadas de forma no usual em sua
linguagem;
b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues;
c) estabelecer a progresso temtica;
d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente
ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos,
hiprboles etc.;
* delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de
informao pertinentes para resolv-lo;
36
. seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de
leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do
prprio texto
ou em orientaes oferecidas pelo professor;
. troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se
diante da crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;
. compreenda a leitura em suas diferentes dimenses . o dever de ler, a necessidade de
ler e o prazer de ler;
. seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que
l.
No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno:
. planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da
situao e dos objetivos estabelecidos;
. considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade
lingstica adequada;
. saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade na produo de
textos;
. monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao
dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio;
. considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos noverbais.
No processo de produo de textos escritos, espera-se que o aluno:
. redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
* a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto;
* a continuidade temtica;
* a explicitao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis
interpretao;
* a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingsticos
apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da
referncia
por parte do destinatrio;
. realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustandoas s circunstncias, formalidade e propsitos da interao;
. utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das
exigncias do gnero e das condies de produo;
. analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses
necessrias para considerar o texto produzido bem escrito.
No processo de anlise lingstica, espera-se que o aluno:
. constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre
o sistema lingustico relevantes para as prticas de escuta, leitura e produo de
textos;
. aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessrios para
a anlise e reflexo lingustica (delimitao e identificao de unidades, compreenso
das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a
elas no contexto);
. seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do Portugus,
reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, conseqentemente, o preconceito
contra as formas populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos.
Contedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no
quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da
proficincia discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos
37
colocados para os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o
ensino fundamental, aos quais aqueles se articulam.
Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e
constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico
em questo . aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem ., os contedos
sero apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto
internamente nos ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os
critrios apresentados neste documento e o projeto educativo da escola 19 .
Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes
a cada uma das Prticas, todos considerados de fundamental importncia para a
conquista dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o
desenvolvimento de valores e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada
por permearem todo o trabalho escolar.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES S PRTICAS DE LINGUAGEM
Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de escuta de
textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos orais e escritos, so
sugeridos alguns gneros como referncia bsica a partir da qual o trabalho com os
textos . unidade bsica de ensino . precisar se organizar, projetando a seleo de
contedos para a Prtica de anlise lingstica.
A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate
todos eles como objeto de ensino; assim, uma seleo necessria. Neste documento,
foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social,
encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios,
de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, comumente presentes no universo
escolar. No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao
contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das
necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas.
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo
de textos . orais ou escritos . destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam
melhor competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros
apresentadas para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em
conta os usos sociais mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros
selecionados, pode-se dizer que as pessoas lem muito mais do que escrevem,
escutam muito mais do que falam. Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos
escritos
Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada a
tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de
Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.
19
LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS: crnica, poema, texto dramtico, cano, conto, novela, romance
38
DE IMPRENSA. Notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira
DE DIVULGAO CIENTFICA. Verbete, enciclopdico, (nota/artigo) , relatrio de experincias,
didtico (textos,enunciados de questes), artigo
PUBLICIDADE propaganda
.
39
LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS: crnica, poema, texto dramtico, cano, conto, novela, romance
DE IMPRENSA. Notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira
DE DIVULGAO CIENTFICA. Verbete, enciclopdico, (nota/artigo) , relatrio de experincias,
didtico (textos,enunciados de questes), artigo
PUBLICIDADE propaganda
40
do texto:
* estabelecimento de tema;
* levantamento de idias e dados;
* planejamento;
* rascunho;
* reviso (com interveno do professor);
* verso final;
. utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia
e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto, desenvolvendo
diferentes critrios:
* de manuteno da continuidade do tema e ordenao de suas partes;
* de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico;
* de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico;
* de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e informaes em relao ao tema
e ao ponto de vista assumido;
* de avaliao da orientao e fora dos argumentos;
* de propriedade dos recursos lingsticos (repetio, retomadas, anforas, conectivos)
na expresso da relao entre constituintes do texto;
. utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto textual:
* ttulo e subttulo;
* paragrafao;
* periodizao;
* pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos, ponto-de-exclamao, pontode-interrogao, reticncias);
* outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses);
. utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao do interlocutor, possveis
aos instrumentos empregados no registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever,
computador):
* fonte (tipo de letra, estilo . negrito, itlico ., tamanho da letra, sublinhado, caixa alta,
cor);
* diviso em colunas;
* caixa de texto;
* marcadores de enumerao;
. utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual e das condies de
produo.
Prtica de anlise lingstica
. Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao
contedo temtico, construo composicional e ao estilo:
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gneros de texto
se inserem, considerando as intenes do enunciador, os interlocutores, os
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais
que privilegiam, e a intertextualidade (explcita ou no);
* levantamento das restries que diferentes suportes e espaos de circulao impem
estruturao de textos;
* anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de
cada gnero;
* reconhecimento das marcas lingsticas especficas (seleo de processos anafricos,
marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos
verbais, diticos etc.).
. Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variaointrnseca ao
processo lingstico, no que diz respeito:
41
42
* escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se
quer dizer ou em relao de sinonmia no contexto em que se inserem ou mais
genricas/mais especficas (hipernimos e hipnimos);
* escolha mais adequada em relao modalidade falada ou escrita ou no nvel de
formalidade e finalidade social do texto;
* organizao das palavras em conjuntos estruturados em relao a um determinado
tema, acontecimento, processo, fenmeno ou mesmo objeto, como possveis elementos
de um texto;
* capacidade de projetar, a partir do elemento lexical (sobretudo verbos), a estrutura
complexa associada a seu sentido, bem como os traos de sentido que atribuem aos
elementos (sujeito, complementos) que preencham essa estrutura;
* emprego adequado de palavras limitadas a certas condies histrico-sociais
(regionalismos, estrangeirismos, arcasmos, neologismos, jarges, gria);
* elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio.
. Descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, por
meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas
lingsticas, de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e
construir paradigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e escrita, com
base:
* em propriedades morfolgicas (flexo nominal, verbal; processos derivacionais de
prefixao e de sufixao);
* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentena ou nos
sintagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto, determinante,
quantificador);
* no significado prototpico dessas classes.
. Utilizao da intuio sobre unidades lingsticas (perodos, sentenas, sintagmas)
como parte das estratgias de soluo de problemas de pontuao.
. Utilizao das regularidades observadas em paradigmas morfolgicos como parte das
estratgias de soluo de problemas de ortografia e de acentuao grfica.
Exemplos:
a) Eu j li esse livro quando estava no terceiro ano. Esse livro eu j li quando estava no terceiro ano. No
terceiro ano, eu j li esse livro.
b) A gente no faz direito a redao quando faz depressa. Depressa, a gente no faz direito a redao. A
gente, depressa, no faz direito a redao. A redao a gente no faz direito quando faz depressa.
c) Minha tia ps foi o gato num saco e jogou bem longe. Foi o gato que minha tia ps no saco e jogou bem
longe.
23 Exemplos:
a) Eu tava no banheiro a o balo caiu eu no vi. O vizinho peg. Eu no vi o balo cair porque estava no
banheiro
(quando caiu). Por isso o vizinho (o) pegou (ele). O vizinho pegou o balo porque eu no o vi. Quando caiu, eu
estava no banheiro.
b) Tem coisa que me irrita aqui na escola. Por exemplo, a gente no poder sair da sala para ir no banheiro. Aqui
na escola me irrita, por exemplo, que se proba sair da sala para ir ao banheiro.
24 Exemplos:
a) Muitos eleitores ainda votaram mal e escolheram o deputado em troca de um jogo de camisa. Ainda se votou
mal. O deputado foi escolhido (por muita gente) em troca de um jogo de camisa.
b) A prefeitura carregou o lixo do rodeio em cinco caminho inteiro. A prefeitura carregou cinco caminhes
(inteiros) com o lixo do rodeio.
22
43
44
45
46
47
48
. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da
escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da
leitura, caso contrrio,
ao sair da escola, os livros ficaro para trs.
. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores,
envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e
preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar
em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm
professor de leitura.
Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode
selecionar situaes didticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na
leitura de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora
empenhar-se no desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos
familiares, o que demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem
ocorrer com maior ou menor freqncia, em funo dos objetivos de ensinoaprendizagem.
A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas orientadas especificamente
para a formao de leitores.
. Leitura autnoma
A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia
silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido uma certa proficincia.
Vivenciando situaes de leitura com crescente independncia da mediao do
professor, o aluno aumenta a confiana que tem em si como leitor, encorajando-se para
aceitar desafios mais complexos.
. Leitura colaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe
e,durante a leitura, questiona os alunos sobre os ndices lingsticos que do
sustentao aos sentidos atribudos. uma excelente estratgia didtica para o
trabalho de formao de leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se
distanciem muito do nvel de autonomia dos alunos. particularmente importante que
os alunos envolvidos na atividade possam explicitar os procedimentos que utilizam para
atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar
tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes
feitas etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico,
a identificao de elementos que veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a
interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a inteno do autor, so alguns
dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a
leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande
medida desses procedimentos.
. Leitura em voz alta pelo professor
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, h
as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura
compartilhada de livros em captulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos
(e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que,
talvez, sozinho no o fizesse.
A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto
mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois,
muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
. Leitura programada
A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente um
ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta a
obra em partes em funo de algum critrio, propondo a leitura seqenciada de cada
uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo
posteriormente em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da
compreenso e anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos
49
50
51
52
Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto
de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a
lngua e suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o
trabalho de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem
explicaes para os fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. Por
outro lado, no se podem desprezar as possibilidades que a reflexo lingstica
apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da
capacidade de formular explicaes para explicitar as regularidades dos dados que se
observam a partir do conhecimento gramatical implcito. Entretanto, prtica de anlise
lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no
se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses
pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria atividade
discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no
desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos. Quando se toma o
texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no
possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-se s
regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de
suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou
aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a
necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos.
Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a
aprendizagem dos contedos selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so
fundamentais para o planejamento do ensino:
. isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral ou escrita, do fato
lingstico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j
dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez
maior da linguagem;
. construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a simplicidade, bem como a
quantidade dos dados, para que o aluno possa perceber o que regular;
. anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critrios
construdos para apontar as regularidades observadas;
. organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado;
. apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e
explorao do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de
tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento
produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a
diversos textos que abordem os contedos estudados;
. exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie
efetivamente das descobertas realizadas;
. reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas,
na prtica de escuta e de leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos.
A refaco de textos na anlise lingstica O estudo dos tpicos da gramtica escolar
no garante que o aluno possa se apropriar deles na produo de textos, ampliando,
efetivamente, os instrumentos expressivos de que dispe para produzir textos
adequados s finalidades e s especificidades da situao interlocutiva. importante
reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas.
Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos textos
produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno,
o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais
dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam
instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua. Cabe ao professor
desenvolver, na anlise das redaes, a sensibilidade para os fatos lingsticos,
perguntando-se sempre: o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva
53
a sugerir mudanas no texto? Como faz-lo sem discriminar a linguagem dos alunos?
Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os alunos a saber avaliar a
adequao do uso de uma forma ou de outra?
Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos possveis para a
tarefa.
. Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das
dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos
priorizados e
encaminhamento de solues.
. Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa, reproduzindo-o, usando
papel, transparncias ou a tela do computador.
. Anlise e discusso de problemas selecionados. Em funo da complexidade da tarefa,
no possvel explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender
com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o
trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada para situaes em que a produo do
texto esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao.
. Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes propostas e discusso
das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia
comunicativa. Nesta
etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta
(dicionrios, gramticas e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados.
. Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas.
Nas atividades de refaco de textos, alguns cuidados so fundamentais:
. a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos prprios alunos
pressupe que o professor tenha constitudo vnculos de confiana com o grupo e um
ambiente de acolhimento, de maneira a no provocar estigmas e constrangimentos;
. se os objetivos da refaco no envolverem contedos ligados a aspectos ortogrficos
ou morfossintticos, por exemplo, apresentar, corrigida, a verso para o trabalho, para
facilitar a concentrao dos alunos nos temas propostos;
. se os objetivos da refaco envolverem contedos com os quais os alunos tenham
pouca familiaridade, assinalar no texto escolhido as passagens problemticas. Assim,
os alunos, livres da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais
intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulao;
. se a refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o professor pode, em lugar
de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de trechos de vrios alunos
para
desenvolver com mais profundidade o assunto;
. quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas de refaco coletiva, o
professor pode, gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo
sua realizao em
duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a autocorreo;
. ao encaminhar as atividades de refaco, o professor pode usar o trabalho em duplas
ou em pequenos grupos, tambm como forma de organizar atividades em torno de
dvidas mais particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de
questes especficas.
Orientaes didticas especficas para alguns contedos
Variao lingstica
A Lngua Portuguesa uma unidade composta de muitas variedades. O aluno, ao entrar
na escola, j sabe pelo menos uma dessas variedades . aquela que aprendeu pelo fato
de estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente, ele capaz de
perceber que as formas da lngua apresentam variao e que determinadas expresses
ou modos de dizer podem ser apropriados para certas circunstncias, mas no para
outras. Sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a
algum, falas mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba,
54
55
56
57
de forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo:
pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao, tm a
vantagem adicional de permitir que os alunos se envolvam no planejamento das
atividades, aprendendo a controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar
os resultados em funo do plano inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas
como um todo, do que quando essas so definidas apenas pelo professor.
So situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, bem como as de anlise lingstica se inter-relacionam de forma
contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes
prticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler,
decorar para representar ou recitar, escrever para no esquecer, ler em voz alta, falar
para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos para
a biblioteca escolar ou para outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete) de
curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos, coletnea de textos de um
mesmo gnero (poemas, contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vrios
temas estudados, mural, jornal, folheto informativo etc.
Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois:
. criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos e suportes do tipo
que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm
mais qualidade. Trata-se
de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido e
de suas relaes com o suporte;
. permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais adequados s
condies de produo, pelo exerccio que o aluno-escritor realiza para ajustar o texto
imagem que faz do leitor fisicamente ausente;
. colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco e de cuidado com o
trabalho, pois, quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a legibilidade passa
a ser objetivo
deles tambm, e no s do professor;
. permitem interseo entre contedos de diferentes reas e/ou entre estes e o
tratamento dos temas transversais nessas reas.
Mdulos didticos
Mdulos didticos so seqncias de atividades e exerccios, organizados de maneira
gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
caractersticas discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir seus
prprios textos.
O planejamento dos mdulos didticos parte do diagnstico das capacidades iniciais
dos alunos, permitindo identificar quais instrumentos de ensino podem promover a
aprendizagem e a superao dos problemas apresentados. Assim, a organizao de
seqncias didticas exige:
. elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingsticos do gnero priorizado, em
funo das necessidades apresentadas pelos alunos;
. programar as atividades em mdulos que explorem cada um dos aspectos do
contedo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada
fase, considerando
as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
. deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;
. distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem;
. planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre
os alunos facilite a apropriao dos contedos;
58
O COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expresses e trechos so tarefas que marcam as
sucessivas rescrituras a que um texto submetido at a verso final. Tais tarefas
encontram maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais
tarefas o peso das sucessivas refaces, o usurio pode concentrar-se na produo
mais elaborada do texto de maneira a atender a seus objetivos, sem o nus de copiar
inmeras vezes as passagens que deseja manter.
O uso do corretor ortogrfico durante o processo de reviso no libera, como se poderia
imaginar, o usurio das tarefas de pensar acerca das questes ortogrficas. Da simples
identificao de caracteres incorretos, deciso de incluir termos no pertencentes ao
inventrio disponvel, cabe ao usurio realizar a escolha, confrontando sua forma com a
opo sugerida pelo equipamento. importante considerar ainda que h uma srie de
aspectos da chamada reviso das convenes da escrita que escapam da identificao:
problemas envolvendo a segmentao de palavras cujo resultado produza outras
palavras possveis na lngua, por exemplo .com seguiu. (para conseguiu); aspectos
relativos concordncia e regncia, ao emprego da pontuao que no dispensam a
ao atenta do sujeito.
59
60
61
diferentes das que tm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter
informaes relevantes para a organizao da ao pedaggica.
necessrio, tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente
diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.
Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do
aluno devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar.
Alm disso, para a constituio da autonomia do aluno, coloca-se a necessidade de
construo de instrumentos de auto-avaliao que lhe possibilitem a tomada de
conscincia sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e
que favoream maior controle da atividade, a partir da auto-anlise de seu
desempenho.
A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve realizar-se
num espao em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a
relao intrnseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de
aprendizado. Portanto, no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as
expectativas de aprendizagem, mas aplica-se s condies oferecidas para que isso
ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar tambm o ensino oferecido.
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao de
critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e
compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela
possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem
quanto permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em
geral, confere a sua produo melhor qualidade.
Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os objetivos
especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens
imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos
alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com
todas as expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja
funo orientar o ensino.
Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os
objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser
tomados como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta
de ensino e, conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens
consideradas essenciais.
Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar indicadores
bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No
entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio
especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma
mesma ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido
e, para outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios
de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e
analisados luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por
um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por outro, como
referncias que permitem . se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento
prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem . a anlise de seus avanos ao longo do
processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem
idnticas, em diferentes sujeitos.
Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados neste documento so
adequados e teis para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas
educativas orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A
adoo destes critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos
Parmetros Curriculares Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe
escolar julgar necessrias, precisam corresponder adaptaes dos critrios.
62
63
BIBLIOGRAFIA
ALVARENGA, D. et alii. Da forma sonora da fala forma grfica da escrita: uma anlise
lingstica do processo de alfabetizao. Cadernos de Estudos Lingsticos, 16,
Campinas:
IEL/Unicamp, 1989.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
__________. Marxismo e filosofia da linguagem. Hucitec: So Paulo, 1990.
BATISTA, A. A. G. Aula de Portugus: discurso e saberes escolares. Martins Fontes: So
Paulo,
1997.
BLOIS, M. M. O rdio nosso de cada dia. Comunicao e Educao, n. 6 So Paulo: USP/
Moderna, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares de Lngua
Portuguesa
. 1o e 2o ciclos. Braslia: 1997.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto. Ao Educativa. Educao de jovens
e adultos. Proposta curricular para o primeiro segmento do ensino fundamental.
Braslia:
64
1997.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto. Programa de Cooperao
Educacional
Brasil-Frana. Projeto pr-leitura na formao do professor. Braslia: 1996.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto/INEP. Matrizes curriculares de
referncia
para o SAEB. Braslia: 1997.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas:
ALB/
Mercado de Letras, 1997.
BRONCKART, J.-P. Analyse et production de textes. Rfrences thoriques. 3 o cap.
Facult de
Psychologie et des Sciences de l.Education. Universit de Genve. Sua: 1994.
__________. Le Fonctionnement des discours: un modle psychologique et une mthode
d.analyse.
Neuchatel-Paris: Delachaux & Niestl, 1985.
CMARA JR., J. M. Manual de expresso oral e escrita. Petrpolis: Vozes, 1983.
__________. Dicionrio de filologia e gramtica referente Lngua Portuguesa. 4. ed. Rio
de
Janeiro: J. Ozon Editor, 1970.
CHARAUDEAU, P. Grammaire de sens et de l.expression. Paris: Hachette, 1992.
CHARTIER, A. M. e HEBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e GERALDI, J. W. (coord.). Aprender e ensinar com textos dos
alunos. So Paulo: Cortez, 1997.
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e CITELLI, A. (coord.). Aprender e ensinar com textos no
escolares. So Paulo: Cortez, 1997.
CHIAPPINI, L. (coord. geral); NAGAMINE, H. e MICHELETTI, G. (coords.). Aprender
e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
COLL, C. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996.
DANIELS, H. Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus,
1994.
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita.
Elementos
para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Enjeux, 1996: 31-49 Traduo
para o Portugus em mimeo de Roxane H. R. Rojo. So Paulo, mimeo, 1996.
DOLZ, J. e PASQUIER, A. Un declogo para ensear a escribir. Cultura y Educacin, 2:
3141. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1996.
DOLZ, J. e CAMPS, A. Ensear a escribir. Cultura y Educacin, 2: 27-30. Madrid:
Fundacin
Infancia y Aprendizaje, 1996.
DUBOIS, J. et alii. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1973.
DUCROT, O. e TODOROV, T. Dicionrio enciclopdico das cincias da linguagem. So
Paulo:
Perspectiva, 1988 (traduzido da 2a edio francesa, 1972).
FARACO, C. A. Escrita e alfabetizao. Contexto: So Paulo, 1994.
FERREIRO, E. e PALCIO, M. G. (orgs.). Os processos de leitura e escrita: novas
perspectivas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FOUCAMBERT, J. A criana, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
__________. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FRANCHI, C. Linguagem, atividade constitutiva. Cadernos de Estudos Lingsticos (22).
Campinas: Unicamp, 1992.
__________. Mas o que mesmo .gramtica.? So Paulo: SEE/CENP, 1991.
65
66
67
68