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A natureza da educao em sade no ensino

fundamental e os professores de cincias

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao, Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina
para obteno do ttulo de
Doutor em Educao - Ensino de Cincias Naturais.

Adriana Mohr

Prof. Dr. Maurcio Pietrocola (Orientador)

Florianpolis, fevereiro de 2002.

... et pour dire simplement


ce quon apprend au milieu des flaux,
quil y a dans les hommes
plus des choses admirer que des choses mpriser.
Albert Camus, La Peste.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS 6
RESUMO 7
ABSTRACT 8
AGRADECIMENTOS 9
APRESENTAO 13
INTRODUO: CENAS DO COTIDIANO E O PROBLEMA DE PESQUISA 20
CAPTULO 1 - O SER HUMANO E A SADE 24
1.1. CONHECIMENTOS SOBRE SADE NA VIDA DIRIA 25
1.2. CONHECIMENTOS SOBRE SADE E A ESCOLA 29
CAPTULO 2 - DEFINIES E ESTUDOS PRVIOS 35
2.1. EDUCAO EM SADE: DEFINIES NECESSRIAS 36
2.2. ESTUDOS SOBRE O TEMA DA TESE: REVISO BIBLIOGRFICA 45
CAPTULO 3 - ASPECTOS DO TEMA RELEVANTES PARA A ANLISE 51
3.1. A EDUCAO EM SADE NA ESCOLA BRASILEIRA 52
3.1.1. A educao em sade como Programas de Sade 55
3.1.2. A educao em sade como Tema Transversal 62
3.1.3. A educao em sade nas redes de ensino pblico em Florianpolis 76
3.2. O ENSINO DE CINCIAS E A EDUCAO EM SADE 80
3.3. O PROFESSOR E A EDUCAO EM SADE 92
3.3.1. Formao 92
3.3.2. Conhecimentos e concepes 100
3.3.3. Prtica pedaggica 102

3.4. ALFABETIZAO CIENTFICA E ILHOTAS DE RACIONALIDADE 105


3.4.1. Conhecimentos relativos sade: quais e para qu ? 105
3.4.2. A contribuio de Grard Fourez 110
3.4.3. Interdisciplinaridade 113
3.4.4. Alfabetizao cientfica 115
3.4.5. Ilhotas de racionalidade 120
3.4.6. Etapas de construo das ilhotas de racionalidade 124
CAPTULO 4 - EDUCAO EM SADE NO ENSINO FUNDAMENTAL EM
ESCOLAS PBLICAS DE FLORIANPOLIS 127
4.1. AS ENTREVISTAS NO CONTEXTO DO PROBLEMA DE PESQUISA 128
4.1.1. Tcnica utilizada no estudo da prtica dos professores 130
4.2. COMO FORAM REALIZADAS AS ENTREVISTAS 134
4.2.1. Etapa de pilotagem 134
4.2.2. Escolha das escolas e dos professores para as entrevistas 134
4.2.3. Contato com as escolas e com os professores 137
4.3. CONTEDO DAS QUESTES DAS ENTREVISTAS 143
4.4. PROCEDIMENTOS DE TRANSCRIO, ORGANIZAO E CATEGORIZAO
DAS RESPOSTAS OBTIDAS NAS ENTREVISTAS 150
4.5. ANLISE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS 162
4.5.1. A formao do professor 163
4.5.2. O professor e a realidade dos alunos 169
4.5.3. O professor e os contedos 177
4.5.4. A educao em sade no projeto pedaggico da escola 182
4.5.5. O professor e os recursos didticos na educao em sade 189
4.5.6. O professor e seus objetivos para a educao em sade 198
4.5.7. O professor e o conhecimento relacionado sade 211

CAPTULO 5 - PERSPECTIVAS DA EDUCAO EM SADE NA ESCOLA 216


5.1. LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAO EM SADE NA ESCOLA 217
5.2. NICHO DA EDUCAO EM SADE NA ESCOLA 220
5.2.1. A transversalidade e o carter interdisciplinar da educao em sade 222
5.2.2. Contribuio das ilhotas de racionalidade, ocasies de aplicao e o
papel das disciplinas escolares 225
5.3. LIMITES E CONTRIBUIES DOS PROFESSORES DE CINCIAS PARA A
EDUCAO EM SADE 232
5.3.1. Professores de cincias para qu ? 232
5.3.2. Limite tico 236
CAPTULO 6 - CONCLUSES 239
LITERATURA CITADA 244
ANEXOS
ANEXO 1. Roteiro das entrevistas 255
ANEXO 2. Transcries das entrevistas 257
ANEXO 3. Fichas-resumo das entrevistas 365
ANEXO 4. Tabela-sntese das entrevistas 406

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - peridicos revisados 47


Figura 2 - nmero de escolas por redes de ensino e regies de Florianpolis 135
Figura 3 - bairros de Florianpolis 136
Figura 4 - dados sobre os professores entrevistados 140
Figura 5 - local de formao dos professores entrevistados 141
Figura 6 - habilitao dos professores entrevistados 141
Figura 7 - ps-graduao dos professores entrevistados 142
Figura 8 - idade dos professores entrevistados 142
Figura 9 - relao entre contedos de cincias e educao em sade 178
Figura 10 - nveis dos conceitos 224
Figura 11 - formas da educao em sade segundo o contedo da atividade 243

RESUMO
A educao em sade (ES) tem sido uma componente importante nos
currculos da escola fundamental brasileira. Em 1971 foram criados os Programas
de Sade e, recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais estabeleceram a
figura da ES como tema transversal. Na escola, a ES vem sendo tradicionalmente
desenvolvida pelo professor da disciplina de cincias, mas no existe uma anlise
adequada da pertinncia desta atribuio.
O trabalho teve por objetivo analisar a atividade didtica na rea da ES
de professores de cincias nos 3 e 4 ciclos das redes de ensino pblico do
municpio de Florianpolis, SC, Brasil. O estudo foi realizado atravs de entrevistas
semi-estruturadas com vinte docentes. A prtica pedaggica dos professores foi
analisada quanto aos objetivos propostos, contedos desenvolvidos e estratgias
didticas utilizadas.
O resultado das entrevistas foi discutido a partir de aspectos
desenvolvidos e analisados na tese: a presena da ES nos currculos brasileiros, sua
relao com o ensino de cincias, a formao de professores em ES, a
alfabetizao cientfica, os conceitos de ilhotas de racionalidade e ocasies de
aplicao, alm de aspectos ticos envolvidos.
A anlise das entrevistas e da literatura permite afirmar que a ES na
escola tem sido orientada para objetivos alheios e esprios instituio escolar.
Sustento que necessrio reorientar a ES na escola e fundament-la segundo trs
eixos coerentes entre si: axiolgico, epistemolgico e metodolgico. O primeiro
deve permitir que a ES seja desenvolvida como uma integrante do objetivo da
alfabetizao cientfica. Esta meta, necessita de um currculo organizado de modo
a oportunizar enfoques interdisciplinares, permitindo, ao mesmo tempo, que as
disciplinas tenham significado para os alunos e a valorizao delas como
instrumentos privilegiados de compreenso do mundo. Por fim, esses dois
aspectos materializam-se na sala de aula atravs da construo das ilhotas de
racionalidade e da utilizao de ocasies de aplicao.
Palavras-chaves: educao em sade, educao em cincias, ensino de cincias,
formao de professores.

ABSTRACT
Health education (ES) has been an important component in the
curriculum of Brazilian primary schools. In 1971 legislation on Health Programs
was passed and, recently the National Curricular Parameters established health
education as a transversal topic. Traditionally ES is a task ascribed to the science
teacher, but there is no analysis of the pertinence of this allotment.
The aim of this project is the analysis of the performance of science
teachers of middle public schools in Florianpolis, Santa Catarina State, Brazil. It is
based on the results of semi-structured interviews with twenty teachers. Teaching
practices are analysed in relation to objectives, program contents, and the
teaching strategies used.
Results of the interviews are discussed in relation to the themes
discussed in this thesis: ES presence in school curricula, its relations with science
teachings, teachers background in ES, scientific literacy, Fourez' concept of

rationality island and Astolfi' application occasions.


Analysis of the bibliography and of the interviews leads to the
conclusion that ES in schools has been aimed at objectives which are foreign and
extraneous to the school as a teaching institution.
I sustain that it is mandatory to re-direct the ES in the school curriculum
and to fundament it upon axiologic, methodologic and epistemologic, coherent
axes. The first should define ES as an integral part of scientific literacy. This
objective demands a coherent curriculum, organized in a way as to allow an
interdisciplinary

approach

which

will

express,

at

the

same

time,

the

meaningfulness of the disciplines for the students and their acknowledgment as


privileged instruments for the understaing of the universe. These two aspects
materialize themselves in the classroom through the construction of the rationality

islands and application occasions.

Key-words: health education, science education, science teaching, teachers


trainning programs.

agradecimentos

AGRADECIMENTOS

ermito-me sugerir aos leitores avessos a longas listas de


agradecimentos que saltem estas quatro prximas pginas.

inteiramente impossvel para mim iniciar este trabalho escrito sem deixar
registrado meus agradecimentos s inmeras e diversas colaboraes da qual a
tese tributria. Durante estes seis ltimos anos (to longos, to curtos...) foram
pessoas e momentos que, juntamente com o trabalho rduo de anlise e sntese
de longas horas de entrevistas (para realizar e para transcrever), muita leitura e
redao, fizeram possvel a existncia deste amontoado de folhas que, aos mais
otimistas e a mim, parece ser uma tese.
Maurcio Pietrocola foi o melhor dos orientadores e sempre um sbio:
desde cedo soube incentivar idias tmidas (o projeto de bolsa-sanduche na
Frana, por exemplo) e apoiar, de forma irrestrita, decises importantes tomadas
ao longo do percurso de doutoramento (como a de prestar concurso para a UFSC,
quando isto teria influncia direta no tempo destinado ao trabalho de tese). Soube
escutar, sugerir, ensinar, orientar, incentivar, compreender e valorizar. Sua
serenidade,

inteligncia

uma

competncia

profissional

muito

grande

transformaram minhas dvidas e incertezas em caminhos promissores.


Jean-Pierre Astolfi hors-concours na categoria orientao explcita e

oculta. Foi a partir de seus seminrios no Programa de Ps-Graduao em


Educao/UFSC, em 1995 e 1996, que a teoria explicou a experincia (e vice-versa)
e quando tudo comeou a fazer sentido. Suas obras sobre didtica das cincias
descortinaram um mundo novo para mim. Sua orientao durante a bolsa-

sanduche e seu merecido prestgio abriram portas incomuns ao estudante


estrangeiro em solo francs.
Professores de cincias de 5 a 8 srie da rede estadual e municipal de
ensino, em Florianpolis, pacientemente suportaram minhas perguntas nas
entrevistas e, em horas a fio, me relataram suas atividades pedaggicas. Espero,
um dia, estar altura para retribuir a confiana depositada.
As professoras Maria Aparecida Lehmkuhl, da Secretaria de Estado da
Educao e Mnica da Luz Moreira, da Secretaria Municipal de Educao de

agradecimentos

Florianpolis, prestaram-me informaes ou empreenderam aes fundamentais


que permitiram o trabalho de entrevistas.
Carlos Eduardo Pires Grault Vianna de Lima e Adauto Jos Gonalves
de Arajo, colegas e amigos da Fundao Oswaldo Cruz, apoiaram, de forma
constante e concreta, a realizao do doutorado em Florianpolis e na Frana.
Os professores do Doutorado em Educao: Ensino de Cincias
Naturais, da Universidade Federal de Santa Catarina criaram um curso pioneiro no
Brasil e possibilitam a seus alunos aprendizagens e convivncias de inestimvel
valor.
Os professores do Departamento de Metodologia de Ensino da
Universidade Federal de Santa Catarina e, em especial, os colegas da equipe de
Didtica - Demtrio Delizoicov, Jane Bittencourt, Maria Hermnia Lage Fernandes
Laffin e Vnia Beatriz Monteiro da Silva - tornaram possvel a concluso deste
trabalho ao me concederem um ano de afastamento de minhas atividades
acadmicas para finalizao da tese. Estes colegas fizeram o impossvel para
solucionar a equao cada vez mais perversa em nossas Instituies Federais de
Ensino Superior: o nmero crescente de alunos a atender nas disciplinas de
graduao e ps-graduao e a escassez de quadro docente para tal tarefa.
A equipe do Dpartement des Sciences Exprimentales do Institut

National de Recherche Pdagogique em Paris, especialmente Anne Vrin, Brigitte


Peterfalvi, Claudine Larcher e Guy Rumelhard e Maryline Coquid da cole

Normale Suprieure, Cachan me permitiu uma convivncia muito proveitosa e


imensos ensinamentos de didtica das cincias e vida acadmica, durante a estada
na Frana.
A CAPES concedeu (e pagou com absoluta pontualidade) uma bolsa-

sanduche que me permitiu nove meses de trabalho junto a equipes de didtica


das cincias na Frana.
Eliane Nunes Silva (COMUT/BU/UFSC) e a equipe que edita os Sumrios

Correntes (MAST/RJ) desempenham um trabalho dedicado e eficiente que fez


parecer menor a lamentvel realidade da falta de atualidade e do desfalque de
ttulos e volumes de peridicos importantes nas bibliotecas da UFSC. Jussara Long,

10

agradecimentos

chefe da biblioteca da Escola Nacional de Sade Pblica (FIOCRUZ/RJ), mesmo de


longe, colaborou quando foi preciso com relao a separatas.
Os comentrios e sugestes proferidos por ocasio do exame de
qualificao pelos professores Demtrio Delizoicov, Sylvia Regina Pedrosa
Maestrelli e Vivian Leyser da Rosa me ajudaram a ver, mais claramente, os rumos
do trabalho.
Os colegas e amigos Nadir Castilho Delizoicov, Vivian Leyser da Rosa e
Arden Zylberstajn discutiram comigo, de maneira formal e informal, a metodologia
de entrevistas, aportando diversos elementos de sua experincia muito mais slida
e sedimentada do que a minha, o que permitiu um trabalho de campo mais
profcuo.
Com Carlos Daniel Ofugi Rodrigues, Isaura Gonalves Simes Angotti e
Terezinha de Ftima Pinheiro, colegas de Ps-graduao, passei agradveis horas
de leitura, discusses e aprendizagem das idias e conceitos de Fourez, em um
grupo de estudo que perdurou por todo o segundo semestre de 1999.
A amiga Maria dos Santos foi para mim a embaixadora do Brasil em
Paris, fornecendo apoio em diversas situaes durante o perodo de bolsa-

sanduche.
Minha me Clia investiu muito de seu tempo e talentos perseguindo
separatas em vrias bibliotecas de Porto Alegre. Realisou, tambm, uma
insubstituvel correo do texto final.
Meu irmo Fbio um especialista em mapas digitais: graas a ele a
representao da Ilha de Santa Catarina ficou linda. Alm disso, auxiliou a
formatao do trabalho e muito da esttica final deve-se a ele.
Toda minha famlia, os presentes e os que j to cedo se foram, de Porto
Alegre e do Rio de Janeiro, me cercaram sempre de muito carinho, amor,
compreenso e estmulo. Para Anna, Carlos Henrique, Christvo, Cludia, Clia,
Daniela, Erwino, Fbio, Felipe (que est chegando), Ilma, Leonardo, Lourdes,
Lurdinha, Lusa, Luiz Felipe, Manoela, Martina, Murilo, Oswaldemar, Udo e Vilma
minha mais profunda gratido.

11

agradecimentos

E, por fim, meu imenso e especial agradecimento ao Fernando que


trabalhou muito discutindo textos, clareando idias, redaes e me ajudando com
as tradues de lngua inglesa. Ele soube ser o crtico rigoroso de algumas horas e
o desata-ns de outras. sempre e, sobretudo, o dulcssimo companheiro de todos
os momentos.

12

APRESENTAO

13

apresentao

APRESENTAO

A educao em sade assentada sobre prescries e proscries


condenada sem que nenhum outro enfoque seja proposto.
Ns s podemos deplorar tal fato e encorajar os pesquisadores a
preencher esta lacuna.
Dressen, C. 1994.

tese de Doutoramento em Educao: Ensino de Cincias que ora


apresento reflete, como no poderia deixar de ser, minha trajetria

profissional, com as suas diversas vivncias, experincias, indagaes e


preocupaes.
Como a grande maioria dos que ingressam no Curso de Cincias
Biolgicas, meu objetivo de vida naquela poca de estudante de graduao era a
pesquisa biolgica. Foi nesta perspectiva que trabalhei como bolsista de iniciao
cientfica na rea de entomologia (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e,
mais tarde, como Auxiliar de Pesquisa no laboratrio de paleoparasitologia na
Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), quando me transferi para o Rio de Janeiro.
Ainda graduanda, e com enormes dvidas sobre a qualidade da
formao pedaggica recebida durante o curso, iniciei minha experincia
pedaggica como professora do ensino fundamental. Trabalhei como responsvel
pelo laboratrio de cincias e como professora de 5 srie. Em seguida, atuei
capacitando professoras de 1 a 4 sries da escola para realizarem aulas prticas e
as auxiliei em suas atividades com os alunos no laboratrio da escola.
Naqueles meados da dcada de 1980, exceto livros de Oswaldo FrotaPessoa, Myriam Krasilchik e Georg Hennig, pouco conhecia sobre textos e
pesquisas especficos de ensino de cincias, mas fascinou-me a leitura de um texto
(hoje no consigo identific-lo) que mencionava um conceito ento novo para
mim: cincia das crianas.
Dois anos foram suficientes para mostrar e comprovar as limitaes
pedaggicas de um enfoque tradicional no ensino, como eu vinha realizando, e a
necessidade inadivel de estudar mais profundamente aspectos do ensino de

14

apresentao

cincias para ser capaz de propor transformaes bem fundamentadas. Minhas


aulas no mais me satisfaziam. Deixei a escola no final do terceiro ano de
atividades docentes, j como aluna do Curso de Mestrado em Educao do
Instituto de Estudos Avanados em Educao da Fundao Getlio Vargas
(IESAE), tambm no Rio de Janeiro.
Embora o IESAE no oferecesse uma rea de concentrao especfica
em ensino de cincias ou sade, as atividades profissionais desenvolvidas na
FIOCRUZ - o maior centro latino-americano de pesquisa na rea da sade dirigiram-me a um trabalho de Dissertao que abordasse o tema da sade.
Desenvolvi, assim, um estudo sobre o conceito de sade veiculado nos livros
didticos de 1a a 4a sries do ensino fundamental mais distribudos pelo Ministrio
da Educao no Rio de Janeiro (Mohr,1994). Os erros conceituais, a qualidade dos
textos, exerccios e ilustraes j os havia vivido e sofrido como professora. Queria,
ento, estud-los e propor formas de superao do problema.
Na Escola Nacional de Sade Pblica e em outras unidades da
FIOCRUZ, convivi com profissionais oriundos de diversas reas de formao
(veterinria, medicina, biologia, engenharia, dentre outras) que atuavam em
projetos de sade. Chamou-me a ateno a viso que muitos deles tinham sobre o
que era e como deveria ser realizada a educao em sade (ES) nas aes
realizadas dentro de seus projetos de pesquisa junto a comunidades que
enfrentavam problemas de sade. Explicitada em conversas ou em publicaes, a
viso de educao era sinnimo de informao: sendo a populao corretamente
orientada sobre o(s) problema(s) e devidamente instruda sobre as formas corretas
de agir, a conseqncia seria necessariamente a resoluo ou, no mnimo, a
diminuio do problema.
Assim, uma comunidade onde a esquistossomose endmica deveria
ser alertada e instruda sobre a origem do problema (a contaminao do aude
adjacente por Schistosoma mansoni e o ciclo biolgico deste parasita, que tem
caramujos do gnero Biomphalaria como hospedeiros intermedirios) e os meios
de evit-lo. Estes incluem de forma obrigatria (alm do tratamento clnico dos
indivduos e da aplicao de moluscicida no aude) no ter contato com a gua
do aude e no defecar fora de fossas spticas. Com tal convico, organizava-se,
com maior ou menor grau de sofisticao, palestras nas quais eram exibidos

15

apresentao

exemplares de caramujos e parasitas, esquemas com o ciclo da doena e cartazes


com os comportamentos a serem seguidos para que o problema deixasse de existir
na comunidade. Esta rotina acontecia com afinco e dedicao dos profissionais e
era realizada ora reunindo toda a comunidade, ora elegendo grupos-alvo: donas
de casa, lavradores ou, ainda, os alunos da escola. Neste ambiente, a professora
local, com enorme entusiasmo de fazer o melhor por seus alunos, cedia suas aulas
e escutava maravilhada os doutores que vinham ensinar coisas to importantes. Os alunos,
aps escutarem as prelees, eram instados a fazer cartazes e a apresentar seus
trabalhos sobre aspectos da esquistossomose e, mais importante de tudo,
relacionar as formas de preveno. Os trabalhos concludos - podia-se ministrar
tambm pr e ps testes - eram o resultado de uma misso bem cumprida.
Evidentemente, uma vez que a equipe se retirava da comunidade, a
vida voltava ao seu normal, as mulheres continuavam a reunir-se no aude, no s
para lavar a roupa, mas para conversarem sobre as novidades do dia; as crianas
voltavam a utilizar-se do aude para recreao e os lavradores, no meio do campo,
a defecar no cho. Posteriormente, a equipe de sade retornava ao local para
fazer novas medies da taxa de infeco da populao e verificava, frustrada, que
tudo estava como antes.
O comportamento humano - a mais insolvel das equaes - era, assim,
tratado como algo linear e lgico. O conhecimento e a relao dele com o ser
humano era encarado como uma coisa que incorporado de forma automtica,
uma vez devidamente apresentado.
Talvez fossem aes como a relatada acima (e seus correspondentes
parcos resultados) a origem da pouca confiana e at ceticismo com que era
encarada, por muitos profissionais da rea da sade, a atividade educativa nos
projetos e aes de sade. No raro, ouvi prelees sobre a inexeqibilidade da ES
e o desperdcio de tempo, dinheiro e esforo ao se tentar realiz-la.
E tinham razo, at certo ponto, estes crticos. Tratar a ES como dficit
de informao conden-la ao fracasso, antes mesmo de seu incio. De fato, a ES
no se resume a prover informaes corretas a indivduos carentes dela.
Infelizmente, os responsveis pela capacitao dos profissionais da rea da sade
no possuem, via de regra, uma qualificao pedaggica que lhes permita a
compreenso destes problemas.

16

apresentao

A situao descrita acima no foi inspirada em nenhuma ao de sade


em particular, mas em um pouco de cada uma delas. Desta generalizao escapam
honrosas, mas poucas, excees. E engana-se quem v nessas imagens e
personagens situaes passadas, restritas a reas rurais remotas e carentes. Mutatis

mutandi, exatamente este o panorama que se encontra atualmente em


campanhas na mdia, no consultrio do mdico da grande metrpole e em escolas
urbanas de classe mdia e alta com relao a temas como o controle de vetores,
doenas sexualmente transmissveis, alimentao ou lixo e meio ambiente, s para
citar quatro exemplos.
J em Florianpolis, tive a oportunidade de atuar junto ao Grupo de
Estudos e Pesquisas em Ensino de Cincias (GEPECISC) do Centro de Cincias da
Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que desenvolve
projetos de formao continuada de professores, dentre outras atividades. Nesta
ocasio, pude novamente constatar as dificuldades com as quais o professor
defrontava-se: por exemplo, o enorme rol de contedos a cumprir ou a falta de
outros materiais para serem utilizados em sala de aula alm do livro didtico.
Fruto das reflexes e indagaes acumuladas at ento, o ingresso no
curso de Doutorado em Educao deu-se com o projeto inicial de estudo da
aprendizagem de conceitos relativos sade no ensino fundamental. Meu
objetivo era avanar e aprofundar o diagnstico e o estudo, iniciado com a
avaliao dos livros didticos e continuados com a participao em aes de
formao de professores, sobre como ocorria e quais os fatores envolvidos na
aprendizagem escolar de conhecimentos relacionadas ao tema sade. Esta
pesquisa se daria a partir do estudo das concepes alternativas e dos obstculos
subjacentes a elas, tendo por pano de fundo a perspectiva da alfabetizao
cientfica como objetivo do ensino de cincias e da ES. Nesta trajetria,
importantssimo e insubstituvel foi o perodo de estudo na Frana, sob orientao
do Professor Jean-Pierre Astolfi no Institut National de Recherche Pdagogique,
em Paris, possibilitado por uma bolsa-sanduche concedida pela CAPES. Esta
ocasio ofereceu-me a possibilidade de sedimentar inmeros conceitos da rea da
didtica das cincias e formao de professores, no s atravs de um intensivo e
frutfero trabalho de anlise bibliogrfica, mas, sobretudo, da convivncia com os
prprios pesquisadores e equipes que os elaboraram.

17

apresentao

Meu ingresso, por concurso, como professora na UFSC e a atividade


como responsvel pela disciplina de Didtica Geral junto a diversos cursos de
licenciatura fizeram-me girar o prisma pelo qual abordaria a questo inicial de
pesquisa: ao invs de centrar-me na aprendizagem, o enfoque passou a ser
colocado no ensino. Propus-me, ento, a estudar aspectos da atividade
pedaggica do professor que desenvolve a ES na escola e em que medida este
processo de ensino-aprendizagem responsvel pelo panorama - bastante grave que se verifica atualmente na rea, conforme veremos adiante.

A tese possui uma introduo, seis captulos e quatro anexos.


A INTRODUO tem como objetivo permitir que o leitor identifique
como prximos, cotidianos e comuns os problemas que so abordados na tese.
Atravs do esboo de cinco situaes, convido o leitor a refletir sobre os
conhecimentos necessrios ao enfrentamento de questes relacionadas sade
presentes em nosso dia-a-dia: desde pequenas dvidas banais e inconseqentes,
at questes maiores que podem envolver, inclusive, o equilbrio emocional do
indivduo.
O captulo 1 - O SER HUMANO E A SADE - prope-se a identificar,
apresentar e delimitar o problema em estudo. Apresento algumas reflexes sobre
o papel dos conhecimentos sobre sade na vida diria dos indivduos e, aps,
focalizo mais especificamente o problema abordado no trabalho, a relao da
escola com os conhecimentos sobre a sade.
O captulo 2 intitulado DEFINIES E ESTUDOS PRVIOS apresenta e
discute as definies utilizadas, bem como a reviso bibliogrfica realizada.
No captulo 3 - ASPECTOS DO TEMA RELEVANTES PARA A ANLISE so apresentados e discutidos conceitos tericos que formaram o arcabouo
dentro do qual o problema proposto na tese foi enfocado. Uma breve trajetria da
ES na educao brasileira, a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para a
rea da ES e a estrutura curricular das redes pblicas de ensino em Florianpolis
so apresentados. Em seguida, analiso aspectos do ensino de cincias importantes
para a compreenso do problema da ES, bem como as relaes que se
estabelecem entre estas duas reas na escola. Seguem-se uma discusso sobre

18

apresentao

formao de professores para a atuao na ES e consideraes sobre o tema da


alfabetizao cientfica e sua pertinncia na conceituao da ES na escola. Por fim,
apresento e discuto o conceito de ilhotas de racionalidade e seu potencial como
ferramenta didtica para abordar temas interdisciplinares1 na escola.
O captulo 4 - EDUCAO EM SADE NO ENSINO FUNDAMENTAL EM
ESCOLAS PBLICAS DE FLORIANPOLIS aborda as entrevistas realizadas com
professores que desenvolvem atividades de ES na escola. Neste captulo, discuto os
objetivos das entrevistas para a compreenso do problema proposto na tese,
justifico a escolha metodolgica de entrevistas semi-estruturadas, a opo por uma
abordagem qualitativa e quais foram as informaes-objeto do trabalho de
pesquisa com entrevistas, bem como a estruturao destas em um roteiro de
entrevista. Apresento a seleo de escolas e professores escolhidos para a pesquisa
e descrevo o contato com as escolas e professores. Segue-se a apresentao dos
procedimentos de transcrio, organizao e categorizao das respostas obtidas
nas entrevistas e, por fim, a anlise dos resultados das entrevistas, com diversas
citaes dos professores entrevistados.
O captulo 5 - PERSPECTIVAS DA EDUCAO EM SADE NA ESCOLA constitui-se na discusso dos resultados das entrevistas em funo de elementos
apresentados no captulo 3. Discuto o locus, funo, limites e possibilidades da ES
na escola, bem como o papel dos professores de cincias nesta atividade.
Concluindo este captulo, apresento a problemtica das fronteiras ticas envolvidas
no desenvolvimento de atividades de ES na escola.
O captulo 6 apresenta as CONCLUSES do trabalho.
Encerram o trabalho a lista da literatura citada e os seguintes
documentos anexados para eventual consulta: (1) o roteiro das entrevistas, (2) as
transcries das entrevistas, (3) as fichas-resumo de cada uma das entrevistas e (4)
a tabela-sntese das entrevistas.

Nesta tese utilizo o conceito de interdisciplinaridade no sentido adotado por Fourez (1994a).

19

INTRODUO - CENAS DO COTIDIANO


E O PROBLEMA DE PESQUISA

20

introduo: cenas do cotidiano e o problema de pesquisa

CENAS DO COTIDIANO E O PROBLEMA DE PESQUISA.

m nossa vida cotidiana questes relacionadas de forma direta ou


indireta sade ou doena requerem nossa compreenso,

escolhas, decises, aes.


Consideremos os seguintes cenrios imaginrios.
Imaginrios ?
CENA 1. Roberto, 45 anos, vai consultar um ortopedista por causa de
uma dor no joelho. Esta dor j o incomoda h pelo menos quatro meses, mas, no
incio, ele achou que era apenas um mau-jeito. O tempo foi passando, mas a dor
era quase diria: s vezes mais forte, s vezes quase sumindo, chegando at a
passar desapercebida. Com o passar do tempo, Roberto comeou a ficar
preocupado, pois a dor localizada, freqentemente, se espalhava, e ele sentia um
grande incmodo ora na coxa, ora na barriga da perna. Algumas vezes at as
costas eram atingidas pelo mal estar. Que coisa pode estar se passando dentro da minha perna
para se espalhar desse jeito... Eu deveria ir consultar um mdico... Mas por causa de uma dor que logo
deve passar ? Ah! No preciso: eles s sabem achar coisas ruins. Isto vai passar... Aps inmeras

postergaes, Roberto decidiu que era melhor, afinal, tirar a situao a limpo.
Encheu-se de coragem e agendou uma consulta. Saiu do consultrio sem
entender muito bem algumas das possibilidades de leses enumeradas pelo
mdico, que solicitou um exame tomogrfico para o diagnstico definitivo.
Roberto submeteu-se ao exame e, aps alguns dias, foi retirar as imagens e o
laudo. Decepcionado, constatou que no entendia a significao do texto
redigido. Alguns dias depois, Roberto voltou ao consultrio com o exame. Escutou
do mdico, sem compreender, uma explicao da causa do problema e seu nome
tcnico, mas ouviu claramente o veredicto de que a nica soluo era a cirurgia:
Coisinha simples, rpida e corriqueira, que requer no mximo trs dias de internao hospitalar, disse o

mdico. Nesse momento, inmeros pensamentos e dvidas surgiram na cabea de


Roberto sem que ele se sintisse capaz de verbaliz-las: Ser que no h outra possibilidade
de tratamento? Talvez tenha deixado passar tempo demais e agora s operando mesmo... Mas o que vai
mesmo ser feito na minha perna? Simples e fcil se so trs dias no hospital ? Ser que a cirurgia 100%
garantida ? E depois dela, o que acontece ? Roberto voltou a escutar a voz do mdico

quando este lhe indagou pelo seu plano de sade e vaticinou que a cirurgia j
deveria ser agendada.

21

introduo: cenas do cotidiano e o problema de pesquisa

CENA 2. Outono, duas amigas conversando porta da padaria. Suzana


pergunta a Odete se ela j levou sua me, dona Clara, para vacinar-se contra a
gripe. Sim, mame foi com suas vizinhas ao posto no primeiro dia de vacinao. E Suzana comenta:
Pois eu no sei o que fao: eu no sei se esta vacina, afinal, funciona ou no. E comeou a

enumerar pessoas conhecidas que, no inverno anterior, haviam tomado a vacina e


adoecido mesmo assim: A maioria do pessoal se resfriou e teve tosse. Eu acho que a vacina s
serve para propaganda do governo. Em seguida, Suzana argumentou que seus pais

tomavam bastante cuidado com o frio se agasalhando e mantendo bem fechados


os ambientes nos quais estavam. Eles no esto querendo tomar a vacina e eu acho que os dois
esto certos. Tanta gente teve um resfriado aps tomar a vacina.... Este ano at eu poderia tomar a vacina
de graa, mas para qu tomar uma espcie de sopa de vrus mortos, como mostrou aquele programa na
televiso?

CENA 3. Paula e Jos esto extremamente perturbados. No sabem


como agir e quais sero as conseqncias atuais e futuras do quadro com o qual
se deparam. Tm em mos o laudo neurolgico, solicitado pelo pediatra de sua
filha:
Prezado colega: Examinei h poucos dias a menina [nome do paciente omitido].
Nascimento difcil e, pelas informaes da me, ela fez um hematoma extra-craneano
[sic], depois evoluiu satisfatoriamente. Caminhou dentro do prazo normal, mas s
falou perto dos 2 anos. Com um ano e pouco de idade, teve a primeira crise
convulsiva intensa porm de breve durao. Atualmente , a criana apresenta-se em
constante inquietude, agitando-se continuamente. H poucos dias fez um pequeno
traumatismo craneano [sic] sem perda de conscincia e desde ento vem se
queixando de dores de cabea. O exame neurolgico foi satisfatrio tanto na parte
motora como mental. O eletroencefalograma acusou uma disritmia cerebral lenta,
difusa, evidente, mas sem sinais paroxsticos ou focais. Provavelmente esta disritmia
seja seqela de um traumatismo obsttrico, j tendo se manifestado atravs da
inquietude da criana. O traumatismo atual poder eventualmente ter aumentado a
disritmia, trazendo consigo o quadro de cefalia. Como tratamento sugiro o uso de
Epelim medida pela manh, Alepsal - infantil 2 comp. noite e Haloperidol de
1mg. 1 comp. por dia. Atenciosamente [nome do mdico omitido].

CENA 4. Cndida e Manoel estavam felizes ao voltarem do Posto de


Sade para casa com Joo, seu filho caula. Esta j era a quarta vez que iam ao
posto para que o menino fosse examinado. Nas trs tentativas anteriores - todas
em horrio de atendimento - no haviam logrado conversar com o mdico: ora
havia uma enorme fila, que era mais longa que o horrio do expediente, ora o
mdico simplesmente no estava presente no consultrio. Mas, desta vez, a

22

introduo: cenas do cotidiano e o problema de pesquisa

consulta foi realizada. Apesar de a julgarem rpida demais, os pais aflitos do


pequeno Joo, desta vez, saram do posto com o papel que os permitiria, agora
sim, marcar uma consulta especializada com o neurologista no hospital. Disseram
ao mdico do postinho, como chamavam o local, que no dia anterior Joo tinha tido
novamente outra crise de tremores, quando ento ficava desacordado e suando
muito. Isto j vinha se repetindo a intervalos variveis h seis meses. Informaram,
tambm, ao mdico que os atendeu no posto que a professora na escola j tinha
reclamado da agitao do menino e da sua incapacidade de aprender as coisas.
CENA 5. Gabriela est realizando seu estgio de prtica de ensino. Uma
das atividades mais importantes, segundo sua professora, conhecer a realidade
na qual vivem as crianas que sero seus alunos dentro de algumas semanas. Para
tentar se aproximar desta realidade, em seu primeiro dia de observao na escola,
passou grande parte da tarde na sala das orientadoras que, entre suas diversas
atividades, fazem alguns relatos graduanda. muito comum nesta poca de estiagem,
quando ento falta gua nas casas no alto do morro, as crianas virem muito sujas escola. Ou ento,
muitas mes simplesmente no mandam o filho para a aula porque ele justamente no pode tomar
banho e ela, ento, tem vergonha de mandar a criana sem banho tomado. A realidade l em cima
bastante dura, mas se v muito contraste tambm. A maioria do pessoal vem do interior. H famlias que
conseguiram ligar seus esgotos rede, que finalmente foi instalada at um certo ponto do morro. Outras,
por falta de recursos ou desinteresse, simplesmente jogam seus esgotos a cu aberto. Isto causa muita
reclamao por parte daqueles que canalizaram o esgoto. Cano tem: chegar gua outra coisa... Nesta
poca, geralmente quando h abastecimento das duas s quatro da madrugada. Como nem todo
mundo tem caixa dgua..... Da ltima vez que estive na Associao de Moradores, vi muitos porcos e
cachorros em pssimo estado e andando livres por entre as casas. Alguns moradores participam da
Associao, tentam se mobilizar em torno de algumas causas importantes para a comunidade, mas o que
eu noto nos poucos pais que freqetam a escola uma passividade e um fatalismo extremo... O que dir
daqueles que nem na escola do filho comparecem...

23

CAPTULO 1 - O SER HUMANO E A SADE

24

conhecimentos sobre sade na vida diria

1.1. CONHECIMENTOS SOBRE SADE NA VIDA DIRIA

inha experincia cotidiana pessoal, como professora e como


indivduo, vem me mostrando a enorme dificuldade que as

pessoas tm em lidar com grande nmero de situaes presentes na nossa vida


diria que envolvem, de forma direta ou indireta, conhecimentos e decises
relacionados sade. Questes como aquelas que surgem nas cenas descritas
anteriormente, e tantas outras, nos assolam diariamente sem que consigamos, na
maior parte dos casos, lidar satisfatoriamente com elas. Por exemplo, s vezes
percebemos que faltam conhecimentos importantes para que a anlise do
problema possa ser mais completa, outras vezes desconfiamos que estamos sendo
manipulados ou dirigidos por algum que se julga autoridade em determinado
assunto, sem que possamos avaliar sua real competncia. Freqentemente,
contudo, o quadro ainda pior, pois os indivduos sequer se perguntam algumas
questes enunciadas nas cenas da INTRODUO ou se do conta de que h
algum dficit importante. Ou, ainda, se o indivduo consciente desta limitao,
acha que ela normal e natural como o nascer do dia; porque, afinal de contas, h os
que sabem e os que no sabem e, assim, quem comanda e quem obedece em cada rea.... Por certo

que no podemos, nem de longe, almejar ser especialistas em cada uma das reas
que nos solicitam, cotidianamente, aes e decises. Por outro lado, o alto grau de
ignorncia relativo aos conhecimentos envolvidos com que enfrentamos algumas
situaes importantes da vida, tambm no aceitvel. entre estes dois extremos
- o da especializao e o da incompetncia, que a escola deve exercer seu papel.
Esta a misso de cidadania que a escola tem a cumprir, permitindo aos
indivduos se apropriarem, compreenderem e agirem no mundo em que vivem.
Quando consideramos o nosso tempo, verificamos o quanto cabe
escola no ensino de conhecimentos basilares e no preparo para que a busca de
novos conhecimentos possa ser feita quando o indivduo assim o desejar.
Quais elementos seriam obrigao da escola fornecer para que o
indivduo conseguisse analisar com mais profundidade e complexidade (e no
apenas superficialmente como faz, via de regra, a mdia) os acontecimentos do 11
de setembro de 2001 - o ataque s Torres Gmeas de Nova York e ao Pentgono,
nos Estados Unidos da Amrica ? Certamente uma compreenso, por menor que
fosse, do processo histrico de constituio dos povos antigos, bem como doses

25

conhecimentos sobre sade na vida diria

de conhecimento de histria mundial ps- II Guerra Mundial, e Guerra Fria,


somados a um aprendizado da tolerncia e do convivio com a diferena,
ajudariam a uma reao mais ponderada e menos brutalizada. Na mesma linha de
raciocnio, o que seria importante e necessrio ser desenvolvido pela escola, para
que um indivduo, ao se deparar com as notcias recentes de modificao gentica
de organismos, pudesse compreender e analisar, com mais autonomia, aspectos
(econmicos, biolgicos, sociais) envolvidos na questo ? O quanto estes
conhecimentos lhe poupariam de ficar merc da propaganda que se mostrasse
mais eficiente, seja ela da Monsanto ou do Greenpeace ?
Como conseqncia do quadro de desinformao e desarme cognitivo
que esbocei at aqui, temos, em um processo de sade-doena no nvel individual,
pessoas atormentadas por problemas, situaes e informaes com as quais no
conseguem lidar de maneira satisfatria. O mesmo ocorre no nvel coletivo: a
insegurana, a negligncia, a ignorncia e a falta de conscincia sobre problemas
e fatores relacionados sade pblica e a elementos do ambiente fsico e social
condicionantes do processo sade-doena, so a regra.
Um outro aspecto bastante visvel e agudo da questo em discusso diz
respeito influncia da mdia, sobretudo (mas no s) da televiso. Quantos de
ns j no nos depararamos, em uma aula de segunda-feira (especialmente), com
a rdua tarefa de comentar algo que apareceu no Fantstico. O difcil, nestes casos, no
a abordagem do problema em si, mas conseguir externar um ponto de vista ou
apresentar informaes diferentes daquilo que foi exposto ou defendido, com
maior ou menor explicitao, no programa televisivo. Como difcil sustentar para
uma turma de alunos que aquela autoridade no assunto, entrevistada no programa,
no entende tanto assim sobre o que falou ou convenc-los que ela est tratando
uma questo ainda controversa e discutvel de forma taxativa e inquestionvel.
Assim, quantos indivduos tm seu cotidiano guiado de forma majoritria pelo que
aparece nas sees do tipo sua sade em diversos programas de televiso, rdio ou
matrias da imprensa escrita. Medicamentos, dietas, alimentao, sintomas-alerta
(reais e imaginrios), higiene (pessoal e domiciliar), tratamentos, formas de
preveno e um sem-nmero de indicaes, com as quais somos bombardeados
todos os dias, tm o status de verdade inquestionvel pelo simples fato de terem
tido espao em um meio de comunicao de massa.

26

conhecimentos sobre sade na vida diria

A esta altura da argumentao, e antes de comear a associar o


conhecimento sobre sade com a escola, muito importante deixar claras minhas
convices acerca do papel potencial do conhecimento sobre sade desenvolvido
ao longo do currculo escolar na vida dos indivduos - conhecimento este que est
nas razes e na origem do trabalho de tese e de minhas preocupaes. Os
conhecimentos sobre sade desenvolvidos na escola podem aspirar ser apenas
uma pequena poro de um conjunto muito mais complexo de fatores que nos
permitem analisar e agir cotidianamente. Emoes, experincias prvias, valores,
contingncias, tradies so alguns dos mltiplos ingredientes que, a cada minuto,
permitem que ajamos no mundo. Dito de outra forma, o conhecimento, objeto da
escola, seria apenas um dos fatores que vo constituir o indivduo. Mas, o
conhecimento desenvolvido na escola de modo a estar disponvel para que o
indivduo dele faa uso quando assim lhe aprouver ? O conhecimento ensinado e
aprendido na escola pode realmente enfrentar uma competio com os outros
fatores enumerados acima? Aqui falo de competio de fatores, mas no imagino
que o resultado final seja funo exclusiva do fator vencedor. Ao contrrio, ele ser
resultado do peso que cada um dos mltiplos fatores exercer durante a
competio. Vou me permitir uma comparao para ilustrar estes argumentos.
Imaginemos uma corrida de cavalos. Nela, 15 cavalos vo largar ao
mesmo tempo e correro com o objetivo de cruzar a linha de chegada. Via de
regra, um cavalo bem treinado, montado por um jquei minimamente
competente, corre e cruza a linha final, mesmo que no em primeiro lugar.
Focalizemos agora um dos 15 cavalos: bom animal, montado por um jquei
experiente. Potencialmente, deles esperado um bom desempenho. Ao sinal de
partida, as portas das baias de largada abrem-se e todos os cavalos, menos um,
disparam em direo linha final. Descobre-se, ento, que nosso cavalo est com
as patas atadas e mal consegue se manter em p quando tenta avanar na pista; o
jquei, absolutamente desorientado, no sabe o que fazer em uma situao to
inusitada. Agora faamos uma comparao entre esta incomum corrida e uma
dada situao de sade vivenciada por qualquer um de ns.
O conhecimento desenvolvido na instituio escolar apenas um dos
fatores que est presente em nossas vidas - apenas um dos cavalos enfileirados
para a largada da corrida. Os outros competidores so, por exemplo, emoes,

27

conhecimentos sobre sade na vida diria

tradies, costumes, conhecimentos espontneos ou conjunturas. Ou seja, nossas


reflexes e decises dirias so funo de um sem nmeros de fatores que
condicionam nosso raciocnio e aes. Na analogia proposta, cada um destes
fatores so os cavalos que esto enfileirados na linha de partida. No em momento
que somos instados a tomar uma deciso, estes fatores interagem e competem,
tal qual, ao sinal de partida, comeam a correr em direo linha de chegada os
cavalos participantes da corrida. O resultado da corrida ser a classificao dos
animais. O mais veloz ser o vencedor, seguido pelo segundo e assim
sucessivamente. Na vida, uma deciso tomada ou uma ao empreendida no
funo exclusiva do cavalo vencedor, digo, de um determinado fator, mas o
resultado de quanto cada cavalo participante conseguiu avanar na pista; ou seja,
de uma interao de fatores, onde alguns contam mais do que outros - ou porque
so realmente mais importantes ou porque simplesmente no possuem
competidores aptos competio. O conhecimento que se desenvolve na escola,
de maneira geral e em sade em particular, um dos cavalos participantes desta
corrida. Ocorre que, na maioria das vezes, ele um cavalo amarrado, aquele que
sequer consegue sair da baia de largada, ao sinal do incio da competio.
Potencialmente concorrente, o cavalo (conhecimento) transformou-se em bisonha
entidade paralisada e intil no palco da corrida (vida cotidiana). Assim se passa
com o conhecimento desenvolvido na escola: da forma como, na maioria das
vezes desenvolvido, impede-se tenha qualquer papel, por pequeno que seja, na
vida real do indivduo.
Mas por que vimos falando em conhecimentos de sade desenvolvidos
na escola ? Qual a relao da escola com tais conhecimentos ? Que papel tem a
escola no desenvolvimento destes conhecimentos ?

28

conhecimentos sobre sade e a escola

1.2. CONHECIMENTOS SOBRE SADE E A ESCOLA

onhecimento, aprendizagem e ensino no so exclusividades da


instituio escolar. Eles esto presentes ao longo de toda a vida do

indivduo sendo mesmo uma das caractersticas importantes da prpria espcie. A


escola, contudo, uma inveno humana que estabelece um local e um tempo
especfico para que estas atividades de ensino e aprendizagem se realizem de
forma organizada, planejada e sistemtica.
H quem advogue que a escola deva ser, antes de tudo, um local de
convvio, troca de experincias e saberes cotidianos entre os indivduos. A funo
primordial da escola seria, ento, propiciar um ponto de encontro onde alunos
interagiriam mediados por um professor encarregado de desenvolver habilidades
necessrias para esta troca: respeito mtuo, capacidade de ouvir, de expressar-se,
dentre outras. evidente que tais atributos so importantssimos e essenciais
vida em sociedade. Discordo, contudo, da prioridade (e, s vezes, exclusividade)
que se quer para tais atividades na instituio escolar.
A escola diferencia-se, ou deveria diferenciar-se enquanto instituio
social, por promover, dentro de seu mbito de ao, atividades que no seriam
desenvolvidas com a mesma qualidade e intensidade fora dela. Ora, muitas
habilidades, valores e conhecimentos informais so desenvolvidos de forma muito
mais natural e proveitosa fora dos muros escolares, na famlia, nos grupos de
pares, dentre outros. O que distingue e qualifica, por exemplo, uma aula de
educao fsica no simplesmente uma bola rolando nos ps dos alunos que
jogam futebol na quadra da escola. Esta atividade, per se, no necessita
organizao ou planejamento algum e realizada a toda hora no campo
improvisado ou nas caladas do bairro. O diferencial da escola o trabalho
pedaggico que o professor realiza sobre a origem das regras, sua funo social e
sua dinmica para alm do jogo em si, por exemplo. Da mesma forma, a
importncia e objetivo de uma aula sobre vacinas no dizer aos alunos, pela
ensima vez, que eles devem comparecer regularmente aos postos e nos dias de
vacinao com a respectiva carteira, para que recebam as vacinas devidas. Tais
instrues so enunciadas, em outdoors, na televiso e no rdio pela estrela
miditica do momento, que consegue uma taxa de convencimento e resposta da
populao muito maior do que qualquer escola o faria. A funo de um professor,

29

conhecimentos sobre sade e a escola

no presente exemplo, permitir que os alunos compreendam os processos


biolgicos envolvidos no sistema imunolgico, o mecanismo da infeco e da
doena, a responsabilidade social envolvida no ato da vacinao, dentre outros
aspectos.
A instituio escola deve ocupar-se prioritariamente (e isto no significa
exclusivamente) de sua funo especfica, que no pode ocorrer de forma
sistematizada, organizada e ampla fora dela, a saber: otimizar e estimular o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e permitir a aquisio do
conhecimento produzido pela civilizao nas diversas reas do conhecimento. To
importante quanto os objetivos recm-citados est aquele de criar mecanismos
que permitam ao ser humano fazer uso efetivo deste conhecimento na sua vida.
consenso, contudo, que, na maioria das vezes, a escola est falhando
nesta ltima tarefa. A tal ponto que se pode estabelecer ntida distino entre um
conhecimento dito escolar e aquele referido como da vida, sendo os dois, na maioria
das vezes e na melhor das hipteses, paralelos. Ou seja, coexistem, mas jamais se
encontram.
Mas, de que serviu o tempo que passamos na escola aprendendo,
dentre outras coisas, conhecimentos relacionados histria, lngua materna, s
cincias naturais, educao fsica, sade ? O que fica de todos aqueles anos,
daquela infinidade de cadernos e livros, dos quilmetros de linhas lidos e escritos ?
Para que serve tudo aquilo ? Se no nos restam muitos conceitos, definies e
frmulas, tampouco aprendemos sobre a natureza do conhecimento, como
produzido, sua validade temporal, suas regras de formulao e reformulao. O
que est errado no processo escolar ? O ensino de cincias naturais na escola
apresenta o mesmo quadro. Fsica, qumica, biologia, geologia so sinnimos de
livros didticos e cadernos de anotaes que deixam de ter existncia e significado
para alm dos horrios de classe.
Para analisar as causas de tal quadro podemos eleger alguns dentre os
inmeros elementos intervenientes na instituio escolar (certamente todos
importantes e interligados mais ou menos diretamente entre si). Estes vo desde
fatores de macroestrutura, como a valorizao da instituio escolar por
determinada sociedade, at componentes da microestrutura de cada escola como
as concepes pedaggicas de um dado professor, por exemplo.

30

conhecimentos sobre sade e a escola

Na presente situao de pesquisa, o foco da anlise foi colocado na


atividade didtica2 do professor responsvel pelo desenvolvimento da ES na
escola. Meu objetivo foi estudar, mediante a anlise dos contedos desenvolvidos,
das estratgias didticas utilizadas em aula e dos objetivos que norteiam a ao do
professor na sua atividade de ES, o papel do docente e a contribuio que ele tem
a oferecer para a ES. A escolha em assentar o estudo no professor justifica-se em
funo de que julgo ser ele o elemento fundamental na escola, o responsvel por
fazer a interao do aluno com o conhecimento que, conforme expus acima, deve
ser a finalidade precpua da atividade educativa formal. Dizer que o professor
uma figura central no vasto elenco escolar no significa, contudo, considerar que
depende somente dele toda e qualquer atividade ou iniciativa no mbito escolar.
Entretanto, qualquer proposta de mudana (por mais qualidade intrnseca que
possua) se no o considerar com a devida importncia, no conseguir lograr
resultados. Assim, minha pesquisa estruturou-se a partir de indagaes como:
quem o professor que desenvolve as atividades de ES na escola ? O professor foi
preparado para trabalhar esta atividade na escola ? Como a ES vem sendo
desenvolvida ? Quais os limites e possibilidades de ao do professor na rea da ES
na escola ?
Para conhecer aspectos relacionados pratica pedaggica da ES na
escola,

optei

por

realizar

entrevistas

semi-estruturadas

com

professores

responsveis pela ES, nos 3 e 4 ciclos da educao fundamental da rede pblica


do municpio de Florianpolis, conforme descrito no captulo 4. As entrevistas
visaram a obteno de dados primrios sobre a atividade didtica do professor, no
sentido de completar e validar um panorama delineado indiretamente. Estudos
anteriores e minha prpria atividade profissional indicavam que a ES na escola era
pouco desenvolvida. No alcanava nem mesmo o status que a antiga Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1971) lhe conferia ao instituir os Programas
de Sade: projetos curriculares especficos para desenvolver atividades e
conhecimentos sobre sade nas escolas, conforme se discutir no item 3.1.1. Alm
disso, a ES estaria sob responsabilidade exclusiva do professor da disciplina de

O qualificativo didtico empregado neste trabalho em sua significao educacional moderna que diz
respeito aos trs elementos bsicos do processo de ensino, qual sejam o aluno, o professor e o
conhecimento.

31

conhecimentos sobre sade e a escola

cincias naturais, que a desenvolveria como um simples apndice do contedo de


cincias.
No objetivo deste trabalho formular um conceito ou discutir as
muitas definies de sade j formuladas. Por ora, necessrio dizer apenas que a
compreenso e desenvolvimento do tema sade pode abranger tantos
componentes quantos sejam aqueles presentes na vida humana. No que diz
respeito ao desenvolvimento escolar do tema sade, ele comporta componentes
advindos das mais diferentes reas de conhecimento. Assim, a capacidade de
leitura, de compreenso e de interpretao vital no entendimento de uma bula,
de instrues de uso de um raticida, das informaes e instrues recebidas do
mdico em uma consulta ou, ainda, da plataforma poltica de um candidato a
prefeito com relao ao saneamento bsico, por exemplo. Da mesma forma, a
capacidade de compreenso do tempo no desenvolvimento individual (e naquele
das comunidades) e o entendimento dos movimentos sociais passados e presentes
fundamental ao indivduo. Somente assim ele poder compreender que seu
papel deve ser ativo numa ao comunitria reivindicatria da urbanizao e do
saneamento de determinada rea de sua cidade. Ou ainda que seu direito exigir
o poder de influenciar as decises governamentais sobre as formas de gerao de
energia a serem utilizadas em uma determinada rea. Assim como as disciplinas de
portugus e de histria, a de cincias naturais presente no currculo escolar tem
contribuies a dar para a compreenso da sade. O funcionamento de um
rgo, o mecanismo de infeco, o sistema imunolgico, formas de preveno de
agravos, os mecanismos de diversidade nos seres vivos e as zoonoses so alguns
exemplos de conceitos (apenas para nos atermos queles relacionados nas cenas
descritas na INTRODUO) indispensveis para a vida atual de um indivduo que
almeje compreender e participar ativamente de seu mundo.
Com freqencia, na escola, inclui-se a ES nas cincias naturais. Se esta
correspondncia existe em parte, certamente no deveria ser nica, conforme
aludido anteriormente: impossvel um desenvolvimento satisfatrio de assuntos
ligados sade sem adentrar tambm em conceitos afeitos geografia, histria ou
matemtica, por exemplo.
Na escola, a disciplina de cincias abarca o escopo das chamadas
cincias naturais: geologia, biologia, fsica e qumica. Por uma srie de razes, o

32

conhecimentos sobre sade e a escola

contedo de cincias est distribudo, nas quatro sries dos 3 e 4 ciclos, de


maneira no eqitativa entre as disciplinas componentes das cincias naturais. A
geologia, quando presente, restringe-se a uma pequena parte do contedo (via de
regra na 5 srie) e a fsica e a qumica dividem o tempo destinado 8 srie.
Assim, a grande parte do contedo de cincias desenvolvido nestes quatro anos
escolares aquele relacionado biologia. Os contedos desenvolvidos como ES
vo ser, tambm, conseqncia desta situao inqua: radiaes, implicaes do
movimento dos corpos para a segurana no trnsito ou, ainda, a relao entre os
minerais, o ambiente e a sade so assuntos raramente presentes nos currculos
escolares.
No que diz respeito ligao da sade com a biologia mister
esclarecer um apecto. freqente escutarmos expresses como estudo biologicista ou
perspectiva biologizante da sade Nestes casos, os adjetivos so claramente empregados

com um sentido pejorativo de crtica a uma relao que supostamente deveria, a


todo custo, ser evitada. Ora, o que se nota nesta crtica um desconhecimento
muito grande do escopo e da abrangncia da rea de conhecimento delimitada
pela biologia. Houve, certo, pocas onde a nfase da pesquisa recaiu mais na
classificao dos seres vivos (sculo XVIII) ou, ainda, quando a descoberta da
natureza microbiana das infeces (sculo XIX) fez com que se imaginasse a
existncia de, apenas, relaes unicausais entre a doena e um determinado
agente patognico. Mas estas nfases h muito esto superadas e considerar a
biologia como sinnimo de uma perspectiva, descritiva, classificatria, simplista e
tacanha desconhecer a definio de uma rea de pesquisa onde as inter-relaes
e a multicausalidade de fatores est na base mesmo de sua constituio. Desta
forma, uma abordagem biolgica de uma situao de sade pblica relacionada
com a falta de saneamento bsico no se restringe coleta e identificao de
agentes patognicos e vetores, mas deve considerar as relaes dinmicas que a
populao estabelece com eles e com o ambiente. Estas, por sua vez, so
condicionadas pela atividade social e econmica da comunidade, suas tradies,
formas de lazer, ocupaes profissionais, dentre inmeros outros fatores.
Como se pode ver nos exemplos acima citados, minha convico que
o trabalho de educao em sade na escola no pode restringir-se a uma
abordagem fisiolgica do corpo humano ou a um elenco de regras de higiene e

33

conhecimentos sobre sade e a escola

preveno a serem aprendidas e automatizadas. O enfoque do tema sade


segundo uma perspectiva interdisciplinar, conforme ser discutido nos item 3.4 e
5.2, uma necessidade urgente da escola. E, muito alm de um discurso sobre esta
importncia, necessrio que se estudem e se proponham mecanismos para que a
articulao interdisciplinar se efetue. Este , tambm, um dos objetivos do presente
estudo.

34

CAPTULO 2 - DEFINIES E ESTUDOS PRVIOS

35

educao em sade: definies necessrias

2.1. EDUCAO EM SADE: DEFINIES NECESSRIAS

o longo do tempo, e em diferentes reas profissionais numa


mesma poca, a expresso resultante da combinao do termo

educao com a palavra sade distinta e caracteriza um conceito polissmico.


Assim, importante esclarecer o significado atribudo expresso no presente
trabalho, bem como apresentar e discutir a natureza que atribuo a esta atividade
no mbito do currculo da escola fundamental.
Schall e Struchiner (1999), ao apresentar o primeiro nmero temtico
dedicado unicamente ao tema da ES em mais de dez anos de existncia do
peridico Cadernos de Sade Pblica, sustentam que
A educao em sade um campo multifacetado, para o qual convergem diversas
concepes das reas tanto da educao, quanto da sade, as quais espelham
diferentes compresses do mundo, demarcadas por distintas posies polticas
filosficas sobre o homem e a sociedade. (pg. 4)

Manderscheid (1994) especifica o que seria este campo to vasto, conferindo


contedo, objetivos e valores:
a educao para a sade o conjunto elaborado e coerente das intervenes sobre
o sujeito e sobre o grupo que devem ajudar o sujeito a querer, poder e saber
escolher e adotar, de maneira responsvel, livre e esclarecida, atitudes e
3

comportamentos prprios que favoream sua sade e aquela do grupo. (pg. 85)

Manderscheid formula esta definio a partir das idias de Bury (1988), que
identifica trs grandes tipos de mtodos utilizados na ES, os quais vo caracterizar
o carter atribudo ES: informao, persuaso e educao. Manderscheid (1994)
resume muito bem a classificao de Bury, respectivamente:
aqueles que se originam a partir de uma informao que se quer neutra e que faz
apelo unicamente razo e ao bom senso do sujeito; aqueles correspondentes a
enfoques sugestivos que visam modificao sistemtica e planejada dos
comportamentos dos indivduos e dos grupos sem o seu consentimento; aqueles que
advogam um ideal educativo e que visam motivao e participao para
conseguir um comportamento voluntrio adaptado. (pg. 84)

Manderscheid comenta, ainda, que a primeira perspectiva, de carter informativo,


limitada, pois uma informao no jamais verdadeiramente neutra e a maioria
3

As citaes retiradas de textos em lngua estrangeiras foram traduzidas por mim.

36

educao em sade: definies necessrias

de nossos comportamentos no so conseqncia ou decorrncia de uma


argumentao totalmente racional e consciente. Tambm sustenta que
necessrio render-se evidncia: as pessoas informadas no necessariamente
mudam seu comportamento relativo sade. Com relao segunda perspectiva,
chamada de sugestiva, afirma que, contrariamente primeira, ela no faz apelo ao
raciocnio consciente do sujeito. Como a publicidade, ela explora, revelia do
sujeito, os mecanismos inconscientes de tomada de deciso. O autor sustenta que
este enfoque no est distante da manipulao e que se presta a crticas
importantes no plano tico. Manderscheid situa sua definio de ES claramente no
plano da terceira perspectiva - a educativa, e chega mesmo a propor, com bastante
propriedade, que
Do nosso ponto de vista, a educao para a sade antes de tudo educao, e
pensando bem, a educao geral, bem elaborada, j uma educao para a sade
na medida que ela concorre para o desabrochar do sujeito, para sua ascenso em
direo autonomia, para sua integrao social ... Dentre estes enfoques [aqueles
trs propostos por Bury] a educao para a sade deve seguir a via estreita entre a
parte de liberdade necessria para que se realize a aprendizagem da autonomia e a
limitao imposta pelos valores que fixam o limite desta autonomia. Mas as fronteiras
no so francas e o educador deve sempre se precaver do risco de derivar para um
lado ou para outro. Este ideal difcil, talvez mesmo, utpico, muitas vezes
complicado por contextos sociais particulares. (pg. 84-85)

Garrard (1986) sustenta que a ES resulta de uma intricada e difcil fuso


das disciplinas de educao e medicina preventiva. Com razo, este autor lembra,
no entanto, que estas reas tm bases filosficas distintas e as metas educativas
nem sempre so compatveis com aquelas sciopolticas e comportamentais da
medicina preventiva. Muitas das discusses presentes neste trabalho repousam
precisamente nesta questo: qual seja, a distino (ou a falta desta) entre objetivos
propriamente educacionais - dignos, portanto, de serem incentivados e
desenvolvidos na escola - e aqueles referentes ao campo muito mais pragmtico
da sade pblica - que possui objetivos legtimos, porm mais direcionados, pois
precisa obter resultados uniformes no tempo mais breve possvel. O problema,
como se ver, ocorre quando a escola ou as proposies curriculares confundem
estes dois nveis, responsabilizando a escola, o currculo e os professores com
objetivos estranhos e incompatveis com a formao de um indivduo
intelectualmente capaz, crtico e autnomo.

37

educao em sade: definies necessrias

No que diz respeito ao local nos quais a ES ocorre, Candeias (1997)


identifica quatro diferentes ambientes: escola, local de trabalho, ambiente clnico
(em seus diferentes nveis de atuao) e comunidade.
A partir das idias expostas at aqui, e restringindo o foco ao mbito da
escola, a expresso educao em sade (ES) empregada, no presente trabalho,
para designar as atividades realizadas como parte do currculo escolar, que
tenham uma inteno pedaggica definida, relacionada ao ensino-aprendizagem
de algum assunto ou tema relacionado com a sade individual ou coletiva. O
qualificativo de inteno pedaggica definida necessrio, pois caracteriza que a
atividade foi planejada e organizada de maneira deliberada, com o objetivo de
ensinar algo a algum. A rigor, qualquer situao de vida pode gerar uma
aprendizagem: sem querer, algum ensinou, sem querer, algum aprendeu. Mas o
ensino-aprendizagem que acontece na escola, caracteriza-se, sobretudo, por ser
do tipo intencional e planejado. Esta intencionalidade manifesta-se em distintos
nveis, mais ou menos relacionados entre si: propostas curriculares gerais (para um
municpio, por exemplo), projeto pedaggico da escola ou, ainda, planos de
ensino dos professores. A ES, como parte do currculo escolar, pode ser
desenvolvida por professores, ou outros profissionais da educao, como
orientadores ou administradores escolares. Pode, tambm, incluir profissionais de
reas distintas da educacional, que estejam articulados com a proposta
curricular. Assim, a educao em sade pode estar presente na forma de atividade
planejada pela escola, na qual um grupo de profissionais da enfermagem e do
corpo de bombeiros incumbem-se, sob a coordenao do professor, de parte de
um projeto de capacitao dos alunos para administrar os primeiros socorros.
Outro exemplo de atividade de ES envolvendo outros profissionais alm do
professor quando os alunos escutam as explicaes proferidas por um
engenheiro durante visita a uma estao de tratamento de esgoto (que faz parte
de uma unidade sobre saneamento). O professor tambm est desenvolvendo ES
com os alunos quando os incumbe de fazer um levantamento, atravs de
entrevistas, sobre os hbitos alimentares da comunidade. Em todos estes casos, a
caracterstica do que chamo de ES na escola o fato de as atividades originarem-se
e ocorrerem dentro de uma proposta curricular definida pela escola,
independentemente de quem atua, em conjunto com o professor, no decorrer da
atividade.

38

educao em sade: definies necessrias

importante diferenciar o conceito de educao em sade de sade


escolar ou sade do escolar. A educao em sade tem sua nfase colocada no
processo educacional, enquanto que as outras duas expresses referem-se a
prticas mdicas dirigidas para uma populao em idade escolar. A diferenciao
aqui traada no subentende que a ao de um pediatra, ou de um
odontopediatra, no possa ter um carter educativo. Sustento no ser muita
ousadia dizer que a qualidade do mdico ou dentista pode, tambm, ser medida
pelo quanto este ensinou ao seu paciente. A diferenciao aqui estabelecida diz
respeito inteno primeira: um ato educacional ou um ato mdico. A
caracterizao de cada uma destas reas, ES ou sade escolar, importante e nem
sempre clara. Em algumas das entrevistas realizadas, quando perguntava sobre
atividades de ES na escola, o professor mencionava a ao do dentista que atendia
naquele estabelecimento e que tratava as cries dos alunos extraindo os dentes
das crianas !
Outra distino que preciso abordar, ao se delimitar o campo da ES,
entre esta ltima e o conceito de promoo em sade. Candeias (1997)
argumenta que a diferenciao principal se d no nvel a ser atingido pelas aes
planejadas: individual ou organizacional, respectivamente. Assim, a promoo em
sade tem um escopo mais amplo, no qual a educao em sade um dos
componentes, juntamente com aes de polticas institucionais, legislao em
sade, informao, comunicao, dentre outras. Garrard (1986) faz uma anlise
mais profunda sobre as diferenas entre estas reas, dizendo que a ES tem um
papel educativo, enquanto que a promoo da sade mais orientada em funo
de objetivos comportamentais. Acrescenta, ainda, que
estas distines refletem-se nas distintas perspectivas da educao em sade e da
promoo em sade em termos de objetivos, mtodos e avaliao dos resultados. O
principal objetivo da promoo em sade, no nvel individual, a modificao
comportamental. (pg. 6-7)

Dois aspectos muito importantes para a compreenso do conceito e


que modificam a prpria natureza da ES, bem como o contedo que ela veicula,
so aqueles referentes ao tipo de metodologia utilizada e o que diz respeito aos
objetivos propostos.
Com relao ao tipo de metodologia, classifico a ES em dois grandes
grupos: ES bancria e ES construtivista. Para nomear o primeiro grupo tomo

39

educao em sade: definies necessrias

emprestado o conceito de Paulo Freire, segundo o qual, na educao bancria,


os alunos so considerados entidades nas quais simplesmente se depositam
informaes. O mecanismo do processo que o contedo da mensagem emitida
(uma informao, uma regra, uma recomendao ou um conselho) seria
aprendida de forma direta e inequvoca pelo receptor, uma vez que este preste
ateno mensagem. Ou seja, considera-se que a problemtica da aprendizagem
e da aquisio de conhecimentos automtica e resume-se exposio de
informaes a um indivduo carente destas. O comportamento da equipe de
sade, descrita na APRESENTAO, um exemplo deste enfoque. O segundo
grupo, - ES construtivista - considera que a aprendizagem condicionada por
uma srie de fatores (valores, conhecimentos prvios, realidade de vida, dentre
outros) que devem ser levados em conta no momento da emisso de alguma
mensagem. Em uma situao de ES construtivista, a ao do professor no se
resume simples emisso clara, sistemtica e repetitiva de algum contedo. Ele se
empenha em promover estratgias que permitem ao aluno interagir com o
conhecimento para que ocorra, internamente, o seu processamento. Apesar do
conceito de construtivismo ser utilizado com diferentes significaes e ser alvo de
muitos ataques, utilizo-o, aqui, apoiada na argumentao de Ogborn (1997) que
sustenta:
Contra estes [argumentos crticos] deve ser construda uma lista de idias importantes
que tenha valor positivo e nas quais eu penso que educadores construtivistas tem
razo de insistir. No se deve perder de vistas estas idias valiosas entre as crticas a
outras idias. Eu acho que educadores construtivistas insistem corretamente em
quatro pontos essenciais:
a importncia do envolvimento ativo do aluno no raciocnio quando se espera
obter um mnimo de compreenso.
a importncia do respeito pela criana e pelas suas prprias idias.
que a cincia consiste de idias criadas por seres humanos.
que o projeto de ensino deva dar alta prioridade a fazer sentido para os alunos,
capitalizando e usando o que eles sabem e preocupando-se com as dificuldades que
podem surgir de como eles imaginam que as coisas so.
Parece-me que esta segunda lista dos quatro essenciais tambm o que
construtivismo significa para muita gente e que o valor e o bom senso destes
quatro pontos, nem todos sempre reconhecidos no passado, que ajudou os
construtivistas a convencer muita gente da sua opinio. Se isto o que construtivismo
significa, no h razo para questionamento e se o rtulo construtivista
considerado apropriado para encapsular apenas estas idias sem implicar mais do
que isto, ento por que no us-lo ? (pg. 131)

40

educao em sade: definies necessrias

Quanto aos objetivos propostos, identifico tambm duas possibilidades


de classificao para aes de ES: a primeira intitulo ES comportamentalista. Ou
seja, o objetivo da ao educacional relacionada sade provocar no indivduoalvo um determinado comportamento, estabelecido a priori por outrem. O
segundo enfoque denomino ES para escolha autnoma. Neste caso, a ES
realizada com o objetivo de fornecer ao sujeito elementos para uma escolha a

posteriori, que pode ser, inclusive, uma rejeio ou no-ao por parte do
indivduo. Esta distino de objetivos, que agora se faz necessria para a discusso
da ES na escola, tem uma de suas origens na confuso e na identificao errnea,
feita ao longo do tempo, entre os conceitos de ES e promoo da sade. Garrard
(1986) resume com maestria o problema da entrada das cincias do
comportamento na rea da ES. Apresenta argumentos de autores sustentando
que na perspectiva da promoo da sade, o fazer mais importante do que o
saber sobre ela. Afirma Garrard educadores em sade com tais perspectivas
tendem a ver a ES tradicional muito preocupada com o conhecimento e sendo
ingnua ao pensar que a sua aquisio levar a atitudes favorveis e
comportamentos apropriados. Apoiado em outros dois estudos, este autor
sustenta que a ES deve ter carter educativo e de desenvolvimento do aluno e no
apoiar-se em problemas ou crises a serem resolvidos. Afirma, tambm, que
a escola no deve ser vista como uma instituio correcional para os males sociais e
polticos cotidianos da sociedade. A oferta, nas escolas, de uma srie de programas
de modificao de comportamentos para os problemas de abuso de drogas,
desordens alimentares, controle do estresse, falta de exerccio e outros problemas
comportamentais, deveriam pertencer realmente mais aos campos do treinamento,
propaganda, manipulao, do que esfera educacional. (pg. 7)

Os argumentos presentes nesta tese tm como objetivo a proposio de


uma ES na escola que se aproxime do tipo construtivista e escolha autnoma.
Sustento que apenas estes enfoques conseguem responder necessidade de um
fenmeno ensino-aprendizagem significativo. Ou seja, permitir ao aluno a reflexo
sobre o conhecimento que est sendo desenvolvido e aproveit-lo, de alguma
forma, em sua prpria rede conceitual. Como ser discutido adiante, este
fenmeno pedaggico significativo somente poder ser atingido no momento em
que se considerar, como elementos incontornveis e essenciais ao processo, as
concepes dos alunos (fruto de seus valores, tradies culturais, ou

41

educao em sade: definies necessrias

representaes), suas condies de vida, alm de questes ticas sobre os


objetivos do desenvolvimento da ES durante a vida escolar do indivduo.
Para encerrar este item, necessrio abordar a prpria escolha da
expresso educao em sade. Certamente no ter passado desapercebido ao
leitor que, at aqui, foi utilizada de modo privilegiado a expresso educao em
sade (ES), mas, em algumas citaes, figurou tambm educao para a sade.
Existe, ainda, em portugus, a expresso educao sanitria.
Os pesquisadores nem sempre concordam com a denominao a
atribuir para esta rea de pesquisa e atuao. Um exemplo bastante ilustrativo
desta afirmao pode ser obtido ao consultar o suplemento 2, volume 15 dos

Cadernos de Sade Pblica, intitulado Educao em Sade: novas perspectivas. Nos artigos
a presentes vamos encontrar, alm das expresses j citadas, aquelas de educao e
sade, aes inovadoras nos campos da sade e da educao e prticas educativas em sade. Muitas

vezes as diferentes expresses relacionam-se com o ambiente no qual a ES


desenvolvida, com a rea de origem e atuao dos envolvidos ou, ainda, com a
nfase do trabalho: se mais pragmtica ou mais filosfica.
Melo (1987), em um trabalho de crtica educao sanitria, acaba
negando as expresses existentes e utilizadas na lngua portuguesa, em favor de
uma nova relao entre educao e sade:
Ao nosso entender, necessrio pensar a Educao e a Sade no mais como uma
educao sanitarizada (educao sanitria) ou localizada no interior da sade
(educao em sade) ou ainda educao para a sade (como se a sade pudesse
ser um estado que se atingisse depois de educado!). preciso recuperar a dimenso
da Educao e da Sade/doena e estabelecer as articulaes entre esses dois
campos e os movimentos (organizados) sociais. (pg.40)

Embora sua crtica seja pertinente, julgo ser necessrio o uso de uma expresso
mais especfica do que aquela de educao e sade, que possa caracterizar as
relaes que se estabelecem entre estas duas distintas reas de conhecimento e
prxis. Berger et al. (1998a), em um nmero temtico especfico do peridico

Recherche et Formation do Institut National de Recherches Pdagogiques da


Frana, iniciam o editorial explicando a nomenclatura utilizada:
Certos autores empregam o termo ducation la sant (educao em sade),
outros, ducation pour la sant (educao para a sade), s vezes, os dois.
Consideramos estes termos como equivalentes, sendo que a preposio mais

42

educao em sade: definies necessrias

afeita ao mundo educativo, por analogia ducation la citoyennet (educao


para a cidadania), ducation lenvironement (educao ambiental)..., enquanto
que o termo ducation pour la sant (educao para a sade) sobretudo
utilizado em sade pblica. (pg. 5)

Como se percebe, a justificativa do uso da expresso em francs ( la sant), por


analogia a outros da rea educacional, no seria vlida na lngua portuguesa, uma
vez que a variao idiomtica e o uso pedaggico nesta lngua so distintos nos
diferentes contextos: falamos de educao para a cidadania, mas usamos
educao ambiental para denominar a educao relacionada ao ambiente e a
sua preservao. Um mesmo autor pode, at, utilizar expresses diferentes para
um mesmo conceito. Por exemplo, Manderscheid em um artigo de 1994 utiliza a
expresso ducation pour la sant (educao para a sade), ao passo que em um
outro artigo de 1996 ele se vale de ducation la sant (educao em sade).
Com a objetividade e simplicidade caracterstica de sua lngua, os anglo-saxes,
por sua vez, designam a ES por health education. O equivalente em portugus
expresso inglesa educao sanitria, da mesma forma que derivamos science

education e environmental education: respectivamente, educao cientfica e


educao ambiental.
Como se v, a escolha das palavras no apenas uma questo de
lxico, mas comporta um significado etimolgico forte, condicionado pelas
associao das aes perpetradas com a expresso utilizada para design-lo ao
longo do tempo. Assim, educao sanitria uma expresso fortemente marcada
por uma poca higienista, quando a ES deliberada e abertamente restringia-se
necessidade de propagar hbitos higinicos numa perspectiva de polcia mdica.
Assim, nos dias de hoje, educao sanitria tem um sentido quase pejorativo.
Tambm concordo com Melo (1987) quando este desqualifica o uso da expresso
educao para a sade. Alm do argumento utilizado por este autor,
importante destacar que a sade no algo esttico que, uma vez alcanada, no
se modifica mais. Ao contrrio, entendo a sade como um processo dinmico (por
isso se fala em processo sade/doena) inerente a qualquer ser vivo. Este processo
torna-se ainda mais dinmico no ser humano, uma vez que a vida em sociedades
vem agregar mais fatores condicionantes, contribuindo para tornar mais complexo
o fenmeno. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/SEF, 1998a), por sua
vez, utilizam as expresses educao para a sade, ensino de sade que

43

educao em sade: definies necessrias

denotam, em ltima anlise, a essncia de uma ES do tipo comportamentalista a


contida: a sade uma meta a ser atingida atravs de procedimentos, atitudes,
valores e comportamentos que a escola deve incumbir-se de desenvolver e
praticar.
Prefiro, ento, utilizar a expresso educao em sade, pois ela sinaliza,
com muito mais propriedade, um campo de trabalho e exerccio pedaggico,
enquanto que educao para a sade denota uma meta fixada a priori e que
deve ser atingida pelos alvos da ao. Educar em sade significa, tambm, sob
meu ponto de vista, ensinar atravs e a partir de um tema - a sade - de grande
potencial

pedaggico,

pois

mobiliza

experincias

cotidianas

comuns,

constituindo-se, desta forma, em um assunto significativo para os alunos. A


expresso educao em sade traduz o significado didtico mais promissor para
esta atividade na escola: um tema a partir do qual, inmeros conhecimentos,
provenientes de diferentes reas, podem ser desenvolvidos. E isto, numa dupla
perspectiva para o aluno: a da capacitao cognitiva e a da autonomia de ao.

44

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

2.2. ESTUDOS SOBRE O TEMA DA TESE: REVISO BIBLIOGRFICA

onforme j discutido, a ES uma rea de aes e pesquisas muito


ampla, com enfoques advindos de distintos campos profissionais.

Esta caracterstica faz com que trabalhos, com um componente de educao mais
ou menos importante, sejam encontrados em peridicos de reas diversas que vo
da pediatria (conhecimentos sobre o corpo humano, ou sobre doenas em
crianas hospitalizadas, sua influncia no processo de recuperao do paciente e
sua importncia para as boas relaes entre o pessoal de sade e o paciente, por
exemplo) educao popular (papel da sade no processo de conscientizao e
organizao em uma determinada comunidade). Tal qual a prpria definio da
ES, o elemento educativo presente neste universo de trabalhos no homogneo
em termos de significados, componentes ou objetivos.
A primeira tarefa do trabalho de reviso foi, pois, delimitar a rea que
seria abrangida. Para se ter uma idia do universo que se descortina nossa frente
quando o assunto a ES, basta que se consulte a base de dados eletrnica ERIC 4.
Uma pesquisa de todos os trabalhos que possuam as palavras health e education
como palavras-chave catalogadas revela a impressionante cifra de 45.571
referncias. Se limitamos a busca a somente trabalhos publicados nos peridicos
indexados pela ERIC, o retorno ser de 12.615. E estes nmeros referem-se,
apenas, a peridicos da rea educacional, no inclusas a as reas da psicologia do
desenvolvimento, antropologia mdica ou sade pblica, por exemplo.
A partir deste quadro, e considerando o objeto e os objetivos do
presente estudo, optei por efetuar a reviso bibliogrfica principal nos peridicos
das duas reas de interesse central do trabalho, quais sejam, a de ES e a de ensino
de cincias. Consultei, tambm, os principais peridicos brasileiros de educao.
Revisei, ainda, os dois peridicos brasileiros mais importantes na rea da sade
pblica (Cadernos de Sade Pblica e a Revista de Sade Pblica), assim como
uma publicao da rea da compreenso da cincia pelo pblico (Public

Understanding of Science) e outro, de lngua francesa, que aborda trabalhos de


sade realizados sob perspectiva das cincias sociais (Sciences Sociales et Sant). A

A Base eletrnica ERIC (disponvel em <http://www.eric.ed.gov>) indexa peridicos - sobretudo de


lngua inglesa - na rea da educao a partir de 1966.

45

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

lista dos peridicos e a abrangncia temporal da reviso efetuada encontram-se na


figura 1.
Consultei , alm disso, as bases de dados FRANCIS5, IBEDOCS 6 e EMILE7.
Poucos trabalhos abordam de maneira especfica o tema proposto neste
estudo. O que se encontra com mais freqncia so textos que, apesar de
possuirem outros objetivos, subsidiam a anlise feita nesta tese.
Os trabalhos que tratam do problema por mim proposto so trs, de um
grupo de professores ligados ao Instituto Universitrio de Formao de Professores
(IUFM) de Rouen (Bourgeois-Victor et al., 1998a; 1998b; Lange e Victor, 2000).
Estes pesquisadores ocupam-se da formao inicial e continuada de professores de
cincias, incluindo uma formao especfica em ES. Os autores vem nas ilhotas
de racionalidade um instrumento promissor na formao de professores para a
ES.
Bourgeois-Victor et al. (1998a) avaliaram, atravs de um questionrio, o
impacto de um programa de formao em ES anteriormente realizado nas
atividades prticas dos professores das primeiras sries. Esta formao era feita
pelos prprios autores e integrava aspectos de ES com os de educao ambiental,
como descrito em Bourgeois-Victor e Lange (1998c). A formao objetivava
propiciar elementos conceituais e metodolgicos a partir dos quais os professores
pudessem desenvolver suas atividades didticas. Interessa particularmente a esta
tese a parte da avaliao que versou sobre a temtica privilegiada pelos
professores e as dificuldades de execuo de atividades de ES.

FRANCIS um conjunto de 19 bases de dados bibliogrficas multidisciplinar e multilngue que cobre o


essencial da literatura francesa e internacional em cincias humanas, sociais e econmicas.
6

IBEDOCS a base de dados eletrnica publicada pela UNESCO para a rea da educao.

EMILE o banco de dados das bibliotecas do Centre de Documentation et Recherche e do Institut


National de Recherche Pdagogique, Paris que reunia em 1998, um acervo de 23 mil obras e 180
peridicos.

46

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

Figura 1 - peridicos revisados

peridico
Actes JIES9
Caderno CEDES
Cadernos de Pesquisa
Cadernos de Sade Pblica
Cincia & Educao
Didaskalia
Educao e Realidade
Educao e Sociedade
Educao em Revista
Educational Research
Ensaio: pesquisa em educao em cincias
Enseanza de las Ciencias
Health Education
Health Education and Behavior
Health Education Journal
Health Education Research: theory and practice
Infancia y Aprendizaje
International Journal of Science Education
Investigacin en la Escuela
Investigaes em Ensino de Cincias
Journal of Biological Education
Journal of Health Education
Journal of Research in Science Teaching
Journal of School Health
Pr-Posies
Public Understanding of Science
Research in Science & Technological Education
Research in Science Education
Revista Brasileira de Educao
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
Revista Brasileira de Sade Escolar
Revista de Sade Pblica
Revue Franaise de Pdagogie
School Science Review
Science & Education
Science Education
Sciences Sociales et Sant
Studies in Science Education

cobertura da reviso8
1979 - 2001
1997 - 2001
1996 - 2000
1985 - 2001
1998 - 2001
1993 - 2001
1996 - 2000
1997 - 2001
1997 - 2001
1997 - 1999
1999 - 2001
1983 - 2001
1998 - 2000
1989 - 2001
1993 - 2000
1989 - 2001
1988 -1998
1979 - 2001
1990 - 1998
1996 - 2001
1994 - 2000
1992 - 2000
1998 - 2000
1994 - 2000
1990 - 1999
1992 - 2001
1983 - 2000
1995 - 2000
1995 - 2000
1991-1998
1991 - 1992
1997 - 2001
1995 - 2001
1983 - 1998
1992 - 2001
1983 - 2001
1989 - 2000
1974 - 2000

As datas em negrito significam que a reviso foi feita desde o incio da publicao do peridico.

As Atas das Journes Internationales sur la Communication, lducation et la Culture Scientifiques et


Industrielles (JIES) so o resultado dos encontros anuais de mesmo nome, em Chamonix, na Frana. Elas

no so um peridico propriamente dito, mas o fato de serem publicados regularmente h 23 anos e


reunirem importantes trabalhos sobre ensino de cincias me levam a consider-lo como uma fonte
bibliogrfica essencial.

47

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

No que diz respeito ao desenvolvimento da ES pelos professores, dois teros dos


respondentes declararam desenvolv-la na escola por iniciativa pessoal e os temas
privilegiados so os de equilbrio na alimentao, higiene e preveno de
acidentes em casa. Bourgeois-Victor et al. (1998a), comentaram que estes temas
refletem um enfoque classificado como higienista (tendendo a considerar a sade
de forma unicamente mdica) e so os mesmos que os professores valorizam na
sondagem realizada antes da formao. Isto levou os autores a conclurem que tais
concepes sobre a sade representam verdadeiros obstculos para a construo
de aes pedaggicas mais amplas, que no conseguiram ser superados atravs
do processo de formao. Quanto s dificuldades encontradas, os professores j
em servio relatam a falta de conhecimento sobre o assunto e a prioridade dada a
outras disciplinas do currculo. Os professores em fase de formao inicial, por sua
vez, ressentem-se da falta de tempo em sua prpria formao para ocupar-se da ES
e sentem necessidade de atividades que desenvolvam aspectos metodolgicos da
ES. Apesar destas dificuldades, os professores (em servio e em etapa de formao)
ressaltaram como muito positivo o grau de participao dos alunos nas atividades
de ES propostas em aula e a importncia de que esta atividade possa desenvolver
nas crianas a autonomia e a tomada de conscincia com relao a problemas
envolvidos no processo sade-doena. Alguns dos resultados obtidos por
Bourgeois-Victor et al. (1998a) so tambm encontrados na atividade dos
professores em Florianpolis, conforme se ver no captulo 4.
Em outro estudo, Bourgeois-Victor et al. (1998b) identificaram, atravs
de entrevistas, as concepes de trs grupos de professores em formao com
relao ES. Encontraram diferenas marcantes para cada um dos grupos correspondentes no nosso sistema educativo aqueles de 1 a 4; de 5 a 8 e
professores de educao especial - com relao concepo de sade, s
necessidades das crianas, s prioridades educativas da ES, identificao dos
atores envolvidos com a ES, ao seu papel como educador em sade e s
expectativas com a formao em curso. Concluram, entre outras coisas, que as
vivncias, tanto pessoais quanto profissionais, parecem desempenhar um papel
no negligencivel na sua atuao no campo da ES e que isto deve ser
considerado nos cursos de formao.

48

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

Em um trabalho publicado em 2000, Lange e Victor descrevem o


desenvolvimento de um ateli realizado durante as XXII Journes Internationales

sur la Communication, lducation et la Culture Scientifiques et Industrielles, do


qual tive a oportunidade de participar. O objetivo era testar uma ferramenta a ser
utilizada na formao de professores em ES, baseada na construo de ilhotas de
racionalidade (Fourez et al., 1994a). A caracterstica principal do procedimento
era permitir e incentivar a considerao de distintas dimenses (socioeconmica,
cientfica, securitria, cultural-esttica, tico-psicolgica e sociopoltica) num dado
problema envolvendo a ES - neste caso, a noo de risco.
Os trabalhos desses autores so, sem dvida, pioneiros e promissores.
No entanto, discordo quando Bourgeois-Victor et al. (1998a) enfatizam, como
objetivo, a modificao das atitudes dos alunos. Da mesma forma, no me parece
adequado ter como meta que a formao de professores deva evoluir para um
verdadeiro questionamento da pessoa do professor, talvez para uma verdadeira mudana pessoal e
profissional do professor, que o permita tomar distncia com relao aos valores, normas e diversas
finalidades atribudas ES. (s/pg.)

Outras pesquisas trazem elementos importantes para a discusso do


problema na tese.
Abordando a relao estabelecida entre a ES e o ensino de cincias h
os trabalhos de Schaefer (1980), Beattie (1984), Bentley (1984), Prout (1985),
Garrard (1986), Sieres e Zabala (1986), Whitney (1989), Bagnato (1990), GavidiaCatalan et al. (1993), Astolfi (1994), Mota (1996), RKha e Souchon (1996), Schall
(1996), Schall et al. (1999b).
No tema de formao, atuao e conhecimentos de professores que
atuam na ES escolar h os trabalhos de Marcondes (1968), Cortese et al. (1984),
Garrard (1986), Schall et al. (1987), Duryea e Hammes (1988), Bouchayer (1989),
Lesselbaum (1989), Pendilhe et al. (1990), Costa e Casagrande (1994), Delizoicov
(1995), Jacobs e Wylie (1995), Patterson et al. (1996), Riou-Krangal (1996), Santos

et al. (1996), Berger et al. (1998b), Bourgeois-Victor et al. (1998a), Cogrino et al.
(1998), Jourdan e Bourgeois-Victor (1998), Lafond (1998), Motta (1998) e
Wortmann (1999).
Sobre a relao ES e alfabetizao cientfica, especialmente no que se
refere aos conhecimentos dos quais dispem os indivduos aps seu perodo de

49

estudos sobre o tema da tese: reviso bibliogrfica

escolarizao, destacamos os seguintes: Maddock (1983), Maddock et al. (1984),


Brumby et al. (1985), Merkle e Treagust (1987), McKie et al. (1993), Jutras e Bisson
(1994), Rozemberg (1994), Coleman (1995) e Mahajan e Chunawala (1999).
Estes trabalhos sero detalhados e comentados nos itens 3.2 (O ensino
de cincias e a educao em sade), item 3.3 (O professor e a educao em sade)
e 3.4 (Alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade). Desta forma, a partir
de seus dados e argumentaes se poder efetuar a anlise que vai interessar
compreenso e anlise do problema proposto na tese.

50

CAPTULO 3 - ASPECTOS DO TEMA RELEVANTES PARA A


ANLISE

51

a educao em sade na escola brasileira

3.1. A EDUCAO EM SADE NA ESCOLA BRASILEIRA

ntes de analisar a trajetria curricular da ES no Brasil, interessante


apresentar brevemente alguns exemplos de outros pases o que

permite vislumbrar diversidade, pontos em comum e tendncias. Na Espanha, cuja


reforma serviu de base para a proposio dos Parmetros Curriculares brasileiros
(Moreira, 1996), a ES assume, segundo Carmen (1996), a forma de um eixo transversal
fundamental a ser desenvolvido nas diferentes etapas educativas (pg. 5). Os eixos transversais

espanhis so os de educao ambiental, educao para a sade e sexual,


educao para o trnsito, educao para a paz, educao para a igualdade de
oportunidades, educao do consumidor e educao multicultural (Moreno,
1999). O currculo neozelands transformou - no sem protestos de ambas
disciplinas - a ES e a educao fsica numa s disciplina (Scratchley, 1999). Na
Frana, a educao em sade tem o status oficial de tema transversal, mas no
consegue tomar lugar no ensino disciplinar ou, ainda, modificar significativamente
o ensino (Motta, 1998; Dumurgier e Dupont, 1995). Neste pas os temas
transversais so os de educao em sade, educao ambiental, educao para o
consumo e educao para a segurana. Estes, segundo Berthon (1997), devem ser
desenvolvidos com a finalidade
no de sobrecarregar os currculos...nem de transformar os alunos em aprendizes de
mdicos, nem de substituir os pais. Trata-se simplesmente de admitir que os
contedos de ensino, mas tambm as modalidades de organizao da vida coletiva,
as responsabilidades e as iniciativas aos quais crianas e adolescentes vivenciam na
sua escola podem, a bom termo os ajudar a promover sua prpria sade e aquela de
outrem. (pg.37)

O currculo norte-americano prope o conceito de uma educao em sade


abrangente (comprehensive health education), formada por oito programas que
devem estar presentes na escola: servio de sade escolar, educao em sade
escolar, sade do ambiente escolar, integrao da escola com os esforos de
promoo da sade comunitria, educao fsica escolar, alimentao escolar,
aconselhamento escolar, promoo da sade no local da escola para o corpo
docente e funcional (Allensworth e Kolbe, 1987). Neste conjunto a ES est
organizada, pois, como uma disciplina curricular individualizada. Na Inglaterra e
no Pas de Gales, a reforma que introduziu o currculo nacional atribui ES a
caracterstica de tema transcurricular, juntamente com o entendimento econmico

52

a educao em sade na escola brasileira

e industrial, orientao profissional, educao para a cidadania e a educao


ambiental. (Harrison e Edwards, 1994). Estes autores citam uma pesquisa na qual
mais de 50 % das escolas secundrias pesquisadas declararam que assuntos de
sade eram primariamente abordados atravs da cincia, educao fsica e da
educao pessoal e social. Na Austrlia, Gr-Bretanha e Estados Unidos, o
estabelecimento de currculos especficos de ES datam de meados da dcada de
1980. (Garrard, 1986).
Todos os autores so unnimes em salientar que as orientaes oficiais,
por vezes, esto distantes do que realmente implementado em sala de aula. Tal
situao tem diversas causas, mas, talvez, as mais importantes sejam a falta de
preparo do professor, ou, ainda, uma reao deste a um currculo do qual no se
sente protagonista.
No Brasil, segundo Garcia (Brasil, 1974), a lei de diretrizes e bases da
educao de 1971, pela primeira vez destaca e individualiza a educao da sade nos currculos
da escola fundamental. Antes disso, contudo, h iniciativas que aproximam a
sade e a escola. Coerentemente com os objetivos deste trabalho, no cabe aqui
um desenvolvimento pormenorizado dessas iniciativas, uma vez que elas se
caracterizam muito mais como aes mdicalizadas, de sade pblica ou sade
escolar. Elas so importantes, contudo, medida que permitem vislumbrar
algumas das origens e explicar parte do panorama que verificamos atualmente.
Assim, vou abord-las sucintamente antes de apresentar uma discusso dos
princpios e proposies da lei 5.692 e do correspondente parecer 2.264. Segue-se
a analise da ES tal qual proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais,
recentemente editados (Brasil/SEF, 1997 e 1998). Por fim, concluindo o panorama
curricular da ES, apresento consideraes sobre a sua incluso nas propostas
curriculares do Estado de Santa Catarina e do Municpio de Florianpolis.
Collares e Moyss (1986) afirmam que a educao tem incorporado as
questes relativas sade de dois modos. Um deles o servio de sade escolar
vinculado aos rgos educacionais. Segundo as autoras,
Esses servios foram criados no Brasil a partir de 1910, assimilando os princpios
higienistas da sade pblica de ento, com os objetivos de promover e vigiar o
saneamento do ambiente escolar e a sade das crianas, criando as condies
necessrias para a aprendizagem. A nvel prtico, a maioria desses programas tem se

53

a educao em sade na escola brasileira

limitado a uma inspeo peridica dos alunos, espcie de aval para que a criana
freqente as aulas de educao fsica. ...
A outra maneira pela qual se processa esta incorporao [da sade pela educao]
so os programas de ensino da sade. ... os cursos de formao de professores no
incluem uma viso crtica de questes elementares de sade. Entretanto o currculo
de 1 grau prev obrigatoriamente o ensino da sade (Lei 5.692). Na ausncia de
uma formao adequada, esses programas so desenvolvidos, via de regra, com
base no bom senso dos professores. Um bom senso que na realidade o conjunto
de conceitos do senso comum impregnados da ideologia da classe mdia a respeito
das condies de vida e dos conhecimentos dos grupos sociais economicamente
inferiores. Essa ideologia se baseia, entre outros princpios, na premissa de que o
pobre vive em precrias condies de sade, alimentao, moradia, etc., devido sua
ignorncia de preceitos cientficos que possibilitam uma vida melhor. Em
conseqncia, postula-se a educao formal desses preceitos como frmula capaz de
melhorar essas condies. (pg. 13-14)

Melo (1987), estudando textos do perodo de 1920 a 1975 sobre


educao sanitria no Brasil a partir da perspectiva da sade pblica, prope uma
periodizao da educao sanitria:
Um que corresponde dcada de [19]20. O entusiasmo e o otimismo pedaggicos
referidos por Nagle (1974) podem ser encontrados na Sade e na Educao
Sanitria. As medidas de preveno (criao de centros de sade) e a educao
sanitria poderiam, com a escolarizao, incorporar grandes camadas da populao
na senda do progresso nacional e na formao do novo homem brasileiro. A
educao sanitria que emerge nos anos 20 parte integrante de uma nova
concepo de servios de sade - a Sade Pblica...
Na segunda metade dos anos 50 so introduzidas novas idias - desenvolvendo a
organizao comunitria, participao, integrao dos setores atrasados no
desenvolvimento nacional. Esse discurso atravessa os anos 60. A partir de 67, h uma
reformulao geral na educao sanitria que passa a ser denominada educao em
sade pblica ou simplesmente educao em sade e, com freqncia, educao
para a sade. (pg. 28-29)

Conclui, entretanto, que apesar das diferenas operacionais, a essncia da


educao sanitria se mantm, embora no a identifique de forma clara. Permite,
porm, a interpretao de que seria, sobretudo, a dissumulao de fatores de
origem eminentemente poltico-econmico condicionantes do processo sadedoena. Outro trao comum da ES em distintas pocas seria a a prtica de uma ES
que Gastaldo (1997) chama de educao em sade tradicional:
... as prticas de Educao em sade relativas responsabilidade dos indivduos pela
sade e preveno da doena sero chamadas de Educao em Sade tradicional.
J aquelas prticas que objetivam fazer com que as pessoas exercitem poder sobre
sua prpria sade sero chamadas de Educao em sade radical. (pg. 151-152)

54

a educao em sade na escola brasileira

Um dos aspectos pertinentes discusso do presente estudo, que


abordado por Melo (1987), diz respeito formao do profissional encarregado da
educao sanitria nas escolas. O autor afirma que:
A educao sanitria tem duas frentes de penetrao neste perodo [aps a
revoluo de 1930]: 1) no interior da sade pblica, atravs dos centros de sade e
das Campanhas Sanitrias . 2) No interior do ensino - atravs do ensino de sade,
ministrado por educadoras sanitrias, formadas desde 1925 pelo ento Instituto de
Higiene. Essas educadoras sanitrias so ainda responsveis pela educao nos
centros de sade e nas Campanhas Sanitrias e Dispensrios. (pg. 34)

Mais adiante, este autor indica que as educadoras s quais se referiu so


professoras primrias que, at 1961, so formadas pelo Instituo de Higiene, ligado
ao Departamento de Higiene da Faculdade de Medicina de So Paulo. Lima (1985)
afirma que a higiene escolar de fins do sculo XIX e no incio do XX era composta
de trs doutrinas: a da polcia mdica, pela inspetoria das condies de sade dos
envolvidos com o ensino; a do sanitarismo, pela prescrio a respeito da salubridade
dos locais de ensino; a da puericultura, pela difuso de regras de viver para
professores e alunos e a interferncia em favor de uma pedagogia mais fisiolgica,
isto , mais adequada aos corpos escolares aos quais se aplicasse. (pg. 85)

Vislumbra-se, ento, uma das possveis origens da confuso, que persiste at hoje,
entre educao em sade na escola, campanhas de sade pblica e sade escolar.
Esta falta de clareza sobre o mbito, princpios, objetivos, mtodos e contedos de
cada uma destas reas , a meu ver, um dos problemas que devem ser
urgentemente sanados, tanto no plano da formao de professores quanto no de
proposies curriculares, como veremos em seguida na discusso do Parecer 2.264
e dos Parmetros Curriculares Nacionais. Sem estabelecer reas de competncia e
objetivos para cada uma destas reas, no avanaremos numa perspectiva de
educao em sade construtivista e como escolha autnoma.

3.1.1. A Educao em Sade como Programas de


Sade
A lei 5.692 (Brasil, 1971), que fixou Diretrizes e Bases para a Educao,
foi promulgada em 1971 e teve vigncia at dezembro de 1996. Nos seus 25 anos
de existncia ela orientou currculos, livros didticos utilizados na escola e a
formao dos profissionais da educao. Embora no esteja mais em vigor desde

55

a educao em sade na escola brasileira

1997, sua influncia ainda (e ser, por mais algum um tempo) sentida na rea
educacional; motivo pelo qual importante analisar o contedo desta lei no que
diz respeito ES. Alm disto, inmeros pontos da ES estabelecida nesta
regulamentao tambm esto presentes nos atuais Parmetros Curriculares
Nacionais, como veremos adiante.
A lei 5.692 estabeleceu em seu artigo 7 os seguintes componentes
curriculares, alm daqueles a serem fixados pelo Conselho Federal de Educao
(CFE):
Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2
graus, observado quanto primeira o disposto no decreto-lei n 869, de 12 de
setembro de 1969. (pg. 402)

Os Programas de Sade (PS) mencionados no texto da lei foram regulamentados


em termos de princpios, objetivos, metodologia e contedos atravs do parecer
2.264/74 do CFE (Brasil, 1974). Este parecer sublinha, em vrias partes do texto, o
carter da atividade, qual seja, os PS so atividades desenvolvidas na escola com o
objetivo de formar, nos alunos, hbitos e atitudes para uma vida saudvel:
Tal como acontece com a Educao Moral e Cvica, preferiu o legislador destacar
como ensino autnomo o que era includo e diludo em outros campos do ensino.
Entretanto, do mesmo modo que na Educao Moral e Cvica, seu ensino objetiva a
formao de hbitos e atitudes e, assim sendo, uma atividade pedaggica de todos
os momentos, de todas as oportunidades escolares e extra-escolares, do
aproveitamento do ensino da ocorrncia dos fatos, mais do que na apresentao das
teorias que os explicitam e das causas que os determinam. (pg. 63-64)

O texto enumera as metas educacionais dos PS, declarando que estas so


eminentemente pragmticas. Mas, erroneamente, identifica objetivos relacionados
vida concreta com procedimentos educacionais baseados de forma majoritria
em vivncias empricas, menosprezando o desenvolvimento conceitual terico:
A educao da sade, como ser focalizada, refere-se fundamentalmente aos
conceitos e atitudes do indivduo; a) que o habilitam a selecionar, no processo de
atendimento de suas necessidades biolgicas, afetivas e sociais, condutas e meios
que levem sade e ao seu bem-estar; b) que o tornam capaz de colaborar na
defesa e recuperao da sade e bem-estar prprios ou de outros; c) que o levam a
adotar condutas tendentes a preservar e melhorar as condies do meio-ambiente e
a evitar sua deteriorao.
A educao da sade, portanto, visa autocapacitao dos indivduos e dos vrios
grupos de uma sociedade para lidar com os problemas fundamentais da vida

56

a educao em sade na escola brasileira

cotidiana, como nutrio, desenvolvimento biopsicolgico, reproduo, dentro do


contexto atual de uma sociedade em rpida mudana.
Esse tipo de aprendizagem dever ser feito mais atravs da ao do que das
explanaes. Muitos programas de educao da sade, por isto, se integram com
medidas de promoo da sade e, assim, muito do que se pretende ensinar deve
antes ser praticado pela escola e pelos professores. (pg. 65)

O parecer, como vem acontecendo com a maioria das recomendaes


legais na rea educacional, estabelece alguns princpios e prope formatos
curriculares descolados da realidade escolar, sem se preocupar com as condies
concretas de implementao de suas determinaes ou propostas. Um exemplo
claro desta situao o formato curricular dos Programas de Sade. O parecer
recomenda que esta atividade seja desenvolvida por vrias disciplinas:
... o programa de sade, obrigatrio, tal como o prescreve e conceitua a lei atual, no
deve, necessariamente, ser dado em todas as sries do 1 e 2 graus como disciplina,
e sim na maioria delas, de modo pragmtico e contnuo, atravs de atividades.
Especialmente deve ser institudo e reforado pela contribuio das diferentes reas e
disciplinas. (pg. 64)

Quando postula que os Programas de Sade devem se preocupar com o estudo


da comunidade na qual a escola est inserida, refora o aspecto da abordagem
por vrias disciplinas:
... se impe a correlao dos diversos contedos programticos, especialmente
daqueles ligados s reas das Cincias, de Estudos Sociais e Educao Fsica, com os
princpios cientficos que explicam e legitimam os comportamentos adequados
promoo da sade e preveno da doena. (pg. 66)

Contudo, o parecer ignora a formao eminentemente disciplinar dos professores


envolvidos no desenvolvimento do currculo escolar e estabelece que nas
primeiras quatro sries o prprio professor da turma dever estar apto para
desenvolver os programas de sade; da 5 srie at o 2 grau, afirma que a
atividade deve ficar a cargo de professores com formao universitria, habilitados em quaisquer
das vrias reas de ensino. (pg. 69) Apesar de uma aparente abertura para todas as reas

do conhecimento, o texto do parecer dirigiu a formao dos professores para


apenas algumas delas:
Os temas do programa de sade devem ser tratados nas disciplinas em que
couberem, no currculo de 2 grau dos cursos de habilitao ao magistrio e
principalmente, nas licenciaturas em Cincias ..., Estudos Sociais, Educao para o Lar
e Educao Fsica, e nos outros cursos de graduao na rea biomdica. (pg. 68)

57

a educao em sade na escola brasileira

Ocorreu na prtica escolar que se criou uma carga horria semanal para a
atividade, com atribuio de avaliao e, baseado nos contedos preconizados
para os PS, o professor de cincias, viu-se incumbido do desenvolvimento dos PS
na escola. O parecer recomendou que a curto prazo fossem realizados cursos para
os professores em servio, listando dez objetivos como meta para esta capacitao.
Orientou, tambm, que deveria haver um coordenador de programa de sade (por srie ou
por turno na escola)...,. escolhido entre os professores e que este profissional tenha carga horria
semanal remunerada ou fique dispensado da regncia de turma (pg. 69). Infelizmente, nenhum

destes dois preceitos legais, a abordagem do tema sade por distintas disciplinas e
o desenvolvimento dos PS como programas da escola foram, via de regra,
implementados na prtica pedaggica.
Os princpios preconizados pelo parecer para os PS so claros. O prprio
nome utilizado pela relatora - educao da sade - j retrata a idia: trata-se de inculcar
a sade nos alunos. Segundo o texto, o desenvolvimento destes programas
objetiva que os alunos, atravs de vivncia escolar, incorporem hbitos e
comportamentos julgados saudveis pelo currculo escolar. Como vimos acima, a
funo da escola, atravs de tais hbitos, seria desenvolver os princpios cientficos que
explicam e legitimam os comportamentos adequados promoo da sade e preveno da doena.

Os PS desenvolvidos na escola e embasados no texto do parecer revestiram-se das


caractersticas que me levam a consider-los como uma ES do tipo bancria e
comportamentalista, conforme a caracterizao proposta no item 2.1. Alm dos
trechos j destacados acima, alguns itens que so a doutrina da educao da sade, do
suporte a esta idia:
...2. mister considerar que o ensino da sade objetiva essencialmente criar hbitos e
atitudes que visam a melhorar as condies da vida diria, no momento mesmo em
que estes hbitos se adquirem, e no somente preparar o aluno para a vida adulta e
nem, apenas, e muito menos, para adquirir conhecimentos e acumul-los.
...6. evidente que o objetivo final da educao da sade a aquisio de um
comportamento adequado quanto aos problemas de sade, pois s este
comportamento pode favorecer a conservao e a promoo da sade individual e
coletiva.
7. a educao da sade um trabalho integrado de todos os professores, colimando
em criar no educando a atitude correta quanto s suas responsabilidades na
conservao da prpria sade, da de sua famlia e da comunidade em que vive. A
conscientizao desta atitude docente, por si s dar aos programas de sade a
importncia que a lei lhe atribui. (pg. 70)

58

a educao em sade na escola brasileira

Quando o parecer trata dos objetivos do PS para os dois graus escolares, esta viso
comportamentalista tambm fica evidente.
No ensino de 2 grau, os programas de sade devero ter como objetivo os mesmos
do 1 grau, adquirindo um carter mais cientfico, acrescentando ao pragmatismo do
ensino do 1 grau conhecimentos sobre as causas e a natureza dos fenmenos
abordados no ensino da sade. O objetivo fundamental a consolidao e
sedimentao de hbitos adquiridos nas sries anteriores, bem como a aquisio de
noes bsicas sobre os fenmenos vitais... (pg. 72)

Com relao aos contedos, o texto do parecer estabelece que cabe


escola detalh-los para que o ensino se torne realmente pragmtico, realstico e til em cada
localidade. Paradoxalmente indica, com detalhes, uma lista de contedos a serem

contemplados em cada srie:


... os alunos do 1 grau devero adquirir noes sobre a salubridade da escola e do
lar, gua potvel, provenincia, preveno de contaminao, veiculao de doenas,
limpeza do ambiente, destino do lixo, remoo de excretas, contaminao do solo,
fontes, poos, etc. Os hbitos de higiene pessoal sero vividos pelos alunos atravs da
criao de oportunidades para higiene das mos, na preveno da contaminao
oral de doenas, pelo banho dirio e cuidados com os dentes. As funes dos rgos
sero controladas: boa viso, o uso de culos, a importncia da boa audio, a pele e
sua impermeabilidade, primeiros socorros para cortes e queimaduras. No devero
ser esquecidos os importantes aspectos espelhados pelo crescimento e
desenvolvimento ponderal, observao desses aspectos em animais domsticos, a
importncia da nutrio, hbitos alimentares, preveno de doenas comuns na
infncia. (pg. 72)

Embora no seja explcito, o texto permite interpretar que a ES deveria ocupar-se


com atividades pertencentes rea da sade escolar, medida que menciona os
exames de viso e audio. Sobre esta sobreposio de papis na escola Lima
(1986), pediatra e pesquisador em sade escolar, argumenta com muita
pertinncia que
A escola fundamentalmente um local de ensino. Toda e qualquer outra ao
perifrica e deve se adaptar s necessidades de ensino da escola e no o inverso.
(pg. 58)

Aps os contedos para 1 a 4 sries, o parecer ocupa-se de identificar aqueles


que seriam privilegiados de 5 a 8 sries:
Nas sries subsequentes do 1 grau, a preveno de acidentes, pelo conserto de
freios ou campainhas de bicicletas, cadaros de sapatos; a preveno de doenas,
evitando o banho em locais contaminados ou o uso de alimentos de provenincia
desconhecida ou em mau estado de conservao, as picadas de insetos

59

a educao em sade na escola brasileira

peonhentos, os cuidados com animais domsticos, as vacinas; o conhecimento


sumrio dos microorganismos na vida do homem so conhecimentos que podero ir
sendo ministrados no dia-a-dia da vida escolar.
J os alunos do 2 grau (que j so pberes) devem aprofundar esses mesmos
conhecimentos, sempre alertados para a sua responsabilidade na conservao da
sade, e adquirir noes sobre a segurana no trabalho, na escola, nas diverses,
primeiros socorros, alm de conhecimentos referentes evoluo puberal, educao
sexual, gestao, puericultura e sade mental. (pg. 72)

impossvel deixar de chamar a ateno e questionar a pertinncia da meno


que o texto legal faz sobre as fontes de acidentes para estes alunos, j, no mnimo,
pr-adolescentes.
Por fim, resta mencionar um aspecto positivo mencionado no parecer,
mas at agora pouco implementado na ES: a articulao da escola com os servios
de sade. De fato, as orientaes do parecer preconizavam:
Ser indispensvel a colaborao dos servios de sade da comunidade e a
participao de todos os elementos aptos a trazer contribuio ao assunto
(universidade local, faculdades isoladas, centros de treinamento de professores, etc.),
visando criao de agncias de preparao de material e de treinamento ou
aperfeioamento de pessoal docente...
Dever tambm ser considerada como essencial no trato do problema, a
possibilidade de aquisio do instrumental necessrio para a identificao dos
problemas prioritrios de sade. Assim, os que vo aplicar os programas de sade
no devero perder de vista as fontes de informaes, os dados estatsticos, a
obteno de todos os elementos possveis para o conhecimento dos recursos
comunitrios que podem vir a ser aproveitados nesta atividade.
recomendvel, portanto, e sempre que possvel, que antes da execuo dos
programas de sade, haja formao de grupos de trabalho constitudos por
representantes dos rgos de sade, do pessoal docente de 1 e 2 graus e das
universidades locais. (pg. 65)

Se me detive na anlise de um parecer que, em termos legais, no mais


est em vigor porque ele deixou marcas profundas nos currculos e na prtica
dos docentes, hoje em atuao, e muito do que se ver na discusso dos
resultados das entrevistas dos professores tem suas razes nos postulados
propostos pelo parecer. neste parecer, pois, que vamos encontrar as bases, em
termos de objetivos e contedos que orientam a ES praticada atualmente nas
escolas, seja atravs dos currculos, seja pelo contedo presente nos livros
didticos. Mesmo evitando uma posio anacrnica e tentando analisar o texto em
sua poca, avalio tratar-se de proposies extremamente pobres e acanhadas com
relao funo da escola na sociedade. O parecer reduz os objetivos de uma

60

a educao em sade na escola brasileira

atividade escolar desenvolvida ao longo de oito longos anos a alguns hbitos e


atitudes e espera que, ao final de mais trs, o aluno adquira apenas noes bsicas
sobre os fenmenos vitais. Sem dvida, isto subestimar, de forma inaceitvel, o papel

da escola na formao dos indivduos e condenar os seus egressos a srias


deficincias no trato adequado de questes da vida cotidiana. Alm disso, tal qual
estabelecido no texto do parecer, os PS propostos confundiram ES com sade do
escolar e, assim, atriburam aos professores funes para as quais no estavam
preparados e que no so de sua alada profissional.
A realidade dos PS implementados mostra que os poucos pontos
positivos presentes no parecer, quais sejam a no circunscrio dos PS a uma
disciplina, a necessidade de haver um professor coordenador da atividade na
escola e a articulao da escola com os servios de sade e universidades, no
foram absorvidos no desenvolvimento escolar desta atividade. Assim, tanto no
currculo quanto nos livros didticos, a educao da sade foi encapsulada,
respectrivamente, em uma disciplina (os PS) e em captulos estanques. A educao da
sade apresentou pouca ou nenhuma correlao com problemas da comunidade

na qual a escola est inserida. Tampouco propiciou aes conjuntas do pessoal da


escola com o de servios de sade e de universidades, tal qual est recomendado
no texto do parecer.
Felizmente, a reflexo sobre a ES no Brasil no ficou estagnada pelo
esprito do Parecer 2.264. Merece destaque, sobretudo por ser um avano poca,
a publicao da obra Sade como Compreenso de Vida (Hollanda, 1981). A
prpria coordenadora da equipe de autores, Hortnsia de Hollanda, em entrevista
a Schall (1999), relembra as origens do projeto que culminou com a obra:
Hollanda - Tudo comeou porque todo o mundo l no Ministrio [Hollanda era
Diretora da Diviso Nacional de Educao Sanitria, Ministrio da Sade] queria ter
material educativo, mas o que eles queriam como material educativo era assim:
quadros, folhetos, estatsticas. E eu fiquei pensando: De que adianta isso se o

professor no tem um esquema montado por ele prprio, atravs da sua experincia.
Por que no fazer isso com os prprios professores? E eu queria fazer um livro que
refletisse a experincia de produo deste material com a ajuda dos prprios usurios
do manual.
Schall - Por que comeou em Minas Gerais ? Foi em Belo Horizonte ?
Hollanda - Foi em Belo Horizonte sim, porque o pessoal de Belo Horizonte estava
tambm interessado em fazer manuais. Tinha gente da universidade, das endemias
rurais [programa de endemias rurais], pessoas que trabalhavam comigo. Nisso
apareceu um novo programa de ensino, foi uma grande mudana, porque

61

a educao em sade na escola brasileira

antigamente era assim, s ensinava higiene e tal, a nova proposta era diferente...
isso, programas de sade... Eram os benditos programas de sade. A ns
conversamos no Ministrio da Educao e pensei: Por que no fazermos um

trabalho com todos os interessados, com os Ministrios da Educao, da Sade e


com a ajuda e a orientao do pessoal de educao e sade; que no fossem
programas de sade, mas realmente programas de vivncia na rea de sade. Com
isto ns comeamos. Isso aconteceu em 72, por a. (pg. 158)

Esta obra de vanguarda (Hollanda, 1981) resultou de uma pesquisa de campo


realizada em zona rural brasileira e mostrou que os conhecimentos e os julgamentos sobre
sade fluem no cotidiano de cada um, com valores e conotaes que, s vezes, esto bem distantes dos
pressupostos dos profissionais que tratam de sade. (pg. 7). O texto final foi resultado de uma

interao entre os pesquisadores e professores. A obra composta de uma


introduo, onde se apresenta uma discusso sobre os conceitos de sade e
educao em sade, alm de indicaes metodolgicas para uso do livro e textos
sobre a aprendizagem infantil nesta rea. As unidades componentes do livro do
aluno, propriamente dito - elaboradas a partir de temas considerados
representativos pelos professores - so trs: 1) Os modos do homem morar e a

sade; 2) Os alimentos e a sade; e 3) As defesas do homem. Sade como


Compreenso de Vida foi editado pelo Ministrio da Educao e distribudo nas
escolas pela Fundao Nacional de Material Escolar (FENAME), atravs do
Programa do Livro Didtico - Ensino Fundamental (PLIDEF). Ocorre que estas
obras chegavam escola sem nenhuma consulta prvia, participao ou demanda
dos professores. Os livros acabavam, ento, empoeirando-se no depsito da escola
ou, na melhor das hipteses, esquecidos nas estantes da biblioteca, mas, via de
regra, no tinham qualquer uso. (Mohr, 1994)

3.1.2. A Educao em Sade como Tema Transversal


Em dezembro de 1996 foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB). Ao contrrio da anterior, a ES no a mencionada. O
artigo 26 da lei 9.394 (Brasi, 1996) estabelece os currculos da educao
fundamental e mdia: Os currculos de que trata o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil (pg. 27). Alm destes, o ensino da arte, a educao

fsica e uma lngua estrangeira (esta a partir da 5 srie) so mencionados como

62

a educao em sade na escola brasileira

componentes curriculares obrigatrios. O artigo 32 estabelece que a formao do


aluno da educao fundamental para o exerccio pleno da cidadania - objetivo
maior da lei - dar-se-, entre outros, pela compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (pg. 29). Assim

sendo, o desenvolvimento como contedo escolar das cincias humanas e


naturais, da tecnologia e das artes (suas bases, seus conceitos e a possibilidade que
oferecem para a compreenso e interpretao do mundo e dos fenmenos) deve
ser visto como mais do que uma mera obrigao legal, passando a ser um direito
de cada cidado, medida que possibilita sua participao plena e consciente na
sociedade.
Em 1997 e 1998 o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC)
elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os 1-2 ciclos (1 a 4
sries) e 3-4 ciclos (5 a 8 sries), respectivamente (Brasil/SEF, 1997 e 1998).
Neste documentos a sade aparece como um dos seis temas transversais (TTs)10 .
importante examinar o carter atribudo pelos autores dos PCNs a
este documento (Brasil/SEF, 1998). Entretanto, h que se confrontar tais intenes
com programas de poltica educacional implementados para que se possa,
realmente, aquilatar o impacto dos PCNs nos currculos brasileiros e nas salas de
aulas. Em ambas as colees, os textos salientam o carter de proposta que a obra
possui:
Este documento tem a finalidade de apresentar as linhas norteadoras dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que constituem uma proposta de
reorientao curricular que a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da
Educao e do Desporto oferece a secretarias de educao, escolas, instituies
formadoras de professores, instituies de pesquisa, editoras e a todas as pessoas
interessadas em educao, dos diferentes estados e municpios brasileiros. (pg. 9)
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a
educao no Ensino Fundamental em todo o pas. Sua funo orientar e garantir a
coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses,
pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produo pedaggica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas
decises regionais e locais sobre currculos ... No configuram, portanto, um modelo
curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico10

Os outros temas transversais so tica, pluralidade cultural, meio ambiente, orientao sexual e trabalho
e consumo.

63

a educao em sade na escola brasileira

executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies


do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas.
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade de referenciais a
partir dos quais o sistema educacional do pas se organize.... (pg. 13)

A autonomia dos distintos nveis componentes do sistema educacional


brasileiro defronta-se, contudo, com programas centralizados e de mbito nacional
adotados pelo MEC, fazendo com que o grau de liberdade para implantao ou
no das sugestes contidas na proposta seja bastante reduzido. Exemplos destas
aes em nvel nacional so o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) e o

Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que organizam suas provas em funo
de um ncleo bsico de conhecimentos, comum a todo o pas. O texto de
apresentao do SAEB (INEP, 2001a), por exemplo, esclarece que:
Os itens das provas so elaborados com base nas Matrizes de Referncia do Saeb,
instrumentos que so produto de uma ampla consulta nacional sobre os contedos
praticados nas escolas brasileiras do ensino fundamental e mdio. ... Alm disso, as
Matrizes de Referncia do Saeb tm como base os Parmetros Curriculares Nacionais
e a nova LDB.

O documento bsico do ENEM (INEP, 2001b) esclarece:


Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicao de competncias
e habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio que so
prprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao trmino
da escolaridade bsica. Tem como referncia a LDB, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Mdio, bem como os textos que sustentam
sua organizao curricular em reas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes
Curriculares de Referncia para o SAEB.

Mas, talvez o melhor exemplo de como os PCNs esto homogeneizando ou vo


uniformizar os currculos nos diversos sistemas autnomos de ensino o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD). O Edital de convocao para inscrio no processo de
avaliao e seleo de livros didticos a serem includos no Guia de Livros Didticos de 5 a 8 sries do
PNLD/2002 (MEC/FNDE/SEF, 2001) traz o seguinte texto no seu anexo IX (Princpios e
Critrios para a Avaliao de Livros didticos de 5 a 8 sries - PNLD/2002):
Os livros didticos so instrumentos auxiliares importantes na atividade docente. Nos
ltimos tempos, devido em boa parte ausncia de outros materiais que orientem os
professores quanto a o que ensinar e como ensinar e falta de acesso do aluno a
outras fontes de estudo e informao, o livro didtico passou a ser o principal
referencial do trabalho em sala de aula. O livro didtico acaba estabelecendo o
roteiro de trabalho do professor para o ano letivo dosando as atividades dirias e
ocupando os alunos na sala de aula e em casa.

64

a educao em sade na escola brasileira

Reverter este quadro implica, entre outras medidas, garantir parmetros curriculares
bsicos em nvel nacional, acompanhados de orientao metodolgica para nortear
o trabalho docente e assegurar boa formao aos professores, de modo que o livro
didtico passe a ser entendido como instrumento auxiliar, e no mais a principal ou
nica referncia. (pg. 23)

O documento da rea de Lngua Portuguesa, no mesmo edital, explicita que, como


referncia bsica para anlise dos livros, utilizar as recomendaes dos PCNs Lngua Portuguesa - 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. (MEC/FNDE/SEF, 2001).
evidente que as editoras, necessitando publicar livros que possam ser adotados
em todo o territrio nacional, vo calcar-se, para a elaborao das suas obras, em
um documento curricular comum de abrangncia ampla e nacional como o so os
PCNs, mesmo que estes se proponham apenas como orientadores. Cury (1996)
apresenta um importante argumento no que diz respeito ao papel normatizador
dos PCNs:
...a Unio sempre se acautela adjetivando os currculos ou programas ou diretrizes de
mnimos ou gerais. Pode-se aplicar aqui o princpio da lgica formal de que quanto
menor a compreenso, maior a extenso. Uma diretriz mnima torna-se mais geral
porque, exatamente por ser mnima, pode ser estendida a um maior nmero de
entes federados. E os elos mediadores dessa dimenso nacional - respeitada a
autonomia dos estados e municpios em legislar sobre o assunto - sero formalmente
o Conselho Nacional (ou Federal) de Educao e, em certo sentido, o livro didtico.
(pg.16)

Desta forma, o exame dos princpios e contedos propostos nos PCNs conjugados
com a tradio legada pelos Programas de Sade fundamental para a
compreenso das perspectivas atuais e futuras da ES na escola.
Os textos de Apresentao dos Temas Transversais e do tema Sade dos PCNs
apresentam pequenas variaes de redao e organizao em ambas colees (12 e 3-4 ciclos), mas a essncia do texto, no que diz respeito aos princpios
pedaggicos, objetivos e contedos propostos, a mesma. Os PCNs de maneira
geral, e o texto destinado ao tema da sade, em particular, do muita nfase
perspectiva expressa no artigo 32 da LDB. Consideram, pois, a preparao e a
capacitao para o exerccio da cidadania plena como os objetivos gerais mais
importantes da instituio escolar. Os TTs, por sua vez, so um instrumento
didtico para se alcanarem estes objetivos e constituem-se, assim, em um dos
pilares mais importantes dos PCNs. Os TTs so assuntos atuais e de interesse social
que solicitam a compreenso e a participao do cidado. Para identificao dos

65

a educao em sade na escola brasileira

TTs, os autores dos PCNs utilizaram-se dos critrios de urgncia social, abrangncia
nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e
possibilidade de favorecer a compreenso da realidade e a participao social. Os
PCNs deixam claro que os TTs no devem constituir disciplinas a serem somadas s
j existentes. O objetivo que eles sejam absorvidos por aquelas j existentes. Em
vrios trechos do texto, esclarecido o carter curricular da novidade pedaggica
representada pelos TTs:
Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. ... os objetivos e
contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e
no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que
recebeu o nome de transversalidade. (pg. 17)
As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma
a estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade e que
sejam orientadoras tambm do convvio escolar. (pg. 27)

A tnica do texto sobre o TT Sade esclarecer o que se pretende ao


tratar este assunto na escola:
Sem dvida, a informao ocupa um lugar importante na aprendizagem, mas a
educao para a Sade s ser efetivamente contemplada se puder mobilizar para as
necessrias mudanas na busca de uma vida saudvel. Para isso, os valores e a
aquisio de hbitos e atitudes constituem as dimenses mais importantes. A
experincia dos profissionais de sade vem comprovando, de longa data, que a
informao, isoladamente, tem pouco ou nenhum reflexo nos comportamentos.
(pg. 264)

O texto contrape tais metas ao que se realiza cotidianamente. Para isto, faz um
diagnstico da situao do tema da sade nas salas de aulas:
Em suas prticas pedaggicas, a escola adotou sistematicamente uma viso
reducionista da sade, enfatizando seus aspectos biolgicos. Mesmo ao considerar a
importncia das condies ambientais mais favorveis instalao da doena, a
relao entre o doente e o agente causal continuou - e continua at hoje - a ser
priorizada... (pg. 257)
... inmeros estudos sobre a incorporao dos temas da sade nos currculos
fornecem indicaes de que, na prtica, pouco se caminhou para romper com a
tendncia de restringir essa abordagem aos aspectos informativos e exclusivamente
biolgicos. Com efeito, em Cincias Naturais que a temtica continua sendo
prioritariamente abordada... Logo, respeitadas as possveis excees, o que se tem,
ainda hoje o ensino de sade centrado basicamente na transmisso de
informaes sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenas, os seus
sintomas e as formas de profilaxia. Quando a escola prioriza a dimenso biolgica, as
aulas sobre sade tm como temas predominantes as doenas. E apesar de receber
informaes sobre formas especficas de proteo contra cada doena que estuda,

66

a educao em sade na escola brasileira

o aluno tem dificuldade de aplic-las s situaes concretas de sua vida cotidiana. Da


mesma maneira, quando a nfase recai sobre a doena e a valorizao dos
comportamentos individuais capazes de evit-la, abre-se pouco espao para que se
construa com o aluno a convico de que as condies de vida que favorecem a
instalao de doenas tambm pode ser modificadas. Limitam-se as possibilidades de
desenvolver novos esquemas de proteo, pois o biologismo - que valoriza a
anatomia e a fisiologia para explicar a sade e a doena - no d conta desta tarefa.
(pg. 258-259)

Considera-se, desta forma, o problema do ensino-aprendizagem relacionado ao


tema da sade de uma forma simplista e equivocada. Primo, o reducionismo
detectado no se deve ao enfoque biolgico e, sim, reduo de um problema
complexo a um de seus aspectos. Secundo, sinonimiza-se informao com
conhecimento biolgico. Tertio: outra idia espria a concluso de que o
tratamento do tema sade na disciplina de cincias naturais o reduz mera
informao sobre as causas da enfermidade, dos ciclos das doenas, da
sintomatologia e profilaxia. Este raciocnio encerrado com a absurda afirmao
de que a dimenso biolgica tem sua nfase no processo da morbidade.
Seno a inteno, o resultado final, ao menos, o esvaziamento da
importncia dos contedos de cincias biolgicas. Mas a argumentao que
desqualifica o carter pedaggico de conceitos e teorias, identificando-os como
caractersticas inerentes e indesejveis ao ensino realizado at agora, de tal
forma forte no texto que no apenas a rea biolgica atingida, mas tambm o
conjunto das cincias naturais e demais reas do conhecimento envolvidas na
questo da sade. Para os PCNs, a funo principal da escola o
desenvolvimentos de valores, atitudes e comportamentos. E estes so adquiridos
na vivncia emprica, nutridos pelo bom exemplo de ambientes e pessoas que
praticam a vida saudvel. Ou seja, esvazia-se a funo e a obrigao da escola
como locus de desenvolvimento e a apropriao do conhecimento pelos
indivduos.
Este raciocnio parte da suposio de que o ensino de cincias, em sua
forma atual - e na maioria das escolas - privilegia unicamente o ensinoaprendizagem de contedos conceituais e que tal enfoque no seria suficiente
para a educao em sade: esta teria dimenses mais importantes como o
desenvolvimento de valores, de hbitos, de atitudes e de comportamentos.
Contudo, o fato de se diagnosticar uma nfase considerada como conceitual no

67

a educao em sade na escola brasileira

processo de ensino, no significa que os conceitos sejam corretamente


desenvolvidos e alcancem uma real e significativa aprendizagem por parte dos
alunos. Alis, sinonimiza-se erroneamente transmisso de informaes com ensino
conceitual, coisas inteiramente distintas, tanto na essncia como na metodologia.
Dito de outra forma, o problema atual no est no fato de que o ensino de
cincias seja condenado a ter por finalidade nica e exclusiva transmitir
informaes descontextualizadas, enquanto que ES caberia o desenvolvimento
exclusivo de valores hbitos e atitudes. O que se deve criticar que o ensino de
cincias, muitas vezes, ainda se resume a uma anacrnica listagem de definies e
incua fixao de nomes cientficos, no dando lugar ao desenvolvimento de
conceitos importantes, nem colaborando para que o aluno analise seus hbitos e
atitudes. H muito a pesquisa em ensino de cincias vem revelando que este
enfoque uma das causas da desarticulao entre o conhecimento escolar e
aquele adquirido e utilizado fora da escola. Ou seja, perde-se a oportunidade de
fazer da escola um espao-tempo no qual se aprende a interpretar, compreender e
atuar no mundo. Este, portanto, no um objetivo novo nem estranho ao ensino
de cincias. Porm ele tem o status de letra morta no momento em que as aes
implementadas no permitem atingi-lo. Este problema de ofender a escola,
chamando-a de conceitual, no novo e foi bem resumido por Freire (1983), que
fez uma anlise do papel da teoria no ensino:
Quase sempre, ao se criticar esse gosto da palavra oca, da verbosidade, em nossa
educao, se diz dela que seu pecado ser terica. Identifica-se assim,
absurdamente, teoria com verbalismo. De teoria, na verdade, precisamos ns. De
teoria que implica numa insero na realidade, num contato analtico com o
existente, para comprov-lo, para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente. Neste
sentido que teorizar contemplar. No no sentido destorcido que lhe damos, de
oposio realidade. De abstrao. Nossa educao no terica porque lhe falta
esse gosto da comprovao, da inveno, da pesquisa. Ela verbosa. Palavresca.
sonora. assistencializadora. No comunica. Faz comunicados, coisas diferentes.
(pg. 93)

A rea de pesquisa em ES vem, h muito, se questionando sobre a


relao do conhecimento versus o comportamento em sade, uma vez que as
pesquisas acumulam evidncias de que o bom desempenho em testes de
conhecimento sobre assuntos relacionados a sade no necessariamente um
indicador de comportamentos tidos como saudvel. Kolbe (1985) cita pesquisas

68

a educao em sade na escola brasileira

que objetivaram determinar a eficcia de intervenes escolares de ES em vrios


assuntos envolvendo diretamente a sade dos alunos (abuso de drogas, nutrio,
doenas cardiovasculares, sexualidade humana e planejamento familiar, fumo,
cncer, bebida alcolica e direo, uso do cinto de segurana e outros
comportamentos que influenciam a sade). O autor conclui que
A mais importante generalizao advinda destas pesquisas em cada uma destas nove
reas que a educao em sade realizada na escola aumenta, de modo
consistente, conhecimentos, atitudes e habilidades de sade visados, mas no
apresenta estes mesmos resultados de aumento com relao aos comportamentos
de sade visados. (pg. 116)

Veenker

(1985)

prope

termo

distanciamento

conhecimento-ao

(knowledge-action gap) para caracterizar este fenmeno. O ensino de cincias,


igualmente, h muito j reconheceu situao semelhante e costuma designar o
paradoxo identificando dois tipos de conhecimento: aquele que funciona na
escola (para comunicao aluno-professor, o que est presente no livro didtico, o
que solicitado como resposta nas provas e exerccios) e aquele que usado na
vida cotidiana extra-escolar.
Os PCNs lanam, ento, a questo de como superar o indesejvel
quadro diagnosticado da falta de aquisio, na escola, de comportamentos
efetivamente positivos com relao sade: Se essa opo [o ensino dito conceitual] no tem
se revelado suficiente para que o aluno adote comportamentos e desenvolva atitudes necessrias
promoo da sade, como deveria a escola redirecionar suas aes nessa rea ? (pg. 259). A resposta

encontrada que a escola, atravs dos TTs passe a ser um local onde se ensinem e
se pratiquem valores, comportamentos, procedimentos e atitudes conduzindo a
uma

vida

saudvel.

Os

PCNs

chegam,

mesmo,

atribuir

escola,

responsabilidades que cabem a outras instituies sociais:


A despeito de que educar para a sade seja responsabilidade de muitas outras
instncias, em especial dos servios de sade, a escola ainda a instituio que,
privilegiadamente, pode se transformar num espao genuno de promoo da
sade. (pg. 259)

Via de regra, as atividades de ES na escola vm dando nfase a uma apresentao


simplista de contedos, pressupondo que o processo educacional se resume
veiculao de informaes. Mas tenho certeza de que a soluo para tal equvoco
no se encontra na estratgia de a escola passar a ocupar-se fundamentalmente
com os hbitos, atitudes, comportamentos e procedimentos de seus alunos. Esta

69

a educao em sade na escola brasileira

perspectiva cabe s estratgias de marketing e de propaganda, caractersticas de


campanhas emergenciais de sade pblica ou de outros programas de promoo
da sade, onde o componente educativo esteja presente, mas no seja o principal
fator interveniente. Tais campanhas, teis e necessrias na perspectiva de
enfrentar problemas de sade pblica, possuem essncia e objetivos distintos: aqui
o importante lograr um determinado comportamento (vacinao ou no
discriminao do portador do HIV, por exemplo) da maior parcela possvel da
populao, no menor espao de tempo. Para tais objetivos, utiliza-se cooptar os
indivduos atravs de mensagens repletas, via de regra, de grande carga
emocional ou, ento, utilizam-se personagens de elevado ndice de popularidade.
Ainda assim, muitas campanhas nem sempre atingem seus objetivos.
escola, por sua vez, cabe instrumentalizar intelectualmente, a longo
prazo e em profundidade, os alunos para que analisem criticamente a realidade e
possam fazer, no campo da sade, escolhas autnomas e informadas. No admito
que uma proposta para ES escolar estruture-se a partir de um enfoque de

marketing, pois os objetivos desses dois campos devem ser distintos


De acordo com Garrard (1986), estudos sobre os fatores sociais e
ambientes intervenientes nos comportamentos tm sido desenvolvidos no sentido
de preencher a lacuna conhecimento-ao. Indiscutivelmente, tais fatores so
fundamentais para a compreenso do problema. Com relao ao ensino de
cincia, o que proponho, entretanto, um questionamento anterior: este
conhecimento que a escola declara estar desenvolvendo est realmente disponvel
para o aluno ? Foi desenvolvido de maneira a poder ser utilizado ? Ou tem uso
apenas em testes e aferies ? Parte significativa da lacuna conhecimento-ao
no se deve a isto ? Se assim for, parte do encaminhamento para o problema
passa pelo desenvolvimento realmente significativo dos conhecimentos objeto do
processo de ensino escolar. As ilhotas de racionalidade podem oferecer uma
resposta neste campo, conforme ser visto no item 3.4.5.
Voltando

falsa

incompatibilidade

entre

conhecimentos

comportamentos propostas pelos PCNs, interessante constatar que, na obra

Temas Transversais em Educao, Moreno (1999)11 confere aos TTs papel que
11

Esta obra foi originalmente editada em 1993 e consta na lista de bibliografia bsica dos PCNs.

70

a educao em sade na escola brasileira

difere de maneira sutil daquele apresentado nos PCNs. Esta diferena o cerne da
crtica que fao ao documento brasileiro. Moreno v os TTs como
o centro das atuais preocupaes sociais, deve ser o eixo em torno do qual deve girar
a temtica das reas curriculares, que adquirem assim, tanto para o corpo docente
como para os alunos, o valor de instrumentos necessrios para a obteno das
finalidades desejadas. (pg. 37)

Os TTs, para essa autora, tm bases e finalidades epistemolgicas muito mais


densas e coerentes do que aquelas presentes nos PCNs:
preciso retirar as disciplinas cientficas de suas torres de marfim e deix-las
impregnar-se de vida cotidiana, sem que isto pressuponha, de forma alguma,
renunciar s elaboraes tericas imprescindveis para o avano da cincia...(pg. 35)
A questo dos temas transversais proporciona a ponte de unio entre o cientfico e o
cotidiano, desde que proponha como finalidade os temas que levanta e como meios
as matrias curriculares, que adquirem assim a qualidade de instrumentos cujo uso e
domnio levam a obteno de resultados claramente perceptveis. (pg. 46)
A fragmentao do ensino em matrias no passa do reflexo do parcelamento
sofrido pelas cincias, inevitvel medida que sua complexidade aumenta e a
especializao surge como uma necessidade; no ensino obrigatrio, porm, no faz
nenhum sentido partir desta fragmentao, pois ela dificulta a compreenso da
realidade, que no est parcelada na compartimentalizao delimitada pelas
diferentes disciplinas cientficas. Mais do que um ponto de partida, a classificao dos
conhecimentos adquiridos em matrias deve ser um ponto de chegada, o final de
um trajeto no qual a tomada de conscincia pelos estudantes das aprendizagens
realizadas e do trajeto percorrido para chegar a elas lhes permita abstrair o que as
diversas aquisies realizadas tm em comum e aquilo que as diferencia (pg. 58)

Moreno usa, pois, os TTs para valorizar os conhecimentos disciplinares, atribuindo


a estes uma significao concreta para os alunos. Para a autora, a reformulao do
ensino deve ser pensada em termos de reelaborao curricular das diferentes
disciplinas em funo dos TTs. Ao contrrio, o texto dos PCNs no consegue
descolar-se do modelo que tem as disciplinas individualizadas como origem do
contedo escolar e prope que cada disciplina incorpore os TTs (BRASIL/SEF,
1998a):
Diante disso optou-se por integr-las [as questes abordadas pelos TTs] no currculo
por meio do que se chama de transversalidade: pretende-se que estes temas
integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas,
relacionando-as s questes da atualidade e que sejam tambm do convvio escolar.
As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma
que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. (pg. 27)

71

a educao em sade na escola brasileira

Assim, ao no levar s ltimas conseqncias a crtica da organizao


compartimentada e do arranjo curricular tradicional, os PCNs, ao tratar dos TTs,
acabam vendo as disciplinas escolares - com seus contedos considerados como
essencial e unicamente tericos e sem significao para os alunos - como um
entrave essencial ao projeto escolar renovado. por esta razo que a nfase dos
TT Sade colocado na aquisio de valores, atitudes e comportamentos, pois o
conhecimento que poderia ser objeto e resultado do trabalho com o TT foi
esvaziado e negado com a prpria disciplina na qual foi gerado. Este ponto de
vista fica ainda mais explcito se compararmos os objetivos propostos para a
educao para a sade em outras duas autoras espanholas (Busquets e Leal, 1999):
H trs objetivos que consideramos bsicos:
1. Formar personalidades autnomas, capazes de construir seu prprio estilo de vida
e conseguir um equilbrio que lhes proporcione bem-estar, tanto no terreno fsico
como no psquico e social. 2. Oferecer os meios para que a populao infantil se
conscientize de seus prprios estados fsicos e psquicos, dos seus hbitos e atitudes
diante das diversas situaes da vida cotidiana e, construa um conhecimento tanto
dos processos que sucedem em seu organismo quanto do funcionamento de suas
relaes pessoais e sociais. 3. Proporcionar os meios para que a populao infantil
chegue a conhecer e usar diferentes formas de interveno nesses processos
orgnicos, a desenvolver hbitos, atitudes e relaes, a fim de conseguir mud-los em
prol de seu bem-estar. Isto envolve uma educao sobre a tomada de decises e o
conhecimento das conseqncias positivas e negativas delas derivadas.
A introduo da Educao para a sade nas escolas adota atualmente diversas
formas. Entretanto, o exerccio de alguns hbitos e atitudes, assim como a
organizao de campanhas sobre temas especficos geralmente se superpe ao
currculo escolar e no permitem uma maior participao de alunos e alunas, que se
limitam a cumprir pontualmente as prescries das mesmas. (pg. 65-66)

Embora os hbitos e atitudes estejam presentes nesse texto, o seu papel e enfoque
so inteiramente distintos daqueles presentes nos PCNs. Aqui se constata que a
sade requer aes e comportamentos, mas que esses so considerados como
metas

serem

possibilitadas

no

processo

educacional

atravs

da

instrumentalizao conceitual e da autonomia do aluno, enquanto que nos PCNs


eles vo ser definidos a priori por outrem (currculo da escola, professor, pais,
mdia). Os contedos so encarados por Busquets e Leal (1999) de maneira
essencialmente distinta do texto nacional:
Em muitos casos, a nfase quase exclusiva na preveno e cura de doenas ou
situaes nocivas para a sade d lugar proliferao de prescries e normas que
favorecem uma obedincia s mesmas, mas que de modo algum facilitam a

72

a educao em sade na escola brasileira

construo de conhecimentos, nem uma interveno autnoma e responsvel,


menos ainda uma generalizao para novas situaes.
O prisma pelo qual contemplamos os contedos sobre a sade leva-nos a considerar
a necessidade de enfoc-los sob uma perspectiva que priorize o conhecimento dos
processos fsicos, psquicos e sociais, entendidos como um contnuo da forma
saudvel prejudicial. (pg. 71)

interessante notar que a idia do desenvolvimento da ES atravs de


uma nfase interdisciplinar no to recente. Bentley (1984) j declarava que se
existisse algum consenso sobre a ES no nvel de escola secundria, este seria o de
atividade coordenada de natureza transversal (cross curricular). Este autor afirmou
que vrias reas de conhecimento tm, ento, contribuio a fazer para a ES.
Um outro aspecto poderia, por si s, constituir-se em extenso e
aprofundado trabalho de pesquisa. Em funo dos objetivos propostos no
presente estudo contentar-me-ei em enunci-lo e fazer um brevssimo comentrio.
Os PCNs mencionam que todos os temas transversais propostos so coerentes e se
entrelaam entre si. No texto de Sade explicitamente mencionada a relao,
que julgo correta, desta rea com aquelas desenvolvidas nos textos de Orientao

Sexual (uma vez que o aspecto sexualidade concorre para o bem-estar do


indivduo) e de Educao Ambiental (pois a concepo de sade incluiu a
dimenso do ambiente prximo do indivduo e da espcie de maneira geral).
interessante notar, contudo, as diferenas de objetivos propostos em cada um
destes TTs. Enquanto que Sade e Educao Ambiental so propostas como
maneira de desenvolver principalmente atitudes, hbitos, comportamentos e
procedimentos, fazendo inclusive da escola um importante campo de prtica
dessas vivncias, o texto de Orientao Sexual sublinha, corretamente no meu
ponto de vista, mais a funo de fornecer informaes para que o aluno possa
realizar uma escolha autnoma, inclusive libertando-se de tabus, tradies
familiares ou normas impostas pela sociedade. Comparando os trs textos, observo
que os temas sade e educao ambiental so concebidos como tendo uma meta
nica: a sade e a conscincia ambiental. Estas so tratadas como se fossem
entidades absolutas, no restando opo ao indivduo (de bom senso e fruto de
uma educao de qualidade) seno tentar atingi-las atravs de procedimentospadro. O conhecimento cientfico visto, no caso do ambiente, como um dos
empecilhos almejada harmonia do planeta e como causa da crise da civilizao
detectada pelos PCNs:

73

a educao em sade na escola brasileira

Algumas idias fundamentais para a estruturao do conhecimento a partir da Idade


Moderna desvinculam-no de ideais tico-filosficos, afirmando e buscando a
objetividade cientfica. Com isso os seres vivos e os elementos da natureza foram
destitudos de qualquer outro tipo de valor mstico que podem ter tido em diversos
momentos da histria e em vrias culturas...
Sem os estudos emprico-experimentais, fundamentais para a construo do
conhecimento cientfico, certamente no seria possvel todo o saber que a civilizao
ocidental acumulou. No entanto, boa parte do desenvolvimento cientfico, que se
evidencia nos progressos tecnolgicos do sculo XX, est ligado a essa razo
instrumental centrada na preocupao de desvendar, intervir, operar, servindo de
suporte ao crescimento econmico, transcendendo, inclusive, a intencionalidade do
cientista, em sua ao individual. Portanto, est inserido nas regras do mercado, na
lgica desenvolvimentista e pouco preocupado com aspectos finalistas da vida
humana.
Hoje, percebendo os limites e impasses dessa concepo est claro que a
complexidade da natureza e da interao sociedade/natureza exigem um trabalho
que explicite a correlao entre os diversos componentes. Na verdade, at a estrutura
e o sentido de ser desses componentes parecem ser diferentes, quando estudados
sob a tica dessas interaes. preciso encontrar uma outra forma de adquirir
conhecimentos que possibilite enxergar o objeto de estudo com seus vnculos e
tambm com os contextos fsico, biolgico, histrico, social e poltico, apontando para
a superao dos problemas ambientais. (pg. 179).
...A problemtica ambiental exige mudanas de comportamentos, de discusso e
construo de formas de pensar e agir na relao com a natureza. Isso torna
fundamental uma reflexo mais abrangente sobre o processo de aprendizagem
daquilo que se sabe ser importante, mas que no se consegue compreender
suficientemente s com a lgica intelectual. Hoje esta necessidade clara. Vm da as
teorias das inteligncias mltiplas, e tantas outras que, entretanto, acabam no
transcendendo os velhos parmetros de validao dos saberes hegemnicos na
civilizao ocidental. Entre os grandes anseios atuais est a busca de uma forma de
conhecimento que inclua energias, afetividade, etc., que se traduzem nos espaos
cultos como procura de novos paradigmas. (pg. 180)

Na rea da sade, por sua vez, o conhecimento cientfico (reduzido ao enfoque na


anatomia e fisiologia) a causa do indesejvel biologismo. Com a orientao sexual
ocorre o inverso: trata-se de mostrar que h diversas maneira de viver a
sexualidade humana, cabendo a cada um escolher, da maneira que lhe for mais
adequada, seus comportamentos. Aqui, o papel da escola servir de palco para
discusses e debates e fornecer informaes e conhecimentos atualizadas do ponto de
vista cientifico (pg. 300).

Interpretando esta proposio, de modo um tanto caricatural, conclui-se


que a sade e a educao ambiental devem ser praticadas na escola, o mesmo
no acontecendo com a sexualidade.

74

a educao em sade na escola brasileira

Finalizo minha anlise crtica nova proposta curricular para a ES


proposta pelos PCNs com trs questes de fundo.
medida que os temas transversais vo ser incorporados por todas as
disciplinas escolares, qual vai ser a preparao dos professores para abord-los ? O
texto declara que
No pressuposto da educao para a sade a existncia do professor especialista
ou a formao de alunos capazes de discorrer sobre conceitos complexos, nem o
aprendizado exaustivo dos aspectos funcionais e orgnicos do corpo humano. O
que se pretende um trabalho pedaggico no qual as condies que se fazem
necessrias para a sade, sua valorizao e a realizao de procedimentos que a
favorecem sejam o foco principal. (pg. 274)

verdade que qualquer indivduo tem a capacidade de falar sobre sade,


porquanto esta uma experincia cotidiana de todos ns. Mas o tratamento
pedaggico da questo requer outras habilidades e formao que no somente
aquelas do bom senso e da experincia de um professor, de que falavam Collares e
Moyss citadas pgina 53.
Uma outra questo diz respeito identificao simplista da ES escolar
com a promoo da sade no ambiente escolar e, como conseqncia, com
comportamentos e atitudes que devem ser reprimidos e incentivados. Isto requer a
eleio de padres de conduta e ao que ferem os princpios da tica e da
autonomia preconizada pelos prprios PCNs. Quem seria o encarregado de
estabelecer os comportamentos e atitudes adequados ? Quem julgaria os objetivos
e a conseqente avaliao dos comportamentos desejados ? Em que bases ? Qual
o padro de normalidade que se adotaria ?
Por fim, apesar da nfase nas atitudes, valores e atitudes, os PCNs
declaram, paradoxalmente, que a ES no deve limitar-se a um conjunto de regras
de comportamento, contudo, so necessrias mudanas em direo uma vida
mais saudvel. Quem definir o que uma vida saudvel ? O que o desejvel ?
Qual e quem vai traar o limite entre o que uma ao decorrente de um
convencimento fora daquela obtida por convencimento consentido ? papel
da escola assumir para si estas responsabilidades ou deveria ela fornecer
elementos para que este debate se desse no mbito social mais amplo? Essas
poucas questes chamam a ateno para a enorme complexidade envolvida no
desenvolvimento escolar de temas relacionados sade. Mostram tambm a

75

a educao em sade na escola brasileira

inviabilidade de que uma iniciativa verdadeiramente educacional limite-se a


enunciar e praticar hbitos, atitudes, valores e comportamentos.

3.1.3. Educao em sade nas redes de ensino


pblico em Florianpolis
No que diz respeito rede municipal de ensino de Florianpolis, dois
documentos foram analisados. O mais recente Subsdios para a reorganizao

Didtica da Educao Bsica Municipal (SME, 1999) traz trs textos que abordam
os princpios para a reelaborao curricular (os textos tratam, respectivamente, dos
princpios gerais, daqueles para a organizao da educao infantil e daqueles que
devem orientar a educao fundamental). Esta publicao no apresenta,
contudo, detalhes ou discusses referentes a cada um dos componentes
curriculares. Segundo pude inferir, com base em dados constantes na pgina
internet da Prefeitura Municipal de Florianpolis (PMF, 2001), trata-se de um
documento inicial, a partir do qual sero discutidas e elaboradas novas diretrizes
curriculares.
No

entanto,

de

acordo

com

informaes

obtidas

junto

ao

Departamento de Ensino da Secretaria Municipal da Educao (SME) em 2000, as


diretrizes curriculares que vm orientando o trabalho de professores da rede
municipal de ensino esto contidas no documento Proposta Curricular para a Rede

Municipal de Ensino de Florianpolis: traduzindo em aes - das diretrizes a uma


proposta curricular (SME, 1996). Nesse documento encontra-se um texto de
apresentao dos pressupostos terico-metodolgicos, a partir do qual a proposta
est elaborada, e que foram inspirados na pedagogia histrico-crtica e na
psicologia histrico-cultural. Compem, ainda, o volume, um texto sobre avaliao
educacional e documentos especficos das vrias reas do conhecimento-objeto
do trabalho escolar (lngua portuguesa, cultura e histria das religies, lngua
inglesa, educao artstica, educao fsica, histria, matemtica, geografia e
cincias).
Neste documento, a ES no mencionada como contedo ou atividade
independente. No texto da rea de cincias encontramos explcito o objetivo do
desenvolvimento escolar desta disciplina: O objetivo do Ensino de Cincias como das demais

76

a educao em sade na escola brasileira

reas do conhecimento, consiste em possibilitar a apropriao crtica do conhecimento elaborado


historicamente. (pg. 113). De acordo com o texto, a seleo de contedos deve ser

realizada a partir da prtica social. O documento, contudo, indica que os


professores no devem supervalorizar os conceitos espontneos dos alunos em
detrimento de conhecimentos sistematizados. O texto destaca o que chama de
conceitos significativos que devem ser trabalhados nas aulas de cincias a partir da

prtica social. Tais conceitos foram eleitos em funo de sua potencialidade para
serem desenvolvidos em correlao com as outras reas de conhecimento. Os
conceitos significativos12 so os mesmos em cada um dos trs ciclos propostos para
a educao fundamental, mas variam de enfoque conforme o ciclo. Presumo que
o desenvolvimento de assuntos ligados sade poderia ser feito a partir de
problemas e contedos identificados como relevantes para a prtica social de uma
dada classe ou escola.
A proposta curricular para a rede de ensino estadual de Santa Catarina13
foi publicada em 1998 e uma reviso daquela de 1991 (SED, 1998). Em sua
introduo est anunciado que o contedo dos textos segue uma concepo
histrico-cultural da aprendizagem. H meno explcita sade nos textos
relativos a cincias. H, tambm, textos especficos sobre educao sexual e
educao ambiental, que so tratados como temas multidisciplinares14.
A proposta de cincias enfatiza a perspectiva do ensino desta disciplina
como essencial ao exerccio da cidadania:
Mesmo como um simples usurio direto e indireto das tecnologias, associadas
informao, comunicao, medicina, aos transportes, cultura, educao ou ao
simples entretenimento, cada indivduo s consegue superar a postura de
consumidor passivo, acrtico, a partir do conhecimento, pelo menos, dos princpios
operativos dos sistemas com que lida e de cuja existncia depende. Superar tal
condio passiva essencial plena cidadania. (pg. 117)

12

Os conceitos significativos so: Elementos da natureza; Diferentes formas de vida; Origem das
coisas/evoluo; Fontes de energia; Natureza/sociedade, onde tudo se relaciona.

13

A Proposta Curricular est dividida em trs volumes: Disciplinas Curriculares; Formao Docente para
Educao Infantil e Sries Iniciais e Temas Multidisciplinares. O texto de Cincias integra o volume
dedicado s Disciplinas Curriculares.

14

Estas duas reas esto no volume destinado aos Temas Multidisciplinares, juntamente com Educao e
Tecnologia - Educao de Jovens e Adultos - Educao Especial - Avaliao - Abordagem s Diversidades
no Processo Pedaggico - Educao Escolar Indgena - Escola: Projeto Coletivo em Construo
Permanente - Educao e Trabalho.

77

a educao em sade na escola brasileira

Metodologicamente, a proposta para a rea de cincias prope uma abordagem a


partir do cotidiano prximo do aluno:
...e fica tambm ntida a oportunidade de se estabelecer seu ensino a partir da vida
de cada aluno e professor, assim como da comunidade no entorno escolar, onde a
presena das cincias e das tcnicas permite estabelecer um dilogo e uma
problematizao que sero o ponto de partida para o desenvolvimento dos muitos
nveis do saber, mesmo os mais abstratos. (pg. 118)

E afirma que a apropriao do conhecimento sistematizado se far a partir da


reelaborao dos conhecimentos prvios do aluno. A proposta afirma que os
contedos propostos, a seguir, esto organizados de forma a garantir a integrao entre temas das
cincias e o livre trnsito entre as diversas disciplinas que compem o currculo escolar. (pg. 124). Os

contedos so apresentados a partir de temas organizadores que, segundo a


proposta, so apresentados como possibilidades e/ou sugestes para serem concretizados na ao
pedaggica, onde a seriao no pode ser interpretada como um modelo pronto e acabado, mas sim
como um referencial para os contedos escolares. (pg. 124)

Os contedos propostos para 5 a 8 sries no so detalhados, mas


dito que seus temas norteadores devem ser respectivamente: ar, gua e solo; seres
vivos; corpo humano; qumica e fsica. A proposta lista um grande nmero de
assuntos para serem desenvolvidos em cada um destes grandes temas. Nos
contedos arrolados para 1 a 8 sries, a palavra sade aparece explicitamente
algumas vezes: sade e bem-estar, plantas e produtos qumicos que afetam a sade, necessidade de
tratamento da gua devido a sua importncia para a sade, os dentes e a sade bucal, cuidados com os
animais (procedimentos destinados higiene, sade, preservao e preveno), emisso de gases
poluentes (implicaes no campo social e na sade).

As propostas presentes nos documentos de Educao Sexual e


Educao Ambiental tm nfases semelhantes quelas descritas para os PCNs, mas
o peso atribudo aquisio de conhecimentos como forma de interveno na
realidade bastante mais pronunciado na proposta de Santa Catarina do que
naquela formulada pelo Ministrio da Educao.
Ao finalizar este item, importante que se tenha claro, contudo, que as
propostas curriculares no tm o carter de preceitos coercitivos e muitos
professores as adaptam de acordo com sua viso pessoal, como se ver no
captulo 4. Este procedimento, alis, recomendado explicitamente em cada uma
das propostas. A uniformidade curricular que, via de regra se verifica nas escolas,

78

a educao em sade na escola brasileira

decorre , pois, muito mais de uma tradio do que de uma imposio legal. Os
procedimentos de avaliao realizados em nvel nacional, como o SAEB e o ENEM,
tambm concorrem para que a uniformizao curricular seja cada vez mais
acentuada, apesar de os textos legais recomendarem o contrrio.

79

o ensino de cincias e a educao em sade

3.2. O ENSINO DE CINCIAS E A EDUCAO EM SADE

disciplina de cincias, integrante do currculo da educao


fundamental, vem se responsabilizando pelo desenvolvimento da

ES na escola. A restrio da ES unicamente aos aspectos biolgicos do


desenvolvimento humano, parasitoses e problemas relacionados poluio, faz
com que os professores de cincias, sobretudo aqueles formados nos cursos de
cincias biolgicas, encarreguem-se da abordagem de tais assuntos. O livro
didtico pode exercer marcante papel nesta situao que subordina total e
exclusivamente a ES ao ensino de cincias (EC). Os contedos dos antigos
Programas de Sade para o ensino fundamental eram tratados, exclusivamente,
no volume destinado s cincias15. Atualmente, a tendncia nos livros para os 3 e
4 ciclos a mesma. Embora os livros16 mencionem em seus sumrios que os
contedos de Programas de Sade estejam distribudos ao longo dos captulos ou
unidades, o que se verifica, de fato, a antiga vinculao de contedos de sade
com certos tpicos preferenciais do contedo de cincias, conforme se ver na
pgina 178.
interessante notar que a incluso da ES na disciplina de cincias ou na
biologia - que ocorre tambm em outros pases como a Frana e o Reino Unido
(Motta, 1998) - no se traduz em uma produo de pesquisa em educao que
explore problematicamente tal relao. Nos peridicos da rea de ES consultados
na reviso bibliogrfica no existem trabalhos que tenham este tema como
problema principal de estudo. Esta situao, possivelmente, se deve ao fato que,
em sua maioria, os peridicos so norte-americanos e, de forma majoritria,
publicam trabalhos daquele pas, onde a ES uma disciplina individualizada no
currculo. Mesmo assim, isto no explica a ausncia total constatada. Talvez mais
15

Os contedos explicitamente identificados pelos autores como pertencentes a rea da sade


correspondiam ao captulo final (com algumas poucas pginas) em mais de 65 % dos livros didticos de
1 a 4 srie distribudos pelo MEC no Estado do Rio de Janeiro em 199. (Mohr, 1994)
16

Baseei meu exemplo na anlise das obras Cincias: o meio ambiente - 5 srie, de Carlos Barros e
Wilson R. Paulino, 66 edio, Editora tica, 1998 e Cincias e Educao Ambiental - Seres Vivos, de
Daniel Cruz, 26 ed., Editora tica, 1997. Estas duas colees foram as mais citadas pelos professores
entrevistados que em 2000 utilizavam-se de livros distribudos s escolas pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (MEC/FNDE) em 1997 ou 1998. O livro de Barros e Paulino possui captulos destinados sade
no final de cada uma das unidades que tratam do solo, gua, ar e ambiente, respectivamente: solo e
sade, gua e sade, ar e sade e saneamento bsico e a sade pblica. O livro de Cruz, no possui
captulos especficos de sade, mas aborda assuntos de sade vinculados a alguns taxa animais como
nematelmintos e platelmintos ou quando aborda os protistas, Monera e vrus.

80

o ensino de cincias e a educao em sade

adequado seja conjugar a hiptese acima com o fato de que esta relao s
recentemente tem sido questionada e problematizada, requerendo-se para a ES
um enfoque que ultrapasse o campo disciplinar das cincias naturais e que, dentro
desta disciplina, a trade tradicional corpo humano/higiene/nutrio seja
superada.
Um estudo interessante o de Beattie (1984) apresentado durante um
encontro de uma associao de professores de cincias, na Inglaterra e publicado
em um peridico intitulado Education and Health, de circulao restrita. Neste
artigo, o autor convida os professores de cincias para um debate acerca do papel
das cincias na ES. Beattie sustenta que as cincias biolgicas e mdicas tm uma
contribuio secundria a dar para a teoria e a prtica da ES, ficando em primeiro
plano as cincias sociais e as humanidades. O autor critica, sobretudo, a nfase
factual dada disciplina de cincias, quando no se realiza a aproximao do
conhecimento desenvolvido em aula com aspectos da vida dos alunos. Tambm
cita um relatrio sobre a reviso do currculo secundrio ingls do Conselho de
Escolas e Associao para o Ensino de Cincias, no qual sustentado o ponto de
vista de que muitas questes de interesse da ES podem propiciar contextos para o
estudo de importantes reas do conhecimento e compreenso cientficos17. Beattie
afirma que tais situaes da vida cotidiana poderiam minorar o distanciamento
entre as cincias e os alunos j so explorados com mais sucesso por outras reas,
como a educao fsica e a economia domstica. Penso que esta restrio no
procede e mesmo desejvel que inmeras disciplinas tratem de situaes
cotidianas. Beattie apresenta e discute, em seguida, quatro abordagens da ES educao para regulao corporal, educao para o desenvolvimento pessoal, educao para
compreender aspectos polticos e ambientais da sade, educao para a ao comunitria em sade - e

explora o papel do professor de cincias em cada uma delas. Este autor tambm
acusa os professores de cincias de violarem princpios ticos e polticos ao fazerem
propaganda de sade, nas quais as ordens mdicas (ou o seu equivalente biolgico) so impostos de
uma maneira autoritria e diretiva sobre indivduos vulnerveis. (pg. 11). Por fim, Beattie afirma

com muita propriedade que o debate acerca da relao entre o EC e a ES ser


um debate sobre a cincia e o indivduo, sobre a cincia e a sociedade, sobre a
cincia e as comunidades ... sobre o conhecimento e o controle social, sobre o
17

Este aspecto ser desenvolvido com mais profundidade por Astolfi (1994) como se ver adiante.

81

o ensino de cincias e a educao em sade

currculo e as ideologias na escola e sobre o sistema educacional como uma agncia


de mudana cultural. (pg. 14-15)

O texto de Beattie me parece anacrnico e pretensioso. Sobretudo, o autor


estrutura seu texto parecendo ignorar movimentos de reorientao didtica (que
no entanto cita em uma passagem de seu texto) e crticas que, naquela poca, j
havia dentro da prpria rea do ensino das cincias. Por outro lado, penso que
esse autor equivoca-se ao advogar que a soluo para o problema da ES na escola
seja a substituio da hegemonia das cincias biolgicas por aquela das cincias
sociais: tenho convico que isto seria simplesmente trocar um enfoque
reducionista por outro. Beattie, ao concluir sua argumentao, sustenta que seu
estudo examinou o lugar da cincia escolar na educao em sade. Ora, o autor, ao longo
de todo o texto, examina a ES a partir do ensino e dos professores de cincias, o
que bastante distinto e leva a conseqncias muito diversas. Por fim, curioso
que este artigo no tenha merecido crticas por parte dos pesquisadores e
professores de cincias. Certamente, o peridico que o divulgou tinha uma
circulao restrita, mas, no ano seguinte quele estudo, um outro autor britnico
tomou-o como ponto de partida para seu artigo, este sim, publicado no peridico
mais importante da rea de ensino de cincias, naquela poca, denominado ainda

European Journal of Science Education, hoje, International Journal of Science


Education.
Em peridicos da rea de ensino de cincias tampouco encontramos
contribuies que poderiam ser qualificadas como abundantes. Apesar da pouca
quantidade, encontramos artigos de muito interesse.
Prout (1985) aceita o convite de Beattie e prope-se a comentar a
abordagem educao para regulao corporal, dizendo que os dados empricos no
autorizam a considerar como simples e direta a aquisio de conhecimentos e o
uso de exemplos da vida diria. Este autor apresenta dados a respeito do nvel de
conhecimento cientfico sobre o resfriado (causas, diferena entre vrus e bactrias,
medicamentos utilizados), a aplicao deste conhecimento e a rede conceitual que
possuem adolescentes de 15 anos, alguns pais e professores. Os resultados obtidos
mostram deficincia tanto no que diz respeito a conhecimentos especficos
(diferenas entre bactrias e vrus, sistema imunolgico, espectro de ao de um
antibitico) quanto na aplicao deste conhecimentos e princpios em problemas

82

o ensino de cincias e a educao em sade

reais (diferenciao entre cura da doena e alvio de sintomas, causas do


resfriado). Os pais e os professores de outras disciplinas, que no a biologia,
mostram um perfil de resposta semelhante ao dos alunos. Prout conclui
argumentando a resistncia do senso comum ao conhecimento cientfico
desenvolvido na escola e que a relao conhecimento-aplicao na vida cotidiana
requer mais do que uma simples traduo. A pesquisa de Prout soma-se aos
trabalhos que comeavam a ser mais numerosos sobre as concepes alternativas
nas reas da biologia. Os problemas levantados pelo autor so aqueles das
concepes alternativas, dos obstculos e das representaes sociais, embora ele
no os mencione e no apresente bibliografia j existente sobre estas questes, o
que refora a idia de que o tema sade trabalhado por vrias comunidades de
pesquisa.
Em 1986 Garrard (1986) publica um extenso trabalho no Studies in

Science Education, com a inteno de permitir que o professor de cincias se


familiarize com outros aspectos da ES que no o biolgico ou o mdico. A autora
sustenta que
o professor de cincias est envolvido na educao em sade de duas maneiras:
atravs da incorporao de tpicos relacionados sade no currculo geral de
cincias ou biologia e atravs do ensino da educao em sade como um assunto
individualizado. (pg. 1)

Garrard desenvolve os seguintes itens: a natureza dos conceitos de sade e ES,


pesquisas em ES versando sobre o conhecimento, crenas, atitudes e
comportamentos, perspectivas tericas em ES e, por fim, a prtica da ES (modelos
educacionais e currculos). O ponto alto do estudo a analise dos distintos
modelos subjacentes ES (medicina preventiva, promoo da sade, perspectiva educativa e
mudana social), criticando a impregnao da ES realizada na escola pelas cincias do

comportamento. Este trabalho atinge seu objetivo e me parece o mais completo,


em termos de propiciar ao professor sem formao especfica em ES um panorama
das questes envolvidas na rea.
Bentley (1984) publica um breve relato sobre o trabalho de
reformulao do currculo secundrio ingls, realizado pelo grupo encarregado do
EC e da ES. O autor sustenta que, se h algum consenso em torno da ES, este que
diversas reas temticas tem contribuies a fazer para a educao em sade (pg. 17). Bentley

esclarece que dentro do projeto de reforma curricular h quatro grupos distintos

83

o ensino de cincias e a educao em sade

de trabalho e o objetivo maior fazer com que os professores de cincias


engajem-se no debate sobre qual ES deve ser ensinada, como e onde no currculo,
se realmente houver a deciso de que a ES deva ser desenvolvida na escola
secundria. O ponto mais importante desta artigo sustentar uma viso que, sob
meu ponto de vista, restringe a ES na escola a enfoques muito restritos e limitados
mudana de comportamentos. Assim, Bentley afirma que
pretende-se que o maior nmero possvel das pessoas que tenham responsabilidades
ou papel a desempenhar com relao sade das crianas em idade escolar possam
expressar sua opinio e contribuam para garantir que os aspectos de sade
presentes na cincia sejam considerados dentro das iniciativas que a reforma [do
currculo] est permitindo. Algumas das respostas recebidas no processo de consulta
at agora, indicaram o quanto o debate sobre a educao em sade progrediu e
quo amplo ele , incluindo opinies que expressam dvidas sobre se os professores
de cincias devem realmente ocupar-se da educao em sade, uma vez que eles
podem estar mal preparados e no estarem altura da tarefa. (pg. 18)

Whitney (1989) apresenta um instrumento didtico que permite a


modelizao de fenmenos ligados infeco e doena, atravs da utilizao de
frutos, sementes e tubrculos. Este trabalho apresenta um raro exemplo de
sugesto de atividades de cincias ligadas a um tema que pode ser desenvolvido
como parte da ES.
Schaefer (1980) publica um artigo sobre as perspectivas da ES no ensino
de cincias nas atas de um encontro da rea de ensino de biologia. O autor
sustenta que o ensino de biologia at a dcada de 1960 foi marcado pela nfase
disciplinar (fisiologia, taxonomia, anatomia). A partir da, h uma demanda para
que a biologia se ocupasse de problemas que chegavam escola como
necessidades urgentes da sociedade e do indivduo (o autor esclarece que na
Alemanha Ocidental estes temas foram principalmente a educao sexual, a
educao ambiental e, no incio da dcada de 1980, a ES). Schaefer constata que
as concepes dos alunos alemes sobre a sade permaneciam restritas aos
aspectos relacionados doena, hospital, mdicos ou medicamentos. O autor
atribui este resultado ao fato de a ES ter sido desenvolvida com base no que ele
conceitua como pensamento exclusivo, realizado em sistemas fechados, disciplinares. Isto
ocorre pelo tipo de formao qual submetida o professor. Schaefer sustenta
que para romper com esta situao o ensino de biologia, e o de ES, tem que ser
realizado por professores capazes de trabalhar com sistemas abertos e pensamentos

84

o ensino de cincias e a educao em sade

inclusivos, ou seja, aqueles que aceitam, cada vez mais, as anlises feitas de relaes

externas que se tornaram internas.


No Brasil, o grupo coordenado por Virgnia Schall, da Fundao
Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), tem trazido importantes elementos para o estudo da ES
no espao escolar. Este grupo tem um extenso trabalho de levantamento de
concepes de professores e alunos sobre a sade e realizam programas de
formao continuada de professores. Alm disso, o grupo tem, como uma de suas
preocupaes, a produo de material que possa ser utilizado em atividades de EC
e ES (no espao formal da escola ou fora dele). J foram produzidas trs colees
de histrias juvenis - Ciranda da Sade, Ciranda do Meio Ambiente e Ciranda da

Vida (Schall, 1996) - conjugao do gnero literrio com aspectos importantes da


sade e do ambiente. O jogo Zig-Zaids foi criado para desenvolver a preveno a
doenas e promoo da sade a partir da infncia (Schall et al., 1999a). O projeto
integrao Arte-Cincia (Schall et al., 1999b) prope para os alunos o
desenvolvimento de assuntos como AIDS, sexualidade, sade, auto-estima,
mudanas corporais e cidadania, atravs de espetculo teatral seguido de debates.
Alm disso, os professores participam de oficinas e reunies antes do espetculo
teatral e de avaliaes de mdio prazo. Os autores tm como diferencial de seus
estudos e atividades o desenvolvimento da ES atravs de atividades ldicas e de
grande mobilizao da afetividade e da subjetividade dos sujeitos envolvidos.
Bagnato (1990) analisou o guia curricular do Estado de So Paulo no
que dizia respeito aos Programas de Sade e comparou essas diretrizes com o que
era realizado como ES junto a alunos de 5 srie. Alguns resultados da autora so
encontrados, tambm, no resultado das entrevistas realizadas para esta tese. Outro
aspecto concordante que nos dois estudos chega-se concluso de que a ES
pouco influi nos hbitos e atitudes das crianas, sendo a famlia e o ambiente
muito mais significativas neste aspecto. Duas concluses da autora so distintas da
realidade que encontrei junto a professores de Florianpolis. Tal constatao pode
indicar que, em uma dcada, aspectos fundamentais da dinmica pedaggica
podem ser radicalmente alterados: Bagnato afirma ser a exposio do contedo
realizada apenas pelo professor que desconsidera as experincias dos alunos sobre
a questo em pauta. Alm disso, a autora encontrou professores que pouco se

85

o ensino de cincias e a educao em sade

preocupavam em relacionar os contedos desenvolvidos com as realidades


vivenciadas pelos alunos.
RKha e Souchon (1996) analisam quais tipos de contedos deveriam
ser abordados no EC para que os alunos pudessem ter compreenso e
possibilidade de utilizao prtica das noes de risco, fator de risco e causa,
conceitos essenciais na rea da ES. Argumentam que aspectos epidemiolgicos e
estatsticos deveriam estar presentes na educao cientfica e que estes poderiam
possibilitar a mudana das concepes dos alunos de uma idia de risco associada
ao abuso ou tentao para uma noo de risco como uma probabilidade. Estes
autores mencionam o ponto fundamental da relao entre os conhecimentos
escolares e os objetivos da ES, quando afirmam que um ensino favorvel a tal
mudana nas concepes levaria
formao de atitudes motivadas, racionais e responsveis nos alunos... mesmo se a
aquisio de certas competncias metodolgicas e conceituais no se traduzir
imediata e de modo durvel em atos e comportamentos favorveis sade ela
permite aos alunos compreender e analisar dados estatsticos relativos sade e
ajuda os alunos a situarem-se dentre as informaes cada vez mais numerosas e com
interesses diversos veiculadas pelo ensino, pela mdia e por outros canais de
comunicao. Sobretudo [este tipo de ensino] seria uma base de reflexo para que
os alunos pudessem, na vida cotidiana, responder a questes de interesse para sua
sade. (pg. 548)

Sieres e Zabala (1986) declaram que muitas instituies estranhas


escola ofereceram-se e desenvolveram a ES na escola:
acreditando ser positivo, elas [instituies] enviaram conferencistas, montaram
psteres, organizaram exposies ambulantes, etc... os alunos ficaram entusiasmados,
... mas no aprenderam, nada. No dia seguinte tudo era esquecido. Definitivamente,
era confundir o atrativo do ocasional com a lgica do hbito. E sobretudo, o
professor no se sentia partcipe destas intervenes. (pg. 178)

A situao descrita , ainda, bastante conhecida da escola e dos professores,


conforme se ver no item 4.5.4. Mesmo tendo a melhor das intenes, muitas das
iniciativas ditas de ES oferecidas escolas por instituies da rea de sade ou
afins (mdicos, enfermeiros, corpo de bombeiros, polcia, dentre outros) refletem o
pensamento, ainda dominante, de que ES se faz repassando informaes. Os autores
sustentam, com muita propriedade, que a ES deve estar integrada no currculo e
ser uma atividade de responsabilidade do professor, pois somente ele conhece
bem seus alunos e pode explorar todas as situaes que se apresentam ao longo

86

o ensino de cincias e a educao em sade

do ano. O autor afirma, ainda, que a maioria dos programas de cincias naturais
possui as unidades de conhecimento do corpo, ambiente e ao sobre o
ambiente, o que permitiria desenvolver a ES. Para estes autores a ES uma faceta
da ecologia. Sieres e Zabala concluem com a afirmao importantssima de que a
ES na escola relevante no somente por si prpria, mas porque assegura a
ligao entre a escola e a vida. Esta idia reaparece com mais elaborao na
proposta de Astolfi (1994), quando ele prope o conceito de ocasio de

aplicao. Tal conceito, proposto originalmente para a educao ambiental,


representa um recurso valioso anlise e proposio de novos rumos para a ES
escolar. Por esta razo, e pelo fato de o texto ter sido publicado em veculo de
circulao restrita, vou deter-me, adiante, mais demoradamente em sua
apresentao.
Gavidia-Cataln et al. (1993) propem o desenvolvimento da ES na
escola a partir de uma perspectiva construtivista. Segundo os autores, este
enfoque acarretaria um tratamento multidisciplinar da ES, baseado no que
denominam de fontes. Estas seriam sociolgica (importncia da sade na sociedade
atual), epistemolgica (conhecimentos cientficos e sua evoluo), psicolgica (estilos de
vida e processos de aprendizagem) e pedaggica (possibilitar as escolhas
informadas). Algumas idias apresentadas pelos autores so interessantes. No
entanto, a nfase e a motivao primeira para a proposio e desenvolvimento da
ES na escola satisfazer necessidades oriundas da rea de sade, razo pela qual
os objetivos relativos a atitudes e comportamentos so os mais valorizados e a
grande meta a atingir.
O trabalho de Motta (1996) apresenta fundamentalmente a mesma
nfase do anterior: o desenvolvimento da ES em resposta a urgncias sociais, neste
caso a epidemia de AIDS. O autor prope e descreve (embora sem detalhes que
permitam vislumbrar o que foi de fato desenvolvido) um projeto multidisciplinar
(educao fsica, francs, cincias da vida e da terra, artes plsticas e filosofia).
Motta descreve, com propriedade, a dificuldade das disciplinas para absorver
novos objetivos e formas de trabalho, em funo do desenvolvimento dos
contedos de ES. O problema principal, a meu ver, exatamente este: so as
disciplinas que devem absorver a responsabilidade de um trabalho deste porte ?
Esto preparadas para isto ? No sero descaracterizadas de sua funo prioritria

87

o ensino de cincias e a educao em sade

? Quais outras possibilidades existiriam para o desenvolvimento da ES em


ambiente escolar ? Quais so as necessidades de recursos materiais e humanos
que deveriam ser alocados para a escola desempenhar satisfatoriamente estas
novas atribuies?
Astolfi (1994) analisa a relao entre a educao ambiental (EA) e a
didtica da biologia com o objetivo de saber em que medida a educao ambiental (EA)
interfere no ensino de biologia, de que maneira ela pode enriquecer e renovar as prticas e at os
modelos, sem perder, paralelamente suas finalidades especficas. (pg. 1). Acredito que a anlise

feita para a EA adequada para a de ES, e a da biologia para a de EC. Na


discusso abaixo, portanto, acrescentei ES EA e EC biologia. A anlise da
relao proposta por Astolfi entre a biologia[EC] e EA[ES] importantssima no
sentido de permitir compreender o papel dos contedos disciplinares para campos
de conhecimento mais amplos (e complexos) como a EA[ES]. Astolfi prope que a
EA[ES] pode ser desenvolvida na escola como uma ocasio de aplicao e
relaciona a biologia[EC] e EA[ES] atravs de cinco aspectos.
(1) EA como fonte de atividades funcionais para o ensino da
biologia. Ou seja, trata-se de utilizar problemas de EA[ES] que tenham significao
real para os alunos. Como argumenta o autor, trata-se de apoiar-se sobre atividades as quais
os alunos aderem facilmente e ento propor, atravs delas, problemas cientficos que, sem tal estratgia,
seriam percebidos pelos alunos como artificiais e lhes ficariam, assim, estranhos. (pg. 3). Astolfi

salienta que esta utilizao da EA[ES] para o ensino da biologia[EC] no um


simples artifcio de motivao dos alunos: ela possibilita um trabalho pedaggico
que, partindo de um conhecimento partilhado e de senso comum, tem como meta
rupturas epistemolgicas nos sujeitos envolvidos.
(2) EA como ocasio de um reinvestimento dos conceitos
biolgicos. O autor constata que
o ensino de biologia [EC] como o das outras disciplinas escolares freqentemente
resulta em uma apresentao formalizada de noes ... mas sem que isto fornea
verdadeiramente aos alunos ferramentas intelectuais operatrias para analisar novos
exemplos ou para as empregar em situaes novas. (pag.4)

Astolfi afirma que, em parte, por causa desta falta de construo de sentido, as
concepes dos alunos sobrevivem, na maioria das vezes, ao ensino que objetiva
modific-las. Neste sentido, se poderia utilizar a EA[ES] como fonte de situaes-

88

o ensino de cincias e a educao em sade

problema, nas quais conhecimentos advindos da rea biolgica seriam


contextualizados e vistos em ao.
Sustento ser importante que no se dissocie no tempo os dois objetivos
pedaggicos: o ensino dos conceitos e sua aplicao. No se pode agir, em uma
situao pedaggica, como se houvesse um tempo no qual o aluno acumulasse
conhecimentos para s ulteriormente utiliz-lo como instrumento terico de
anlise de situaes-problema. Ao contrrio, se se diferenciam estes dois
procedimentos somente para mostrar que, na dinmica escolar significativa, eles
esto irremediavelmente unidos: os alunos no podem construir seus conceitos
fora de um contexto ou de um problema especfico que lhes dem significado
cognitivo, da mesma forma que a anlise de uma situao exige o instrumento
conceitual. Separar estas operaes condenar o ensino-aprendizado recepodevoluo mecnica de palavras sem sentido. De uma forma ou de outra, todos
envolvidos no processo educacional sentimos mais ou menos explicitamente este
problema: como prometer um ganho conceitual ao aluno (e obter, ento, o seu
insubstituvel trabalho cognitivo) sem mostrar pari passu o problema ? E como
mostrar um problema sem que o aluno o reconhea como tal, pois ainda no
possui a ferramenta terica que possibilitaria tal viso ? Talvez este seja um dos
questionamentos e desafios mais profundos do professor: como organizar de
forma didtica uma situao na qual estes dois momentos - conceitualizao e
contextualizao - ocorram de forma articulada e indissocivel.
(3) EA[ES] e biologia[EC] como duas modalidades epistemolgicas:
pragmtica e especulativa. Astolfi cita a comparao de Giordan entre os tipos
de problemas propostos numa situao didtica no ensino tradicional e na EA[ES].
Esta deve desenvolver-se com o objetivo de formular problemas a partir de
situaes vividas, vislumbrar solues mltiplas ou aproximadas com o objetivo de
fornecer meios de solucionar uma situao-problema. Astolfi defende que
necessrio distinguir conhecimentos acadmicos e conhecimentos de ao, por
um lado, e procedimentos analticos e sistmicos por outro. Desta forma, o autor
reafirma que a biologia, como cincia, especulativa, enquanto que a EA[ES]
pragmtica. Esta distino tem o seu interesse no fato de que a passagem de um
registro ao outro no direto. Na mesma linha, Fourez et al. (1994a, pag.40), a

89

o ensino de cincias e a educao em sade

respeito desta distino, fala de corpos de conhecimento disciplinares e de cincias orientadas


por projetos.

(4) EA como passagem de uma perspectiva analtica a uma


perspectiva sistmica. Relacionado com as consideraes anteriores, trata-se aqui
de reconhecer que as situaes-problema da EA[ES] necessitam ser encaradas
atravs de uma perspectiva sistmica, enquanto que a biologia estrutura-se
segundo uma perspectiva analtica. Mas Astolfi apressa-se em esclarecer que
sistematizao ps-analtica no deve ser confundida com sincretismo pr-analtico. Ou seja,

uma viso global satisfatria no se consegue a priori, mas conseqncia do


processo analtico.
(5) EA como impulsionador da transformao do modelo
pedaggico de formao cientfica. Astolfi sustenta que os quatro aspectos
anteriores postos em prtica no cotidiano escolar podem permitir que um modelo
mais tradicional de ensino de biologia[EC] modifique-se no sentido de uma
abordagem construtivista. Isto poderia acontecer se o ensino passasse a utilizar-se
de dispositivos didticos, tais quais as situaes-problema, projetos, pesquisa-ao
e considerasse com mais seriedade as concepes dos alunos e o papel do erro no
processo didtico. Astolfi encerra o seu artigo argumentando que esta mudana
requer uma reviso na formao dos professores, uma vez que estes so
preparados para lidar com um currculo mais linear. A meu ver, a utilizao do
recurso metodolgico das ilhotas de racionalidade (Fourez et al., 1994a), como
se ver adiante, pode ser um instrumento precioso no s na formao (inicial e
continuada) do professor, mas, tambm, como ferramenta didtica no prprio
desenvolvimento da ES na escola.
A formulao do conceito de ocasio de aplicao de Astolfi vai ao
encontro do que defendem outros autores como Beattie (1984) e Sieres e
Zabala(1986): a atividade de ES deveria servir de ponto de partida para o
desenvolvimento de muitos dos conhecimentos abordados nos currculos de
cincias. Garrard (1986) chega a afirmar que estando o ensino de cincias em busca de
relevncia e a educao em sade em busca de um lugar no currculo, a troca de experincias entre estas
duas reas poder resultar em interaes benficas para ambas. (pg. 2)

A anlise da bibliografia relativa relao entre ES e EC levou-me a


concluir que a ES no possui, de fato, uma identidade como rea pedaggica e

90

o ensino de cincias e a educao em sade

apresenta uma srie de obstculos a um satisfatrio desenvolvimento na escola


com genunos objetivos educacionais. Tal situao decorrente de que,
invariavelmente, os objetivos da ES esto dirigidos e focalizados para mudanas de
atitudes e comportamento de alunos, de professores, de pacientes. Tal postura,
que no considera a vontade ou disposio do indivduo, no me parece tica,
sobretudo do ponto de vista educacional.
Alm disso, o erro de muitos dos autores como Beattie, Bentley e os
PCNs, que discutem a ES em sua relao com os componentes curriculares, est
precisamente em tentar encontrar temas de sade na cincia ou em qualquer
outra rea disciplinar do conhecimento. um erro epistemolgico querer abarcar
o complexo fenmeno da sade atravs de qualquer rea disciplinar. Ao contrrio,
o que existe so aspectos de biologia, de sociologia, de economia, de geografia, de
matemtica presentes em um determinado problema de sade que se tome para
anlise. A interdiciplinaridade que caracterstica do fenmeno sade-doena
reside neste aspecto. Assim, tratar a sade de forma interdisciplinar ou como tema
transversal no currculo escolar no prescindir ou enfraquecer as disciplinas
constitudas, uma vez que cada uma delas pode contribuir, mas insuficiente per

se para permitir uma anlise satisfatria mais ampla. necessrio compreender


que, embora os fenmenos sejam complexos e, portanto, necessitem de uma
concepo sinttica interdisciplinar, a anlise necessariamente disciplinar. Desta
forma, a interdisciplinaridade um atributo epistemolgico construdo pelo
homem e no uma propriedade ontolgica da realidade, que , sim, complexa e
no disciplinar. Visto assim, o trabalho escolar realizado atravs do enfoque da
transversalidade por um lado fortalece a importncia das disciplinas como
resultado do processo de conhecimento, ao mesmo tempo que identifica na escola
seu locus privilegiado de desenvolvimento. A interdisciplinaridade na escola ,
pois, finalidade e meta de um processo que passa necessariamente pelas
disciplinas e no um meio para se chegar a algo. Esta discusso ser retomada no
captulo 5.
Sustento que a utilizao da metodologia de construo de ilhotas de
racionalidade (Fourez et al. 1994a), dentro de uma perspectiva curricular de
transversalidade, faz emergir a interdisciplinaridade e a viso holstica necessria
para compreender os aspectos relacionados ao tema da sade.

91

o professor e a educao em sade

3.3. O PROFESSOR E A EDUCAO EM SADE

fundamental para a compreenso do problema em pauta que se


analise quem , como se forma e como desenvolve suas atividades o

protagonista da atividade didtica: o professor responsvel pela ES na escola. No


captulo 4 apresento e discuto os dados primrios colhidos em entrevistas com
professores em Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. Neste item importante
analisar outros estudos, realizados no Brasil e no exterior, que versam sobre estes
aspectos . Objetivo, assim, traar um panorama mais abrangente da importante e
complexa problemtica da formao inicial e continuada do professor, bem como
da sua prtica pedaggica e das convices e conhecimentos que guiam o
professor de ES. Tal panorama permitir visualizar semelhanas e diferenas entre
diversas propostas de ES, bem como propiciar pontos fundamentais para a
discusso que se faz no captulo 4.

3.3.1. Formao
Alguns exemplos oriundos de estudos nos diversos pases permitem
constatar que inmeros so os modos de trabalho e a formao dos professores
atuantes nesta rea.
Na Frana, Cogrino et al. (1998) sustentam que os professores das
disciplinas de cincias da vida e da terra e educao fsica e esportiva so aqueles que de
forma mais tradicional e direta ocupam-se da ES na escola. No que diz respeito
formao do professor primrio em ES, Jourdan e Bourgeois-Victor, (1998)
constatam que inmeros Institutos Universitrios de Formao de Professores
propem mdulos obrigatrios ou opcionais relacionados a distintos aspectos da
ES, mas que o impacto desta formao sobre a prtica dos futuros professores
necessita ser avaliada em, no mnimo, dois aspectos:
Estas formaes levam suficientemente em conta o estagirio como indivduo para
permitir-lhe distanciar-se com relao a sua prpria vivncia, com relao aos valores
e normas e diversidade das finalidades atribudas educao em sade?
Estas formaes colocam suficientemente em evidncia o conjunto de componentes
da sade, de maneira que, tratadas na sua globalidade, ela seja portadora de sentido
para a criana e que ela possa integr-la na construo da sua identidade ? (pg. 45)

92

o professor e a educao em sade

Outra caracterstica importante a salientar a existncia, na Frana, de instituies


que, em maior ou menor grau, trabalham em parceria com a escola (servio de
sade escolar, servio social, associaes de preveno, SAMU - urgncias mdicas)
(Jourdan e Bourgeois-Victor, 1998). Alm destes, so potencialmente parceiros de
aes de ES profissionais pertencentes aos quadros da prpria instituio escolar
(mdicos da Educao Nacional, enfermeiras escolares, psiclogos escolares,
reeducadores, inspetores) (Berger et al., 1998b). Como se deduz, o professor na
Frana pode, em princpio, contar com um apoio e uma estrutura mais
considerveis do que aquela disponvel para os professores brasileiros.
Nos Estados Unidos da Amrica (EUA), o perfil do profissional que atua
em ES na escola bastante diversificado. Cortese et al. (1984), ao estabelecerem as
bases para uma Educao em Sade Escolar Abrangente, destacam que para o
desenvolvimento desta atividade na escola necessrio que estejam assegurados,
alm de outros itens,
... material atualizado para o ensino da sade, a atribuio de um horrio de aula
igual aqueles destinado a outras disciplinas bsicas, alocao de professores
qualificados como especialistas em educao em sade em virtude de sua
preparao profissional ou como resultado de experincia em servio ou em estudos
de ps-graduao em educao em sade escolar. (pg. 5)

No entanto, a realidade parece bem distante do preceito estabelecido acima.


Segundo Motta (1998), a aceitao de um profissional para atuar na ES escolar
pode variar desde um simples reconhecimento da competncia do profissional
pelo conselho escolar at exigncia de que este profissional possua o CHES
(Certified Health Education Specialist), certificado de carter nacional expedido
pela SOPHE (Society of Public Health Education). Nos EUA, segundo dados da
literatura americana compilados por Motta (1998), havia, no incio da dcada de
1990 em torno de trezentos estabelecimentos de ensino superior que ofereciam
formao em educao em sade, alm daquela oferecida nos departamentos de
sade pblica. Seus programas so, contudo, pouco valorizados e sofreriam de
falta de identidade. Segundo Livingood (apud Motta, 1998) a SOPHE vem
tentando associar os profissionais que atuam na ES e obter o seu reconhecimento
como profisso apoiada na disciplina universitria de educao em sade. A
multiplicidade de possibilidades de formao e o desprestgio mencionado por
Motta contrastam com a tradio da ES nos EUA, a qual foi estabelecida como

93

o professor e a educao em sade

campo de estudos acadmicos profissionais no final da dcada de 1940 (Duryea e


Hammes, 1988). Da mesma forma so americanos trs dos seis principais
peridicos da rea da ES: Journal of School Health (publicado desde 1930 pela

American School Health Association), Journal of Health Education (publicado


desde a dcada de 1970 pela American Association for Health Education) e Health

Education and Behavior (publicado pela Society for Public Health desde os anos
1970). Estes peridicos publicam de seis a dez volumes por ano, de onde se
depreende a enorme quantidade de estudos e trabalhos desenvolvidos na rea.
Jacobs e Wylie (1995), por sua vez, revelaram dados interessantes sobre
o perfil do professor de ES de escola secundria no Texas. A maior percentagem de
professores filiados a alguma associao o eram junto ao Texas High School

Coaches Association (23,9%). Dos professores de ES em tempo integral, 64 %


tinham habilitao combinada (ES e educao fsica). Atividades de treinamento
esportivo na escola envolviam 54,5 % dos professores de ES em tempo integral e
58, 7% dos professores em tempo parcial. Com relao formao acadmica,
64,9% dos professores tinham bacharelado em alguma rea; 42 % dos professores
em tempo integral tinham um diploma de mestre, sendo que menos de 27 % dos
professores em tempo parcial possuam mestrado. No que diz respeito formao
especfica em ES, somente 50 % a possuam. Destes professores, 41% eram
bacharis em ES, 7,8%, mestres em ES e 10 % no possuam nenhuma formao
acadmica em ES. Somente um professor afirmou possuir o CHES.
Em um distrito escolar de subrbio no sudeste da Pensilvnia, Patterson

et al. (1996) pesquisaram 148 professores da educao elementar (at 4 srie)


que se ocupavam de ES. Destes, 62% deles possuam mestrado e somente um, o
CHES. Apenas trs eram filiados a alguma associao relacionada a ES. Entre os
professores, 64,6% tinham completado de um a cinco cursos relacionados sade
ou ES durante sua formao prvia. Com relao preparao para ensinar
tpicos de ES, 13,9% declararam-se no preparados, 46,8% relativamente
preparados, 22,8% consideram-se preparados mas no atualizados e 16,5%
acham-se preparados e atualizados.
Atualmente, no Brasil, o professor que desenvolve contedos de ES na
escola bsica de 3 e 4 ciclos , via de regra, o professor da disciplina de cincias
naturais. Contudo, em nosso pas no encontramos muitos estudos especficos

94

o professor e a educao em sade

sobre a formao para a docncia da ES. Ao contrrio, j em 1968, Marcondes


constata a falta de estudos sobre a formao da professora primria, no que diz
respeito educao sanitria. Tambm no encontrei estudos especficos sobre o
tema publicados no perodo subseqente. Vez ou outra aparecem algumas
menes formao dos professores em artigos que se preocupam em analisar o
ensino de cincias, ou, ainda, a prtica da ES na escola.
Segundo Marcondes (1968) existia poca unicamente trabalhos ou
captulos de livros que limitados a recomendar o que seria importante constar do
preparo dos professores. Estes conhecimentos tanto eram difundidos como
educao sanitria quanto como biologia educacional. Em sua pesquisa, a autora tinha

como objetivo avaliar a nfase que o currculo conferia formao em educao


sanitria e sade. Para tanto, realizou entrevistas com professores de biologia
educacional de escolas normais em So Paulo. Foram, tambm, aplicados testes de
mltipla escolha

18

s normalistas. Nota-se claramente que os conhecimentos

desenvolvidos nos currculos das escolas normais no final da dcada de 1960 so


os mesmos que, via de regra, ainda hoje formam a base da ES nos currculos
oficiais e nos livros didticos. Como concluso, Marcondes afirma que todas as
escolas normais visitadas ofereciam algum preparo na rea da sade s suas
alunas, embora os professores entrevistados no se mostrassem satisfeitos com
alguns aspectos desta formao. A autora julgou que as experincias de ensino
recebidas pelas professoras no as capacitavam para as responsabilidades que
delas se esperava, nem para tomar parte no programa de sade da escola.
Conforme se ver, hoje em dia tal situao no se modificou substancialmente.
Wortmann (1999) analisa o desenvolvimento histrico do ensino das
cincias no Rio Grande do Sul. Nesse estudo encontramos um dado interessante
sobre a formao do professor encarregado da ES. A autora constata que em
1889, na Escola Normal de Porto Alegre, o diretor props a reorganizao da
cadeira de Cincias Naturais e a sua diviso em Cincias Fsicas, Cincias Biolgicas
e Cincias Sociais, sendo que esta ltima abrangeria Cincias Econmicas e

18

Os testes possuam 95 questes sobre higiene pessoal, crescimento e desenvolvimento da criana,


socorros de urgncia, saneamento, doenas transmissveis e imunizaes, anatomia e fisiologia humana,
acidentes, higiene da escola e nutrio.

95

o professor e a educao em sade

Higiene. Como j apresentado no item 3.1, a ES teve sua nfase preferencial em


contedos como higiene e funcionamento do corpo humano.
Costa e Casagrande (1994) analisam a proposta curricular para o ensino
de cincias e programas de sade do Estado de So Paulo com o objetivo de
mostrar que caberia ao enfermeiro o desenvolvimento de temas relativos sade, uma
vez que
o ensino de cincias realizado, na prtica, por professores cuja formao bsica
pouco ou nada contempla das questes relativas sade: pedagogos, bilogos,
qumicos, fsicos, professores estruturados num modelo de ensino tradicional, onde o
homem era considerado inserido num mundo que s iria conhecer atravs de
informaes fornecidas na escola. (pg. 30)

As autoras elaboram, ento, sugestes para o planejamento do ensino de temas relativos sade
e destacam a contribuio do enfermeiro licenciado para elas. A crtica formulada
acima j era, h muito, aquela da comunidade de ensino de cincias e muito j se
havia feito em termos de pesquisa e propostas para superar esta situao. Mas,
mesmo se procedesse integralmente a crtica aos professores de cincias, no vejo
qual seria a vantagem da troca deste enfoque por aquele caracterstico de uma
formao dirigida, via de regra, para aspectos mdico-hospitalares. Tanto assim
que as sugestes dos contedos elaborados pelas autoras restringem-se a itens,
como caractersticas externas e funcionamento do corpo humano, rgos do
sentido, grupos alimentares, conhecimento e preveno das doenas da infncia,
vacinao e acidentes. Note-se que, em 1994, o contedo curricular recomendado
por Costa e Casagrande para a ES escolar no se altera com relao quele
desenvolvido com as normalistas em 1968, descrito por Marcondes.
A questo da habilitao profissional, sem dvida, envolve aspectos
importantes de reserva de mercado profissional. Muitas vezes este o motivo que
se sobrepe a uma necessria, mas ausente, discusso da pertinncia de
contedos curriculares e objetivos da formao. Costa e Casagrande, no incio de
seu artigo, resumem alguns lances desta batalha profissional. Segundo as autoras,
o Sindicato dos Enfermeiros do Distrito Federal reivindicou para os enfermeiros a
exclusividade do direito de exercer o magistrio nos programas de sade de 1 e 2
grau. Ao que o Conselho Federal de Educao (CFE), em 1986, respondeu que
para o exerccio da docncia era necessrio a formao como professor. Uma
resoluo do CFE (Resoluo CFE 4/76, apud Costa e Casagrande) estabelecia que

96

o professor e a educao em sade

ao enfermeiro que receber, em estudos regulares, a formao pedaggica prescrita


para os cursos de licenciatura, ser concedido o diploma de licenciado em
enfermagem, com direito a registro definitivo, ao nvel de I e II graus, das disciplinas
e atividades relacionadas enfermagem, higiene e programas de sade. (pg. 27)

No cabe aqui aprofundar a questo legal que, a meu ver, deve ser
posterior discusso dos objetivos e contedos curriculares. No entanto,
interessante notar que, apesar destes pareceres e resolues, tanto em minha
prpria autorizao para lecionar, expedida pela Secretaria de Estado da Educao
do Estado do Rio de Janeiro, em 1987, quanto no registro de professor obtido
junto ao Ministrio da Educao, em 1989, as disciplinas autorizadas a uma
Licenciada em Cincias Biolgicas eram cincias fsicas e biolgicas no 1 grau e
biologia no 2 grau. No obstante, atuei durante trs anos como professora
regente das disciplinas Cincias e Programas de Sade em uma tradicional escola
do Rio de Janeiro. Tal situao era o habitual nas escolas para os Programas de
Sade, assim como o , atualmente, para a ES.
A introduo, pelos PCNs, da sade como tema transversal nos
currculos da escola bsica, vem potencialmente alterar o quadro, uma vez que os
temas devem ser abordados por todos os professores. Alm disso, novas Diretrizes
Curriculares dos Cursos de Graduao esto sendo aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE/MEC, 2001). Aquelas referentes enfermagem e
nutrio, estabelecem a figura do licenciado em enfermagem e em nutrio
capacitados para atuar na Educao Bsica e na Educao Profissional.... As diretrizes para o curso

de cincias biolgicas ainda esto em fase de discusso no CNE. A proposta


encaminhada pela Comisso de especialistas em cincias biolgicas, que serve de
base para a discusso no CNE, menciona a sade como tema de formao do
profissional egresso. A primeira meno ocorre quando a proposta lista os
contedos bsicos a serem desenvolvidos na graduao: dentro do tpico
ecologia, menciona Conhecimento da dinmica das populaes, comunidades e ecossistemas, da
conservao e manejo da fauna e da flora e da relao sade, educao e ambiente. Em uma

segunda referncia, no item contedos especficos, estabelece que a modalidade Licenciatura


dever contemplar, alm dos contedos prprios das Cincias Biolgicos, contedos nas reas de
Qumica, Fsica e da sade, para atender ao ensino fundamental e mdio.

Um dos desafios dos cursos de graduao desenvolver um currculo


que proporcione a formao do professor numa perspectiva a partir da qual ele

97

o professor e a educao em sade

possa no s integrar conhecimentos de distintas reas, mas o faa numa


perspectiva que ultrapasse a transmisso mecnica e estanque de conhecimentos.
O problema de, no mnimo, duas ordens intrinsecamente relacionadas: os
conhecimentos propriamente ditos e as estratgias didticas utilizadas para
desenvolv-los. No que diz respeito ao contedo, um dos pontos problemticos
reside no fato de a formao universitria precisar capacitar o licenciando com um
conhecimento aprofundado na sua rea de especializao, ao mesmo tempo em
que precisa desenvolver, com este aluno, a capacidade de transformar tal
conhecimento bruto em tpicos e assuntos de aula. Tomemos um exemplo
relativo botnica: necessrio que o curso de graduao desenvolva no futuro
professor competncias na rea de anatomia, fisiologia, taxonomia, ecologia. Mas
uma aula sobre plantas para a 5 ou 6 srie no pode restringir-se ou basear-se,
primria e diretamente, nestes aspectos, sob pena de no ter nenhum significado
para os alunos. Esta transformao de contedos botnicos para conhecimentos
relevantes em uma aula sobre plantas depende de competncias didticas que
devem, tambm, ser desenvolvidas na formao do futuro professor. Na formao
para a docncia da ES ocorre o mesmo fenmeno. A pesquisa em ensino de
cincias, especialmente a didtica das cincias, tem disponibilizado inmeros
conceitos que permitem abordar os contedos de cincias naturais necessrios
formao do futuro professor a partir do referencial da sala de aula. Concepes
alternativas, mudana conceitual, obstculos, transposio didtica ou prtica
social de referncia so alguns exemplos. A construo das ilhotas de
racionalidade outro recurso promissor neste sentido, conforme se discutir no
item 3.4.5.
Seja qual for a rea de origem do professor que desenvolver atividades
relacionadas a ES na escola, alguns pressupostos bsicos com relao prpria
atividade devem ser considerados. Em 1989 realizou-se na Frana um colquio
intitulado Formar em Educao para a Sade. Os participantes eram, sobretudo,
profissionais encarregados da formao de quadros para a rea de sade,
interessados no aspecto educacional de sua atividade. Duas palestrantes,
pesquisadoras em sociologia e em educao, chamaram a ateno dos presentes
para aspectos fundamentais quando se discute a formao em ES. Bouchayer
(1989) sublinha que necessrio no perder de vista o princpio da relatividade

98

o professor e a educao em sade

temporal dos conhecimentos. Sustenta esta autora que os conhecimentos se


modificam ao longo do tempo e que mesmo se considerarmos a poca atual
para um mesmo corpus de conhecimentos mdicos e epidemiolgicos, o que
transmitido em nvel de educao para a sade feito de maneira seletiva e no
um simples decalque, uma simples transposio dos conhecimentos existentes sobre
a questo, quer se trate da nutrio, do tabaco, da higiene buco-dental e de outras
questes abordadas em educao sanitria. Isto nos leva ao comentrio, sempre
lembrado, de que se a cincia repleta de hipteses e suposies, a informao
destinada a influenciar o pblico deve ser clara e sem equvocos. Tal esquema se
encontra muito freqentemente nos discursos pedaggicos e polticos e resulta de
um processo de simplificao de saberes existentes sobre um dado tema, quando se
procura difundir mensagens claras, compreensveis e mobilizadoras.
...todo discurso de educao para a sade, toda mensagem de informao no a
simples transposio de conhecimentos biomdicos disponveis sobre uma dada
questo, conhecimentos simplesmente vulgarizados para os tornar compreensveis e
reformulados com objetivos pedaggicos. Elabora-se, nesta ocasio, toda uma
construo discursiva e social indita. (pg. 44-45)

Como a ES realizada pela escola, via de regra, adota a mesma filosofia das
campanhas de sade pblica, ela se torna, tambm, alvo destas duras crticas, que,
inclusive, adjetivam de pedaggico aes de convencimento. , portanto, hora de
transformar a ES escolar para que a ao pedaggica passe a significar mais do
que uma cooptao bem feita. Outra observao pertinente de Bouchayer, mas
que sempre est ausente das discusses sobre princpios na rea da ES, quando
a autora declara-se surpresa pelo fato de a ES
produzir um discurso extremamente monobloco, unvoco, sobre a relao com
sade, doena, ao corpo, tendo como pano de fundo mais ou menos explicitada a
idia de que todos desejam estar permanentemente em boa sade. Este discurso
designa, alis, o risco, como algo a ser evitado e eliminado a todo o custo e valoriza como disseram alguns autores - uma ideologia da vida sem risco.
...o que eu quero sublinhar o desencontro, a distoro entre uma certa
simplificao, uma abordagem unvoca caracterstica da educao para a sade por
um lado e por outro o que constitui a complexidade da relao dos indivduos aos
corpos, sade, doena, existncia, relao esta que se faz de contradies, de
ambivalncias, etc. Minha inteno no a de fazer uma apologia do risco, mas de
propor que se questione o significado da noo de risco, levando em conta as
situaes psicolgicas e sociais no interior das quais agem os indivduos e os grupos
sociais. (pg. 46)

Naquela reunio Lesselbaum (1989), pesquisadora em educao,


adverte os participantes para definies e escolhas que devem ser feitas antes de
se por em prtica a ES. Suas observaes so importantes, pois nunca demais

99

o professor e a educao em sade

ressaltar, sobretudo para quem no da rea educacional, que esta , tal qual
ocorre com outras reas profissionais como a medicina ou a engenharia, possui
pressupostos complexos, mtodos, teorias e procedimentos que no so bvios,
fceis ou automticos para um leigo:
educar, vocs concordaro, no reprimir, nem moralizar, nem incitar a
comportamentos condicionados, mecanizados. Este o primeira condio preliminar.
Esta a definio que eu daria para o profissional da sade: aquele que quer
propiciar uma ao de responsabilizao e de conscientizao. (pg. 49)

Lesselbaum tambm argumenta sobre a necessidade de definio e de


conscincia do profissional que atua na rea de ES, sobre os limites de sua prpria
atividade: na maioria das vezes, necessrio restringir as pretenses e ambies
que geralmente so superestimadas. Este ponto particularmente importante em
funo dos anseios externados pelos professores de cincias entrevistados,
conforme discutirei no captulo 4.

3.3.2. Conhecimentos e concepes


No curso da reviso bibliogrfica, localizei alguns estudos que
objetivaram conhecer como pensam os professores da rea da ES sobre o conceito
de sade.
Com relao s concepes, Bamborough (apud Garrard, 1986)
concluiu que os professores de cincias britnicos descrevem a sade sobretudo
em termos de desenvolvimento fsico e preveno de doenas.
Schall et al. (1987) utilizaram questionrios com 93 professores de 1 a
8 sries de escolas pblicas e privadas no Rio de Janeiro. Tinham como objetivo
identificar as concepes de sade dos professores. Os autores classificaram as
respostas em sete categorias, sendo que as mais freqentes associavam a sade ao
bem-estar, ao bom equilbrio ou s boas condies fsicas. Apenas 5% da amostra
enfatizaram aspectos sociais no seus conceitos de sade.
Santos et al. (1996) investigaram, atravs de questionrio escrito,
conceitos de sade e doena de 110 professores de quatro escolas pblicas
municipais no subrbio de Belo Horizonte. As respostas questo o que sade?

100

o professor e a educao em sade

foram classificadas em 13 categorias19. As categorias citadas com mais freqncia


eram as de harmonia, equilbrio, bem-estar em 80 % das respostas, fsica, corporal e orgnica
em 61% e intelectual e mental em 47,3 % das respostas. As outras categorias no
alcanaram 20 %. A percentagem de dificuldades ou ausncia de resposta (6,4%)
foi semelhante s respostas classificadas na categoria social (7,3%) e maior do que
as restantes categorias. No que diz respeito pergunta o que doena ? a categoria
com maior percentagem foi a de distrbios no funcionamento do corpo (50%), seguida da
categoria das respostas que exprimem sensaes ou sintomas (14,5%). As respostas em
branco ou no sabe totalizaram 10,9%. Outras categorias como idias de causalidade,
antecedentes e conseqncias, nomes de doenas, ausncia de sade, aparecem em seguida

com percentuais que no alcanam os 6%. Dois dados chamam a ateno neste
estudo: a freqente identificao da sade com o bem-estar e a rara identificao
da sade com a ausncia de doena. importante verificar o significado da
reduzida presena da categoria social: este aspecto estaria subentendido nas
respostas sobre o bem-estar ou realmente est ausente do horizonte conceitual
dos professores ?
Bourgeois-Victor et al. (1998a) pesquisaram professores participantes de
um curso de formao em ES na Frana. Constataram que no houve alterao
das representaes dos professores aps o desenvolvimento do contedo que
pretendia conceitual e metodologicamente instrumentaliz-los para a prtica da ES
e mostrar parcerias possveis e fontes para o trabalho com os alunos. A maioria dos
professores permanecia associando a sade com palavras identificadas como
pertencentes s categorias concepo vida prtica e concepo tecnicista. Depois do
perodo de formao, continuava ocorrendo pouca associao da sade com as
categorias concepo moral e concepo sociopoltica. Os autores assinalaram que a
mudana ocorrida ao longo da formao foi aquela relativa percepo que
tinham os professores da sade nos planos individual (importncia do sono, por
exemplo) e profissional (importncia da ES desde a escola primria). Os autores
concluem, portanto, que a formao propiciou uma modificao no modo de
encarar a ES atravs de uma tomada de conscincia da responsabilidade individual
19

(1) harmonia, equilbrio, bem estar, (2) fsica, corporal, orgnica, (3) intelectual e mental, (4)social, (5)
emocional e psicolgica, (6) sade como cuidado, (7) disposio e energia, (8) ausncia de doena, (9)
sade como valor, (10) sade como resistncia, (11) sade como satisfao de necessidades bsicas, (12)
sade como condio para atividades, para uma vida normal e (13) dificuldade ou ausncia de resposta.

101

o professor e a educao em sade

dos professores, sem que isto representasse uma modificao na concepo


prpria de sade.
Lafond (1998) realizou um trabalho cujo objetivo principal residia na
comparao de trs instrumentos de identificao de concepes. Elegeu para tal
estudo as concepes de sade de professores em formao (inicial e continuada).
O autor apresenta concluses sobre as limitaes, possibilidades e diferenas de
cada procedimento metodolgico. O que interessa particularmente tese so
resultados que mostram a predominncia da concepo de sade associada s
dimenses20 definio da sade, atitudes pessoais e sade medicalizada.
Conforme se pode concluir, embora os mtodos de coleta de
informaes sejam distintos, na maioria dos estudos a concepo de sade
predominante nos professores , ainda, aquela que se refere ao bom
funcionamento fsico do corpo. Alm disso, a baixssima considerao atribuda a
aspectos do ambiente social condicionantes da sade demonstra que muito deve
ser feito na formao dos professores permitindo-lhes a integrao de tais aspectos
ao seu universo conceitual.

3.3.3. Prtica pedaggica


Com relao a aspectos da prtica pedaggica do professor responsvel
pela ES, certas inferncias podem ser realizadas a partir dos resultados e anlises
fornecidos por algumas pesquisas. Tais dados ajudam a compor um panorama de
como a ES desenvolvida na escola.
Bamborough

(apud

Garrard,

1986)

afirmou

que

professores

secundrios de cincias no Reino Unido estavam mais familiarizados com seu


papel como fontes de informaes e eram, s vezes, hostis a mtodos usados para
promover os aspectos afetivos e interpessoais da sade. Muitos professores
reconheceram a relevncia de habilidades pertencentes ES para a educao
cientfica, mas admitiram a falta de experincia no uso de estratgias apropriadas
de ensino. Outro problema foi a falta de compreenso de mtodos informais,
20

O autor classificou as respostas dos professores em seis categorias que denominou dimenses da sade
dizendo respeito a: (1) sade - sociedade, (2) desigualdades frente sade, (3) sade - informao e
educao, (4) sade medicalizada, (5) sade - atitudes pessoais e (6) definio de sade.

102

o professor e a educao em sade

conjugada percepo de no ser necessrio treinamento especial para a frutfera


implementao de tais mtodos. A autora concluiu que havia srios obstculos
para o envolvimento dos professores de cincias para alm do contedo de
educao no que diz respeito ao funcionamento do corpo. Mesmo assim,
recomendou formao inicial e em servio com o objetivo de apresentar aos
professores de cincias aspectos mais amplos da sade e para expandir suas
estratgias de ensino, visando que eles se tornassem melhores educadores, tanto
nas cincias quanto na ES.
Pendilhe et al. (1990) realizaram um estudo com 183 professores do
municpio do Rio de Janeiro. A grande maioria declarou no seguir os programas
oficiais e realizar alteraes e adaptaes do contedo segundo a realidade dos
seus alunos. As autoras concluram, da, que h um grande interesse dos
professores em aproximar o conhecimento terico s condies cotidianas de seus
alunos. Este aspecto , tambm, um trao caracterstico dos professores
entrevistados em Florianpolis, conforme se ver no captulo 4. Quase todos os
professores cariocas so de opinio que os programas de ensino precisam ser
melhorados:
As sugestes que mais se destacaram foram a criao de materiais didticos e
audiovisuais, a presena de especialistas de sade nas escolas, divulgao de
programas e campanhas de sade para a populao, melhor orientao na
formao dos professores e reciclagens (quanto sade), condies fsicas
apropriadas na escolas, currculo voltado realidade dos alunos com contedo
prtico. Essas sugestes refletem o abandono que as instituies escolares vm
sofrendo e a carncia de recursos materiais e humanos na rea da educao em
sade; reproduzem tambm, a idia de esgotamento frente ao mtodo tradicional de
ensino (aulas expositivas, leituras). (pg. 129)

Delizoicov (1995) analisou a prtica de professores de cincias de


Florianpolis e So Paulo, atravs de sua relao com contedos de Programas de
Sade presentes nos livros didticos. Por meio de entrevistas com trinta professores
a autora identificou trs perfis: transformadores (que apresentavam prtica educativa
progressista), no transformadores (com atuao docente tradicional) e aqueles em
transio (que no mais podiam ser caracterizados como tradicionais, mas ainda no

haviam atingido uma prtica progressista). Tendo em vista que o maior nmero de
professores no transformadores foi encontrado na rede de ensino que no
desenvolvia um programa de formao continuada, a autora concluiu pela

103

o professor e a educao em sade

importncia capital da formao em servio organizada de forma constante e


integrada na prpria carreira do docente. Alm disso, afirmou que cursos de
formao pontuais, espordicos e avulsos pouco contribuem para a modificao
da prtica pedaggica.
Riou-Krangal (1996) buscou identificar, em entrevistas com seis
professores de escola secundria francesa, qual papel o professor assumia em
matria de preveno. Utilizando-se da classificao de Manderscheid (1994),
concluiu que apenas um professor desenvolvia a ES a partir do enfoque sugestivo e
que os outros enfoques (informativo e educativo) predominavam. A autora declara que
os professores de biologia, ao tratar do tema da AIDS, adicionavam informao
propriamente descritiva (vias de contaminao, por exemplo) processos
explicativos (causa da queda da taxa de linfcitos CD4, por exemplo). Quanto ao
enfoque dito educativo, a autora identificou que este acontecia de trs formas: por
um processo relacional ou psicossociolgico (centrado na comunicao), processo mdico
de proximidade (as informaes fornecidas so adaptadas a cada aluno atravs do

dilogo individual ou da correo dos trabalhos) e o processo tico (centrado nos


aspectos sociopolticos da doena) que visa a tomada de conscincia sobre a
responsabilidade individual em matria de preveno. importante sublinhar a
concluso da autora quando afirmou que
os professores localizam seu papel entre duas concepes opostas da preveno:
transmitir mensagens neutras e objetivas ou proporcionar mensagens
personalizadas, subjetivas nas quais os aspectos morais, ticos, afetivos, psicolgicos,
entre outros, esto presentes. (pg. 400)

Sustento ser fundamental que a formao para atuar na ES permita aos


professores compreender o funcionamento, as possibilidades e as limitaes destas
duas concepes. S assim sua atuao poder ser mais consciente, eficaz e
equilibrada. Somente assim o professor poder ter uma viso mais lcida sobre seu
real papel, ao invs de assumir para si responsabilidades para as quais talvez no
esteja profissionalmente preparado, mas que outras instituies sociais, por uma
srie de motivos, lhes querem incumbir.

104

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

3.4. ALFABETIZAO CIENTFICA E ILHOTAS DE


RACIONALIDADE
3.4.1. Conhecimentos relativos sade: quais e para
que?

niciei o trabalho afirmando que os indivduos, mesmo aqueles que


passam longo perodo na escola, no esto sendo adequadamente

preparados para lidar com fenmenos envolvendo a sade ou a doena de


maneira autnoma, refletida e consciente. Em seguida, passo a apresentar uma
seleo de pesquisas advindas da rea de ensino de cincias ou ES que
exemplificam e do sustentao a este ponto de vista.
Coleman (1995) pesquisou alunos de 12 a 18 anos na Inglaterra com
objetivo de identificar seus conhecimentos sobre temas relacionados sade e
identificar se eles eram ou no adquiridos atravs do currculo escolar. Os
resultados mostram que as alunas tm um desempenho melhor do que os
meninos nas perguntas sobre conhecimentos. Mas, as meninas no identificam o
currculo escolar como fonte de seus conhecimentos sobre sade. Segundo elas,
seu conhecimento provem sobretudo dos pais e amigos. A autora ressalta o fato
de que 14,5% das respostas no mencionaram o currculo como fonte. Este
percentual varia de acordo com os tpicos analisados, sendo menor para nutrio e
doena (8,8%) e alcanando 20,6% para drogas e lcool. Coleman afirma que todos os

itens questionados faziam parte do currculo e conclui pela diferenciao feita


pelos alunos entre os conhecimentos aprendidos atravs do currculo e aqueles
provenientes de outras fontes, mesmo quando os assuntos e fatos so os mesmos.
Alm disso, visvel a nfase curricular desenvolvida: nutrio, alimentos e
doenas sempre foram temas preferenciais nos currculos de ES e prestam-se
geralmente a um desenvolvimento mais tradicional de exposio do contedo. O
oposto ocorre com temas como sexualidade, drogas e contracepo.
Brumby et al. (1985) serviram-se de um instrumento pouco
convencional ao pesquisarem o conceito de sade de estudantes secundrios e
universitrios na Austrlia: em uma das questes, os pesquisadores apresentavam
numa transparncia a foto de uma menina com sua av centenria e solicitavam
que os alunos emitissem juzos sobre os fatores contribuintes para a longa vida da

105

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

senhora e respondessem se achavam que viveriam tanto quanto ela e por qu. Na
outra questo, os pesquisadores solicitavam uma definio mais formalizada do
que seria sade. Os resultados so interessantes e mostram que, geralmente, as
definies fornecidas so mais restritas em termos de idias e limitam-se,
sobretudo, sade fsica e corporal. Isto no significa, contudo, desconhecerem os
alunos outros elementos envolvidos na sade, uma vez que os mencionam
(hereditariedade, acidentes, guerra, ambiente fsico e social, estado mental) ao
comentar a foto. Por outro lado, os pesquisadores surpreenderam-se com a alta
ocorrncia de fatores que os alunos consideravam totalmente fora de seu controle
incluindo acidentes, fatores do ambiente social e fsico, dentre outros. Os autores
sugeriram que aspectos sobre tomada de decises e responsabilidade pessoal pela
prpria sade sejam considerados mais cuidadosamente nos currculos de ES. O
controle sobre a sade pode ser quantificado atravs de um conceito denominado

health locus of control (HLC) (Wallston et al., 1976) que Brumby et al. no
mencionam. O HLC destina-se a medir em que extenso os indivduos acreditam
depender sua sade de seu prprio comportamento ou de fatores totalmente
alheios e fora de seu controle pessoal. Um HLC dito interno ocorre quando a pessoa
considera que sua sade determinada e depende, sobretudo, de suas prprias
aes. No outro extremo, h o HLC externo, quando o indivduo acha que sua sade
determinada ou condicionada por fatores totalmente alheios a sua vontade,
portanto as aes pessoais so totalmente inteis.
Merkle e Treagust (1987) utilizaram este conceito em um estudo com
estudantes australianos cursando o correspondente a nossas 7 e 8 sries. O
estudo objetivou identificar conhecimentos e concepes alternativas em assuntos
relacionados sade e avaliar o HLC. O resultado mais interessante mostrou que
estudantes com altos ndices de acerto no teste de conhecimentos possuam um
HLC muito interno para os itens de sade pessoal e boa forma fsica. Ao contrrio, os
menores escores nos testes de conhecimento estavam relacionados a estudantes
com um HLC muito externo. Isto levou os autores a sugerirem que o carter
interno do HLC pode ser aumentado com o desenvolvimento dos conhecimentos.
Os autores perceberam, entretanto, que o HLC relativo a dependncia de outras pessoas
e acaso era muito elevado nos alunos de altos e baixos escores nos testes de
conhecimento. Este resultado refora a recomendao de Brumby et al. (1985)
citada acima.

106

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

Jutras e Bisson (1994) identificaram a concepo de sade de crianas


de cinco a 12 anos em Montreal. Concluram que as mensagens preventivas,
veiculadas por distintos agentes de socializao, tm grande influncia nas
concepes. Estas so, sobretudo, relacionadas alimentao e toxicomania,
aspectos mais veiculados nas campanhas. Lesselbaum (1989) tambm afirma que
as crianas francesas conhecem as campanhas de sade, mas sustenta que a
mensagem s integrada pela criana se houver um trabalho adicional dos pais
e/ou professores. Seja como for, estes dois estudos chamam a ateno para a
necessidade de a ES escolar, de alguma forma, introduzir na sala de aula,
discusses sobre a influncia dos meios de comunicao em assuntos de sade.
Yates (1999) aporta subsdios quando advoga a necessidade de a escola
desenvolver alfabetizao com relao mdia (media literacy) e analisa como ela
importante em se tratando de mensagens relacionadas sade.
Outro estudo que permite vislumbrar a complexidade dos fatores
envolvidos na ES o apresentado por Maddock (1983). Este autor aplicou testes a
mais de 600 alunos secundrios australianos para avaliar o que chamou de atitude
relativa sade comunitria e pessoal (CPH) e conhecimentos sobre sade (HA). O teste

destinado a medir o CPH continha, em cada questo, descries de situaes


relacionadas sade. Em seguida, solicitava que os alunos escolhessem, dentro de
trs disponveis, a alternativa que mais refletisse a possvel reao do estudante em
situaes semelhantes. O teste de conhecimentos era do tipo mltipla escolha.
Como resultado, Maddock constatou que quanto maior a idade, maior a
pontuao no teste de conhecimentos. No entanto, a idade era inversamente
proporcional pontuao para CPH. O autor sustenta ser provvel que o bom
desempenho no teste de conhecimentos seja resultado de boas unidades [de contedos]
de cincias sobre dieta, doenas, drogas e riscos sade (pg. 160). Maddock conclui que o CPH

independente dos conhecimentos sobre sade, do desempenho do aluno nos


testes de cincias e do teste QI:
uma pessoa com alto QI parece estar mais informada em assuntos de sade do que
outra com um baixo QI, mas no necessariamente tem uma atitude mais positiva.
Uma pessoa que se sai melhor em cincias no necessariamente mais positiva com
relao a atitude sobre sade. (pg. 160)

Maddock finaliza afirmando que a atitude do aluno torna-se mais negativa


medida que progride na escolaridade, apesar dos contedos enfatizarem a ES. No

107

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

ano seguinte, Maddock et al. (1984) repetiram os testes com grupos de estudantes
primrios, secundrios e enfermeiras. O resultado encontrado para a correlao
idade/CPH, entre os estudantes, foi o mesmo do trabalho anterior. O que
surpreendeu os autores foi constatar que as enfermeiras no diferiam de modo
notvel dos alunos com relao ao CPH. No que diz respeito aos conhecimentos, o
grupo de enfermeiras apresentou resultados muito superiores aos dos estudantes.
Embora se possa tecer muitas crticas a partir dos dados e instrumentos usados por
estes autores, seus trabalhos so importantes para o debate entre a significao
conhecimento-atitude que h muito domina o campo da ES. Esses trabalhos
reforam o ponto de vista que possuir conhecimentos no bastante para
empreender aes relacionadas a eles. Por outro lado, tambm permitem
questionar fortemente a participao das atitudes nos currculos de ES. Ora, as
atitudes h muito so to enfatizadas quanto os conhecimentos e informaes e
tal nfase no s no aumenta a freqncia de um comportamento desejado dos
alunos como, ao contrrio, o faz diminuir proporcionalmente ao tempo de
exposio dos alunos ao currculo. Estas concluses exigem um reexame profundo
da polarizao, ora nos conhecimentos, ora nas atitudes dos alunos.
Mahajan e Chunawala (1999), na ndia, pesquisaram alunos de 13 a 15
anos sobre conhecimentos e conceitos sobre tpicos relacionados sade, aos
quais os alunos eram expostos ao longo da disciplina de biologia. Os autores
foram surpreendidos pela falta de conhecimento dos alunos sobre os assuntos
estudados. Sugerem que o sistema educacional indiano seja mais agressivo em
matria de ES. Paradoxalmente, sugerem, apesar dos resultados encontrados, uma
simples implementao da ateno dedicada ES em aulas de biologia, educao
fsica e cincias fsicas. Esse estudo, e o ponto de vista dos autores, tpico de uma
viso redentora da ES: espera-se que, atravs da ao da escola na rea da ES, os
problemas de sade da populao sejam minorados. Uma viso sem dvida,
ingnua e simplista que parece considerar unicamente, neste to complexo
processo, que o conhecimento do indivduo gere ao. No s esta uma viso
reducionista, como tambm extremamente conservadora. Os problemas de sade
relacionados ao estado de misria de uma populao so resolvidos com
investimentos no setor de saneamento bsico, ateno primria sade, com
possibilidade de trabalho e sustento para os cidados. E isto cabe aos governos e

108

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

deles deve ser cobrado. Responsabilizar a ES para suprir tais lacunas , no mnimo,
desviar a ateno do verdadeiro problema.
Rozemberg (1994) realizou um excelente e minucioso trabalho de
identificao de concepes e conhecimentos de uma populao rural no Esprito
Santo, a respeito da esquistossomose. Ao concluir o artigo, afirmou que a atuao
da SUCAM21, dirigida para o controle dos caramujos e para a distribuio e uso do
medicamento pela populao, acabou por mitificar a doena, transformando-a em
um fetiche e concentrando a populao no medo do molusco e na adoo do
quimioterpico. A autora prossegue dizendo que
Com isso, porm, desvia-se sistematicamente a ateno popular das questes que
efetivamente recolocariam a discusso no mbito das aes humanas concretas,
ligadas ao saneamento bsico e s condies gerais de vida que concorrem para a
manuteno da transmisso da esquistossomose. (pg. 45-46)

Esse estudo mostrou a necessidade do desenvolvimento de programas


de ES serem paralelos e integrados ao de controle: infelizmente, as aes de
sade ainda carecem de uma adequada perspectiva educacional. Mas,
independente do que se faa a partir da rea de sade, seria fundamental que a
ES, desenvolvida na escola daquela comunidade, permitisse superar lacunas
importantes de conhecimento e compreenso, no s acerca da doena
propriamente dita, mas tambm dos fatores do ambiente fsico, social e econmico
que a condicionam. Neste sentido a ES exerce um papel importantssimo e pode
ser fonte do desenvolvimento de conscincia poltica e de cidadania dos grupos e
indivduos. (Mohr e Schall, 1992)
McKie et al. (1993) pesquisaram a concepo de sade de um grupo de
mulheres adultas no Reino Unido e verificaram que a correlao principal era entre
sade, dietas e alimentos. Um dos aspectos da pesquisa interessantes para a
discusso proposta na tese o de indicar que um dos problemas identificados
pelas participantes do estudo britnico foi a diversidade e heterogeneidade das
informaes relacionadas dieta e aos alimentos. Este um fenmeno vivenciado
diariamente e que comporta, no mnimo, duas ordens de problema: h uma
profuso de informaes e conselhos veiculados por leigos (que podem ser desde
21

A SUCAM (Superintendncia de Campanhas) um rgo do Ministrio da Sade responsvel, entre


outras aes, pelo controle de vetores.

109

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

veculos de comunicao ou indivduos ingnuos com boas intenes, at o mais


srdido e ardiloso charlato). Mas existe, tambm, o problema da provisoriedade
dos conhecimentos no campo cientfico. Neste caso, mesmo entre especialistas,
encontramos pontos de vista divergentes. Este aspecto exatamente aquele
anteriormente aludido pgina 99 formulado por Bouchayer (1989): como
conciliar a provisoriedade e a multiplicidade de aspectos caractersticas da cincia,
com a necessidade de mensagens mais unvocas e uniformes na ES ? Uma das
respostas est em que um dos papis mais importantes da ES e do ensino de
cincias na escola exatamente preparar os indivduos para lidar com a dvida e a
incerteza.

essencial

desenvolver

nos

alunos

uma

compreenso

da

transitoriedade dos conhecimentos. Mas preciso que tal entendimento se d


solidamente ancorado e conjugado com princpios tericos e metodolgicos que
justificam e explicam os conhecimentos, sob pena de as aulas derivarem para um
relativismo onde tudo vale e tem o mesmo peso. Fourez et al. (1994a) colocam a
questo na perspectiva exata:
Existe uma educao a realizar: tornar as populaes conscientes da relatividade das
produes intelectuais (provenientes de comunidades precisas e historicamente
situadas) sem que isto signifique afundar num relativismo desencantado; lhes ensinar
a distinguir entre as relativizaes necessrias e o relativismo como ideologia (ou seja
que considera que tudo equivalente). (pg. 25)

3.4.2. A contribuio de Grard Fourez


O conceito de alfabetizao cientfica (AC)

22

nos moldes daquele

apresentado por Fourez et al. (1994a) fundamental para a argumentao que


venho desenvolvendo at aqui, pois ele permite, fundamenta e organiza a
estruturao curricular da ES segundo quatro perspectivas: (1) autonomia do
indivduo atravs da competncia e reflexo, (2) valorizao da escola como
ncleo de difuso de conhecimentos, (3) valorizao do ensino de cincias e da
22

Alguns autores questionam a validade da atibuio do nome de alfabetizao e seu significado,


propondo, em portugus, a utilizao do termo letramento (por exemplo, Chassot, 2000). Tendo em vista
os objetivos do presente estudo manterei a designao de Fourez et al (1994), traduzindo alphabtisation
por alfabetizao. Alfabetizao aqui utilizada no sentido amplo, dinmico e permanente: 'O que se
entende por alfabetizao ? No se trata somente de aprender a ler, escrever ou a contar. A alfabetizao
enseja outras competncias indispensveis autonomia do indivduo e a sua participao na sociedade:
ser alfabetizado poder ler a forma de utilizao de um adubo ou de uma receita mdica, consultar
horrios de nibus ou manter a contabilidade de um comrcio.' (UNESCO, 2002, pg. 4).

110

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

cincia como instrumento privilegiado para o conhecimento e explicao do


mundo e (4) significao do conhecimento escolar e utilizao deste na vida
cotidiana do aluno.
Estas quatro perspectivas vo conferir ES um sentido verdadeiramente
educativo e, portanto, justificar sua presena e importncia no currculo escolar. A
estruturao da ES a partir do enfoque da AC permite superar seu carter
higienista e de receiturio, libertando-a de objetivos comportamentais imediatistas
e padronizados. Ao mesmo tempo, a perspectiva da AC permite inserir a ES com
mais importncia e significado no projeto pedaggico mais amplo da escola e da
prpria sociedade.
A alfabetizao cientfica um conceito bastante presente na rea de
ensino de cincias. Ele comporta inmeras definies e segundo Laugksh (2000) o
contedo deste conceito depende de cinco fatores: grupos de interesse, concepes sobre
a idia de alfabetizalo cientfica, natureza da idia de alfabetizao, finalidades ou benefcios e formas
de medir a alfabetizao cientfica. Shamos (1995), por sua vez, critica a vastido e

impreciso do conceito:
Todas as definies formais da alfabetizao cientfica so limitadas pela viso
convencional de que, no mnimo, alfabetizao cientfica significa ter alguma
compreenso da cincia, estando as diferenas no nvel do conhecimento cientfico
que requisitado para tal rtulo. Num extremo, alguns membros da comunidade
cientfica querem exigir o equivalente ao grau de bacharel... No outro extremo est a
viso de que pouca ou nenhuma cincia formal necessria, que a compreenso
dos problemas sociais trazidos pela cincia e tecnologia mais importante que saber
como resolv-los e que errar estando ao lado da cautela o antdoto simples para a
ignorncia da cincia. Entre os dois extremos est um amplo espectro de prescries
para a alfabetizao cientfica, nenhuma muito especfica na forma de um currculo
que possa almejara atingir este objetivo. (pg. 86)

J Solomon e Thomas (1999) afirmam que as sugestes existentes para compor a


AC (atitudes, contedo, utilidade, participao democrtica) so tantas quanto a
diversidade dos interesses humanos. Independente desta variabilidade de
enfoques, um dos traos mais importantes da AC a inflexo axiolgica que ela
representa para o ensino de cincias. De um currculo destinado a identificar e
desenvolver futuros cientistas, a educao em cincias passou a enfatizar a
necessidade de um ensino que possibilitasse a todos os alunos o domnio de
conhecimentos

(biotecnologia,

radioatividade,

ecossistema)

ferramentas

111

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

intelectuais (abstrao, modelizao, generalizao) que lhes permitissem


compreender e participar ativa e criticamente da sociedade.
O meu interesse em apresentar fundamentos que embasem uma
reorganizao (de natureza e de metodologia) da ES desenvolvida em sala de aula
levou-me a valorizar, em suas linhas mestras, o enfoque relativo AC e
interdisciplinaridade proposto por Fourez. Assim, passo a apresentar as idias e
propostas deste autor 23.
Grard Fourez filsofo e fsico, professor no Departamento Cincias,
Filosofias, Sociedades na Universidade de Namur, na Blgica. Juntamente com seu
grupo intitulado Construir uma tica do Ensino Cientfico (CETHES), tem
trabalhado no sentido de desenvolver uma fundamentao terica que articule
necessidades do cidado e importncia da cincia na sociedade. A preocupao
em fazer com que o desenvolvimento terico traga frutos e implemente a prtica
pedaggica levou-os a propor e a desenvolver, acoplado idia de AC, o conceito
de ilhota de racionalidade. Fourez (1994a), assinala, entretanto, que qualquer
derivao pedaggica posterior ao nvel epistemolgico e neste que ele
embasa sua argumentao. A perspectiva epistemolgica e filosfica de Fourez,
tanto com relao ao prprio conhecimento cientfico, quanto a sua
aprendizagem, construtivista. O essencial destes pressupostos encontram-se em
Fourez (1996)24, que uma obra sobre epistemologia e filosofia da cincia.

23

Indico ao leitor interessado na histria da idia ou na discusso conceitual da AC propriamente dita o


trabalho de Shamos (1995). Embora no concorde com sua concluso de que a AC inatingvel e
portanto no deve constituir-se no norte para os currculos de cincias, o trabalho desse autor muito
interessante. Shamos faz um profundo questionamento que permite vislumbrar a complexidade
encerrada na idia de AC e sua relao com o ensino de cincias. Alm deste estudo, o nmero 2 do
volume 112 da revista Daedalus foi dedicado inteiramente ao tema. Sua data de publicao - 1983, (que
antecede o boom da AC do fim dos anos de 1980 e na dcada de 1990) e a abrangncia dos seus
diversos artigos so fundamentais para a percepo da complexidade e da importncia do conceito. Por
fim, h o trabalho de Layton et al. (1994) que compilaram uma bibliografia anotada sobre o tema.
24

A primeira edio desta obra de 1988. Segundo o autor, a segunda edio remodelou
profundamente o texto, mas a terceira apresenta somente uma atualizao das referncias e melhoria da
apresentao. No Brasil, esta obra foi publicada em 1995 pela editora da UNESP, como traduo da
primeira edio e tem como ttulo A Construo das Cincias.

112

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

3.4.3. Interdisciplinaridade
Antes de apresentarmos as idias de Fourez sobre a AC propriamente
dita, necessrio examinar sua interpretao do conceito de interdisciplinaridade.
Esta formulao fundamental na obra de Fourez, uma vez que ela que permite
e justifica a utilizao cotidiana e concreta do conhecimento cientfico. Fourez
(1996) parte da constatao de que para estudar determinadas situaes da vida
cotidiana necessria uma multiplicidade de enfoques, pois cada cincia , por
definio, limitada: a fora e a fraqueza de um paradigma provem do mesmo fenmeno: sua
maneira de simplificar (pg. 104). O autor sustenta que, na prtica, o conceito de

interdisciplinaridade encerra duas atitudes extremamente distintas. Estas atitudes


apresentam em comum apenas o fato de ambas considerarem limitado o enfoque
propiciado por uma disciplina para o estudo dos problemas complexos. A primeira
perspectiva estima que uma nfase interdisciplinar construir uma nova
representao do problema em questo que ser muito mais adequado. Este
ganho de qualidade, segundo os partidrios de tal ponto de vista, se d em termos
absolutos, ou seja, sem considerar nenhum critrio particular. Fourez exemplifica
esta viso:
Estima-se, por exemplo, que ao associar-se os enfoques da biologia, da sociologia, da
psicologia, etc., pode-se obter uma cincia interdisciplinar da sade, que ser
absolutamente mais adequada, mais objetiva, mais universal, pois ela examinar
muitos mais aspectos do problema. Supor-se-a, ento, que esta super-cincia no
ter mais o vis de nenhuma das nfases particulares, ou, ao menos, que ela ser, de
maneira absoluta, um progresso em relao aos enfoques antigos. (pg. 106)

Fourez afirma que este modo de interpretar o enfoque interdisciplinar no faz mais
do que reproduzir as fases pr-paradigmticas de um problema: Quando se tenta,
atravs da interdisciplinaridade, criar uma super-cincia que se afastaria de qualquer ponto de vista
particular, no fazemos mais do que recriar um ponto de vista particular (pg. 106). O autor defende

que a interdisciplinaridade deve abandonar esta idia de ser uma super-cincia: a


interdisciplinaridade no se destina a criar um novo discurso que estaria acima de disciplinas particulares.
Ao contrrio, ela deve ser encarada como uma prtica especfica, em vistas do enfoque de problemas da
existncia cotidiana (pg. 106). Fourez exemplifica seu ponto de vista:
...face a uma demanda externa como aquela de uma populao atingida por
verminoses intestinais, pode-se ter um enfoque interdisciplinar. Neste caso,
confrontar-se-a as perspectivas de especialistas originrios de horizontes variados:
sociologia, medicina cientfica, antropologia, economia, etc. O objetivo no criar
uma nova disciplina cientfica, nem um discurso universal, mas resolver um problema

113

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

concreto. Os conhecimentos que sero produzidos no sero normatizados e


limitados pelo paradigma de uma disciplina (escolhas anteriores socialmente
estandardizadas), mas por escolhas negociadas na prtica interdisciplinar em funo
do contexto dado e das escolhas adotadas. (pg. 106-107)

Fourez chama a ateno para a distino entre estas duas perspectivas da


interdisciplinaridade. A primeira, ao pretender juntar diferentes disciplinas em um
discurso que tem pretenso de neutralidade, mascara questes polticas e ticas
(qual disciplina ter mais peso?, como a deciso concreta ser tomada ? qual
especialista ter mais a contribuir ?). Na segunda perspectiva, ao contrrio, a
interdisciplinaridade uma prtica essencialmente poltica: as prticas interdisciplinares
podem ser consideradas como negociaes entre pontos de vista e interesses distintos, dentro de um
dado contexto e segundo um determinado projeto (pg. 107). Aqui verificamos outro ponto

importante do pensamento do autor: o contexto e o projeto em funo dos quais


a cognio e a ao humana se realiza. Este aspecto ser um dos parmetros mais
importantes do processo de criao de ilhotas de racionalidade.
Interpreto as idias de Fourez como uma forma de valorizar as
disciplinas, ao invs de neg-las ou diminu-las. Esta forma de encarar a
interdisciplinaridade contrria a de outros autores atuais; estes vaticinam,
erroneamente sob meu ponto de vista, que a superao de muitas das dificuldades
epistemolgicas atuais passa necessariamente pela extino das disciplinas
cientficas e pelo desaparecimento ou transformao da cincia moderna. Fourez
(1994) esclarece este aspecto:
A interdisciplinaridade no , ento, um luxo em nossa sociedade: ela torna-se
necessria a partir do fato de, por um lado, os enfoques globais e indiferenciados dos
amadores serem muito limitados face complexidade do real e que, por outro lado,
as disciplinas cientficas foram criadas e obedecem a lgicas prprias que no aquelas
que do conta de situaes concretas. Em outras palavras, a colocao em prtica
racional de prticas concretas exige que se reconhea a existncia de especialistas e
que se saiba como os consultar. Novamente, dizendo com outras palavras, para que
os conhecimentos disciplinares tenham um sentido - ou seja, que possam ser
utilizados no real e no somente em um laboratrio - necessrio poder inserir tais
conhecimentos em prticas interdisciplinares. (pg. 148-149)

De acordo com os postulados de Fourez, interdisciplinar o problema concreto e a


metodologia de abordagem e no os conhecimentos propriamente ditos, que so,
por definio, disciplinares. Tanto assim que Fourez (1996) menciona prtica,
enfoque e trabalho interdisciplinares , mas no utiliza conhecimento interdisciplinar.

114

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

Fourez afirma ser novo o problema da interdisciplinaridade e, para que


ele existisse, foi necessrio que existissem as disciplinas. O autor esclarece ter sido
no incio do sculo XIX que se abandonou a prtica de escrever tratados versando
sobre questes precisas da existncia cotidiana ou da prtica artesanal em favor de
tratados que expunham, de forma sistemtica (partindo de seus fundamentos at
a fronteira do conhecimento alcanado) a prpria disciplina. Fourez sustenta que
isto gerou duas correntes de pensamento cientfico: a cincia engajada (aquela
dos mdicos, engenheiros, arquitetos, dentre outros) e a cincia disciplinar (fsicos,
bilogos, socilogos, matemticos). Para Fourez (1996), a cincia engajada visa a
soluo de problemas na sua globalidade concreta, ou seja no seu contexto concreto e social (pg. 108),

enquanto que a cincia disciplinar objetiva solues dentro do contexto das


prprias disciplinas. Este aspecto muito relevante para o pensamento de Fourez,
uma vez que ele a base epistemolgica da idia de ilhotas de racionalidade. A
construo de ilhotas de racionalidade ser estendida ao ensino de cincias
como forma de resgatar o significado das cincias disciplinares para o aluno,
atravs da sua aplicao concreta a problemas reais e significativos.

3.4.4. Alfabetizao cientfica


A alfabetizao cientfica (AC) , para Fourez (1996), a maneira pela
qual os indivduos podem apropriar-se dos conhecimentos disciplinares,
articulando-os em enfoques interdisciplinares e, desta forma, assumir papis ativos
na sociedade tecnocientfica moderna:
Sem certas representaes que permitem perceber o que est em jogo no discurso
dos especialistas, as populaes correm o risco de estar to desarmadas quanto os
analfabetos em uma sociedade na qual reine a escrita. Para ser alfabetizado
cientificamente, no basta possuir certos conhecimentos cientficos; necessrio que
estes sejam compreendidos em relao a outras noes, provenientes de diversas
disciplinas necessrias ao enfoque de contextos concretos. (pg. 187-188)

Fourez (1992) afirma que a AC surge como uma resposta importncia


adquirida pelas relaes recprocas entre a cincia, a tecnologia e a sociedade: se
no sculo XIX ser alfabetizado era condio de integrao na sociedade industrial,
a partir do sculo XX, a AC requisito para que o indivduo tenha seu lugar no
mundo sem submergir na tecnocincia. O autor identifica dois principais interesses
da AC: objetivos humanistas, que vo permitir que cada um faa desabrochar suas

115

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

potencialidades e objetivos econmicos, ligados insero do indivduo no


mundo econmico-social.
No livro publicado em 1994 sobre AC, Fourez e colaboradores dedicamse a apresentar e desenvolver este conceito, bem como examinar requisitos
educacionais necessrios a sua colocao em prtica e a suas conseqncias.
Fourez et al. (1994a) consideram
algum como alfabetizado cientfica e tecnicamente quando seus conhecimentos lhe
permitem uma certa autonomia (possibilidade de negociar suas decises frente aos
limites naturais ou sociais), uma certa capacidade de comunicar (achar as maneiras
de dizer) e um certo controle e senso de responsabilidade frente a situaes
concretas... (pg. 50)

Para esse autor a alfabetizao se define, pois, em termos de seus objetivos de


autonomia, comunicao, controle e negociao frente a fenmenos que os
indivduos encontram cotidianamente em suas vidas e que comportam aspectos
relacionados cincia e tecnologia. Assim, um ensino de cincias que pretenda
ter importncia cognitiva e social tem a obrigao de alfabetizar cientificamente os
alunos.
A preocupao de Fourez com a relao que se estabelece entre a
cincia e os alunos constante em sua obra e um aspecto determinante de suas
idias. No estudo de 1992 afirma que:
Nossa maneira de ensinar as cincias esto centradas em teorias e modelos
interessantes para os alunos, ou, ao contrrio, nosso ensino est centrado no
interesse dos cientistas ? As vezes, nossos cursos de cincias no so uma maneira de
fazer os alunos entrarem no mundo dos cientistas ao invs de ajudar os alunos a
explorar seu mundo ? (pg. 47)

Fourez sustenta que o ensino de cincias necessita ter como base a idia de que o
importante levar as disciplinas cientficas para o mundo do aluno e no o inverso,
ou seja, tentar colocar os alunos num mundo (artificialmente) disciplinar. Assim, o
papel do ensino, medida que no dirigido apenas para os futuros cientistas,
mas para todos os alunos, mostrar as cincias como possuidoras de ferramentas
intelectuais que possibilitam novas formas de compreender e agir no mundo,
sendo este conhecimento relevante e interessante para o cotidiano prximo do
aluno. Fourez (1992) afirma que o ensino de cincias calcado unicamente num
modelo disciplinar tende a ocultar a caracterstica original da disciplina cientfica

116

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

que teoriza sempre dentro de um contexto e nunca dentro de uma perspectiva


absoluta:
A ocultao sistemtica das escolhas, dos critrios e das situaes que permitem que
a atividade cientfica seja desenvolvida corre o risco de causar uma dependncia nos
alunos, assim como uma profunda perda de sentido. Dependncia, uma vez que a
aula torna-se facilmente um jogo que consiste em encontrar, sem critrios explcitos, o
que os professores (ou os cientistas) tm na cabea, por exemplo, quando eles
solicitam realizar uma comparao. Perda de sentido na medida que esto
escondidos os objetivos e o contexto da atividade, por exemplo, as finalidades da
comparao. (pg. 54-55)

Fourez et al. (1994a) sustentam que


O que deve ser objetivo de uma alfabetizao cientfica e tcnica, no , ento, uma
srie de conhecimentos particulares precisos, mas um conjunto global que permita
orientar-se e compreender-se no nosso universo. Poderamos comparar este processo
aquele do aprendizado de um programa de processamento de texto: para se virar
com ele, necessrio saber o suficiente para que se chegue a fazer, mais ou menos o
que se quer, sem que se possa definir um conhecimento preciso que seja
estritamente indispensvel (mesmo quando falta uma noo precisa, se pode,
geralmente, solucionar o problema se se est suficientemente familiarizado com o
programa). (pg. 23)

Este enfoque, contudo, no significa uma desvalorizao do conhecimento em


detrimento de habilidades mais os menos abstratas. Ao contrrio, Fourez (1992)
insiste que uma alfabetizao cientfica e tcnica que se restrinje ao ensino de capacidades ser muito
limitada (pg. 53). Fourez diz que os conhecimentos cientficos so imprescindveis no

ensino, mas questiona se algum conhecimento pode ser qualificado de


imprescindvel em um nvel absoluto. O autor advoga que a necessidade e o
ensino-aprendizagem de conhecimentos cientficos devem obedecer a critrios de
significao e utilidade no s prtica para os alunos e no uma suposta lgica
disciplinar, estranha e incompreensvel para o leigo.
Em 1994, Fourez e colaboradores propuseram critrios a partir dos
quais a escola poderia organizar a educao cientfica. Estes critrios vo, tambm,
orientar a proposta metodolgica das ilhotas de racionalidade, como se
apresentar adiante. Segundo os autores, a AC comporta habilidades e
conhecimentos que permitem ao indivduo fazer bom uso:
dos especialistas. A especializao uma realidade sem volta em nossa
sociedade. importante, pois, que o indivduo possa refletir, escolher e avaliar o

117

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

especialista consultado nas mais distintas reas. Para exemplificar este aspecto,
propem os seguintes questionamentos: Como achar o equilbrio entre a dependncia com
relao ao seu conhecimentos [do especialista] e um so esprito crtico? Como decidir...pedir uma
segunda opinio ? Como saber quando inteligente transgredir suas [dos especialistas] recomendaes ?
(pg.52-53)

das caixas-pretas. As caixas-pretas so representaes de uma parte do mundo que se aceita na


sua globalidade sem que se ache til examinar os mecanismos de seu funcionamento (pg. 53).

Exemplificam que para servir-se de um martelo no necessrio conhecer as redes


cristalinas do ao. O mesmo raciocnio pode ser vlido para o consumo de um
medicamento, em certas situaes. Em outras, contudo, algumas caixas-pretas
devem ser abertas e analisadas. Por exemplo, que conhecimento sobre um motor
a diesel necessrio para se compreender o que acontece sob frio intenso ? Ou,
ainda, que representao ter da AIDS para evitar o contgio ?
dos modelos simples. Esta habilidade est ligada anterior. A partir da abertura
das caixas-pretas importante saber construir modelos simples, porm pertinentes
a um dado contexto. Muitas vezes, no essencial complicar-se com teorizaes
inteis para resolver uma situao particular, mas deve-se saber e poder
aprofundar o que necessrio.
da construo das ilhotas de racionalidade. Este conceito ser aprofundado
no prximo item. Por ora, suficiente adiantar que se trata de um processo de
compreenso e/ou resoluo de problema a partir de uma situao prtica
(geralmente bastante complexa). Uma ilhota de racionalidade considera e
integra conhecimentos provenientes de distintas reas, que so necessrios
compreenso e ao frente a um fenmeno de natureza complexa.
das metforas, comparaes e das tradues. Muito do conhecimento
cientfico foi elaborado a partir de metforas e o importante no banir o seu uso ,
mas poder prop-las e analis-las com critrio. O autor afirma que os conceitos
cientficos so metforas socialmente estabilizadas e um indivduo alfabetizado
cientificamente deve ser cnscio deste processo. O mesmo se passa com as
distintas formas de expressar um determinado fenmeno, o que os autores
chamam de distintas tradues na anlise de um fenmeno concreto. Um exemplo
citado pelo autor diz respeito ao processo de conservao dos alimentos

118

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

congelados: podemos traduzir a fragilidade dos congelados em termos qumicos


ou ainda econmicos.
das negociaes. Na atividade cientfica a negociao com as limitaes e
capacidades de medida, de preciso, de significao esto sempre em jogo. Fourez
afirma que importante que os alunos aprendam a capacidade de negociar com
conhecimentos, contingncias, objetivos.
da articulao entre conhecimentos e decises. Com base nos elementos
anteriores, Fourez e colaboradores afirmam, ento, que ser cientificamente
alfabetizado saber utilizar seus conhecimentos tendo em vista uma deciso. Os
autores afirmam ser importante que se ensine o uso de conhecimentos racionais e
passveis de discusso, pois, s assim, as sociedades no ficaro totalmente merc
da emotividade pura e de rumores desenfreados. Fourez e colaboradores
formulam um argumento dos mais importantes para a AC:
os processos cientficos e tecnolgicos colaboram de forma considervel para os
debates ticos ou polticos. No que as representaes cientficas ou tecnolgicas nos
imponham uma deciso tica ou poltica (neste caso teramos a tecnocracia e o
abuso de conhecimentos, infelizmente muito freqentes), mas elas nos fornecem
elementos para melhor compreender, ao mesmo tempo, as possibilidades que se
abrem para exercermos nossa liberdade e as conseqncias de nossas escolhas
possveis. (pg. 62)

dos debates tcnicos, ticos e polticos. Esta competncia est ligada


anterior. necessrio poder utilizar os modelos cientficos para tomar decises,
mas no se pode confundir os distintos nveis. A AC comporta identificar a
diferena entre o debate tcnico, o tico e o poltico. Os conhecimentos cientficos
so os elementos essenciais (s vezes nicos) no debate tcnico, mas o mesmo no
acontece nas duas outras esferas. O conhecimento cientfico pode e deve informar
o indivduo, mas a maioria das decises que tomamos na vida no se restringem a
uma esfera tcnica. No obstante, poder dispor de conhecimentos cientficos
operantes e significativos pode qualificar a deciso, mesmo que ela no seja
condicionada de modo majoritrio pelo fator conhecimento. A analogia da corrida
de cavalos mencionada no item 1.2 refere-se a este processo.
Conforme mencionado anteriormente, a possibilidade de construir
ilhotas de racionalidade um dos atributos de uma pessoa alfabetizada
cientificamente.

119

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

3.4.5. Ilhotas de racionalidade 25


As ilhotas de racionalidade so, segundo Fourez (1992), modelos
interdisciplinares simples elaborados em contextos especficos e para projetos
determinados. Para este autor a construo (ou inveno) de ilhotas de
racionalidade corresponde, pois, a processos epistemolgicos que tm como
objetivo a compreenso e ao em uma dada realidade:
...na realidade concreta... necessrio, em cada situao, inventar um modelo
multidisciplinar adequado ao contexto. o que chamei uma ilhota de racionalidade.
Trata-se de inventar, face a um projeto, uma modelizao adequada, suficientemente
simples, mas utilizando conhecimentos provenientes de diversas disciplinas - assim
como saberes da vida cotidiana, indispensveis na situao concreta.
Como metfora a noo de ilhota de racionalidade evoca conhecimentos que
emergem num oceano de ignorncia. Construindo uma ilhota de racionalidade ns
sabemos que para alm do que ser delimitado, nossas representaes terminam-se
em caixas-pretas. A noo evoca tambm a racionalidade no sentido de se objetivar
um modelo discutvel, modificvel e eventualmente rejeitvel em funo de sua
pertinncia (fecundidade) face ao projeto que o estruturou (e no em funo de
uma verdade abstrata e/ou geral). (pg. 51)

importante que se compreenda o sentido de racionalidade atribudo s ilhotas.


Fourez (1997) explica:
Fala-se de uma ilhota de racionalidade uma vez que a seleo das informaes e a
estruturao do modelo que a ilhota, tem por finalidade - como alis toda a
modelizao cientfica - permitir uma discusso da situao que no se torne um
dilogo de surdos. E pode-se evitar tal perigo medida que ns precisamos o sentido
dos termos e do modelo construdo. Esta discusso - in petto ou com os outros pode aclarar processos decisrios (mesmo que estes no se reduzam evidentemente
a seus componentes racionais). Estes processos decisrios podem entretanto serem
qualificados de racionais medida que a racionalidade pode ser assimilada, ao
menos numa primeira aproximao, a uma discusso aberta e clara das situaes nas
quais se est implicado. A construo de uma ilhota de racionalidade implica
tambm, como em todo procedimento cientfico, um distanciamento com relao a
uma afetividade que ocultaria as dificuldades do problema em questo - o que os
psiclogos chamam princpio de realidade e os filsofos, alteridade. (pg. 220-221)

Fourez e Cabiaux (1990) formulam a explicao mais precisa e operacional sobre


as ilhotas de racionalidade. Alm disso, este trecho que abre o estudo permite
vislumbrar, de uma s vez, alm da definio e do exemplo, as implicaes da AC e

25

Utilizo a palavra ilhota, menos comum na lngua portuguesa do que ilha, em respeito a opo do
autor pelo uso da palavra ilt e no le.

120

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

das ilhotas de racionalidade para o indivduo, no que diz respeito a sua


autonomia, capacidade de comunicao, negociao e controle do ambiente:
Freqentemente no cotidiano ns encontramos questes especficas para as quais
ns no temos respostas claras, mesmo que ns estimemos que as cincias poderiam
esclarecer tais questes, por exemplo: Que atitude tomar com relao a um alimento
congelado que tenha parcialmente se descongelado ? A maioria de ns sabe que
no se congela um produto que degelou (para isto basta ler as instrues impressas
nas embalagens); mas esta prescrio no resolve tudo... Estas normas tm
freqentemente um certo fundamento, mas no evidente que elas sejam
adequadas a todos os contextos. Assim, pode-se ou no recongelar um produto por
dois ou trs dias ? E se entre a loja e o meu congelador, o produto se degelou um
pouco na superfcie, aconselhvel descart-lo ? Quais so os riscos nestes processos
? E quais so os riscos que eu estou pronto a tomar pessoalmente (por exemplo para
economizar dinheiro) ? E quais so as normas que eu estaria pronto a indicar ou a
seguir no nvel de minha famlia ? Seria o mesmo para uma cozinha de restaurante ?
Para responder a tais questes necessrio fazer cruzarem-se conhecimentos
cientficos, econmicos, jurdicos, etc. e finalmente tomar uma deciso tica. Este
processo ns chamamos de construo de uma ilha de racionalidade a propsito
desta questo concreta. (pg. 31)

E os autores concluem que a construo de uma tal ilhota de racionalidade no


procura, apenas, dar uma resposta a uma pergunta (sobre a possibilidade de
recongelamento dos alimentos, por exemplo). Segundo os autores, uma simples
resposta tenderia a orient-la para um ou outro campo disciplinar:
O que se procura compreender aqui [com a construo da ilhota de racionalidade]
mais do que o porque, o campo de pertinncia da norma. Ns queremos chegar a
construir uma ilhota de racionalidade que nos esclarea sobre o conjunto do que
est em jogo na norma, de maneira que se possa decidir, com conhecimento de
causa, o que se far. (pg. 32)

Uma das contribuies mais importantes do conceito de ilhotas de


racionalidade resolver o paradoxo existente entre a importncia do
desenvolvimento das disciplinas na escola e a significao que qualquer ensino
deva ter para o aluno; uma vez que, segundo Fourez (1992), A utilizao das disciplinas
se revelou, em nossa histria, de uma importncia muito grande (pg. 51).

Relacionado

ao

aspecto

anteriormente

citado,

as

ilhotas

de

racionalidade materializam a importncia atribuda por Fourez ao projeto em


funo do qual a cognio e a ao humana se realizam. precisamente o
contexto visado que permite valorar alguns conhecimentos e enfoques em
detrimentos de outros. Em outras situaes, a relao de foras ser forosamente

121

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

distinta. A questo do contexto e do objetivo, segundo o qual as ilhotas de


racionalidade sero construdas, permite deslocar a nfase e o objetivo do ensino
da disciplina escolar propriamente dita para outros aspectos relacionados a
objetivos da vida cotidiana de alunos, que no so especialistas. Tilmans-Cabiaux
(1992), uma das colaboradores de Fourez, resume este fenmeno que um dos
graves entraves a um ensino de cincias significativo para os alunos:
...nosso estudante levado atravs de um percurso muito carregado, dividido em
setores estanques onde h tantos conceitos, princpios e noes para aprender e
restituir que nem ele, nem seu professor de cincias tem tempo de pensar por si
prprio, de estabelecer claramente o projeto ou as finalidades, ou ainda de procurar
qual realidade concreta se esconde atrs de todas estas teorias disciplinares.
talvez neste ponto que a formao cientfica na Blgica - e provavelmente tambm
em outros pases - apresenta um problema que eu gostaria de tentar analisar aqui: a
formao cientfica se fecha freqentemente numa s linguagem, aquela da
disciplina; e mais ainda, invocando o argumento em favor do rigor que a disciplina
justifica, s vezes, este fechamento sobre ela prpria. (pg. 192)

Tilmans-Cabiaux e Fourez (1990) sustentam que a construo da cincia


tambm se d de forma anloga construo das ilhotas de racionalidade: a
progresso no linear e h sempre caixas-pretas que ficam para ser abertas em
outros momentos. Sendo assim, o pr-requisito sempre relativo e, muita vezes,
identificado a posteriori. Os autores sustentam que o mesmo se passa no nvel
pedaggico, pois a construo das ilhotas de racionalidade no pressupe a
assimilao anterior de um corpus disciplinar.
Os autores localizam as ilhotas de racionalidade em um nvel
epistemolgico, mais do que em termos de metodologia. E afirmam que o
contnuo processo de substituio de uma ilhota de racionalidade por outra,
mais pertinente ou mais complexa, pode ser visto segundo a idia de rupturas
epistemolgicas propostas por Bachelard.
Fourez distingue a construo das ilhotas de racionalidade de
conceitos como aprendizagem por temas ou representao de um conceito.
Com relao aos temas Fourez et al. (1993) afirmam:
...Os professores de todas as disciplinas traziam suas contribuies. Estas formavam
raramente uma organizao finalizada e sua extenso era, por isto, freqentemente
julgada arbitrria. Estas dificuldades esto presentes em todas pesquisa
interdisciplinar. Se no se conseguir limitar a contribuio dos especialistas, afogado
em informaes, o trabalho no avana. O problema provm do fato de que no se

122

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

consegue delimitar o enfoque: sobre a gua, a energia ou a AIDS, possvel fazer


com que especialistas discorram durante meses sem que se possa ver o sentido da
discusso...
... o projeto e sua finalidade que fornecero os critrios em funo dos quais se
julgar interessante ou no se informar mais ou menos sobre o que uma disciplina
pode esclarecer em uma situao. o projeto que permite ento delimitar o corpo
de conhecimentos que se reunir para levar o empreendimento a termo. (pg. 121122)

Os autores tambm reconhecem que os temas, tal qual a interdisciplinaridade, mal


conduzidos podem gerar uma espcie de amlgama indesejvel. Ela confundiria
os resultados oriundos de distintas disciplinas sem que os envolvidos se dem
conta que, ao passar de um contexto a outro, os conhecimentos mudam de
significao: por causa da amlgama a troca interdisciplinar perde em rigor e transforma-se facilmente
em conversao banal, sem permitir aos especialistas colocar em prtica as normas de preciso prprias a
suas disciplinas. (pg. 121). No que diz respeito diferenciao entre as ilhotas de

racionalidade e as representaes, como as considera a rea da didtica das


cincias, Fourez (1997) afirma que as representaes designam concepes de um
indivduo que j esto presentes no momento do ensino de uma noo. J uma
ilhota de racionalidade
no uma concepo destinada, aps uma aprendizagem correta, a ser eliminada
por um conhecimento ulterior melhor: , ao contrrio, o ponto de chegada de uma
elaborao e de uma construo terica (mas evidentemente passvel de reviso,
como toda modelizao cientfica). (pg. 218)

Alm disto, uma ilhota de racionalidade tambm no se confunde com os nveis


de representao de um conceito. Estes referem-se a um sistema cientfico
representado por uma disciplina determinada e refletem, por isto, escolhas
implcitas ligadas ao paradigma desta disciplina ou matriz disciplinar, enquanto
que as ilhotas de racionalidade referem-se a um contexto e a um projeto
particular que ultrapassa os domnios disciplinares. (Fourez et al., 1994a)
Fourez (1997) esclarece que pode haver a construo de ilhotas de
racionalidade sem que se faa apelo a qualquer disciplina ou especialista. Afirma
que o caso da maioria das pessoas quando escolhem um carro novo. No
entanto, o autor complementa que em nossa sociedade moderna, se espera que, ao menos
para situaes razoavelmente complexas, os conhecimentos que sero incorporados ilhota tenham a
solidez do que pode oferecer uma disciplina... O trabalho interdisciplinar se caracteriza assim pelo seu
apelo s disciplinas para esclarecer situaes singulares. (pg. 222)

123

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

Segundo o autor (1997) pode-se identificar alguns tipos particulares de


ilhotas de racionalidade: ilhotas de racionalidade sobre uma noo, ilhotas de
racionalidade sobre uma situao concreta ou ilhotas de racionalidade sobre o
uso de uma tecnologia. O primeiro, o caso do trabalho interdisciplinar com os
alunos sobre noes como poluio, contgio, energia ou evoluo e corresponde
a uma ilhota de racionalidade que no necessariamente tenha preocupaes
pragmticas ou utilitrias. O segundo caso diz respeito a situaes prticas de
tomada de deciso, como a escolha da moradia. Por fim uma ilhota de
racionalidade pode ser construda para compreender uma situao onde o
componente tecnolgico marcante, desde a preparao de instrues para a
venda de um ferro de passar roupa at a instalao de uma usina nuclear.

3.4.6.Etapas da construo das ilhotas de


racionalidade
Uma vez que as etapas so relacionadas a um projeto especfico,
interessante consultar estudos que as descrevam dentro de um dado contexto.
Pietrocola et al. (2000) exemplificam as etapas no projeto banho saudvel. Em Fourez

et al. (1994b) encontramos a exemplificao do processo da construo de uma


ilhota de racionalidade em funo do projeto locao de um quarto ou apartamento. Por
fim, Fourez et al. (1994a) descrevem os projetos de redigir uma nota para que vendedores
de ferro de passar roupa conheam melhor o produto que esto vendendo e alimentao para
permanecer elegante.

Fourez et Cabiaux (1990) indicam que a ordem das etapas pode ser
modificada segundo o contexto e o processo pode ser adaptado a diferentes nveis
de escolaridade atravs do aprofundamento diferenciado de cada etapa. Fourez et

al. (1994a) identificam oito etapas no processo de construo das ilhotas de


racionalidade. As etapas de construo de uma ilhota de racionalidade podem
ser resumidas como:
clich: esta etapa inicial constitui-se em um brainstorming que tem por finalidade
inventariar o que o grupo envolvido na construo da ilhota de racionalidade
conhece sobre a situao ou projeto proposto. Os autores recomendam que

124

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

importante listar os resultados em trs categorias: o que admitido por todos, o


que objeto de controvrsias, o que julgamento de valor.
panorama espontneo: esta etapa um aprofundamento da primeira, medida
que busca identificar questes negligenciadas pelo grupo. Aqui, os conhecimentos
e questes so aqueles acessveis para o grupo, pois ainda no se apela a nenhum
especialista. Objetiva-se elaborar uma lista onde constem: atores envolvidos no
problema, normas e condies impostas pela tcnica ou problema em questo, o
que est em jogo e tenses provocadas pelo problema em questo, as caixaspretas relacionadas ao assunto, as bifurcaes existentes (escolhas que podem ser
realizadas de acordo com valores e objetivos distintos) e lista dos especialistas que
podem ser consultados no contexto do problema.
consulta aos especialistas: neste ponto cabe escolher quais especialistas sero
chamados para esclarecer aspectos do problema de sua especialidade. Esta etapa
est ligada com a de abertura de caixas-pretas e, segundo os autores, bastante
longa.
ida a campo: consiste em ver, na prtica, aspectos relacionados ao problema
estudado. Esta etapa pode assumir distintas formas: laboratrio, observaes de
funcionamento, entrevistas e observao dos envolvidos.
abertura de caixas-pretas e descoberta de alguns princpios disciplinares:
este o ponto que mais se assemelha ao estudo tradicional disciplinar. Aqui,
recorre-se a fontes especializadas (professores, tcnicos, publicaes) que
permitiro compreender, atravs de conceitos, princpios, teorias, alguns dos
aspectos necessrios ao projeto e identificados pelo grupo como caixas-pretas que
mereciam ser abertas. As diferenas com um ensino tradicional so marcantes: os
especialistas provm de distintas reas e fornecem ao grupo enfoques disciplinares
distintos

sobre

um

problema

complexo.

Alm

disso,

finalidade

do

aprofundamento disciplinar no est dirigida pelo interesse intrnseco da prpria


disciplina, mas sim no que ela pode colaborar para o entendimento do problema
em questo. Os autores esclarecem que este o momento do trabalho disciplinar dentro da
interdisciplinaridade. (pg. 100)

esquematizao global do problema em tela: esta etapa objetiva realizar uma


sntese parcial do que o grupo dispe at aqui em funo do objetivo pretendido.

125

alfabetizao cientfica e ilhotas de racionalidade

abertura de algumas caixas-pretas sem o auxlio de especialistas: esta etapa


extremamente importante medida que se pretende desenvolver capacidades e
reflexo sobre como e em funo de que agir, mesmo quando no se disponha de
todos os elementos que seriam necessrios ou desejveis. Nesta etapa o grupo
deve tomar decises sobre aspectos que no foram esclarecidos pelos especialistas.
Fourez et al. (1994a) creditam a esta etapa uma semelhana com situaes
cotidianas da vida de cada um e afirmam que, na maioria das vezes, no se pode
esperar por esclarecimentos: neste caso mais vale ao indivduo saber agir e servirse dos meios a bordo, reconhecendo sua utilidade e suas limitaes. importante que
o indivduo saiba tambm aquilatar estes meios em relao a valores, finalidades e
riscos em questo e que estes sirvam para esclarecer as atitudes possveis.
sntese: esta etapa a apresentao do resultado da ilhota de racionalidade
construda e deve resultar em um produto concreto (relatrio, texto informativo,
instrues) para que as etapas anteriores sejam vistas na perspectiva da produo
de um resultado concreto, palpvel e delimitado. Os autores indicam que a
explorao pedaggica da sntese realizada deve privilegiar particularmente duas
questes:
Em que medida o que ns estudamos nos ajuda a negociar com o mundo
tecnolgico [no qual se inseriu o projeto desenvolvido] ? O que este processo nos
deu em termos de uma certa autonomia dentro de um mundo cientfico-tecnolgico
e na sociedade em geral ?
Em que medida os conhecimentos obtidos nos ajudam a discutir com mais preciso
em relao a decises a tomar ? Em que medida isto nos fornece uma representao
de nosso mundo e de nossa histria que nos permite melhor situar e comunicar
com os outros ? (pg. 101)

126

CAPTULO 4 - EDUCAO EM SADE NO ENSINO


FUNDAMENTAL EM ESCOLAS PBLICAS DE
FLORIANPOLIS

127

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

4.1. AS ENTREVISTAS NO CONTEXTO DO PROBLEMA DE


PESQUISA

desenvolvimento da ES na escola pode ser estudado de distintas


maneiras: atravs da anlise de currculos, planos de ensino, livros

didticos, relatos de alunos. Minha abordagem neste estudo foi no sentido de


conhecer a atividade didtica do professor.
O estudo de livros didticos ou currculos so importantes na atividade
pedaggica, mas, ao lidarmos com eles, nos falta algo importante: o elemento
dinmico do seu uso em uma sala de aula real. na atividade concreta de um
professor que o currculo materializa-se, transformando-se em unidades de
contedos seguidos tal qual indicado ou se prestando a modificaes tidas como
mais adequadas em funo, por exemplo, da formao do professor. igualmente
a prtica pedaggica que nos mostra como um livro didtico, julgado deficiente,
utilizado: se a fonte nica e absoluta da informao veiculada em sala de aula,
ou se, ao contrrio, o professor parte de suas fragilidades para desenvolver a
reflexo crtica dos alunos, incentivando a busca pela pluralidade de fontes de
informao. Assim, conhecer a atividade didtica do professor me pareceu a forma
mais adequada para analisar a ES desenvolvida na escola. Conforme veremos a
seguir, o estudo no se limitou a indagar sobre contedos ou recursos didticos
utilizados. Evidentemente, minha compreenso de que o desenvolvimento da ES
na escola experimenta um salto de qualidade, se realizada na perspectiva da AC,
levou-me a privilegiar aspectos que indicassem o quanto a realidade didtica
estaria longe ou perto de procedimentos e valores que compem esta perspectiva.
Por exemplo, era importante indagar ao professor qual o peso e o papel
pedaggico atribudos por ele a interesses concretos ou potencialmente prximos
dos alunos. Era importante, tambm, obter do professor sua percepo quanto a
seu papel e funo com relao ES. Estes e outros aspectos que compuseram as
entrevistas com os professores sero abordados adiante.
O desempenho profissional do professor no que diz respeito ES, com
certeza, no o nico fator a condicionar a formao dos indivduos nesta rea,
mas, certamente, tem um peso importantssimo. Contedos selecionados, formas
de trabalho privilegiadas e escolha de objetivos orientadores da prtica docente

128

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

so elementos que podem explicar a diferena entre um aluno formado pela


escola e outro que apenas tenha passado por ela.
Alm de fornecer os dados primrios sobre os quais as consideraes
tericas da tese puderam ser estruturadas e ganhar sentido, a realizao das
entrevistas constituram-se num ponto fundamental, no menos importante, que
ultrapassa os limites da tese. O contato com a prtica docente real dos professores
do ensino fundamental forneceu um panorama a partir do qual passei a
desenvolver muitas das minhas atividades como formadora de futuros professores.
Embora tal procedimento possa ser bvio e natural, ele est longe de constituir-se
em prtica usual na universidade brasileira e uma das dificuldades da pesquisa em
educao e da crtica dirigida a ela o distanciamento demasiado e a falta de
relaes mais orgnicas com as redes de ensino. Muitos professores, ao longo das
entrevistas, manifestaram um certo sentimento de abandono e um pesar pela falta
de laos com a universidade que os formou.
Um segundo aspecto relacionado ao anterior, foi que o material obtido
com as entrevistas permite repensar e reorientar atividades de formao
continuada a serem propostas na rea de ES. Neste sentido, as entrevistas podem
ser encaradas como um diagnstico prvio, a partir do qual se estruturaro as
atividades futuras de formao continuada que pretendo empreender. Levar em
conta uma realidade e uma prtica pedaggica concreta, neste caso, no significa
apenas responder a anseios dos professores. O mais importante permitir
aquilatar, a partir do relato dos professores sobre suas atividades, e tendo em vista
os objetivos da formao continuada, o quanto a prtica j se aproxima destas
metas, em que pontos est mais afastada e quais mudanas devem ser realizadas.
Ou seja, todo este processo deve estar ancorado numa prtica efetiva que j
ocorre. Freqentemente, por falta do diagnstico, a formao continuada tende a
fazer tabula rasa das atividades do professor. Assim, alm de desqualificar a
atuao deste profissional, a formao perde a chance de ser feita a partir de uma
situao muito mais favorvel do que supunha.

129

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

4.1.1. Tcnica utilizada no estudo da prtica dos


professores
Pesquisar um fenmeno educacional sempre uma tarefa delicada do
ponto de vista metodolgico, pois o pesquisador defronta-se com uma realidade
extremamente complexa. Tendo em vista os objetivos da pesquisa, alguns aspectos
desta realidade podem ser explorados a partir de mtodos ditos quantitativos.
Outras vezes, a melhor indicao metodolgica recai nas tcnicas qualitativas.
Alguns autores estabelecem dicotomias absolutas e diferenas
irreconciliveis entre as duas metodologias. Prefiro, entretanto, concordar com
Stake (1983) quando este autor sustenta que todo pesquisador quantitativo vale-se
de escolhas qualitativas, enquanto que estudos qualitativos sempre descrevem
importantes quantidades. Este autor afirma que uma pesquisa caracteriza-se como
quantitativa medida que os dados so obtidos a partir de um grande nmero de
casos sobre um pequeno nmero de variveis, enquanto que na pesquisa
qualitativa ocorre o inverso: os dados so obtidos a partir de um pequeno nmero
de casos, analisado a partir de um grande nmero de variveis. Stake afirma que a
distino mais importante entre pesquisa quantitativa e qualitativa... de natureza epistemolgica entre as

generalizaes que os dois tipos de pesquisa proporcionam. (pg. 20) O autor sustenta que na

pesquisa quantitativa as generalizaes so do tipo formal, enquanto que na


pesquisa qualitativa as generalizaes possveis so do tipo naturalsticas. Para
Stake, generalizaes formais so
afirmaes formais sobre as relaes entre as variveis estudadas, que se espera
sejam valores diferentes de zero para a populao mas no necessariamente para
qualquer caso individual. O leitor do relatrio pode ou no entender as variveis ou
as populaes utilizadas e, sob certos aspectos, o seu entendimento depende de
como o pesquisador descreve o modo pelo qual essas variveis se relacionam com as
situaes locais. (pg. 20)

O autor conceitua as generalizaes naturalsticas da seguinte maneira:


A grande contribuio da pesquisa qualitativa, para a maioria dos seus usurios, a
de proporcionar uma oportunidade para examinar a experincia vicria do estudo de
caso[26] com base em experincias anteriores. Isto semelhante aprendizagem
26

Stake esclarece em outro trecho do artigo que um caso no necessariamente o estudo de apenas
uma situao.

130

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

experiencial comum. As generalizaes resultantes so por mim chamadas de


generalizaes naturalsticas. A pesquisa qualitativa no fornece generalizaes
naturalsticas, mas sim propicia ao leitor ou ao usurio chegar as suas prprias
generalizaes. (pg. 22)

O trabalho de campo realizado para a tese enquadra-se claramente na


perspectiva qualitativa. Dentro deste enfoque, a tcnica utilizada foi a realizao
de

entrevistas

semi-estruturadas

com

professores

responsveis

pelo

desenvolvimento da ES em suas escolas. Ldke e Andr (1986) definem a


entrevista semi-estruturada como uma tcnica que se situa entre os extremos da
entrevista padronizada ou estruturada (semelhante ao questionrio) e da
entrevista no-estruturada (ou no-organizada). Segundo as autoras, a entrevista
semi-estruturada desenrola-se a partir de um esquema bsico, porm aplicado de
maneira flexvel, permitindo que o entrevistador faa alteraes necessrias. Este
tipo de entrevista foi a utilizada porque eu precisava, em um espao de tempo
razoavelmente curto com cada professor, extrair informaes bastante diversas
sobre a sua prtica pedaggica relativa ES. Por outro lado, algumas destas
informaes no seriam conseguidas atravs de uma pergunta direta e nica,
como caracterstico do questionrio. Assim, em certos momentos, novas
perguntas eram formuladas ao professor, de maneira que, ao final da entrevista,
eu pudesse dispor das informaes relativas a cada um dos itens que compunham
o roteiro, sem necessariamente t-lo executado em uma ordem rgida. Este
procedimento vai ao encontro do que Ldke e Andr (1986) julgam importante
como elemento caracterstico da tcnica de entrevistas:
Enquanto outros instrumentos tm seu destino selado no momento que saem das
mos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo
entre o entrevistador e o entrevistado. (pg. 34)

O mtodo de entrevistas permite que em um tempo mais reduzido do


que a abordagem etnogrfica (Ldke e Andr, 1986), por exemplo, se possa
conhecer um nmero maior de elementos importantes para a pesquisa, medida
que as informaes so solicitadas direta e de forma dirigida para o entrevistado.
Este fator foi decisivo na escolha por esta tcnica, tendo em vista o tempo
disponvel no cronograma da pesquisa. A tcnica da entrevista, como qualquer
outra, encerra, ao lado de seus aspectos positivos, algumas limitaes intrnsecas.
A principal delas, em minha opinio, quando o entrevistado est falando sobre

131

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

sua atividade: ele pode narr-la distanciando-se de modo deliberado ou no, do


que realmente se passa na sala de aula. Assim, importante conduzir a entrevista
de modo a poder checar algumas declaraes do professor. No caso do presente
estudo, isto foi realizado atravs de perguntas distintas com tema semelhante, de
forma recorrente em distintos momentos ao longo da entrevista.
Relacionado ao fator tempo disponvel, outro importante aspecto levoume a optar pela realizao das entrevistas ao invs de observar diretamente a
atividade dos professores, como em uma pesquisa etnogrfica. Minha convico
pessoal e profissional acerca do trabalho pedaggico realizado pelos professores
no me permitiria adentrar uma sala de aula para observar suas atividades sem um
razovel contato e trabalho prvio com a escola e/ou com o professor, o que no
poderia ter sido realizado no contexto desta pesquisa.
No pretendi que as entrevistas realizadas possibilitassem traar um
padro geral ou permitissem uma generalizao ampla sobre a atuao dos
professores no que diz respeito ES. De fato, o trabalho no se preocupou com as
condies que permitiriam uma generalizao estatisticamente rigorosa dos
resultados e concluses a partir da amostra estudada: validao estatstica e
estratificao da amostra, dentre outros. por tal razo que os professores
entrevistados no se constituem em uma amostra estatisticamente representativa
do conjunto de professores atuantes no municpio de Florianpolis.
O pequeno panorama que o estudo procurou traar aproxima-se ao
estudo de caso qualitativo descrito por Stake (1983). Este autor prope critrios
que, dentro da abordagem qualitativa, permitem avaliar a pertinncia e a
importncia do estudo. O trabalho procurou contemplar tais recomendaes:
A maioria dos pesquisadores educacionais sabe que raramente pode produzir
generalizaes que sero de benefcio direto na soluo de um determinado
problema curricular. Ao invs de tentar apenas aprimorar a produo de
generalizaes do pesquisador, uma alternativa seria redirigir algum esforo da
pesquisa na produo de ingredientes para as generalizaes naturalistas dos
usurios. O avaliador [pesquisador] torna-se o simplificador de generalizaes em vez
de o produtor de generalizaes...
As trs condies que o avaliador [pesquisador] pode oferecer aos usurios como
ingredientes vitais para generalizaes naturalsticas so:
1 - proporcionar oportunidade para a experincia vicria por intermdio de relatos
naturalistas de acontecimentos relevantes,
2 - proporcionar informao interpretativa adicional, incluindo recomendao de

132

as entrevistas no contexto do problema de pesquisa

outros usurios e resultados de outros pesquisadores,


3 - proporcionar processo de informao adicional como base para conhecer a
validade e a relevncia das generalizaes j feitas. (pg. 25)

Os profissionais entrevistados eram responsveis pelo desenvolvimento


da ES nas suas respectivas escolas das redes pblicas municipal e estadual do
municpio de Florianpolis, SC, Brasil. Foram realizadas vinte entrevistas que
ocorreram durante o segundo semestre de 2000.
O item 4.2, a seguir, apresenta a seleo e o contato com as escolas e
professores e a forma como se desenrolaram as entrevistas. No item 4.3 descrevo
aspectos que quis conhecer da atividade dos professores e mostro como eles
foram organizados em um roteiro que orientou a entrevista. O item 4.4 ocupa-se
da descrio dos procedimentos de recuperao e organizao dos dados das
entrevistas. Por fim, no item 4.5 analiso e discuto os resultados das entrevistas.

133

como foram realizadas as entrevistas

4.2. COMO FORAM REALIZADAS AS ENTREVISTAS


4.2.1. Etapa de pilotagem

oi realizada uma etapa de entrevistas-piloto com os objetivos de


aperfeioar o roteiro de entrevista e permitir que eu me

familiarizasse com a forma de explor-lo em situao real de dilogo com o


professor. Antes do fim desta etapa, o roteiro de entrevista foi discutido com dois
pesquisadores da rea de ensino de cincias da UFSC, no diretamente envolvidos
com este estudo, que apresentaram sugestes importantes, as quais foram
incorporadas ao roteiro final.
Na etapa de pilotagem foram realizadas entrevistas em quatro
pequenas escolas prximas ao campus da UFSC e em uma grande escola da
capital.
As entrevistas-piloto no foram analisadas no presente trabalho.

4.2.2. Escolha das escolas e dos professores para as


entrevistas
A opo por realizar o trabalho com professores dos 3 e 4 ciclos do
ensino fundamental (5 a 8 sries) deu-se em virtude da legislao exigir que, para
a docncia neste segmento educacional, o professor seja licenciado. Desta forma,
a falta de formao superior no poderia ser aludida como a causa primeira de
problemas eventualmente localizados, o que geralmente alegado para o caso
dos professores de 1 e 2 ciclos. Assim sendo, se problemas fossem detectados, sua
gnese deveria ser buscada na qualidade e propriedade da formao universitria
e no apenas em sua ausncia.
Atravs da pgina internet da Secretaria de Estado da Educao e do
Desporto de Santa Catarina (SED) (<http://www.sed.rct-sc.br>), em 14 de julho de
2000, identifiquei sessenta escolas que possuam 3 e 4 ciclos do ensino
fundamental das redes municipal e estadual, no municpio de Florianpolis. Este
cadastro de escolas realizado pela SED identifica o bairro no qual est localizado
cada estabelecimento escolar.

134

como foram realizadas as entrevistas

Visitei uma escola em cada bairro at atingir o nmero de vinte


professores. Dos 31 bairros constantes na lista da SED, quatro bairros no
puderam ser visitados e seis deles tiveram escolas visitadas, mas as entrevistas no
se concretizaram. Isto deveu-se ora ao fato de o professor efetivo no ter
disponibilidade de tempo, ora porque no havia professor efetivo desenvolvendo
as atividades de Cincias/ES ou, ainda, porque no consegui estabelecer contato
com o professor indicado pela equipe pedaggica. Poucas vezes a entrevista foi
agendada, mas no dia combinado o professor no compareceu.
A figura 2 apresenta o nmero de escolas de cada rede por regio e o
nmero de professores entrevistados.

Figura 2 - nmero de escolas por redes de ensino e regies de Florianpolis


regio

escolas da
rede
municipal
6

professores
entrevistados
na rede mun.
2

escolas
da rede
estadual
16

professores
entrevistados
na rede estad.
9

total
geral de
escolas
22

total geral de
entrevistas

Continente

13

14

Leste

Norte

11

Sul

11

total

22

38

11

60

20

Centro

11

A figura 3 apresenta a distribuio geogrfica dos bairros no municpio


de Florianpolis.

135

como foram realizadas as entrevistas

Figura 3 - bairros de Florianpolis

Mapa da Ilha de Santa Catarina e Municpio de Florianpolis


Ponta das Canas

Cachoeira
do Bom
Jesus

Canasvieiras
Jurere

Ingleses
Vargem
Grande

Sambaqui

Rio
Vermelho

Santo Antnio
Ratones

Cacup
Saco
Grande
Barra da Lagoa

Itacorubi
Crrego
Grande

Lagoa

Pantanal

Rio Tavares

Tapera

Campeche

Morro das
Pedras
Riberiro
da Ilha

Escala
2,5 km

5 km

10 km

Agronmica
Armao

Jardim Atlntico
Trindade

Caieiras
da Barra Sul

Estreito

Pntano
do Sul

Capoeiras
Coqueiros

Centro
Saco dos Limes

Abro
Costeira

136

como foram realizadas as entrevistas

4.2.3. Contato com as escolas e com os professores


Para agendar as entrevistas fui pessoalmente a cada escola e fiz contato
com um membro da Equipe de Coordenao Pedaggica. Na maioria dos casos, o
primeiro contato foi estabelecido com a orientadora ou supervisora pedaggica.
Mais raramente a apresentao se deu atravs da direo da escola. Neste
primeiro contato eu me apresentava como estudante de ps-graduao da UFSC,
realizando um trabalho de tese na rea da ES. Declarava que o trabalho em curso
requeria uma entrevista com um professor da escola que desenvolvesse atividades
de ES. Solicitava, ento, a indicao do professor (ou professores) que
trabalhava(m) com o tema da ES. Em todos os casos, a indicao recaiu sobre o(s)
professor(es) de cincias. Quando havia mais do que um professor de cincias na
escola, minha preferncia era entrevistar o professor efetivo.
Alm da indicao do professor, eram solicitados os seguintes dados: (a)
nmero total de professores na escola, (b) nmero de professores de cincias, (c)
nmero de alunos da escola, tanto de 1 a 4, quanto de 5 a 8 e ensino mdio,
quando fosse o caso, e (d) nmero de turmas de 5 a 8.
Em seguida, se o professor se encontrasse na escola, eu me apresentava
a ele; caso contrrio, a prpria Coordenao da escola me indicava seus horrios
de aula e eu a voltava posteriormente. Fiz questo de sempre estabelecer o
primeiro contato com o professor pessoalmente. Eu perguntava a ele se estaria
disposto a conceder uma entrevista que versaria sobre suas atividades
relacionadas ES. Nunca houve recusa do professor em conceder a entrevista.
Agendava-se, ento, um horrio de acordo com a disponibilidade do professor, no
local em que ele achasse mais adequado. Um professor concedeu a entrevista no
local de sua outra atividade e houve o caso de um professor que marcou sua
entrevista para as dependncias da UFSC. Nos demais, todas as entrevistas foram
realizadas na prpria escola. No ambiente escolar, as entrevistas aconteceram na
sala dos professores, na biblioteca, no laboratrio da escola ou, ainda, na sala da
Coordenao Pedaggica. Na maioria dos casos ficvamos a ss neste local. Em
alguns casos, principalmente quando a entrevista era feita na sala dos professores
ou na biblioteca, havia outras pessoas no recinto, mas as dimenses deste
permitiam privacidade. Nas transcries das entrevistas est registrado, para cada
professor, o local em que ela foi realizada. Houve as que foram efetuadas em uma

137

como foram realizadas as entrevistas

ou duas horas vagas durante um turno escolar. Por este motivo, trs das
entrevistas necessitaram de um segundo encontro com o professor.
Antes de iniciar a entrevista, eu solicitava a permisso do professor para
efetuar a gravao e assegurava o anonimato dos dados registrados. Em apenas
um caso o professor no permitiu que eu gravasse o dilogo e os dados foram,
ento, anotados por escrito. Em um outro caso, o professor solicitou, no primeiro
contato, o roteiro de entrevista: disse que queria prepar-la e, no dia agendado,
preferiria falar sobre os pontos sem ser interrompido. Concordei com esta
solicitao. No dia marcado para a entrevista, no entanto, o professor no havia
levado o roteiro e pediu, ento, que eu realizasse as questes segundo a
sistemtica corrente de perguntas e respostas.
O desenrolar da entrevista obedeceu sempre a ordem das trs partes do
roteiro (Dados, Formao e ES em Sala de Aula), apresentado no item 4.3. Este
procedimento, introduzido aps a etapa de pilotagem27, foi importante pois
permitiu que o professor se descontrasse ao longo de perguntas iniciais cujas
respostas eram mais fceis e no diziam respeito diretamente atividade de sala
de aula propriamente dita. Assim, quando eu iniciava esta parte, o professor j
estava mais vontade mesmo dialogando com uma pessoa at ento
desconhecida. Alm disso, este tempo inicial mais descontrado diminuiu a
preocupao do professor do fato de ter o seu discurso gravado.
O contato com a maioria das escolas da rede municipal foi um pouco
distinto daquele da rede estadual, que ocorreu como descrito acima. Nas escolas
municipais, vrias equipes pedaggicas comunicaram-me que, por ordem da
Secretaria de Educao, a permisso para qualquer trabalho que envolvesse a
escola ou seus professores s se faria mediante um documento (Comunicao

Interna - CI), emitido pela prpria Secretaria. Muitas coordenaes de escola,


embora no concordassem com tal procedimento, diziam-se obrigadas a segui-lo.
Sendo assim, obtive, aps a entrega do resumo do projeto de tese, a anuncia da
Chefia do Departamento de Ensino da Secretaria Municipal de Educao com a
expedio das correspondentes CIs para as escolas. Devo relatar que este
27

Nas primeiras entrevistas da etapa de pilotagem estes dados eram coletados aps a entrevista
diretamente numa ficha e a entrevista comeava indagando-se ao professor sobre o desenvolvimento do
contedo.

138

como foram realizadas as entrevistas

procedimento causou desconforto junto a algumas escolas e professores, uma vez


que, antes de me apresentar ao professor, eu deveria apresentar a CI na escola.
Ocorre que, durante o segundo semestre de 2000, na poca das entrevistas, a
relao entre a Secretaria e muitas das escolas municipais era extremamente tensa,
tendo em vista a disputa pelo direito de escolha dos diretores de escola. Algumas
comunidades escolares reivindicavam que a escolha deveria ser realizada atravs
de eleies diretas, como j era costume no municpio; j a Secretaria declarava
que tal procedimento era ilegal e que a escolha dos Diretores era de sua
responsabilidade. Perante algumas equipes pedaggicas e professores eu
necessitava explicar que o documento oficial tambm me havia sido exigido, mas
que, de forma alguma, eu tinha qualquer vnculo com a Secretaria.
Com efeito, minha inteno inicial, tal como foi feito nas escolas da rede
estadual, era dirigir-me diretamente escola e ao professor, amparada nos artigos
12 e 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996), respectivamente:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tero a incumbncia de: II- administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros. (pg. 21)
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico. (pg. 22)

Alm da autonomia atribuda pela lei maior a cada escola, ao longo dos anos,
muitas vezes a relao da administrao central com as escolas vem se
deteriorando por uma srie de motivos e no so raras as escolas que vem com
desconfiana os procedimentos oficiais realizados atravs das Secretarias. Sendo
assim, uma abordagem independente pareceu-me mais adequada. Infelizmente,
este procedimento no pode ocorrer nas escolas da rede municipal, o que me
custou, como comentado acima, explicaes mais demoradas e, s vezes, um clima
mais hostil no incio da entrevista. Avalio porm, que este contratempo no
prejudicou o resultado final de nenhuma entrevista.
Informaes sobre os professores entrevistados foram resumidas na
figura 4. De forma deliberada, retirei desta tabela certos dados28 para resguardar o
anonimato dos professores.
28

sexo, bairro das escolas, idade, atividade extra-classe exercida, local da graduao e/ou ps-graduao.

139

como foram realizadas as entrevistas

figura 4 - dados sobre os professores entrevistados

professor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
mdia

durao da
data da
rede de
entrevista
entrevista
atuao
(minutos)
65
11/ago
E-P
60
31/ago
E
30
05/set
E-E-P
80
09/out
E-E
90
10/out
M-E
60
19 e 25/Out
E
55
20/out
E
65
25/Out e 1/Nov
E
85
22/nov
M-E
65
24/nov
M
55
04/dez
E-P
100
4 e 11/Dez
M-M
65
05/dez
M-M
80
06/dez
M
55
07/dez
M-M
55
07/dez
E
45
07/dez
E
90
08/dez
M
50
14/dez
E-E
40
11/dez
M
64,5

horas de
docncia

regime de
trabalho

40
40
50
60
40
20
30
20
60
40
40
40
40
30
40
40
40
40
30
20
38,0

efetivo
efetivo
temporrio
temporrio
temporrio
temporrio
efetivo
efetivo
efetivo
temporrio
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
temporrio
temporrio
efetivo
efetivo

tempo total
magistrio
(anos)
3
14
7
15
27
27,5
8
2
16
0,25
13
13
6
11
8,5
23
1,5
1,5
15
21
11,7

tempo total
regncia
(anos)
3
14
7
15
21 (6Ci)
12 (2Ci)
8
2
16
0,25
13
8
6
11
8,5
23
1,5
1,5
15
21
9,7

outra
atividad
no
no
no
sim
sim
sim
no
no
sim
no
no
sim
sim
sim
no
sim
no
sim
no
no

140

como foram realizadas as entrevistas

A figura 5 resume o local de formao dos professores.

Figura 5 - local de formao dos professores entrevistados


nvel

local

n professores

UFSC

outras universidades de SC

outros Estados

UFSC

ps graduao

outras universidades de SC

(completa)

outros Estados

graduao

Na figura 6, resumo os dados sobre a habilitao dos professores


entrevistados.

Figura 6 - habilitao dos professores entrevistados


habilitao

nmero de
professores

Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas

16

Licenciatura Curta em Cincias Biolgicas

Licenciatura Curta em Cincias e Matemtica

Licenciatura Plena em Fsica (em curso)

Bacharelado em Cincias Biolgicas

141

como foram realizadas as entrevistas

Com relao ps-graduao, temos a seguinte situao resumida na


figura 7.

Figura 7 - ps-graduao dos professores entrevistados


Curso

nmero de
professores

Especializao

Mestrado

Doutorado (em curso)

Dos vinte professores entrevistados, 17 so mulheres e trs, homens.


Com relao idade, os professores entrevistados podem ser representados
conforme a figura 8.

Figura 8 - idade dos professores entrevistados


faixa etria

nmero de
professores

20 a 24
25 a 29
30 a 34
35 a 39
40 a 44
45 a 49
50 a 54

1
3
2
5
5
3
1

142

contedo das questes das entrevistas

4.3. CONTEDO DAS QUESTES DAS ENTREVISTAS

realizao das entrevistas objetivou conhecer e analisar a


atividade

docente

de

professores

responsveis

pelo

desenvolvimento da ES na escola fundamental. Para a consecuo deste objetivo


elaborei um roteiro de entrevista que pretendia, atravs de perguntas, explorar
cada um de trs aspectos: contedos desenvolvidos, estratgias didticas
utilizadas e objetivos pretendidos pelo professor.
Em sua forma final o roteiro era constitudo por 29 questes que
compunham trs partes da entrevista. A parte inicial era referente aos dados
pessoais do professor. Em seguida, havia perguntas que versavam sobre a
formao do professor. Por fim, a parte mais importante tratava do
desenvolvimento da ES em sala de aula pelo professor.
O roteiro foi um guia para o dilogo com os professores e, como tal,
no necessitava ser seguido fielmente, tanto na ordenao das questes, quanto
no enunciado de todas elas. De fato, em nenhuma das 20 entrevistas todas as
questes foram perguntadas ao professor, pois ele ao responder a uma questo
especfica, poderia, tambm, estar respondendo outra.
Abaixo, apresento e comento as perguntas integrantes do roteiro de
entrevista (anexo 1).
Na parte relativa aos DADOS do professor indaguei sobre sua
experincia pedaggica em termos de anos de atuao no magistrio [pergunta 1 Quantos anos voc tem de magistrio?], bem como outras atividades ligadas ao

magistrio que ele tenha desenvolvido como diretor de escola, Coordenador da


rea em Secretarias de Educao, dentre outras [pergunta 2 - Qual outra atividade extraclasse exerceu ?].

Questionar sobre o regime de trabalho [pergunta 3 - Regime de trabalho atual:


Escolas], visou verificar o tempo que o professor consagra s atividades de

magistrio, e tambm as escolas nas quais ele trabalha: se um professor


quarenta horas numa s escola, ou se vinte horas como efetivo e vinte horas
como substituto em outra escola. Este dado revelou-se importante, pois, na etapa
de pilotagem, encontrei um professor que trabalhava como substituto na escola
visitada, mas que era efetivo em outra, inclusive com muito maior identidade com

143

contedo das questes das entrevistas

o bairro/comunidade da escola na qual efetivo. Tambm encontrei professores j


aposentados como efetivos numa rede de ensino, trabalhando como substitutos
em outra.
Com relao ao bairro de residncia [pergunta 4 - Bairro de residncia], a
inteno foi verificar se o professor desenvolvia suas atividades em um bairro que
ele potencial e/ou parcialmente conhecia. Embora pudesse gerar informaes
interessantes, sobretudo ao ser conjugada com uma pergunta sobre o
conhecimento do professor acerca da realidade dos seus alunos, este dado tinha
que ser encarado com ressalvas. Por exemplo, um professor residente rua de sua
escola no conhece, necessariamente, o que se passa no morro vizinho, onde
reside grande parte dos alunos da escola. Um outro exemplo desta correlao
indireta emerge quando consideramos uma grande escola-plo. Seus alunos so
oriundos de diversos bairros e, neste caso, o professor residir no bairro e ter
conhecimento sobre ele no significa muito em termos de conhecimento da
populao geral da escola.
Por fim, a ltima pergunta deste bloco refere-se idade do professor
[pergunta 5 - Idade].
Na parte da entrevista intitulada FORMAO, alm de indagar onde e
quando o professor graduou-se (ou se ps-graduou) [perguntas 6 a 8 - Qual sua
formao ? Onde graduou-se ? - Qual o ano de concluso ? - Fez ps-graduao? Em que ? Qual o ano
de concluso?], era meu interesse conhecer a avaliao que o professor fazia de sua

formao, quanto ao preparo para trabalhar com ES, inclusive sugerindo


deficincias significativas nesta formao [pergunta 9 - Quais so as deficincias da formao
universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho atual em educao e sade ?]. Da

mesma forma perguntei se o professor fez formao continuada na rea de ES,


qual e quando, alm de solicitar sua avaliao sobre esta formao [pergunta 10 - Fez
alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando? Como avalia ?]. Enfim,

o que pretendi aqui foi conhecer como o professor percebe sua formao em ES e
qual a conseqncia dela na sua atividade pedaggica. Alm disto, objetivei
aquilatar o grau de preparo sentido pelo professor para o trabalho de ES.
A parte denominada ES EM SALA DE AULA nas entrevistas iniciou com
a pergunta que visava conhecer o contedo de ES desenvolvido com os alunos
em cada srie [pergunta 11 - O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ?]. O

144

contedo das questes das entrevistas

objetivo da questo foi fazer com que o professor indicasse o contedo trabalhado
e tambm permitiu auferir a relao entre os contedos mais desenvolvidos em ES
e aqueles de Cincias. Em seguida indaguei sobre os procedimentos
metodolgicos empregados, solicitando um exemplo a partir de um dos
contedos citados pelo professor na resposta 11 [pergunta 12 - Voc poderia dar um
exemplo de como [assunto x, mencionado na resposta da pergunta 11] desenvolvido com os alunos?].

Se julgasse necessrio, eu arga o professor a respeito das estratgias


metodolgicas pedindo exemplos de como um contedo no citado (e talvez no
muito apreciado ou privilegiado) pelo professor na resposta 11 era desenvolvido
[pergunta 13 - E [assunto y no mencionado na resposta da pergunta 11] ?] A pergunta 14
objetivou permitir que o professor discorresse, a partir de um recurso j citado em
uma alguma resposta anterior, sobre sua forma de trabalho, no mais em termos
de contedos especficos, mas analisando sua atuao globalmente [pergunta 14 Alm da utilizao de [recurso didtico j mencionado pelo professor] que mais utilizado como
recurso/metodologia para os assuntos de ES?]. Se fosse pertinente, a partir das respostas

dadas at esta altura da entrevista, perguntava sobre os objetivos do professor ao


utilizar-se dos recursos metodolgicos citados [pergunta 14 - Qual o seu objetivo ao utilizar
estes recursos ?]

As perguntas 15 e 16 [Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos


? - por que no h ES na [srie na qual o professor leciona mas no desenvolve ES]? - Voc desenvolve
atividades no ensino mdio ? - como a ES est presente a ?] tiveram razo de ser, porque na

etapa de pilotagem, verifiquei que muitos professores no desenvolvem ES na 8


srie, pois acreditam que o contedo de qumica e fsica no admitem esta
abordagem. Alm desta premissa no ser verdadeira, tal situao denotaria um
desenvolvimento

das

atividades

baseadas

(direta

ou

indiretamente)

principalmente no livro didtico que, geralmente, no apresenta o tema. Ademais,


tratar ou no de temas de ES nesta srie poderia revelar o tipo de
comprometimento do professor com a abordagem de problemas enfrentados
pelos alunos (de no mnimo 13 anos), como drogas, fumo, doenas sexualmente
transmissveis ou convvio em grupo. Se o professor atuasse no EM, perguntava
como a ES a desenvolvida.
A pergunta 17 [Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias
e de educao em sade.] foi formulada com a inteno de obter a manifestao do

professor sobre a recepo e interesse dos alunos ao contedo de ES. Teve, 145

contedo das questes das entrevistas

tambm, o objetivo de comparar o enfoque dado ES e a relao entre a ES e o


contedo de cincias: se exemplos de ES so usados para ilustrar contedos de
cincias ou vice-versa; se o contedo de ES se limita a servir de exemplo ou vai
mais alm; se o professor verifica diferenas em como aborda os dois contedos
(um mais terico e o outro mais perto da realidades dos alunos, por exemplo); se a
ES seria utilizada como ponto de partida para contedos de cincias e para
aproveitar a realidade presente, interesses e problemas particulares aos alunos.
As perguntas 18 a 20 [H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de
ES ? Quem ? - H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a sua
atividade ? - H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?] tiveram

como objetivo verificar se o professor conhece outras iniciativas de ES na escola.


Tais iniciativas podem se dar tanto por parte de outros professores que
desenvolvam atividades relacionadas ao tema da sade, quanto atravs de
palestras e atividades desenvolvidas com os alunos por outras instituies, como o
posto de sade ou o corpo de bombeiros. Com relao a este assunto, quis
verificar o grau de integrao de tais atividades (se elas ocorressem) com as
atividades desenvolvidas rotineiramente pelo professor: se algo integrado ao plano
de ensino do professor ou simplesmente uma palestra avulsa.
Conhecer o que o professor considera importante na ES foi o objetivo
pretendido com as perguntas 21 e 22 [Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de
ES com os alunos ? - Mais alguma coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?].

A pergunta 21 foi colocada de forma aberta para que pudesse permitir indcios
sobre a importncia que o professor atribuiu a elementos presentes na ES
(contedos, atitudes, valores, dentre outros). H na pergunta 22 uma possibilidade
de explorar mais este assunto, caso julgasse necessrio.
A pergunta 23 [Por que, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento
a esse respeito?)] pretendeu que o professor se posicionasse sobre o objetivo e

importncia que ele atribui ES na escola. Esta pergunta poderia ocorrer aps a
22 ou em outro momento no qual eu sentisse que o professor estava chegando
perto de abordar esta questo. A pergunta 23 complementa-se pela 29 e
pretendeu tambm testar a coerncia dos objetivos e finalidades gerais declarados
pelo professor e o que ele dizia desenvolver em sala de aula, tanto em termos de
contedo quanto de metodologia.

146

contedo das questes das entrevistas

Atravs da pergunta 24 [Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so


assuntos trabalhados ou discutidos em aula ? Voc poderia exemplificar ? - Na maioria das vezes, de
quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes prticas: sua ou dos alunos ?]

pretendi conhecer a prtica ou no de trabalhar ES ligada com situaes prticas


cotidianas e reais vivenciadas pelos alunos, alm de explorar qual a posio e a
ao do professor na perspectiva de uma ES como instrumentalizao (conceitual,
comportamental) para a vida extra-escolar dos alunos. No utilizei exemplos no
primeiro enunciado da pergunta. Apenas, se o professor tivesse dificuldade em
identificar estas situaes prticas, mencionava problemas como alimentao, lixo
ou medicao. A dificuldade em responder poderia mostrar, por si prpria, que
tipo de enfoque tem a ES desenvolvida pelo professor. Se a resposta expressa pelo
professor no fornecesse este dado, perguntava-lhe, em seguida, sobre de quem
era a iniciativa da abordagem destas situaes de vida em sala de aula: se do
prprio professor ou se dos alunos.
Conhecer como o professor lida com situaes potencialmente
conflituosas (conhecimento escolar e cientfico versus prticas sociais e tradies
culturais) foi o objetivo geral da pergunta 25 [Algumas situaes de sade ou de doena
envolvem diferentes pontos de vista. Como isto abordado em sala de aula ?. Voc poderia exemplificar
?]. A pergunta foi formulada de forma aberta, permitindo que o professor se

expressasse sobre o assunto que julgasse mais conveniente. Se necessrio, eram


sugeridos temas polmicos (tabus alimentares, formas de medicao, por exemplo)
e solicitado que o professor se manifestasse sobre sua explorao e conduo em
aula. De certa forma, esta ltima parte da pergunta 25 serviria como checagem
pergunta 24 e poderia dela extrair exemplos.
As perguntas 26 e 27 [Qual o livro didtico que voc utiliza para a ES ? Voc segue o
livro didtico ? Voc o corrige ? Poderia citar um exemplo ? acrescenta coisas ao livro didtico? poderia
dar um exemplo ? - Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) por que o trabalho com
ele ? quem o escolheu ?] so importantes para permitir auferir o quanto a ES baseada

nos contedos e metodologia tradicionalmente presentes nos livros didticos: o


fato de o professor no seguir um livro didtico no significa que ele seja,
necessariamente, inovador, mas difcil inovar muito medida que se siga, em
grande parte, o contedo proposto pelo livro didtico ou que se fique restrito a
ele. Procurei solicitar exemplos para as respostas expressas pelo professor. Alm

147

contedo das questes das entrevistas

disso solicitei que o professor se manifestasse sobre a avaliao e a escolha do


livro.
Atravs da pergunta 28 [Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos?
isto trabalhado em aula? Por que?] objetivei tambm aquilatar o que os professores

consideram como problemas de sade importantes para seus alunos. Por meio
desta questo pude, tambm, verificar se o professor conhecia minimamente a
realidade na qual vivem os seus alunos. Como complemento, se necessrio,
explorei se o professor abordava em sala de aula os riscos e agravos que ele
mesmo arrolou.
Por fim, a pergunta 29 [O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do
seu trabalho de ES ? E a longo prazo?] retomou o tema da pergunta 23. A pergunta

pretendeu explorar o objetivo que o professor considerava mais importante no


trabalho em ES. Novamente, aqui pude identificar as finalidades com as quais o
professor, consciente ou inconscientemente, trabalha a ES (conhecimentos,
comportamentos, valores). Nesta questo foi importante verificar a amplitude de
objetivos do professor em funo das possibilidades de seu trabalho didtico e
mesmo das condies oferecidas pelo sistema escolar tal qual se apresenta
atualmente.
A funo do roteiro de entrevista era guiar e organizar o dilogo com o
professor de modo a me permitir explorar todos os aspectos propostos, sem
necessariamente, enunciar todas as 29 questes. A mdia de tempo necessrio
para cada entrevista foi de aproximadamente uma hora (a entrevista mais curta foi
de trinta minutos e a mais longa de cem). Considero ter sido razovel tempo, tanto
para que o professor no se cansasse, quanto para que eu pudesse explorar os
pontos previstos nos objetivos das entrevistas. Um aspecto interessante sempre
encontrado ao atuar junto a professores: as atividades previstas devem estruturarse de modo a prever um momento, mais informal e razoavelmente grande, para
que os professores discorram sobre exemplos ou casos de sua atuao em sala de
aula e expressem queixas sobre inmeros problemas relativos profisso docente.
Assim, na grande maioria das entrevistas, o tempo transcorrido na entrevista

148

contedo das questes das entrevistas

permitiu que o professor fosse progressivamente se colocando mais vontade


numa situao de estresse potencial para ele: a presena de uma pessoa estranha,
perguntando e registrando declaraes do professor sobre sua atividade
profissional.

149

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

4.4. PROCEDIMENTO DE TRANSCRIO, ORGANIZAO E


CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OBTIDAS NAS ENTREVISTAS

ps a realizao de cada entrevista, as respostas do professor,


gravadas em fita cassete, eram registradas em texto. No houve

transcrio integral verbatim das entrevistas A transcrio do contedo das


respostas e comentrios do professor era realizada de modo a sintetizar sua
resposta. Em partes especialmente significativas, a transcrio era realizada de
forma literal, indicando-se isto com a citao entre aspas e em itlico, como
aparece no anexo 2.
A transcrio das respostas era realizada seguindo o roteiro de
entrevista. Ao lado de cada uma das perguntas, eu indicava o local na fita cassete
onde cada pergunta tinha sido realizada e a resposta dada pelo professor. Esta
localizao era feita atravs do nmero registrado pelo contador do gravador
utilizado29. Este recurso mostrou-se importante, pois, inmeras vezes, a resposta e
os comentrios do professor eram relativos a uma outra pergunta (ou
complementava uma pergunta anterior, ou antecipava-se a outra ainda no
formulada).
Alm das respostas do professor, eu registrava a data, durao e local
de realizao da entrevista. Anotava, tambm, os dados sobre a escola (rede de
ensino, nmero de professores de cincias na escola e seu tipo de contrato de
trabalho, o nmero de alunos por ciclos e nmero de turmas de 3 e 4 ciclos da
escola). Por fim, anotava o nmero de turmas e as sries sob responsabilidade do
professor e o seu nmero total de alunos.
Para cada uma das entrevistas registrei impresses e comentrios sobre
o seu desenrolar e sobre a visita escola (nmero de vezes que fui a um
determinado estabelecimento, contatos realizados, impresses sobre o espao
fsico, dentre outros dados).
As transcries das vinte entrevistas encontram-se no anexo 2. Nestas
transcries foram omitidos os dados relativos a: outra atividade extra-classe

29

Na transcrio das entrevistas a legenda para esta marcao a seguinte: lado A da fita 1, lado B da fita
1 e lado A da fita 2.

150

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

(pergunta 2), bairro de residncia (pergunta 4), idade (pergunta 5), formao, local
e ano de concluso - graduao e ps graduao (perguntas 6 a 8).
Logo aps a transcrio, a entrevista era lida na ntegra e as respostas
dos professores eram assinaladas em uma ficha-resumo que sintetizava a entrevista
(anexo 3). As fichas-resumo foram, por sua vez, sintetizadas em uma tabela-sntese
(anexo 4).
Cada um dos elementos didticos listados na primeira coluna da tabelasntese reflete os objetivos da realizao das entrevistas com os professores. Na
segunda coluna esto listadas as respostas. Estas so funo da variedade de
pontos de vista e concepes e atitudes pedaggicas declaradas pelos professores.
Algumas vezes as respostas aparecem diretamente na ficha como o caso dos
itens recursos utilizados ou, ainda, os elementos mais importantes na ES, dentre outros. Outras
vezes, as respostas dos professores foram analisadas e aparecem sob forma de
categoria tal qual ocorre para classificar a relao entre os contedos de ES-CI ou utilizao
do livro didtico na sala de aula.

Em seguida, apresento a organizao desta tabela-sntese e as


possibilidades de classificao das respostas dadas pelos professores durante as
entrevistas.
Deficincias na formao inicial relata os aspectos apontados pelos
professores sobre lacunas que sentiram nos seus cursos de graduao para a atual
atividade em ES. Estes aspectos foram classificados em 5 itens:
contedo bsico de cincias quando o professor mencionava ausncia de
algum contedo especfico biologia ou s cincias naturais, em sua formao.
metodologia para as aulas agrupa as respostas dos professores quando estes
referiram-se a seu pouco preparo com relao aos fundamentos metodolgicos
e/ou didticos da atividade docente.
teorias educacionais quando os professores referiam-se especificamente aos
fundamentos tericos, filosficos ou psicolgicos da atividade pedaggica.
prticas pedaggicas exprime o pensamento do professor com relao
oportunidade que teve (ou no) de exercer, enquanto aluno em formao, a
atividade docente.

151

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

outra inclui respostas que no se encaixam nos itens anteriores, como falta de
atualizao, no valorizao da licenciatura em detrimento do bacharelado ou que
a formao, de maneira geral, no o preparou para as atividades de ES.
Formao continuada em ES lista os cursos realizados pelos professores,
j no desempenho da funo docente.
Relao entre os contedos de ES e Cincias (CI)30 objetiva identificar a
importncia e o carter da ES dentro da disciplina de Cincias. A ES pode ser
desenvolvida como mero apndice de alguns contedos de cincias, uma
curiosidade prtica relacionada a estes contedos e que desaparece facilmente em
funo da quantidade de contedos a cumprir. A ES pode, tambm, ser uma
atividade independente, estruturada a partir de sua importncia intrnseca.
Atividades de ES podem servir de momento de contextualizao de contedos de
cincias e outras disciplinas; ou, ainda, como problemas geradores de contedos e
necessidades conceituais para as aulas de cincias. Classifiquei as respostas dos
professores em trs categorias. A representao entre parnteses (Ci[cincias] e
Es[educao em sade]) pretendeu representar o peso relativo dos contedos e a
prioridade didtica atribuda:
Exemplo ilustrativo (Ci-es):quando os contedos de ES caracterizam-se como
meros apndices daqueles de cincias e sua importncia muito reduzida se os
compararmos com a ateno dispensada aos contedos de cincias. Exemplos
destes casos encontram-se no desenvolvimento do contedo de doenas
transmitidas pelo solo contaminado, quando o assunto em pauta a estrutura e a
composio do solo. Neste caso, o contedo de sade s existe subordinado e em
funo do contedo de cincias.
Ocasio de aplicao (CI-ES): nestes casos, o contedo de sade vinculado ao
contedo de cincias, mas desempenha um papel importante no desenvolvimento
destes ltimos, servindo de contexto para conceitos ou contedos desenvolvidos
no domnio das cincias e expandindo a compreenso destes ltimos para
situaes prticas ou reais dos alunos. A designao desta categoria deve-se a sua
semelhana com o conceito homnimo desenvolvido por Astolfi (1994) e
apresentado no item 3.2.
30

considerou-se a relao cincias - ES uma vez que todos os professores que desenvolviam ES eram
tambm professores de Cincias.

152

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

Situao geradora (ES - CI): pertencem a esta categoria os contedos de sade


(especialmente situaes concretas) que servem de ponto de partida para o
desenvolvimento dos contedos (de cincias ou ainda outros, se a escola
desenvolver a ES de maneira interdisciplinar). Esta situao geradora prxima ao
tema gerador proposto por Freire (2000) e pode se constituir, tambm em uma
situao-problema em torno da qual se operar a construo das ilhotas de
racionalidade (Fourez et al. 1994a), conforme apresentada no item 3.4.
Recursos utilizados lista os apoios didticos que os professores
declararam utilizar-se para desenvolverem suas atividades docentes. As respostas
obtidas so:
livro didtico refere-se a obra adotada pelo professor para aquela turma.
outros livros didticos diz respeito a outros ttulos de livros didticos alm
daquela adotado na turma. Pode significar tambm que, embora no adotando
sistematicamente um livro didtico, o professor faa uso de alguns ttulos.
textos elaborados pelo prprio professor so textos que o professor declara
elaborar ou compilar (de revistas, livros didticos ou de outras fontes).
literatura: livros de literatura infanto-juvenil, fico ou no.
jornais de circulao diria, estadual ou nacional.
revistas refere-se a publicaes de distintos formatos e contedos: semanais
(Veja, Isto ), temticas (Boa Sade, Terra), jovens (Capricho) ou de divulgao
cientfica (Superinteressante, Cincia Hoje das Crianas).
vdeos ou emisses de TV: vdeos temticos avulsos ou em colees.
jogos ou materiais criados pelos alunos: inclui a produo de cartazes com a
finalidade de apresentao para os colegas de turma ou, ainda, outras turmas da
escola; jogos e maquetes criados pelos alunos.
relatrios elaborados pelos alunos como uma atividade de rotina.
discusses e debates dizem respeito a utilizao deste recurso de forma
planejada com antecipao, atravs da organizao de grupos responsveis pela
exposio de um assunto e posterior questionamento pela turma.
redaes elaboradas pelos alunos como forma sistemtica de trabalho.

153

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

sadas a campo podem ser visitas ou entrevistas.


aulas prticas incluem tanto aquelas realizada no laboratrio da escola, quanto
atividades de manipulao de experimentos ou demonstraes realizadas na
prpria sala de aula, ou, ainda, utilizao de coletas realizadas independentemente
pelos alunos.
auto-toque: quando o professor indicou que esta forma de conhecimento do
corpo utilizada com muita freqncia nas atividades de ES.
computadores ou internet so recursos que podem ser utilizados, tanto na
escola quanto na casa dos alunos. Inclui, tambm, material recolhido desta fonte
pelo prprio professor.
transparncias elaboradas pelo professor e utilizadas com freqncia.
folhetos de sade de distintas origens (servios de sade, compondo impressos
de propaganda de supermercados, dentre outros).
Origem do contedo tem por objetivo identificar a(s) fonte(s)
principal(ais) dos contedos de ES desenvolvidos em sala de aula. A origem do
contedo geralmente no nica. Por exemplo, o professor pode haver declarado
desenvolver sua aula a partir do livro didtico, mas tambm utilizar-se de situaes
de sade presentes no bairro da escola. Classifiquei as respostas obtidas em quatro
categorias:
livro didtico quando o professor declarava que o livro didtico era o guia
principal de suas atividades docentes em ES.
programa indica que o professor desenvolve a ES segundo o que julga estar
estipulado nos programas oficiais das secretaria.
realidade dos alunos: neste caso problemas e situaes presentes no cotidiano
dos alunos so a matria-prima do trabalho de ES. Estes assuntos tanto podem ser
propostos pelo professor como ser trazidos para a sala de aula pelos prprios
alunos.
temas: foi classificado nesta categoria o trabalho do professor com relao aos
contedos quando o planejamento didtico se aproxima mais ou menos do
conceito de temas geradores (Freire, 2000).

154

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

Utilizao do livro didtico: a atribuio de um item individualizado ao


livro didtico deve-se importncia deste recurso na realidade educacional
brasileira. Ele o nico material, alm do quadro e do giz, presente em todas as
escolas. Muitas vezes, os professores queixam-se de que a remessa dos exemplares,
realizada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (Ministrio da Educao), no
alcanava o nmero de alunos em sala, ou, ainda, que no correspondia ao que
fora solicitado. Mesmo assim, a utilizao do livro didtico uma caracterstica
constante na atividade docente. Com relao a este recurso, a classificao das
respostas deu-se em cinco categorias:
principal guia quando a atividade do professor desenvolvida tendo por base
apenas um livro didtico.
complementar para textos quando o professor declarava no seguir um livro
didtico, mas utilizar-se dele, eventualmente, para alguns textos.
complementar para atividades e exerccios: neste caso o professor serve-se do
livro didtico como fonte de exerccios para os alunos.
referncia para estudo dos alunos: nesta situao, o professor no baseia sua
atividade didtica no livro didtico, mas menciona que o papel do livro servir de
referncia escrita para estudo independente dos alunos.
raramente presente quando o professor declarava valer-se do livro didtico de
forma muito espordica.
Livro didtico utilizado listou os livros adotados e/ou consultados com
mais freqncia pelos alunos dos professores entrevistados.
Interesse dos alunos registrou a resposta do professor indagao
referente a se os alunos mostravam ateno e participao particularmente
especial s atividades de ES com relao quelas de cincias. A classificao das
respostas foi feita nos seguintes itens: maior em ES, igual a cincias, maior
quando os alunos se identificam com o assunto, maior quando o assunto
ligado realidade (nestes dois ltimos casos, independentemente de ser ES ou
cincias), maior quando a aula configura-se numa atividade prtica.
Proposio de situaes cotidianas registrou de quem a iniciativa de
trazer para as atividades de ES situaes, casos ou assuntos que digam respeito
vida extra-escolar dos alunos, se do professor ou dos alunos.

155

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

ES no projeto da escola visou identificar outras formas atravs das quais


a ES est presente no currculo escolar, alm da atividade do professor
entrevistado.

As

categorias

criadas

para

representar

este

modo

de

desenvolvimento curricular so:


professores isolados: quando o professor declara que outro colega (alm de
outro professor de cincias, quando h mais de um professor desta disciplina na
escola), trabalha contedos relacionados a ES. , mas de forma independente.
atividade articulada: quando o professor menciona que h um mnimo de
articulao e coordenao envolvendo alguma atividade relacionada sade na
escola. A articulao pode se dar entre professores ou entre estes e a
coordenao.
tema transversal foi reservada para situaes onde a ES seja desenvolvida e
orientada pelas diretrizes propostas nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL/SEF, 1997 e1998a).
palestras ou atividades extra-classe foi assinalada quando estas ocorriam na
escola. As palestras e/ou atividades podem ser de responsabilidade do pessoal da
escola (dentista, orientadora) ou externo a ela. Se tais atividades ocorressem, eu
assinalava se estavam integradas no planejamento curricular ou se aconteciam de
forma avulsa e independente de algum planejamento pedaggico prvio.
relao com posto de sade: muitas diretrizes curriculares vm recomendando
que a escola se aproxime e busque subsdios e interaes com os servios de
sade disponveis na comunidade. Para o setor sade, por outro lado, pode ser
extremamente interessante uma aproximao com o ambiente. escolar. Assinalei
as declaraes dos professores sobre este aspecto, identificando, tambm, de
quem era a iniciativa da aproximao quando esta ocorria e qual a natureza deste
intercmbio.
aes de sade escolar: quando o professor menciona haver agentes do setor
sade (enfermeiros, dentistas) envolvidos em algum trabalho ou relao com a
escola. Estas aes podem ocorrer no ambiente escolar ou, ainda, no prprio
servio de sade, a partir de um encaminhamento da escola.
Elementos mais importantes na ES traduz as opinies dos professores
sobre o que mais necessrio desenvolver com os alunos durante as atividades de

156

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

ES. Alguns professores arrolaram diversos tpicos, outros preferiram eleger apenas
um ou dois. As respostas dadas pelos professores foram, em alguns casos,
relacionadas tal qual emitidas. Outras vezes, criei uma categoria mais abrangente
para classific-las:
preveno: nesta categoria foram assinaladas as respostas que valorizavam o
comportamento ou a conscincia da necessidade de prevenir-se com relao aos
riscos existentes, quer quando o professor exemplificava com algum risco
especfico, quer quando falava sobre preveno de forma geral.
causas e conseqncias traduz a importncia atribuda pelo professor ao
trabalho sistemtico de mostrar ao aluno e conscientiz-lo que os comportamentos
na rea de sade levam a conseqncias que no podem ser negligenciadas.
cuidados consigo e higiene pessoal rene as respostas que diziam respeito aos
hbitos de higiene (banho, roupa, moradia) e outras que enfatizam cuidados e
respeito ao prprio organismo, por exemplo, respostas como se cuidar, se gostar,
higiene mental.

cuidado com o meio ambiente abriga respostas nas quais os professores


mencionam a importncia de que os alunos desenvolvam respeito pelo ambiente
e sua preservao, tendo em vista sua influncia e importncia para a sade dos
indivduos.
conhecimento da realidade: contedos que levem os alunos a perceber os
fatores, relaes e problemas relacionados sade existentes no seu entorno.
relao entre a sade e o meio ambiente: contedos que propiciem aos
estudantes compreender a ligao existente entre a sade humana e o ambiente.
automedicao foi mencionada sobretudo no que diz respeito aos perigos desta
prtica e a necessidade dos alunos virem a evit-la.
plantas medicinais inclui meno utilizao de espcimens botnicos com
finalidades curativas, sua identificao e indicao.
alimentao inclui dietas, nutrio equilibrada e nutrientes.
conhecimento do corpo: diz respeito a respostas que mencionaram a
importncia de que o aluno conhea o seu organismo e seu funcionamento.

157

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

AIDS/DSTs: respostas que versaram sobre aspectos relacionados a doenas


sexualmente transmissveis (DSTs) e AIDS.
sexualidade: categoria que rene respostas dos professores quanto a aspectos
fsicos e psicolgicos da atividade sexual ou da sexualidade humana.
raios ultravioleta (UV): ao das radiaes solares no organismo humano e suas
conseqncias para a sade.
parasitoses: categoria que agrupa meno a diversos agravos sade
relacionada a parasitas (vermes, fungos, bactrias)
doenas: rene as respostas que mencionaram agravos sade de natureza no
parasitria ou no sexualmente transmissveis; so, sobretudo, menes a doenas
de natureza crnico-degenerativa.
drogas e lcool: agrupou as respostas referentes ao uso abusivo do lcool e de
substncias entorpecentes.
saneamento: rene respostas que mencionam contedos relacionados ao
tratamento de gua, tratamento de esgotos e destino do lixo.
Objetivo maior/mais importante da ES lista as respostas dos professores
no que diz respeito aos objetivos mais gerais e importantes da ES. As categorias
elaboradas para classificar as respostas foram:
permitir a compreenso do aluno: respostas que encaram a ES como forma de
possibilitar o raciocnio e a reflexo do aluno frente a situaes e fenmenos
relacionados sade.
mudar o modo de pensar do aluno: quando a ES vista como forma de dirigir
as concepes dos alunos para um modelo preestabelecido pelo professor.
conhecimento para escolha: neste caso, o objetivo principal de ES permitir aos
alunos a aquisio de conhecimentos que lhes possibilitem fazer escolhas
conscientes.
incorporar conhecimentos: a Es vista como provedora de informaes.
informao para mudana: a ES encarada como provedora de informaes
que, se bem absorvidas, levaro necessariamente a mudanas de atitudes e
comportamentos.

158

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

passar o conhecimento adiante: neste caso, a importncia da ES reside na


possibilidade de os alunos divulgarem, para seus pares ou familiares, as
informaes e conhecimentos recebidos na escola.
mudana de hbitos e comportamentos: o objetivo da ES provocar
mudanas de comportamento e hbitos nos alunos.
estar bem consigo e ter bem-estar: esta categoria rene respostas expressando
que o objetivo principal da ES permitir ao aluno viver bem consigo prprio e
gozar de bem-estar.
formar o cidado expressa respostas que relacionem ES a construo e
desenvolvimento da cidadania.
cuidar de si e do meio ambiente: reflete respostas que manifestam a
importncia da auto-estima, da capacidade de gerir satisfatoriamente a prpria
vida e da considerao dispensada ao ambiente como fator importante da prpria
integridade individual.
evitar riscos: expressa respostas que encaram a ES como forma de permitir que
os alunos possam resistir e no aderir a comportamentos de risco; inclusive no
permitindo que presses externas (pares, famlia, sociedade) resultem em mudana
de comportamento.
sexo seguro: nesta categoria esto includas as respostas que consideram que a
ES como forma de proporcionar conhecimentos e atitudes que permitam ao aluno
exercer sua vida sexual evitando DSTs e gravidez no desejada.
seguir os estudos: respostas que indicam a importncia da continuidade da
escola para o futuro dos alunos.
ter um emprego: quando o professor indicou que o bem-estar individual referiase possibilidade de vida ativa no mercado de trabalho.
Possibilidade de xito: assinalei (sim ou no) a viso do professor
quanto a possibilidade ou no de sucesso da ES desenvolvida em sala de aula.
Quando o professor referia-se que em alguns domnios havia sucesso, mas em
outros no, o item assinalado era vezes sim, outras no.

159

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

O que o xito na ES complementa o item anterior, procurando


estabelecer o que significa xito em se tratando de ES. Este item permite mltiplos
registros. As categorias criadas para a classificao das respostas so:
modificao de comportamento imediata: quando alteraes de atitudes so
esperadas imediatamente aps o desenvolvimento de algum contedo.
modificao de comportamento a longo prazo: as alteraes se processam ao
longo dos anos a partir da ES desenvolvida na escola.
capacidade de reflexo: quando o professor considera que o desenvolvimento
da ES deve permitir ao aluno a elaborao de reflexes frente a acontecimentos,
problemas ou decises a tomar.
aquisio de conhecimentos: neste caso, o professor v a ES como provedora
de informaes sobre a vida saudvel.
Consegue ver xito na ES objetivou auferir (sim ou no), se o professor,
efetivamente, constata sucesso ou ganhos para seus alunos a partir das atividades
de ES que desenvolve.
Diferena ES - casa/grupo/aluno registra as declaraes dos professores
a respeito da ocorrncia de diferentes conhecimentos e/ou comportamentos
relacionados sade abordados em sala de aula e aqueles de fora da situao
escolar, seja na famlia ou na comunidade do aluno. A classificao das respostas
se deu em sim e/ou no.
Distintos conhecimentos relacionados sade registra as declaraes
dos professores no que diz respeito sua viso do papel do conhecimento ou da
informao na rea de sade para os comportamentos, atitudes e pontos de vista
dos alunos. As categorias de classificao so as seguintes:
ruptura/confronto: quando a informao vista como gatilho gerador de
conflitos que vo causar rupturas entre pontos de vista muito distintos.
continuidade: quando a mudana vista de forma linear, significando que o
enunciado da informao em aula considerado suficiente para uma modificao
de ponto de vista, convencimento ou, ainda, modificao de comportamento. Ou
seja, neste caso a mudana vai se dando cumulativamente a partir de um
somatrio de informaes que so absorvidas pelos alunos.

160

procedimentos de transcrio, organizao e categorizao

convivncia: caracteriza respostas nas quais o professor estimula ou tende a


fazer os alunos aceitarem a coexistncia de dois distintos pontos de vista, situao
na qual as diferenas entre eles tendem a ser atenuadas.
escolha: rene respostas nas quais o professor incentiva nos alunos uma atitude
ativa de comparao e valorao entre distintos pontos de vista.
Riscos para os alunos registrou a viso dos professores sobre os agravos
que mais ameaam seus alunos.
Professor considera-se especialista: este registro foi feito segundo o
conjunto de declaraes do professor que diziam respeito a sua capacidade de
responder demandas dos alunos, bem como a sua viso sobre seu papel na
educao das crianas e jovens: se um papel de orientador, ao indicar os
caminhos mais apropriados e desejveis a seguir ou se um papel de fornecer a
informao para que, a partir dela, o aluno possa traar seus prprios caminhos e
escolhas.
Conhecimento da realidade dos alunos objetivou caracterizar o grau de
informao e conscincia dos professores (muito, razovel ou pouco) a respeito
das condies de vida e problemas relacionados sade de seus alunos.

161

anlise dos resultados das entrevistas

4.5. ANLISE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

objetivo da apresentao de respostas dos professores


diagnosticar aspectos da atividade pedaggica relacionada a ES e

analis-las luz dos elementos apresentados nos captulo 2 e 3. Neste sentido,


portanto, no pretendo elaborar uma categorizao ou classificao dos
professores ou analisar cada pergunta das entrevistas de forma individual ou
exaustiva. A anlise objetivar, sobretudo, ressaltar elementos relevantes para o
desenvolvimento da ES na escola presentes nas entrevistas dos professores.
De acordo com esta meta, a anlise identifica traos comuns ao mesmo
tempo em que destaca distines entre as atividades dos professores;
procedimentos comuns a todos ou, ao contrrio, casos isolados que demonstram
novas e promissoras, mas ainda no generalizadas, prticas ou concepes da ES.
Desta forma, dependendo do objeto da anlise, dois professores podem ser
apenas um nmero insignificante. Em outras ocasies, ao contrrio, a mesma cifra
significa j um esforo de mudana que deve ser encarado pelo seu potencial de
multiplicao e no por um carter de exceo na amostra.
O procedimento ilustra situaes encontradas nas escolas visitadas.
Mas, antes e mais do que, s vezes, apontar falhas e deficincias, estou interessada
em desenvolver uma crtica positiva: pensando, sobretudo, no que j foi construdo
pelo professor, e no no que ainda lhe falta desenvolver. Esta me pareceu ser a
nica posio eticamente aceitvel para o tipo de abordagem dos professores que
realizei no processo de entrevistas.
Outro ponto importante, antes de iniciar propriamente a anlise dos
resultados das entrevistas, diz respeito individualizao ou no da ES com
relao ao contedo de cincias. Embora nas perguntas e no dilogo com os
professores tenha sempre me referido ES, nunca procurei defini-la, caracteriz-la
ou traar limites. Os professores, por sua vez, nunca declararam tratar as duas
atividades como distintas do ponto de vista metodolgico ou mesmo de
contedos. Para todos os professores entrevistados a ES no desenvolvida em
separado dos contedos de cincias. Por esta razo, em muitas ocasies durante
as entrevistas, desconfiava ou tinha certeza de que a resposta do professor referiase sua atuao de forma geral e no ES em particular. Este elemento no
perturbou a anlise ou os resultados, uma vez que parto do pressuposto que o agir 162

anlise dos resultados das entrevistas

pedaggico do professor um elemento que est acima deste ou daquele


contedo em particular, seja ele geologia, botnica, fsica ou sade.
A anlise baseou-se na transcrio das entrevistas, nas fichas-resumo e
na tabela-sntese (anexos 2, 3 e 4 respectivamente).
Ao longo do texto que segue, apresento respostas dos professores para
ilustrar certas concluses minhas. Alguns trechos so longos. Desta forma espero,
por um lado, estar sendo mais fiel idia expressa pelo professor, evitando
interpretaes fora do contexto e, por outro, propiciar que o leitor tire, ele prprio,
suas concluses sobre a resposta do professor.
A identificao do professor citado feita atravs da meno (P [n da
entrevista], q [n da questo onde o trecho citado pode ser encontrado no anexo
2]). Nas citaes, os espaos maiores entre frases ou trechos significa que estas
declaraes do professor no se sucedem imediatamente. Nomes de escolas,
bairros ou pessoas citados pelos professores foram omitidos e esto assinalados,
nas transcries {entre chaves}.

4.5.1. A formao do professor


Formao inicial
Excetuando-se as manifestaes de dois professores, a falta de formao
inicial para o trabalho com a ES uma das constantes mais notveis no grupo
entrevistado com relao preparao profissional. 14 professores atribuem este
despreparo, sobretudo, falta de uma adequada formao dita pedaggica
(metodologia e prtica de ensino).
Eu gostaria de ter tido mais experincia... eu acho que dei seis aulinhas e tchau: isso foi a minha viso de
dar aula. (P10, q9)
Eu acho que a nossa formao bem deficiente, porque na realidade a teoria no serve para nada, a
gente aprende na prtica. (P17, q9)
Quando eu sa da escola, da universidade, no caso, da tu vens com aquelas teorias todas: Piaget, Skinner,
Rogers, no sei mais o que, a chapa daqui, - Freire... T, mas a? E no teu cotidiano ? Onde que isto entra
? Senti dificuldade, porque no existia clareza na escola, sobre estas coisas, no se discutia estas coisas. Tu
ficou l naquele tempo todo dentro da universidade discutindo estas coisas, a tu vai para o cotidiano e
ningum discute, porque estas coisas parece que no tem mais importncia. A tu meio que se forma
sozinha. (P14, q9)

163

anlise dos resultados das entrevistas

Para quatro professores, o aspecto mais marcante da falta de formao


diz respeito pouca preparao que a formao universitria possibilita para
exercer as atividades pedaggicas dentro da realidade das escolas pblicas. Esta
crtica me parece que pode ser interpretada sob dois aspectos, igualmente
importantes, nos cursos de formao. Em primeiro lugar, a licenciatura no
propicia ao futuro professor apreender, na sua real dimenso, as condies para o
exerccio docente na rede pblica de ensino (falta de material didtico, laboratrio,
condies para sadas a campo, condies materiais das escolas, dentre outras).
Em segundo lugar, o professor sente falta de formao que lhe permita inserir e
explorar, didaticamente, o contedo da disciplina relacionado com a realidade e o
interesse de seus alunos.
... o que mais me dificulta a falta de infra-estrutura que o colgio oferece para a gente trabalhar isto,
entende. Porque imagina se eu vou pegar os alunos e dizer assim: oh, vamos ver se a gente tenta coletar
vermes, n ? Ento se o colgio me desse um canto que eu tivesse um laboratrio, que eu pudesse ter
acesso para estes exemplares, para dinamizar as aulas. Se pudesse lev-los [os alunos] na UFSC. a infraestrutura que me limita. E como eu tenho as 20 horas e eu trabalho s de manh, e so cheias, eu acabo
no tendo tempo para intervalo para criar mais coisas... tempo para fazer coisas extras com eles. E outra
coisa: at o problema da estrutura do colgio vem inclusive com os livros bsicos, faltam livros... (P8, q9)
A formao, ela no te prepara para a realidade da comunidade onde tu vais atuar... adaptar os
contedos a esta realidade especfica. Se diz assim evaso escolar, o aluno no estuda mais, o aluno no
se interessa. Mas como que o aluno vai se interessar se tu traz coisas que no tm nada a ver. Ento se
diz muito assim: voc tem que partir da realidade do aluno. Como que eu vou partir da realidade do
aluno, se eu no tenho estes fundamentos ? Ento eu preciso ter este material, eu preciso trabalhar com
este material [a realidade do aluno]. (P4, q9)

Trs professores relataram que uma das lacunas importantes na sua


formao inicial diz respeito a teorias e correntes educacionais, no momento em
que so solicitados a ler e discutir sobre aspectos tericos que embasam as
propostas curriculares, tanto estaduais quanto municipais. Os professores sentemse despreparados, em termos de conhecimentos e capacidade, para refletir sobre
sua prtica e relacion-la s teorias.
A parte de licenciatura deixou a desejar, eu achei. A gente fez o estgio, tal, mas podia ser mais. Esta parte
de leis, das correntes de pensamento, Vygotsky, uma coisa que a gente no v quase nada. ... Sendo
uma universidade catlica eles deram muita nfase a matrias teolgicas... poderia ter mais coisas
pedaggicas e menos teolgicas. Coisas voltadas mais para a realidade, para a prtica, para o dia-a-dia.
Isto eu senti falta. (P7, q9)
O que me falta mesmo so as teorias pedaggicas. Isto realmente eu no sei o nome, porque eu acho
que matava estas matrias na universidade. ... Talvez, assim, a minha prtica pedaggica se encaixe em
algum, mas eu no sei te dizer qual. Esta a minha falha. ... Eu no me lembro na universidade de ter
ouvido falar em Vygotsky e etcetera.. (P15, q9)

164

anlise dos resultados das entrevistas

Com relao ao contedo bsico para a ES recebido na formao inicial,


o grupo de professores apresenta dois perfis bastante distintos que se refletiro,
evidentemente, no enfoque e na forma de desenvolver a ES. Um primeiro grupo
declara que os contedos relativos a anatomia, fisiologia, microbiologia,
parasitologia e zoologia foram fundamentais na formao, o que lhes permite
agora um desempenho satisfatrio para o desenvolvimento da ES em suas aulas .
Eu acho que as disciplinas l da microbiologia e parasitologia ajudaram bastante, aquilo que eu te falei
outro dia: o que mais me dificulta a falta de infra-estrutura que o colgio oferece para a gente trabalhar
isto, entende ? (P8, q9)
Tudo o que a gente trabalhou foi mais fisiologia, anatomia, esta parte assim, e depois a matria de 5 srie
que mais o meio ambiente, o ecossistema, a gente no viu esta parte. ...o que a gente viu na
Universidade no tem nada a ver, praticamente, com o que o que a gente agora est ministrando. (P6,
q9)
Nada, a parte de sade nada. Porque a licenciatura no tem microbiologia, comea por a. Parasitologia,
no tem. Eu acho que seria fundamental. A minha formao maior foi nesses treze anos de magistrio ...
prtica de sala de aula, pesquisa, ir atrs, ler livros, revistas procurar, fazer o mximo possvel para se
atualizar. (P11, q9)

J outros dois professores declararam que a nfase da formao profissional foi


precisamente em conhecimentos pontuais e desconexos que no lhes permitem
enfocar a ES a partir de uma perspectiva mais ampla:
Eu acho que no nvel da formao, na realidade, tu tem a formao anatmica, entende ?; dos agentes
provocadores de doenas. Eu acho que no se trata da questo da sade. Ao menos na minha
experincia de formao, eu no lembro de uma aula onde a gente trabalhasse com a questo do
aspecto social, mas sim a coisa isolada: tu estuda parasita, depois os protozorios, no sei o que. Nada no
sentido da coisa que hoje a gente, por conta de outras caminhadas, sabe que importante tu estar
abordando. Eu acho que uma coisa muito descolada, muito pontual, no sentido, daquele animal,
aquele vetor da doena, aquele parasita, hospedeiro e ponto final. (P12, q9)
Na universidade eu tive muito ensino tradicional. A maioria dos professores eram tradicionais, te do aula
tradicional, te enchem de coisa, te deixam meio fora da realidade. Tu acaba especificando tanto ... Depois
que eu comecei a dar aula e participar de todos estes grupos [de formao continuada] eu comecei a ter
uma outra viso da educao, do que passar para os alunos... ensinar de uma maneira diferentes os meus
alunos. (P13, q9)

Esta diferena de percepo da importncia da formao se reflete na forma como


estes professores encaram a ES e na relao que estabelecem entre contedos de
ES e de cincias. O primeiro grupo subordina a ES a Cincias e utiliza aspectos de
sade meramente como exemplos ou apndices do contedo principal. O
segundo grupo, ao contrrio, percebe a necessidade do contedo no como um
elenco de conhecimentos a mencionar e a esgotar por si prprios, mas como
integrantes necessrios compreenso de um aspecto, fenmeno ou situao

165

anlise dos resultados das entrevistas

significativa para os alunos.


Foi surpreendente constatar que somente cinco professores se
percebem como competentes em assuntos relacionados sade, no que respeito
aos conhecimentos biolgicos. No entanto, a formao tem como objetivo o
domnio de princpios bsicos, teorias e conhecimentos que possibilitem ao
profissional a anlise de novas situaes em sua rea de competncia. No grupo
entrevistado, o que predomina, porm, um desconforto e uma insegurana
muito grandes quanto a dvidas e indagaes dos alunos com relao a aspectos
de sade-doena. Os professores no se vem como profissionais legitimamente
capacitados a fornecer respostas baseadas em seu conhecimento. Ao contrrio,
pensam que cabe ao mdico o esclarecimento de tais dvidas e que eles, no
mximo, podem tentar remediar a situao.
...s vezes eu digo para eles: olha eu no sou mdico, no posso ter certeza se assim ou no, perguntas
e colocaes que eles fazem so novidades para a gente tambm. (P 11, q17)
At seria melhor que eles [o pessoal do posto] viessem, porque eles tm mais capacidade de falar do que
a gente, mais material para mostrar do que a gente. (P6, q20)
s vezes, eu conseguia muito, quando ns tnhamos o postinho aqui dentro, h uns anos atrs, era que a
enfermeira do postinho, algumas aulas ela dava. Para eles [os alunos] era mais proveitoso porque no era
a professora falando, era a pessoa que trabalhava na sade que vinha dar a palestra para eles... era mais
interessante porque a aula era diferente. (P9, q13)

So raros os professores que valorizam a sua formao profissional e que tm


conscincia de que o conhecimento biolgico pode fornecer explicaes e
propiciar o entendimento de fenmenos orgnicos:
A primeira coisa que eu digo: eu no fiz medicina, se eu tivesse feito medicina eu tava l no hospital
ganhando rio de dinheiro, e no aqui. Mas, dentro do que eu estudei em biologia eu posso te orientar
assim ou assado. Porque tem algumas coisas que tu tem uma noo, que tu pode dizer alguma coisa.
Mas fora isso, eu j digo de cara: no sei, no fiz medicina. (P2, q24)

Tal concepo pode ser resultante da formao universitria, da interpretao do


processo sade-doena como rea exclusivamente mdica ou, ainda, dos objetivos
que o professor atribui ES, como veremos adiante. Seis professores davam
mostras de no se reconhecerem como proficientes em sua rea no que diz
respeito sade. Cinco professores, ao contrrio consideravam que as atividades
de ES na escola deveriam ser ocasio e fonte de informaes e conhecimentos.

166

anlise dos resultados das entrevistas

Primeiro que eles se apropriem do conhecimento; que eles entendam e depois se algum deles tiver um
problema, ou for comer um fruto ou passar por uma folha que eles saibam o que que aquilo, como
funciona aquilo: o que mais me interessa a apropriao do conhecimento, que eles consigam aproveitar
aquilo para a vida deles ... e outra coisa tambm: que quando eles forem para o segundo grau ou para a
faculdade que quando eles precisarem desta base, que eles lembrem. (P10, q21)
...procuro falar para eles que quando eles vo ao mdico, o mdico diz que est com cefalia, eles ficam
h.... Eles tem o direito de serem explicados o que tem. Eles esto pagando, mesmo pelo SUS eles esto
pagando, devem ser tratados... Eu procuro... muitos, a maioria por ser de baixa renda acho as doenas
aparecem mais, eu procuro sempre comentar com eles sobre doenas, principalmente essas ... cuidados
com o colesterol, corao, mais isto, o que eu procuro fazer. (P15, q11)
... eu sei que eles [os alunos] adoram: tu comea explicar o que clonagem, estas coisas que esto
acontecendo. Eles adoraram fazer o trabalho de transgnicos. Ns fizemos em maro... foi a partir da que
se comeou uma grande discusso sobre os transgnicos... ainda no tinha estourado [na imprensa]. Eles
adoraram. Uma aluna disse assim: professora, eu tava escutando rdio e o cara falou em transgnicos, eu
sei o que que !(P15, q24)

Oito professores consideravam que sua funo ao desenvolver a ES era a de


orientar os alunos com relao a comportamentos e atitudes adequadas. Neste
caso, fica o questionamento se a formao profissional recebida capacita o
professor a exercer uma funo de orientao de seus alunos com todas as
conseqncias e responsabilidades advindas desta nfase.
Em trs entrevistas, os elementos presentes nas respostas no me
permitiram identificar, na entrevista com o professor, os aspectos mencionados
acima.
As entrevistas revelam, que os professores, com relao a sua formao
universitria, ressentem-se tanto da falta de conhecimentos de biologia aplicada
sade quanto de preparao pedaggica. O fato de o professor reconhecer-se ou
no como competente ou especialista em sua rea e o carter de sua ao como
informador ou orientador relaciona-se a outro, talvez ainda mais importante: o
local onde o professor diz, de fato, ter aprendido a ser um profissional da
educao. A conjuno destas duas questes lanam desafios importantes para os
cursos de formao inicial do professor. Ao longo das entrevistas, comentando sua
formao, seis professores, espontaneamente mencionaram que esta ocorreu, de
fato, em situao de sala de aula, j como docentes. Alguns desses atribuem um
certo peso tambm formao continuada, outros ao aprendizado decorrente de
leituras e pesquisas necessrias a atividade pedaggica. O que ocorre para que o
licenciado no reconhea, em seu curso de graduao, a habilitao e a
especializao para o exerccio profissional ? Claro est que a intensidade e
complexidade da situao de sala de aula sempre ensinar e criar novos desafios 167

anlise dos resultados das entrevistas

para o professor. O que est em questo aqui o reconhecimento (ou falta deste)
da importncia e significao da aprendizagem realizada na graduao. Alm
disso, o que significa a formao e quais as suas fontes na prpria escola ou sala de
aula ? Esta formao tende, na maioria dos casos, a ser repetitiva e pouco
inovadora, na medida que baseada na experincia e prtica de professores mais
velhos e adeso ao modus operandi do livro didtico que um recurso potente,
pois capaz de apresentar o contedo j formatado para o trabalho pedaggico.
...o curso ajudou a tirar os dogmas que aquela coisa de livro. O grande problema da escola pblica a
falta de recursos didticos......e a gente fica muito em cima do livro. E o livro aquela formao enlatada,
encaixada, depois de muitos anos repetindo aquilo acaba entrando por osmose. E no final tu acaba
repetindo umas coisas que j nem mais, nem explica direito porque tu no consegue sair muito daquilo.
(P7, q10)
No [livro didtico] de 6 meio complicado, principalmente a parte de reproduo dos animais. Eu tenho
vrios livros em casa, s vezes eu comparo um livro com o outro e fala uma coisa que o inverso da
outra. E da qual o que est certo ? Cada livro tem uma teoria, n ? Um fala que a reproduo externa,
outro fala que interna, outro fala que por brotamento. Ento ns temos que ver qual o que te
convence e mostrar para o aluno. s vezes eu trago aqui, pergunto para um professor: o que que
acontece, como que voc acha que ? Ele fala, ah eu acho que assim. E eu vou pelo que os outros
tambm acham, n, eles tem mais experincia. (P17, q26)

Formao continuada
Seis professores declararam no ter realizado qualquer programa ou
curso de formao permanente relacionado ES. Dois destes professores estavam
na condio de contratao temporria e com pouco tempo de magistrio, o que
explicaria a ausncia desta formao continuada. Para os outros dois professores
temporrios e dois efetivos a ausncia surpreendente e inquietante. De fato,
estes dois docentes temporrios no tm habilitao completa para lecionar a
disciplina de cincias e declararam estar mais ligados rea de matemtica ou
fsica. Contudo, ambos so ou j foram responsveis pela disciplina de cincias e
declaram desenvolver atividades de ES. Com que formao o fazem ?
Os demais 14 professores (inclusive trs deles substitutos) listaram uma
srie de cursos e projetos de formao, que, segundo seu ponto de vista, tinham
relao com a ES. Os temas mais freqentes citados pelos professores foram DSTs
(incluindo AIDS), drogas (incluindo tabagismo) e sexualidade. Alm destes, foram
tambm mencionados, com menos freqncia: primeiros socorros, sade bucal,
doenas infecto-contagiosas, cancerologia e lixo. Foi interessante notar que quatro
professores relacionaram cursos na rea de meio ambiente com a ES, o que
denota uma viso da ES mais ampla do que simples doena ou formas de 168

anlise dos resultados das entrevistas

preveno de riscos. Um professor declarou que participou de um projeto sobre a


biologia no contexto social, mas que esta atividade no estava diretamente
relacionada sade.
A grande maioria dos cursos mencionados pelos professores so
promovidos pelas secretarias de Educao. Seis professores citaram cursos de
formao continuada promovidos pelas universidades: sobre sexualidade,
atividade de 80 horas promovida pela Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), um sobre a bioqumica da digesto, sobre educao para o
desenvolvimento sustentvel (40 horas) e o Procincias (CAPES), todos estes
promovidos pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Neste ltimo, trs
professores inscreveram-se, mas um deles no pode freqentar o curso. Os
professores fazem uma avaliao positiva destes cursos. Vrios deles comentaram
sua insatisfao com a realizao de palestras ou cursos rpidos a ttulo de
formao continuada. Dizem que, nestas oportunidades, no h espao para
discusso, desenvolvimento ou sedimentao do contedo abordado. Trs
professores lastimaram o fim do programa de formao continuada realizada pela
Secretaria Municipal de Educao de 1993 a 1996 que, segundo eles, constitua-se
em um projeto de longo prazo e profundo no que dizia respeito aos aspectos
abordados. Os professores valorizam na formao continuada tanto o aspecto de
atualizao pessoal sobre conhecimentos especficos, quanto abordagens que
visem o desenvolvimento de aspectos metodolgicos para a utilizao em sala de
aula.

4.5.2. O professor e a realidade dos alunos


A avaliao sobre o conhecimento da realidade dos alunos foi auferida
medida que o professor comentava sobre as condies de vida dos alunos:
famlia, condies de moradia, lazer, situao econmica dos pais, relao dos
alunos com seus pais, relaes sociais fora da sala de aula, funcionamento de
servios de sade na comunidade dos alunos, ocupao do tempo pelos alunos
fora da sala de aula e caractersticas demogrficas da comunidade dos alunos. A
maioria dos professores deu mostras de conhecer muito, ou razoavelmente bem, a
realidade de vida e alguns problemas relacionados sade de seus alunos,
conforme se verifica nos exemplos abaixo:

169

anlise dos resultados das entrevistas

Eu tiro, pelo menos uma vez por semana, de 15 minutos a meia hora de uma aula para saber o que est
acontecendo. Ento sempre tem a notcia do momento, seja l o time de futebol, ou morreu algum no
morro, ou o traficante foi preso... em todas as turmas, eu procuro me manter a par de tudo que t se
passando na vida deles. Ah, fulana engravidou: na minha sala de aula eu sei tudo. Eu me informo: so
filhos de quem, o que que o pai faz. Eu tenho aqui filhos de presidirio, filhos abandonados, eu tenho
tudo quanto tipo de clientela que tu possas imaginar....H um tempo atrs houve um tiroteio: l em
cima [no morro] tem uma ONG que trabalha l, porque as creches no do conta. Eu at entendo isto a
porque vem muito imigrante e a superlota a creche e a estrutura no tem condies. Ento eles fizeram
um negcio l, alugaram casa e puseram uma creche, mas ela fica bem numa zona de atrito entre os
traficantes. E deu um tiroteio e uma das balas pegou no telhado e os traficantes mandaram fechar... . (P4,
texto avulso)
L em {nome do bairro omitido} eu conhecia a maioria das casas dos meus alunos, a maioria. Eu sabia,
assim, do poder aquisitivo deles, se ele morava na favela, eu conhecia, porque eu ia... Tinha aquela favela
atrs do {nome omitido}, no tinha, aquela favela terrvel, era tudo nossos alunos. ...Uma vez um professor
veio reclamar: o fulano veio com a camisa suja, com o aluno pela mo. Eu disse, ento v conhecer
como que esta criana vive, antes da gente criticar a roupa dele. Porque criticar um filho meu que t
sujo, t correto: eu tenho mquina de lavar, eu tenho acesso gua. A levei, peguei uma hora de
educao fsica, vamos dar uma chegadinha l, fulana, ver como que estas crianas moram. A era uma
mangueira, uma mangueira que vinha l no sei daonde, pr 17 famlias ! Lavar camiseta de que forma ?
A moravam numa pecinha deste tamanho, seis pessoas: ali tinha fogo, ali tinha televiso, tu tinhas que
ver. Agora eu no tive condies aqui, nesta comunidade, de conhecer, assim, o nvel, o poder aquisitivo
de meus alunos, como que eles moram, qual o poder, assim, se uma classe pobre ou se uma classe
mdia baixa. Que eu prefiro ficar pela classe mdia baixa, porque eu acho que eles so, assim, d para tu
perceber que eles so umas crianas nutridas, eles vem limpinhos. (P5, q28)
E as mes, por incrvel que parea, as mes gostam. Sabe o que que elas dizem ? Ah !, engravidou, que
bom: pelo menos agora fica em casa e me ajuda no servio. Ah, ento agora sossega, vai parar de
procurar homem na rua e vai ficar em casa, vai sossegar. ...Agora que tem filho, ah, ento vai ter que
sustentar o filho, ento agora ela sossega. ....Porque eles [os alunos] olham assim: p l em casa a me j
teve filho bem cedo. geralmente, tem mes que tu olha assim, parece irm, teve com 13, 14, 15 anos,
muito novinha, n. As avs parecem ser as mes, mas as avs tem a nossa idade. ... Eles vem assim, a
irm tem. uma coisa to normal: a gravidez no como numa famlia de classe mdia, que todo mundo
fica de cabelo em p. L no, normal. Eles at acham que uma coisa boa, engravidou, que bom,
sossegou, amadureceu. Para eles sinal de amadurecimento. Ento eles at ento, n, do fora, e tal,
no sei o que. S que elas, coitadas, a elas param de estudar, nem sempre o pai assume. (P7, q25)
Aqui mais bicho geogrfico, que eu sei, e micose de pele. ...L {nome de escola omitido} tem outros 500
mil problemas. Da um cara que t l pendurado no morro, uma casa que tem uma pea, que no tem
nada, sabe ? Ento tu vai dizer pr ele que ele precisa isso [saneamento bsico] e no tem condies de
ter isso, no tem isso do governo, sabe ? s vezes fica meio complicado da gente trabalhar: a escola l
tem que ser muito mais assistencialista, tem que dar tudo, tem que ensinar desde escovar os dentes, at
olhar piolho, tudo. ...Aqui bem melhor: a questo do saneamento, eles tem estrutura, eles tem famlia,
uma estrutura familiar. ... Ali no {nome do bairro omitido} a maioria das pessoas, so pessoas que vieram
de outras cidades, que to morando ali, ento veio s o pai, a me no veio, ficou l no Par porque no
tem dinheiro para vir. A o pai que cuida dos filhos, ele trabalha o dia todo, sabe ? Ah, tanto problema,
assim, que tu quase enlouquece, porque da escola tem que dar conta de tudo: tem que ser psicloga,
tem que ser tudo! (P14, texto avulso)

O conhecimento sobre a realidade dos alunos um ponto fundamental


para que a ES possa ser desenvolvida de forma a ir alm dos enfoques bancrio e
comportamentalista aludidos s pginas 39 e 41 e . Alm disso, estar consciente
e aproveitar esta realidade concreta um ingrediente fundamental do
desenvolvimento da ES na perspectiva da alfabetizao cientfica, incluindo o

170

anlise dos resultados das entrevistas

despertar para direitos bsicos do indivduo, tanto na rea da sade e bem-estar


quanto nas demais. Neste sentido, interessante notar que, quando o professor
tem um conhecimento muito grande de seus alunos, ele desenvolve a ES de uma
forma que classifiquei como semelhante ocasio de aplicao, apresentada
pgina 87. De fato, o expressivo nmero de oito professores pode ser
caracterizado nesta situao, enquanto que s dois, que conhecem muito bem
seus alunos, desenvolvem a ES em uma perspectiva de exemplo ilustrativo.
Alm disso, trs professores mencionaram desenvolver atividades ES
acopladas em um projeto mais amplo, concebido a partir do ambiente e das
condies de vida dos alunos. Um deles, com ntida formao no trabalho
pedaggico atravs dos temas geradores de Freire (2000), desenvolveu suas
atividades de forma articulada com professores de outras disciplinas e, juntos,
superaram barreiras que impedem ou, no mnimo, dificultam a organizao deste
tipo de trabalho na escola.
A gente teve uma outra 5 srie que a gente fez um trabalho mais direcionado de um estudo da {nome
do local omitido}, do ecossistema, e ali a gente foi trabalhando botnica, foi trabalhando questes
ambientais. ...Teve uma outra 5 srie que era do {nome de escola omitido}, o problema l do lixo
supercomplicado, a escola, n, no lida com a questo do lixo, o lixo por todos os cantos. Ento l eu
tentei trabalhar mais esta questo especfica. ....O ano passado, at na 7 , a gente fez mais amplo: a gente
envolveu histria, geografia, cincias e lngua portuguesa, assim, a gente conseguiu, sabe ? - e educao
artstica at num determinado momento tambm, fazer, assim, bem mais articulado, mesmo, assim, a
gente no tendo espao de reunies sistemticas, a gente conseguia se articular no intervalo, sabe ? E ir
trocando as figurinhas, t indo pr c, to indo pr l, ah, mas ento eu tenho um texto assim, ento
muito legal. ...Neste da {nome de escola omitido} foi um trabalho assim, que a gente envolveu, mais de
uma disciplina. Fui eu, cincias, histria e geografia, ns trs. ...Mas isto uma limitao, porque a nossa
escola, a estrutura, no nos possibilita isto, entende ? A gente conseguiu isto o ano passado na {nome de
escola omitido}, assim, foi com muita insistncia, a gente conseguiu meio ano ter oficinas com pessoas da
comunidade. Ento, que aquele horrio a gente ficava, os professores que tavam neste trabalho, ficavam
reunidos planejando e os alunos ficavam com pessoas da comunidade, dando oficina de xadrez, de
tambor, de no sei o que. Mas que no deu no segundo semestre, j gorou. Mas isto criou um
movimento diferente. (P12, q12)

O outro professor no conseguiu superar barreiras de ordem poltica e


organizacional da escola e viu, com pesar, a iniciativa descontinuada, antes mesmo
da sua plena colocao em prtica com os alunos.
Na 5 srie, ns estvamos com um projeto Meio Ambiente e a gente ia abordar o saneamento da
comunidade o {nome omitido} que poludo. Toda a escola, praticamente, estava envolvida nisto. ...O
projeto, eu estava na parte terica e ns amos para a parte prtica, a no chegou na parte prtica. Ns
amos fazer coleta de gua, mandar analisar, em vrios pontos..... Ver quantas casas, de repente ver se
estava saindo esgoto das casas. ...O projeto Meio Ambiente engloba todos os professores da escola, com
exceo de alguns professores... Ia resgatar toda a histria do bairro, quer dizer, ns queremos ainda
continuar no ano que vem se a {nome da instituio omitido} reaprovar a continuao, a prorrogao do
projeto, resgatar a histria do local, resgatar a ecologia, do local, a geografia do local - o professor at
estava trabalhando como que era e como que - a questo de poluio, a questo dos novos
moradores, a questo do saneamento bsico, tudo isto ns amos abranger. Inclusive em ingls, a

171

anlise dos resultados das entrevistas

professora de ingls ia trabalhar com as palavras estrangeiras que existem nos letreiros. Quer dizer, ia ser
feito um trabalho em todo os mbitos. ... O projeto foi andando at agosto. A em agosto degringolou
tudo. (P9, q12)

Um terceiro professor relata trabalhar atravs de temas com as classes de


acelerao da escola. Mas, a partir de seu relato, a derivao dos contedos das
distintas disciplinas e sua relao com os temas no me pareceu caracterizar
minimamente uma prtica de fato temtica.
A importncia que os professores atribuem, ao menos em termos de
princpio, ligao dos contedos com o cotidiano ou a realidade de vida de seus
alunos aparece de forma freqente e abundante nas entrevistas.
Eu acho que todo o conhecimento que ministrado a partir da realidade do indivduo fantstico,
porque a j a aplicao prtica, a prtica aliada teoria. (P4, q17)
Ele [o contedo] t dentro de uma grade, mas tu t inserindo coisas do cotidiano, pr que esta grade
tenha significado. (P14, q12)
Por exemplo, na qumica, tua ests dando aula de qumica, mas no qumica pura, a qumica pela
qumica que no tem graa nenhuma: voc vai buscar na utilidade daquilo, ou no prejuzo ou no
benefcio. (P9, q12)
Eu me convenci de uma coisa, a , o seguinte, t, assim, oh, a criana ela funciona baseada em
exemplos. No adianta, at essa idade, o exemplo no tudo, mas fundamental, t ? Ento assim: existe
o exemplo em casa de que campanhas de mdia, governamentais ou seja l como for, elas no so
dignas de crdito, no so dignas de crdito, t? Eu sinto isso com eles. uma coisa pr voc ver na
televiso, como um desenho animado, que voc v, ou v o cara caindo do avio, no verdade aquilo,
entendeu ? Ele cai e no morre. No verdade. E a criana sabe que no verdade e a campanha
como isso: no verdade, a tendncia esta. O psicolgico, eu acho que funciona assim, t ? Por outro
lado, se voc traz para a sala de aula o exemplo, voc traz pr sala de aula, aquilo, assim, dentro da
realidade, centrado na realidade deles, t,? assim, cristaliza mais fcil na cabea, t ? Fica na pessoa.
Interioriza bem. Ento se voc fala de AIDS voc precisa trazer isso pr dentro da sala de um modo que
ele veja o amigo - isso vai do professor porque a voc tem que descobrir quem so os amigos, se no
teve mesmo um amigo que morreu de AIDS, ou se ele no conhece, quem conhece. Isso o jogo na sala
de conversar, puxar, ver se eles conhecem, se no sabem. Pr voc comentar de como t mal e de como
poderia ser melhor. (P18, q12)

Contudo, ao se analisar o conjunto das prticas pedaggicas de muitos


professores, nota-se que um grande ou razovel conhecimento da vida extraescolar de seus alunos no se materializa em uma ES que v alm de enfoques
mais tradicionais. Estes caracterizam-se pela utilizao de contedos relacionados
sade como forma de simplesmente ilustrar ou complementar aqueles de cincias.
Para estes professores, exemplos tomados do cotidiano servem meramente como
ilustrao dos contedos de cincias e ES definidos a priori e independente da
realidade dos alunos: a definio do contedo funo primeira e principal de um
currculo preestabelecido ou de contedos do livro didtico, o que, muitas vezes,

172

anlise dos resultados das entrevistas

significa exatamente a mesma coisa.


Algumas vezes, ocorre que o professor conhece e menciona, em aula,
aspectos do cotidiano ou do ambiente dos alunos, mas o faz de maneira tal que os
alunos no percebam que ali h uma questo problemtica ou potencialmente
interessante a analisar. Em outras palavras, o professor utiliza o cotidiano, mas,
uma vez que no o desnaturaliza ou o problematiza, esvazia-o de sentido didtico,
perdendo um elemento valioso para suas aulas.
Eu sempre busco trazer os contedos para eles, ressaltar na vida prtica deles com relao qualidade de
vida. Eu questiono muito a qualidade da balneabilidade aqui do bairro, para eles se tornarem crticos do
prprio ambiente deles. Da imagina: oh, gente uma gua que recebe esgoto l no sei aonde, no sei
aonde, ..daqui a pouco a gente est desfilando belo e formoso na beira da praia e chega em casa t com
um monte de micose e no sabe porque. (P8, q11)

Em seguida, apresento alguns exemplos de professores que deram


mostra concreta de sua preocupao e ao no sentido de utilizar exemplos que
possam tornar concretos, significativos ou aplicveis os conhecimentos abordados
nas aulas de cincias e ES.
Em 8 eu j fico mais com essa parte do que que a gente come, como come, pr que come, qual a
diferena entre um xampu e outro. Ento de vez em quando a gente faz alguns temas, assim, de
cotidiano. No que a parte formal, que a base do 2 grau e que t dentro dos currculos, que dizem que
a gente pode mudar, mas a falam de um currculo mnimo, sabe ? Aquela coisa da coerncia, de novo,
n. Ento quer dizer, quem sou eu para dizer o que que voc precisa aprender ? Eu vou falar na minha
viso. E quem disse que a minha viso est correta ? Por isso que realmente precisa ter um grupo
pensando, porque, seno, daqui a pouco, a gente comea fazer amadorismo, sim. Ento assim: existe um
contedo bsico, que aquele tradicional, o que que so ligaes qumicas, o que um elemento
qumico, quais so os elementos da tabela peridica. Aquelas coisas, que... tu conhecer pelo menos os
elementos que formam o planeta, o que que t a, onde que isto aparece, qual o produto que tu
consome, tu j te deu conta ? Ento vamos olhar rtulos, vamos olhar medicamentos, de vez em quando
a gente trabalha sobre esta tica tambm. ...ele [o contedo] t dentro de uma grade, mas tu t inserindo
coisas do cotidiano, pr que esta grade tenha significado. (P14, q11)
Eu procuro sempre trabalhar assim: vamos supor, ns estamos trabalhando os peixes; eu no trabalho o
peixe por trabalhar o peixe. Ns vamos saber assim, dentro do animal que ns estamos estudando, t,
qual a utilidade dele, o que que ns temos no bairro, t ? Eu sempre procuro fazer esta relao. Eles
[os alunos] saem, ele fazem pesquisa de campo. Ento quando eu trabalhei os peixes: aqui a comunidade
pesqueira, t ? Eles no pescam aqui, mas trazem... Ento eles fizeram a pesquisa do peixe mais
consumido, eles fizeram a pesquisa de todo o valor nutritivo do peixe, eles fizeram uma pesquisa de preo,
n, de preo entre um ponto de venda e outro e fizemos uma relao, eles levaram pr casa. As pocas,
n, qual a poca que d mais tainha... pr voc estar consumindo o peixe da poca que mais barato.
(P5, q11)
Eu tentei, assim, este ano fazer uma coisa mais relacionada ao dia-a-dia deles, tentar passar a qumica pro
dia-a-dia deles, a fsica pro dia-a-dia deles, aproximar. Porque o livro distancia o mximo, sabe ? A qumica
ento, um caos. Tu olha aquilo ali e diz, coitados, pr que falar tudo isto, eles no vo entender nada,
um monte de informaes. Ento em qumica, praticamente no usei o livro. A gente viu, trabalhei com
eles tomos, molculas. Mas eu tenho uma bibliografia, de um grupo de argentinos, Didtica das
Cincias, uma capa meio amarela, esverdeada. bem legal, eu comprei l na livraria da universidade:
Didtica das Cincias Naturais. Ele tem qumica na cozinha, tem um captulo que s..., ento eu trabalhei
um pouco com aquilo, a questo dos alimentos, qumica dos alimentos. Procurei aproximar o mximo
possvel. (P13, q11)

173

anlise dos resultados das entrevistas

Estes casos transcritos acima mostram, portanto, a iniciativa do prprio


professor em integrar, no seu cotidiano pedaggico, o cotidiano vivenciado fora
da escola pelos seus alunos. Alm desta, detectei nas entrevistas uma outra forma
de presena da realidade extra-escolar nas atividades e contedos de ES. aquela
na qual esta iniciativa, no sendo primariamente do professor, localiza-se nos
prprios alunos, atravs de dvidas, questionamentos e relatos de casos
relacionados sade propostos por eles. Muitos professores afirmaram que os
alunos, espontaneamente, trazem para as aulas curiosidades e perguntas que
dizem respeito a situaes de sade com familiares, conhecidos, ou, ainda, da
comunidade, alm daquelas originadas atravs dos meios de comunicao,
sobretudo a televiso.
No tem nenhuma dificuldade, eles mesmos j comeam a falar e contar, e trazer experincias, e falar da
famlia, s vezes at no corredor vem me contar coisas. (P10, q24)
No incio, quando comea a falar de aparelho reprodutor masculino e feminino eles comeam meio com
gracinha, eles riem, mas a medida que tu vai trabalhando e eu falo aberto, na lngua deles, sabe, ento
no tem nada de ficar fazendo rodeios, e eles vo adquirindo confiana em ti. Que eles vem perguntar
coisas que eles jamais perguntariam pro pai e pr me. s vezes eles no perguntam em sala. s vezes
quando tu sai, eles dizem: professora, posso perguntar uma coisa? E eu acho isso interessante porque
eles criam confiana, tanto que ontem, por exemplo, eu sai da escola e duas meninas da 8, que foram
minhas alunas do ano passado, vieram me chamar: professora, professora, ns queramos perguntar
umas coisas. Da elas vieram conversar comigo. (P2, q14)
Da famlia, da famlia. Eles contam muitos casos. Eles adoram contar casos. (P15, q24)
s vezes a gente acaba nem usando o livro, o nosso livro didtico. A gente usa revistas, jornal, n, a gente
usa tudo. Oh, saiu uma reportagem. da s vezes no Ratinho, n, agora tambm tem muito esse do
Slvio Santos que eu no sei o nome, da vem aquelas perguntas, n e tal. E da, no outro dia j vem com
as perguntas para mim: oh, mas foi falado assim, l e assim mesmo ? E a resposta foi aquela, e por que ?
E no sei o que. E a a gente j entra naquele assunto. (P16, q12)

Outros professores assinalaram que este hbito de argio no comum ou


espontneo nos seus alunos, mas afirmaram que realizam, a partir desta
constatao, um trabalho de incentivo expresso oral que rende bom frutos,
uma vez que os alunos passam a ser mais atuantes, participativos e menos
passivos.
Liberar um pouco os alunos, ou tentar fazer eles sarem um pouco desta passividade. Porque apesar deles
serem um pouco mal educados, na questo da... como que eu vou falar, eles so assim bagunceiros e
tal, n. Mas em relao, a contedo eles no questionam, eles no perguntam, n ? Ento, na questo
assim, quando a gente abre para debate, assim, de alguma coisa que a gente pode discutir, sair desta
passividade e mostrar a opinio dele com relao aquilo que t acontecendo, n, o assunto que t
acontecendo. Se a gente vai falar de qualquer coisa, no s relativo a cincias de repente surge alguma
coisa que no , n. Vamos escutar o que todo mundo tem a falar, dar sua opinio. Porque eles so meio

174

anlise dos resultados das entrevistas

passivos: ... ah professora, vamos escrever hoje, vamos escrever hoje; no gente, calma. No s
escrever, n ? Vamos tambm, n, bater papo, vamos conversar. E eles acham que escola, muitas vezes ,
n. Eles querem contedo, uma ansiedade deles, que eles tem e eles so meio passivos. Ento o que
voc passar l no quadro eles aceitam, eles no perguntam, no questionam. Voc pode encher o
quadro com um monte de coisas que eles no reclamam. (P1, q14)
O aluno no est acostumado a participar deste jeito, t bom ? Ento ele no usa muito a cabea pr
pensar nestas coisas, n ? Apesar de que depois de um tempo, t, eles comeam a entrar no ritmo, vo
pegando a coisa e a a gente tem uma conversa boa. interessante perceber isto, t, porque assim:
questo que voc tem que acreditar, tem que se conscientizar de que oh, eu tenho que fazer isto mesmo,
sempre, t sempre tentando, tentando, at conseguir. (P18, q24)

De acordo com os dados obtidos nas entrevistas, dois professores, entretanto,


limitam-se a constatar a passividade e falta de iniciativa de seus alunos, sem que,
aparentemente, desenvolvam atividades no sentido de reverter tal quadro.
Eu tenho que provocar [as demandas]. Eu tenho que provocar, pois muitas vezes eles so muito passivos.
... Nossos alunos so muito apticos, nossos alunos so muito assim, com uma preguia mental, muita
preguia mental. ... Eles lem muito pouco, entende ? Por mais que a gente insista, isto tem que ser um
hbito que tem que vir l de baixo. At em reunies a gente conversa muito com o pessoal do primrio.
Ento eles tem muita preguia, muita preguia. (P8, q24)
Pior coisa para eles o tipo de questo... por que ? ... Quando chega o por que ? No t no livro escrito,
eles tem que pensar um pouquinho, o por que, a a coisa complica. A mesmo aqueles alunos tidos como
os melhores j embatucam. Mas uma dificuldade que eles tem de concentrao, mesmo, de disciplina,
de autodisciplina mesmo, tentar ler, entender e pensar eles no tem pacincia de ler nada. (P7, q26)

A idia mais arraigada, nestes casos, que muitas habilidades e atitudes deveriam
estar j sedimentadas nos alunos desta etapa escolar, pela famlia ou pelo 1 e 2
ciclos. Mas, por distintos e diversos motivos, esta idia no se materializa no
cotidiano real. Quatro escolas deram mostras de terem projetos coletivos para
enfrentar alguns problemas gerais e que necessitam de um esforo conjunto e
continuado de todo corpo docente. Nos demais casos, o professor debate-se
sozinho, com um problema que muitas vezes ultrapassa sua competncia tcnica
ou possibilidade de ao. Mesmo assim, a maioria dos professores entrevistados
prefere, brava e teimosamente, continuar tentando enfrentar o problema e agir no
sentido de remediar, a se dar por vencido pela situao.
Outro aspecto relacionado realidade dos alunos e sua utilizao na ES
diz respeito ao interesse do aluno por estes contedos e atividades. Questionados
sobre este ponto, a maioria dos professores reconheceu que os assuntos
relacionados sade despertam, sobremaneira, a ateno e a participao dos
alunos. interessante notar a justificativa para tal apresentada pelos professores:
uns mencionam que os contedos de ES ligam-se a situaes experimentadas

175

anlise dos resultados das entrevistas

pelos alunos, outros referem-se a situaes prticas, da realidade dos alunos. H,


ainda, um professor que afirma serem estes conhecimentos os mais interessantes
para a vida do aluno e outro declara que a ES o conhecimento que o aluno vai
levar consigo.
...a parte de sade importante e a nica coisa que vai ficar para eles de prtico; mais importante do
que saber qual a estrutura do vrus saber o que ele vai fazer na sua vida, como ele influencia a sua
vida. (P18, q11)
Eu sei que muita coisa que eu ensino de cincias, eles no vo utilizar, uns 60, 70 %. S estas questes
relacionadas com sade, mesmo que vai ficar, so ensinamentos que vo ficar para a vida inteira. (P1,
q23)
Eu diria que eles gostam, tudo o que acontece com eles, ento eles vivenciam aquilo, eles viram algum,
sabe ? (P15, q17)

Paradoxalmente, os professores parecem aproveitar muito pouco este entusiasmo


reconhecido de forma enftica em seus alunos, uma vez que, na maioria dos casos,
os

contedos

de

sade

so

posteriores,

meramente

ilustrativos

quantitativamente inferiores aos de cincias. Algumas declaraes sobre esta


forma de agir e sobre a percepo que o professor tem do fenmeno so
eloqentes e significativas ao extremo:
...eles [os alunos] trazem direto [coisas do cotidiano], e isso que eu gosto das minhas aulas, neste
momento. (P16, q24)
Eu uso a parte prtica como um atrativo. Porque o maior atrativo para o aluno a prtica, aquilo que
ele pode ver, sentir, no adianta. Ento eu dou uma teoria, uma aula, por exemplo de teoria para eles
sobre aquilo e a o contedo dura, o quanto aquela aula dura, t ? No mnimo, n, necessrio para que
eles entendam o que , vai falar de um vrus, o mnimo necessrio para um vrus. E a ento manda a
prtica. A eu puxo com eles, a uma aula que eu puxo com eles situaes de casa, situaes da vida, a
a vez deles falarem mais do que eu, t ? E contarem como que a vida, como que em casa, como
que faz, o que faz. Sim, e quanto a vrus, como que fica ? da e tal. E a comea a conversar com eles
tudo aquilo ali. o momento para eles se expressarem. (P18, q12)

Ou seja, apesar de perceber o interesse agudo dos alunos sobre certos assuntos, o
professor, por distintas razes, incapaz de incorporar este elemento didtico em
seu planejamento, permitindo que seja ele um dos motores importantes da
atividade pedaggica. Por que, por exemplo, no planejar suas atividades de
modo a iniciar com o que j sabe, de antemo, ser mais interessante ou
despertar mais participao dos alunos ? Por que contentar-se com poucos
momentos em que ele prprio tambm gosta de sua aula ? Talvez a organizao
da ES numa perspectiva de alfabetizao cientfica e a utilizao do processo de
construo das ilhotas de racionalidade possa significar uma potente ferramenta

176

anlise dos resultados das entrevistas

de modificao desta situao, certamente tambm incmoda para o professor.

4.5.3. O professor e os contedos


A maioria dos professores desenvolve os contedos de ES segundo uma
frmula tornada clssica por currculos e livros didticos: quase nada na 5, um

pouco mais na 6, quase tudo na 7 e nada na 8 srie. Neste caso a ES


desenvolvida como parte integrante do contedo da disciplina de cincias e, via
de regra, apndice deste.
Com relao ao grupo entrevistado, os grandes blocos de contedos
curriculares de cincias desenvolvidos pelos professores variam muito pouco. A
diferena mais acentuada diz respeito 5 srie. Os professores da rede municipal
abordavam o contedo de botnica e ecologia nesta srie. Na 6 srie, o contedo
desenvolvido aquele referente aos animais. Metade dos professores da rede
estadual adotava esta mesma seqncia curricular, enquanto que a outra metade
ocupava toda a 5 srie com o desenvolvimento do bloco ar, gua, solo e ecologia.
Neste caso, a 6 srie acumulava os contedos relativos a todos os seres vivos. Para
as 7as e 8as sries no encontrei diferenas no grupo de professores: a 7
dedicada ao estudo do corpo humano e a 8, fsica e qumica.
dentro de tal diviso de contedos entre as sries, que se pode
considerar tradicional, que 11 professores desenvolvem a ES. Nenhum dos
professores faz uma separao entre contedos ou atividades de cincias e
aqueles de ES.
...eu trabalho junto, junto j aproveito o prprio contedo para trabalhar a rea da sade. A mesma coisa:
quando eu trabalho os animais eu trabalho o meio ambiente junto. (P5, q12)

177

anlise dos resultados das entrevistas

Estes professores que desenvolvem a ES na forma que chamei de tradicional


relacionam os contedos segundo a forma expressa na figura 9.

Figura 9 - relao entre contedos de cincias e educao em sade


contedos de cincias

ES

ar, gua e solo

poluio e doenas veiculadas pelo ar, gua e solo contaminados

Monera e Protista

vrus, bactrias e protozorios patognicos

botnica

plantas medicinais, txicas e alucingenas

zoologia

animais patognicos, vetores, ciclos de doenas

corpo humano

disfunes orgnicas

Assim, muitos professores consideram ser a 7 srie a etapa escolar que apresenta
mais contedos propcios ao desenvolvimento da ES. Este diagnstico pode ser
comprovado por diversas declaraes espontaneamente mencionadas: corpo
humano quando mais se enfoca a sade ou ainda 7 srie quase toda sade. Outra

caracterstica deste grupo de professores o pouco desenvolvimento da ES na 8


srie. Ora porque julgam que o contedo principal (fsica e qumica) no se presta
ao desenvolvimentos de temas de ES, ora porque o programa muito extenso e
no resta tempo para abordar assuntos relacionados sade . Um professor
mencionou que haveria muitas relaes a estabelecer entre a ES, a fsica e a
qumica, mas que, por falta de tempo, no os desenvolve.
...como eles normalmente so os meus alunos na 8, ento na 8 eu realmente eu acho que eu no falo
muito sobre isso, ... qumica e fsica ... at daria [para relacionar], mas eu no consigo, porque como o
contedo muito grande eu no consigo chegar. (P15, q11)

Nove professores inovam em distintos pontos a frmula tradicional. Quatro


professores vem na qumica e na fsica oportunidades de abordar, tambm,
assuntos relacionados sade e declararam desenvolver contedos de ES ao
longo da 8 srie: medicao, cuidados com produtos qumicos, anlise de rtulos
de medicamentos e alimentos, lentes e problemas de viso, dentre outros.
A parte de sade da 8 ela mais complicada, porque eu trabalho fsica e qumica na 8; a parte de fsica
o que tem de sade para falar seria fsica nuclear, mas eu no falo muito porque eu acho que no tem
sentido falar de fsica nuclear para um aluno que mora {nome do bairro omitido}... Eu trabalho muito
mais assim a parte de, abordagem prtica outra, a abordagem deles outra completamente diferente.

178

anlise dos resultados das entrevistas

A a gente t trabalhando fsica, t trabalhando mquinas, como facilitar seu trabalho, porque que usa
uma talha e no uma roldana simples ... como funciona um motor de carro, como funciona uma bomba
hidrulica, t ?. Ento eu trabalho outra abordagem, totalmente diferente... E quando chega o momento,
por exemplo, ondas, eu falo de ultra-som, a eu falo: olha, lembra do nenm, parari e tal e no sei o que.
E comento a utilidade que o ultra-som tem para ver o nen. Comento que aquilo ali importante, que o
SUS garante quatro, trs, quatro, agora quatro exames por gravidez, uma coisa assim, ento o SUS
garante isso e que obrigao, todo mundo tem que dar, no adianta, que so quatro, que tem que
fazer, por este ngulo. Depois tem a exposio ao sol, a gente fala de ondas, fala dos raios ultravioleta, da
a abordagem entra a parte de ondas, entra os raios ultravioleta, por que no se expor ao sol. Explico
como que isto tem a ver com qumica e fsica, a questo do fator de proteo, aquele fator de proteo,
porque que , como que , a estrutura dele, pr que que serve aquilo, o que que faz, falando de fsica,
mas dizendo tambm como que deve ser a parte de cuidados com o sol. (P18, q11)
8 srie a gente fala sobre as substncias qumicas. A eu peo para eles me trazerem as substncias
qumicas que podem causar danos ao corpo humano, n ? A gente trabalha com substncias,
radioatividade tambm. Quando se vai falar, trabalhar com radiatividade a se traz o que aconteceu
Chernobyl, lalal, lalal,. Ento, outras substncias que geralmente a gente tem. A peo para eles
trazerem rtulos... Trabalha com ecologia tambm: o que que as substncias, rolam, fazem no meio
ambiente e o que que isto traz de ruim para ns. ... Eu peo para eles trazerem rtulos de, de, de
qualquer coisa, tanto da parte de enlatados, alimentcia, alimentao, como tambm de detergente, QBoa, para saber componentes qumicos, n ? Eles fazem trabalho sobre cido e base, xido, sal tambm e
trazem tambm.... nunca pararam para ver: dos enlatados os conservantes , acidulantes. (P11, q11)

Outros, no se restringem diviso rgida e tradicional de contedos e


desenvolvem a ES de acordo com necessidades que identificam em suas turmas,
independente de o contedo de cincias propiciar uma aparente ligao mais
direta com eles ou no. o caso da abordagem da problemtica das drogas, AIDS
e outras DSTs, violncia urbana ou sexualidade.
Ns estamos fazendo agora um trabalho sobre a AIDS e preparando esta meninada.... (P4, q11)
A gente est sempre assim, conversando. Aqui no colgio a gente tem problema muito grande com
alunos que bebem. Ento eles fazem uma apologia, n. E como tem salas muito heterogneas, com
alunos de idade mais avanada, numa 5 srie voc pega alunos de 17 anos com alunos que esto na
sua idade mesmo. Ento at esta semana a orientadora pediu para a gente conversar, ver como trabalhar
a questo da droga, tambm, que t, parece que alguns alunos tambm esto usando. Ento a gente
sempre est falando, n ? Quando pinta este tipo de comentrio: ah, hoje eu bebi um porre, no sei que
l, acordei no sei o que. Ento a gente fala: olha gente isto a no legal, vai fazer mal para voc, n ?
Para todos eles ouvirem, para tentar inserir, que realmente, no por a, porque os grandes acham que
esto cantando vantagem para os pequenos. ...Ento na 5 srie no tem, assim um contedo especfico,
mas estas questes da bebida esto sempre surgindo, a gente tenta sempre, assim, conversar um
pouquinho, assim, sobre isto. Agora est surgindo a questo da droga, tambm, que a gente vai precisar
trabalhar, n, na sala. Aqui uma comunidade que tem muito, muito afetada, tem muito traficante aqui
na regio. ...Na 8, assim, no tem contedo especfico que eu trabalhe com a 8 a no ser quando
surge, assim. Mas ele so meio tmidos, assim, com relao a esta questo de sexualidade, de preveno,
n. Ento a partir deste ano que eu estou fazendo mais elaborado, com eles.... s quando surge, n ? O
ano passado ns tivemos duas meninas grvidas, n ? Ento ao mesmo tempo que a gente tenta mostrar
natural, n ? A gente v que no por a, que tem que realmente se prevenir. (P1, q11)
Com sade, eu falo tanto na 5 quanto na 6 eu sempre, sempre falo sobre, primeiro comeo a vacinao,
n ? Ento todas estas doenas que quase que todo ns passamos, depois falo sobre os diversos tipos de
febre, sobre AIDS, sobre os diversos tipos tambm de doenas sexualmente transmissveis. Isso eu falo
muito para eles. Que eu acho que muito importante mesmo que entre aqui e saia ali, mas n ? E, que
mais que eu falo ? Sobre a higiene que muito importante para a sade. ... Mesmo que o programa de 5
srie no pea, mas sempre tem uma maneira de a gente entrar nisso. (P6, q11)

179

anlise dos resultados das entrevistas

No depende, assim de eu estar trabalhando qumica ou t trabalhando fsica, mas ns tivemos, eu e a


{nome de professor omitido} promovemos algumas palestras sobre drogas, porque uma idade que
realmente necessrio que a gente repita isto. Ah mas eu j escutei isto aqui!. Mas quanto mais voc
escuta, mais voc grava, n ? Isto no faz mal, no vai te trazer nada de prejuzo para a tua vida. Ento
independente de ser esta disciplina, eu no deixo de estar trabalhando. (P5, q11)

interessante notar, com relao distribuio de contedos de


cincias e ES nas distintas sries da rede municipal, que ela muito mais o reflexo
de uma tradio j estabelecida do que normas impostas pelas propostas
curriculares oficiais, conforme apresentei pgina 76. Mas apenas um professor
parece exercer suas atividades utilizando-se de tal liberdade e sendo, realmente o
protagonista principal da ao docente:
...eu volto para a sala de aula tomando como referencial aquelas discusses [dos grupos de formao
continuada], nem tanto assim, a histria do documento que resultou ... ento eu volto para a sala de aula
com aquela referncia, no mais com a velha listagem de contedo que antes me entregavam na escola.
Ento isto tambm, assim, j me deu uma flexibilidade no sentido do que propor; mas ao mesmo tempo
era tudo como se fosse comear, tava iniciando, era um reincio. (P12, q11)

J a proposta curricular estadual, prefere no se distanciar do tradicionalmente


estabelecido medida que mantm os contedos atrelados aos chamados temas
norteadores, que nada mais so do que a diviso de contedos nos blocos

apresentados na figura 9. A maioria dos livros didticos disponveis no mercado


(especialmente aqueles com os quais trabalham os professores entrevistados),
apresenta o contedo de cincias da seguinte forma: ar, gua, solo e ecologia (5
srie), seres vivos (6 srie), corpo humano (7 srie) qumica e fsica (8 srie). Tal
estruturao, foi, em certa poca, resultante da organizao das propostas oficiais.
Atualmente, entretanto, a correspondncia entre estes dois componentes
pedaggicos no mais de equivalncia. Professores que desenvolvem a botnica
na 5 srie, o fazem sem a presena do livro didtico, uma vez que no possvel
solicitar livros de 6 srie para a utilizao dos alunos de 5.
A preocupao em cumprir o programa e dar todo o contedo uma
caracterstica que aparece de forma freqente no grupo, em declaraes explcitas
ou no. Muitas vezes o professor no est satisfeito, no v muito sentido ou
finalidade naquilo que prope. Entretanto, o professor parece no conseguir
desvincular-se de um programa, mesmo quando este permitiria mais variaes do
que efetivamente concretizado na sala de aula. Este aspecto da submisso
docente a uma suposta norma curricular, que de fato no existe, um dos

180

anlise dos resultados das entrevistas

aspectos caractersticos do grupo31.


Por que o nosso contedo de 1 srie [no ensino mdio] citologia. E dentro da citologia meio difcil, tu
no tem muito o que buscar. O que eu fiz este ano, que eu fiz de diferente, eu comeo com as
caractersticas dos seres vivos, as condies para que estes seres se mantenham vivos e depois eu dava
uma noo dos cinco reinos, pr da entrar em citologia. E este ano eu peguei os cinco reinos e detalhei,
fiquei, acho, que quase um bimestre. Porque da falando nos cinco reinos, eu pude aproveitar, tipo o que
eu aproveitei na 5 srie e da eu falei tambm de algumas doenas causadas por bactrias, por fungos,
por protozorios. Porque eu acho que fica, assim, mais prximo deles e agora vou acelerar as
mitocndrias e o escambau, porque muito distante da realidade deles. (P2, q16)
Ento tu tens que criar toda uma situao para atrair a ateno, para despertar a curiosidade para depois
tu poder entrar nesta que seria a parte terica, digamos, n ? Parte de teoria pura. Isto acaba dando, que
que acontece. Hoje em dia o professor j no consegue dar todo o contedo. (P4, q17)
...estes ltimos anos esto mais tumultuados do que os outros anos. Os outros anos dava para trabalhar
muito mais folgado. ... a obrigatoriedade de uma prova, de uma auto-avaliao. Todas estas questes de
muitas reunies muitos feriados, ento a gente perdeu muito tempo e o contedo no foi vencido. Eu
no gosto de dar contedo por contedo, mas tu ficas preocupado porque no outro ano tu vais precisar
daquele contedo, s vezes no, talvez nunca mais veja: por exemplo 7 srie se no ver na 7 srie nunca
mais v. Ento, uma preocupao que a gente tem. Ento, s vezes, tu at deixa de dar alguma noo,
que tu at acha importante de lado para vencer outros. Tu consegue entender o que eu estou falando ?
Tu tens que priorizar alguma coisa. (P9, q12)
A ES seria mais para o final do ano. No, tem o 2 bimestre sobre as doenas, as parasitoses. S que para
eles muito maante: muito chata, muito nome, detalhe, muito ciclo, ento fica difcil. Eu acho que a
melhor parte disso a ver os cuidados que eles precisam ter para no se contaminar, a higiene o
principal, levantar estes dados, agora eu no tenho muito o que discutir com eles, porque muito
cansativa a matria, muito cansativa. ...Pr eles, a 6 srie, eu acho que muito, bem decoreba. Ento,
eu tento puxar mais para o entendimento, mas difcil. Eu tento no cobrar nomes. Agora explorar esta
parte de educao seria mais para o final do ano. Infelizmente no deu tempo, t ? Eu tentei cumprir o
mximo o contedo do programa, mas este ano foi complicado. ...Eu acho que deveria ter um espao
maior s pr isso. No seria uma continuidade da matria que voc passa correndo. Acho que deveria ter
um espao aberto para isto, que os alunos se disponha, a vir para c, discutir, levantar problemas,
solues. Que seja uma aula mais direcionada para isto, porque a gente no tem tempo. Passa corrido
por cima, no tem condies. (P17, q11)
A, pois , esse o negcio, n ? Que esse ano eu consegui dar conta do contedo, t ? Acho que a 5
srie eu no dei conta de tudo. No, 6 srie. Alis pela segunda vez, segundo ano consecutivo eu no
consigo chegar nos mamferos
...Agora, eu cheguei concluso de que eu vou ter que sacrificar
contedo, n? Ento eu seleciono, assim, t ? Eu seleciono com aquele meu critrio personalssimo, sem
dvida alguma, t bem ? Do que eu considero que seja importante pr vida do aluno. Este o meu
critrio de seleo. No adianta, vai do meu conhecimento da comunidade, do meu conhecimento de
como so eles aqui e eu assim, eu j estou h 15 anos em Florianpolis, eu conheo bem o pessoal daqui.
(P18, q24)

Evidentemente, a questo de cumprir ou no certos contedos no simples, pois


depende, alm da formao pedaggica, da qualidade de sua formao tambm
na rea de cincias. Um professor expressou espontaneamente esta idia:
Eu nunca pensei na licenciatura... j que esto oferecendo bacharelado e licenciatura, vamos fazer os
dois. Mas sempre me esforcei mais, me dediquei mais ao bacharelado. Ento hoje no me falta
conhecimento terico das coisas e isto eu sinto muita firmeza na sala de aula. Eles fazem perguntas que s
vezes eu no preparei aula para aquela pergunta. Mas na hora que vem a pergunta eu sei responder. E
31

Esta realidade muito freqente entre os profissionais docentes e facilmente constatada junto a
qualquer grupo de professores, de qualquer nvel de ensino.

181

anlise dos resultados das entrevistas

isto me deu uma segurana, assim, incrvel. Agora, pensando na licenciatura como licenciatura foi muito
fraca. Foi uma poca que teve muita troca de professor, sada, entrada, sada, entrada, s vezes
professores substitutos diferentes. Ento por isso eu acho que foi um pouco fraco, no teve muita prtica,
era muita leitura de texto. E s vezes a gente no est disposto a ler textos e textos e textos, e acha que
aquilo no tem importncia. Ento eu achei fraco. Na parte de cincia e sade o que me valeu foi a parte
do bacharelado. Toda a parte que eu estudei de parasita de microbiologia, sei l, at as zoos que a gente
v um pouco tambm de coisas parasitas, de patgenos, de coisa assim, que me serviram, para agora.
Mas a licenciatura em si, muito fraca. (P10, q9)

Alm disto, h o problema, no menos importante, dos recursos disponveis para o


professor, como veremos adiante, e as prprias condies do trabalho: as
instalaes fsicas da escola, o nmero de alunos por turma, o tempo disponvel
para planejamento das atividades, a possibilidade de que os alunos realizem
trabalhos fora do ambiente escolar, dentre outros.
Uma das perguntas da entrevista versou sobre os elementos que o
professor considerava mais importante na ES. As respostas enunciadas pelos
professores

referiram-se

ao

desenvolvimento

de

atitudes,

habilidades

conhecimentos propriamente ditos. As categorias de respostas32, com a respectiva


quantidade de meno, foram as seguintes: preveno (9), sexualidade (8),
AIDS/DSTs (7), cuidados de si e higiene (6), drogas e lcool (4), saneamento (4),
parasitoses (3), alimentao (3), conhecimento do corpo (2), doenas (2),
automedicao, causas e conseqncias, conhecimento da realidade, cuidados
com o meio ambiente, ervas medicinais, raios UV, relao sade e ambiente (cada
uma destas categorias com uma meno).
Tais respostas coincidem com o que os professores percebem como
riscos mais importantes aos quais seus alunos esto expostos: sexo no seguro
(AIDS, gravidez no desejada, DSTs) (13), drogas e lcool (8), falta de informao
dos pais (4), alimentao no balanceada (4), higiene corporal (3), descaso dos
pais (3) e saneamento bsico (2).

4.5.4. A educao em sade no projeto pedaggico


da escola
De acordo com as respostas dos professores entrevistados, a ES no
uma atividade desenvolvida coordenada ou articuladamente no projeto
32

A descrio das categorias encontra-se na pgina 162.

182

anlise dos resultados das entrevistas

pedaggico escolar. Ao contrrio, o que ocorre com mais freqncia so iniciativas


avulsas, individuais, descoordenadas e, s vezes incoerentes, realizadas por
distintos professores ou instituies outras que no a escola.

Professores de disciplinas
A ES realizada, via de regra, apenas pelos professores de cincias.
Pude observar, quando de minhas visitas s escolas, que o professor de cincias a
nica referncia da equipe pedaggica quando se indaga sobre a ES. Poucas so
as excees a este padro. Um professor relatou organizar em conjunto com outro
professor palestras sobre drogas para seus alunos. Outro professor declarou haver
uma orientadora da escola que desenvolvia um programa de palestras e trabalho
com os alunos sobre o tema da sexualidade. Dois professores afirmaram que suas
escolas desenvolviam uma ao conjunta envolvendo toda a equipe pedaggica
com relao a problemas relacionados sade julgados agudos: respectivamente
a baixa auto-estima e o consumo de lcool e drogas. Um professor relatou
desenvolver atividades de cincias, englobando a ES a partir de temas que
envolvem, tambm, outros professores da escola e que esta ao se d de forma
articulada e planejada.
Em seis escolas o professor de cincias citou algum colega de uma outra
disciplina que desenvolvia algo relacionado com a sade, mas tal trabalho feito
de forma totalmente independente e no articulada. A maioria destas aes
baseia-se em conversas que os professores tm com seus alunos sobre assuntos
como higiene, AIDS, DSTs, sexualidade e meio ambiente.
A professora de sociologia, no 2 grau, a {nome de professor omitido}, at , de vez em quando trabalha
alguma coisa. (P2, q18)
Eu creio que desenvolve, assim como eu desenvolvo tambm na fsica, medida que eles [os assuntos]
surgem. Ento, se a gente tem condio de explanar sobre o assunto, de falar algo, de concentrar, de
repente, a gente fala. Eu acredito, assim como eu, os outros tambm fazem. (P3, q18)
Esta professora que t fazendo esse trabalho com esta ONG, com a AIDS, uma professora do primrio,
inclusive. Ela t bem interessada, mas aquela coisa: no encontra, a escola no tem infra-estrutura, no
tem verba, no tem nada, ento fica difcil um trabalho bem lento, assim. Mas basicamente assim, acho
que eu, ela e uma professora de matemtica, tambm que est engajada... a professora de matemtica
mais assim: ela faz muito recreio no ptio, conversando [sobre higiene] com as alunas. (P4, q18)
Eu acho que todos.... de 5 a 8 eu acho que, de vez em quando, tem uns que falam sobre,
principalmente entram na parte de gravidez na adolescncia, sobre o problema de AIDS, doenas
sexualmente transmissveis. H conversas com os alunos. (P6, q18)

183

anlise dos resultados das entrevistas

Estes dias a, na parte de sexualidade, doenas, tem uma aluna que tem uma me, que parece que
trabalha, mdica parece, no sei se no Hospital Universitrio, e ela veio aqui dar uma palestra. Foi a
aluna que conseguiu. Ela veio dar uma palestra sobre sexualidade, sobre os aparelhos, doenas. ... Foi
para duas sries, porque na realidade isso a um trabalho que a professora de portugus tava fazendo
com sexualidade, n ? A uma aluna deu a idia e ela disse ento vamos trazer. A ela perguntou se eu
no queria levar minha turma tambm l, uma das turmas. (P9, q20)
Mais talvez eu acho que talvez o professor {nome de professor omitido} na geografia, que ele entra mais
nesta questo. Porque trata o meio ambiente tambm, muitos assuntos, at, a gente vai ter que ver se t
se repetindo. ...A professora de portugus ela muitas vezes faz. Ela j fez na 7 srie um trabalho sobre a
questo sexual, ela fez uma pesquisa sobre sexualidade com a 7, quer dizer j estava entrando um
pouco. s vezes ela traz alguma coisa sobre assuntos de cincias. ....H uns anos atrs tinha uma
professora de ingls, ela trabalhava muitos textos de cincias em ingls. (P11, q18)
O professor de histria, por exemplo, da tarde que bom nisso, que tambm vem conversar temas assim.
Se preocupa, trata de temas assim. Tambm ele tem uma preocupao social grande.... Ele faz este
trabalho mesmo, agora, espordico, uma coisa dele. (P18, q18)

Como se v, tais aes no caracterizam um programa ou projeto. A ES


desenvolvida como resposta a questes emergenciais e pungentes, carecendo
de planejamento a longo termo, definio de objetivos claros e, sobretudo, de
uma base conceitual e axiolgica slida e coerente. Alm disto, por mais
significativas que possam ser como satisfao a uma necessidade sentida pelos
alunos ou pela escola, suscitam indagaes sobre a preparao e a competncia
profissional de quem as pe em prtica e a essncia mesmo do acontecimento:
quem est orientando ou ensinando ? o professor com competncia e formao
na rea ? o adulto com mais vivncia e experincia de vida ? um amigo que,
antes de tudo, procura consolar e tranqilizar ?
Sete

professores

no

souberam

informar

dois

professores

responderam que no h atividades relacionadas ES desenvolvidas nos 3 e 4


ciclos por outros colegas (alm dos professores de cincias, quando h mais de
um).

Palestras
Uma caracterstica geral das escolas nas quais atuam os professores
entrevistados foi que todas elas so palco de palestras diversas, oferecidas por
distintas instituies. Infelizmente, a grande maioria de tais eventos acontecem de
forma totalmente avulsa e sem qualquer coordenao com as atividades do
professor de cincias ou outro que esteja desenvolvendo um assunto relacionado
sade. Algumas vezes, tais palestras desprestigiam ou pe a perder o trabalho

184

anlise dos resultados das entrevistas

realizado pelo professor.


Ali na {nome de escola omitido} tinha um pessoal da enfermagem, que vem l de vez em quando, at
acho estas coisas meio esquisito, umas coisas que caem de pra-quedas na escola, sabe ? A vo l, do
uma palestra de, de..., outro dia eles foram l sobre mtodos anticoncepcionais, sabe ? A, elas tinham um
boneco, sabe ?, que era a vulva da mulher, assim. A ela queria mostrar. A os alunos tudo ficaram longe,
n, assim, tudo longe . A ela mostrava, palal, no sei o que. A tinha esse, o boneco, a mostrava a vulva
ela botou aquele aparelhinho que o ginecologista coloca para abrir e mostrar o colo do tero. Ela abriu,
s que ningum teve a coragem de ir l para ver. A ela: oh, vem aqui ver, vem aqui ver! A eu peguei o
boneco na mo e passei na frente de todos os alunos. A eles olharam, n ?. Ela achou meio esquisito, eu
acho. uma coisa meio esquisita, sabe ? Cai de pra-quedas, fazer aquela palestra. Da tu faz todo um
trabalho com os teus alunos, da eles vo l, fazem aquela palestra. ...Quando eu trabalho sexualidade
com eles, eu trabalho um monte de coisas, sabe ? No s l dar uma palestra, de mtodos. Poderiam ter
ido l, conversado comigo antes, que eu j fiz um trabalho com eles, sabe ? O que eu tinha falado, como
que , sabe ? Ento tudo umas coisas, assim, que caem l na escola. Da os alunos: ai que saco!. (P13,
q20)
...quando vem um de fora mais valorizado: mesmo que aquele que veio no tenha tanto conhecimento
assim, mas os alunos acham: oh, veio l... ento eles j escutam com outro tipo... (P16, q20)
Parece que este ano teve, at nem me comunicaram no sei porque, uma palestra sobre sexualidade, n?
Parece que veio algum dar uma palestra. ....Eu fiquei brava at, porque no me comunicaram. Da falei
assim: tambm no quero, poxa, sei l, o professor de cincias de repente at participar, n. Fiquei brava,
nem quis saber quem era. Porque eu achei que eu devia ter sido comunicada. ... Acho que no foi
iniciativa da escola. ...Foi pr 6 srie. (P1, q20)

So poucos os professores que, nestas condies de recebedores de


ofertas, conseguem adaptar e aproveitar a palestra oferecida, uma vez que ela,
quase sempre, irrompe na escola de forma no planejada com a devida
antecedncia.
Ns tivemos uma palestra sobre doao de sangue do HEMOSC, muito boa com a {nome de professor
omitido}. Que assistente social do HEMOSC, muito boa. Ela deu palestra para todas as turmas, nas
minhas aulas, eu cedi as aulas, inclusive, inclu isto a [?] a cumprir Muito bom, alto nvel, bom. Doao de
sangue, incentivo doao de sangue, falou sobre sangue, tudo, como , passo a passo como a
doao de sangue. Achei excelente. (P18, q19)
Eu pedi para que ela fizesse na minha aula, porque eu tambm queria assistir, n, num dia que eu
estivesse l .... Ela pediu um dia que ela pudesse dar esta palestra para eles, a eu pedi para a diretora que
fosse um dia que eu tivesse aula com eles ... Foi sobre a doao, como , que no precisa ter medo de
doar ... para estimular a doao. (P13, q20)

Seis professores afirmaram que solicitam palestras especficas de acordo


com as suas necessidades.
Dentre as instituies que mais freqentam a escola est o Centro de
Hematologia e Hemoterapia de Santa Catarina (HEMOSC), com nove palestras
versando sobre doao de sangue ou hemofilia. O Corpo de Bombeiros tambm
est bastante presente no ambiente escolar (oito visitas). Os bombeiros
apresentam palestras sobre primeiros socorros, animais peonhentos, afogamento,

185

anlise dos resultados das entrevistas

cuidados no lazer aqutico e com a presena de animais na praia. A polcia militar


esteve nas escolas do grupo entrevistado em trs oportunidades: em duas delas
abordou aspectos da preveno ao uso de drogas e, em uma, o setor de polcia
ambiental abordou problemas de trfico de animais silvestres. Alm destas
instituies, dois professores relataram a presena de pessoal do Posto de Sade
(dentista e mdico), fazendo palestras na escola (sobre sade bucal e sobre AIDS).
Ainda houve relatos de palestras da Companhia de Abastecimento de gua e
Saneamento do Estado, do Centro de Informaes Toxicolgicas, do Instituto
Brasileiro de Meio Ambiente (IBAMA) e de uma me de aluno que, sendo mdica,
foi convidada a realizar uma palestra sobre sexualidade.
Quatro professores relataram que equipes universitrias (professores e
alunos) das reas de medicina, enfermagem e odontologia estiveram nas suas
escolas. Um nico professor avaliou uma palestra sobre AIDS e uso do preservativo
como positiva. Os trs outros professores tm uma avaliao extremamente
negativa de tal procedimento:
Tinham os... todos os anos, s que era aquela famosa chatice pr vender aqueles livros do, um grupo de
medicina e sade {nome da instituio omitido}. um grupo de alunos junto com professores que
desenvolveram, um livro ou so fascculos, eu sei que era uma caixinha. Ento eles pegam tambm
principalmente DSTs, e, relacionado assim com sade. E a eles vinham dar as palestras. Traziam um vdeo,
dava aquilo rapidinho, aquela, joga tudo e depois eles vendiam o livro. Ento teve assim, acho uns cinco
ou seis anos seguidos, todos os anos. Depois comeou vir o pessoal da odonto, que era um projeto
parecido. Tambm, eles vinham, davam a palestra, coisa de uma aula e depois vendiam um kit, tambm:
era um livro, e junto com este livro vinha escova de dente, espelhinho, fio dental, no sei o que, no sei o
que. Eles davam a palestra pr poder entrar na escola para vender, eles davam a palestra de graa. S
que chegou uma hora que a gente resolveu dar um tempo, porque ...os alunos comearam no querer
mais. Tinha aluno, tipo assim, eles vinham um ano, dois trs: pegava no primeiro, no segundo e no
terceiro ano. A a gente comeou a limitar, ento, s nas primeiras sries. S que a tinha grupos: ah mas
s tantas turmas. Eles queriam a escola inteira. (P2, q19)
L na escola apareceu um grupo pr falar sobre doenas sexualmente transmissveis. Era um grupo de
mdicos e de enfermeiros, s que eles no falaram nada que iam vender alguma coisa. Depois, no final
da, eles mostram uns slides bem chocantes sobre a sfilis, sobre as doenas, n, gonorria e tal e com
slides bem chocantes, assim para os alunos. E depois no final eles queriam vender ! ... Os alunos viam: ah
vou levar, vou levar para os meus pais para ver se compram. A voltavam, os pais no queriam, devolviam.
J teve um problema, l, duma aluna que devolveu e eles disseram que no tinha devolvido e no sei o
que, e a tentaram fazer a escola comprar tambm. (P11, q20)

Este tipo de relao da universidade com a escola deve ser modificada. Os


professores do 3 grau devem colaborar, integrando-se ao programa da escola e
no, apenas, servindo-se desta. A oferta de palestras avulsas revela a concepo
errnea de muitos dos profissionais de sade que as executam: infelizmente a idia
que prevalece que a ES meramente uma questo de fornecer informaes

186

anlise dos resultados das entrevistas

corretas. Nesta linha de raciocnio, para suprir os alunos com estas informaes,
nada melhor do que profissionais da rea mdica. Embora as intenes desta
forma de agir possam ser louvveis, o resultado pelo menos incuo, quando no
chega a ser nefasto, pois muitas vezes contribui para aumentar a perda de
autoridade intelectual que o professor necessariamente deve possuir perante seus
alunos, e que os profissionais de sade tm a obrigao de preservar, realizando
um trabalho conjunto e no de mera substituio. Por seu lado, os professores
precisam assumir que so eles os responsveis e os legtimos profissionais do ato
educativo. o professor que tem, ou deveria ter, a competncia para ensinar o seu
aluno. Dentistas, mdicos ou enfermeiros no podem ser responsabilizados ou
assumir a tarefa educativa na ES pelo fato de terem tido uma formao de sade,
pois lhe falta a formao pedaggica, que, numa situao de ensino, to ou mais
importante que seus conhecimentos sobre a sade.
At seria melhor que eles [o pessoal do posto] viessem, porque eles tem mais capacidade de falar do que
a gente, mais material para mostrar do que a gente. (P6, q20)
s vezes eu conseguia muito, quando ns tnhamos o postinho aqui dentro, h uns anos atrs, era que a
enfermeira do postinho, algumas aulas ela dava. Para eles [os alunos] era mais proveitoso porque no era
a professora falando, era a pessoa que trabalhava na sade que vinha dar a palestra para eles... era mais
interessante porque a aula era diferente. (P9, q13)
De quando em vez a presena de universitrios, principalmente da medicina, n? que vem falar sobre
doenas sexualmente transmissveis, uso de camisinha, essas prevenes. .... valido, sem dvida. Eles [os
universitrios] esto mais atualizados que a gente. (P3, q19)

Interao da escola com os servios de sade


lamentvel constatar que, quase trs dcadas aps a edio do
parecer do CFE que regulamentou os antigos PS, pouqussimo ou nenhum avano
tenha sido feito com relao a um dos pontos positivos daquele documento: a
articulao da escola com os servios de sade, conforme aludido pgina 60. Na
maioria das escolas, os professores de cincias realizam seu trabalho sem nenhum
tipo de relao com o posto de sade da comunidade ou outro servio de sade.
Contudo, quatro professores declararam ter solicitado e realizado pelo menos uma
atividade de forma coordenada com o posto de sade, sobre os assuntos de sade
bucal, AIDS e preveno de DSTs e gravidez indesejada.
Fica na demanda da gente solicitar. No tem um programa deles [a equipe do posto] trabalharem aqui,
no. assim, se a gente est necessitando. ....E realmente eu levei mais o aluno l. Mais eles [os alunos]
irem em busca, do que eu trazer eles [o pessoal do posto] aqui. ....Trabalhei muito esta questo da crie.
Eu at na poca contactei com a dentista, ali [do posto], eu at conheo ela a [nome], pr tar dando uma
palestra aqui pr eles, mas a ela disse: {nome do professor omitido} vamos deixar mais para o final do
ano, porque ela estava bem sobrecarregada. O outro dentista tava de frias e ela tava sozinha. Ento ela

187

anlise dos resultados das entrevistas

vai t vindo trabalhar uma manh com eles aqui sobre a parte odontolgica, n, sobre a crie.
...se tu
convidar uma enfermeira para vim aqui dar uma palestra, elas se dispem, elas marcam, elas atendem os
alunos muito bem. (P5, q20)
Eu soube, n, que vieram at algumas enfermeiras, mas a professora que foi l, pedir, porque estava
relacionado com o assunto que ela estava trabalhando. Ento ela foi l, pediu e eles vieram. Mas assim
fora disso eu no sei [de outra relao do posto com a escola]. (P16, q20)

Outros dois professores declaram que a ligao do posto com a escola


simplesmente atender suas necessidades no que diz respeito a problemas com
alunos.
O posto de sade, a nica relao que a gente tem com eles a seguinte: se um aluno se acidenta aqui,
a gente leva l e eles atendem logo, t? (P18, q19)
O dilogo tem, mas quando tu precisa do que ? Do pontual: do mdico, do dentista, ou marcar com a
psicloga, que se eu no me engano tambm pelo posto, alguma medicao. (P14, q20)

Dois professores relatam problemas com relao ao posto, que necessitam ser
urgentemente solucionados, tanto em funo do aspecto educacional, quanto dos
de sade pblica envolvidos:
Tem umas coisas bastante complicadas. Na poca, tanto que a gente trabalhou a questo de DSTs, a
prpria AIDS, no tem um canal. Na poca que a gente teve o projeto... de educao sexual que a gente
tinha ..... Esse era uma grande dificuldade, era o acesso que os adolescentes ao posto. Nesta questo de
DSTs, sabe ? De serem corridos, assim. Ir l pedirem a tal de camisinha e mandar correr porque criana e
sai daqui. At porque quem trabalha nos postos geralmente mora na comunidade, n ? So pessoas que
so, o filho da vizinha, o filho de no sei quem. A corre como se estivesse correndo do ptio, assim, sabe
? Ento uma coisa bem truncada, mesmo. (P12, q20)
Este ano, agora que eu estou conseguindo um trabalho conjunto, que eu fiz um trabalho com eles
[alunos] sobre doenas sexualmente transmissveis e pedi para eles fazer um trabalho, que at o ano
passado foi seminrio - este ano no deu. ... Em 7 um trabalho sobre doenas sexualmente transmissveis.
A eles foram no postinho pedir camisinha. A eles disseram que no podiam dar camisinha, porque tem
todo um controle, tem uma ficha. Existe um controle de cada camisinha que sai. Ento, os alunos vieram
me falar, a eu fui l no postinho falar com elas. A ela me disse: {nome do professor omitido} no da
gente, que a Secretaria quer saber cada coisa que sai daqui pr onde vai. Ento ns temos uma
fichinha - que at depois eu te mostro, onde eles marcam a data a quantidade, e a pessoa assina do lado.
Ento, eles sabem quantas vezes a pessoa transa , se usa camisinha ou se no usa. .....A eu sei que ela [a
responsvel do posto] disse o seguinte: pr conseguir camisinha pros alunos, a diretora tem que fazer o
pedido, para dar at uma caixa. A eu fui pedir para a diretora. Ela disse que no se responsabilizava em
fazer uma coisa destas, se negou a fazer. A eu voltei l [no posto] e disse isto para elas. A elas comearam
a trabalhar com os alunos, l. A quando eles vo l, elas do a explicao. A at agradeci, fui l e
agradeci o trabalho delas. Porque, gente, mas eu to fazendo um trabalho na escola de preveno a
gravidez e a gente no t pregando a para eles fazerem relao sexual. Pelo contrrio. A gente trabalha:
olha gente que quando algum pensar em ter relaes sexuais ver se tem condies de assumir as
conseqncias. Se no tiver as condies pensar dez vezes antes fazer, ou no fazer. A gente t pregando
ao contrrio. E aqui t s bloqueando. A diretora se negou. ...Agora as enfermeiras to assim: quando o
aluno vai l pedir camisinha, elas trabalham, elas conversam com eles, levam pruma salinha, to
conversando. Ento eles [os alunos] vieram contar pr mim ...ento t legal porque t sendo um trabalho
conjunto. Que no v que o que eu t falando aqui, no tem nada a ver com o de l. Ento, o que t se
falando a mesma fala. (P9, q20)

188

anlise dos resultados das entrevistas

O setor da sade e seus agentes precisam assumir responsabilidades com relao


ao trabalho de ES realizado pelos docentes, de modo a possibilitar a consecuo
de algumas atividades pedaggicas que necessite de algum servio de sade,
como fonte de informaes ou materiais. Atualmente, inconcebvel que um
aluno no possa obter um preservativo junto a um posto de sade, qualquer que
seja o motivo deste seu pedido. Os servios de sade, especialmente os postos, por
sua vez, precisam dar-se conta e agir no sentido de que uma aproximao com a
escola fundamental para a repercusso de seus prprios servios e metas. Esta
articulao deve acontecer sem que haja qualquer mistura de papis e objetivos,
que so e devem permanecer distintos entre os dois setores. A aproximao e o
dilogo so, contudo, fundamentais para ambas as instituies.
Alguns professores relataram aes de sade escolar, como a da
escovao, realizada pelo pessoal de sade para os alunos dos 1 e 2 ciclos. Por
fim, cinco professores relataram que suas escolas tm, tambm para 3 e 4 ciclos,
alguma ao de sade escolar desenvolvida pelos rgos de sade, especialmente
no que diz respeito sade bucal e ocular.
Aqui no {nome da escola omitido} ns temos a dentista, n, que trabalha esta parte de sade. Tem um
gabinete aqui na escola. (P3, q19)
Aqui j tem um dentista. .... A Secretaria que manda [um dentista]. Quando a escola atendida pelo
dentista, eles [o posto] no interferem. ... S 1 a 4 [ atendida] e tem muita reclamao.(P7, q20)
Tem aqui o pessoal do posto, mas para a sade dentria. Uma vez por ano elas vem, fazem o
levantamento, a escovao, ensinam as crianas. S de 1 a 4. (Colega do P10, q20)
A, no tem muito. s vezes eles tem algumas coisas mais, assim, com o pessoal do primrio. De 5 a 8
no tem muito, no. ....tem sempre dentista, falando da higiene bucal. Eu no sei como que direito.
(P13, q20)
A integradora [da secretaria da Educao] ela faz um trabalhinho legal, porque ela que trata desta parte
de, por exemplo, detectar problema de olhos nas crianas.... Eu costumo encontrar muito aluno com
problema de viso ou de audio nas minhas salas, a eu encaminho para ela, t ?este o
encaminhamento que existe. Ela tambm tem um poder limitado. O encaminhamento dela, no um
encaminhamento definitivo, t? Acaba caindo no SUS, naquele limbo. (P18, q19)

4.5.5. O professor e os recursos didticos na


educao em sade
As entrevistas constataram o uso de distintos recursos didticos pelos
professores. Tal diversificao deve ser creditada ao professor, que se esfora
solitariamente, muitas vezes financiando, ele prprio, a aquisio de revistas,

189

anlise dos resultados das entrevistas

modelos e vdeos para suas aulas.


Somente dois professores mencionaram que o investimento para
melhoria da biblioteca e dos recursos didticos era um projeto institucional da
escola. Um terceiro professor referiu-se biblioteca de sua escola como muito boa,
possuindo, inclusive, obras para consulta e estudo dos professores. Sete outros
professores referiram-se a bibliotecas pobres e mal organizadas. Em uma escola o
professor comentou a falta de bibliotecrio. Outro entrevistado referiu-se
dificuldade de manuteno do pequenssimo acervo de qualidade da biblioteca,
uma vez que o material pode ser facilmente subtrado.
O acervo das bibliotecas restringe-se, geralmente, a livros didticos
usados e com, no mnimo, mais de trs anos de publicao. Outro problema
importante o nmero de exemplares das obras disponveis, na medida que
muitas delas so representadas, apenas, por um exemplar. Visitei e analisei
pessoalmente uma biblioteca pertencente a uma das maiores escolas do Estado. O
que encontrei, para a rea de cincias e sade, resumia-se a livros didticos (alguns
deles inspiraram-me certa nostalgia por t-los usado quando aluna), enciclopdias
temticas ultrapassadas e alguns livros avulsos, unicamente de valor para estudos
de histria da educao, ou do ensino de cincias.
Pr 7 srie aqui no tem nada. Eu at te mostro, tem trs livros de 7 srie. Mas eu tenho em casa e como
eu uso tambm com o supletivo, ento eu trago e levo de volta, t? 7 srie no tem nada. (P5, q12)
No tem nada. Tem a Veja que j uma coisa boa e tal. Tem aquela da cincia, agora que uma
revistinha Cincia Hoje que pr crianas. Esta Cincia muito boa, , esta da muito boa. ....Mas da
no pode deixar na biblioteca porque some, desaparece. Outro problema que a gente tem na escola
pblica o sumio das coisas, j roubaram vdeo, j roubaram tudo... A [a revista] fica na sala da
Superviso, quando a gente quer a gente pega, leva pr sala. (P7, q26)
Aqui at que tem bastante livros. At a gente tem sempre um dinheiro do MEC, a gente pode comprar
livros e o pessoal compra. (P13, q14)
Aqui at para a compra de livros, n, a gente fez agora, cada um fez um levantamento. Ento a gente
investiu em fitas de vdeo, livros novos para a biblioteca, lance de material de apoio. Inclusive, assim, at os
livros incluindo livros que poderiam ser pr nossa consulta. Aqui esta histria t bem legal. Ento, a, tipo,
eu fui, fui pro Centro, sabe, fui nas bibliotecas, fui olhar os paradidticos, no sentido de ter opes para os
alunos. (P12, q26)

Com relao aos laboratrios, a situao equivalente. Doze


professores mencionaram as condies dos laboratrios de suas escolas. Destes,
apenas trs esto em condies de uso ou possibilitam o acesso dos alunos dos 3
e 4 ciclos. Em quatro unidades, eu mesma tive a oportunidade de visitar as

190

anlise dos resultados das entrevistas

instalaes. Um deles era bastante bem equipado, mas destinado sobretudo s


aulas de biologia do ensino mdio. O professor dessa escola declarou que, alm
disso, o nmero elevado de 35 alunos por turma o impedia de aproveitar suas
instalaes. Em uma segunda escola, o espao fsico existia, mas a falta de
equipamentos bsicos no propiciava sua utilizao, a no ser como espao para
trabalhos em grupo. Uma escola, que recm se instalava em um novo prdio,
dispunha de uma sala especfica para o laboratrio, mas ainda no estava
totalmente funcional. Nesta escola, o professor de cincias tinha carga horria
alocada para a organizao do laboratrio. Em outra escola, o professor tambm
era remunerado pela sua atividade no laboratrio e as atividades ocorriam neste
espao, inclusive com o professor de cincias auxiliando prticas e planejamento
de atividades dos professores de 1 a 4 sries.
Mas eu no consegui aplicar aquilo [aprendido no curso bioqumica da digesto] na escola. Primeiro
porque ns no temos laboratrio na escola. Tem uma sala l que eles dizem que o laboratrio, mas
que o depsito de material da escola. No tem material nenhum, nenhum, nada, nada. Veio aquele,
aquele carrinho, aquele. As caixinhas esto l, todas amontoadas, a gente no sabe nem o que fazer com
aquilo. O carrinho j veio desmontado, nunca foi usado. Ns tnhamos microscpios aqui: tinha um bom
e quatro ou cinco daqueles bagaceirinhos. E um ano a escola foi emprestada prum pessoal que veio fazer
curso, quando ns chegamos aqui em maro no tinha mais nenhum. Ento, quer dizer, nem um
microscpio a gente tem, nem para mostrar uma clula de cebola pr eles. Como que eu vou trabalhar
sem uma aula prtica ? complicado, n ? Ento mais, vdeo, que eu posso, gravo daqui, gravo dali, e
sala de aula. (P2, q13)
Eu tenho um laboratrio mvel, um carrinho, que na prtica ele no funciona. Que para levar para sala
de aula e coisa. A tem que ter ligao de gua na sala, tem que ter tomada, no sei o que. (P4, q12)
Os recursos, em termos de, de, eram mnimos, n? No ltimo ano que eu estava na direo de escola
que chegou na rede estadual, o laboratrio, n? Foi no ltimo ano. Por que tu sabe que a coisa muito
poltica tambm, n ? Ento, assim, t no finzinho de governo, ento vamos gastar a verba, vamos
entulhar de coisas na escola. Sem antes fazer uma reunio com os professores daquela rea, discutir se
realmente aquilo ali que necessrio, se acessvel. E ainda quando na direo, e que chegou aquele
laboratrio, que a gente chamava at de sorveto, que dentro de uma caixinha. E eu disse: Oh, gente,
de nada adianta ir um recurso - que eu acho maravilhoso - pr dentro de uma escola, sem que primeiro:
seja analisado se a escola tem condio de uso por causa do espao fsico, que a escola que eu
trabalhava tinha no mnimo oito corredores com escada. Se ns formos usar da maneira como o
equipamento veio, quando ns chegarmos na ltima sala, t na hora de voltar. (P5, q14)
Laboratrio, graas a Deus, ns comeamos j, n. Porque eles faziam depsito ali.
...Agora ele est
todo limpinho, direitinho, no estamos deixando depositar nada ali, n ? No tem muito material, porque
ele acabou de ser construdo ano retrasado, n? Mas devagarinho a gente t botando as coisinhas, os
bichinhos no vidro, vai entrando cartaz. Agora vai sair uma verba para material didtico. Eles pediram
para os professores fazerem uma lista de material. Um monte de gente j botou um monte de coisa ali,
nem sei se vai dar praquilo tudo. Parece que so 5 mil Reais ou nem isso, no sei se vai dar pr comprar
aquilo tudo, mas se der para comprar uma coisinha, j.... ....Microscpio tem um, mas t assim, aquela
coisa de embolorado, n ? A tem que mandar limpar. Difcil a manuteno das coisas. (P7, q13)
Ns ganhamos, um material alguma coisa de laboratrio. ...Ns estamos tentando cantar a o pessoal
pr ver se sobre um canto ou se sobra at esta sala aqui. ...Eu monto algumas experincias com eles em
sala de aula: eu fao osmose. (P15, q12)
Eu s t trabalhando aqui na {nome da escola omitido}. O meu regime mesmo 20 horas e eu tenho

191

anlise dos resultados das entrevistas

mais 10 de laboratrio, onde eu auxilio mais o pessoal de 1 a 4 com algumas experincias, algumas
aulas mais especficas dentro de alguma temtica que elas necessitem, n ? s vezes invertebrados, s
vezes sexualidade, na parte de sexualidade mais a parte de reproduo humana, mesmo. s vezes elas
tem mais uma necessidade em invertebrados, s vezes em alimentos, s vezes em vegetais, depende.
muito variado. (P14, q3)

Mesmo sem o espao fsico dos laboratrios, o expressivo nmero de


onze professores executam atividades prticas. Um exemplo extremamente
interessante de aula prtica discute a contaminao com o HIV e a necessidade de
proteger-se de forma constante.
A gente fala e procura, por exemplo fazer, tipo uma prtica em cima disso pr ver se da aquele, tipo, um
acordar, n ?. Por exemplo, quando a gente estava falando sobre AIDS, ento ns fizemos uma prtica
assim: a gente colocava aquela substncia - que eu esqueci o nome agora - e que deixa rosinha a gua. A
gente pegou alguns copinhos da coloquei essa gotinha desse reagente a. Dai quando ia misturando um
com outro, tipo para mostrar que se eles no tomassem cuidado, no se prevenissem, ento ia se
contaminar. Da eles foram, conversavam com um e aquele copinho, eles iam quando, por exemplo,
tinham uma relao mais ntima contigo, era demonstrado com o copinho [com a troca de lquidos que
estava nos copos]. Ento da, t, ficava como uma aguinha branca, s que alguns copinhos tinham esse
reagente e da no final, da cada um como o seu copinho, a gente foi pingando aquele, o outro produto
l que misturando com aquele que eu coloquei dava tonalidade rosa. Ento quando ficava rosinha
significava que se contaminou.
...Ento da eu fui explicando pr eles: vamos ver se algum se
contaminou, no cuidou no teve a preveno. Da quando foi pingando e ficava rosa: oh, eu me
contaminei. E no sabia nem com quem. ... Da a gente fez na sala, e da eu percebi, que sabe, foi assim
aquele susto, da ento que ns discutimos bem em cima disto: olha, v, por isso que a gente tem que se
cuidar, por que a gente sempre acha que comigo no, comigo no vai acontecer e no s a parte da
AIDS outras doenas tambm. (P16, q25)

Outras modalidades de aulas prticas so coletas de exemplares (folhas, razes),


identificao de tipos sangneos33, manipulao de modelos (uso da camisinha,
dispositivo intra-uterino, localizao de aparelhos no corpo), modelagem de
rgos do corpo humano, dentre outros.
Eu peo, s vezes, para eles trazerem coisas. Estes dias, gente, eu deixei a sala num fedor. Eu pedi pr eles
trazerem fungos. Mas veio cada diversidade de fungos, lindos, lindos, lindos. Trouxeram lquens, tambm,
trouxeram musgos tambm, mas cada fungo, assim. ... Na 5 eu fiz um experimento com eles pr eles
criarem um filtro, que a gente tava falando de purificao de gua. Ento eu fiz eles cortarem uma garrafa
de Coca-cola, pela metade, usar o gargalo dela pr ficar assim, como um funil, n. Da bota algodo, areia
fina, areia grossa e cascalho e a vamos filtrar uma gua bem barrenta. Eles trouxeram uma gua bem
barrenta, bem barrenta. A chegou l em baixo, a gua saiu bem clara . Oh, professora funciona mesmo.
Foi tima aquela ali. (P8, q14)
recurso meu, eu comprei. ...Por exemplo, a maioria do material que eu trabalho de vdeo meu. Eu
tenho um acervo bastante grande, n ? Vrias colees: eu tenho aquela Superinteressante Corpo
Humano, no sei se tu conheces ? Da Discovery, so treze fascculos. Tenho esta coleo quase toda da
Aventura Visual, so mais de 30 fascculos. E ainda comprei modelos anatmicos tambm. ... eu pago
para melhorar a minha aula: eu comprei um modelo anatmico que desmonta, eu tenho esqueleto .... eu
tenho corao, eu tenho um olho, um ouvido, aparelho reprodutor masculino. (P9, q14)
33

Encontrei um caso deste tipo de atividade embora as orientaes curriculares a exemplo dos PCNs
(BRASIL, 1998b) orientem o oposto: 'No devem ser realizados, sob qualquer hiptese ou justificativa,
experiementos ou demonstraes que envolvam a manipulao de sangue humano, tal como tipagem
sangnea e confeco de esfregaos para observao microscpica.' (pg. 125).

192

anlise dos resultados das entrevistas

Os professores relataram dificuldades para realizarem sadas a campo. A


principal est na falta de auxiliares para garantir a segurana dos alunos no
ambiente extra-escolar, ou a falta de recurso da escola e do aluno
Infelizmente a gente no pode sair pr fazer visita aqui porque caro. O aluno no paga Tem aluno que
no vem pr escola porque no tem dinheiro pro nibus. Como que tu vai pagar uma viagem. (P15,
q13)

Apesar disto, um significativo nmero de oito professores mencionaram realizar


trabalhos fora da escola. Estes envolvem visitas a museus e outras instituies, bem
como a ambientes naturais que so objeto de estudo pela turma. Dois professores
mencionaram utilizar-se do procedimento de entrevistas independentes realizadas
pelos alunos, como forma de coletar material para as atividades de ES.
Este ano, este ano eu sa com a 4, como auxiliar, no com as minhas turmas. Com as minhas turmas,
infelizmente no deu. Mas ano passado eles foram Lagoa do Peri, a maioria no conhecia, ento foi
uma possibilidade at como pessoas pr conhecerem o local. De 8 eu levei no SESC Cincia. Eles tiveram
a oportunidade de conhecer um monte de material. Houve l uma oficina de raios e relmpagos, eles
participaram. Esse ano no deu pr fazer, at porque ns vivemos um ano muito complexo, t ? No
vamos nem entrar no mago da questo. Da realmente atropelou. Da, sabe aquela coisa, tava proposto
uma sada de campo com cada um. Tem um local timo que ali no Cacup, al no Desterro, aquela
unidade Desterro. ... Ali muito bom, mesmo. O problema o nmero de alunos e o professores que
queira nos auxiliar.
...No ano passado, ento tinha a histria da universidade tinha montado sobre
cetceos ali na Lagoa, foi muito rico, a gente ficou trabalhando sobre aquilo um tempo. Foi muito
gostoso mesmo. (P14, q13)
Ns fizemos um trabalho sobre os alimentos, t ? Ento pr ver o valor nutritivo, o que que uma
alimentao balanceada, o que que uma alimentao sadia. E comeamos assim. Dentro da nossa
escola ns temos a merenda escolar; qual o valor nutritivo que esta merenda tem ? Por que que muitos
alunos no utilizam ? Eles no conhecem este valor nutritivo ? Ento ns dividimos: uma equipe ia
pesquisar o valor nutritivo da merenda escolar: de onde ela vinha, de onde so estes recursos da
merenda escolar, se ela era adequada a nossa realidade. Ento eles iam estar fazendo entrevistas com a
direo da escola, eles iam ta fazendo entrevista com a merendeira, eles iam ta pedindo a embalagem pr
ver o valor nutritivo. Estar associando aquela merenda com outras alimentaes, pr ver se realmente a
que nos estamos ingerindo em nossa casa ela to nutritiva quanto a merenda escolar. E no final eles
fizeram um cartaz e passaram, nas salas do primrio divulgando o valor nutritivo da merenda, entende ?
Ai outra equipe foi pro posto de sade. Qual era a pesquisa deles ? Saber se existia problema de
desnutrio, se tinha atendimento de criana desnutrida, de gestante desnutrida, de idoso, qual era o
trabalho de sade em cima destes grupos, se tinha um trabalho. .... Ai eles vinham e debatiam entre os
grupos e apresentavam... (P5, q20)

Cinco professores relataram a presena de salas ou laboratrios de


informtica nas escolas, mas apenas um referiu seu uso para atividade de cincias
ou ES.
A gente este ano, como a gente tem uma sala informatizada, e eu tinha feito um curso com o Everest,
que um programa feito pelo pessoal daqui mesmo, o Everest um programa de apresentao. Ento
ao invs de estar fazendo cartazes, etcetera e tal, no que no se faa, tambm. Mas tu tem como estar
trabalhando isto a, num aspecto assim, de interao, n ? Ento ele possibilita botar imagem, som, se tu t
trocando de um outro vir e participar botar mais alguma coisa. Ento eles trabalharam os ecossistemas de
Florianpolis, os de 5 e os de 8 o lixo, dentro desta ferramenta que a informtica educativa. (P14, q13)

193

anlise dos resultados das entrevistas

Outro professor mencionou que seus alunos digitavam os textos de trabalhos para
entregar-lhe nos computadores da escola. Quatro professores mencionaram a
utilizao da internet: um deles usa a rede como fonte de consulta para si, outro
coleta textos que apresenta nas aulas para os alunos; dois mencionaram que os
alunos, a partir de suas casas, tm acesso rede e, a, coletam textos que trazem
para as aulas ou montam, a partir deles, seus trabalhos de pesquisa. Indagado
sobre a originalidade das produes dos alunos, o professor reconheceu que a
prtica usual restringe-se ao recorte e colagem. Ou seja, o nefasto trabalho de
copiar trechos de enciclopdias para as pesquisas escolares, agora ainda mais
superficial e continua pedagogicamente incuo, sob aparncia de atividade
relevante.
O recurso didtico utilizado por todos os professores o vdeo. A
maioria das fitas de propriedade do prprio professor que os adquire no
comrcio ou os grava de canais de televiso a cabo. Trs professores relataram que
algumas vezes desenvolveram atividades didticas a partir de vdeos propostos
pelos alunos. Quatro professores mencionaram a videoteca disponvel na
Secretaria de Educao, mas apenas dois disseram utiliz-la, pois acham invivel o
processo de buscar e devolver as fitas. Apenas dois professores relataram que suas
escolas possuem e enriquecem sua videoteca: um deles mencionou um
planejamento de compra e alocao de recursos para aquisies destinadas
biblioteca e videoteca escolar. Os professores utilizam o vdeo sobretudo para
assuntos como corpo humano (anatomia e fisiologia), DSTs, animais, ecossistemas,
zoonoses e higiene. Trs professores relataram que a projeo do vdeo seguida,
rotineiramente, pela solicitao de um relatrio aos alunos, devendo estes
discorrer sobre os assuntos que mais chamaram sua ateno no vdeo e/ou
responder algumas questes sobre o contedo (eventualmente com consultas a
material extra na biblioteca).
Vdeo tambm, eu costumo usar vdeo, muito vdeo. ... fcil usar mas eles [a escola] no tem. Eles no
tem uma videoteca, n? Ento eu tenho alguns da Discovery Chanel, que tem um sobre corpo humano,
n? Eu no tenho o da gravidez. Tem um sobre gravidez que eu no tenho. ....Eu trago porque a escola
no tem. A gente tem a TV Escola, n? E agora a partir deste ano, agora arrumaram, porque a antena
parablica tava ruim, da eles arrumaram. E at marquei j, eles do o roteiro para a gente dos dias que
vo ter os programas e agente pede para eles gravarem. Ento, o dia que eu pedi no estava
funcionando, era bem um de orientao sexual, assim que eu queria, n ? Mas acho que agora vai ter
outro. ...Mas eu sei que na Secretaria de Educao tambm tem disponvel para a gente, eles gravam
para a gente. (P1, q12)

194

anlise dos resultados das entrevistas

Eles [os alunos] esto acostumados a fazer este tipo de coisa: eles assistem o filme e depois eles fazem um
relatrio, pr eles relatarem o que foi que eles que entenderam do filme ...Pr ver quando eles
conseguem absorver. (P4, q11)

Apenas trs professores utilizam-se de folhetos com textos informativos


relacionados sade. No entanto, este material extremamente rico para a
explorao didtica, no s por ser familiar e de fcil acesso (supermercados,
postos, farmcias) como por apresentarem diversos assuntos cotidianos e, via de
regra, redigidos com apelo comercial ou de convencimento. Trs professores
mencionaram utilizar rtulos (de medicamentos, alimentos ou produtos de higiene
ou limpeza) para desenvolverem atividades de ES com os alunos.
Outra coisa que eu uso muito tambm, principalmente na educao de jovens e adultos so os panfletos
de supermercado. Eu pego todos. Esses de informao: eles tem os anncios de promoes e atrs eles
trazem uma leitura informativa relacionada a sade. A eu trago pr sala. ... E eles fazem aquela leitura ali
e a gente debate. (P5, q14)

Doze professores mencionaram a presena do livro didtico em suas


aulas. Oito docentes tinham no livro seu principal guia e organizador das
atividades pedaggicas. Os demais professores utilizavam-no como forma de
complementar exerccios ou textos oriundos e elaborados fora do livro.
O autor de livros didticos mais presente entre os professores Carlos
Barros (Ed. tica) com 14 menes. Trs professores mencionaram a coleo de
autoria de Daniel Cruz (Ed. tica) e os livros de Csar, Szar & Bedaque (Ed.
Saraiva); Gowdak (Ed. FTD) e Snia Lopes (Ed. Atual) foram citados, cada um, por
um professor.
Dez professores mencionaram que consideram o livro importante, uma
vez que ele a principal e, quase sempre, a nica referncia para o estudo dos
alunos e o material de que estes dispem para consulta, tanto em casa quanto na
escola. Destes, cinco professores declaram no gostar do livro, mas dizem no
poder prescindir dele, dadas as condies da maioria das bibliotecas escolares e a
ausncia de fontes de leitura e referncia na quase totalidade das residncias
brasileiras.
O grande problema da escola pblica a falta de recursos didticos......e a gente fica muito em cima do
livro. E o livro aquela formao enlatada, encaixada, depois de muitos anos repetindo aquilo acaba
entrando por osmose. E no final tu acaba repetindo umas coisas que j nem mais, nem explica direito
porque tu no consegue sair muito daquilo. .....Eu gosto [do livro] bem melhor, eu j trabalhei sem ele e
olha ruim com ele, aquela coisa, ruim com ele, mas muito pior sem ele. ... Mas eu acho que deveria
ter mais livros: outros autores, outros tipos de livros, enciclopdias, outras coisas, no s aquele livro da

195

anlise dos resultados das entrevistas

FAE, paradidticos. Paradidticos so livros importantes para ter, assim, e no tem quase. (P7, q26)
Como aqui ns temos pouco material, pouca bibliografia, eu uso o livro-texto, n, para eles terem base do
que eles esto aprendendo, para eles terem pelo menos a viso da coisa - lgico que agora estou
complementando com aula prtica - explico a matria no quadro, se tem que acrescentar eles colocam
no caderno. Ento eu trago, hoje por exemplo, eu trouxe estudo dirigido, quer dizer a gente vai
trabalhando diversas tcnicas para acrescentar. No s o livro didtico. ... Tem [muitos erros no livro]. Por
exemplo o de Cincias da 7 srie o colo do tero botaram no fundo do tero. ....E o problema tu
convencer o aluno que o livro est errado. ... Eu fao a correo, mando eles riscarem, colocarem o
correto em cima, do lado, n ? Eu fao a correo e mostro porque que est errado e se h necessidade
eu trago livros ou coisa assim para mostrar, pr eles, assim, comparativamente. Eu tenho atlas tambm,
aqui de corpo humano e um de botnica e um de zoologia (P9, q26)
Eu procuro seguir o livro. Eu sigo at para ter um direcionamento. Agora o da 8 srie, eu no sigo muito.
No dou, assim, todos os contedos, eu acho que muita coisa para eles. muita coisa, bem amplo,
tambm, o Carlos Barros na fsica e qumica, n ?. Mas eu sigo o livro, assim, eu procuro seguir porque o
que eles tem para estudar. Aqui a gente no tem como tirar xerox de outras coisas. O xerox que o
professor tira, ele precisa pagar. ...Eu sigo mais por causa disto tambm. (P1, q26)
A satisfao [com relao ao livro] est no fato de que voc consegue trabalhar, sabendo que eles vo ter
onde estudar. Ento neste sentido ele te d uma tranqilidade. Porque seno, se voc fala, fala, fala, e
voc no tem, sabe ? Eles no tem aonde estudar. (P2, q26)
O aluno tem sempre que ser mantido sempre em ao com a coisa, sempre em contato com a coisa,
sempre o tempo todo pensando cincias, 100 por cento do tempo se possvel. No adianta eu sou assim,
coisa minha. Ento, o que que acontece, eu dou exerccio, uma lista de exerccio, por semana do livro
...... Eles so obrigados a usar o texto do livro, isto para casa. Isto pr casa. Isto no para fazer aqui,
pr casa. Em casa, o aluno est em contato sim, o mnimo contato que ele tem o que, o exerccio e o
texto do livro, t bem ? Aqui dentro ningum fala em livro. Aqui dentro no tem livro. (P18, q26)
Eu mesma na realidade no... se os alunos chegam assim: ah professora qual o livro que tem que
comprar ? Porque alguns eu sei que podem, outros eu sei que no podem. No tem que comprar livro
nenhum eu no adoto livro. Quem tiver um livro de 6 srie em casa, vai servir para estudo. A vem uma
relao da FAED pr gente - FAED no ? ...pr gente escolher. Ah, a eu coloco l Carlos Barros, que o
mais, pelo que eu vi assim, um dos mais, como que eu vou dizer, completos, mas existem outros
tambm. Mas eu no gosto de adotar o livro e nem dizer assim: oh, vai estudar pelo livro. O livro s a
referncia. Porque muitos deles trazem muitos livros. s vezes eu chego at, s vezes at eu trabalho assim
com eles para mudar eles vo sublinhando, fazendo resumo. Mas se tem alguma coisinha que falta eu
peo pr colocar, se tem alguma coisa errada eu digo: no aceitem isso da, porque isto da no ...No
gosto muito de exerccio [do livro didtico], porque faz o aluno decorar muito. Eu prefiro que ele pense.
(P11, q26)
Eu uso o livro como um apoio. ...Eu uso muitas revistas, muitos peridicos, quando d, n? s vezes eu
tenho que trazer os peridicos, porque a escola tem s a Veja ....trabalho [textos da] Veja, alguma coisa da
Isto , muito pouco, a Superinteressante, alguma coisa da Cincia Hoje, t? Que alguma coisa que eu
tenho e que eu trago. Na escola a gente trabalha mais em funo da Veja porque o que chega na
escola, n ? Jornal muito pouco, s vezes quando sai alguma coisa mais pontuada, porque s vem um
exemplar, da meio complexo. ...[usa o livro] na base de consulta, vamos ver o que que o cara diz: s
vezes, no mesmo grupo tem mais de um livro girando, pr que a gente veja que eles no falam a mesma
lngua, n ? Encontrando erros: professora, a senhora no disse que isto aqui era um lrio, o cara t
dizendo que uma serpente do mar; eu falei: oh, viu, descobriu mais um furo no livro. Mostrando que
no existe uma hegemonia e que as pessoas cometem equvocos e que ns que devemos estar
achando os equvocos. (P14, q26)
Eu at uso o livro, posso pedir, s vezes eles estudam. Mas tem muita coisa errada em livro. Corrijo e j uso
como: o que que a gente tem que acreditar em tudo o que l . J passo isso tambm, t escrito ali,
mas... (P15, q26)

Nove professores mencionaram no restringir-se a apenas um ttulo,

196

anlise dos resultados das entrevistas

mas valerem-se dos diversos livros didticos disponveis na escola. Quatro docentes
mencionaram utilizar ttulos destinados ao ensino mdio, seja para uso prprio, na
preparao das aulas, ou, ainda, diretamente com os alunos. Ambos os casos
denunciam situaes anacrnicas: na primeira, temos um profissional com
formao superior utilizando-se de livros destinados a alunos que ainda se
preparam para ingressar na universidade. No segundo caso, deve-se questionar a
pertinncia de linguagem, de aprofundamento e de objetivo na proposio dos
textos destinados a outra faixa de escolaridade. Quatro professores afirmaram
elaborar textos prprios ou compilaes que os auxiliam na organizao e em
partes do desenvolvimento de seus cursos.
E textos, assim, porque a gente no essa questo do xerox, sabe? Ou tu usa o mimegrafo, que fica
aquelas coisas ruins. Ento assim, tipo, de texto ou acaba montando os textos e da pegando um monte
de bibliografia, assim, montando aquele monte de textos, que eu j fiz isto. Eu fao [o texto] e xeroco fora
e eles me pagam o xerox. .... A gente usa o texto como um apoio, n, no fico naquela aula de lendo livro,
sempre umas dinmicas. (P13, q14)

Sete professores mencionaram valer-se de textos publicados em jornais


de circulao diria como elemento integrante de suas atividades didticas.
Doze professores referiram-se utilizao de revistas como material
didtico em sala de aula. As mais utilizadas so Veja, Superinteressante. Trs
professores mencionaram o uso da Cincia Hoje das Crianas (verso em fascculos
ou a coleo temtica Cincia Hoje das Crianas na Escola). Um professor
mencionou tambm o uso da Cincia Hoje como material de apoio s aulas. Uma
dificuldade e limitao para o uso efetivo de tais publicaes, na sala de aula,
reside no fato de as escolas ou o professor disporem de apenas um exemplar. A
situao de penria das bibliotecas paradoxalmente aumentada, medida que
tais publicaes a existem, mas quase no podem ser efetivamente utilizadas, uma
vez que a relao de um exemplar para 30 alunos no um padro minimamente
aceitvel. A falta de recursos reprogrficos poderia mitigar em parte tal situao,
mas tambm no est disponvel.
Constata-se uma falta absoluta, no que diz respeito disponibilidade de
outras obras de cunho paradidtico nas escolas. Apenas um professor mencionou
a utilizao de literatura infanto-juvenil (sobre a AIDS) com seus alunos.
Eu comentei sobre um livro em sala de aula, que era Depois Daquela Viagem, de uma menina que
pegou AIDS. Tinha uns 3 ou 4 na biblioteca, olha foi uma briga pelo livro. Porque eu acho, assim, que o

197

anlise dos resultados das entrevistas

aluno carente talvez. Talvez ali passa pelo, porque no interagir ? Eu posso interagir mais, as minhas
aulas ficarem mais num dilogo com quem tem mais informao. Os nossos alunos no tem quase
informao, ento qualquer coisa que tu tragas realmente eles ficam. Ento essa do livro me realizou
bastante, porque era todo mundo lendo o livro, sabe ? E gostando do livro. E real, uma histria real e
fala sobre AIDS. ....Tu v, n, tu indicar. Eu acho que a gente peca por isso, n. Porque no indicamos
mais livros. Oh, eu li este e gostei. A gente acaba no fazendo isto. (P15, q13)

Tanto na rea de cincias, quanto na de ES, j h uma considervel produo de


autores nacionais que deveria obrigatoriamente fazer parte do acervo de qualquer
biblioteca escolar. Alm disso, as grandes editoras de livros didticos tm, nos
ltimos anos, colocado uma grande quantidade de tradues interessantes no
mercado. As entrevistas e as visitas s bibliotecas escolares me deram a certeza de
que a preparao e a disposio dos professores para explorar novos e distintos
materiais didticos no est sendo acompanhada com o efetivo aparelhamento
das bibliotecas. Tal situao, grave por si s neste nvel de ensino, adquire tons
dramticos quando se examina que esta carncia, guardadas as propores,
tambm se repete em outros nveis da educao nacional. Parece ter cado no
esquecimento dos profissionais da educao e dos administradores do sistema que
a biblioteca uma das partes mais importantes de qualquer local, onde o ensinoaprendizagem formal seja a atividade principal. Enquanto este quadro no for
revertido todas as iniciativas de aumento de qualidade esto destinadas a ser
muito tmidas e a ter vida e desenvolvimento muito curtos, pelo simples fato de
no terem onde nutrir-se.

4.5.6. O professor e seus objetivos para a educao


em sade
Um dos aspectos mais importantes surgidos na anlise das entrevistas
o carter e os objetivos atribudos pelos professores de cincias s atividades que
consideram parte da ES. O que sobressai, com mais destaque, o desenvolvimento
da ES segundo um enfoque bancrio e comportamentalista.
Tentando sintetizar este aspecto, sem dvida muito complexo, eu diria
que a ES considerada pelos professores como uma forma de tirar o aluno (e
talvez at sua famlia, por extenso) de uma situao inicial julgada inadequada
(falta de informao e comportamentos incorretos) e lev-lo a um patamar julgado
adequado, segundo um padro determinado a priori pelo prprio professor. Este
se espelha, para tal ao, no em uma anlise ou reflexo terica sobre a funo e 198

anlise dos resultados das entrevistas

o contedo de uma ES escolar e o papel do ensino de cincias dentro desta, mas


em concepes oriundas de sua herana cultural e de seu prprio modo de vida.
A ao docente para a consecuo do objetivo de modificar o
comportamento do aluno se d de distintas maneiras, de acordo com cada um dos
professores: alguns preferem privilegiar informaes que, de forma automtica,
resultariam nas mudanas desejadas, outros optam por uma ao de
aconselhamento ou convencimento. Mas importante ressaltar que o objetivo
permanece essencialmente o mesmo: a ES deve, sobretudo, provocar mudanas
de comportamentos.
Eu j pedi isto. Eu peo na sala dos professores, que as professoras falem sobre higiene, este tipo de coisa.
Porque pr mim fica difcil falar com as meninas. Ento eu falo com os meninos e elas falam com as
meninas. Eu passo algumas receitas caseiras, algumas coisas assim, alguns cuidados, n ? E a elas passam
para as meninas. Inclusive eu pego at orientao mdica. (P4, q18)
Eu espero que eles mudem o comportamento deles. De mudana. De mudana, porque eu tive. Eu acho
que h possibilidade, porque assim, oh, e eu converso muito com eles isso a: que h uns cinco anos atrs,
eu ia fazer um rancho e a minha primeira preocupao era colocar as latas de azeite dentro do carrinho.
Eu colocava cinco, seis. Hoje eu compro uma, e se no tem leo pr mim tanto faz. No deixo de fazer
comida por no ter, t ? E outra coisa a leitura, eu sempre passo pr eles, assim: que a informao o
melhor veculo de voc estar fazendo uma mudana com voc mesmo. Porque foi atravs de informao,
de entrevistas na televiso. (P5, q29)

Fora deste padro esto dois professores, que encaram a tarefa


pedaggica com relao ES como uma forma de permitir a compreenso,
reflexo e escolhas dos alunos, quaisquer que sejam estas.
[Sobre os objetivos de trabalhar a ES] Primeiro que eles se apropriem do conhecimento; que eles
entendam e depois se algum deles tiver um problema, ou for comer um fruto ou passar por uma folha
que eles saibam o que que aquilo, como funciona aquilo: o que mais me interessa a apropriao do
conhecimento, que eles consigam aproveitar aquilo para a vida deles ... e outra coisa tambm: que
quando eles forem para o segundo grau ou para a faculdade que quando eles precisarem desta base,
que eles lembrem. ...Basicamente isto: que eles levem isto com eles, que no fique no caderno, nem
no livro e nunca mais... uma informao que deve ser elaborada, processada, manipulada, cheirada,
tocada, provada pr no esquecer nunca mais.
...Sei l, que eles continuassem estudando. Que eles
pudessem fazer uma carreira, se dedicassem. Ou mesmo aqueles que vo trabalhar porque no tem
condies econmicas de estudar, que eles fossem vencedores, que consigam ter uma vida boa.
...Eu
gostaria que eles incorporassem tudo e que tivessem o poder de escolher as coisas. Porque quando a
gente conhece a gente sabe o que bom e o que ruim, ento que tivessem a capacidade de escolher.
...Porque eu acho assim, educar voc, mostrar, eu tento mostrar: acho legal ser professora de cincias
porque eu tenho a oportunidade de mostrar aos alunos o mundo. Ento, eu acho legal... que eles
compreendam no s as estruturas como uma coisa microscpica ou, seno fazendo parte de um todo e
eles fazendo parte deste todo. A partir do momento que eles entendem o que atmosfera, o que que
uma bactria, o que que um vrus, porque que eu tomo vacina, porque que eu tenho que no usar
drogas, porque que eu tenho que prevenir uma gravidez numa poca que eu no t preparada, porque
que os frutos fazem bem para mim, porque que a alimentao vai me dar subsdios para o meu copo
funcionar bem, sei l isto te d uma opo de vida diferente, do que se voc no sabe nada, do que se
voc vive parece que desconectado de tudo. Ento sempre a idia, eu nunca dou uma aula s sobre o
assunto, sempre eu puxo o meio ambiente, ou o planeta, ou alguma coisa que eu vi relacionado ao
ambiente que a gente t vivendo, como a gente t vivendo, porque que a gente tem que fazer isto ou
aquilo, que opes a gente tem. A gente pode fazer uma coisa e pode fazer outra, mas o que que

199

anlise dos resultados das entrevistas

melhor ? (P10, q29)


...Daqui um tempo estes alunos, no precisam mudar agora determinada postura que ele tem, n? Mas
que ele, na hora de fazer uma escolha, n ? Se isto no assim ah porque a {nome do professor omitido}
falou, mas que ele lembrar que usar camisinha era uma coisa importante, t legal. Se ele, de repente, na
hora que for jogar o papel para fora do nibus, ele no botar e botar numa sacolinha, entende? Ento eu
acho que so estas coisas: so pequenas mudanas, mas que na realidade, para uma mudana efetiva vai
depender de um certo nmero de coisas; e que eu seja parte, seja um pedacinho desta histria, possa
contribuir com alguma mudana no sentido que seja importante para este aluno, no sentido mais amplo
de sua insero do que ele est vivendo.
...Eu acho que tem que comear essa relao muito prxima
com a questo ambiental, eu acho. Pr que o aluno consiga perceber que as coisas que ele t
interferindo hoje no ambiente, tem conseqncias, entende ? Pr sua sade como um todo, assim, acho
que a sade do planeta eu diria assim, n ? Acho que isto a tem, uma questo, por exemplo que
agente tem problemas serssimos nessa questo de no ter saneamento, n ? De no ter o destino
correto do lixo. Aqui a gente vivencia isto permanente, assim, n? Ainda a coisa muito complicada. Eu
acho que isto a so questes importantes assim, do aspecto social de tudo isso. Deixa eu ver... Eu acho
que tem esta questo relacionada mais imediata com o prprio, a coisa do corpo, o conhecimento que
ele tem que ter deste corpo, no sentido de entender porque que eu tenho que usar camisinha, n ? Eu
acho que passa mais assim sempre esse que ele tenha entendido porque. Ah, preserve o ambiente! Ou,
no sei o que Jogue o lixo no lixo! T, mas e a, o que que est por trs disso, a eu acho que entra esta
questo mais geral. ...A mesma histria de quando a gente trabalhou alimentos, sabe ?. No assim. Eu
disse para eles: p, no que vocs vo agora, eu t dizendo pr radicalizar e no come. Mas tu tem que
saber. Vocs tem que saber o que que t escrito aquilo naquela embalagem e o significado que tem
aquilo ali . um XYY, mas o que que o XYY, sabe ? Ento, eu acho que nesse sentido. mais, so alertas
no sentido de tu fazer o aluno perceber, sabe ? Ele tem que identificar que pode vir a ser um problema
pr ele. No que eu vou dar contedos suficientes para ele mudar uma postura, acho que no tem
como, acho que muito ousado da gente achar que vai dar conta disso. ...E que tudo uma escolha.
(P12, q21)

O panorama geral sobre os objetivos atribudos pelo professor ES


derivado da anlise de distintos aspectos ao longo das entrevistas.
Um ponto que apareceu com surpreendente freqncia, foi o fato do
professor considerar a ES uma atividade importante por sua funo supletiva. Ou
seja, medida que a famlia, por distintas razes, no est suprindo uma srie de
necessidades das crianas e jovens, cabe ao professor e s atividades de ES
preencherem tal lacuna.
mais abrir os olhos. Hoje em dia eu acho, os pais esto to fora de casa, as mes esto to fora de casa,
tem to pouco contato com os filhos. Eu vejo at por mim mesma: eu acho que eu t mais aqui neste
colgio, do que com as minhas filhas, n. Espero que os professores delas tambm estejam fazendo este
papel, n. (P1, q23)
Olha eu acho que eles tm, ns trabalhamos com aluno de escola pblica. Ento, eu no diria que todo
mundo, mas ns temos tipo 70 % (j foi muito mais, hoje em dia ns temos alunos que so filhos de
gente com poder aquisitivo maior, com grau de instruo) mas digamos assim, 70 % eles so carentes.
Nos temos alunos que moram nestes morros aqui de monte. Ento eu acho que o pai e a me jamais vo
ter condies de passar estas coisas pr eles. Ento eu acho que a escola tem que fazer este papel.
Comeando por questo de higiene: ah se voc no lavar bem a fruta que voc vai comer, a verdura.
De repente o pai em casa nunca disse isso! Mesmo porque a me sai de manh pr trabalhar, o pai sai
pr trabalhar, eles ficam em casa um cuidando do outro. Aqui na escola ns temos muito isso: um vai
cuidando do outro, ou a av ou uma tia. Essas crianas no tem informao nenhuma. Ento eu acho
que tu tens que aproveitar esse espao. E ensinar mesmo o que que voc tem que comer, o que que no
tem, porque. Porque, graas a Deus eles ainda acreditam muito no professor. Professor pr eles algum,
sabe ? Que sabe tudo.
...Essa questo da sexualidade nas 7 sries, ento que eu acho que assim, o

200

anlise dos resultados das entrevistas

mais gratificante, porque eles no tem muito dilogo em casa. difcil o pai ou a me que sentem e
abram com eles. (P2, q14)
Eles [os alunos] tm muito interesse sobre sexo, sexualidade. Eu acho [importante desenvolver estes
assuntos], porque uma coisa que eles querem e eles sentem falta disso. ...Esses dias eu dei aula na 7
srie, n ? A um aluno disse assim pr mim: Como importante aquilo que a senhora falou porque meus
pais nunca falaram. (P19, q21)
Quando eu trabalhei a parte do aparelho reprodutor, no pelo aparelho reprodutor, t , na 7 srie,
muitos alunos, eles no tem dilogo com os pais. E eu coloquei pr eles que no culpa desses pais, que
a educao que os pais receberam foi assim. Aquela coisa limitada, aquela coisa bem limitada. Ento se
eles no foram pr uma escola, no participaram de curso, no tiveram esta abertura. Eles [os pais]
tambm no tm condies de estar conversando com eles [os filhos]. [O papel da escola] fazer o papel
do pai, da famlia. De formao, de dilogo, de abrir este dilogo. De fazer com que o jovem tenha
confiana num professor, tirando aquela curiosidade que ele tem, no ficando s na informao do
colega. Por que at que ponto a informao do colega a informao correta ? (P5, q23)

Raramente o professor esboa uma reao a este quadro, mas, quando o faz,
novamente no consegue analisar as causas primeiras e a essncia do problema e
volta a assumir a posio supletiva.
E a se culpa o professor de tudo, n? Qualquer tipo de problema que exista, ento a educao. Eu digo
que o professor forma para a cidadania, d cultura. Mas a educao de 0 a 7 anos, porque vai observar
o comportamento dos pais, e tudo, como que a gente vai ? Porque tu v uma coisa, isso o
comportamento animal; o aprendizado a partir da observao. Quer dizer, tem que ter um pai na
minha casa pr ver como que ele faz. No tem. Eu tenho que ter uma me em casa pr ver como que
ela faz. Tambm no tem. Ou porque sai as 6 horas da manh e volta 10 horas da noite ou porque
ausente, porque no quer nada. Ento isto tudo foi transferido para o professor. E a? A gente faz como,
que a gente no tem formao para isto. Ento eu acho assim, por exemplo: ns deveramos ter um
Departamento de Realidade, que fosse atualizando o professor pr esta nova realidade. (P4, q25)

Este carter redentor da ES tambm est presente na esperana nutrida


por muitos professores que o aluno seja um agente de modificaes em ambientes
alm do familiar. Os professores chegam, at, a atribuir responsabilidades
inadequadas aos alunos com relao as suas famlias.
...acontece [o conflito] e tem que acontecer justamente porque a ele tem que t defendendo o que ele
aprendeu. isto que eu passo para eles: a partir do momento que voc aprende e voc no coloca pr
fora aquilo que aprendeu, de nada valeu; valeu s para voc. Agora de nada adianta eu saber as coisas e
ficar para mim; e vir aqui dizer um monte de abobrinhas para vocs....Se vocs aprendem e no passam
isso a. Se voc v sua me botando um monte de leo para fritar um bife e voc no passa para ela que
ela pode fazer grelhado que ele muito mais saudvel, se voc no passa isso a, de nada adiantou o que
tu aprendeu. (P5, q25)
... o nvel de instruo dos pais muito mais baixo at do que o deles, se bobear, t bem ? Ento eu digo:
olha vocs, tem conhecimento, conhecimento que os pais no tem. Vocs tem responsabilidade e
chama o pai responsabilidade que ns tambm temos, pelo conhecimento. Esta a forma que eu
encontro. Digo: olha, se o pai tem dvida, manda falar com a gente.... se voc vai com seu irmo pr
praia voc vai deixar seu irmo l, meio dia, no sol, aonde j se viu. Agora, voc no pode mais fazer isto.
Eu falo assim: agora voc no pode mais fazer isto. Voc sabe que vai matar teu irmo, porque vai pegar
um cncer de pele, como que voc vai fazer isto ? Como que voc vai levar, voc vai ter coragem de
fazer isto.. Ento eu puxo assim: que responsabilidade deles por ter conhecimento. A responsabilidade
aumenta quando voc tem conhecimento.
... Eles tem que ter esta conscincia, n. Voc tem que
explicar claramente. Eu acho assim. O problema assim, que a gente no se d conta, n... Se voc tem

201

anlise dos resultados das entrevistas

regras na escola: no pode andar de skate. Se eu disser pr criana: no pode andar de skate, uma
coisa. Dizer assim: no pode andar de skate porque quebra a beirada da calada e acabou de construir,
uma outra coisa, t bem? Voc tem que explicar pr criana que tem aquela regra, porque ela no sabe
mesmo, ela inocente mesmo ...Ento quando voc faz este tipo de trabalho, mesmo no contedo,
voc tem que explicar quais so as regras. tem que dizer pr ele quais so as regras: oh, voc no pode
pegar sol das 10 as 3 da tarde, t vamos dizer. A voc explica porque. Claro, tem que explicar o porque.
Tem que dizer: oh, observem. (P18, q25)
Passar isto para as outras pessoas. Porque, s vezes, muitos da famlia, eu coloco pr eles: olha, muitos da
famlia, o pai de vocs, a me de vocs, no tiveram a oportunidade de estarem na escola, de terem este
conhecimento. Ento passem para eles, n ? Passem pro vizinho, passem pros colegas. O que eu coloco
pr eles inclusive muito isso: no pensem em ter notas boas pr passar de ano. Vocs to adquirindo
conhecimento e so coisas, ah bom jogar conversa fora, bom falar em besteira ? , mas tambm
bom estar no grupo e poder participar de uma questo que tenha, que o grupo tenha levantado.
...
Tambm falo que a partir do momento que eles to passando isto, to aprendendo mais, porque a gente
aprende ensinando. (P11, q29)
Preservar a natureza: colocar isto dentro dele, saber porque isto necessrio, fazer isto e levar outras
pessoas a fazerem porque ele... entrou isto dentre dele e ele est colocando para outras pessoas... como
se fosse uma rede.... Eu acho que isto que vai modificar o nosso planeta. (P16, q29)

Esta forma de encarar a ES, de carter bastante assistencial, muito


mais comum do que se imagina e encontrada tambm em outros pases. Um
exemplo, da ndia, j foi citado pgina 108. Outro, o chamado enfoque a criana
pela criana na ES (Dumurgier, 1994). Neste trabalho tanto a ES quanto o ensino de

cincias so vistos como o espao propcio para remediar mazelas sociais dos
pases subdesenvolvidos. H, tambm, um relato de ao em ES que tem, como
produto final, a difuso da informao recebida pelos alunos para outras crianas
dentro e fora da escola (Bueger-Van der Borght et al., 1986).
A modelagem de comportamento, encarada como um dos objetivos
principais e mais importantes da ES, baseia-se, ainda, em dois argumentos
correntes, to falsos quanto antigos. O primeiro o da idade propcia: a faixa etria
das crianas em perodo escolar aquele no qual o indivduo estaria mais malevel
para a aquisio de novos hbitos. O segundo, diz respeito pedagogia do
exemplo. Conforme esta, o aluno s se modifica no momento em que seus
professores e o ambiente da escola lhes servem de exemplo para os padres
desejveis.
Ensino mdio mais complicado pr aventar, n, a questo do cigarro; porque mais complicado
conscientizar um adulto. mais complicado. (P3, q16)
Vou para a sala dos professores, brinco com os professores, pergunto pros professores quem que usa
camisinha, quem que no usa. Eu brinco um monte com eles. Porque eu acho assim, oh, voc tem que
dar o exemplo. Ento no adianta. A um aluno do primrio chega pr professora e pergunta: professora,
a senhora usa camisinha? Ah, claro que eu no uso. Ento mesmo que ela no use ela tem que chegar
e mentir, que usa porque ela no quer pegar AIDS, no sei o que e faz uma onda, pelo menos pr ser
coerente. Por isto que eu comecei com esta minha mensagem. Porque no adianta tu ter um discurso e

202

anlise dos resultados das entrevistas

na hora da prtica a coisa no funciona. ...Agora basicamente, assim: basicamente o exemplo, isto tem
que ter, coerncia. Eu no bebo, eu no fumo, eu no uso drogas, eu sou um cara limpo, eu sou doador
de sangue. Ento eu tenho um comportamento. A minha maior briga dentro da escola isso, entende.
Porque eu acho que o teu comportamento tem que ser padro, n ? Ou ento no prega, n, no
desenvolve o trabalho, que a fica difcil. Porque eles so muito sensveis, eles percebem, isso. Tu no
consegue, ento isso tem que ser. Porque p, eu chego pr eles e digo: oh, a bebida faz isso e isso de
malefcio. A eu digo: Ah, agora sbado encher a cara. Como que eu vou fazer uma coisa dessas, n?
Ento, no condiz. (P4, q29)
Se v o pai tomando um banho de meia hora, pr que que ele [filho] vai economizar gua? N ? A eu
tento puxar por eles, n, com relao gua.
...Eu tento levar estas reflexes, s que quando estas
reflexes no so postas muitas vezes em prtica em casa, eles se baseiam pelo exemplo.
...Que a
gente do tipo, muitas vezes do faz o que eu digo e no faz o que eu fao, n? Mas o pouco que eu
tento fazer, que eu digo pr eles: oh, acumulei, de uma semana pr outra, um saco enorme de lixo
reciclado, porque eu sei que o caminho passa na minha rua todas as semanas, nas quintas feiras. Ento
se eu no fao a minha horta, se eu no fao a minha horta, se eu no fao outras coisas, mas pelo
menos uma coisinha que eu t ajudando, n ? Ento o pouquinho que a gente faz. Lgico que tem
muita coisa que a prtica no bate com a teoria, n ? Mas se ao menos tu lana a semente de que isso
pode levar a isso, aquilo e aquilo outro, alguma semente vai germinar nesse meio. (P8, q25)
Os alunos te tem assim como um exemplo, n ? Ento eu acho que primeiro tem que comear, voc tem
que mudar. No adianta eu comear vir aqui falar de lixo, como agora a gente t comeando a trabalhar,
ns, comecei a separar o papel da escola. Porque todo o lixo da escola ia pr, at nem ia pro dia da coleta
seletiva, ia tudo para o aterro sanitrio. Ento comecei todo um trabalho primeiro com professores e
tentando fazer com os alunos a questo da separao do papel. A gente vai vender pr comprar material
pr montar uma usininha de papel reciclado o ano que vem. Ento assim, como que eles comearam a
se empolgar com esta histria da separao do papel ? Vendo que eu estava empolgada, sabe ? Eu
comecei a empolg-los. A gente botou as caixinhas, eu comecei a cobrar: p, vamos colocar o papel, no
pode amassar. Eles enxergando eu, s vezes, recolhia as caixinhas das outras turmas que no so as
minhas, porque nas minhas turmas eles ajudam. Ento eles enxergam eu trazendo revistas de casa, jornal
de casa, eu vindo de nibus com uma sacola pesada de revistas, de jornal que eu trago de casa, sabe ?
Me disponho a fazer as coisas, eles sabem que na minha casa eu separo o lixo, sabe ? Ento comeando
por voc, sabe ? Eu acho que tem que ser. Porque se eles: oh, a professora no faz. Eles te vem como
um exemplo, sabe ? No dolo, n ? Um exemplo, n. Ento se voc passa, se voc mostra, acho que isso
importante pr eles, at para sensibiliz-los. (P13, q25)
A informao principalmente. A coisa da higiene, assim, de ir ao banheiro, de lavar a mo. A esbarra
naquela coisa: a escola no tem, no fornece. No fornece papel, no fornece sabonete. Da no...
.....Ento, assim, no tem em casa, s vezes, n ? A coisa do papel higinico uma coisa assim que eles
no tem este hbito em casa. Ento fica difcil pro colgio: a gente conscientiza que tem que usar, tem
que usar, mas eles no podem comprar e s vezes que o pai no compra... (P7, q23)

A ES vista de forma majoritria, portanto, como um instrumento


atravs do qual os alunos sero convencidos e levados a assumir certas atitudes e
comportamentos considerados saudveis, enquanto que so alertados para evitar
outros, tidos como danosos a sua sade. Tal enfoque nefasto e se afasta de
objetivos genuinamente educacionais, uma vez que no permite ou no d nfase
formao como forma de capacitao intelectual para deciso e gerenciamento
autnomo de idias e comportamentos: sempre h algum pensando pelo
indivduo e indicando o que ele deve ou no fazer ou como proceder. Uma vez
que o professor no propicie a oportunidade do aparecimento de anlise e que
diferentes pontos de vista sejam identificados e analisados na sala de aula, ele

203

anlise dos resultados das entrevistas

estar desenvolvendo a mesma e antiga ES baseada em regras a serem cumpridas.


O fato de ser realizada em um ambiente educacional mais aberto e dialogado no
modifica a essncia do processo. Talvez, na melhor das hipteses, s capacite o
aluno a discorrer, ele prprio, sobre a ao a que foi compelido inconscientemente
a seguir.
A idia predominante no grupo a de que a ao educativa, na rea da
ES, deve causar no aluno uma determinada e preestabelecida mudana de
comportamento ou do modo de pensar. Quando os professores referem-se a
conscientizar o aluno, geralmente no esto querendo dizer que estes devem refletir

autnoma e de maneira consciente sobre suas aes, mas que tenham em mente
determinada ao ou idia julgada a conveniente pelo professor.
O que que eu pretendo que eles tenham uma conscincia diferente da que ns temos, da que foi
passada para ns. Porque eu acho que eles esto tendo uma informao na rua, e esta informao da
rua a informao adequada ? a informao correta ?
...Eu espero que eles mudem o
comportamento deles. De mudana. De mudana, porque eu tive. Eu acho que h possibilidade, porque
assim, oh, e eu converso muito com eles isso a: que h uns cinco anos atrs, eu ia fazer um rancho e a
minha primeira preocupao era colocar as latas de azeite dentro do carrinho. Eu colocava cinco, seis.
Hoje eu compro uma, e se no tem leo pr mim tanto faz. No deixo de fazer comida por no ter, t ? E
outra coisa a leitura, eu sempre passo pr eles, assim: que a informao o melhor veculo de voc estar
fazendo uma mudana com voc mesmo. Porque foi atravs de informao, de entrevistas na televiso.
(P5, q29)
...Pelo menos eles vo criando hbitos e eu acho que o fato de voc criar hbitos que importante.
Porque de repente eles mudam a alimentao, eles mudam um monte de coisas. Porque realmente o
adolescente pr comer uma tristeza: eles no comem fruta e verduras, pr eles um horror. (P2, q21)
Bem, tudo isso o que eu sempre digo pr eles; eu no quero que, eu no quero... se aprendesse 100%
seria timo, mas eu sempre digo, aprendendo 50 a 70%, gravando aquilo que a gente fala, e no s
gravar, mas tambm usar, tambm praticar, n ? Eu j estou muito satisfeita. Porque quando, o ano
passado eu dei aula pr eles e este ano eu, peguei os mesmos alunos, n? Ento a minha alegria foi
quando eu cheguei na sala e fui fazer uma reviso do contedo do ano anterior e vi que pelo menos
70% dos meus alunos aprendeu - sem decorar - aprenderam, gravaram o que eu falei. No sei se eu sou
muito repetitiva nas coisas... Ento eles conseguiram gravar, mesmo aquelas palavras, aqueles nomes
cientficos, n? Que eu exijo que eles saibam, n os nomes cientficos e eles conseguiram gravar. Eu acho
que isto pr qualquer profissional ... (P6, q23)
Tu estas fazendo um trabalho pr eles mudarem o modo de pensar. Primeiro tem que incorporar aquilo,
que no adianta tu querer colocar para eles a tua verdade, se para eles no verdade. Eles tem que
aquilo fazer parte deles. No momento que aqui eles aceitarem aquilo como verdade eles vo mudar de
comportamento. Ento esta a inteno que a gente tem. (P9, q22)
Eu vejo mais em termos prticos. Eu perceber que eu posso vir aqui {nome do bairro omitido} ao meio
dia que eu no vou encontrar nenhum aluno, ou vou encontrar pouqussimos na praia. Sentir que o
aluno veio conversar comigo sobre filtro solar, t bem ? o sinal de que a coisa est melhorando. S isto
j o suficiente. Ou perceber que os meus alunos, eles descem pro recreio, mas lavam a mo, se
preocupam com isto, t? Isto, seria assim, o mximo. Srio mesmo, seria o mximo. Perceber que o aluno
no vem com cheiro de xixi pr sala, por exemplo. Que ele tome banho todo o dia, j timo. T, ento
questes prticas, assim, Acho que isto o importante, t ? Ou seja, ele incorporar isso pr vida dele,
mostraria pr mim que ele t incorporando, a questo prtica, mesmo. V que o aluno se preocupa,
quando sai comigo, botar um bonezinho pr se proteger, t ? Eu acho importante. Essas questes, assim,
t. Esse tipo de coisa: v que ele modificou a vida dele em funo do que eu estou fazendo. Isto seria o

204

anlise dos resultados das entrevistas

que eu esperaria em 3 a 4 anos de um aluno desses, t. Quatro anos, freqentando a escola pblica de 5
at 8 srie, t ? Sair na 8 srie preocupado com estas questes, saber que no deve fumar, saber que
no deve beber, t ? Estar sabendo disso. Ouvir um aluno falando isso: no, no eu acho que no uma
boa beber, fumar, porque vai fazer mal pr minha sade, uma questo, assim, que recompensa, a
gente sabe que importante. Eu diria assim, isso que eu espero, o que eu espero. Claro, acho que no
tem: eu no bebo, no fumo, quando vou no solo, trabalhar no solo, dependendo do lugar eu boto luva,
porque eu tenho medo de pegar bicho geogrfico ou bicho de p e eu saio no sol s no horariozinho
certo, t ? Porque seno vai fazer mal pr minha pele mesmo. Mas meu aluno no faz isto. Por que ? O
que que eu sou diferente dele. No assim. O que eu fao o que eu considero que o bom, realmente
o melhor, pr mim e pr ele. Ento acho que ele deve fazer tambm, t? Ento a questo esta mesmo.
Eu espero isso do aluno daqui a 4 anos. (P18, q29)

Quatro professores, no entanto, possuem uma noo que julgo mais adequada e
profissional sobre o seu papel enquanto professores de cincias desenvolvendo
atividades de ES. Estes encaram seu papel e funo profissional como sendo o de
propiciar elementos conceituais para que o aluno possa, com eles, realizar as suas
escolhas, compreender e comunicar-se com o mundo.
...o que voc vai ter que fazer pesar pros e contras para fazer uma opo. Eu sempre procuro assim: eu
dou a informao, a escolha sempre do indivduo. Eu procuro ser o mais informativo possvel e
influenciar menos. (P4, q16)
Daqui um tempo estes alunos, no precisam mudar agora determinada postura que ele tem, n? Mas
que ele, na hora de fazer uma escolha, n ? Se isto no assim ah porque a {nome do professor omitido}
falou, mas que ele lembrar que usar camisinha era uma coisa importante, t legal. Se ele, de repente, na
hora que for jogar o papel para fora do nibus, ele no botar e botar numa sacolinha., entende?
...
Dele [aluno] conhecer, dele poder falar um pouquinho diferente. O que que foi uma outra histria um
aluno, acho que foi no Caderno de Atividades, o aluno falou tipo assim, no me lembro nem o que, mas
acho que era algum da 7. Ele falou, assim: ah, eu vi na televiso um programa que falava no sei o que,
tararar, e agora eu consegui entender, porque a gente tinha conversado isso em sala de aula. E eu
consegui entender quase todo o programa, porque isso a gente j tinha conversado em sala de aula.
Ento isso, entende ?: Que ele possa ouvir um programa, ali, um Globo Reprter, um Fantstico, sabe ?
E se tocar (P12, q29)
...Eu gostaria que eles incorporassem tudo e que tivessem o poder de escolher as coisas. Porque quando a
gente conhece a gente sabe o que bom e o que ruim, ento que tivessem a capacidade de escolher.
...Porque eu acho assim, educar voc, mostrar, eu tento mostrar: acho legal ser professora de cincias
porque eu tenho a oportunidade de mostrar aos alunos o mundo. (P10, q29)
A eu s digo do ferimento: botar borra de caf. Eu digo, oh, a eu aconselho que no. Agora, sei l, vai
que a famlia inteira botou. Ele no vai botar? Mas tu d informao pr ele porque que no [pode botar
borra de caf em ferimentos]. A ele tem a opo de escolher. Sem entrar no.... Procurar dar o
conhecimento pro aluno, eu acho, n? Sem dizer assim: bah, ele tem que fazer assim. No precisa n.
(P15, q25)

s vezes os professores no falam explicitamente em escolhas, mas agem,


primeiramente, no sentido de que seu aluno possa aproveitar a situao didtica
como forma de conhecer, compreender e comunicar-se com o mundo
Exatamente, essa...pr eles terem conhecimento da importncia que tem de cuidar do corpo, de prevenir.
(P11, q21)
... eu sei que eles [os alunos] adoram, tu comea explicar o que clonagem, estas coisas que esto

205

anlise dos resultados das entrevistas

acontecendo. Eles adoraram fazer o trabalho de transgnicos. Ns fizemos em maro... foi a partir da que
se comeou uma grande discusso sobre os transgnicos... ainda no tinha estourado [na imprensa]. Eles
adoraram. Uma aluna disse assim: professora eu tava escutando rdio e o cara falou em transgnicos, eu
sei o que que ! (P14, q24)
[a ES contribui para a vida plena e saudvel] dando informaes pr pessoa se prevenir, n, pr pessoa se
preservar de droga, de epidemia, tudo. Por isso que eu acho passa muito pela educao. Porque a a
pessoa aprende como cuidar do seu corpo, como se cuidar, o que evita, o que que no evita, onde que
mora, suas condies de moradia, a importncia do sol, a importncia da gua. A nos preservamos gua,
ar, tudo. Em funo de uma vida mais digna, mais feliz. (P4, q23)
E outra coisa a leitura, eu sempre passo pr eles, assim: que a informao o melhor veculo de voc
estar fazendo uma mudana com voc mesmo. Porque foi atravs de informao, de entrevistas na
televiso. (P5, q29)

No que diz respeito aos objetivos estabelecidos pelo professor, este


excessivo peso atribudo mudana de comportamento, em domnios
particularmente difceis e complexos, como o caso da atividade sexual segura
atravs de preservativos ou anticoncepcionais, denota uma falta de reflexo sobre
os limites da atuao de cada profissional. A forma pela qual o professor percebe
sua funo e os objetivos que atribui ES so componentes fundamentais do
exerccio profissional competente. Estar cnscio de suas obrigaes, mas tambm
de seus limites, so requisitos que caracterizam o desempenho profissional de
qualquer atividade. Poucos professores, no entanto, parecem ter esta noo.
Qual a tua funo enquanto profissional: eu tenho que propiciar momentos de discusso. O que o cara
vai fazer ? Tu nunca vai estar 24 horas do dia com ele e no adianta que eu no vou mudar o mundo. Eu
tenho clareza disto, porque seno eu ia viver angustiada. (P14, q25)
Ento, eu acho que nesse sentido. mais, so alertas no sentido de tu fazer o aluno perceber, sabe? Ele
tem que identificar que pode vir a ser um problema pr ele. No que eu vou dar contedos suficientes
para ele mudar uma postura, acho que no tem como, acho que muito ousado da gente achar que vai
dar conta disso. (P12, q21)

Nos

outros

casos,

os

professores

encontram-se

depositrios

de

uma

responsabilidade que lhes atribuda pela a sociedade. natural que esta


encaminhe para a escola uma srie de problemas e que espere dela uma parte de
responsabilidade para soluo de tais problemas. Este processo passa a ser abusivo
contra a escola e os professores, medida que os limites e o papel da escola so
esquecidos e esta passa, ento, a funcionar como se a soluo do problema fosse
de sua inteira responsabilidade. Alm do mais, a realidade da ES constatada nas
entrevistas deixa transparecer isto de modo evidente, a responsabilizao da
escola e dos professores no acompanhada de nenhuma melhoria de condies
de trabalho (recursos financeiros ou projetos de formao continuada)

206

anlise dos resultados das entrevistas

minimamente proporcionais s novas tarefas. Ou, ainda, de um projeto


verdadeiramente consistente para que a escola, ao encampar novas funes,
possa lidar a contento com elas. Infelizmente, a escola tem acatado docilmente,
com boa vontade e com as melhores intenes, tais funes. No tem cobrado, no
entanto, os meios que a possibilitaria assumir estas novas e complexas
responsabilidades. Tampouco a escola tem analisado o que estas novas tarefas
significam em termos de modificao de seu principal papel, qual seja o de
fornecer elementos tericos para permitir o desenvolvimento do aluno e sua plena
e consciente participao social, atravs dos conhecimentos que formam o
patrimnio cientfico e artstico da humanidade.
O

professor

de

cincias

se

encontra,

portanto,

com

uma

responsabilidade que no deveria ser inteiramente sua, ou para a qual no teve


formao adequada e tem que conviver com uma situao incongruente: o de
atribuir-se um objetivo que j sabe, a princpio, inatingvel, seja pela sua
complexidade intrnseca, seja pelo lapso temporal decorrido entre a ao
pedaggica e as modificaes esperadas de comportamento.
Eu gostaria de ver o resultado, sim. Eu gostaria que meus alunos no engravidassem depois que deixam
de ser meus alunos. Todo ano aparece algum grvida. A eu fico muito chateada. Isto eu fico chateada,
porque.... No caso assim, o ano passado veio uma aluna, 14 anos engravidou e ela mostrou o exame, veio
nos mostrar o exame. A a gente brigou com ela na hora, mas depois no... E ela traz, eles trazem o nen
pr gente ver e tal. Mas a tu pergunta: Ser que eu no devia ter falado mais em aula ? Ser que eu no
tinha que ter dado mais nfase. Porque a gente pega responsabilidade. Mas quem sabe se eu no tivesse
dado desde o incio do ano isto, n ? Que um problema de sade pblica de {nome do bairro omitido}
a natalidade, um problema. (P15, q29)
O problema que a gente passa por eles [alunos]. Ento, eles esto na 7 agora, o ano que vem eles no
so mais meus alunos. Ento aquilo que eu te disse: de vez em quando um e outro vem me procurar,
mas difcil, porque passou: voc no mais professora deles.
... difcil tu ter o retorno. Tu tem o
retorno quando tu cria, assim, laos com algum e que da eventualmente tu encontra. Mas isto no
muito comum, no muito comum.
... A gente espera que isto tenha uma utilidade pr eles , mas tu
no tens como saber. (P2,q23)
Eles tem toda uma tradio, a questo, do lixo tambm, da poluio eles tem toda uma tradio. Ento
eles aprenderam a vida toda fazer daquela maneira, ento de repente numa aula a gente querer
conscientizar ento dizer que no daquela maneira, complicado. E muito complicado, de repente a
gente passa de toda 5 a 8 srie falando, falando e no consegue conscientizar ou transmitir de fato o
que o correto. Questo de tradio. H muito disso, tambm. (P3, q25)
Eu fico super frustrada. Meu Deus, eu perco tanto tempo falando em anticoncepcional e no d. No final
do ano aparece menina grvida na sala. Uma ou duas. Eu digo: Meu Deus tudo aquilo que a gente
falou, Ah professora, no sei o que, no sei o que. Eles tem aquela coisa da camisinha que eles no
usam, n. Mas at entendo porque. Porque realmente a sexualidade j uma coisa complicada,
principalmente pro menino: aquela coisa da ereo, de falhar ou no falhar, e tal, no sei o que. Ento
ainda tem a camisinha para se preocupar, ento j uma coisa a mais. Ento realmente no usa. (P7,
q29)

207

anlise dos resultados das entrevistas

Evidentemente, o professor valoriza e se realiza com situaes que lhe d


satisfao pelo trabalho realizado.
Tu acaba te gratificando em funo do retorno que tu tem. Eu j tive pais que vieram agradecer que o
filho tinha alterado o comportamento. Enfim, tu percebe, tu nota isso muito. Eles te do muito esse
retorno. Eu calculo hoje em dia que isso seja em torno de 2 a 3 %. Mas eu acho excelente, eu acho muito
bom isso. Acho pr tu estar trabalhando, assim, meio sozinho t muito bom. (P4, q16)
Bem, tudo isso o que eu sempre digo pr eles; eu no quero que, eu no quero...se aprendesse 100%
seria timo, mas eu sempre digo, aprendendo 50 a 70%, gravando aquilo que a gente fala, e no s
gravar, mas tambm usar, tambm praticar, n ? Eu j estou muito satisfeita. Porque quando, o ano
passado em dei aula pr eles e este ano eu, peguei os mesmos alunos, n? Ento a minha alegria foi
quando eu cheguei na sala e fui fazer uma reviso do contedo do ano anterior e vi que pelo menos
70% dos meus alunos aprendeu - sem decorar - aprenderam, gravaram o que eu falei. No sei se eu sou
muito repetitiva nas coisas... Ento eles conseguiram gravar, mesmo aquelas palavras, aqueles nomes
cientficos, n? que eu exijo que eles saibam, n os nomes cientficos e eles conseguiram gravar. Eu acho
que isto pr qualquer profissional ...
...Pr eles colocarem em prtica, ah, eu acho que se for 10%
muito. (P6, q23)
... se de 21 alunos, dois, trs captarem isto a deixando de estar se alimentando de doces, de balas,
pirulitos, n ? A eu passo pro lado do lgico, n? Trabalhei muito esta parte tambm da crie. (P5, q20)
Eu acho que uma boa parte sim. E eu sempre penso assim se de 20 a gente mudar 2, esse 2 no vai ser 2,
porque ele vai estar mudando algum, ele vai estar passando para algum, t. E a a gente j tem que
considerar o trabalho positivo. (P5, q25)
Sim, sim, nota sim. No na 5 e 6, mas quando na 7 e 8 a gente vai ver. s vezes aquela coisa do
no demonstra na hora, ou at pr no dar, por rebeldia, no demonstra na hora, tem impresso que
no deu nada. Mas daqui a pouco tu v aquele menino com outro comportamento, outra postura. A tu
v, assim: ah funcionou, alguma coisa. A gente subestima muito, na verdade .
...No maioria no
[que se percebe este resultado]. Pr dar porcentagem eu no sei dar, mas no maioria. So poucos.
menos da metade da turma. (P12, q24)
...quando a gente trabalha, explica...mesmo depois de falar sobre alimentos...mesmo que depois ele coma
aquela banana recheada bem..., ele vai pensar... ele vai comer mas ele vai pensar e daqui a pouco eu
acho que d uma coisa.... O que no me faz desanimar isto: como ... foi plantada uma semente e mais
cedo ou mais tarde aquilo ali vai despertar. At, por exemplo, s vezes ele faz at para no se mostra para
o grupo que ele mudou, mas ele tem conscincia que no legal e ento quando ele consegue se
desvencilhar daqueles que esto vigiando ele naquele momento ele no vai fazer. Eu acredito nisto
tambm... (P16, q25)
Eu vou te colocar uma frase que um aluno meu do 2 grau me disse, que marcou a vida dele. Ele disse o
seguinte, porque ele teve um relacionamento precoce, sexual, tinha 17 e ela 18, ou 17 e 17, eu no me
lembro, ele at entrou no quartel. Da eu encontrei eles, a namorada e o beb e ele. A ele disse assim:
aqui est o fruto da sua aula, aquela aula que voc falou sobre aborto, e que a gente no tinha o direito
de tirar uma vida e deveria ser responsvel por aquilo que fazia. Ento eles tavam casados, ela tava com o
beb, que eles podiam ter tirado o beb, ele poderia ter sumido, ele agora era um pai de famlia, com
uma estrutura de famlia diferente daquele que ele vinha, porque a famlia dele no era estruturada, ele
no tinha pai, me, assim constitudo, eles eram separados. E ele chegar e dizer pr ti: oh, valeu aquilo
que voc trabalhou, n. P, eu nunca ia imaginar que a resposta ia vir to rpido. Tu no tem esta idia.
(P14, q29)

A forma de encarar a ES como sendo a de ensinar um caminho, ou um


procedimento, fica patente quando se analisa o papel que o professor assume com
relao sua capacidade e funo profissional. Quando o professor se considera
especialista na sua rea de atividade (o que no o caso para seis docentes), ele

208

anlise dos resultados das entrevistas

prprio considera que sua atuao profissional vai muito mais no sentido de
orientao e aconselhamento dos alunos do que ensinar-lhes conceitos,
fundamentos, o processamento e anlise destes ou, ainda, fornecer-lhes
informaes.
A parte sexual, o fato de se conhecer, eu dedico, assim, quase dois meses, pr parte de orientao sexual,
mesmo. Literalmente, orientao sexual, o que eu chamo isto a, no tem outro jeito. Eu tenho um curso
especial dentro do meu currculo orientao sexual. Eu fao isso mesmo, t ? E o primeiro passo,
primeira coisa que eu fao. Por vrios motivos. Talvez o primeiro deles, o mais interessante, n ? O primeiro
mesmo o seguinte que esta idade [falando em relao 7 srie], na escola pblica, a maioria t
atrasada, j. E a idade a idade que voc tem que falar, logo. uma pena que ainda na 6, porque tinha
que ser j na 6 srie de preferncia, t? Ento tem que falar logo. Ento eu j falo. E a outra questo
que assim: serve como uma forma de eu, assim, assumir uma proximidade bem maior com eles, um
papel assim de conselheiro, mesmo, prximo deles, t ? Questo de muita responsabilidade, n. E que
tem que ser bem pensado. Eu acho, assim, que isto faz parte da nossa misso. A gente tem que t a para
fazer isto, t bem ? ...Porque a a gente faz trabalhinhos do tipo, assim, oh. Voc pega uma caixa fechada,
coloca l e diz: Oh, esta aqui a caixinha das dvidas. No decorrer desse perodo a que a gente vai ter, a
gente pega, vocs vem aqui, colocam o papelzinho dentro desta caixinha e, eu no quero nem saber,
no precisa botar nome, nem nada. Eu vou vir aqui todo o dia, toda a aula, cinco minutos de aula,
primeirinho ali, uns dez minutinhos, primeirinhos, vou pegar, vou abrir a caixinha, vou tirar um papelzinho
e vou responder a pergunta de vocs e tal. A eu tiro o papelzinho, respondo a pergunta que tiver,
qualquer uma sobre a questo sexual. E eles fazem muita pergunta mesmo. Voc tem que t atento, n.
Tem que t respondendo, mesmo e perguntas, assim, tem que dar oportunidade para eles. Ento, eu fao
o trabalho, assim, n? (P18, q11)
[minha inteno] me aproximar dos alunos, quando eu trabalho estes temas que esto muito ligados
mesmo ao cotidiano deles, me aproximar, ter uma relao ntima com eles, a gente pode estabelecer
uma relao de amizade, n ? Pr se surgir os problemas, eles terem algum, n, pr quem correr. (P1,
q23)
O professor 20 disse que h algum tempo deixou de trabalhar mais cientificamente para ser mais
educao, e explica: de um trabalho mais focado em contedos, passa a bordar questes mais sociais e
subjetivas, que diz ser o que os alunos mais precisam. (q21)

Em alguns casos, o carter eminentemente orientador que assume a atividade


didtica justificado pela ausncia ou incapacidade da famlia e, realmente, faz
com que o discurso da aula assemelhe-se fortemente quele parental.
E agora eu estou entrando numa unidade que fala de alimentos. Ento agora eu aproveitei bastante esta
questo de que adolescente s quer comer porcaria. Ento, eu fiz, eu combinei com eles na semana
passada que eles iriam fazer cartazes. Eu dividi: uma equipe carboidrato, lipdios, protenas, vitaminas e sais
minerais. Ento cada equipe tinha que fazer um cartaz e depois explicar o seu item. A ontem e hoje a
gente fez isto: eles colaram os cartazes na parede, da cada equipe apresentou o seu. Ento, eu trabalhei
bastante a importncia deles comerem estas coisas. Porque comer, quando comer, o que comer. A eles
dizem: ui, verdura, horrvel. Ento, sabe, tenta fazer eles, perceberem que horrvel, mas que
importante. No precisa comer todo o dia. Ainda eu falei: gente, por exemplo o feijo, que um alimento
rico em ferro, se vocs no comerem feijo, amanh ou depois vocs vo estar com anemia. Mas eu no
gosto de feijo, horrvel. No precisa comer feijo todo o dia. A um l falou: ah, uma vez por semana
t bom ? T bom. Pelo menos eles vo criando hbitos e eu acho que o fato de voc criar hbitos que
importante. Porque de repente eles mudam a alimentao, eles mudam um monte de coisas. Porque
realmente o adolescente pr comer uma tristeza: eles no comem fruta e verduras, pr eles um horror.
(P2, q21)

209

anlise dos resultados das entrevistas

Outras vezes, o professor contenta-se em cumprir o que imagina ser a sua


obrigao da orientao repetitiva, mesmo que admita o processo como incuo,
ou que, ao contrrio, veja na repetio um instrumento de eficincia.
No sei, a sensao que eu tenho que aqui na escola uma coisa e l fora outra. Que eles fazem a
ligao quando eles acham, sabe, que vale a pena. Seno conhecimento da escola pr fazer prova, e
no sei o que. Mas eles no fazem muito esta ponte, eu acho no. (P2, q25)
No depende, assim de eu estar trabalhando qumica ou t trabalhando fsica, mas ns tivemos, eu e a
{nome de professor omitido} promovemos algumas palestras sobre drogas, porque uma idade que
realmente necessrio que a gente repita isto. Ah mas eu j escutei isto aqui!. Mas quanto mais voc
escuta, mais voc grava, n ? Isto no faz mal, no vai te trazer nada de prejuzo para a tua vida. Ento
independente de ser esta disciplina, eu no deixo de tar trabalhando. (P5, q11)
Com sade, eu falo tanto na 5 quanto na 6 eu sempre, sempre falo sobre, primeiro comeo a vacinao,
n ? Ento todas estas doenas que quase que todos ns passamos, depois falo sobre os diversos tipos de
febre, sobre AIDS, sobre os diversos tipos tambm de doenas sexualmente transmissveis. Isso eu falo
muito para eles. Que eu acho que muito importante mesmo que entre aqui e saia ali, mas n ?
...No
sei se eu sou muito repetitiva nas coisas... Ento eles conseguiram gravar, mesmo aquelas palavras,
aqueles nomes cientficos, n? que eu exijo que eles saibam, n os nomes cientficos e eles conseguiram
gravar. Eu acho que isto pr qualquer profissional .... (P6, q23)
bem complicado. Eu tento informar sempre, assim, falar, insistir: aquela coisa: menino tem que ir no
dentista, vai l na Universidade e se inscreve. A eles dizem assim: ah, mas demora meses. No faz mal,
demora, mas chamam, um dia chamam Tem que ir no pode ficar parado. Ele no pode ficar parado
esperando o dente cair. Ento vai l, se inscreve. vai demorar 2 meses, 3 meses, um ano que seja. No
interessa. Um dia eles vo chamar e uma vez chamado j est l o cadastro e a vai indo. Tem que ter o
hbito. Ento todos os meses, todo o ms tal tu te inscreve, pr pelo menos uma vez por ano conseguir
um atendimento, uma coisa. Ento procuro informar bastante, pego no p, mesmo. A coisa do pano
[doena de pele] quando vai ver o aluno assim, cheio daquilo. Eu j pergunto: menino j fosse, quando
tu vai, no sei o que l, j foi ?. (P7, q24)
Por mais que eles [os alunos] tenham informao, eles no tem conscincia, ainda desta informao, no
tm noo da gravidade das coisas. Sabe que acontece ? Sabe, mas no tm conscincia do mal que
realmente vai causar, ento eles no tm noo das coisas. Eles tm informao, mas no se do conta.
(P17, q21)
...falando, explicando mesmo, porque, e difcil se em casa eles no tm, eu acho difcil. Mas a eu acho
que teria que abranger os pais, porque s os alunos. s vezes o filho tambm modifica alguma coisa em
casa, a gente lembra que s vezes aprendia alguma coisa e falava em casa.
...[o papel do professor]
informar. Falar bastante. No, no s falar fazer com que eles faam alguma coisa, tambm.
. Por
exemplo, eles to acostumados a jogar papel no cho, em casa, no deixar se eles jogam papel, dizer: oh,
vai levantar, isso a faz parte da aula, isto a falta de higiene.
... Alguma coisa [o professor tem esta
prtica], isso a tem tanto que a agente at se cansa, n ? Mas o ideal isto. (P19, q25)

O infeliz resultado desta soma de equvocos que o aluno identifica o


conhecimento da escola como intil e suprfluo para suas reflexes, comparaes,
anlises e decises cotidianas. Ou seja, a j tradicional identificao de
conhecimentos distintos e irreconciliveis: aquele da escola e aquele do dia-a-dia
real. O professor no est alheio a esta constatao: ele a reconhece, mas continua
encontrando justificativas para poder exercer tarefas que absorveu de forma
acrtica.

210

anlise dos resultados das entrevistas

4.5.7. O professor e o conhecimento relacionado


sade
O que foi constatado quanto aos objetivos assumidos pelos professores
com relao ES refere-se diretamente concepo que o professor possui sobre
a forma como se operam mudanas de idias ou comportamentos a partir de
distintas informaes ou conhecimentos. No momento em que o professor
considera que a educao, nesta rea, uma questo de informaes corretas ou
conselhos, no incoerente almejar mudanas rpidas e relativamente fceis.
Surpreendentemente, a concepo da grande maioria dos professores
entrevistados com relao forma como se operam mudanas relacionadas
sade e o papel do conhecimento neste processo, coincide com aquela dos
profissionais de sade delineada na APRESENTAO da tese: a mera soma linear
de conhecimentos. Se tal forma de compreender a cognio humana
compreensvel em profissionais alheios ao domnio educacional, ela no mais
admissvel dentro da rea pedaggica. estranho e preocupante constatar que
muitos professores no distinguem entre um processo educativo, uma instruo
ou um treinamento. Neste caso, s deficincias na formao inicial, detectadas por
todos os professores, se soma mais uma: o que os diferencia, de fato, de
profissionais no preparados para a funo pedaggica ? O que e em que a
formao

dita

pedaggica,

ministrada

nas

licenciaturas,

est

realmente

acrescentando aos futuros professores ? Eles realmente esto sendo preparados


para lidar com a cognio humana e com o complexo processo de interao desta
com o conhecimento organizado ?
A importncia da considerao dos conhecimentos dos alunos na
situao didtica um dos aspectos relevantes que a pesquisa em ensino de
cincias identificou nas ltimas duas dcadas. Em se tratando de conhecimentos
de cincias naturais que dizem respeito ao tema da sade, esta importncia,
geralmente, ainda maior, dada a importncia do componente afetivo nas
tradies familiares, religiosas ou de grupos especficos.
No faz parte dos objetivos e do escopo do presente trabalho discutir as
distintas interpretaes do mecanismo de modificao de idias, representaes
ou aes dos alunos. O importante a assinalar, entretanto, que, de acordo com

211

anlise dos resultados das entrevistas

os dados obtidos nas entrevistas, a maioria dos professores sequer est consciente
que algum tipo de conflito34 inevitvel, desejvel e, mesmo, o ingrediente
fundamental do processo educacional.
A partir das entrevistas, conclu que 14 professores identificavam
diferenas de concepes e procedimentos entre os contedos desenvolvidos em
sala de aula e aqueles pertencentes ao grupo social (pares, famlia,) dos alunos,
enquanto

que

seis

docentes

no

pareciam

admitir

tais

distines

descontinuidades. Dos 14 professores, contudo, apenas dois deles reconheciam


que a ES poderia (ou deveria), a partir de tais diferenas, ser geradora e propiciar
conflitos ou rupturas entre conhecimentos e aes.
...acontece [o conflito] e tem que acontecer justamente porque a ele tem que t defendendo o que ele
aprendeu. isto que eu passo para eles: a partir do momento que voc aprende e voc no coloca pr
fora aquilo que aprendeu, de nada valeu; valeu s para voc. Agora de nada adianta eu saber as coisas e
ficar para mim; e vir aqui dizer um monte de abobrinhas para vocs. ...Se vocs aprendem e no passam
isso a. Se voc v sua me botando um monte de leo para fritar um bife e voc no passa para ela que
ela pode fazer grelhado que ele muito mais saudvel, se voc no passa isso a, de nada adiantou o que
tu aprendeu. (P5, q25)
pouquinha coisa, mas... Um pinguinho aqui, outro l, n ? Se cada pinguinho...Que que vai essa coisa,
n, que tu muda ? Que tu vai realmente alterar, tu vai conseguir que o aluno supere a concepo
alternativa e trabalhe s com o conhecimento, sabe ? Olha gente, isso uma coisa, assim, muito
complicada. de superar, n, totalmente. Uma vez teve uma histria de evoluo, mesmo, no sei se eu te
contei ? Que eu fiz uma historinha, eles recriaram uma histria, e a menina foi recriando toda a histria:
ah, t, surgiu isso, surgiu aquilo, e tat. E a teve os macacos e a depois, aps os macacos, e a Deus fez
Ado e Eva. Entendeu ? O Ado e Eva veio dos macacos, mas, entendeu ? Ento, ela, quando chegou ali
tava com outra coisa. Mesmo que ela tivesse se apropriado que tinha uma histria evolutiva, n ? Mas ela
tinha toda uma outra histria pr romper que no foi suficiente aquilo ali, aquele, n. Ento de repente
daqui a alguns anos, de repente quando ela, uma vez que ela se aperceber que aquela religio no
uma religio que ela gostaria pr ela, ela pode redimensionar .
...Fazer a escolha. E a ponderar isto
nessa escolha. (P12, q29)

Quinze professores pronunciam-se no sentido de uma continuidade linear e


cumulativa entre os distintos conhecimentos identificados. Estes professores
interpretam tais diferenas como se integrassem o mesmo conjunto conceitual no
qual as distines verificadas so vistas meramente em termos de grau e no de
essncia.
A gente na verdade no desmente, a gente tenta primeiro passar o correto, o que , a gente ensina,
mostra o que acontece, e depois mostra para eles e prova que no vlido, no est relacionado, isto
questo de tradio, de famlia. (P3, q25)
34

Utilizo o conceito de conflito tal qual enunciado por Astolfi et al. (1997): um conflito cognitivo se
desenvolve quando aparece, no indivduo, uma contradio ou uma incompatibilidade entre suas idias,
suas representaes, suas aes. Esta incompatibilidade, percebida como tal, ou, ao contrrio inicialmente
inconsciente, torna-se a fonte de uma tenso que pode ser o motor na elaborao de novas estruturas
cognitivas. ...O conflito no pode ser produtor de um progresso intelectual a no ser que haja uma
tomada de conscincia da contradio pelo sujeito. (pg.36)

212

anlise dos resultados das entrevistas

Existe aquele negcio de no misturar fruta com leite. D de trabalhar numa boa: ah, porque a minha
me fala que... No, mas a gente explica na histria, porque que aconteceu e nunca veio retorno
negativo. No sei se incorporou ou no, porque a gente no tem a resposta, entende ? (P9, q25)
complicado, complicado, porque eles vm, eles colocam: vocs falam alguma coisa: e a me faz assim,
a me faz assado, a tia tambm, n? Ento, eu acho que voc no pode desconsiderar o que os pais
falam, sabe ? Voc tem que demonstrar que voc tem uma outra viso, que voc tem um outro
conhecimento, que pr ele realmente aquilo ali ele pode at achar que funciona, que certo, mas que na
realidade aquilo ali no vai te trazer benefcio, ou no vai te fazer mal. Acho que tem que tentar mostra
isto pro aluno, n? Que antigamente eles tinham uma noo e isso evolui, as coisas mudam. Falo pr eles
assim: Isso vai mudar. Hoje eu to falando uma coisa pr vocs, daqui a dez anos vocs vo me chamar de
burra, porque o que eu falei aqui, nada mais vale. Vai mudar. E a gente sabe que vai mudar, n ? E eu
tento mostrar isto pr eles. Se o pai, se a v, se a tia tem um conhecimento hoje a gente sabe que isto no
mais vlido, n ? E tentar mostrar o porqu. isto que eu tento fazer. Agora, voc no pode
desconsiderar, n ? Voc no pode ser radical. ...Ele [o aluno] comea a seguir o teu raciocnio, n ? Ele
comea comparar. Acho que ele sempre tem que comparar as coisas. Ele comea comparar, ele comea
a ver que as coisas so diferentes. Acho que tem que mostrar. Acho que ele consegue acompanhar. (P17,
q25)

Nesta continuidade epistemolgica importante notar a viso dos professores


sobre a dinmica do processo cognitivo no que diz respeito ao papel dos novos
conhecimentos ou informaes e como estes se sucedem no indivduo.
Eu tento mostrar e eles acabam aceitando... eu no vou impor, tento mostrar... a gente discute... eu dou
minha opinio. ...a gente tenta mostrar, induzir o aluno, a mostrar para o aluno que bobagem... no
adianta o professor chegar l na frente e falar assim, assim, assado: o importante o aluno chegar e
conversar... seno no entra na cabea. (P17, q12)
Eu falo muito em cima do que a gente come, do que a gente bebe, pr que que bebe, se alimentcio, se
no alimentcio, serve pr alguma coisa ? No. Na minha aula tem uma proibio. Eu acho que devo
ser a nica professora que probe. Da eles se sentem impactados. Mas antes disso a gente fez toda uma
conversa. Da eu disse assim: t, mas vai ter um momento em que a conversa no adiantou tanto, no
entrou. Ento eu vou usar de um mecanismo que pelo menos naquele espao de aula, no exista
aumento de acidez no estmago, que a minha compreenso, que no exista a formao de placa
bacteriana, t certo? Que eles possam estar mais concentrados, porque o chiclete, leva o cara a tar
delirando em outras coisas, queira ou no queira, n ? Eu considero assim: uma coisa tu usar um
chiclete, num ps-almoo, que tu no pode escovar os dentes, outra coisa porque eu tenho um
problema bucal no dente ou gstrico. Ento a gente conversa sobre isto. Antes das regras. Por que a
gente precisa das regras ? (P14, q24)
A gente passa as conseqncias, n ? As causas e conseqncias, as informaes, inclusive com livros e
vdeos, tenta mostra a conseqncia que ocorre depois da contaminao, enfim, e eu creio que eles at
quando vem o problema, eles ficam at um pouco pasmos, eu creio que eles se conscientizam, n, que
a informao valida. Pelo menos para a grande parte. O nosso papel, eu creio que a gente se
esborracha, pr fazer, mas sempre valido. (P3, q23)

Outra forma de considerar os distintos conhecimentos envolvidos na ES a de


convivncia. Neste caso o professor pode, at, admitir o confronto de concepes
ou distintas aes, mas considerar que por distintas razes, como idade ou falta de
autonomia, o aluno convive permanente ou transitoriamente com distintos pontos
de vista.

213

anlise dos resultados das entrevistas

D uns conflitos s vezes. Assim, por exemplo aquele negcio das cobras, n, dos rpteis. Aquele negcio
de cobra venenosa. Falou em cobra venenosa todo mundo tem uma histria pr contar, de algum que
foi picado por cobra, que viu cobra numa praia no sei daonde, e lalal. A comea aquela coisa: ah, tem
que tomar cachaa, tem que fazer isso, n ? Ento eles vo falando, assim, as coisas que eles ouvem, que
os parentes dizem: ah, porque toma cachaa melhora. A tem que dizer que no. Que o lcool piora
porque d vasodilatao, a espalha mais rpido. Mas nem tudo, tem coisas que eles no aceitam no. ...
Eles ficam assim: ah, ?!, ah, ?! professora. Porque foi o mdico que disse isso. Que mdico que disse
?.Ah, no sei, foi um mdico que disse. Algum falou que foi um mdico que disse pr dar uma
credibilidade. ... Eu acho que eles continuam seguindo o que eles acham. (P8, q25)
... a cincia v as coisas assim, nossos avs vem assim. E vem assim e muitas coisas do certo, ento no
vamos nem tanto a um nem tanto a outro, vamos buscar o equilbrio naquilo que a gente se sente bem ...
no chega a ter conflito... eu procuro sempre mostrar para eles os lados das coisas, porque todos eles
acabam tendo um peso, n ? Porque eu j vi at profissionais, por exemplo, no caso da menstruao, de
lavar a cabea, que realmente a cabea uma parte do corpo que a gente perde muito calor e na poca
da menstruao o que que acontece ? O corpo t muito quente, a gente sente at aquela descida do
calor da prpria menstruao. Ento j vi mdicos dizerem que realmente perde muito calor. Ento, se
puder evitar, timo, n ?
...Tem este lado e tem esse lado, no certo ou errado, certo ou errado.
Certamente eles tm uma razo de existirem. (P8, q25)
A gente fala e procura, por exemplo fazer, tipo uma prtica em cima disso pr ver se dar aquele, tipo, um
acordar, n ? (P16, q25)
complicado tu mexer em valores. ....O caso, assim, da menstruao. A o aluno diz assim: Professora
pode lavar a cabea menstruada. Eu digo: Qual a relao? A eles comeam, eles se do conta que
no tem relao, n ? Mas a me disse... Se a tua me disse, ento faz. Pr que que tu vai contra. Ela
aprendeu assim. A eu digo pr eles, comento: De repente algum tomou banho - porque um caso:
sempre todo mundo tem um caso da mulher que ficou louca porque foi tomar banho menstruada, todo
mundo, mas ningum conhece, mas uma histria que passou. ....Se ela, a tu tens que explicar, se ela,
pode at modificar, mas vai modificar a cabea de quem j t...acreditou nisso a vida inteira. A eu procuro
colocar pr eles, assim: acreditou por que ? Porque contou, n ? Por isso que acredita. Foi pela
observao ou por escutar alguma coisa. Tem que ter algum fundamento, n ? Pode no ser verdadeiro,
mas um respeito. Ento respeita, pr que que vai... A eu s digo do ferimento: botar borra de caf. Eu
digo oh, a eu aconselho que no. Agora, sei l, vai que a famlia inteira botou. Ele no vai botar? Mas tu
d informao pr ele porque que no [pode botar borra de caf em ferimentos]. A ele tem a opo de
escolher. Sem entrar no.... Procurar dar o conhecimento pro aluno, eu acho, n? Sem dizer assim: bah, ele
tem que fazer assim. No precisa n. (P15, q25)

A problemtica da dinmica cognitiva e comportamental muito


complexa e precisa ser profundamente analisada no que diz respeito ES, uma vez
que nesta rea, mais do que em algumas outras, fatores outros, alm do racional e
dos conhecimentos, esto em jogo. Os casos apresentados na INTRODUO e a
analogia proposta na pgina 27 tm a inteno de deixar tal ponto de vista bem
claro. Embora este aspecto no seja a preocupao central da tese, o que
pretendo aqui, com a apresentao e anlise dos dados das entrevistas,
argumentar que, independentemente da forma atravs da qual se interprete ou se
encaminhe a questo do conflito, definitivamente, um posicionamento no
contribui para o debate e no condizente com a funo da escola: negar ou
escamotear as diferenas. preciso que a situao didtica seja planejada e
executada de maneira a poder proporcionar o afloramento e a discusso das

214

anlise dos resultados das entrevistas

diferenas, sem que o professor ou a escola arvorem-se em, passo seguinte ou


conseqente, fornecer ou indicar o caminho a ser adotado.
Talvez esteja nesta falta de visibilidade ou considerao pedaggica das
diferenas e conflitos uma das causas da quase absoluta separao do que se
realiza dentro da escola e fora dela. Uma vez que a escola no permite aflorar,
compreender, analisar e comparar os distintos pontos de vista, conceitos e aes
que formam a existncia humana, conseqncia normal o fenmeno da
identificao de dois mundos irreconciliveis: o real e o escolar.

A anlise das entrevistas permite vislumbrar alguns pontos importantes


a serem considerados, tanto na formao inicial quanto na continuada dos
professores, especialmente de cincias.
Por certo, o professor de cincias de 3 e 4 ciclos no deve ser o nico a
desenvolver questes relativas sade, mas pode vir a coordenar ou a ser o
catalisador de um trabalho interdisciplinar na escola. Este um aspecto crucial que
deve merecer mais ateno na formao dos futuros professores.
A formao na licenciatura precisa propiciar conhecimentos mais
modernos e aprofundados sobre epistemologia, cognio e explorar, explcita e
enfaticamente, os objetivos do ensino de cincias na escola. No se pode mais
adotar a viso ingnua e comodista de que o futuro professor far, independente
e individualmente, esta sntese a partir do rol de disciplinas que compuseram o seu
currculo. Da mesma forma, essencial que o curso possibilite a comparao e o
confronto diretos entre a concepo de ser professor e do ato pedaggico que o
licenciando formou durante seu trajeto como aluno e aquela que ele vai assumir,
agora, como profissional da educao.
Por fim, o processo de formao, tanto inicial quanto continuada, deve
permitir ou resgatar a confiana que o prprio professor deve ter na sua
competncia profissional (como possuidor de conhecimentos relevantes e na
capacidade de transmiti-los) e na decorrente conscincia de sua funo social
insubstituvel.

215

CAPTULO 5 - PERSPECTIVAS DA EDUCAO EM SADE


NA ESCOLA

216

limites e possibilidades da educao em sade na escola

5.1. LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAO EM SADE NA


ESCOLA

este captulo discuto as perspectivas para a ES na escola com base


nos elementos tericos presentes nos captulos 2 e 3 e no farto e

rico material do cotidiano dos professores de cincias, identificado por ocasio das
entrevistas.
Retomarei e analisarei algumas das indagaes feitas ao longo do
trabalho com o objetivo de questionar as presena, pertinncia, forma e o
contedo da ES na escola: cabe desenvolver a ES na escola ? o que deve ser a ES
desenvolvida como integrante do currculo escolar ? qual a relao da ES com as
outras disciplinas escolares ? quem deve ocupar-se da ES ? quais os limites ticos
da ES na escola ?
Inicialmente, importante assinalar que a anlise de trabalhos que
abordam a ES (em especial o de Bury, 1988) me permite identificar trs eixos,
segundo os quais os autores fundamentam seus argumentos e proposies:
informaes, comportamentos e capacitao. Sustento que estes eixos, por sua
vez, caracterizam trs distintos enfoques da ES que designarei respectivamente
como informativa, dogmtica e formadora.
Na base de uma ES informativa est a crena de que informaes
factuais, instrues claras e bem transmitidas levam, de forma automtica, o
receptor das mensagem adoo de um comportamento considerado correto
pelo emissor da mensagem. Neste caso, a ao do sujeito receptor importante,
mas importncia maior atribuda ao contedo da informao veiculada de cuja
qualidade depender o resultado obtido. Privilegiam-se informaes sucintas,
claras e pretensamente inequvocas.
A ES dogmtica, por sua vez, est interessada somente em que o
indivduo-alvo de sua ao aja conforme ela determine. Para atingir seus objetivos,
este enfoque de ES tem como armas mais usuais os apelos emocionais das mais
distintas

formas:

medo

de

supostas

conseqncias,

identificao

com

personalidades, estilos de vida, dentre outros. Os adeptos desta forma de entender


e desenvolver a ES encontram importante fonte de inspirao e sustentao nas
cincias do comportamento ou nas tcnicas de propaganda propriamente ditas. A

217

limites e possibilidades da educao em sade na escola

ES dogmtica atribui pouca ou nenhuma nfase informao factual ou a


qualquer tipo de conhecimento baseado na reflexo, j que o importante
impactar o receptor, gerando nele uma pronta e predeterminada resposta. Uma
vez que esta resposta sempre tida como importante, necessria e inadivel, todos
os meios disponveis so bons para obt-la.
A ES formadora, ao contrrio das duas perspectivas anteriores, no se
preocupa com o contedo propriamente dito da resposta do indivduo que foi
alvo de sua ao. O que importa para este enfoque que o indivduo tenha
condies e esteja aparelhado para tomar decises e agir conforme sua prpria
vontade e no momento em que julgue adequado. Ela est mais interessada em
capacitar para a tomada de decises do que a orientar ou esperar que o indivduo
adote esta ou aquela conduta. Ou seja, o nico resultado esperado a priori a
capacitao e no uma determinada resposta. Neste caso, pouca ou nenhuma
importncia atribuda a como o indivduo vai agir, mas se ele est capacitado a
faz-lo, se assim o desejar. Aqui, conceitos, princpios tericos e conhecimentos so
os ingredientes do exerccio da reflexo e da anlise que, combinados com a
aprendizagem e a prtica da autonomia, vo capacitar o indivduo para ser, de
fato, autor consciente de seus atos. Este enfoque o mais recente dos trs e, sem
dvida alguma, minoritrio na rea de pesquisa em ES.
A predominncia dos dois primeiros enfoques pode ser melhor
compreendida a partir de alguns aspectos.
Um dos elementos que aparece repetidamente em distintos estudos e,
tambm, no discurso de alguns professores aquele que justifica a ES na escola
em razo da faixa etria dos alunos: seria no perodo da infncia que so
desenvolvidos hbitos e comportamentos. Assim, a escola teria a tarefa, quase
missionria, de formar indivduos cujos hbitos saudveis e comportamentos
condizem com um padro previamente estabelecido. curioso notar que tal
argumento considerado ultrapassado e reacionrio em relao a diversas reas
como a moral, a sexualidade ou a religio. Surpreendentemente, ele ainda grassa
na ES escolar, onde aceito no s com facilidade, mas como um pressuposto
natural e essencial prpria atividade.
Ligada questo anterior est aquela da escola promotora da sade conceito
desenvolvido a partir do trabalho de especialistas da Organizao Mundial da

218

limites e possibilidades da educao em sade na escola

Sade (St. Leger, 1999) e mencionada no texto dos PCNs. Mas, a importncia e
justificativa de uma escola ser saudvel deve derivar dos direitos bsicos de todo
ser humano e no em funo da ES. Os alunos tm direitos inalienveis de dispor
de um ambiente organizado e saudvel (iluminao das salas, limpeza e higiene
dos banheiros, merenda prpria para consumo e equilibrada) por serem seres
humanos e nunca porque isto pode servir de algum tipo de exemplo para ES.
Outro aspecto diz respeito aos desdobramentos advindos da origem da
ES. Segundo Mitchell (1983), a ES, como rea profissional, originou-se no setor de
sade comunitria e no no da educao. Os objetivos eram aqueles da medicina
preventiva, mas logo se percebeu a necessidade de que a preveno primria e a
promoo da sade fossem ser realizadas com os jovens na escola. Da as presses
para modificaes curriculares e as tentativas de fazer entrar na escola a ES como
parte importante do currculo.
De posse destes distintos elementos, a escola necessita fazer uma
avaliao crtica profunda sobre a presena e a forma da ES como integrante de
seu currculo. Cabe escola verificar, de acordo com sua filosofia, objetivos e
pessoal disponvel, a pertinncia e a possibilidade de desenvolver a ES e qual ser a
sua nfase. Somente tal anlise permitir escola decidir encampar a ES de forma
embasada e consciente e, assim sendo, preparar-se para o trabalho resultante
desta tarefa.

219

nicho da educao em sade na escola

5.2. NICHO DA EDUCAO EM SADE NA ESCOLA

efendo que a ES na escola no pode assumir as formas


informativa ou dogmtica. A nica forma compatvel com os

princpios atuais da atividade educacional desenvolver a ES formadora, que,


muito mais do que uma atividade em si, passa ser um objetivo educacional: educar
em sade. Este objetivo deve, sobretudo, ser realizado nas disciplinas escolares s
quais cabe o desenvolvimento das metas educacionais.
Sustento que a idia de alfabetizao cientfica, tal qual apresentada no
item 3.4, um potente instrumento heurstico que permite articular elementos
importantes

para

ES,

objetivos

educacionais

as

disciplinas

escolares

(particularmente o ensino de cincias). O conceito de alfabetizao cientfica est


no cerne mesmo de uma ES formadora. ele que permite, fundamenta e organiza
a estruturao curricular da ES segundo quatro perspectivas que vo lhe conferir
um sentido verdadeiramente educativo e, portanto, justificar sua presena e
importncia no currculo escolar:
autonomia do indivduo atravs da competncia e reflexo,
valorizao da escola como ncleo de difuso de conhecimentos,
valorizao do ensino de cincias e da cincia como instrumento privilegiado de
conhecimento e explicao do mundo e
significao do conhecimento escolar e utilizao deste na vida cotidiana do
aluno.
A estruturao da ES, a partir do enfoque da alfabetizao cientfica,
permite a superao do carter higienista e receiturio ao qual estava
historicamente ligada, libertando-a de objetivos comportamentais imediatistas e
padronizados. Ao mesmo tempo, a perspectiva da alfabetizao cientfica permite
inserir a ES, com mais importncia e significado, no projeto pedaggico mais
amplo da escola e da prpria sociedade.
Deslocar os objetivos da ES escolar de uma perspectiva informativa ou
dogmtica para uma ES formadora, assentada sobre os princpios e objetivos da
alfabetizao cientfica permitir:

220

nicho da educao em sade na escola

considerar o desenvolvimento da ES como capacitao para a autonomia,


responsabilizao e escolha informada do indivduo,
respeitar a liberdade de escolha qual todo aluno tem direito,
que o papel do professor no resida em doutrinar ningum para determinados
comportamento e atitudes. Cabe ao professor exercer sua competncia
pedaggica na rea de conhecimento de sua formao.
que a escola no se torne uma instituio social destinada a moldar
comportamentos e atitudes e sim desenvolver competncias para que os
indivduos possam pensar e agir de forma autnoma, crtica e refletida.
O potencial heurstico da alfabetizao cientfica aplicada ES reside no
fato de que se pode, pois, articular de forma concomitante e integrada: (a) os
objetivos da ao educacional, (b) a importncia da ES escolar, (c) a importncia
de cada uma das disciplinas escolares como necessrias e fundamentais ao
entendimento dos problemas e (d) a significao das disciplinas em funo de
problemas e fenmenos de interesse imediato e/ou real para os alunos.
Muito se tem escrito e discutido sobre a alfabetizao cientfica e,
atualmente, so poucos os que, como Shamos (1995), acham que este conceito
contraproducente no ensino de cincias. No entanto, para render frutos na rea
educacional, o debate necessita ser seguido, em algum momento, por propostas
metodolgicas que possibilitem transformar o discurso e recomendaes em
realidades pedaggicas, que permitindo a professores e alunos vivenciarem e
praticarem, de fato, este conceito. As ilhotas de racionalidade parecem-me um
dos instrumentos mais inovadores para a prtica didtica da alfabetizao
cientfica. Alm disso, as ilhotas de racionalidade constituem-se em caminhos
concretos para a to sonhada integrao dos conhecimentos escolares e a prtica
pedaggica concreta da interdisciplinaridade.
O argumento bsico da necessidade da alfabetizao cientfica reside
no fato de que a sociedade est cada vez mais impregnada de artefatos cientficos
e tecnolgicos. Garrard (1986) resume a idia:
...por razes ticas, tanto quanto prticas e sociais, o ensino de cincias deve tornar-se
mais relevante para a maioria dos estudantes que, embora no vo tornar-se
cientistas, vo viver em um mundo cientfico e devem beneficiar-se de um currculo
de cincias mais relevante e intelectualmente acessvel.

221

nicho da educao em sade na escola

Alguns exemplos de questes que so consideradas apropriadas para um currculo


de cincias socialmente mais relevante so: ambiente, recursos naturais e energia,
populao, agricultura, engenharia gentica, proliferao nuclear, sade e qualidade
de vida. (pg.1)

Desta forma, para que o cidado consiga compreender, comunicar-se e interagir


de forma soberana com os distintos elementos impregnados pela cincia e pela
tecnologia na sociedade, ele deve poder compreend-los e analis-los. A extenso
desta idia para a rea de sade ainda mais eloqente e significativa, uma vez
que a sade considerada um dos bens mais caros e essenciais ao ser humano,
alm de ser direito constitucional no Brasil. Assim, se a compreenso ou no do
fenmeno de consumo de energia de uma geladeira pode trazer conseqncias
importantes para o oramento de uma famlia, imaginemos os efeitos resultantes
da possibilidade ou no de discriminar um mdico competente de um charlato,
ou, ainda, de compreender ou no o fenmeno de uma arbovirose como a
dengue. No raras vezes, nestes casos, a diferena entre o saber e a ignorncia
pode ser a vida ou a morte.

5.2.1 A transversalidade e o carter interdisciplinar


da educao em sade
O conceito de transversalidade, conforme proposto por Moreno (1999),
no s coerente com a alfabetizao cientfica como permite estruturar um
currculo que a tenha como um dos objetivos principais. A transversalidade
permite, no nvel do currculo, que a atividade didtica vislumbre e compreenda a
complexidade do fenmeno da sade, uma vez que, para analis-la, so
necessrios conhecimentos advindos de diversas disciplinas. Neste processo, as
disciplinas ou reas do conhecimentos so valorizadas uma vez que elas vo
fornecer as ferramentas conceituais para a anlise do problema interdisciplinar
(sade) focalizado.
Quando se mencionam disciplinas e interdisciplinaridade, importante
que se expliquem alguns pontos. No caso da ES, o esclarecimento de sua relao
com as disciplinas escolares fundamental para o estabelecimento de sua correta
identidade e adequado desenvolvimento escolar. Talvez porque tal aspecto no

222

nicho da educao em sade na escola

adequadamente compreendido, a ES seja reduzida a um simples apndice da


disciplina de cincias naturais.
A ES uma atividade de nvel forosamente distinto do das disciplinas
curriculares, j que os problemas e fenmenos envolvidos na ES so
interdisciplinares. Ou seja, a ES uma rea interdisciplinar na sua essncia, uma
vez que os fenmenos relacionados com a sade ultrapassam a possibilidade de
anlise por uma nica disciplina.
Afirmar o carter interdisciplinar da ES, ou de qualquer outra rea, no
desmerece

ou

enfraquece

cada

uma

das

disciplinas.

Ao

contrrio,

interdisciplinaridade um atributo do enfoque do problema tratado, enquanto


que o processo analtico disciplinar, pois realizado atravs de conceitos, teorias
e mtodos de determinada disciplina. A ES deve ser tratada na escola dentro de
uma perspectiva que requeira tanto a abordagem disciplinar como a viso sinttica
interdisciplinar. Exige o enfoque transversal no sentido de Moreno (1999) e no
aquele defendido pelos PCNs, as ocasies de aplicao e as ilhotas de
racionalidade que permitem estabelecer uma slida base epistemolgica e
metodolgica para este desenvolvimento da ES na escola.
preciso deixar claro que alfabetizao cientfica, transversalidade e
ilhotas de racionalidade ou ocasies de aplicao, no se confundem ou se
equivalem. Existe, tambm, entre estes distintos elementos uma relao
hierrquica, uma vez que cada elemento s tem pertinncia no seu prprio nvel.
Desta forma, a alfabetizao cientfica s tem sentido em um nvel axiolgico, que
se materializar, no nvel metodolgico, no dia-a-dia de alunos e professores,
atravs das ilhotas de racionalidade e das ocasies de aplicao. O mesmo
ocorre com o conceito de transversalidade que s adequado no nvel da
organizao do currculo: a transversalidade, em termos de objetivo de sociedade
ou metodologia um conceito vazio de sentido e sem possibilidade de
implementao.
Esta relao hierrquica est expressa na figura 10.

223

nicho da educao em sade na escola

figura 10 - nveis dos conceitos

Nveis

Conceitos

SOCIEDADE

ESCOLA

PROFESSORES

objetivo da
escolarizao

currculo

planejamento
didtico

transversalidade

ilhotas de
racionalidade

alfabetizao
cientfica

ocasies
de aplicao

224

nicho da educao em sade na escola

5.2.2. Contribuio das ilhotas de racionalidade,


ocasies de aplicao e o papel das disciplinas
escolares
As ilhotas de racionalidade e a utilizao de ocasies de aplicao no
ensino de cincias para abordar assuntos relativos sade so instrumentos
metodolgicos essenciais para um currculo organizado em funo da
transversalidade, que tenha como objetivo alfabetizar cientificamente o seu aluno.
A ES, desenvolvida atravs dos princpios de alfabetizao cientfica, utilizando a
metodologia da construo das ilhotas de racionalidade, adquire novas
caractersticas que reforam sua importncia como atividade escolar. Isto porque
ela passa a ser fonte geradora de fenmenos concretos significativos para os
alunos sobre os quais as disciplinas escolares auxiliaro a dar novos sentidos e
novas compresses.
Para que se possa vislumbrar de forma mais concreta, a riqueza didtica
das ilhotas de racionalidade e o papel das distintas disciplinas escolares neste
projeto pedaggico, h que se utilizar um exemplo. Imaginemos que os alunos de
uma turma de 7 ou 8 srie so solicitados a atuar como consultores da Secretaria
de Sade e elaborar uma pequena brochura sobre dieta para adolescentes. O
professor, explorando as contribuies advindas da etapa de clich, coordena a
organizao do panorama inicial de maneira que distintos grupos ocupem-se de
detalhar, para as etapas seguintes, um ou mais assuntos a explorar dentro do
tema. Alguns exemplos de itens que poderiam compor o panorama inicial so:
necessidades calricas;
papel dos nutrientes;
tabus alimentares;
propaganda sobre alimentao humana nos meios e comunicao;
credibilidade das fontes de informao;
ditados populares sobre alimentao;
existem alimentos a banir em uma dieta ?;
padres de beleza: necessidade ou imposio da sociedade ?;

225

nicho da educao em sade na escola

a esttica mesa;
deficincias e excessos nutricionais no corpo: equaes complexas e
individuais;
padres alimentares de outras culturas;
relao da nutrio com a sade;
o nvel individual versus o epidemiolgico na medicina e nutrio;
o que bom versus o que faz bem: oposio verdadeira ?;
prazer x necessidade : o que conta mais ?;
opes de substituio numa perspectiva de mesa prazerosa;
alimentao e identidade social.
A lista foi, de propsito, longa para mostrar a diversidade de enfoques que pode
ter um tema, tradicional e pobremente explorado, se reduzido a uma lista de
componentes nutricionais e as conseqncias de suas deficincias no organismo.
No exemplo acima fica claro que distintas disciplinas (histria, geografia, educao
artstica, matemtica, cincias) podero fornecer elementos valiosos. Cada uma
delas pode fazer do tema de ES uma ocasio de aplicao de conhecimentos
desenvolvidos ou a desenvolver no seu mbito disciplinar. Astolfi (1994) aborda o
ponto principal do limite e das contribuies das disciplinas para o entendimento
de fenmenos e problemas prticos, quando diz que o carter interdisciplinar
construdo por convocao de elementos heterogneos (de diversas disciplinas)
que, para analisar e resolver um problema prtico como a sade, so descolados
de seus quadros tericos originais e colocados em relao com escolhas (valores)
polticas e ticas necessrios para o tratamento do problema em tela.
Evidentemente, o desenvolvimento da ES atravs de situaes de
construo

de

ilhotas de racionalidade necessita que

se introduzam

modificaes na escola.
necessrio, como declarou um dos professores entrevistados, romper
com o que ele denominou de velha listagem de contedos para privilegiar conceitoschave, em cada disciplina, em torno dos quais gravitaro as atividades didticas. A
dinmica da construo das ilhotas de racionalidade, por definio, no prev a

priori limites estritos ou muito determinados. Na situao didtica, a experincia e 226

nicho da educao em sade na escola

competncia dos professores envolvidos, vo ser importantes para mapear os


caminhos possveis e mais provveis dos alunos, ao mesmo tempo em que avaliam
novas proposies no anteriormente identificadas. O problema da autoescravizao dos professores ao cumprir ou vencer o programa precisa ser atacado de
maneira imediata e profunda na formao inicial e continuada dos professores. Os
contedos no podem mais ser encarados como algo contra quem se luta (da a
possibilidade de venc-los ou no), mas aliados atravs dos quais o objetivo maior
da competncia intelectual do aluno ser alcanada. A preparao do professor
deve incluir uma srie de aspectos de forma integrada: competncia relativa a
conhecimentos especficos de sua rea de origem (histria, biologia ou
matemtica); competncia nos processos bsicos da cognio humana (tanto
psicolgicos

quanto

epistemolgicos);

competncia

para

identificar

as

possibilidades de integrao e trabalho conjunto de sua disciplina com as demais;


e, por fim, competncia em compreender e trabalhar a partir do pressuposto que
os problemas e fenmenos cotidianos aos alunos que so a fonte na qual os
conhecimentos disciplinares sero desenvolvidos e alcanaro, realmente,
significado para as crianas e jovens.
Outra modificao necessria possibilitar que os professores
disponham de um tempo razovel para o planejamento conjunto e integrado de
algumas das atividades, anlise do rumo das ilhotas de racionalidade em
construo, necessidades de cada disciplina e da busca dos respectivos
especialistas para a abertura das caixas-pretas escolhidas. Este um trabalho que
demanda tempo e muita leitura fora da sala de aula e as atividades com os alunos
sero qualitativamente proporcionais a este tempo despendido longe deles.
Indissociavelmente conjugado com o aspecto dos contedos didticos e
do planejamento est o de recursos da escola, sobretudo o bibliogrfico (a
includo o acervo fsico e o virtual). O processo de construo das ilhotas de
racionalidade no pode ser baseado na utilizao, pelos alunos, de um punhado
de velhos livros didticos amontoados numa estante sem qualquer recurso de uma
biblioteca. Os professores, por sua vez, precisam dispor de meios objetivos e
rpidos de atualizao ou de aprofundamento em alguma questo levantada na
ilhota de racionalidade que no estivesse originalmente prevista e que no seja
satisfatoriamente de seu domnio. Embora no possa ficar restrita a esta fonte, a

227

nicho da educao em sade na escola

presena e adequado fichamento das aproximadas 180 edies da revista Cincia


Hoje, na biblioteca escolar, abre um horizonte excelente ao professor. A explorao

de fontes bibliogrficas e de informao diversificada como revistas, internet,


jornais e outros impressos relacionados sade (como alguns professores j o
fazem) pode ser um instrumento valioso, no s como fonte de informao. De
fato, ela pode ensinar aos alunos decifrar o funcionamento e as mensagens
veiculadas pela mdia, adquirindo o hbito de analisar e criticar a informao
veiculada, qualquer que seja a sua origem. Isto o que Yates (1999) denomina
alfabetizao com relao mdia (media literacy).
O processo de construo das ilhotas de racionalidade, uma vez que
baseado em problemas mobilizadores da cognio dos alunos (as questes so
levantadas pelos prprios alunos nas etapas de clich, panorama espontneo e ida
a campo e encampadas por cada grupo da turma) permite que o aluno vivencie,
de fato, a manipulao mental e o tratamento de um dado problema com os
instrumentos tericos necessrios para seu entendimento e compreenso. Desta
forma, o conceito ou teoria ganha significado para alm da antiga prova escolar.
Neste processo o aluno est mais prximo de aprender que a finalidade dos
conhecimentos desenvolvidos no lhe atormentar a memria, mas muni-lo de
instrumentos para compreender e agir no mundo. Assim, um dos resultados
esperados que haja a reduo da distncia, que geralmente se verifica, entre um
mundo cotidiano e um mundo escolar, bem como o encurtamento da distncia
conhecimento-ao mencionado pgina 69. Embora Fourez distinga as ilhotas
de racionalidade dos temas geradores, as duas primeiras etapas guardam
semelhanas importantes com o processo de investigao e reduo temtica de
Freire (1983) e, especialmente, com a problematizao inicial de Delizoicov e
Angotti (1999). A principal delas que, em todos estes casos, o processo didtico
feito de modo que o aluno se aproprie do problema como sendo seu e, portanto,
sinta-se desafiado a trat-lo.
Um dos aspectos mais importantes derivados da utilizao didtica das
ilhotas de racionalidade fazer com que os alunos compreendam a natureza, as
potencialidades e as limitaes da cincia e do conhecimento cientfico. A
educao cientfica, tal como geralmente praticada, acaba gerando no aluno a
impresso de que a cincia tem respostas inequvocas para tudo. Quando o

228

nicho da educao em sade na escola

indivduo se depara com uma controvrsia cientfica, ao invs de compreend-la


como um processo natural de construo e reconstruo do conhecimento, v
nela um sinal de fraqueza e impotncia da instituio cincia como um todo. O
resultado pode ser um paulatino desprezo por esta forma de interpretar o mundo,
em favor de outros que, alm de socialmente mais aceitos, ainda tm a pretensa
vantagem de apresentarem sempre a soluo correta e o caminho a seguir.
O desenvolvimento da ES, atravs do processo de construo de ilhotas
de racionalidade, permite que os conhecimentos em jogo em uma determinada
situao sejam elencados e considerados cada qual com suas caractersticas e
limitaes. To importante quanto estes conhecimentos que iro constituir as
caixas-pretas o aparecimento de questes impregnadas de valores: qual
conhecimento privilegiar ?, quais as limitaes de cada um ?, qual a sua
pertinncia para o problema em foco ? Uma vez que os valores envolvidos em
qualquer problema ou projeto passam a compor o elenco de elementos que
devem ser analisados, a ES tem menos chance de se tornar uma atividade
meramente prescritiva ou proscritiva, na qual determinados comportamentos e
valores so valorizados de forma acrtica em detrimento de outros. De fato, o
trabalho pedaggico de construo de ilhotas de racionalidade prescinde da
uniformizao

das

formas

de

pensamento

ao,

tanto

quanto

da

homogeneidade de concepes sobre um determinado tema, que caracteriza a


igualdade necessria ao enfoque higienista tradicional da ES. As ilhotas de
racionalidade, ao contrrio, so potencializadas por esta diversidade de formas de
pensamento, concepes dos alunos e tradies culturais que devem ser
explicitadas e analisadas. Assim sendo, o processo educacional ultrapassa a mera
aquisio de definies e informaes e passa a ser um significativo processo de
capacitao, responsabilizao e autonomia do aluno, elementos indispensveis
para qualquer deciso consciente e informada. Aqui, antes de ser o pretenso
modelador de comportamentos julgados adequados, o professor o elemento
que vai permitir ao prprio aluno aprender a negociar com seus objetivos, valores,
conhecimentos diante das contingncias existentes na hora das decises a tomar.
Como se viu no exemplo dos temas passveis de serem abordados em
torno da questo da alimentao humana, cada uma das disciplinas escolares
tradicionais pode e deveria contribuir para a ES, uma vez que estariam

229

nicho da educao em sade na escola

encarregadas de desenvolver, em seu campo disciplinar, o(s) respectivo(s)


aspecto(s) - conceitos, princpios, conhecimentos - do fenmeno ou problema
interdisciplinar em questo durante a construo da ilhota de racionalidade.
Desenvolvidas nesta perspectiva, as disciplinas operariam uma modificao de
tica, que das mais urgentes com relao importncia da escola e do
conhecimento para a criana ou jovem: segundo a mirada do aluno, para que
servem os contedos dia-a-dia enunciados pelos seus professores ? Esta uma
pergunta que deveria ser mais freqente na formao do professor. De fato, via de
regra, o professor um apaixonado pela sua rea de conhecimento e esta tem um
significado per se inquestionvel e evidente. Entretanto, o professor no se d
conta que esta a sua viso. Com efeito, via de regra, o aluno do ensino
fundamental no um indivduo que bate voluntariamente porta da escola,
solicitando ser instrudo sobre equaes de 2 grau, clculo estequiomtrico, os
autores do romantismo brasileiro, diferenas entre fovismo e impressionismo,
sobre as ordens das angiospermas e gimnospermas ou sobre o ciclo biolgico de

Taenia. Estes conhecimentos so resultados que o processo pode gerar, mas no


so as preocupaes primeiras do aluno. Para a criana, existe um mundo e
fenmenos que nele acontecem. Os alunos, ao contrrio dos professores
especialistas, no tm interesse per se na biologia ou em qualquer outra cincia: o
que interessante para as crianas poder utilizar-se da biologia para reconhecer
e nomear o bicho que encontram na praia ou, ainda, compreender o crescimento
em diagonal de uma planta em sua sala que busca a claridade da janela. O mundo
dos alunos no disciplinar: um mundo de fenmenos complexos para o qual as
disciplinas, bem desenvolvidas, contribuiro, certo, para sua compreenso.
Atualmente e com freqncia, o professor ignora este fato e tenta fazer com que o
aluno esquea (pelo tempo da aula e das tarefas prescritas para casa) o seu mundo
real, penetre no (maravilhoso, a seu ver) mundo da disciplina e, ento, lucuplete-se
com conceitos, definies, teorias e princpios, to espetacularmente traados e
relacionados entre si (de acordo, mais uma vez, com a lgica disciplinar). O
professor precisa se dar conta deste fenmeno e inverter a lgica de subordinao
atualmente exercida: a disciplina que precisa entrar no mundo do aluno (para
explic-lo e ampli-lo estimulando, assim, o desenvolvimento cognitivo da criana)
e no tentar fazer com que o aluno entre no mundo da disciplina. Este processo
tem o seu lugar, mais tarde, no momento da educao superior.

230

nicho da educao em sade na escola

Como se viu, a utilizao da trade alfabetizao cientfica transversalidade - ilhotas de racionalidade no domnio da ES escolar permite
articular uma srie de elementos envolvidos nesta complexa rea: educao para
cidadania, concepes alternativas, multiculturalidade, contedos cientficos, tica
e finalidades da educao escolar. Defendo que o conceito das ilhotas de
racionalidade permite integrar estes elementos, dando-lhes uma coerncia
pedaggica muito grande e permitindo a resoluo de certos paradoxos com os
quais a escola, o ensino de cincias e a ES se defrontam atualmente. Por exemplo,
o questionamento da legitimidade e pertinncia do desenvolvimento de
conhecimentos cientficos na escola - por que os conhecimentos cientficos e no
outros ? Ou, ainda, a dvida sobre a validade do desenvolvimento de alguns
valores e no outros na escola, uma vez que a multiplicidade de concepes dos
alunos enorme. E, por fim, como ser um professor ps-era das concepes
alternativas e dos obstculos, tendo, por um lado, que lidar pedagogicamente com
as evidncias que mostram a importncia, a extenso e a profundidade das
concepes alternativas e dos obstculos e, por outro, a dificuldade ou a falta de
estratgias para trabalhar com elas e a partir delas ?

231

limites e contribuies dos professores de cincias

5.3. LIMITES E CONTRIBUIES DOS PROFESSORES DE CINCIAS


PARA A EDUCAO EM SADE
5.3.1. Professores de cincias para que ?

lguns exemplos de outros estudos trazem elementos importantes


para a anlise do panorama encontrado em Florianpolis.

Um trabalho de entrevista com professores de cincias, realizado por


Cogrino et al. (1998) constata que:
O discurso dos professores aclara muitas questes que dizem respeito ao seu papel e
a sua profisso. O assunto abordado [preveno] os toca fortemente no seu
questionamento de identidade. Eles consideram que seu papel, simultaneamente
realizar a preveno ao HIV e que eles esto deslocados para esta tarefa. O seu papel
claramente para eles transmitir conhecimentos cientficos, sua misso a de fazer a
preveno. O discurso retoma, s vezes, o tema do militncia e a convico que esta
funo educativa sua. A importncia atribuda transmisso de conhecimentos
coloca o problema da lgica dentro da qual os professores se inscrevem: instruir ou
educar ? Duas concepes esto presentes: uma nfase informativa e uma nfase
voluntarista e persuasiva - uma abordagem de acompanhamento permitindo que
os indivduos achem, eles mesmos, as solues para as dificuldade encontradas, est
ausente. (pg. 24)

As autoras, ento, concluem:


... para os professores de cincias da vida e da terra interrogados, a dimenso
fisiolgica tambm dominante, a transmisso de conhecimentos cientficos
privilegiada, sem que se tenha em conta as aspiraes dos alunos.
Estas restries so produto de resistncias mudana que dizem respeito tanto
pessoa mesmo do professor, quanto representao que ele constri da sua
legitimidade disciplinar. Dentre as resistncias ligadas pessoa, citemos as resistncias
relacionais, o distanciamento com relao aos aspectos ntimos: a questo do desejo
e do amor, por exemplo, para os professores de cincias, as verbalizaes sobre
ressentimentos e anlise de sensaes corporais na educao fsica. (pg. 25)

Beattie (1984), por sua vez, tambm reconhece que:


Os professores de cincias geralmente consideram esse enfoque [modelo biomdico]
como reconhecvel e familiar, fcil de organizar e que lhes d claras responsabilidades
baseadas em sua reconhecida competncia especializada; e assim, sendo um meio
bvio e acessvel de atingir relevncia pessoal e social no seu ensino. (pg. 11)

Por sua vez, Dumurgier e Dupont (1995) exortam:


Um ensino que no fizesse mais do que as bases biolgicas de uma preveno de
patologias precisas no mais adequado a nossa poca. De fato, uma educao

232

limites e contribuies dos professores de cincias

para a sade no pode mais ser concebida sem ter em considerao as dimenses
sociais e psicolgicas dos problemas, no mais possvel, igualmente, ignorar as
ligaes estreitas com uma educao ambiental. Mas a tomada de conscincia dos
professores com relao a estes problemas e a urgncia que existe em trat-los vai de
par com sua perplexidade e sua sensao de impotncia frente ao mal-estar dos
jovens e dos adolescentes. Violncia, toxicomania... o que fazer ? (pg. 183)

Com relao ao grupo entrevistado em Florianpolis, no me pareceu


que os professores padecem de qualquer crise de identidade: o que gostariam, na
maioria das vezes, de desempenhar as funes atuais com mais recursos. Os
professores entrevistados que tinham uma postura orientadora estavam muito
vontade em faz-la, ao contrrio do encontrado pelos trs estudos acima citados.
Ou seja, sob meu ponto de vista, absorveram totalmente esta tarefa de
aconselhamento e orientao como sendo sua obrigao profissional.
A questo que se coloca exatamente esta: adequado que o
professor de cincias assuma esta tarefa ? A formao inicial ou continuada os
qualifica para isto? H um ganho qualitativo para os alunos com esta situao ?
Considero que esta perspectiva de assumir o papel de orientadores,
atualmente presente na maioria do grupo entrevistado, contraproducente, pois
desqualifica duplamente o professor. Ele no consegue desenvolver plenamente
conhecimentos e princpios cientficos, que, desta forma, auxiliariam o
desenvolvimento cognitivo, capacidade de reflexo e anlise do aluno - objetivo
do ensino de cincias no ensino fundamental. Tampouco ele tem a qualificao
profissional necessria para exercer a atividade de aconselhamento. De fato, a
formao para exercer a profisso de professor de cincias ou biologia no o
habilita a exercer atividades muito mais da alada de psiclogos e assistentes
sociais. Lidar com problemas como orientao sexual, resistncia s drogas, autoestima, presso do grupo, dentre outros, no fazem parte dos atuais currculos das
licenciaturas em cincia, nem creio que deveriam passar a comp-los.
Sem dvida, a sociedade, e por extenso a escola, tem um papel
importantssimo a desempenhar em tais reas A soluo para um problema de tal
envergadura, por certo, no pode ser simplesmente incumbir o professor de
cincias de assumir tal responsabilidade. Seria necessrio que a escola incorporasse
novos profissionais, de fato capacitados, para exercer esta tarefa, bem como
espaos e horrios que no comprometessem o j escasso tempo e recursos

233

limites e contribuies dos professores de cincias

destinados s disciplinas de portugus, matemtica educao fsica ou cincias.


Enquanto isto no acontece, o professor de cincias vai sendo
compelido pela demanda social dos pais ou da mdia e pelos rgo centrais do
sistema educacional (Secretarias, PCNs) a assumir uma funo que no deveria ser
sua, mas que, faute de mieux, vai remediando. Com que qualidade e efetividade
(tanto para ES, quanto para cincias) a pergunta que fica.
Como conseqncia desta situao est o fato de que a orientao e o
aconselhamento so lastreados, sobretudo, na maior experincia de vida do
professor. Ou seja, a impresso que fica na grande maioria das entrevistas que a
atividade de ES no est acontecendo atravs das relaes e atribuies existentes
entre professores e alunos, mas somente aquelas que existem entre adultos e
jovens. medida que o professor renuncia ao seu papel de desenvolver
contedos, atravs dos quais no s haver um acrscimo qualitativo de
conhecimentos como de capacidades cognitivas para refletir e lidar com eles, o
professor passa a ser apenas um adulto que opina e aconselha, com base em sua
maior experincia de vida. preocupante que as orientaes advindas de
organismos centrais do sistema educativo incentivem esta postura no-profissional
dos professores pregando que todos eles devem abordar aspectos de sade em
suas distintas disciplinas. o caso dos PCNs, conforme mencionei pgina 66. Se
considerarmos a estrutura bsica da transversalidade brasileira, conforme
expressa nos PCNs, vamos verificar que cabe a cada professor abordar o tema
transversal em sua disciplina. Ora, isto essencialmente distinto de recomendar
que cada disciplina colabore, com a parte que lhe cabe para determinado tema.
Assim, este documento, em se tratando de temas transversais, presta um grande
desservio causa educacional, ao assumir que questes importantes e urgentes,
como tica e pluralidade social, sade, meio ambiente e orientao sexual, estejam
sob responsabilidade de todos igualmente, o que, de fato, passa a no ser
responsabilidade de ningum. O pressuposto que lastreia esta esdrxula idia
parece ser to somente, como j mencionei, o uso da experincia do professor
enquanto adulto. De fato, podem os professores j possuir vida sexual ativa e
serem eles at mes e pais. Esta realidade, certamente, no os habilita a fazerem
orientao sexual ou abordarem temas como amor e desejo, como querem Cogrino
e colaboradoras.

234

limites e contribuies dos professores de cincias

Para apresentar uma plida idia da profundidade do problema e do


tipo de preparao necessria para lidar com ele, as constataes e argumentos de
Gallichet e Manderscheid (1996) so importantes.
Uma pesquisa recente efetuada na regio de Strasbourg sobre a maneira pela qual
os jovens apreendem o fenmeno da AIDS destaca em suas concluses, trs atitudes
fundamentais: a fatalidade, a culpa e a tecnicidade. Estas trs atitudes se apresentam
sempre estritamente ligadas e os discursos dos jovens esto marcados, em
propores variveis, destes distintos modos de relao doena. A tarefa do
educador ento, atravs de uma paciente e tenaz confrontao de discursos e
procedimentos, por uma anlise das preocupaes e das apreenses inconscientes,
de desintricar estas atitudes, quer dizer no fundo, de passar da coexistncia irrefletida
e confusa que as caracteriza no seu modo de ser imediato colocao em evidncia
de sua exclusividade radical, ento, aqui tambm, do conflito interno e externo que
elas carregam. No somente para permitir aos alunos de fazerem suas escolhas e de
optar em conhecimento de causa por uma e outra, mas sobretudo porque uma
elaborao (no sentido psicanaltico) do seu conflito por si prprio gerador de
transformaes e de evolues, enquanto que, ao contrrio, sua coexistncia amena
e confusa nos discursos e na prtica no permitem mais do que a perpetuao do
conformismo reinante. (pg. 15)

O que est em jogo aqui, alm das necessidades dos alunos que so
fundamentais e, por isso mesmo, merecem ser adequadamente contempladas, o
papel social das disciplinas escolares. preciso que se tenha conscincia da
escolha que se est realizando. O professor deve refletir sobre questes tais como:
o que diferencia a aula do consultrio, ou da opinio de um adulto mais
experiente ? Qual o papel, de fato, da escola ? Procedendo desta forma o professor
e a escola esto ajudando a solucionar o problema, ou ao contrrio, ao escamotelo ele fica ainda maior e mais agudo ? E a especificidade da escola e do ensino de
cincias ? O que deveria caracteriz-los ?
Tratar a ES atravs da construo de ilhotas de racionalidade poderia
ser parte da soluo do problema, uma vez que, neste processo, a disciplina tem
seu papel explicativo e insubstituvel, mas est ao lado de outras disciplinas e de
outros fatores que entram no jogo das decises a tomar, como as emoes ou as
contingncias. Fourez (1992) elenca alguns elementos que comporiam a
preparao do professor para capacit-lo prtica deste enfoque. Menciona em
primeiro lugar uma formao epistemolgica dentro da perspectiva construtivista.
Esta deve permitir compreender que a teorizao cientfica nasce dentro de um
contexto e obtm sua validade na capacidade que ela confere de representar tal

235

limites e contribuies dos professores de cincias

contexto de uma maneira adequada e fecunda com relao aos projetos de ao e


de comunicao que se tenha. Outro item importante, listado por Fourez, que o
professor deve ter participado, ao menos uma vez em sua vida, de um projeto
interdisciplinar integrado. O autor sustenta que muitos professores tm medo de
se lanar empreitada dos projetos conjuntos, temendo a complexidade
caracterstica deste procedimento, uma vez que foram formados para olhar o
mundo atravs de sua prpria disciplina. Por fim, Fourez diz ser necessrio que o
professor aprenda a participar do debate interdisciplinar e poltico e clarear, assim,
as finalidades do ensino cientfico.

5.3.2. Limite tico


Alm da questo da formao, existe aquele, tambm importante, do
limite tico de qualquer atividade de ES, o que no implica uma atitude relativista,
conforme chama a ateno Fourez, mencionado pgina 110. At que ponto se
pode pretender que um outro indivduo aja conforme o que julgamos correto ?
Qual o padro de correto utilizado ? legtimo um profissional da educao usar
de sua autoridade pessoal e intelectual e compelir os alunos a determinado
comportamento ? Onde esto e quem traa os limites desta ao ?
Distintos trabalhos (OConnell e Price, 1983; De Frank e Levenson, 1987;
Faden, 1987; McLeroy et al., 1987; Coveney, 1998) vm chamando a ateno para
aspectos ticos envolvidos e nem sempre reconhecidos ou valorizados na ES,
especialmente naquela realizada na escola (Engel, 1978; Baelz, 1979; Brumby e
Payne, 1987, Butler, 1997). Existe, nos Estados Unidos da Amrica, para a rea
profissional da ES, um Cdigo de tica (Taub et al., 1987; Capwell et al., 2000).
A questo tica est sempre presente, de maneira explcita ou implicita,
quando se fala em ES e, tenham disto conscincia ou no os professores, ela
condiciona suas condutas profissionais. , portanto, imprescindvel que a formao
do professor contemple a discusso tica e que a grande carga de valores presente
nas atividades de ES tenha mais visibilidade e seja discutida com clareza pelos
professores envolvidos. So questes para as quais nem sempre existem normas
preestabelecidas e nem respostas fceis. Entretanto, neste caso, mais vale que os
envolvidos tenham conscincia do problema (mesmo que este lhes possa ser

236

limites e contribuies dos professores de cincias

incmodo), ao invs de irem refugiar-se numa posio mais segura e cmoda,


fazendo de conta que o problema no existe.
Baelz (1979) contribui para esta necessria discusso com questes to
sutis quanto profundas no domnio da tica da ES:
Muitas vezes dito que mudar as atitudes das pessoas incompatvel com o
respeito a liberdade de escolha do indivduo. Existe uma parte de verdade nisto,
especialmente se estes mtodos de mudana so manipuladores. ... Do outro lado,
liberdade de escolha no deve ser equiparada com escolha em um vcuo, o que
seria uma deciso arbitrria e no uma escolha consciente de acordo com os
prprios valores e crenas. ... Talvez, seja til imaginar um processo de crescimento
partindo da dependncia passando pela independncia livre. De qualquer forma, no
nosso trato pessoal com outros, no podemos evitar influenciar reciprocamente
crenas e atitudes. Isto um aspecto da educao, seja na famlia, na escola ou na
comunidade..... A diferena entre educao e manipulao, no que o
manipulador esteja todo o tempo influenciando seu aluno enquanto que o
educador no o influencie de maneira nenhuma. A diferena est, antes, no seus
objetivos respectivos. O educador encoraja seu aluno a desenvolver a capacidade de
pensar por si mesmo, enquanto o doutrinador pretende tornar impossvel para seu
aluno sequer questionar a doutrina que lhe foi ensinada. (pg. 31-32)

Jourdan e Bourgeois-Victor (1998) chamam a ateno que a discusso


tica no quadro da escola pblica e laica fundamental, uma vez que est
diretamente relacionada questo da liberdade de escolha que , por sua vez, um
dos pilares deste sistema. Dizem que, se por um lado isto no implica o banimento
total das regras, necessrio definir claramente os limites das mensagens que so
expressas. Dizem, tambm, que o risco de traumatizar ou de culpar a criana est
longe de ser negligencivel e , ento, essencial ter prudncia neste aspecto.
Granget (1990) resume, com maestria e simplicidade, em quatro
pontos, o que ele chama objetivos possveis para uma educao para a sade. Estes objetivos
encerram uma riqueza de contedo e valores muito grande e mostra que a
complexidade da ES no precisa significar seu abandono na escola, mas, sim, sua
reestruturao. Quantos adultos poderiam, hoje, fazer as quatro ltimas
afirmaes ?
A - o aluno percebe a sade como um potencial bio-psico-social que lhe prprio e
que ele pode gerir, ele prprio, em grande parte.
B - O aluno integra o processo de escolha em matria de sade; quer dizer que ele
pode reconhecer as situaes que necessitam escolhas e que ele tem os meios de as
realizar.
c - O aluno sabe se informar para gerenciar o seu capital-sade e sabe para onde

237

limites e contribuies dos professores de cincias

eventualmente pode se dirigir em caso de dificuldades.


D - Ele est sensibilizado do papel que cada um tem no nvel da sade comunitria
O que pode ser traduzido desta forma na linguagem do adolescente-aprendiz:
A - Minha sade me pertence. Ela repousa no meu ser fsico (meu corpo, meu
organismo e no seu funcionamento), mental (afetividade, espiritualidade, carter,
moral, intelecto...) e social (relaes, integraes, ajuda mtua, famlia, trabalho...). Eu
posso, em uma larga medida, contribuir para a sua evoluo.
B - Eu sou capaz de fazer escolhas com relao sade.
C - Eu sei como me informar visando tomar decises importantes para meu bemestar e, se eu estou em dificuldade, eu sei para onde me dirigir.
D - Eu tenho tambm responsabilidades em relao sade dos outros. (pg. 403)

De fato, pensemos nas cenas descritas na INTRODUO e em situaes


ou casos que conhecemos. Veremos que problemas e questes abordados neste
estudo esto mais prximos do que muitas vezes imaginamos. A escola poderia ter
feito mais ? Certamente que sim. esta convico e o pressuposto de que os
indivduos tm direito a uma formao que lhes permita gerenciar suas vidas de
forma autnoma e consciente, que anima o estudo e o trabalho que se descortina
daqui para a frente.

238

CAPTULO 6 - CONCLUSES

239

concluses

CONCLUSES

necessrio ter clareza de que o professor formado em lnguas,


geografia, cincias ou matemtica, evidentemente, no um

profissional preparado para lidar com questes de medicina preventiva ou


aconselhamento. Por sua vez, os profissionais de sade no possuem formao
pedaggica para assumir as tarefas que so da alada e especialidade de
professores. necessrio que se some a esta competncia profissional diferenciada
o pressuposto de que os objetivos e a filosofia da escola so distintos daqueles das
campanhas de sade pblica ou da medicina preventiva.
Diante deste quadro, a escola deve fazer escolhas claras em termos de
objetivos, atribuies e recursos (pessoal e financeiro). Se for considerado
pertinente que aes de sade preventiva e de aconselhamento sejam realizadas
dentro da escola, necessria a alocao de tempo especfico e de profissionais
capacitados para tal. O professor, com sua formao profissional e atribuio atual,
no pode assumir esta responsabilidade para si. O trabalho preventivo, se
realizado dentro da escola, deve ocupar espaos e tempo que no aqueles das
disciplinas escolares, sob pena de a escola perder sua caracterstica e razo de ser
transformando-se num centro comunitrio.
O desenvolvimento da ES na escola fundamental. Contudo, h que se
fazer uma profunda reavaliao dos objetivos da atividade e uma conseqente
definio de papis. Isto permitir que cada profissional possa exercer com
competncia e conscincia, a sua tarefa. S assim se poder manter a identidade
de objetivos caracterstica de cada uma das reas: sade pblica e escola.
Sem nenhuma dvida, as disciplinas escolares tm responsabilidade na
rea da ES. Responsabilidades que so suas e de ningum mais, quais sejam a de
propiciar a aquisio de conhecimentos fundamentais e especficos significativos
para os alunos, capacidade de reflexo e crtica. Esta a parte que cabe s
disciplinas em programas transversais, proporcionando os fundamentos para as
atividades de educao sexual, educao ambiental, educao para o consumo. Se
os professores conseguirem desenvolver a contento estes objetivos, estaro
cumprindo o papel essencial e especfico que lhes cabe na sociedade. A utilizao
de temas de sade, ambiente, consumo, pode ser, no interior das disciplinas e da
escola, uma forma de conferir significado ao contedo especfico de cada uma, 240

concluses

servindo de pano de fundo para aprendizagens que autonomizem e no como


um condicionamento simplista, tacanho e, na maioria das vezes, intil.
Para reverter este quadro de responsabilidades mal definidas, o trabalho
discutiu e pretendeu fornecer bases para uma reestruturao da ES escolar
segundo

trs

perspectivas

interligadas:

axiolgica,

epistemolgica

metodolgica. A primeira considera os objetivos da escolarizao na dinmica


social e a tica da atividade pedaggica em ES. A segunda, a utilizao do
conceito de interdisciplinaridade e o significado e a importncia dos
conhecimentos disciplinares. A terceira, vale-se dos conceitos de ilhotas de
racionalidade e ocasies de aplicao como instrumentos didticos do professor,
capazes de dar significao pedaggica real aos princpios de valores e de
cognio arrolados acima.
Muito se tem dito e escrito sobre a vasta rea da educao em sade,
no campo da medicina, da sade pblica, da promoo da sade. A ES (ou
deveria ser) um importante coadjuvante das aes do farmacutico, do mdico, do
enfermeiro, do dentista, da prefeitura que realiza uma campanha de sade
pblica, do Ministrio de Sade que concebe e divulga um programa de
preveno dengue ou de no-discriminao do portador do HIV. Todas estas
aes s tm a ganhar se incorporarem, da melhor maneira possvel, os inmeros
elementos conceituais e metodolgicos produzidos at hoje pelas distintas frentes
de pesquisa em ES: cincias do comportamento, psicologia e medicina social,
psicologia cognitiva, dentre outras.
A instituio escolar e os professores so, entretanto, atores distintos. A
ES escolar deve distinguir-se daquela realizada pelas campanhas ou por outros
profissionais

cujo

objetivo

final

principal

conseguir

modificar

um

comportamento, reduzindo a freqncia de atitudes consideradas de risco e


estimulando aquelas considerados como mais saudveis. Do contrrio, esta
atividade pode conspurcar a funo primeira e principal da instituio escolar que
o desenvolvimento de capacidades cognitivas, do senso crtico e da autonomia
do indivduo, atravs dos conhecimentos, natureza e filosofia das artes, letras e
cincias: patrimnio acumulado que caracteriza a humanidade como tal.
At agora, os currculos tm atribudo aos professores das disciplinas
escolares e, especialmente ao professor de cincias, responsabilidades e tarefas de

241

concluses

ES semelhantes quelas caractersticas de situaes extra-escolares, como posto de


sade ou campanhas de sade pblica. Isto tem sido feito sem que os profissionais
da educao realizem uma reflexo crtica e criteriosa de como e quais elementos
pertencentes grande rea da ES devem ser confiados escola. Tradicionalmente
tem-se esperado que os professores ajam sobre os elementos que so nomeados
como os inerentes ES: conhecimentos, atitudes, hbitos e comportamentos.
Sustento que a escola possui um importante e insubstituvel papel a desempenhar
na rea de ES; qual seja, desenvolver contedos de forma tal que conhecimentos
necessrios para anlises de situaes relacionadas sade estejam, realmente,
disponveis para os indivduos.
A ES deve ser encarada pela escola como objetivo geral de
desenvolvimento e capacitao humana. Ela no deve ser considerada uma
atividade-meio atravs da qual, em curto prazo, se atingiro determinadas atitudes,
hbitos e comportamentos. Tampouco a escola pode considerar que tem controle
e

jurisdio

sobre

estes

elementos

e,

portanto,

poderia

estabelece-los

univocamente e avaliar se, no fim de dado perodo letivo, os alunos o alcanaram


ou no. A ES na escola deve ser considerada, na realidade, um objetivo ao qual se
chega de forma indireta. A figura 11 representa as duas perspectivas e formas de
ao da ES na escola. Se ela inclui como sua responsabilidade desenvolver uma ES
normativa e prescritiva, sua ao se tornar manipuladora e a modeladora de
comportamentos. Se, ao contrrio, a escola encara como sua responsabilidade o
desenvolvimento de conhecimentos de forma reflexiva e crtica estar preparando
seu aluno para agir e escolher com autonomia, instrumentalizado por
conhecimentos realmente significativos.

242

concluses

Figura 11 - formas da ES segundo o contedo da atividade

Comportamento X
Professor

Aluno

Contedo ES
Conhecimentos A
Atitudes X
Comportamentos X
Hbitos X

A) ES escolar como forma de

Atitude X

Hbito X

os indivduos

Comportamento F
Professor

Aluno

contedo ES
Conhecimentos A,B,C...
Autonomia
Crtica
Reflexo

B) ES escolar como forma de

Atitude M
Hbito G

os indivduos

Ou seja, o papel da escola o de propiciar potencial de ao informada e


consciente. A escolha e adoo de atitudes, hbitos e comportamentos cabe ao
prprio indivduo. A ES , portanto, finalidade da ao educativa e no elementomeio. Desta forma, a ES passa a ser parte integrante da alfabetizao cientfica,
para qual a escola deve atuar .

Ponta do Cacup Grande - Costa do Sol Poente


fevereiro do segundo ano do terceiro milnio.

243

LITERATURA CITADA

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254

ANEXO 1. ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

255

anexo 1 - roteiro das entrevista

Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio?
2.Qual outra atividade extra-classe exerceu ?
3. Regime de trabalho atual: Escolas:
4. Bairro de residncia:
5. Idade:
Formao
6. Qual sua formao ? Onde graduou-se ?
7. Qual o ano de concluso ?
8. Fez ps-graduao? Em que ? Qual o ano de concluso?
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho atual em
educao e sade?
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando? Como avalia
?
ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ?
12. Voc poderia dar um exemplo de como [assunto x, mencionado na resposta da pergunta 11] desenvolvido
com os alunos?
13. E [assunto y no mencionado na resposta da pergunta 11] ?
14. Alm da utilizao de [recurso didtico j mencionado pelo professor] que mais utilizado como
recurso/metodologia para os assuntos de ES? Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ?
15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ?
professor leciona mas no desenvolve ES]?

porque no h ES na [serie na qual o

16. Voc desenvolve atividades no ensino mdio ? como a ES est presente a ?


17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade.
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ?
19. H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a sua atividade ?
20. H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?
21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ?
22. Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?
23. Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? Qual teu sentimento a esse respeito?
24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em aula ?
Voc poderia
exemplificar ? Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar
estas situaes prticas: sua ou dos alunos ?
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto abordado em sala
de aula. Voc poderia exemplificar ?
26. Qual o livro didtico que voc utiliza para a ES ? Voc segue o livro didtico ? Voc o corrige ?
Poderia citar um exemplo ? acrescenta coisas ao livro didtico ? poderia dar um exemplo ?
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ?
escolheu ?

(em caso negativo) porque o trabalho com ele ? quem o

28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ? isto trabalhado em aula? Porque?
29. O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do seu trabalho de ES ? E a longo prazo?

256

ANEXO 2. TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS

257

anexo 2 -entrevista 1

ENTREVISTA 1
Data: 11/8/2000
rede
mun
est
x

Durao: 65 minutos

prof. cienc. escola


efeti
temp
1 -4
1
248

turmas
do professor

total de alunos
do professor

5
6
7
8
acel
EM
total

Local: sala de professores da escola

alunos na escola
5-8 acele EM
145

tot
393

5
2

6
2

turmas da escola
7 8 acele EM
1
1

tot
6

2
2
1
1
6
145

fita 1A
fita 1B
Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio?004
3 anos
3. Regime de trabalho atual: Escolas:007
20 horas no Estado mais 20 horas em uma escola particular perto desta escola.
----------------------------------------------------------------------------------------------Formao
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho
atual em educao e sade ? 018
Diz que a Licenciatura no desenvolve muito a didtica (planejamento, tcnicas), sente falta de poder se
organizar mais sobretudo na escola particular, onde tem que fazer um planejamento semanal.
Diz que a parte da histria da educao (legislao) foi bem desenvolvida.
O contedo foi bem desenvolvido, mas para o preparo das aulas necessrio aprofundar mais.
A metodologia tambm deixou a desejar.
Diz que os professores eram muito liberais: tudo estava bom e a crtica foi ausente.
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando?
Como avalia ? 086
Em 1999 fez um curso (Secretaria de Sade e SED) de 20 horas sobre tabagismo, preveno (havia
alguma coisa sobre hbitos alimentares e lcool). Diz que havia muito material para aplicao em aula,
assim como embasamento para discutir o assunto com os alunos.
Matriculou-se no Pr-Cincias, mas no pode cursar.
--------------------------------------------------------------------------------------------ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ? 118

A gente est sempre assim, conversando. Aqui no colgio a gente tem problema muito grande com
alunos que bebem. Ento eles fazem uma apologia, n. E como tem salas muito heterogneas, com
alunos de idade mais avanada, numa 5 srie voc pega alunos de 17 anos com alunos que esto na
sua idade mesmo. Ento at esta semana a orientadora pediu para a gente conversar, ver como trabalhar
a questo da droga, tambm, que t, parece que alguns alunos tambm esto usando. Ento a gente

258

anexo 2 -entrevista 1

sempre est falando, n ? Quando pinta este tipo de comentrio: ah, hoje eu bebi um porre, no sei que
l, acordei no sei o que. Ento a gente fala: olha gente isto a no legal, vai fazer mal para voc, n ?
Para todos eles ouvirem, para tentar inserir, que realmente, no por a, porque os grandes acham que
esto cantando vantagem para os pequenos. ...Ento na 5 srie no tem, assim um contedo especfico,
mas estas questes da bebida esto sempre surgindo, a gente tenta sempre, assim, conversar um
pouquinho, assim, sobre isto. Agora est surgindo a questo da droga, tambm, que a gente vai precisar
trabalhar, n, na sala. Aqui uma comunidade que tem muito, muito afetada, tem muito traficante aqui
na regio.
Na 8, assim, no tem contedo especfico que eu trabalhe com a 8 a no ser quando surge, assim. Mas
ele so meio tmidos, assim, com relao em relao a esta questo de sexualidade, de preveno, n.
Ento a partir deste ano que eu estou fazendo mais elaborado, com eles.... s quando surge, n ? O ano
passado ns tivemos duas meninas grvidas, n ? Ento ao mesmo tempo que a gente tenta mostrar
natural, n ? A gente v que no por a, que tem que realmente se prevenir.
Em 182 diz que vai trabalhar com os alunos as plantas medicinais: o que usado na comunidade, sob
forma de pesquisa.
6: a ES foi tratada no contedo de vermes e saneamento bsico (porque acontecem as verminoses,
formas de preveno, piolhos - que aparecem na escola).
Em 454 diz que altera o currculo quando necessrio: exemplifica dizendo que no cobrou nome
cientfico de vermes. Diz que a forma de transmisso muito mais importante que os nomes cientficos.
7: diz que onde mais enfoca com o contedo do corpo humano (vrus e bactrias patognicos, DSTs,
preveno de gravidez, sistema reprodutor, preveno de doenas, AIDS).
8: no h contedo especfico de ES. Trabalha quando surge algo.
Diz que os alunos so tmidos com relao sexualidade. Este ano diz estar fazendo um trabalho mais
elaborado quando surge o assunto. Exemplifica com o caso de 2 alunas que ficaram grvidas na aula. Diz
que na escola muito comum, inclusive na 5 srie.
12. Voc poderia dar um exemplo de como [xxxx] desenvolvido com os alunos ? 201
Sugiro o exemplo da preveno da gravidez, na 7: diz que passou transparncias para os alunos
conhecerem o aparelho reprodutor, ciclo menstrual, masturbao, higiene feminina. Diz que trabalha na
forma de discusso em mesa redonda, com diviso de assuntos por grupos.
Diz que trabalhou com a 7 srie com uma revista Terra onde havia uma reportagem, sobre sexualidade
em macacos que os alunos aproveitaram para o trabalho.

Vdeo tambm, eu costumo usar vdeo, muito vdeo. ... fcil usar mas eles [a escola] no tem. Eles no
tem uma videoteca, n? Ento eu tenho alguns da Discovery Chanel, que tem um sobre corpo humano,
n? Eu no tenho o da gravidez. tem um sobre gravidez que eu no tenho. ....Eu trago porque a escola
no tem. A gente tem a TV Escola, n? E agora a partir deste ano, agora arrumaram, porque a antena
parablica tava ruim, da eles arrumaram. E at marquei j, eles do o roteiro para a gente dos dias que
vo ter os programas e agente pede para eles gravarem. Ento, o dia que eu pedi no estava
funcionando, era bem um de orientao sexual, assim que eu queria, n ? Mas acho que agora vai ter
outro. ...Mas eu sei que na Secretaria de Educao tambm tem disponvel para a gente, eles gravam
para a gente.
Diz que usa revista Veja e Terra. No usa jornais. Declara que os alunos no sabem trabalhar
corretamente de forma aberta: sua estratgia dizer aos alunos para escolherem algo que mais gostaram
em algum material, e que para isto precisam conhecer e ler as matrias: diz que no sabem folhear as
revistas.
Usa transparncias. A escola tem retro e fornece as lminas.
Em 298 pergunto sobre o saneamento na 5: diz que o programa botnica. Diz que antes o contedo
de ar-gua-solo era muito repetido entre cincias e geografia: agora que o professor de geografia
efetiva, vo sentar juntas para fazer o planejamento conjunto e trazer novamente o contedo para 5
srie. Diz que acha que a parte de botnica no est sendo satisfatria para os alunos por causa dos
nomes cientficos. Esto fazendo atividades de coletas de folhas.
Em 665 diz que h um material da SED sobre sexualidade: livros para orientao de professores. Diz que a
bibliografia sobre sexualidade est disponvel na escola para os professores. J sobre drogas, no h
muitas coisas.

259

anexo 2 -entrevista 1

Em 228 diz que pediu, na 7 sobre o tema tabagismo, um trabalho escrito com elaborao de cartaz e
apresentao dos grupos para os colegas,
13.

E [yyyyyyyy] ?

14.
Alm da utilizao de [zzzz] o que mais utilizado como recurso (metodologia) para os
assuntos de ES?
Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ? 385
Tentar fazer com que os alunos sejam menos passivos, pois eles no questionam, no perguntam.
Liberar um pouco os alunos, ou tentar fazer eles sarem um pouco desta passividade. Porque apesar
deles serem um pouco mal educados, na questo da... como que eu vou falar, eles so assim
bagunceiros e tal, n. Mas em relao, a contedo eles no questionam, eles no perguntam, n ? Ento,
na questo assim, quando a gente abre para debate, assim, de alguma coisa que a gente pode discutir,
sair desta passividade e mostrar a opinio dele com relao aquilo que t acontecendo, n, o assunto que
t acontecendo. se a gente vai falar de qualquer coisa, no s relativo a cincias de repente surge alguma
coisa que no , n. Vamos escutar o que todo mundo tem a falar, dar sua opinio. Porque eles so meio
passivos: ... ah professora, vamos escrever hoje, vamos escrever hoje. no gente, calma , no s
escrever, n ? Vamos tambm, n, bater papo, vamos conversar. E eles acham que escola, muitas vezes ,
n. Eles querem contedo, uma ansiedade deles, que eles tem e eles so meio passivos. Ento o que
voc passar l no quadro eles aceitam, eles no perguntam, no questionam. Voc pode encher o
quadro com um monte de coisas que eles no reclamam.
Diz que os alunos pensam que escola s contedo, escrever no quadro, sem questionamento nenhum.
Declara que trabalha de modo a mostrar aos alunos que isto que est sendo abordado na aula
(exemplifica com a AIDS) faz parte do mundo dos alunos e que os afetam tambm. Tenta mostrar que as
coisas podem acontecer ao prprio aluno (e no s com o seu conhecido).
15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ? porque em [XXX] no h ES ?
16.

Voc desenvolve atividades no EM ? como a ES est presente a ?487

Diz que atualmente no. Mas quando trabalhava no abordava, corrige-se e diz que trabalhava com 3
ano e que no contedo de gentica abordava anomalias cromossmicas.
17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade. 505
Diz que os alunos questionam e participam mais. Exemplifica com quando estavam tratando o contedo
de saneamento bsico e verminoses (lavar os alimentos, colocar vinagre) os alunos se interessam e
participam mais.
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ?
Em 140 diz que em outras disciplinas os professores tratam a questo do poder envolvido na droga.
Em 548 fao a pergunta do roteiro: diz que o professor de histria deve inserir algo em suas aulas. Diz
que os professores no se conhecem e no se encontram.
19.
H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a
sua atividade ? 589
Pergunto sobre palestras com os pais: diz que no h, que a comunidade muito distante da escola.
20.

H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ? 595

O HEMOSC fez uma palestra com vdeo e distribuio de folhetos sobre doao de sangue, para a turma
de 7.

Parece que este ano teve, at nem me comunicaram no sei porque., uma palestra sobre sexualidade,
n? Parece que veio algum dar uma palestra. ....Eu fiquei brava at, porque no me comunicaram. Da
falei assim: tambm no quero, poxa, sei l, o professor de cincias de repente at participar, n. Fiquei
brava, nem quis saber quem era. Porque eu achei que eu devia ter sido comunicada. ... Acho que no foi
iniciativa da escola. ...Foi pr 6 srie.

260

anexo 2 -entrevista 1

Este ano houve uma palestra sobre sexualidade, mas o professor no foi comunicado e ficou ressentido
com a direo por isso, pois achava que o professor de cincias poderia trabalhar de forma conjunta com
a palestra. Acha que esta iniciativa no foi da escola. Diz que esta palestra foi para turmas de 6 srie.
21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ? 627
Em termos de postura se aproximar dos alunos e falar a lngua deles, alm de mostrar aos alunos que as
coisas podem ocorrer com eles, sobretudo no que diz respeito sexualidade.
Cita tambm o trabalho com as drogas e com o lcool que diz ser mais crtico para estes alunos.
22.

Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?

23

Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento a esse respeito?) 692

mais abrir os olhos. Hoje em dia eu acho, os pais esto to fora de casa, as mes esto to fora de casa,
tem to pouco contato com os filhos. Eu vejo at por mim mesma: eu acho que eu t mais aqui neste
colgio, do que com as minhas filhas, n. Espero que os professores delas tambm estejam fazendo este
papel, n.
Tentar auxiliar os alunos mesmo aqueles que j apresentam problemas, exemplifica com drogas.
Estabelecer uma relao de amizade para que os alunos tenham a quem recorrer.

[minha inteno] me aproximar dos alunos, quando eu trabalho estes temas que esto muito ligados
mesmo ao cotidiano deles, me aproximas, ter uma relao ntima com eles, a gente pode estabelecer
uma relao de amizade, n ? pr se surgir os problemas, eles terem algum, n, pr quem correr.
Diz que seu objetivo que os alunos usem na sua vida as informaes e conhecimentos trabalhados na
escola.

Eu sei que muita coisa que eu ensino de cincias, eles no vo utilizar, uns 60, 70 %. S estas questes
relacionadas com sade, mesmo que vai ficar, so ensinamentos que vo ficar para a vida inteira.
A coisa mais prtica mesmo em relao a isto: o que eu vou utilizar no meu dia-a-dia, quando eu tiver

os meus filhos, o que eu vou passar para eles, o que eu posso passar para a minha famlia o que eu
aprendi na escola.

24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em
aula ? Voc poderia exemplificar ? 774 e 001
Peo para citar outras alm das j elencadas (sexualidade, drogas, lcool): alimentos no nutritivos
comercializados na escola, hbitos alimentares.
Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes
prticas: sua ou dos alunos ? 015
Os alunos propem mais estas situaes cotidianas e estes temas so discutidos em aula, no dia ou na
prxima.
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto
abordado em sala de aula. Voc poderia exemplificar ? 033
Diz que acha que vai dar bastante conflito quando comearem a tratar da questo aborto.
Diz que o professor tem que ser muito delicado para no magoar ou atacar o aluno, pois as vezes os
alunos vivem as situaes descritas na aula (uma me que tem AIDS, por exemplo).
Diz que no h muitos conflitos.
[Insisto com o lixo em casa, ou a vacinao]: diz que nunca vivenciou esta situao. Lembra que houve
certo conflito quando props que os alunos participassem do projeto de juntar latas para reciclagem,
quando a escola ganharia um brinde com isto e os alunos foram refratrios pois diziam que a escola no
fazia nada por eles. Com o tempo eles aceitaram que as obras feitas no banheiro (que foi deslocado pois
era do lado da cozinha) foram benficas para eles.
Diz que as vezes h conflitos entre alunos: que no escovam os dentes ou no tomam banho e ento so
alvo da crtica de colegas.
Volto a questo da lavagem dos alimentos: o professor declara que as meninas relatam que procedem a
desinfeco com vinagre, mas no sabe se realmente assim que ocorre.

261

anexo 2 -entrevista 1

26. Qual o LD que voc utiliza para a ES ? Voc segue o LD ? Voc o corrige ? Poderia
citar um exemplo ? acrescenta coisas ao LD ? poderia dar um exemplo ?
Em 225 fala que o livro utilizado na 7 bem explcito em assuntos de sexualidade (conhecimento do
corpo, masturbao, etc.).
Em 415 diz que na 5 srie no h livros para todos pois se usa o livro da 6.
Em 112 volto a questo do LD: em todas as sries usam LD da coleo Carlos Barros. Diz que quando
entrou na escola o LD j estava escolhido: vo trabalhar mais um ano e a vai haver a possibilidade de
mudana se acharem necessrio.
Em 125 pergunto se segue o LD:

Eu procuro seguir o livro. Eu sigo at para ter um direcionamento. Agora o da 8 srie, eu no sigo muito.
No dou, assim, todos os contedos, eu acho que muita coisa para eles. muita coisa, bem amplo,
tambm, o Carlos Barros na fsica e qumica, n ?. Mas eu sigo o livro, assim, eu procuro seguir porque o
que eles tem para estudar. Aqui a gente no tem como tirar xerox de outras coisas. O xerox que o
professor tira, ele precisa pagar. ...Eu sigo mais por causa dito tambm.
Usa os exerccios do livro, mas no gosta dos questionrios do livro: questes muito longas e respostas
mecnicas. Diz que utiliza questionrios que ela prprio elabora em cima do que foi desenvolvido em
aula. Usa mais questionrios de fsica e qumica do LD.
Diz utilizar outros autores de LD, figuras de outros livros, inclusive de EM.
Declara que os acrscimos que faz ao livro porque este traz alguns assuntos de forma muito sinttica
(exemplo: plantas medicinais). Ou ento para assuntos que esto faltando (classificao das folhas pela
forma ou aspectos ligados ao fumo, como a propaganda).
Em 236 pergunto se tem achado erro nos LD: diz que acha que no nada grave, exemplifica que um
livro falava de olhos simples e outro de olhos compostos para os crustceos.
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) porque o trabalho com ele ?
quem o escolheu ? 118
Gosta mais acha muito minucioso, muito detalhista. Diz ser bom pois assim o professor seleciona o que vai
passar para o aluno. Exemplifica com a questo da nomenclatura no livro da 6.
Em 254 diz que est satisfeita com o livro: ele d muita informao, mas o professor deve sintetizar,
resumir e esquematizar para os alunos. Elogia a abordagem do livro sobre sexualidade.
Diz que no conhece muitos outros livros, diz conhecer a coleo Sariego, que acha resumido demais.
28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ?
Porque? 273

isto trabalhado em aula?

Drogas, lcool. Os professores procuram dar uns toques sobre lcool. inteno iniciar o mesmo com as
drogas. Isto desde a 5 srie.
29. O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do seu trabalho de ES ?
prazo? 288

E a longo

Diz que gostaria que os alunos lembrassem os toques que o professor deu e que isto tivesse servido para
o aluno estar bem, no ter entrado em problemas ou ter conseguido livrar-se deles.
Que seu trabalho tivesse servido para abrir os olhos dos alunos para os riscos: drogas, lcool, gravidez
precoce: exemplifica com o ensino do uso da camisinha.
-----------------------------Em 146 diz que no esteve na favela perto da escola e no sabe como .

262

anexo 2- entrevista 2

ENTREVISTA 2
Data: 31/8/2000
rede
mun
est
x

Durao: 60 minutos

prof. cienc. escola


efet temp tot 1 -4
3
250

turmas
do professor

total de alunos
do professor

5
6
7
8
acel
EM
total

Local: sala de professores da escola

alunos na escola
5-8 acele EM
325
275

tot
850

turmas da escola
7 8 acele EM

tot
11

1
2
7
10
350

fita 1A
fita 1B
Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio? 006
14 anos
3. Regime de trabalho atual: Escolas: 016
40 horas somente nesta escola
----------------------------------------------------------------------------------------------Formao
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho
atual em educao e sade ? 094
Diz que a Universidade no preparou para o trabalho de ES. A aprendizagem foi atravs de bibliografia
ou cursos.
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando?
Como avalia ? 105
Projeto Secretaria da Educao e Secretaria da Sade sobre DST e AIDS em trs etapas (cada uma de 40
horas ). Havia trabalhos prticos, teoria, muito material. Avalia muito positivamente esta experincia.
Bioqumica de Digesto, na UFSC. Diz que foi um pouco distante da realidade da escola. Serviu para
aperfeioar seus conhecimentos.
--------------------------------------------------------------------------------------------ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ? 138
Diz que na 7 srie, com o contedo corpo humano, d para aproveitar muito contedo e desenvolver
ES: exemplifica dizendo que o livro que usam inicia com o aparelho reprodutor e ento trataram de temas
como sexualidade, DST, esterilidade, mtodos anticoncepcionais.
Em 171 diz estar entrando no contedo de alimentos e explorando a afirmao adolescente s gosta de
comer porcaria dividindo a turma em grupos e designando para cada um os seguintes nutrientes:

carboidratos, lipdeos, protena, vitaminas e sais minerais. Cada grupo tem que elaborar cartazes e
apresentar o seu nutriente. Diz que explorou a importncia da ingesto balanceada.

Em 196 pergunto sobre a 5: diz que quase no h ES pois o contedo da 5 botnica. Antes disso
trabalhou os 5 reinos e ao abordar Monera falou de doenas (amebase, giardase), contaminao e
formas de se proteger com relao a estes organismos, o mesmo com Protista e Funghi.
12. Voc poderia dar um exemplo de como [xxxx] desenvolvido com os alunos ? 219

263

anexo 2- entrevista 2

Peo exemplo de Monera e Protista: diz que no tem vdeo, trabalhou basicamente com o LD, sem fugir
muito disso, pois a turma muito infantil e agitada, alm de numerosa (35 alunos) e qualquer coisa vira
uma baguna. Diz que no gosta de trabalhar com 5 srie e no costuma pegar esta srie.
Em 258 peo exemplo da 7: diz que para DSTs e mtodos anticoncepcionais, fez com que os alunos em
grupos apresentassem os diversos mtodos e doenas. Diz que auxiliou os alunos nas pesquisas: declara
que possui DIUs, diafragmas, pnis de borracha para o ensino do uso da camisinha. Pergunto a fonte
usada para consultas: diz que trouxe material (textos que vai juntando aqui e ali), recomendou que os
alunos fossem no Dept. de Sade Pblica. Vrios alunos trouxeram folhetos de postos de sade.
Em 323 diz que est listando 10 temas relacionados sade (hemodilise, drogas, etc.) e vai dividir a
turma em grupo e elas vo pesquisar e apresentar para os demais.
Em 330 pergunto sobre a biblioteca da escola: diz que bastante pobre. Os alunos usam muito a
biblioteca pblica, mas acha que tambm muito pobre.
13.

E [yyyy] ?

Em 123 fala que na escola h uma sala que se chama laboratrio, mas na realidade um depsito de
material. H o laboratrio ambulante, mas no tem uso, nunca foi usado. Diz que a escola j possuiu
microscpios (1 bom e 4 medocres), mas quando a escola foi emprestada o material sumiu.

Mas eu no consegui aplicar aquilo [aprendido no curso bioqumica da digesto] na escola. Primeiro
porque ns no temos laboratrio na escola. Tem uma sala l que eles dizem que o laboratrio, mas
que o depsito de material da escola. No tem material nenhum, nenhum, nada, nada. Veio aquele,
aquele carrinho, aquele. As caxinhas esto l, todas amontoadas, a gente no sabe nem o que fazer com
aquilo. O carrinho j veio desmontado, nunca foi usado. Ns tnhamos microscpios aqui: tinha um bom
e quatro ou cinco daqueles bagaceirinhos. E um ano a escola foi emprestada prum pessoal que veio fazer
curso, quando ns chegamos aqui em maro no tinha mais nenhum. Ento, quer dizer, nem um
microscpio a gente tem, nem para mostrar uma clula de cebola pr eles. Como que eu vou trabalhar
sem uma aula prtica ? complicado, n ? Ento mais, vdeo, que eu posso, gravo daqui, gravo dali, e
sala de aula.
Diz que usa vdeo que ela prpria grava , alm da sala de aula uma vez que no tem como fazer aulas
prticas.
Em 158 fala de vdeos particulares sobre mtodos anticoncepcionais e fecundao. Na escola h uma sala
de vdeo (auditrio). Diz que grava muitas coisas da TV. Diz que deve ter umas 5 ou 6 fitas de 6 horas
sobre o contedo (principalmente da 7 srie).
14.
Alm da utilizao de [zzzz] o que mais utilizado como recurso (metodologia) para os
assuntos de ES?
Em 295 pergunto sobre a fonte dos textos da professor: revistas (20 Mtodos Anticoncepcionais - de
banca), cursos, vdeos (Superinteressante).

Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ? 341


Olha eu acho que eles tem, ns trabalhamos com aluno de escola pblica. Ento, eu no diria que todo
mundo, mas ns temos tipo 70 % (j foi muito mais, hoje em dia ns temos alunos que so filhos de
gente com poder aquisitivo maior, com grau de instruo) mas digamos assim, 70 % eles so carentes.
Nos temos alunos que moram nestes morros aqui de monte. Ento eu acho que o pai e a me jamais vo
ter condies de passar estas coisas pr eles. Ento eu acho que a escola tem que fazer este papel.
Comeando por questo de higiene: ah se voc no lavar bem a fruta que voc vai comer, a verdura. de
repente o pai em casa nunca disse isso! Mesmo porque a me sai de manh pr trabalhar, o pai sai pr
trabalhar, eles ficam em casa um cuidando do outro. Aqui na escola ns temos muito isso: um vai
cuidando do outro, ou a av ou uma tia. Essas crianas no tem informao nenhuma. Ento eu acho
que tu tens que aproveitar esse espao. E ensinar mesmo o que que voc tem que comer, o que que no
tem, porque. Porque, graas a Deus eles ainda acreditam muito no professor. Professor pr eles algum,
sabe ? Que sabe tudo. ...Essa questo da sexualidade nas 7 sries, ento que eu acho que assim, o
mais gratificante, porque eles no tem muito dilogo em casa. difcil o pai ou a me que sentem e
abram com eles
No incio, quando comea a falar de aparelho reprodutor masculino e feminino eles comeam meio com
gracinha, eles riem, mas a medida que tu vai trabalhando e eu falo aberto, na lngua deles, sabe, ento
no tem nada de ficar fazendo rodeios, e eles vo adquirindo confiana em ti. Que eles vem perguntar
coisas que eles jamais perguntariam pro pai e pr me. As vezes eles no perguntam em sala. As vezes

264

anexo 2- entrevista 2

quando tu sai, eles dizem: professora, posso perguntar uma coisa? E eu acho isso interessante porque
eles criam confiana, tanto que ontem, por exemplo, eu sai da escola e duas meninas da 8, que foram
minhas alunas do ano passado, vieram me chamar: professora, professora, ns queramos perguntar
umas coisas. Da elas vieram conversar comigo.
15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ? porque em [XXX] no h ES ?
16.

Voc desenvolve atividades no EM ? como a ES est presente a ? 433

Diz que o trabalho que desenvolve com as 7, desenvolve de forma mais elaborada no 2 ano: mtodos
anticoncepcionais, sexualidade, acrescentando outras coisas como inseminao artificial.
Pergunto nos 1 e 3: diz que desde o 1 dia de aula, em duplas, os alunos tem que apresentar um
trabalho sobre sade, da escolha dos alunos. Fazem um resumo e este resumo distribudo para os
outros colegas. Neste ano o contedo citologia e diz que no h o que buscar sobre ES. Neste ano,
alm disso, abordou os 5 reinos e ento doenas relacionadas a bactrias, fungos e protozorios. Diz que
isto fica mais prximo dos alunos e que agora vai acelerar o contedo sobre mitocndrias, etc. que
muito distante da realidade deles:

Por que o nosso contedo de 1 srie [no ensino mdio] citologia. E dentro da citologia meio difcil, tu
no tem muito o que buscar. O que eu fiz este ano, que eu fiz de diferente, eu comeo com as
caractersticas dos seres vivos, as condies para que estes seres se mantenham vivos e depois eu dava
uma noo dos cinco reinos, pr da entrar em citologia. E este ano eu peguei os cinco reinos e detalhei,
fiquei, acho, que quase um bimestre. Porque da falando nos cinco reinos, eu pude aproveitar, tipo o que
eu aproveitei na 5 srie e da eu falei tambm de algumas doenas causadas por bactrias, por fungos,
por protozorios. Porque eu acho que fica, assim, mais prximo deles e agora vou acelerar as
mitocndrias e o escambau, porque muito distante da realidade deles.
No 2 ano, o contedo reproduo, noo de embriologia (anexos embrionrios, gmeos).
No 3 ano, gentica. Os assuntos relacionados sade so as sndromes, grupos sangneos (os alunos
gostam porque est perto deles), eritroblastose fetal. Diz que os alunos se interessam e perguntam muito
e ento perde tempo na explicao destas demandas. Declara que houve, certa vez, um problema com
a prtica da tipagem sangnea. Mas que sempre que tem oportunidade, faz a tipagem sangnea com
os alunos, pois eles gostam.
17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade. 603
Diz que os contedos de ES so desenvolvidos quando chega a esta parte na seqncia apresentada no
LD.
Diz que no assunto sexualidade os alunos gostam, nota-se este interesse inclusive nas notas.
Quando os contedos so significativos para a vida dos alunos o interesse maior: exemplifica
comparando polialelismo de coelhos e os grupos sangneos.
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ? 678

A professora de sociologia, no 2 grau, a [nome], at , de vez em quando trabalha alguma coisa


19.
H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a
sua atividade ? 697

Ns tinham os todos os anos, s que era aquela famosa chatice pr vender aqueles livros do, um grupo
de medicina e sade do [nome]. um grupo de alunos junto com professores que desenvolveram, um
livro ou so fascculos, eu sei que era uma caixinha. Ento eles pegam tambm principalmente DSTs, e,
relacionado assim com sade. E a eles vinham dar as palestras. Traziam um vdeo, dava aquilo rapidinho,
aquela joga tudo e depois eles vendiam o livro. Ento teve assim, acho uns cinco ou seis anos seguidos,
todos os anos. Depois comeou vir o pessoal da ododnto, que era um projeto parecido. Tambm, eles
vinham, davam a palestra, coisa de uma aula e depois vendiam um kit, tambm: era um livro, e junto com
este livro vinha escova de dente, espelhinho, fio dental, no sei o que, no sei o que. Eles davam a
palestra pr poder entrar na escola para vender, eles davam a palestra de graa. S que chegou uma
hora que a gente resolveu dar um tempo, porque os alunos comearam no querer mais. Tinha aluno,
tipo assim, eles vinham um ano, dois trs: pegava no primeiro, no segundo e no terceiro ano. A a gente
comeou a limitar, ento, s nas primeiras sries. S que a tinha grupos: ah mas s tantas turmas. Eles
queriam a escola inteira.

265

anexo 2- entrevista 2

Diz que o HEMOSC h 3 anos no vem escola.


Em 766 pergunto do Posto, ou Secretaria de Sade: no h articulao
20.

H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?

21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ?


Em 189 diz que o importante fazer com que os alunos criem hbitos:

E agora eu estou entrando numa unidade que fala de alimentos. Ento agora eu aproveitei bastante esta
questo de que adolescente s quer comer porcaria. Ento, eu fiz, eu combinei com eles na semana
passada que eles iriam fazer cartazes. Eu dividi: uma equipe carboidrato, lipdios, protenas, vitaminas e sais
minerais. Ento cada equipe tinha que fazer um cartaz e depois explicar o seu item. Ai ontem e hoje a
gente fez isto: eles colaram os cartazes na parede, da cada equipe apresentou o seu. Ento, eu trabalhei
bastante a importncia deles comerem estas coisas. Porque comer, quando comer, o que comer. A eles
dizem: ui verdura, horrvel. Ento, sabe, tenta fazer eles, perceberem que horrvel, mas que
importante. No precisa comer todo o dia. Ainda eu falei: gente, por exemplo o feijo, que um
alimento rico em ferro, se vocs no comerem feijo, amanh ou depois vocs vo estar com anemia.
Mas eu no gosto de feijo, horrvel. No precisa comer feijo todo o dia. Ai um l falou: ah, uma vez
por semana t bom ? T bom. Pelo menos eles vo criando hbitos e eu acho que o fato de voc criar
hbitos que importante. Porque de repente eles mudam a alimentao, eles mudam um monte de
coisas. Porque realmente o adolescente pr comer uma tristeza: eles no comem fruta e verduras, pr
eles um horror.
Em 010 fao a pergunta do roteiro, para alunos do EM: gravidez e DSTs (sobretudo AIDS), mtodos
anticoncepcionais - o que mais est relacionado com o dia-a-dia deles. Diz que vem diminuindo o
nmero de gravidez precoce na escola.
22.

Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?

23

Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento a esse respeito?) 027

Que as orientaes e informaes possam se materializar em comportamentos: exemplifica com a opo


de ter filhos na hora adequada, comportamento sexual seguro, preveno de cncer de mama e tero.

Teve uma [aluna] que uma vez disse pr mim: Professora, eu tenho namorado e a gente vai comear a
transar. Quero que a senhora me oriente: o que que eu fao ? Eu digo: Olha, primeira coisa: eu no fiz
medicina. Eu no vou te dizer: vai l na farmcia e compra isso. Mas voc procura um posto de sade, ou
voc procura um mdico, e o mdico vai, faz um exame. Professora, mas eu sou virgem! No tem
problema, o mdico vai te indicar um anticoncepcional
Pergunto se o professor tem retorno dos alunos sobre isto: diz que difcil, pois os alunos se vo muito
rpido da escola, ou por evaso ou porque querem fazer um EM diurno.

O problema que a gente passa por eles [alunos]. Ento, eles esto na 7 agora, o ano que vem eles no
so mais meus alunos. Ento aquilo que eu te disse: de vez em quando um e outro vem me procurar,
mas difcil, porque passou: voc no mais professora deles.
... difcil tu ter o retorno. Tu tem o
retorno quando tu cria, assim, laos com algum e que da eventualmente tu encontra. mas isto no
muito comum, no muito comum.
Em 081, exemplificando sobre a automedicao:

.... A gente espera que isto tenha uma utilidade pr eles , mas tu no tens como saber.
24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em
aula ? Voc poderia exemplificar ? 073
Diz que os alunos trazem pouco. Declara que no prepara aula sobre isto, mas quando aparece a
oportunidade desenvolve.

Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes
prticas: sua ou dos alunos ? 087
Diz que geralmente o professor que prope, mas declara que os alunos trazem questionamentos sobre
casos de famlia.

266

anexo 2- entrevista 2

A primeira coisa que eu digo: eu no fiz medicina, se eu tivesse feito medicina eu tava l no hospital
ganhando rio de dinheiro, e no aqui. Mas, dentro do que eu estudei em biologia eu posso te orientar
assim ou assado. Porque tem algumas coisas que tu tem uma noo, que tu pode dizer alguma coisa.
Mas fora isso, eu j digo de cara: no sei, no fiz medicina
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto
abordado em sala de aula. Voc poderia exemplificar ?
Em 397 pergunto se j houve dificuldade com os pais com respeito a trabalhar sexualidade com os
alunos: diz que nunca aconteceu; pelo contrrio, diz que j teve elogios.
Em 114 volto a colocar a questo:

No sei, a sensao que eu tenho que aqui na escola uma coisa e l fora outra. Que eles fazem a
ligao quando eles acham, sabe, que vale a pena. seno conhecimento da escola pr fazer prova, e
no sei o que. Mas eles no fazem muito esta ponte, eu acho no.
26. Qual o LD que voc utiliza para a ES ? Voc segue o LD ? Voc o corrige ? Poderia
citar um exemplo ? acrescenta coisas ao LD ? poderia dar um exemplo ?
Em 148 pergunto o ttulo do LD que usam: Carlos Barros, tanto para 5 quanto para 7.
Em 136: declara seguir bastante o LD (5 e 7). No usa LD para o EM: os alunos no compram o livro.
Trabalha com apostilas (30 pginas) que elaborou a partir de textos que tinha.
A escola recebe livros do FNDE. A equipe de professores da rea na escola escolhe o LD.
Tem muita coisa errada. Eu inclusive tava falando agora l na 1 srie, no de 7 srie ainda diz que o
alvolo da laranja uma clula macroscpica. Ento tem muita coisa que tu tem que dar uma, sabe ?
...Corrijo com eles, mando riscar e digo porque e eles riscam sem o menor questionamento.

A satisfao [com relao ao livro] est no fato de que voc consegue trabalhar, sabendo que eles vo
ter onde estudar. Ento neste sentido ele te d uma tranqilidade. Porque seno, se voc fala, fala, fala, e
voc no tem, sabe ? Eles no tem aonde estudar.
Relata a reclamao dos alunos sobre um outro professor que s fala na aula, os alunos entendem, mas
no tem, depois, onde estudar.
Declara que dependendo do contedo restringe-se ao LD (quando a est completo). Em outros casos
acrescente coisas ao livro, exemplifica com digesto.
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) porque o trabalho com ele ?
quem o escolheu ?
28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ?
Porque? 215

isto trabalhado em aula?

Falta de informao (os pais no tem a informao para passar aos filhos ou no sabem como pass-la;
exemplifica: mandar comer uma verdura sem explicar o porque por exemplo) e a caracterstica de
contestao e negao da autoridade dos adolescentes.
29. O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do seu trabalho de ES ? E a longo
prazo? ver questo 23.

267

anexo 2- entrevista 3

ENTREVISTA 3
Data: 5/9/00
rede
mun
est
x

Durao: 30 minutos

prof. cienc. escola


efeti temp tot 1 -4
3
250

turmas
do professor

total de alunos
do professor

5
6
7
8
acel
EM
total

Local: sala de professores da escola

alunos na escola
5-8 acele EM
325
275

tot
850

turmas da escola
7 8 acele EM

tot
11

3
5
8
120

fita 1A
Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio?003
7
3. Regime de trabalho atual: Escolas: 005
50 horas ACT no Estado e trabalha numa escola particular.
----------------------------------------------------------------------------------------------Formao
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho
atual em educao e sade ? 031
Diz que na sua graduao teve a formao para trabalhar sade, mas que com o aparecimento de novas
doenas e problemas falta atualizao para trabalhar com eles.
Em 044 reforo a questo: diz que a formao foi boa e a experincia prtica em seguida ajudou a
aperfeioar a capacidade docente.
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando?
Como avalia ?
Em 040 diz que no est havendo cursos de aperfeioamento ou atualizao na rea de ES no Estado.
Diz tambm que sua rea mais fsica no EM e que a 8 fsica e qumica.
Em 050 diz que fez cursos na rea de matemtica e no em cincias.
--------------------------------------------------------------------------------------------ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ?
Em 037 diz que ao longo dos 7 anos de atividade de magistrio trabalhou 2 ou 3 anos com outras sries
e principalmente com 7 srie onde era enfocado com destaque a ES no contedo do corpo humano.
Em 062 diz que na 8 srie mais complicado, mas no seja que a gente no trabalhe falando sobre se
desenvolve ES na 8 srie.
Diz que trabalha assuntos de AIDS, DSTs, drogas: diz que trabalha a partir de problemas que surgem ou
venham a tona. Diz que geralmente no associa a ES ao contedo, trata ES quando um problema
aparece, ou quando um aluno tem alguma dvida.
Em 073 pergunto sobre radioatividade: diz que a ES muito pouco desenvolvida no contedo relativo a
elementos radioativos, funcionamento de raios X, alteraes genticas mas bem por cima: bem por cima
porque eles tambm no tem aquela base .

268

anexo 2- entrevista 3

Em 078 pergunto sobre gases txicos: diz que trata pouco sobre efeito estufa e poluio.
12. Voc poderia dar um exemplo de como [xxxx] desenvolvido com os alunos ? 083
Proponho o contedo sobre efeito estufa: diz que procura trazer o problema para o dia-a-dia do aluno,
explicando a origem, a causa, as conseqncias.
Usa vdeos (seus e da Secretaria).
Diz que os recursos so pobres: restringe-se mesmo ao LD, vdeo e sala de aula. Declara que j levou
alunos de outra escola na Universidade (planetrio, anatmico, laboratrios).
13.

E [yyyy] ?

14.
Alm da utilizao de [zzzz] o que mais utilizado como recurso (metodologia) para os
assuntos de ES?

Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ? 110


Diz que procura conscientizar: tentar mostrar para eles o problema, a conseqncia e a que grau eles
esto sujeitos a isto.
Pergunto se o professor v retorno, ou repercusso: diz que sim, que est orientando os alunos (a pedido
da direo) sobre no fumar na escola. Diz que no s uma proibio, que procura explicar o porque
desta regra, conscientizar. Afirma que os alunos podem fumar fora da escola, mas que dentro esto
respeitando a norma.
15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ? porque em XXX no h ES ?
16.

Voc desenvolve atividades no EM ? como a ES est presente a ?

Em 059 diz que se pode trabalhar ES na Fsica do EM, mas que no o faz, pois este contedo fica mais na
disciplina de biologia.
Em 133:

Ensino mdio mais complicado pr aventar, n, a questo do cigarro; porque mais complicado
conscientizar um adulto. mais complicado
17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade. 135
Diz que nota mais interesse porque toca mais neles, o que eles esto vivendo.
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ? 146

Eu creio que desenvolve, assim como eu desenvolvo tambm na fsica, a medida que eles [os assuntos]
surgem. Ento, se a gente tem condio de explanar sobre o assunto, de falar algo, de concentrar, de
repente, a gente fala. Eu acredito, assim como eu, os outros tambm fazem.
Pergunto qual a percepo do professor desta conversa: os alunos o procuram como professor, como
adulto, como amigo, como conselheiro:

Depende, eles vo como professor, vo como adulto e vo como amigo. De repente no s em sala eles
perguntam, perguntam durante conversas...nossos alunos tem muita necessidade de conversar, porque a
famlia muito deficiente... tabu e falta de informao dos pais.
Diz que acha que h outros professores que desenvolve ES a partir de dvidas dos alunos.

H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a
19.
sua atividade ? 172
Aqui no [nome da escola] ns temos a dentista, n, que trabalha esta parte de sade. tem um gabinete
aqui na escola.
Diz que h a dentista (com gabinete na prpria escola) que trabalha a parte de sade. Acha que a
dentista faz escovao com o primrio.

269

anexo 2- entrevista 3

As vezes vm universitrios de medicina fazer palestras sobre DSTs, uso de camisinha: diz que positivo
quando estes alunos levam a srio:

De quando em vez a presena de universitrios, principalmente da medicina, n? que vem falar sobre
doenas sexualmente transmissveis, uso de camisinha, essas prevenes. .... valido, sem dvida. Eles [os
universitrios] esto mais atualizados que a gente.
20.

H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?

21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ? 192
Passar a problemtica, passar a causa do problema, onde eles vo adquirir problema.
Diz que o mais importante do trabalho mostrar as causas e conseqncias e conscientizar o aluno para
que se previnam.
22.
23

Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?
Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento a esse respeito?) 201

Para a conscientizao dos alunos.


Pergunto qual o papel da informao na conscientizao:
A gente passa as conseqncias, n ? as causas e conseqncias, as informaes, inclusive com livros e
vdeos, tenta mostra a consequncia que ocorre depois da contaminao, enfim, e eu creio que eles at
quando vem o problema, eles ficam at um pouco pasmos, eu creio que eles se conscientizam, n, que
a informao valida. Pelo menos para a grande parte. O nosso papel, eu creio que a gente se
esborracha, pr fazer, mas sempre valido.
24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em
aula ? Voc poderia exemplificar ? 222
Diz que os alunos comentam muito o noticirio.

Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes
prticas: sua ou dos alunos ? 233
Diz que se o assunto relacionado ao contedo que est no LD o prprio professor traz a tona.
Quando os alunos vivenciam um problema ou assistem um noticirio, trazem demandas ao professor.
Diz ser os alunos quem propem mais estas questes relacionadas ao dia-a-dia.
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto
abordado em sala de aula. Voc poderia exemplificar ? 249
Diz que com relao sexualidade o aprendizado com os amigos e de maneira equivocada. Diz que
ento quando o professor fala da maneira correta os alunos se sentem constrangidos.
A gente na verdade no desmente, a gente tenta primeiro passar o correto, o que , a gente ensina,

mostra o que acontece, e depois mostra para eles e prova que no vlido, no est relacionado, isto
questo de tradio, de famlia. Esclarece que quando fala do aprendizado equivocado se refere ao

aprendizado com os amigos, na rua, o chulo.


[Insisto na questo]:

Eles tem toda uma tradio, a questo, do lixo tambm, da poluio eles tem toda uma tradio. Ento
eles aprenderam a vida toda fazer daquela maneira, ento de repente numa aula a gente querer
conscientizar ento dizer que no daquela maneira, complicado. E muito complicado, de repente a
gente passa de toda 5 a 8 srie falando, falando e no consegue conscientizar ou transmitir de fato o
que o correto. Questo de tradio. H muito disso, tambm.
Diz que o papel do professor mostrar o correto, as conseqncias (declara que trabalha muito com as
causas e conseqncias). Diz que isto emperra na famlia que no prov, em casa, a formao dos alunos
nem tem recursos para colocar em prtica, no tem quem cobre.
26. Qual o LD que voc utiliza para a ES ? Voc segue o LD ? Voc o corrige ? Poderia
citar um exemplo ? acrescenta coisas ao LD ? poderia dar um exemplo ?
Em 235 diz que segue muito o LD.

270

anexo 2- entrevista 3

Em 310 pergunto sobre o LD: diz que Carlos Barros o LD bsico, de referncia para os alunos (diz que
os alunos acompanham no livro, fazem os exerccios). No costuma ler o LD. Diz trazer o contedo de
outros livros, de vrios autores . Diz que Carlos Barros bom e bem completo tanto para 7 quanto para
8. As vezes complementa com algo extra- livro algo o est faltando: traz isto no s de outros autores,
mas tambm de revistas, reportagens (Superinteressante, Veja). Para outros autores usa autores de 2
grau. Diz que corrige bastante informaes do LD. Usa muito coisas do Daniel Cruz de 8 srie.
Declara que no participou da escolha do livro que anterior a sua vinda para a escola, mas que a
escolha foi feita por uma equipe de professores da escola.
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) porque o trabalho com ele ?
quem o escolheu ?
28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ?
Porque? 359

isto trabalhado em aula?

Diz que em primeiro lugar a famlia: diz que grande parte dos alunos so carentes e ento os problemas
de sade vem da famlia. Em seguida a sade bucal, algumas viroses, que denotam falta de cuidado em
casa.
DSTs, drogas o risco est nas amizades e na sociedade, uma liberdade exagerada.
A droga o principal problema para os alunos. Diz que isto trabalhado mais especificamente no
contedo de 7, do corpo humano e nas outras sries a medida que o problema vai surgindo.
29. O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do seu trabalho de ES ? E a longo
prazo? 385
Gostaria que os alunos se conscientizassem e que estivessem bem. Isto a longo prazo. Exemplifica com
pessoas que no se envolvessem em problemas, ou uma vez envolvidos pudessem sair deles.
---------------------------Em 158 diz que os alunos tem necessidade de conversar com o professor, pois a famlia deixa a desejar,
muito deficiente: tabus e falta de informao dos pais.

271

anexo 2- entrevista 4

ENTREVISTA 4
Data: 9/10/00
rede
mun
est
x

turmas
do professor

Durao: 80 minutos

prof. cienc. escola


efeti temp tot 1 -4
2
240
5
6
7
8
acel
EM
total

total de alunos
do professor

Local: pequeno sala no ptio interno da escola


alunos na escola
5-8 acele EM
210

tot
450

5
3

6
2

turmas da escola
7 8 acele EM
1
1

tot
7

3
2
1

6
210

fita 1A
fita 1B
Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio? 001
15
3. Regime de trabalho atual: Escolas: 005
60 horas, ACT.
----------------------------------------------------------------------------------------------Formao
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho
atual em educao e sade ? 043

A realidade que tu encontras depois que tu te formas... se tu vai para a rea de magistrio eu acho que
falta muito exatamente aquilo que a gente estava conversando, da gente ter e ir recebendo
ferramentas, adequando, digamos a formao que a gente tem realidade local, a realidade daquela
clientela com quem a gente vai trabalhar.
Diz que acontece o mesmo com a formao para a pesquisa.

A formao, ela no te prepara para a realidade da comunidade onde tu vais atuar... adaptar os
contedos a esta realidade especfica. Se diz assim evaso escolar, o aluno no estuda mais, o aluno no
se interessa. Mas como que o aluno vais se interessar se tu traz coisas que no tem nada a ver. Ento se
diz muito assim: voc tem que partir da realidade do aluno. Como que eu vou partir da realidade do
aluno, se eu no tenho estes fundamentos ?. Ento eu preciso ter este material, eu preciso trabalhar com
este material [a realidade do aluno].
Exemplifica com o trabalho com o piolho, que o aluno tem, o primo tem e tambm com a moradia em
local insalubre. Diz que este tipo de trabalho se aprende na prtica.
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando?
Como avalia ? 020
Diz que fez muita coisa.
[Solicito o que destacaria destes cursos]: diz que o ltimo curso que fez (20 horas) sobre inteligncias
mltiplas foi muito positivo. Diz que vai vendo as coisas, mas vai esquecendo. Diz que fez cursos (coleta
de animais) com um professor na universidade .
Cita primeiros socorros, preveno de AIDS (diz que foram palestras mais rpidas)

272

anexo 2- entrevista 4

ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ? 126

Ns estamos fazendo agora um trabalho sobre a AIDS e preparando esta meninada....


Diz que est desenvolvendo um trabalho sobre AIDS, a partir das orientaes de uma ONG (fala em uma
pessoa que foi fazer um curso nesta Organizao) que realiza grupos de estudo que trabalha a partir da
resposta das comunidades envolvidas e das lacunas verificadas nos programas de preveno oficial (a
pesar de toda a ao e orientao, porque a AIDS vem aumentando, onde est a falha, o que est sendo
deixado de lado ?). Diz que a ONG formou multiplicadores ministrando aulas tericas sobre a doena,
formas de contaminao, etc.) e agora est desenvolvendo a parte prtica. Fala de um filme Z Capoeira,
produzido no Canad, que aborda a problemtica da contaminao de meninos de rua em funo da
prostituio. Declara que apresentou o filme para 5, 6 e 7 e pediu um relatrio para os alunos (pr ver
quanto daquela realidade eles conseguiram absorver). Diz que depois disso ele far o resumo dos dados
obtidos e apresenta ao grande grupo para ver quanto da realidade eles tem, o que precisam.
Em 190 pergunto o que foi solicitado neste relatrio: o professor diz que os alunos esto acostumados a
este tipo de trabalho, ou seja, assistem um vdeo e relatam o que entenderam do filme.

Eles [os alunos] esto acostumados a fazer este tipo de coisa: eles assistem o filme e depois eles fazem um
relatrio, pr eles relatarem o que foi que eles que entenderam do filme ...Pr ver quando eles
conseguem absorver.
Diz que h um outro filme deste grupo, mais adequado para adolescentes j iniciados na vida sexual (diz
que este filme no adequado para 5 ou 6).
Diz que o trabalho deste grupo , no seu entender, um dos negcios mais srios no sentido de dar
certo, pois vem de baixo para cima, da realidade local. [ver nota].
Em 329 pergunto se alm das atividades relatadas at agora o professor costuma trabalhar contedos
mais ortodoxos (presentes nos LD, nos programas), exemplifico com o ar-gua-solo. Na 5 diz que viu
uma sugesto, no LD, para realizao de um projeto na qual os alunos seriam a Secretaria da Agricultura
e teriam que fazer um projeto nacional para a melhoria do uso do solo; mas que isto foge muito
realidade dos alunos. Diz que est adaptando este contedo a partir dos problema das enchentes que
esta sim real para os alunos declara ento que adapta isto fazendo a campanha de no se colocar lixo
nos riachos.
Em 040 diz que est desenvolvendo um trabalho bem grande sobre AIDS na outra escola
12. Voc poderia dar um exemplo de como [xxxx] desenvolvido com os alunos ? 369
Diz que na sala eu tenho, eu me baseio no LD porque eu acho que temos que ter um horizonte, ento
ns temos o contedo, que a gente aborda, depois a gente faz um questionrio sobre este questionrio
Diz que trabalha muito em grupos fazendo debate entre os que so a favor ou contra determinada
situao (mencionou temas de ecologia).
Diz que usa muito fazer cartazes, lanando campanhas na escola. Diz que em uma das suas turmas (5
srie) o trabalho (sobre melhoria do solo) ficou muito fraco e restringiu-se a sala de aula. Em suas outras
turmas e para outros temas, os cartazes saem da sala: exemplifica com o trabalho sobre AIDS, no qual os
alunos de 5 srie faro cartazes para o primrio; os de 7 e 8 faro trabalhos para os da 5. Diz que este
tipo de trabalho interessante, pois a linguagem entre os alunos semelhante e os atinge.
Em 467 pergunto se o professor tem laboratrio na escola: diz que h um mvel, mas que na prtica no
funciona:

Eu tenho um laboratrio mvel, um carrinho, que na prtica ele no funciona. Que para levar para sala
de aula e coisa. A tem que ter ligao de gua na sala, tem que ter tomada, no sei o que.
13.

E [yyyy] ? 472

Peo exemplo de vermes, na 6 srie: diz que um dos temas que utiliza para elaborar cartazes para
campanhas com os alunos (procedimentos de preveno).
14.
Alm da utilizao de [zzzz] o que mais utilizado como recurso (metodologia) para os
assuntos de ES?

273

anexo 2- entrevista 4

Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ?


15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ? porque em XXX no h ES ?
596
H ES em todas as sries. Diz que mesmo com os professores aborda assuntos como o uso de camisinha,
dizendo que um aluno que pergunta se sua professor usa camisinha deve receber uma resposta positiva
(mesmo que o professor minta a este respeito):

Vou para a sala dos professores, brinco com os professores, pergunto pros professores quem que usa
camisinha, que que no usa. Eu brinco um monte com eles. Porque eu acho assim, oh, voc tem que
dar o exemplo. Ento no adianta. A um aluno do primrio chega pr professora e pergunta: professora,
a senhora usa camisinha? Ah, claro que eu no uso. Ento mesmo que ela no use ela tem que chegar
e mentir, que usa porque ela no quer pegar AIDS, no sei o que e faz uma onda, pelo menos pr ser
coerente. por isto que eu comecei com esta minha mensagem. Porque no adianta tu ter um discurso e
na hora da prtica a coisa no funciona.
16.

Voc desenvolve atividades no EM ? como a ES est presente a ? 615

Diz que trabalha sobretudo com drogas, anabolizantes e na descrio e conhecimento do aparelho
genital.
Em 640 diz que o que voc vai ter que fazer pesar prs e contras para fazer uma opo. Eu sempre

procuro assim: eu dou a informao, a escolha sempre do indivduo. Eu procuro ser o mais informativo
possvel e influenciar menos.

Diz que aborda com muito peso a questo das drogas, as conseqncias para o organismo, as
conseqncias da AIDS, mas diz que os alunos so totalmente inconseqentes, ningum est muito
ligado nisso... O meu retorno deve ser 2 a 3 %; pelo menos tu consegue alguma coisa pequeno.
Em 701 volto a perguntar sobre o papel do professor de informao para a opo dos alunos: diz que os
alunos devem adaptar o que est sendo desenvolvido na escola a sua realidade, que o professor no
pode impor o que eles no tem condio de fazer.
17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade. 148
Diz que gostaria de trabalhar partindo do conhecimento prvio dos alunos, mas no pode agir assim, pois
os alunos no tem este conhecimento.

Ento tu tens que criar toda uma situao para atrair a ateno, para despertar a curiosidade para depois
tu poder entrar nesta que seria a parte terica, digamos, n ? Parte de teoria pura, Isto acaba dando, que
que acontece. Hoje em dia o professor j no consegue dar todo o contedo.
[Insisto na pergunta]: diz que quando h ligao com a realidade o interesse maior. Exemplifica com
uma morte por overdose.

Eu acho que todo o conhecimento que ministrado a partir da realidade do indivduo fantstico,
porque a j a aplicao prtica, a prtica aliada teoria.
Exemplifica dizendo que um aluno que sabe dar respostas e prestigiado em seu conhecimento pelos
pais se sente importante socialmente.
Pergunto se o professor v, na prtica, situaes deste tipo, ou seja, o aluno servindo de referncia em sua
famlia ou comunidade: diz que pouco, mas h, sobretudo nas meninas (com relao beleza e
diettica, quando as mes solicitam informaes atravs das filhas). O professor diz que em muitas destas
ocasies procura dar respostas atravs de receitas caseira, ou ento comportamentos alimentares ou com
relao verminoses. Diz que se tivesse recursos financeiros, iria prpria comunidade, ou ento faria
eventos festivos para falar com os pais.
[Entra uma professora e conversa com o professor - interrompo a gravao.]
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ? 237

Esta professora que t fazendo esse trabalho com esta ONG, com a AIDS, uma professora do primrio,
inclusive. Ela t bem interessada, mas aquela coisa: no encontra, a escola no tem infra-estrutura, no
tem verba, no tem nada, ento fica difcil um trabalho bem lento, assim. Mas basicamente assim, acho
que eu, ela e uma professora de matemtica, tambm que est engajada... a professora de matemtica
mais assim: ela faz muito recreio no ptio, conversando com as alunas.

274

anexo 2- entrevista 4

Eu j pedi isto. Eu peo na sala dos professores, que as professoras falem sobre higiene, este tipo de coisa.
Porque pr mim fica difcil falar com as meninas. Ento eu falo com os meninos e elas falam com as
meninas. Eu passo algumas receitas caseiras, algumas coisas assim, alguns cuidados, n ? E ai elas passam
para as meninas. Inclusive eu pego at orientao mdica.
19.
H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a
sua atividade ?
20.

H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?

Em 354 fala que h na escola a visita dos bombeiros para falar sobre animais peonhentos: h muita
infestao de aranhas e cobras e muitos acidentes com estes animais. Diz que alm disso tratam de
choque eltrico e, sobretudo, afogamento. Diz que em meados de novembro ele prprio chama os
bombeiros para que eles falem sobre o trabalho dos salva vidas. Diz que faz este trabalho todos os anos e
em todas as turmas.
Em 266 pergunto se h mais instituies: diz que o HEMOSC vem escola como parte do trabalho sobre
AIDS desenvolvido na escola pelo professor e pela professora do primrio que tambm integra a equipe
do trabalho de AIDS.
Em 324 pergunto sobre o posto: diz que no h nenhuma relao com o posto ou com o conselho
tutelar.
21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ? 351
AIDS, porque atinge diretamente todas as faixas etrias. Se os pais tem problema de AIDS, os filhos iro
sofrer as conseqncias.
A segunda coisa o saneamento bsico.
22.

Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?

23

Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento a esse respeito?) 368

O objetivo maior o bem estar, a felicidade do indivduo que passa por ter boa sade.
Pergunto qual o papel da ES nisto:

[a ES contribui para a vida plana e saudvel] dando informaes pr pessoa se prevenir, n, pr pessoa se
preservar de droga, de epidemia, tudo. Por isso que eu acho passa muito pela educao. Porque ai a
pessoa aprende como cuidar do seu corpo, como se cuidar, o que evita, o que que no evita, onde que
mora, suas condies de moradia, a importncia do sol, a importncia da gua. A nos preservamos gua,
ar, tudo. Em funo de uma vida mais digna, mais feliz.
fornecer informaes para que o indivduo possa se prevenir, se preservar (exemplifica com drogas),
aprender a se cuidar (do seu corpo, condies de moradia, importncia do sol, da gua - disto vem a
preservao dos recursos) para ter uma vida mais feliz e digna.
24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em
aula ? Voc poderia exemplificar ?
Em 487 pergunto sobre o contraste entre a realidade (dura) dos alunos e o trabalho de preveno
realizado pelo professor na escola: diz que os alunos tem problemas de piolho de verminose, sarna, todos
os tipos de problema relacionados vida insalubre. Ento, desenvolve um trabalho no sentido de fazer
com que os alunos aprendam para ensinar um irmo menor a no sentar pelado no cho, brincar na
gua suja, colocar um calado. esta a inteno de desenvolver atividades nas quais os alunos ensinem e
falem em, sries anteriores a sua. Exemplifica com o caso de uma professora de 3 srie que estava com
dificuldade de ensinar o sistema planetrio (dia e noite) para seus alunos, ento ex-alunas suas de 5 srie
foi dar aula e funcionou muito bem, inclusive com a aluna aplicando uma prova.

Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes
prticas: sua ou dos alunos ?
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto
abordado em sala de aula. Voc poderia exemplificar ? 542

275

anexo 2- entrevista 4

Diz que os alunos so alienados e que no tem muita perspectiva de vida.


[Reforo a pergunta com o que desenvolvido na escola e a realidade, usando a AIDS como exemplo]: o
professor diz que os alunos no tem esperana, ento porque usar a camisinha ?, por que evitar as
drogas ?
Em 757 e 005 volto a insistir sobre o descompasso realidade - escola: diz que este conflito permanente e
com isto que se tem que trabalhar. Eles tem uma viso muito distorcida da realidade, ento

exatamente isto que eu procuro fazer: ah, vocs ouviram dizer que assim ?, vocs acham que assim ?
mas quem foi que disse ? de onde tiraram esta informao ? Ah porque Fulano falou, que Beltrano que
disse no sei pr quem... Mas, no assim que funciona, porque nos livros est dito que assim, assim,
assim e acontece isso, isso e isso; e dessa, dessa e dessa forma. A eu sempre digo: vocs no conhecem
algum que t assim, vocs no conhecem algum que passou por isso. Ento eu vou mostrando para
eles, porque realmente eles tem, de AIDS ento, em cima do morro, o que mais tem, todos eles j tem
algum da famlia que j morreu... Continua exemplificando com as mes solteiras e as promessas feitas

pelo pai, a vida que levam hoje (se isto que elas esperavam...). Diz que tenta dar uma outra viso para
eles. Diz que os alunos vivem de crendices e supersties que so fruto de ignorncia. Exemplifica com a
crena e o fato - que diz ter descoberto - de meninas que tem relaes durante a fase da menstruao
pois acham que assim no engravidam: Em funo de uma informao equivocada, de uma deduo
errada que elas esto fazendo uma coisa pior do que o que faziam antes. Diz que seus alunos todos
sabem fazer a tabelinha, diz que ensina isto apesar da contrariedade dos pais. Diz que j teve problema
com pais e que isto fruto da ignorncia, exemplifica com um caso que j viveu. Diz que isto no s
nesta escola. Diz que esta sua conduta guiada pela orientao estabelecida pelo MEC que obrigao
do professor de cincias abordar este assunto. Diz que sente dificuldade nesta falta de parceria famliaescola.

E a se culpa o professor de tudo, n? Qualquer tipo de problema que exista, ento a educao. Eu
digo que o professor forma para a cidadania, d cultura. Mas a educao de 0 a 7 anos, porque vai
observar o comportamento dos pais, e tudo, como que a gente vai ? Porque tu v uma caisa, isso o
comportamento animal; o aprendizado a partir da observao. Quer dizer, tem que ter um pai na
minha casa pr ver como que ele faz. No tem. Eu tenho que ter uma me em casa pr ver como que
ela faz. Tambm no tem. Ou porque sai as 6 horas da manh e volta 10 horas da noite ou porque
ausente, porque no quer nada. Ento isto tudo foi transferido para o professor. E a? A gente faz como,
que a gente no tem formao para isto. Ento eu acho assim, por exemplo: ns deveramos ter um
Departamento de Realidade, que fosse atualizando o professor pr esta nova realidade.
26. Qual o LD que voc utiliza para a ES ? Voc segue o LD ? Voc o corrige ? Poderia
citar um exemplo ? acrescenta coisas ao LD ? poderia dar um exemplo ? 394
Diz que usa Carlos Barros e acha-o excelente. Declara que trabalha com 100 % do LD.
Diz que falta no livro coisas relacionadas com a comunidade (ch caseiro, horta, solues simples de
saneamento bsico).
No tem encontrado erros nos LD. Diz que trabalha com um LD de qumica com muitos erros de reviso.
Diz que estas obras foram quase consenso no Estado, por satisfazerem o que os professores esperavam.
No optou pela obra mas a teria escolhido.
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) porque o trabalho com ele ?
quem o escolheu ?
28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ?
Porque? 434

isto trabalhado em aula?

Falta de informao.
29. O que voc gostaria que fosse o resultado para os alunos do seu trabalho de ES ? E a longo
prazo?
Em 456 diz que j teve algumas vezes esta resposta dos alunos: sair ou fugir da droga, menina que evitou
a relao pois o parceiro no aceitava a camisinha.

Tu acaba te gratificando em funo do retorno que tu tem. Eu j tive pais que vieram agradecer que o
filho tinha alterado o comportamento., Enfim, tu percebe, tu nota isso muito. Eles te do muito esse

276

anexo 2- entrevista 4

retorno. Eu calculo hoje em dia que isso seja em torno de 2 a 3 %. Mas eu acho excelente, eu acho muito
bom isso. Acho pr tu estar trabalhando, assim, meio sozinho t muito bom.
Diz que isto vem com a coerncia de ao do professor (diz no fumar, no beber, no usar droga, ser
doador de sangue). Declara brigar na escola para obter esta coerncia: se no o comportamento no for
padro, no pregar:

Agora basicamente, assim: basicamente o exemplo, isto tem que ter, coerncia. Eu no bebo, eu no
fumo, eu no uso drogas, eu sou um cara limpo, eu sou doador de sangue. Ento eu tenho um
comportamento. A minha maior briga dentro da escola isso, entende. Porque eu acho que o teu
comportamento tem que ser padro, n ? Ou ento no prega, n, no desenvolve o trabalho, que a
fica difcil. Porque eles so muito sensveis, eles percebem, isso. Tu no consegue, ento isso tem que ser.
Porque p, eu chego pr eles e digo: oh, a bebida faz isso e isso de malefcio. Ai eu digo: Ah, agora
sbado encher a cara. Como que eu vou fazer uma coisa dessas, n? Ento, no condiz.
----------------------------------Em 245 diz que a proposta educacional deve ser feito em termos do bairro da escola, no em termos
municipal. Exemplifica comparando esta escola com a outra na qual trabalha o contedo pelos menos o
dobro mais que este aqui (poder aquisitivo maior, maior acesso cultura, lem revistas, jornais, os pais so
instrudos). Diz que a clientela desta escola so as crianas do morro prximo e alunos que no
conseguem vagas em outras escolas (da a m fama da escola).
Em 265 pergunto como o professor faz para trabalhar a realidade dos alunos uma vez que ele no mora
na comunidade de origem dos alunos:

Eu tiro, pelo menos uma vez por semana, de 15 minutos a meia hora de uma aula para saber o que est
acontecendo. Ento sempre tem a notcia do memento, seja l o time de futebol, ou morreu algum no
morro, ou o traficante foi preso... em todas as turmas, eu procuro me manter a par de tudo que t se
passando na vida deles. Ah, fulana engravidou: na minha sala de aula eu sei tudo. Eu me informo: so
filhos de quem, o que que o pai faz. Eu tenho aqui filhos de presidirio, filhos abandonados, eu tenho
tudo quanto tipo de clientela que tu possas imaginar....H um tempo atrs houve um tiroteio: l em
cima [no morro] tem uma ONG que trabalha l, porque as creches no do conta. Eu at entendo isto a
porque vem muito imigrante e a superlota a creche e a estrutura no tem condies. Ento eles fizeram
um negcio l, alugaram casa e puseram uma creche, mas ela fica bem numa zona de atrito entre os
traficantes. E deu um tiroteio e uma das balas pegou no telhado e os traficantes mandaram fechar... Ento
eles [os alunos] estavam impressionados, foi uma semana tumultuada, porque estava todo mundo
apavorado.... ns trabalhamos basicamente, o ms inteiro com o medo :na 7 srie abordaram as supra
renais, adrenalina, etc.; com a 6 fez um grupo de teatro com um roteiro que mostrava os traficantes
sendo entrevistados no morro.

Diz ento que sempre que possvel aproveita a realidade para trabalhar o contedo e que tal enfoque cria
um clima de amizade e respeito com os alunos que possibilita desenvolver os contedos nos quais estas
ligaes no so possveis.
Exemplifica, novamente, que a escola teve um aluno preso, que a polcia veio buscar na escola e que
aproveitou este fato para falar sobre drogas e AIDS. Diz que nestas ocasies os alunos contam as suas
experincias (fala de um de seus alunos que coleciona cpsulas de munio).
Em 414 menciona a diferena entre a clientela desta escola e da escola na qual lecionou no ano passado
(famlias de baixa renda, mas de famlias estruturadas): aqueles seus alunos de 8 estavam pensando em se
iniciar sexualmente enquanto que nesta escola os alunos de 5 j tem vida sexual ativa, as meninas da 8
ou tem filhos, ou abortaram.

277

anexo 2- entrevista 5

ENTREVISTA 5

Data: 10/10/2000
rede
mun
est
x

Durao: 90 minutos

prof. cienc. escola


efeti
temp
1 -4
1
2
339

turmas
do professor

total de alunos
do professor

5
6
7
8
acel
EM
total

Local: biblioteca da escola

alunos na escola
5-8 acele EM
433

tot
800

turmas da escola
7 8 acele EM

tot
16

2
1
1
4
125

fita 1A
fita 1B
Dados
1.Quantos anos voc tem de magistrio? 006 e 022
27 anos de magistrio ( aposentado como efetivo no Estado e trabalha 2 anos no municpio). Nos
primeiros 6 anos de atividade lecionou cincias, aps fez concurso para matemtica e o resto da carreira
exerceu como professor de matemtica.
3. Regime de trabalho atual: Escolas:007e 039
ACT, 40 horas (20 nesta escola e 20 horas na Educao de Jovens e Adultos - Centro)
----------------------------------------------------------------------------------------------Formao
9. Quais so as deficincias da formao universitria que voc identifica com relao ao seu trabalho
atual em educao e sade ? 075
Diz que a faculdade no forma muito, a formao vem depois com a prtica e com os cursos de
formao (menciona vrios). Diz que na faculdade o que desenvolvido muito teoria e pouca prtica,
embora o estgio tenha sido bastante consistente e a didtica muito competente e positiva.
10. Fez alguma formao continuada na rea da educao em sade ? Qual? Quando?
Como avalia ? 105
Vrios cursos na rea de meio ambiente, e tambm sexualidade (UDESC - 80 horas) outro - que teve
como local o hotel Itaguau - no tema de DST/AIDS/drogas - Secretaria de Educao com uma equipe de
SP).
Em 108 diz que tem mais de 800 horas de cursos.
Em 136 pergunto o que marcou a professor com o pontos positivos nesses cursos: novas tcnicas, um
conhecimento muito bom atravs de vdeo. Diz que o aparecimento de novas tcnicas que fazem a
diferena do que foi o incio da carreira (exemplifica com o computador).
--------------------------------------------------------------------------------------------ES em sala de aula
11. O que voc desenvolve como educao em sade com os alunos ? 302
Fala da carncia de professores de cincias na rede municipal.
Em 352 retomo os contedos: diz que quando chegou na escola (1 ms aps o incio das aulas) o
planejamento j estava pronto.
6 srie: j havia sido trabalhado as questes histricas da classificao dos animais e o planejamento
previa o incio dos seres vivos pelos vertebrados.

278

anexo 2- entrevista 5

Eu procuro sempre trabalhar assim: vamos supor, ns estamos trabalhando os peixes; eu no trabalho o
peixe por trabalhar o peixe. Ns vamos saber assim, dentro do animal que ns estamos estudando, t,
qual a utilidade dele, o que que ns temos no bairro, t ? Eu sempre procuro fazer esta relao. Eles
[os alunos] saem, ele fazem pesquisa de campo. Ento quando eu trabalhei os peixes: aqui a comunidade
pesqueira, t ? Eles no pescam aqui, mas trazem... Ento eles fizeram a pesquisa do peixe mais
consumido, eles fizeram a pesquisa de todo o valor nutritivo do peixe, eles fizeram uma pesquisa de preo,
n, de preo entre um ponto de venda e outro e fizemos uma relao, eles levaram pr casa. As pocas,
n, qual a poca que d mais tainha... pr voc estar consumindo o peixe da poca que mais barato.
O mesmo com as aves: utilidade, o animal dentro da economia do pas, exportao.
Na 7 srie: j haviam trabalhado a parte histrica do corpo humano; perguntou aos alunos por qual
sistema gostariam de comear a estudar - a resposta foi o aparelho reprodutor. Iniciou com clula j
dentro deste sistema. Diz que se sente muito a vontade com estes contedos devido aos cursos que fez.
Este procedimento fez com que os alunos vissem o professor com outros olhos e muita ateno.
Diz que para este assunto usou muitas fitas do Telecurso 2000, cartazes, livros e o prprio corpo dos
alunos (cada um observando seu prprio corpo).
Na 8: o contedo desenvolvido qumica e fsica. Diz que junto com outro professor promoveram
palestras sobre drogas:

No depende, assim de eu estar trabalhando qumica ou ta trabalhando fsica, mas ns tivemos, eu e a


[nome] promovemos algumas palestras sobre drogas, porque uma idade que realmente necessrio
que a gente repita isto. Ah mas eu j escutei isto aqui!. Mas quanto mais voc escuta, mais voc grava,
n ? Isto no faz mal, no vai te trazer nada de prejuzo para a tua vida. Ento independente de ser esta
disciplina, eu no deixo de tar trabalhando.
Diz que trabalha a qumica relacionando com o dia-a-dia: no a qumica como aquela molcula abstrata.
12. Voc poderia dar um exemplo de como [xxxx] desenvolvido com os alunos ? 467
Peo exemplo em vermes: diz que ainda no trabalhou este contedo, mas que quando entrar, vai
estudar questes de saneamento e sempre com relao vida da comunidade dos alunos: utiliza recortes
de jornais, promessas realizadas por polticos sobre saneamento bsico, por exemplo. Disse que trouxe
panfletos de candidatos sobre suas propostas.
Em 635 pergunto onde os alunos fazem as pesquisas solicitadas pelo professor:

Pr 7 srie aqui no tem nada. Eu at te mostro, tem trs livros de 7 srie. Mas eu tenho em casa e
como eu uso tambm com o supletivo, ento eu trago e levo de volta, t? 7 srie no tem nada.
Diz que leva o material selecionado na biblioteca para a sala. Para a 7 srie diz que na escola no h
material (usa o seu material, que utiliza no supletivo). Para a 6 srie h material na biblioteca.
Em 084 pergunto se as aulas de ES e sade so separadas: eu trabalho junto, junto j aproveito o prprio

contedo para trabalhar a rea da sade. A mesma coisa: quando eu trabalho os animais eu trabalho o
meio ambiente junto.

13.

E [yyyy] ?

14.
Alm da utilizao de [zzzz] o que mais utilizado como recurso (metodologia) para os
assuntos de ES?
Em 150 pergunto como esto disponveis os novos recursos para as escolas: diz que apesar de no estar
na regncia (quando era Diretor), acompanhava os professores.

Os recursos, em termos de, de, eram mnimos, n? No ltimo ano que eu estava na direo de escola
que chegou na rede estadual, o laboratrio, n? Foi no ltimo ano. Por que tu sabe que a coisa muito
poltica tambm, n ? Ento, assim, t no finzinho de governo, ento vamos gastar a verba, vamos
entulhar de coisas na escola. Sem antes fazer uma reunio com os professores daquela rea, discutir se
realmente aquilo ali que necessrio, se acessvel. E ainda quando na direo, e que chegou aquele
laboratrio, que a gente chamava at de sorveto, que dentro de uma caixinha. E eu disse: Oh gente,
de nada adianta ir um recurso - que eu acho maravilhoso - pr dentro de uma escola, sem que primeiro:
seja analisado se a escola tem condio de uso por causa do espao fsico, que a escola que eu
trabalhava tinha no mnimo oito corredores com escada. Se ns formos usar da maneira como o
equipamento veio, quando ns chegarmos na ltima sala, t na hora de voltar.

279

anexo 2- entrevista 5

[Em 175 interrompemos, pois chegou o professor efetiva. Conversamos e retomamos a entrevista em
225.]
Em 277 diz que nesta escola instalaram h algum tempo 10 computadores.
Em 046 diz que no faz planejamentos ou cronogramas rgidos. Trabalha com os alunos de acordo com
o interesse e a preferncia deles. Diz que aceita muito sugesto dos alunos. Diz que ainda no trabalha
como quer nesta escola, pois nova Declara que se fosse na sua escola trabalharia com papel pardo, fora
de aula, no por grupos de animais e sim fazendo relao entre os grupos. Diz que nesta escola no h
espao fsico para estas iniciativa.
Em 646 diz que utiliza muito, sobretudo com jovens e adultos, panfletos de supermercado:

Outra coisa que eu uso muito tambm, principalmente na educao de jovens e adultos so os panfletos
de supermercado. Eu pego todos. Esses de informao: eles tem os anncios de promoes e atrs eles
trazem uma leitura informativa relacionada a sade. A eu trago pr sala. ... E eles fazem aquela leitura ali
e a gente debate.

Qual o seu objetivo ao utilizar estes recursos ?


15. Em que sries voc desenvolve atividades de ES com os alunos ? porque em XXX no h ES ?
16.

Voc desenvolve atividades no EM ? como a ES est presente a ?

17. Com relao ao interesse dos alunos compare as atividades de cincias e de educao em sade.
18. H outros professores na escola que desenvolvem assuntos de ES ? Quem ? 097
Diz que a outra professora de cincias trouxe uma equipe do posto que trabalhou algumas de suas
turmas junto como professor de portugus, que utilizava textos sobre o assunto (exemplifica com
aparelho digestivo).
19.
H palestras e debates na escola sobre assuntos de sade ? Qual a relao disto com a
sua atividade ? 109
Diz que a escola faz reunies bimestrais (palestras) para os professores, com temas j pr-estabelecidos no
incio do ano. Avalia positivamente esta iniciativa. Temas citados: estatuto do menor e do adolescente
(uma psicloga da prefeitura e um juiz de menor); racismo e preconceitos; como explorar um filme (diz
que o vdeo usado o Ilha das Flores).
Houve uma palestra com policiais sobre drogas - diz que levou seus alunos de 5 a 8.
20.

H atividades de ES promovidas na escola por outras instituies ? Quem ?

Em 558 pergunto se os alunos foram bem recebidos no posto: diz que instrui os alunos de como abordar
as pessoas numa pesquisa. Exemplifica com uma pesquisa que fizeram com o valor nutritivo dos
alimentos, especificamente no caso da merenda escolar.

Ns fizemos um trabalho sobre os alimentos, t ? Ento pr ver o valor nutritivo, o que que uma
alimentao balanceada, o que que uma alimentao sadia. E comeamos assim. Dentro da nossa
escola ns temos a merenda escolar; qual o valor nutritivo que esta merenda tem ? Por que que muitos
alunos no utilizam ? Eles no conhecem este valor nutritivo ? Ento ns dividimos: uma equipe ia
pesquisar o valor nutritivo da merenda escolar: de onde ela vinha, de onde so estes recursos da
merenda escolar, se ela era adequada a nossa realidade. Ento eles iam estar fazendo entrevistas com a
direo da escola, eles iam ta fazendo entrevista com a merendeira, eles iam ta pedindo a embalagem pr
ver o valor nutritivo. Estar associando aquela merenda com outras alimentaes, pr ver se realmente a
que nos estamos ingerindo em nossa casa ela to nutritiva quanto a merenda escolar. E no final eles
fizeram um cartaz e passaram, nas salas do primrio divulgando o valor nutritivo da merenda, entende ?
Ai outra equipe foi pro posto de sade. Qual era a pesquisa deles ? Saber se existia problema de
desnutrio, se tinha atendimento de criana desnutrida, de gestante desnutrida, de idoso, qual era o
trabalho de sade em cima destes grupos, se tinha um trabalho. .... Ai eles vinham e debatiam entre os
grupos e apresentavam...

280

anexo 2- entrevista 5

Em 604 peo que o professor compare estes resultados com aqueles de uma aula mais tradicional: diz
que muito diferente pois assim os alunos tem interesse na matria. Exemplifica com um trabalho que
realizou sobre aves - diz que no deu matria: os alunos tinham que formar equipes, escolher uma msica
e nesta msica eles tinham que aplicar letras cujo contedo fosse as caractersticas das aves. O professor
orientou os alunos atravs de perguntas: ave nada ?, qual a cobertura do corpo ?, para que serve ? (diz
que d enfoque na utilidade das aves). Diz que os resultados foram excelentes inclusive com coreografias.
Em 654 diz que mesmo os alunos que no conseguem seguir uma aula tradicional, participaram
ativamente e tiveram resultados excelentes. Exemplifica com outro trabalho sobre a propaganda de
alimentos na televiso (papel da mdia na persuaso, etc.). Disse que este trabalho sobre alimentao
(com enfoques na merenda escolas, na propaganda de TV, no posto de sade) interessa muito aos
alunos sobretudo aqueles que esto nas turmas de educao de jovens e adultos. Nestas turmas fez um
calendrio de pocas de frutas e verduras - chamaram de calendrio da economia.
Em 703 diz que:

... se de 21 alunos, dois, trs captarem isto a deixando de estar se alimentando de doces, de balas,
pirulitos, n ? ai eu passo pro lado do lgico, n? trabalhei muito esta parte tambm da crie.
Em 711:

Fica na demanda da gente solicitar. No tem um programa deles [a equipe do posto] trabalhares aqui,
no. assim, se a gente est necessitando. ....E realmente eu levei mais o aluno l. Mais eles [os alunos]
irem em busca, do que eu trazer eles [o pessoal do posto] aqui. ....Trabalhei muito esta questo da crie.
Eu at na poca contactei com a dentista, ali [do posto], eu at conheo ela a [nome], pr tar dando uma
palestra aqui pr eles, mas a ela disse: [nome] vamos deixar mais para o final do ano, porque ela estava
bem sobrecarregada. O outro dentista tava de frias e ela tava sozinha. Ento ela vai ta vindo trabalhar
uma manh com eles aqui sobre a parte odontolgica, n, sobre a crie.
...se tu convidar uma
enfermeira para vim aqui dar uma palestra, elas se dispem, elas marcam, elas atendem os alunos muito
bem.
21. Na sua opinio, o que mais importante no trabalho de ES com os alunos ? 161
Diz que a questo de sexo importantssimo de 5 a 8 srie. Trabalhar isto vai estar trabalhando as
doenas.
Diz que a parte que deu mais enfoque foi a questo dos alimentos - trabalhar a sade a partir dos
alimentos.
22.

Mais algum coisa que voc queira listar como contedo/habilidades importantes ?

23

Porque, afinal, trabalhar a educao em sade ? (Qual teu sentimento a esse respeito?) 176

O que que eu pretendo que eles tenham uma conscincia diferente da que ns temos, da que foi
passada para ns. Porque eu acho que eles esto tendo uma informao na rua, e esta informao da
rua a informao adequada ? a informao correta ?
Exemplifica que quando trabalhou o aparelho reprodutor com os alunos percebeu que muitos alunos
no tinham dilogo com os pais.

Quando eu trabalhei a parte do aparelho reprodutor, no pelo aparelho reprodutor, t , na 7 srie,


muitos alunos, eles no tem dilogo com os pais. E eu coloquei pr eles que no culpa desses pais, que
a educao que os pais receberam foi assim. Aquela coisa limitada, aquela coisa bem limitada. Ento se
eles no foram pr uma escola, no participaram de curso, no tiveram esta abertura. Eles [os pais]
tambm no tem condies de estar conversando com eles [os alunos]. [O papel da escola] fazer o
papel do pai, da famlia. de formao, de dilogo, de abrir este dilogo. De fazer com que o jovem tenha
confiana num professor, tirando aquela curiosidade que ele tem, no ficando s na informao do
colega. Por que at que ponto a informao do colega a informao correta ?
24. Situaes prticas de sade, ou que envolvem doena, so assuntos trabalhados ou discutidos em
aula ? Voc poderia exemplificar ?
Em 461 fala em um aluno diabtico e numa aluna cujo pai faz hemodilise, que trazem muita informao
para a aula, inclusive com folhetos.

Na maioria das vezes, de quem voc diria que iniciativa de trazer ou buscar estas situaes
prticas: sua ou dos alunos ? 297

281

anexo 2- entrevista 5

Diz que esta estratgia do professor. Se dependesse dos alunos no haveria participao, que os alunos
pedem para responder questionrio (ler um texto do livro e responder questes j formuladas neste livro),
que esto acostumados a isto.
25. Algumas situaes de sade ou de doena envolvem diferentes pontos de vista. Como isto
abordado em sala de aula. Voc poderia exemplificar ? 229
Diz que as mudanas so gradativas e que o trabalho pedaggico deve ser constante.
Em 272 volto a colocar a pergunta: diz que o conflito:
acontece [o conflito] e tem que acontecer justamente porque ai ele tem que t defendendo o que ele

aprendeu. isto que eu passo para eles: a partir do momento que voc aprende e voc no coloca pr
fora aquilo que aprendeu, de nada valeu; valeu s para voc. Agora de nada adianta eu saber as coisas e
ficar para mim; e vir aqui dizer um monte de abobrinhas para vocs. ...Se vocs aprendem e no passam
isso a. Se voc v sua me botando um monte de leo para fritar um bife e voc no passa para ela que
ela pode fazer grelhado que ele muito mais saudvel, se voc no passa isso a, de nada adiantou o que
tu aprendeu.

Pergunto se ela comprova este tipo de atitude nos alunos:

Eu acho que uma boa parte sim. E eu sempre penso assim se de 20 a gente mudar 2, esse 2 no vai ser
2, porque ele vai estar mudando algum, ele vai estar passando para algum, t. E a a gente j tem que
considerar o trabalho positivo.
26. Qual o LD que voc utiliza para a ES ? Voc segue o LD ? Voc o corrige ? Poderia
citar um exemplo ? acrescenta coisas ao LD ? poderia dar um exemplo ? 014
Diz que o LD existe na escola, que os livros j haviam sido escolhidos, mas no trabalha com o livro.
Diz que desenvolve esquemas com os alunos dos pontos principais de cada assunto. Faz os alunos
procurarem desenhos para incluir no caderno. Diz que usa o livro para leituras e informaes quando
estas esto atualizadas. No h LD suficientes para todos os alunos.
27. Voc est satisfeito com o livro utilizado ? (em caso negativo) porque o trabalho com ele ?
quem o escolheu ?
28. Na sua opinio, o que pe em risco a sade dos alunos ?
Porque? 347

isto trabalhado em aula?

Diz que no teve tempo de conhecer a realidade nesta escola (onde e como moram, seu poder
aquisitivo). Na outra escola como Diretor, conseguia conhecer a situao dos 800 alunos da escola. Diz
que tinha reclamao dos professores sobre o estado dos alunos (provenientes de uma favela), ento
convidou esta professora a ir conhecer a situao das casas dos alunos.

Eu no tive tempo [de conhecer a realidade dos alunos desta escola]. L em [nome do bairro] eu
conhecia a maioria das casas dos meus alunos, a maioria. Eu sabia, assim, do poder aquisitivo deles, se ele
morava na favela, eu conhecia, porque eu ia... Tinha aquela favela atrs do [nome], no tinha, aquela
favela terrvel, era tudo dos nossos alunos. ...As vezes o professor vinha reclamar: o fulano veio com a
camisa suja, com o aluno pela mo. Eu disse, ento v conhecer como que esta criana vive, antes da
gente criticar a roupa dele. Porque criticar um filho meu que t sujo, t correto: eu tenho mquina de
lavar, eu tenho acesso gua. Ai levei, peguei uma hora de educao fsica, vamos dar uma chegadinha
l fulana, ver como que estas crianas moram. A era uma mangueira, uma mangueira que vinha l
no sei daonde, pr 17 famlias: lavar camiseta de que forma ? A moravam numa pecinha deste
tamanho, seis pessoas: al tinha fogo, al tinha televiso, tu tinhas que ver. Agora eu no tive condies
aqui, nesta comunidade, de conhecer, assim, o nvel, o poder aquisitivo de meus alunos, como que eles
moram, qual o poder, assim, se uma classe pobre ou se uma classe mdia baixa. Que eu prefiro ficar
pela classe mdia baixa, porque eu acho que eles so, assim, d para tu perceber que eles so umas
crianas nutridas, eles vem limpinhos.
Mas diz que nesta escola, para os alunos de 5 a 8, no h problemas mais agudos de pobreza.
Em 39