REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTICA. MENCIN DOCENCIA

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS EN

ALUMNOS DE 7MO. GRADO DE EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado para optar al ttulo de

Magster Scientiarum en Matemtica. Mencin Docencia

AUTORA
Lic. Carant Valera Torres
TUTORA
Mg. Elsa Snchez

Maracaibo, julio de 2006

Pag
RESUMEN.

ABSTRACT

NDICE DE CONTENIDO ..

10

INTRODUCCIN.....

12

CAPTULO I: MANIFESTACIN DEL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema.

16

2. Formulacin del problema.

19

3. Objetivos de la investigacin

19

4. Delimitacin de la investigacin...

19

5. Justificacin de la investigacin...

20

CAPTULO II: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMTICAS
1. Antecedentes de la Investigacin..

22

2. Bases Tericas....

26

2.1. Determinismo e indeterminismo.

26

2.2. Complejidad del conocimiento.

28

2.3. Procesos del desarrollo del individuo

29

.
2.5.2.
El
e
n
fo
q
u
e
c
o
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ct
iv
is
t
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o

2.5.4.
Estra
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3
3
3
5
6
6

Pag
CAPTULO III: DISEO METODOLGICO PARA LA APLICACIN DE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS
1. Tipo de investigacin.

64

2. Diseo de la investigacin

65

3. Escenario, poblacin y muestra...

66

4. Tcnica e instrumentos de recoleccin de datos..

69

5. Validacin de los instrumentos.

70

6. Confiabilidad de los instrumentos

70

7. Tratamiento estadstico.

71

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

1. Estrategias de aplicacin por los docentes

75

1.1.
75

Estrategias

pre-instruccionales....

1.2.
78

Estrategias

co-instruccionales......

2. Estrategias de aprendizajes.
de

83

2.1.
84

Estrategias

recirculacin..

2.2.
87

Estrategias de elaboracin. ..

CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PRCTICOS

1. Lineamientos prcticos para la enseanza de las matemticas y su
aprendizaje en estudiantes del 7mo. grado de educacin
bsica..

Conclusiones
Recomendaciones..
Referencias Bibliogrficas.

ANEXOS

List
a
de
An
exo
s

....
Lista de Grficos...
91

97
10
1
10
4

11
0
11
1

Lista de Mapa Conceptual.. 111

Lista de Mapa Mental.. 111 Lista
de Diagramas.. 112 Lista de
Cuadros..

112

Tablas 112

Lista

de

INTRODUCCION

INTRODUCCIN

Mucho se ha hablado hasta el presente, sobre la educacin como uno de los

elementos ms importantes para el desarrollo del hombre, su sociedad y contexto
donde se desenvuelva, como por ejemplo: familia, amistades, organizacin, entre
otros. Sin embargo, en la cultura venezolana, este discurso, parece no tener mucha
trascendencia, pues se evidencian fallas que van desde la poca asignacin
presupuestaria por parte del Estado Venezolano, para el desarrollo y fortalecimiento
de la educacin en su calidad, hasta la rutinaria labor docente en las aulas de los
diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, el cual se encarga de
operativizar en su accin las polticas, normas, funciones que emana la carta magna
de la nacin y dems leyes y reglamentos educativos.
Tal situacin hace que la evolucin del conocimiento, sus procesos, mtodos de
trabajo, tcnicas y estrategias mediadoras del saber, se vean obstaculizados; o peor
an, como detenidos en el tiempo, con mucha dificultad para su mejor
desenvolvimiento en los espacios educativos; ejemplo de esto son las escuelas,
tecnolgicos, universidades y dems centros de formacin pblicos y privados, as
como sus comunidades educativas.
En atencin a lo anterior, es que la presente investigacin tiene como
intencin, abordar una parte de ese gran sistema educativo, tomarlo y atenderlo
hasta poder ofrecer algunos lineamientos prcticos que permitan coadyuvar al
proceso de enseanza-aprendizaje; visto as se consider hacer una investigacin
sobre las Estrategias de Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas, en
estudiantes del 7mo
Grado de Educacin Bsica, por cuanto se observaron problemas muy especficos en
este grupo de actores; es decir, docentes y alumnos. Dificultades como:
conocimiento, formacin y aplicacin poco asertivas de las estrategias en los
diferentes momentos instruccionales (pre, co y post-instruccionales); uso excesivo
de estrategias tradicionales, como por ejemplo: repeticin, memorizacin. Lo que
parece profundizar en los alumnos, cierta dificultad en el despeje de ecuaciones,
fracciones, potencias, leyes de potenciacin; as como tambin emociones y
sentimientos de impotencia,

temor, angustia ante el hecho de no poder desarrollar correctamente sus ejercicios

matemticos, entre otros.
Para tal efecto, el plan de la investigacin que se realiz se presenta
estructurado en cinco captulos, inicindose con el planteamiento y formulacin del
problema, objetivos de la investigacin, delimitacin y justificacin de la misma.
El segundo, hace referencia a todo el marco conceptual, considerando los
antecedentes, experiencias de otras investigaciones; bases tericas como son las
teoras de enseanza y aprendizaje bajo un enfoque constructivista, hasta definir la
variable de estudio: Estrategias de Enseanza y Aprendizaje, en su aspecto
nominal, conceptual y operacional, junto con la construccin sinttica del mapa de
la variable.
Un tercer captulo, presenta todo el diseo metodolgico, donde se define el
enfoque epistemolgico que orienta la investigacin, el cual es: el enfoque empricoinductivo, por plantearse la oportunidad de las estrategias de enseanza utilizadas
por los docentes para el aprendizaje de las matemticas en los alumnos.
Adems se define el tipo y diseo de investigacin; se indica: la dimensin de
la poblacin y su muestra, las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la
informacin; el respectivo tratamiento estadstico, as como, la validacin y
confiabilidad.
En el captulo cuatro se presentan los resultados de la investigacin, con su
correspondiente anlisis.
Para complementar el objetivo especifico N 3, se presenta el capitulo cinco
donde se plantea una propuesta de lineamientos prcticos para la Enseanza de las
Matemticas y su Aprendizaje en Estudiantes del 7mo Grado de Educacin Bsica
Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones, derivadas de la
investigacin.

CAPTULO I
MANIFESTACIN DEL PROBLEMA

MANIFESTACIN DEL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema

Conocer y aplicar los principios pedaggicos se considera como una de las
herramientas ms valiosas que puede poseer un docente. A travs de ellas puede
provocar cambios significativos en la vida de los individuos que participan en el
proceso educativo.
Una de las categoras pedaggicas, como es el educando, tiene cualidades
propias que lo caracterizan. Para ello, el docente requiere optimizar sus actuaciones,
con el propsito de incursionar lo mejor posible en cada una de las virtudes que
tiene su aprendiz. Adems, esto ltimo permite accionar categoras como son los
mtodos y tcnicas pedaggicas.
Es as como, se han venido desarrollando a travs del tiempo muchas teoras y
enfoques educativos, sociolgicos, psicolgicos, sistmicos, entre otros, que buscan
propugnar elementos orientadores de la enseanza para los individuos. Estas
permiten descubrir, primeramente, la forma y estilos que los alumnos pueden tener
para construir su aprendizaje, para luego establecer las posibles tcnicas y mtodos
educativos acordes, todo con el propsito de fortalecer sus estrategias de
aprendizaje. Un caso particular de estas teoras, seala que segn (Holmes, 1999, p.
2) las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el
que se realiza el proceso educativo determina los mtodos y estmulos con los que
se lleva a cabo el aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, (Flrez, R; 2000) seala que la educacin ha pasado
por varios modelos o paradigmas educativos, tales como: a) el tradicional, donde
bastaba con el desarrollo de las facultades humanas y del carcter, a travs de la
disciplina y la imitacin del buen ejemplo; b) el transmisionista (conductista), el cual
plantea la acumulacin y asociacin de aprendizajes; c) el modelo romntico, donde
se intent dar total libertad al educando, sin interferencia, sin comparacin y
evaluacin y d) el cognitivo, el que se quiere desarrollar, indica que los conceptos
aprendidos por el

1
8 educando, sea de forma progresiva y secuencial, cuyas estructuras sean
jerrquicamente diferenciadas, y puedan observarse en la realidad cambios
conceptuales, producto de experiencias de acceso a estructuras superiores, como
por ejemplo: aprendizajes significativos de la ciencia.
En este sentido, la experiencia de muchos pedagogos, entre ellos: Jean Piaget,
Rafael Flrez Ochoa (1994), Rafael Porln (1988), entre otros; plantean el caso de
que la educacin no es que ha roto un paradigma o modelo para aplicar y
desarrollar otro; sino que va evolucionando en todo su proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual proporciona al docente facilidades para interrelacionar cada uno
de ellos, de acuerdo a los casos, situaciones, momentos que se le presente durante
su accin formativa.
Todos estos planteamientos sobre la educacin, el arte de ensear y la
evolucin que ha habido en ella, proporciona una rica gama de oportunidades para
la enseanza de las matemticas en la educacin bsica venezolana. Dentro de ste
sistema, a lo largo de los aos, se ha visto tambin una especie de evolucin
pedaggica, producto de la preocupacin que tanto docentes como alumnos han
tenido, sin olvidar los convenios internacionales firmados por el Estado. Sin embargo
siempre surge la incgnita de por qu siendo las matemticas uno de los principales
ejes de formacin en la sociedad, cultura y economa humana, la misma tiende a
convertirse en un elemento de frustracin, rechazo y conflicto cognitivo para
muchos.
Una gran proporcin de las instituciones educativas, en sus diferentes niveles y
modalidades, presentan y exponen estas dificultades con respecto al aprendizaje de
las matemticas.
Se ha investigado sobre las actitudes que los docentes pueden tener durante el
proceso de formacin, la preparacin del ambiente escolar y del aula como posibles
indicadores; otros han sido los contenidos programticos. Hasta se han estudiado
los efectos que tienen la propia cultura y sociedad en el aprendizaje de los
contenidos matemticos.
Todos estos investigadores llegan a una especie de conclusin: existe fobia en
muchos de los educandos hacia las matemticas, producto de una herencia cultura
que

1
9 seala lo difcil de su aprendizaje, que son complicadas, que slo unos pocos
pueden con ella. Por otro lado, los patrones culturales internos de los individuos,
heredados por la familia, por los amigos ms cercanos, los ntimos que expresan un
discurso problematizador y confuso en lo que tiene que ver con las matemticas.
Esta misma situacin se observa en la Unidad Educativa Hugo Montiel
Moreno, situado en el Municipio Mara del estado Zulia. All los alumnos evidencian
grandes dificultades para el aprendizaje de las matemticas, puesto que la
resolucin de los problemas lo hacen en forma mecnica y operativa sin ningn tipo
de razonamiento lgico-matemtico; es decir, al momento que los problemas son
explicados

ejercitados

en

la

clase,

los

alumnos

tienden

responder

satisfactoriamente, pero cuando se les asigna como tarea, como examen o

ejercicios prcticos, los alumnos no responden a los requerimientos; no se observa
el razonamiento lgico-matemtico en los casos planteados, mucho menos en la
comparacin y aplicacin dentro de su cotidianidad familiar y social.
Esta situacin, repercute en la motivacin y afecto de los alumnos hacia las
matemticas. Se genera en ellos estrs emocional y psicolgico, as como
incertidumbre y desconfianza hacia las estrategias, mtodos y tcnicas aplicadas
por los docentes de matemtica.
En atencin a todo lo anterior, la presente investigacin se plantea las
siguientes interrogantes:
1.

Cules son las estrategias aplicadas por los docentes, para la enseanza de
las matemticas en alumnos del 7mo grado de Educacin Bsica?
2. Qu estrategias son utilizadas por los estudiantes del 7mo grado de
Educacin
Bsica, para el aprendizaje de las matemticas?

3.

Qu lineamientos prcticos de la enseanza de las matemticas favorecen el

aprendizaje en estudiantes del 7mo grado de Educacin Bsica?

2
0
2. Formulacin del problema
En atencin a las dificultades que los estudiantes de 7mo grado de la Unidad
Educativa Hugo Montiel Moreno, evidencian; la presente investigacin se formula
el siguiente problema: Qu estrategias de enseanza son aplicadas para el
aprendizaje de las matemticas en estudiantes del 7mo grado de la Unidad
Educativa Hugo Montiel
Moreno?

3. Objetivos de la investigacin
3.1. Objetivo General
Analizar las estrategias de enseanza para el aprendizaje de las matemticas
en estudiantes del 7mo grado de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno.
3.2. Objetivos Especficos
1. Identificar las estrategias aplicadas por los docentes, para la enseanza de las
matemticas en alumnos del 7mo grado de Educacin Bsica.
2. Determinar las estrategias utilizadas por los estudiantes del 7mo grado de
Educacin Bsica, para el aprendizaje de las matemticas.
3. Establecer lineamientos prcticos de la enseanza de las matemticas para el
favorecimiento del aprendizaje en los estudiantes del 7mo grado de Educacin
Bsica.
4. Delimitacin de la investigacin
La presente investigacin se realiz en la Unidad Educativa Hugo Montiel
Moreno, del Municipio Mara, estado Zulia, durante los meses enero 2003 hasta
junio 2006, con estudiantes del 7mo grado; apoyndose en teoras de enseanza y
aprendizaje explicadas segn el enfoque constructivista. Para esto se considera los
postulados conceptuales de: Vygostky (1979), Wagensberg (1989), Coll y col. (1990,
1993, 1997), Elosa y Garca (1993), Flores (1995), Novak (1990), Porln (1988),
Daz-Barriga y Hernndez, G (2002), entre otros.

2
1
5. Justificacin de la investigacin
La idea de realizar un estudio a las estrategias de enseanza para el
aprendizaje de las matemticas, parte del hecho, de que la investigadora
responsable es docente titular de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno, y que
adems tiene asignado el 7mo grado. La misma es Licenciada en Educacin,
Mencin: Matemtica y Fsica, y por tal motivo, una de sus preocupaciones es la
formacin de sus alumnos en la matemtica.
Esta investigacin, puede ofrecer aportes y beneficios profesionales a docentes
en ejercicio; as como, pueden proyectarse a toda las escuelas de Educacin Bsica,
comunidad docente y profesores de escuelas y universidades. Particularmente,
puede ofrecer orientaciones a los estudiantes de pregrado, especialmente las
menciones de Matemtica y Fsica; Educacin Integral; y de postgrado a los
cursantes del programa de Matemtica, Mencin Docencia, comunidad cientfica y
sociedad en general.
Estos aportes pueden visualizarse en tres grandes dimensiones: en cuanto a:
los tericos, se establecern algunas concepciones u orientaciones epistemolgicas
que favorecern la construccin del conocimiento en materia de estrategias de
enseanza para el aprendizaje de las matemticas; a los metodolgicos, se estar
mostrando el desarrollo coherente y sistemtico de los mtodos, tcnicas y
estrategias utilizados para la indagacin y procesamiento de la informacin; donde
el que lea, o participe de las experiencias y vivencias de este trabajo, podr
considerarlo como un punto de apalancamiento (Senge, 1990) para su propia
formacin personal y profesional; a la prctica, permitir a los docentes poder
contar con nuevas estrategias de trabajo que favorezca la calidad de su desempeo
profesional, contribuyendo al mismo tiempo al enriquecimiento y mejoramiento de
la calidad educativa de sus alumnos, compaeros de trabajo y comunidad
educativa.

CAPTULO
ESTRATEGIAS

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

EN

II
EL

MARCO TERICO

El

presente

conceptuales

captulo

de:

Teoras

tienen
de

como

finalidad

Aprendizaje

exponer

Enseanza

las

orientaciones

bajo

el

enfoque

Constructivista, las cuales nos permiten la explicacin del fenmeno de estudio y a

la construccin epistemolgica de las dimensiones e indicadores de la investigacin.
Para comprender un poco el proceso de aprendizaje y enseanza, se cree
oportuno compartir algunas experiencias que enuncian las diversas formas de
construir el conocimiento; as pues se tiene que desde siempre se ha buscado la
manera de conocer como los hombres adquieren el conocimiento y cmo a travs
de l puede realizar diversas tareas significativas para su propio bienestar individual
y colectivo. En tal sentido se ha incursionado en variables tales como: cultura,
historia, tradiciones, valores, ambiente, sociedad, mquinas, ciencia, tecnologa,
etc., las cuales tienden a repercutir en la forma como los individuos adquieren y
desarrollan sus conocimientos; al mismo tiempo que se ha planteado como cierto,
muy a pesar de las difciles y constantes discusiones que los cientficos han
planteado en cuanto al papel protagnico que tiene lo espiritual, lo divino, lo
revelado en la construccin del conocimiento humano, y su aprendizaje.
1. Antecedentes de la investigacin
Nieves

(2003),

realiz

una

investigacin

denominada:

Estrategias

Instruccionales para el Logro de un Aprendizaje Significativo en la III Etapa de

Educacin Bsica. Se realiz a travs de una investigacin de campo de tipo
descriptivo.

Su

objetivo

fue

determinar

la

influencia

de

las

estrategias

instruccionales para el logro del aprendizaje significativo en los alumnos de la III

Etapa de Educacin Bsica del Municipio Maracaibo del estado Zulia. Para el trabajo
de campo se tom la poblacin conformada por los docentes y alumnos, con una
muestra de 46 docentes y 85 alumnos; utilizando el criterio de muestra estratificada
proporcional. Los datos se recolectaron mediante un formato cuyo patrn de
respuestas corresponde a una escala de tipo nominal de 4 alternativas de
respuestas cerradas Para la validacin se utiliz el juicio de 10 expertos de las reas
de: metodologa y especialistas de contenido. La confiabilidad se estim a

2
4 travs del Coeficiente de Alfa Cronbach, arrojando un ndice de 0,94 para los
docentes y 0,93 para los alumnos.
Los resultados obtenidos se analizaron siguiendo el orden de los indicadores
que mide la variable objeto de estudio, a travs de la estadstica descriptiva,
considerando la frecuencia y evaluacin porcentual simple. Se pudo observar en
conclusin que cuando los docentes aplican las diferentes estrategias, tales como:
resumen, ilustraciones, preguntas intercaladas, mapas conceptuales, estructuras de
textos; los alumnos manifiestan un mejor aprendizaje y que la labor docente se le
facilita cuando aplican dichas estrategias. En base a este diagnstico se propuso
que el docente se actualice para conocer nuevas estrategias, para mejorar e
implementarlas en su quehacer educativo.
Rodrguez (2001), en su trabajo de investigacin titulado: Un Modelo
Constructivista en el Aprendizaje Significativo en los Alumnos de la Escuela Bsica,
busc determinar la influencia de un modelo constructivista en el aprendizaje
significativo de los contenidos matemticos en los alumnos de la II etapa de la
escuela bsico; para ello utiliz el mtodo cuasi-experimental para trabajar con dos
grupos: experimental y control. Al grupo experimental se le dio un tratamiento
especial con un modelo didctico donde se aplicaron estrategias constructivistas en
los contenidos matemticos bajo la gua del maestro de la y la supervisin del
investigador.
El grupo Control recibi el tratamiento convencional del aula de clase por parte
de su maestro estipulado, sin usar dichas estrategias. A estos grupos se les aplic
un pre-test para determinar las diferencias entre ellos antes del tratamiento.
Durante el tratamiento se usaron unos cuadros de registro diario que se emplearon
en el grupo experimental, al cabo del tratamiento se aplic el post-test a los dos
grupos para determinar sus conocimientos sobre los contenidos dados.
Para medir el nivel de logro de los grupos se aplic la prueba de diferencia de
medias para los promedios de los porcentajes obtenidos, este valor fue 60%. Al
realizar la comparacin de los grupos se determin que el promedio del grupo
experimental era significativamente mayor que el correspondiente al grupo control.
Los resultados

2
5 obtenidos permitieron concluir que la aplicacin del modelo de estrategia
constructivista

tiene

una

influencia

favorable

sobre

los

resultados

de

los

aprendizajes de los alumnos.

Ros (2001) elabor una investigacin denominada: Algunos Elementos sobre
la
Enseanza de las Fracciones, cuyo propsito fue presentar algunos elementos
sobre las fracciones que deben ser tomados en cuenta en la enseanza de la
misma.
En la primera parte a travs de una resea histrica se presenta la necesidad
que tuvo el hombre de crear los nmeros racionales, mtodos que se utilizaban en
la antigedad para sumar fracciones. Seguidamente se trabajan diferentes
definiciones operativas que existen sobre las fracciones, la necesidad de estudiar las
fracciones equivalentes y sus aplicaciones en las proporciones, el origen de los
mtodos que se utilizan para sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones,
relaciones que existen entre el porcentaje y las fracciones; y las relaciones que
existen entre los nmeros decimales y las fracciones.
La presentacin de esta segunda parte, se hace a travs de preguntas y
respuestas que se pueden presentar en las actividades didcticas; las respuestas
son dadas a travs de casos particular, aumentando el grado complejidad de los
mismos hasta realizar una generalizacin del proceso. Posteriormente se presenta
una recopilacin de juegos didcticos referidos a los diversos contenidos de
fracciones, que le permitirn al maestro de educacin bsica darle un carcter
ldico a las actividades didcticas. Por ltimo, para profundizar un poco el estudio
de los nmeros racionales, se explica su origen como estructura algebraica, a travs
del campo de cocientes de un dominio de enteros del conjunto de los nmeros
enteros.
Vanegas (1999), en su investigacin titulada: Incidencia del Uso de Juegos
Didcticos en el Aprendizaje de Operaciones de Multiplicacin y Divisin, consider
que sera de tipo cuasi-experimental, realizada con el propsito de determinar el uso
de juegos didcticos en el aprendizaje de las operaciones de multiplicacin y
divisin de nmeros naturales en nios de cuarto grado.
En esta investigacin se trabajo con 5 alumnos para cada grupo de tratamiento

(experimental 1, experimental 2 y control). A los tres grupos se le aplic el

tratamiento

2
6 de enseanza mediante estrategias tradicionales. El grupo experimental 1 y 2
adems de recibir enseanza mediante estrategia tradicional, tambin manejaron
juegos didcticos computarizados y manuales respectivamente, durante un perodo
de dos semanas, distribuidas en dos sesiones de 3 horas cada semana para un total
de 12 horas.

A los tres grupos se les aplic un pre-test para determinar la diferencia entre
ellos antes del tratamiento, y durante ste se registr en una hoja de observacin
diaria los aspectos que evaluaban los indicadores de la variable independiente en
los grupos experimentales. Al finalizar el tratamiento se aplic un post-test a los tres
grupos para determinar diferencias entre logros de aprendizajes.
Los

resultados

obtenidos

demostraron

que

los

grupos

experimentales

adquieren un mayor nivel de logros de aprendizaje en relacin con los alumnos del
grupo control.
Ros (1997), investig la Aplicacin de la Estrategia Metodolgica y Resolucin
de
Problemas con el Uso de Palabras Claves en Sptimo Grado, a travs de una
investigacin cuasi-experimental de muestras separadas con pre-test y post-test,
con un grupo control y otro experimental no equivalentes.
Tuvo como propsito determinar los efectos de la Estrategia de Resolucin de
Problemas con el uso de palabras claves en el aprendizaje de los contenidos
referidos a nmeros racionales en nios de sptimo grado de educacin bsica.
La muestra estuvo integrada por dos grupos de 30 alumnos cada uno:
experimental (sometido a la estrategia) y control (sometido a la clase tradicional).
Los nios fueron preevaluados con un cuestionario de conocimientos sobre
nmeros enteros y luego fueron sometidos a un tratamiento separado (para el grupo
experimental de 21 semanas y para el control de 12 semanas). Del cruce entre las
variables y los indicadores planteados en la hiptesis general se formularon 14
hiptesis derivadas.

27 Durante el tratamiento, los alumnos fueron evaluados con un cuestionario de 83

tems que fue construido en base a los indicadores considerados en la variable
dependiente, con el objeto de determinar el nivel de logro en los diversos
contenidos considerados. Se aplic la prueba Z para diferencias de medias con un
nivel de significancia de = 0,05. Los resultados confirmaron las 14 hiptesis
derivadas a favor del grupo experimental, evidenciando la efectividad de la
estrategia de resolucin de
problemas con el uso de palabras claves.
Como puede observarse, con el desarrollo y presentacin de los diferentes
antecedentes de la investigacin, la aplicacin y uso adecuado de las estrategias de
enseanza-aprendizaje

puede

favorecer

ampliamente

el

aprendizaje

de

los

estudiantes de educacin bsica; adems permite visualizar los diferentes

elementos estratgicos constructivista utilizados; los cuales buscaron reorientar,
motivar los estilos de aprendizajes que los estudiantes tienen, muy especialmente
en lo que respecto al aprendizaje de datos, frmulas.
De all que los resultados de los antecedentes, se conviertan en experiencias
de apoyo para la presente investigacin, pues muestran de una forma sistemtica y
coherente los diferentes pasos o fases con que realizaron sus proyectos.
2. Bases tericas
2.1. Determinismo e indeterminismo
En atencin a lo anterior para (Wagensberg citado por Snchez, E.; Alarcn, R.;
e
Inciarte, N. 2002), el conocimiento se percibe de diferentes formas, en el marco de
un mundo complejo y cambiante. El conocimiento depender de la visin y actitud
que posee el individuo sobre el medio que lo rodea, y que en momentos especficos,
puede estar ubicado en una actitud determinista o indeterminista. Entendiendo por
determinista cuando el conocimiento puede ser cientfico, predecible, establece
objetivos aleatorios, en un tiempo y espacio programado; mientras que el
indeterminista, el conocimiento es impredecible, abierto, irreversible, no lineal, se
puede generar a travs de las artes, el azar, la tica y los valores entre otros.

28 En este sentido la ciencia avanza entre la genuina dialctica del determinismo e

indeterminismo, penetrando en el mundo de la complejidad, que no es otra cosa
que la
relacin en un crculo virtuoso entre la teora, la experiencia y la simulacin.
Para el autor, la elaboracin del conocimiento, del aprendizaje, se inicia con un
estmulo sensorial, el cual genera una inquietud manifiesta en forma de pregunta,
que demanda una respuesta; ante esta experiencia, selecciona un camino de los
mltiples planteados, para ello es necesario un proceso que consiste en: observar,
experimentar, modelar, teorizar, generalizar, contrastar, interpretar, hasta llegar a
una eleccin final.
(Ver grfico 1 y 2).
GRFICO 1
FORMAS DEL CONOCIMIENTO

Todo es intelegible
Complejidades ?

Todoesdivino

Todo es
objetivo

Ininteligibles
Termoestt
ica
Leyes
Existe el
tiempo y
espacio

Crculos
viciosos
Predecible
Art
e

Comunicabilid
ad
tica

Sistemas
abiertos
Termodinmica
Irreversible
Impredecible
No

Uto
pia

Azar
Crculos
virtuoso
Crea conocimiento
Aplica
conocimi

linealidad

ento

Fuente: Wagensberg, J. (1989). Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Barcelona:

Tusquets. Diseo: Inciarte, N.; Alarcn, R.; y Snchez, E; Doctorado en Ciencias
Humanas. LUZ. (2001-2002)

2
9
2.2. Complejidad del conocimiento
El conocimiento depende en gran medida de la visin y actitud que posea el
individuo sobre el mundo; del determinismo e indeterminismo con que oriente sus
constructos mentales, de donde un sinnmero de elementos o subconceptos se
interrelacionan a fin de dar explicacin a hechos, sucesos, fenmenos, entre otros; a
travs de una serie de principios que l mismo establece con ayuda del patrn
histrico, cultura y social de su contexto ms prximo, como la familia, escuela y
sociedad en general.
GRFICO 2
COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO
Fricci fluctua
n
ciones
???????
???????
Las leyes que una vez
explicaron el
comportamiento de la
naturaleza y sistema
vivo, hoy, puede que no
encajen en el verdadero
comportamiento de
ellas. Son simples
especulaciones,
subjetividades
conceptuales.

Lo ARTIFICIAL

DETERMINISTA/
REVERSIBLE

Lo NATURAL se torna
IRREVERSIBLE
No
Aleato equilibri
rio
o
Disipa
Azar cion
No
Proba reversib
bilidad le

equilibrio y desequilibrio.
ESPRITU
HUMANO

Nada es absoluto,
esttico; siempre existe
un constante cambio en
cada una de sus partes; y
que un elemento es parte
de otro, no se est aislado.

Estmulos
Inquietudes

Sentidos

Va

Ha medida que se

sensoria

produce la interaccin, el

MUNDO
Partimos de lo particular, de
lo sencillo, de las
estructuras, partculas,
configuraciones, puntos de

objeto se torna ms
complejo.

Las ciencias
entienden, que
aunque
todo tiene su
tiempo y espacio,
el
tiempo como tal
no existe

Nos permite
deslizarnos de una
complejidad a otra
complejidad,
porque todos los
elementos
se interrelacionan,
aunque tienen
su propia
complejidad.

con
oce
n
Filosof
a

Creamos nuevos
problemas, cosas,

ZONA
MULTIFRONTERIZA

expli
can
Art
e
Qumi
ca

interrogantes. CREAR,
es contemplar.
El
aprendizaje/conocimient
o es producto de
inquietudes duras con
apoyo de otras blandas.

Fsica
desc
ubre
n

Cienci
a

Conquis
ta del
conocim
iento

INQUIET
UD
Es el elemento motor
del
conocimi
ento, su
ESTMULO: Blando y
Duro
Proviene
de otra

concienci
a

Proviene
de nuestra
conciencia

Fuente: Wagensberg, J. (1989). Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Barcelona:

Tusquets. Diseo: Inciarte, N.; Alarcn, R.; y Snchez, E; Doctorado en Ciencias
Humanas. LUZ. (2001-2002)

30 Por otro lado (Piaget citado por Riviere, 1991) plantea la construccin del
conocimiento, sustentado en la formacin gentica del individuo. Concibe el
conocimiento como una accin adaptativa y organizadora del organismo, que
prolonga
y permite otras formas de adaptacin del organismo a su medio.
Aclara que las adaptaciones cognoscitivas consisten en intercambios
funcionales y
stos no varan a lo largo del desarrollo de la persona.
Las adaptaciones, implica por una parte, la incorporacin de los objetos de
conocimiento a las estructuras de la accin del sujeto (asimilacin); por otra parte,
la modificacin de tales estructuras para conformarse a la naturaleza de tales
objetos
(acomodacin), en tal sentido se puede inferir que hay conocimiento, si se da la
asimilacin y es posible el desarrollo de las estructuras conocidas, si se da la
acomodacin.
Tambin explica, que en el desarrollo mental existen distinciones entre las
estructuras variables, que se hacen presente en el nio y el adulto de acuerdo a su
composicin orgnica y las funciones invariables, que permanecen constantes en el
pensamiento, en la inteligencia. Una inteligencia que crea formas, pero son formas
funcionales, que no implican una incorporacin material del medio al organismo,
sino una asimilacin funcional de lo real, a los esquemas y estructuras de accin del
sujeto.
Para (Piaget citado por Riviere, 1991), existen elementos que estimulan el
desarrollo del conocimiento y se da un equilibrio entre los factores clsicos, tales
como maduracin, la influencia social, la experiencia fsica y emprica de los objetos,
el lenguaje, entre otros; pero no definen la naturaleza de aquello que se desarrolla.
En s, se considera el proceso de construccin del conocimiento como un fenmeno
individual, resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
relativamente impermeable a la influencia del medio.
2.3. Procesos de desarrollo del individuo
Segn Piaget (citado por Flrez, R 1994), define con mayor precisin las etapas
sucesivas a travs de las cuales el nio va construyendo sus nociones, sus

conceptos y sus operaciones lgico-formales. Segn l, el desarrollo se produce no

simplemente

3
1 por la dialctica maduracin-aprendizaje, sino por un proceso ms complejo que
abarca y articula cuatro factores principales: maduracin, experiencia, transmisin,
equilibrio.
En este sentido se concibe el conocimiento como una accin adaptativa y
organizadora del organismo, que prolonga y permite otras formas de adaptacin del
organismo a su medio.
2.4. Construccin del conocimiento humano
Coll, (1993), quien tambin estudia a Piaget, incorpora otras corrientes
psicolgicas para fortalecer la psicologa evolutiva. ste plantea que el individuo es
el responsable de su propio proceso de aprendizaje, ya que l surge de un proceso
de construccin personal donde nadie puede sustituirlo. (Ver mapa conceptual 1).
Todo lo anterior lleva a pensar en la importancia que tiene conocer los
diferentes elementos que pueden intervenir en el proceso de construccin del
conocimiento humano, y muy especialmente en el conocimiento que los nios en
edad escolar puedan hacerlo, hasta alcanzar un aprendizaje significativo que les
permita madurar las ideas, concepciones y principios que le permitan orientar su
vida en toda su trayectoria.
2.5. Teoras del aprendizaje
El centro de atencin en cuanto al estudio de las teoras de aprendizaje, es la
educacin de los nios en instituciones llamadas escuelas; sin embargo, ser
provechoso examinar lo que sabe sobre el aprendizaje en un contexto mucho ms
amplio. Hay algunas concepciones errneas sobre el aprendizaje en la escuela que
son resultado de visiones reducidas del problema. Como resultado de esto, la
organizacin del curriculum, la evaluacin, la estructura administrativa y la funcin
de los docentes y alumnos se contemplan como si fueran los nicos parmetros
relevantes que afectan al aprendizaje, se ignora un factor muy importante: la
naturaleza del proceso de aprendizaje per se. La intencin ms amplia es mejorar
la educacin con el estudio cuidadoso del proceso de aprendizaje y de las
implicaciones que esto tenga en otros factores asociados al aprendizaje escolar, y
en cuanto se refiere a la presente investigacin, a la atencin que debe brindarse en
cuanto al aprendizaje de las matemticas.

32
Mapa Conceptual 1
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO

Adaptaciones
Cognoscitivas

Concepcin
Accin adaptativa que
Diferen
prolonga y permite
cia
otras formas
de adaptacin de
organismos a su medio

Adaptaciones
Cognoscitivas

Invariantes
funcionales

Intercambios
materiales de

Se
refiere

sustancias
con el medio

Igual

Intercambi
os
funcionales

A funciones
de
organizaci
Acomodacin

n y
Asimilacin
Consiste
En la incorporacin de los
objetos del
conocimiento a las
estructuras de la
accin del sujeto

adaptaci
n

Consiste
En la modificacin de tales

Adaptacin
Por
CONOCIMIENT
O

estructuras para
conformar a la
naturaleza de tales
objetos

Los objetos se
conocen a
travs de sus
transformacio
nes
Existe
En el desarrollo mental
Eleme
ntos
Variables

Invariables

La evolucin orgnica, el
organismo que ofrece
la imagen de una
arquitectura variable

La vida es una creacin

continua de formas cada
vez ms complejo y un
equilibrio progresivo

Para funciones
fijas

Entre esas

Permanecen
constantes las
grandes
funciones del
pensamiento
Asimilacin
funcional, es
decir, formas
funcionales, estas
son:
La inteligencia es
tambin creadora de
formas

formas
y el medio

Fuente: Wagensberg, J. (1989). Ideas sobre la Complejidad del Mundo.

Barcelona: Tusquets. Diseo: Inciarte, N.; Alarcn, R.; y Snchez, E;
Doctorado en Ciencias Humanas. LUZ. (2001-2002)
En tal sentido, (Ausubel citado por Novak, 1990) expone la enorme eficacia
del aprendizaje significativo como medio de procesamiento y almacenamiento de
la informacin, puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas
distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea
de aprendizaje con la estructura cognitiva En primer lugar, al relacionar
intencionadamente el material potencialmente significativo con las ideas
establecidas y pertinentes de su estructura cognitiva, el alumno es capaz de
explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera de una matriz
ideativa y organizadora para incorporar, entender y fijar ideas nuevas. Es la
misma intencionalidad de este proceso lo que le capacita para

3
3 emplear su conocimiento previo como autntica piedra de toque para internalizar
y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras,
conceptos y proposiciones con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones. Por
este factor, la intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas, en conjunto,
puede relacionarse con los significados establecidos (conceptos, hechos, principios),
tambin en conjunto, para producir las ideas previamente aprendidas en el
procesamiento

(internalizacin)

de

ideas

nuevas

consiste

en

relacionarlos

intencionadamente con las primeras. Las ideas nuevas, que se convierten en

significativas, expanden tambin la base de la matriz de aprendizaje.

2.5.1. Aprendizaje significativo

La idea central de la teora de (Ausubel, (1983), es lo que l define como
Aprendizaje Significativo, definindola como un proceso por el que se relaciona
nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un
individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender.
Cuando no existen conceptos relevantes en la estructura cognitiva de un
individuo, la informacin nueva tienen que adquirirse de memoria; es decir, cada
fragmento o unidad de conocimiento se tienen que almacenar arbitrariamente en la
estructura cognitiva. En el aprendizaje memorstico la informacin nueva no se
asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva, y, por lo tanto, se
produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente
adquirida y la informacin ya almacenada.
En este caso el aprendizaje memorstico es necesario siempre que el individuo
adquiere nueva informacin sobre un rea de conocimiento que no tenga ninguna
relacin con lo que ya sabe.
Los conceptos relevantes (inclusores) en la formacin de conceptos para el
aprendizaje significativo
Si el aprendizaje significativo es deseable, si ste requiere la existencia de
conceptos relevantes (inclusores) en la estructura cognitiva, el proceso se inicia en
la formacin de conceptos; es el proceso principal por el que se adquieren
conceptos.

3
4 Este es un tipo de aprendizaje por descubrimiento que implica la generacin y
comprobacin de hiptesis as como la generalizacin a partir de ejemplos
especficos.
Por ejemplo, despus de ver repetidas veces lo que los nios mayores y los adultos
llaman perros, sillas u objetos, el nio pequeo descubre gradualmente los atributos
definitorios que caracterizan a estos conceptos junto con sus etiquetas lingsticas.
Puentes cognitivos: organizadores previos. Elementos claves en el aprendizaje
significativo
Los organizadores previos deben servir para asentar los nuevos conocimientos
en la estructura cognitiva. Si no existiesen conceptos relevantes en ella, el
organizador previo servira para afianzar la nueva informacin y conducira al
desarrollo de un concepto inclusivo que pudiera operar para facilitar el aprendizaje
subsiguiente sobre temas relevantes. En caso de que ya existiesen conceptos
adecuados en la estructura cognitiva, los organizadores previos serviran para
relacionar el nuevo material de aprendizaje con inclusores especficos y relevantes.
En este sentido, los organizadores previos serviran de puente cognitivo para
relacionar fcilmente los inclusores relevantes existente con el material nuevo que
se aprendiera.
Como fue sealado, la razn para emplear organizadores est principalmente:
(a) en la importancia de tener ideas pertinentes y por otra parte adecuadas, ya
disponibles en la estructura cognitiva para conferir significado a las ideas nuevas,
que apenas lo tienen en potencia, as como afianzarlas establemente; (b) en las
ventajas de utilizar las ideas ms generales e inclusivas de una disciplina como
ideas de afianzamiento o inclusores (sealadamente, la idoneidad y la especificidad
de su pertinencia, su mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicatorio y su
capacidad integradora), y (c) en el hecho de que ellos mismos se proponen tanto
identificar el contenido pertinente que ya existe en la estructura cognitiva (y
relacionarse explcitamente con l) como indicar de un modo explcito la pertinencia
de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de
aprendizaje. En pocas palabras, la funcin principal de un organizador es salvar el
abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de
que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata.

35 Estas concepciones expuestas por Ausubel sobre el aprendizaje significativo, son

las que dan plataforma a lo que se ha venido desarrollando en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, como es el enfoque constructivista, el cual parte de que
todo individuo construye su propio aprendizaje.
2.5.2. El enfoque constructivista y el aprendizaje
Este enfoque del aprendizaje segn (Driver y Oldham citado por Porln y
Garca,
1988) tiene sus races en la epistemologa de la tradicin interpretativa o Verstehen,
que se centra en la importancia del significado construido por las personas en sus
intentos de dar sentido al mundo. Por tanto, el sentido que se da cualquier hecho es
visto como algo dependiente no slo de la situacin en s misma, sino tambin de
los propsitos y los procesos de construccin activa del significado por parte de la
persona. Las construcciones realizadas se conciben como modelos provisionales,
puestos a prueba continuamente, por confrontacin con la experiencia y, si es
necesario, modificados en consecuencia. Esta lnea de pensamiento se ocupa de las
intenciones,

creencias

emociones

de

las

personas

tanto

como

de

su

conceptualizacin, y reconoce la influencia que la experiencia previa tiene en la

forma cmo se perciben e interpretan los fenmenos.
La tradicin constructivista o interpretativa ha sido evidente en la investigacin
educativa de muchas formas; por ejemplo, provey los fundamentos racionales para
los enfoques de investigacin cualitativa como la etnografa, el estudio de casos o la
observacin participantes (Magoon, 1977). Los enfoques constructivistas de la
cognicin

tienen

una

larga

historia.

Piaget

podra

ser

descrito

como

un

constructivista, desde el momento en que estaba preocupado por la forma en que

los nios construyen el conocimiento y reconoca la importancia de los procesos de
autorregulacin en la enseanza individual. Ms recientemente, la psicologa de
los constructos personales de (Nelly, 1955) fue relacionada con la educacin en
general (Pope y Keen, 1981) y con la educacin cientfica en particular (Pope y
Gilbert, 1985).
La forma en que los nios desarrollan sus propias miniteoras o constructos
personales basados en la experiencia directa con el mundo fsico y en la interaccin
social informal fue descrita por (Claxton, 1983), quien sugiri la importancia de
tener en

3
6 cuenta todo ello en las clases de ciencias. Otra contribucin fue la realizada por
(Osborne y Wittrock, 1983) sobre un modelo generativo del aprendizaje, aplicado en
principio a la lectura.
En esta, se acentu la importancia de lo que los alumnos aportan a la situacin
de aprendizaje y se reconoci la construccin activa del significado que tiene lugar
constantemente mientras las personas interaccionan con su medio ambiente.
Para (Osborne y Wittrock, 1983, p. 942):
El cerebro no es un consumidor pasivo de informacin. Por el
contrario, construye activamente sus propias interpretaciones
acerca de la informacin y realiza inferencia al respecto. El cerebro
ignora mucha de la informacin aferente y espera, de forma
selectiva, otra informacin ... es mucho ms que una pgina en
blanco que aprende pasivamente y registra la informacin que
llega.
Para (Coll, 1997) la concepcin constructivista del aprendizaje conforma su
teora bsica a partir del anlisis del constructivismo, del aprendizaje significativo,
del esquema del conocimiento y la interactividad.
En trminos del constructivismo, el aprendizaje escolar se da a partir de la
adquisicin de conocimientos y experiencias previas, siendo el alumno responsable
de su propio proceso de aprendizaje, donde nadie puede sustituirlo.
En cuanto al aprendizaje significativo, hace nfasis en los conocimientos
previos del sujeto cuando se conjuga la teora con la prctica. El alumno organiza lo
aprendido, lo relaciona con lo consabido y lo utiliza para crear o innovar.
Con respecto a esquematizar el conocimiento Coll retoma la Psicologa
Gentica y la Cognitiva cuando expone que el alumno en el momento del
aprendizaje adquiere nuevos modelos o marcos de organizacin, reglas, niveles de
desarrollo operativo, normas, valores y actitudes.
En la categora de la interactividad destaca los conceptos de la Zona de
Desarrollo Prximo (Vygostky, 1979), conformado por el aprendizaje que el alumno
puede adquirir por s mismo y mediante la ayuda de otros, y la Ley Gentica del
Desarrollo Cultural

3
7 (Vygostky 1979); la cual, el aprendizaje del alumno se da conforme a la funcin
psicolgica superior que segn (Jung citado por Daz-Barriga, F y Hernndez, G
2002), es la forma primordial de adaptarse al medio que puede ser el pensar, el
sentir, el percibir o el intuir de manera interpersonal (introversin) e intrapersonal
(extroversin), todo esto mediante la relacin alumno-alumno y maestro-alumno.
A continuacin se presenta un cuadro resumen, donde segn (Daz-Barriga, F y
Hernndez, G 2002) se integra tres de los principales enfoques (la psicologa
gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del
aprendizaje

significativo,

la

corriente

sociocultural

de

Lev

Vygostky

del

constructivismo (ver cuadro 1).

Cuadro 1
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CONCEPCIONES Y PRINCIPIOS CON
IMPLICACIONES
ENFOQUE

METFORA
EDUCATIVA

EDUCATIVAS
nfasis en la
autoestructuracin.

Alum
no:
Competencia cognitiva determinada por el nivel de Constructor
de esquemas y estructuras
operatori
desarrollo intelectual.
os.
Modelo de equilibracin:
Profes
generacin de conflictos
or:
cognitivos y
reestructuracin
Facilitador del
conceptual.
aprendizaje y desarrollo.
PSICOGENT
Aprendizaje operatorio: slo
ICO
aprenden los sujetos en
transicin mediante
Ensean
abstraccin reflexiva.
za:
Cualquier aprendizaje depende del Indirecta, por
nivel cognitivo inicial
descubrimiento.
del
Aprendiz
sujeto.
aje:
nfasis en el currculo de
Determinado por el
investigacin por ciclos de
desarrollo.
enseanza y en el aprendizaje
por descubrimiento.
Teora ausubeliana del aprendizaje Alumn
verbal significativo.
o:
Modelos procesamiento informa
Procesador activo de la
de
de la
cin
y informacin

aprendizaje estratgico.
Representacin del conocimiento:
esquemas cognitivos
o teoras implcitas y modelos
mentales episdicos.
COGNITIVO

Enfoque expertosnovatos.
Teoras de la atribucin y de la
motivacin por
aprender
.
nfasis en el desarrollo de
habilidades del
y
pensami
aprendizaje
soluci
ento,
significativo n
de
problem
as.

Profes
or:
Organizador de la
informacin tendiendo
puent
es

cogniti
vos,

promot
or
de

habilidades del
pensamiento y aprendizaje.
Ensean
za:
Inducc d
conocimiento
in
e
esquemtico
significativo y de
estrategias o habilidades
cognitivas: el cmo del
aprendizaje.

Aprendiz
aje:
conocimie
Determin
por ntos
y
ado
experiencias
previas.
Alumno: Efecta
Aprendizaje situado o en
apropiaciones o
contexto dentro de
reconstruccin de saberes
comunidades de prctica.
culturales. Profesores:
Aprendizaje de mediadores
Labor de mediacin por
instrumentales de origen
social.
ajuste de la ayuda
Creacin de ZDP (Zonas de
pedaggica.
Desarrollo Prximo).
Enseanza: Transmisin de
SOCIOCULTU
Origen social de los procesos
funciones psicolgicas y
RAL
psicolgicos superiores.
saberes culturales
Andamiaje y ajuste de la ayuda
mediante interaccin en
pedaggica.
ZDP.
nfasis en el aprendizaje guiado
Aprendizaje.:
y cooperativo;
Interiorizacin y
enseanza recproca.
apropiacin de
Evaluacin dinmica y en contexto.
representaciones y
procesos.
Fuente: Daz-Barriga; F y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.

3
8
Concepcin constructivista del aprendizaje escolar
De acuerdo con (Coll citado por Daz-Barriga, F y Hernndez, G, 2002) la
concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
(1)

el alumno, es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es

quien construye los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa cuando lee o escucha la exposicin
de otros.

(2)

la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no
tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal el
conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en
realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y
profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.

(3)

la funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno

con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del
profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y
deliberadamente dicha actividad.
Se puede inferir, que la construccin del conocimiento escolar es en realidad
un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, prender
un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho
conocimiento.
Para (Daz-Barriga, F y Hernndez, G, 2002), esta perspectiva del proceso de
enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de prcticas
autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en las

ideas

3
9 de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje
de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una
negociacin mutua de significados (Erikwon, 1984).
Estas prcticas autnticas se refieren a la funcin de qu tanta relevancia
cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del
nivel de actividad social de las mismas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e
intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de
reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y
responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y
para cooperar buscando el bien colectivo, etc.; que se asocian con los postulados
constructivista presentados, son asimismo factores que indicarn si la educacin
(sus procesos y resultados) son o no de calidad.
2.5.3. Estrategias de enseanza para la promocin del aprendizaje significativo
El proceso de estrategias de enseanza para el aprendizaje significativo de las
matemticas en estudiantes del 7mo grado de educacin bsica, lleva consigo la
intencin de presentar algunas aproximaciones tericas y prcticas que coadyuven
a dicho proceso de formacin. Estas aproximaciones hacen referencia a las
modificaciones o arreglos de los contenidos programticos de la asignatura como
tal, y al mismo tiempo las aproximaciones a emplear para organizar el aprendizaje
en los educandos, a travs del establecimiento de procesos organizativos que
favorezcan la autorregulacin y regulacin de los contenidos o material de
aprendizaje, en los constructos mentales de quienes aprenden.
En atencin a lo anterior, (Levin y Shuell, citados por Daz-Barriga, F y
Hernndez; G; 2002) aclaran que las aproximaciones se refieren a dos tipos: la
aproximacin impuesta, la cual consiste en realizar modificaciones o arreglos en el
contenido o estructura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la
aproximacin inducida se aboca a entrenar o promover en los aprendices el manejo
que stos hacen por s mismos de procedimientos que les permitan aprender
significativamente.

40 La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las

ayudas que se intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el
propsito de que se las apropien y las utilicen posteriormente de manera
autorregulada; es decir, se supone que el aprendiz, una vez que ha internalizado
dichas ayudas, tomar
decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y para qu aplicarlas.
En lo referente a esta investigacin, se pretende abordar y profundizar las
posibilidades de la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta
constructivista del aprendizaje y la enseanza. En la aproximacin impuesta, el
nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los materiales de enseanza,
tales como: lineamientos tericos-prcticos que lo favorezcan. En este caso las
ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, un
procesamiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es
el docente, el planificador, el diseador de materiales quien debe saber cmo,
cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.

Funcin del docente en el uso de estrategias de enseanza

El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al docente, como un ente
reflexivo, estratgico que puede ser capaz de proponer lo que algunos autores como
Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; han denominado enseanza estratgica.
En este sentido, es evidente, tal y como lo plantea (Maruny, 1989), ensear no
es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente
debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, qu
son capaces de aprender en un momento determinado, hbitos de trabajo, las
actitudes intrnsecas y extrnsecas que los animan o desalientan, sus hbitos de
trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema, etc. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva,
donde el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte
de la calidad de la docencia misma.
La metfora del andamiaje (Scaffolding) propuesta por Bruner en los aos
setenta, nos permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El
andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener
una relacin

4
1 inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el
aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el
objetivo de aprender las matemticas, ms directivas debern ser la intervenciones
del enseante y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica
de parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda,
sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de
memoria del alumno, en otras intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o
incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente
de la informacin.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se
cubran dos caractersticas, segn lo plantea (Onrubia, 1993): a) que el profesor
tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafos
y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente,
una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la
comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos.
Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni
intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una
misma intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en
otros no.
Es por ello que (Onrubia, 1993) propone como eje central de la tarea docente una
actuacin diversificada y plstica, que se acompae de una reflexin constante de y
sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificacin
cuidadosa de la enseanza.
La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica
ajustada a su competencia.
Aunque el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores
activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si lo
permite el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno.
Segn (Belmont, citado por Daz-Barriga y Hernndez; G; 2002), uno de los roles
ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y
mantenimiento de una

4
2 serie

de

estrategias cognitivas a travs de

situaciones de experiencia

interpersonal instruccional.
De acuerdo con (Rogoff y Gardner, en Daz-Barriga, F y Hernndez, G; 2002) el
mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al
alumno es complejo, y sta determinado por las influencias sociales, el periodo de
desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado.
Desde esta ptica, el mecanismo central por medio del cual el docente propicia el
aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad,
que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual
en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va
cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un
dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada zona de desarrollo prximo, concepto muy importante en la psicologa
de Vygostky (1979) que permite ubicar el papel del docente y la naturaleza
interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite
inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma
independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que el alumno puede acceder con
ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el
manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales,
de manejo de grupo, entre otros) flexibles y adaptables a las diferencias de sus
alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante
ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etc.) la citada
transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se
busca. Por ello no puede prescribirse desde fuera el mtodo de enseanza que
debe seguir el profesor; no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es
necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y
caractersticas de su clase, decida qu es conveniente hacer en cada caso,
considerando: las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus
alumnos; la tarea de aprendizaje a realizar; los contenidos y materiales de estudio;
las intencionalidades u objetivos perseguidos; la

4
3 infraestructura y facilidades existentes, y el sentido de la actividad educativa y su
valor real en la formacin del alumno.
De acuerdo con (Coll, 1990, p. 450), el profesor grada la dificultad de las
tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto
slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al
profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que en la
interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino ambos
gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de
participacin guiada.
En atencin a todo lo anterior, puede sealarse que los dos tipos de
estrategias: de aprendizaje y de enseanza, se encuentran involucradas en la
promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.
Es importante acotar, que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por
considerar que el alumno o el agente de enseanza, segn sea el caso, debern
emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos (nunca como algoritmos
rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento,
contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate.
Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza
Se considera a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando
en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos;
es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyarlo o, si se prefiere el
trmino, andamiar el logro de aprendizajes significativos.
La enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin, y la tarea a
considerar que le queda al docente por realizar, es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo
de enseanza-aprendizaje. De hecho, segn (Coll y Sol, 1993), el docente no podr
hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de
reflexin, ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no
cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su
quehacer pedaggico.

44 De acuerdo a lo anterior, se infiere segn (Daz, B y Hernndez; G 2002) que las

estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos; y, que al mismo tiempo, se convierte en medios o recursos para prestar la
ayuda pedaggica.
De all que sea importante que el docente tenga presente los cinco aspectos
que a continuacin se presentan, a fin de pueda considerar qu estrategia es la ms
indicada para utilizarse o aplicarse en cierto momento de la enseanza, dentro de
una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: 1) consideracin de
las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos

previos,

factores

motivacionales);

(2)

tipo

de

dominio

del

conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a

abordar; (3) la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla; (4) vigilancia
constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas
previamente, s es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos; (5)
determinacin del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su interaccin constituyen un importante
argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso
de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la
ayuda pedaggica.
Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza de acuerdo al
momento de su aplicacin
En

atencin

la

experiencia

vivencias

que

han

tenido

algunos

investigadores, tales como (Balluerka, 1995); (Daz-Barriga, F y Hernndez, G; 2002)

y (Lule, 1977); (Eggen y Kauchak, 1999); (Mayer, 1984, 1989 y 1990); (Wert, Farmer
y Wolff, 1991); entre otros, en actividades educativas, y que al mismo tiempo se ha
observado una alta efectividad, al ser introducidas como apoyo, ya sea en textos
acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje escolar, es que
a continuacin se presentan algunas de ellas, como posibles objeto de estudio y de
aplicacin para la presente investigacin.

45 Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatizan conceptos claves, principios y argumento central.
Organizadores Previos: Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden
un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una
teora o tema especfico, como fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.
Organizadores Grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones
o patrones de informacin, tales como: cuadros sinpticos, los cuales proporcionan
una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones.
Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del
tema que interesa ensear. Sirve para disear la instruccin o como estrategia de
enseanza para textos o su empleo en clase. Tambin los alumnos pueden aprender
a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de aprendizaje.
De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque
pueden ser tridimensionales) y estn estructurados por columnas y filas. Cada
columna y/o fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto
principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos
(slots), donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta puede componerse
de

hechos,

ejemplos,

conceptos,

principios,

observaciones,

descripciones,

explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones

de diversos tipos.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de doble
columna. Los primeros se elaboran en forma un tanto libre de acuerdo con la
especificidad de los aspectos semnticos de la informacin que va a ser organizada;
y los segundos, con base en ciertos patrones de organizacin prefijada. (Ver
ejemplos de: cuadro sinptico simple y cuadro sinptico de doble columna)

4
6
EJEMPLO DE CUADRO SINPTICO

CAPACIDAD DURACIN DE
MODO DE
ALMACENAJE ALMACENAJE

MEMORIA
SENSORIAL

Grande o
ilimitada

Breve (1/2
segundo para
la informacin
visual)

Relativa (18
MEMORIA A Limitada 7 +/ segundos sin
CORTO
-2 chunks de
repaso de la
PLAZO
informacin
informacin)

Exacto y
sensorial

Repeticin y
repaso del

PRDIDA DE LA
INFORMACIN

Por desvanecimiento
temporal

Por falta de repaso del

material o por
desplazamiento de la

material
nueva informacin
Por fallas en la

MEMORIA A
LARGO

Ilimitada

Organizado y

recuperacin o

significativo

interferencia de otra

Permanente

PLAZO
informacin
Fuente: Ejemplo de un cuadro sinptico simple: Daz-Barriga, F y Hernndez, G
(2002).
Otro de los cuadros que se adscriben a los organizadores previos, son los
cuadros
C-Q-A (lo que se conoce (C), lo que se quiere conocer/aprender (Q) y, lo que se ha
aprendido (A). Este representa un cuadro de tres columnas, muy bien utilizados para
el aprendizaje de los alumnos.
EJEMPLO DE CUADRO SINPTICO DE DOBLE COLUMNA
CAUSAS
Econmicas

CONSECUENCIAS

Polticas
Sociales
Fuente: Ejemplo de un cuadro sinptico de doble columna: Daz-Barriga, F y
Hernndez, G (2002).

47 El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las
dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanzaaprendizaje, para provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos
previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse
llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre la primera y tercera columna, resulta tiles
para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el
conocimiento de la informacin nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres
columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva)
de lo que no saban al inicio de la situacin instruccional y lo que han logrado
aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona una cosa con la otra.
Ver ejemplo de cuadros C-Q-A.

ESTRUCTURA DE UN CUADRO C-Q-A

LO QUE SE QUIERE

LO QUE SE HA

CONOCER/APRENDER

APRENDIDO

(Q)

(A)

LO QUE SE CONOCE
(C)

(Anotar en forma de listado

(Anotar lo que se ha
(Tomar nota sobre lo que

lo que se sabe en relacin

aprendido/lo que falta por

se quiere aprender)

con la temtica)

aprender).

Fuente: Ejemplo de un cuadro sinptico simple: Daz-Barriga, F y Hernndez, G

(2002).
Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en
un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.
Sealizaciones: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.

Mapas y Redes Conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de

conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

4
8 Organizadores Textuales: Organizaciones retricas de un discurso que
influyen
en la comprensin y el recuerdo.

Momentos de aplicacin de las estrategias de enseanza

Estas estrategias de enseanza pueden ser aplicadas y desarrolladas en los
diferentes momentos de una clase, actividad, una sesin, episodio o secuencia de
enseanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. Estos son:
Las Estrategias Preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de
incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas
pertinentes.
Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado
y

para

que

genere

expectativas

adecuadas.

Algunas

de

las

estrategias

preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.

Las Estrategias Coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubre funciones para que el aprendiz
mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice,
estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata en palabras de Shuell
(1988) de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con compresin.
Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analoga y cuadros C-Q-A, entre otras.
Estrategias Postinstruccionales, se presentan al trmino del episodio de
enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio
aprendizaje.
Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocidas son resmenes
finales, organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna),
redes y mapas conceptuales.
A continuacin se muestra un diagrama de: Estrategias de Enseanza segn

Momentos de Aplicacin en los Procesos de Enseanza-Aprendizaje).

4
9
DIAGRAMA 1
Estrategias de enseanza segn momentos de aplicacin en los
Procesos de Enseanza-Aprendizaje
Objetivos
Organizadores
previos
Actividad
generadora de
informacin previa

Preinstruccionales

Sealizaciones
ESTRATEGIAS
Ilustraciones

DE
ENSEANZA

Coinstruccionales

Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Mapa conceptual
Organizadores
grficos

Postinstruccionales

Fuente: Daz-Barriga, F y Hernndez; G (2002)

Estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido.
Caractersticas y recomendaciones para su uso
Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para generar
expectativas

apropiadas:

Son

aquellas

estrategias

dirigidas

activar

los

conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Su

activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para
utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
En este grupo se puede incluir tambin a aquellas estrategias que se
concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se
pretenden

lograr

al

trmino

del

episodio

secuencia

educativa.

Sealar

explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que

stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes

involucrados.

50 Estas estrategias pueden ser utilizadas en el momento preinstruccional, y se

recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa,
segn sea el caso. Ejemplo de algunas estrategias:
La actividad focal introductoria, se entiende como el conjunto de aquellas
estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos
previos o incluso crear una apropiada situacin motivacional de inicio.
Discusin guiada, se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca,
requiere de cierta planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio,
partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad de
intente generar o crear informacin previa: antes, durante y despus.
Para (Cooper, citado por Daz-Barriga, F y Hernndez; G 2002, p. 149) la
discusin es como un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos
hablan acerca de un tema determinado.
Actividad generadora de informacin previa o como mejor se le conoce: lluvia
de ideas o tormenta de ideas, es una estrategia que permite a los alumnos
activar,

reflexionar

compartir

los

conocimientos

previos

sobre

un

tema

determinado. Algunos autores como (Wray y Lewis, 2000) se refieren a sta como
lluvia de ideas o tormenta de ideas.
Objetivos o intenciones educativos, son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
En situaciones escolares, los objetivos deben planificarse, concretizarse y
aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de
llegada de toda la experiencia educativa; adems desempean un importante papel
orientador y estructurante de todo el proceso.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje, son aquellos que el profesor o el diseador utilizan
para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una

5
1 sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad
fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las
estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de
tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a
los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y
codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son: el uso de
sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y
estrategias discursivas orales.

Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a

aprender: se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la
oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa
a la expuesta por el enseante o, en su caso, por el texto. La intencin es conseguir
que, con el uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se
enriquezca en calidad, proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza
elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda
que las estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Aqu puede
aplicarse toda la gama de ilustraciones grficas, como por ejemplo: descriptiva,
expresiva, construccional, funcional y algortmica, lgico-matemtica, arreglo de
datos, hasta preguntas intercaladas, etc.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender; estas proveen
de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva
por aprender, mejora su significancia lgica, y en consecuencia, hace ms probable
el aprendizaje significativo de los alumnos. En este sentido (Mayer, 1984) se ha
referido a lo anterior, como la organizacin entre las partes constitutivas de la
informacin nueva a aprender denominndolo: construccin de conexiones
internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos: pre, co y
postinstruccionales

de

la

enseanza.

Se

pueden

incluir

representaciones

visoespacial como: mapas o redes conceptuales, resmenes, organizadores grficos

como los cuadros sinpticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y
organizadores textuales.

5
2
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender; son aquellas estrategias destinadas a ayudar
para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin
nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integracin
entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones
externas.
Se sugiere utilizarlas antes y durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo
previo son las propuestas por Ausubel: los organizadores previos y las analogas.
Las distintas estrategias de enseanza presentadas, pueden emplearse
simultneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas,
por ejemplo, una analoga representada en forma de mapa conceptual, donde tpico
y vehculo tengan mapas particulares puestos en comparacin, segn el docente lo
considere necesario.
El uso de las estrategias depender de la consideracin de los cinco factores
mencionados anteriormente, as como tambin de los tipos de procesos activados y
los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado; es
decir, lo que se espera lograr en los momentos preinstruccionales, coinstruccionales
y postinstruccionales. (Ver diagrama 2: Estrategias de Enseanza segn el Proceso
Cognitivo Atendido)

2.5.4.

Estrategias

para

el

aprendizaje

de

las

matemticas Estrategias de aprendizaje. Definicin

Segn (Daz-Barriga, F y Hernndez; G; 2002, p. 234), son procedimientos
(conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas. Al mismo tiempo presenta tres rasgos
caractersticos:

5
3
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren
necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin
y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizajes
precisan

de

la

aplicacin

del

conocimiento

metacognitivo

y,

sobre

todo,

autorregulador.
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requieren de una reflexin
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias
de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y
cundo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin.
Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales
determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.
DIAGRAMA 2
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
SEGN EL PROCESO COGNITIVO ATENDIDO
APRENDER
ESTRATEGIAS PARA
ACTIVAR CONOCIMIENTOS
PREVIOS

Preinstruccional
es

ESTRATEGIAS PARA
ORIENTAR Y GUIAR A LOS
APRENDICES SOBRE
ASPECTOS RELEVANTES
DE
LOS CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS PARA
MEJORAR LA
CODIFICACIN
DE LA INFORMACIN A
APRENDER

ESTRATEGIAS PARA
ORGANIZAR LA
INFORMACIN NUEVA POR

Coinstruccionale
s

Coinstruccionale
s

Preinstruccional
es
Coinstruccionale
s
Postinstrucciona

Actividad focal introductoria

Discusin guiada
Actividad generadora de informacin
previa (lluvia de ideas)
Sealizaciones internas y externas al
discurso escrito
Sealizaciones y estrategias discursivas
Cualquier gama de informacin
grfica: ilustraciones, grficas
Ilustraciones:
descriptivas,
expresivas,
construccional, funcional y algortmica.

Mapas
o
redes
conceptua
les.
Resmenes
Organizadores
grficos: cuadros
sinpticos simples,
de doble columna y
C-Q-A.
Organizadores
textuales

Fuente: Daz-Barriga, F y Hernndez; D, 2002. Diseo: Valera, C., 2004

54 Es importante aclarar que las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el

agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea, siempre que se
le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido
de
aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores como (Brown, 1975); (Flavell y Wellman, 1977 citado por Daz, 2000, p. 235)
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que se
posee y utiliza durante el aprendizaje. Ejemplo:
1)

Procesos cognitivos bsicos, son todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y recuperacin, etc.

2)

Conocimientos conceptuales especficos; se refiere al bagaje de hechos,

conceptos y principios que se posee sobre distintos temas de conocimientos, el cual
est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. Al
respecto (Brown, 1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo
comn se denomina conocimientos previos.

3)

Conocimiento

estratgico;

este

tipo

de

conocimiento

tiene

que

ver

directamente con lo que se ha llamado estrategias de aprendizaje. Igualmente

Brown (1975) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo
conocer.
4)

Conocimiento metacognitivo; se refiere al conocimiento que se posee sobre

qu y cmo se sabe, as como al conocimiento que se tiene sobre los procesos
manejados por uno mismo, y las operaciones cognitivas que se dan cuando se
aprende, como recordar o solucionar problemas. Para (Brown, ob. cit.) se describe
con la expresin: conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de
conocimiento interactan en forma intrincada y compleja cuando el aprendiz utiliza
las estrategias de aprendizaje.

5
5
Clasificacin de las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan
generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo
de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del
tipo de tcnicas particulares, entre otros; sin embargo, para este momento se
retomarn dos clasificaciones, los cuales (Pozo, 1990) plantea que: en una de ellas
se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos, mientras que en la otra se agrupan las estrategias segn su
efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Ver mapa mental 1:
Estrategias y Procesos Relacionados.
MAPA MENTAL 1
ESTRATEGIAS Y PROCESOS RELACIONADOS.
Interactan
AUTORREGULACIN

METACOGNICIN

Controlan

Hacen consciente
su aplicacin
complemen
tan

Interact
an

con
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
ESPECFICOS

ESTRATEGIAS
DE

ESTRATEGIAS
DE
APOYO O DE
ADMINISTRACI
N

APRENDIZAJE
Su aplicacin
requiere de
TCNICAS Y
OPERACIONES

PROCESOS
COGNITIVOS
BSICOS

Fuente: Daz-Barriga, F y Hernndez, G (2002)

A continuacin se presenta la clasificacin de las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias de recirculacin, de la informacin se consideran como las ms
primitivas empleadoras por cualquier aprendiz (especialmente de recirculacin

simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se
requieren).

56 Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son

utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la
informacin.
La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms compleja con
tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recirculacin) la
informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr
establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo.
Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando
los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad
lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho
puede decirse que son (es especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el
logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos.
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente segn (Elosa y Garca,
1993) integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y
compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual
(imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de
parafraseo, elaboracin inferencial o temtica, etc.). Es evidente que estas
estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la
informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su
significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin,
con la intencin de lograr una representacin correcta de sta, explotando ya sea
las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemticas
internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms
all,

5
7 con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor
implicacin cognitiva
(y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la producida por
las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas
estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica. (Ver cuadro 2: Clasificacin de
Estrategias de Aprendizaje).
CUADRO 2
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Tipo de
Proceso

Finalidad u Objetivo

Tcnica o Habilidad

Estrategia
Repaso simple

Repeticin

simpl
e

acumulativa
APRENDIZAJE

Recirculacin de

MEMORSTICO

la informacin

Subrayar
Apoyo al repaso
Destacar
(seleccionar)
Copiar
Palabras claves
Procesamiento simple

Elaboracin
Procesamiento
complejo

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
de
inferencia
s
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptua
l

Clasificacin de la
Uso de categoras
informacin
Redes semnticas
Organizacin

Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin

Mapas conceptuales
estructura
Uso de
s
textuales.

Fuente: Daz-Barriga, F y Hernndez, G 2002.

Alonso (1991 y 1997) tambin propuso una clasificacin de las estrategias con
base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de
aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas
en sus alumnos.

58 En esta clasificacin se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las

estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos, para los que
resultan de mayor efectividad. Estos contenidos se define segn (Daz-Barriga, F y
Hernndez, G; 2002, p. 52) como el "saber qu como aquella competencia referida
al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Tambin se
denomina conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara
o que se conforma por medio del lenguaje. En este tipo de conocimiento puede
hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias
pedaggicas: el
conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la
letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre
de las capitales de los distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, los
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas
venezolanas, etc.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a
partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen
que son aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las caractersticas definitorias y las reglas que lo componen.
Podra decirse que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje
de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El
aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la
informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras
que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el
significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para
lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee
el alumno. (Ver cuadros 3: Aprendizaje Factual y Conceptual y 4: Estrategias de
Aprendizaje para Contenidos Declarativos de Tipo Factual).

59
CUADRO 3
APRENDIZAJE FACTUAL Y CONCEPTUAL
Aprendizaje de Hecho o
Aprendizaje de Conceptos
Factual

Asimilacin y relacin con

los

Consiste en

Memorizacin literal

Forma de adquisicin
Tipo de almacenaje
Actividad bsica
realizada

Todo o nada
Lista, datos aislados

conocimientos previos
Progresiva
Redes conceptuales
Bsqueda del significado

Repeticin o repaso

(elaboracin y construccin

por el alumno
personal)
Fuente: Daz-Barriga, F y Hernndez, G; 2002.
CUADRO 4
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA CONTENIDOS DECLARATIVOS DE TIPO
FACTUAL (TRMINOS, LISTAS O PARES DE TRMINOS)

Estrategia

REPETICIN
SIMPLE,
PARCIAL Y

Condiciones de Aplicacin

Caractersticas
Simple:
Se repite varias
veces.
Cada trmino.

Es especialmente afectiva
en la
Parcial:
modalidad acumulativa
para
aprender trminos que se Se repiten juntos
grupos
han
determinados.
de recordar en un orden

Ejemplo

Mercurio,
Mercurio...
Venus, Venus ......
Mercurio, Venus ....
Mercurio, Venus....
Mercurio, Mercurio,

ACUMULATIVA
determinado

Especialmente til
cuando se

Venus
Mercurio, Venus,
Tierra.

Acumulativa:
En cada repeticin
se
aade otro trmino
ms
a los de la vez
anterior.
Consiste en agrupar Pobladores del mar.
Mamferos:
los

ORGANIZACI han de aprender

N
conjuntos de
CATEGORIAL

nombres en un orden
cualquiera.

Especialmente til
cuando se
requiere aprender
palabras que
han de usarse asociadas
ELABORACIN a un
VERBAL Y
VISUAL

contexto (trminos de
una
lengua) o pares de
palabras
que han de ir asociadas
(ej.
Nacin y capital).

Fuente: Daz-Barriga y Hernndez, 2002.

nombres en funcin ballena....

Peces: Bacalao,
de
atn.
categoras de
Crustceos:
Cangrejo
pertenencia.
....
Por ejemplo, puede
hacerse la frase
The
coconut is bigger
than
Consiste en crear
the walnut, that is
una
bigger
frase en la que
aparezca
than the peanut al
el trmino o
trminos a
aprender, o en crear tiempo que se
piensa
una
imagen que facilite en la imagen de las
su
plantas que dan
cada
asociacin.
uno de los tres
frutos,
ordenadas
segn su
tamao.

60 Es importante destacar, que en muchos casos las condiciones habituales en que

ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas, se vinculan tanto
con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o
significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las
prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta
situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas
que miden memoria de hechos o reproduccin literal de la informacin y, en
consecuencia, sus conductas de estudios
orientan a la memorizacin sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos
declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un
ncleo bsico de informacin que el alumno debe dominar), es posible crear
condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o
hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de
fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s
y con otro tipo de contenidos.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios
escolares.
La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como
datos: aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos,
fechas histricas, entre otros, lista de palabras o trminos como los nombres de
pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos
que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, o
pares asociados de palabras, etc. Es importante reconocer que el aprendizaje simple
de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de
cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos.
Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de
informacin conceptual de mayor complejidad.

61
3. SISTEMA DE VARIABLES
Definicin Nominal

Estrategias de
Enseanza

Estrategias de
Aprendizaje

Definicin Conceptual

Definicin Operacional

Segn (Daz-Barriga, F y
Se considera aquellas
Hernndez, G; 2002, p. 141)
estrategias
procedimiento
son s
que el preinstruccionales y
agente de enseanza utiliza en coinstruccionales
nicamente. La
forma reflexiva y flexible para primera
responder a los objetivos
promover
el
logro
de y
actividades generadoras
aprendizajes significativos en de
los alumnos; y, que al mismo informacin; mientras que
la segunda a
tiempo, se convierte en medios estrategias
o recursos para prestar la
como: sealizaciones,
ilustraciones, analoga
ayuda pedaggica.
y
mapa conceptual.
Segn (Daz-Barriga, 2002, p. Se tomar
en cuenta
so
234),
n
procedimientos aquellas estrategias
de
(conjunto
de
pasos, recirculacin como: simple,
operaciones o habilidades) que parcial y acumulativa; y las
un aprendiz emplea en forma estrategias de elaboracin,
consciente,
controlada
e tales como: verbal y visual,
intencional como instrumentos empleadas
por
los
flexibles
para
aprender alumnos.
significativament
e
y solucionar
problemas

4. MAPA DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Objetivo General: Analizar las estrategias de enseanza para el aprendizaje de las
matemticas en estudiantes del 7mo grado de la Unidad
Educativa Hugo Montiel Moreno.

DIMENSIONES

OBJETIVOS ESPECFICOS

Establece
3. r
lineamientos
prctico d
enseanz
s
e la
a
de las matemticas
para el
favorecimien
to
del
aprendiza
je
en
los
estudiante
s del 7mo.
Grado de
educacin
bsica.

Presentacin de
objetivos

TEMS

UNIDAD DE
ANLISIS

1 3

Docentes

Estrategias
Actividad focal
introductoria
Sealizaciones

Estrategias

Analogas

9 11

Ilustraciones
Mapas conceptuales

12 14
15 16

Simple

17 19

Parcial

20 23

Estrategias

Preinstruccional
es

Coinstruccional
es

4 7
8

y
Alumnos del 7
grado

Docentes
y
Alumnos del 7
grado

Estrategias de
Recirculacin
de Aprendizaje

Determin
estrategi
2. ar
las
as
utilizad
as
por
los
estudiantes del 7mo.
grado
Educacin
de Bsica,
para
aprendiz
el aje
de las
matemticas
.

Estrategias de
Elaboracin

Acumulativa

Simple
Compleja

24 25
26
27 28

El objetivo 3 se podr desarrollar, una vez que los

objetivos anteriores hallan sido alcanzados.
Procesos

Identific
estrategi
1. ar
las
as
aplicadas por los
docentes,
para la enseanza de
las
matemticas en
alumnos del
7mo.
Educaci
grado
de
n
Bsica.

INDICADORES/
PROPIEDADES

Docentes
y
Alumnos del 7
grado

Fuente: Valera, C. (2006)

62

CAPTULO III DISEO METODOLGICO PARA LA APLICACIN

DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS

DISEO METODOLGICO PARA LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
El presente captulo comprende el marco operativo de la investigacin, donde
se identifica el tipo y diseo de investigacin, poblacin y muestra objeto de
estudio, as como las diferentes estrategias para recolectar y procesar la
investigacin, junto con la validacin y confiabilidad que deben tener los
instrumentos.
1. Tipo de investigacin
De acuerdo a la intencionalidad de la investigacin, la cual es aplicar
estrategias de enseanza para el aprendizaje, se considera que sea de carcter
descriptivo-explicativo, por cuanto no solamente pretende hacer observaciones o
registro de la realidad estudiada, como es el caso de los estudiantes del 7mo. grado
de educacin bsico; si no que al mismo tiempo se propone explicar estableciendo
relaciones de interdependencia de los hechos observados en la realidad, a fin de
establecer algunos lineamientos tericos que intenten orientar o facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje de las matemticas, convirtiendo de cierta forma los
conocimientos tericos establecidos y comprobados en tecnologas de intervencin
y/o mediacin sobre el medio estudiado.
De acuerdo a lo anterior (Padrn, 1998) refiere que todo proceso de
investigacin puede tener sus variaciones tpicas en la investigacin; y que stas
puede ser: descriptivas, considerara como una primera fase en toda investigacin y
cuyo objetivo central est en proveer un buen registro de los tipos de hechos que
tienen lugar dentro de esa realidad estudiada, y que la definen o caracterizan
sistemticamente. Se estructura sobre la base de preguntas lgicas como: cmo es
x?, qu es x?, qu ocurre en calidad de x o bajo la forma x?, etc. Sus tcnicas de
trabajo varan segn el enfoque epistemolgico adoptado dentro de la investigacin.
Considera

que

tambin

pueden

ser:

explicativas,

porque

parten

de

descripciones suficientemente exhaustivas de una cierta realidad bajo estudio y de

la necesidad de conocer por qu ciertos hechos de esa realidad ocurren del modo
descrito; es decir, de la necesidad de encontrar ciertas relaciones de dependencia
entre las clases de hechos

6
5 que fueron formuladas en la fase anterior de la secuencia. el objetivo central de
esta investigacin consiste en proveer modelos tericos (explicativos, abstractos,
universales, generales) que permitan elaborar predicciones y retrodicciones dentro
del rea fctica a la cual se refiere el modelo. se estructuran sobre la base de
preguntas cuya forma lgica se orienta a interpretar la ocurrencia de una cierta
clase de eventos (consecuentes) por mediacin de otra clase de eventos
(antecedentes). en esta tambin sus tcnicas de trabajo varan segn el enfoque
epistemolgico adoptado dentro de la investigacin.

Asimismo se considera que este tipo de investigacin responda al enfoque

empirista-inductivo, o mejor conocido como positivista, el cual se concibe segn
(Padrn, 1998), como producto del conocimiento cientfico los patrones de
regularidad a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases
distintas de eventos fcticos. en tal sentido, la complejidad o multiplicidad de
fenmenos del mundo puede ser reducida a patrones de regularidad basados en
frecuencia de ocurrencia. el supuesto bsico aqu es que los sucesos del mundo
(tanto materiales como humanos), por ms dismiles e inconexos que parezcan,
obedecen a ciertos patrones cuya regularidad puede ser establecida gracias a la
observacin de sus repeticiones, lo cual a su vez permitir inferencias probabilsticas
de sus comportamientos futuros. en ese sentido, conocer algo cientficamente
equivale a conocer tales patrones de regularidad.
2. Diseo de la investigacin
Se considera que el diseo de esta investigacin sea de campo, por cuanto
se pretende estudiar una poblacin de alumnos del 7mo. grado en su propia
realidad educativa, bajo la direccin del maestro titular el cual es la investigadora
responsable del proyecto, y con la aplicacin de varias estrategias didctica de
enseanza para el aprendizaje de las matemticas.
En atencin a ello (Kerlinger citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2000:
167) define el trabajo de campo como un estudio de investigacin en una situacin
realista en la que una o ms variables independientes son manipuladas por el
experimentador en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permite la
situacin.

66 En cuanto a la evolucin de la investigacin ser transversal ya que se

recolectarn los datos en un solo momento, en un tiempo nico, teniendo como
propsito describir la variable: estrategias de enseanza y aprendizaje, as como
analizar su correspondencia e interrelacin en un momento dado (Hernndez y
otros.
2000, p 186).
Para el caso de la presente investigacin y por las caractersticas particulares
ya expresada con anterioridad, se considera que el diseo sea no experimental, por
cuanto, segn (Palella y Martins, 2003, p. 81) es:
El que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable. el
investigador no vara intencionalmente las variables independientes. se observan
los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado
o no, para luego analizarlos. por lo tanto, en este diseo no se construye una
situacin

especfica

sino

que

se

observan

las

que

existen,

las

variables

independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, lo que impide influir

sobre ellas para modificarlas.
3. Escenario, poblacin y muestra
3.1. Escenario
El escenario geogrfico donde se realizar la investigacin, es en la Parroquia
San Rafael de El Mojan, Municipio Mara del estado Zulia.
3.2. Poblacin
En cuanto a la poblacin segn (Hernndez y col. 2000, p. 204), es el conjunto
de todos los casos que concuerden con una serie de especificaciones. Para el caso
de estudio se consideraran 776 estudiantes y 7 docentes del 7mo grado de la
Unidad
Educativa Hugo Montiel Moreno. Los estudiantes se caracterizan por ser en su
mayora habitantes del Municipio Mara, con escasos recursos econmicos y edades
comprendidas entre los 11 y 15 aos.

6
7
CUADRO 5
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO
GRADO

NMERO DE

CDIGO POR
DOCENTE

ALUMNOS
34

36

36

34

36

36

34

31

36

34

34

30

37

38

SECCIN

4
7mo

38

40

35

33

33

34

39

38

2
6
7

Total:

22

776

Fuente: Direccin de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno, 2006

3.3. Muestra

De acuerdo a las caractersticas de la poblacin de docentes, se consider

censal o total; esto segn (Namakforoosh, 2003) significa que en vez de estudiar un
muestreo,

6
8 se estudian todos los miembros de una poblacin que compartan caractersticas
similares, se le conocer como una poblacin censal o de parmetros. Mientras que
para el caso de los estudiantes, se aplicar el clculo de la muestra para definir su
tamao.

Clculo de la muestra

4Npq
n
=

Frmula:

n
=

e2 ( N
1) + 4 p q

Datos
n = Total de la muestra N
= Poblacin
4 = Constante
e2 = Margen de error
p = Probabilidad de xito q
= Probabilidad de error

4 (776) (50) (50)

7.760.000
2,332 (776 1) + 4 (50)
14.207,39
546
(50)
=
75 n = 546,19 sujetos

De acuerdo a los resultados obtenidos, la muestra estuvo representada por 546

estudiantes.
Clculo para seleccionar el nmero de docentes a encuestar por escuela
Datos
n = Tamao de la muestra
N
= Tamao total de la
54
Poblacin
n
6
=
F = Fraccin o proporcin de
F=
Formula
F=
77 0,70
muestreo
N
6

6
9
CUADRO 6
DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES SEGN SECCIN
GRADO

NMERO DE

TOTAL MUESTRA A

ALUMNOS
34

ENCUESTAR
25

SECCIN
A
B

36

25

36

25

34

25

36

25

36

25

34

25

31

25

36

25

34

25

34

25

30

25

37

25

38

25

38

25

40

25

35

25

33

25

33

25

34

25

39

25

38

25

776

550

7mo

Total:

22

Fuente: Control de Matricula de Estudiante. Direccin de la U.E. Hugo Montiel

Moreno. 2006.
4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Para extraer la informacin se aplic la tcnica de observacin no participante,

la cual segn (Palella y Martins, 2003, p. 106) es aquella en la cual se recoge la

7
0 informacin desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenmeno investigado. En esta investigacin, se observ directamente las clases
realizadas por los 7 profesores de matemtica y sus alumnos de la unidad de
estudio, a travs de la filmacin, lo cual permiti hacer una evaluacin detallada
sobre las diversas estrategias de enseanza aplicadas por los docentes. De igual
forma se evalu las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos.
Estas observaciones se recolectaron a travs de cuatro cuestionarios. Uno de
ellos dirigido al personal docente, otro a los alumnos y dos para las observaciones
realizada tanto al personal docente como los alumnos. Estos cuestionarios
presentaron

las

siguientes

caractersticas:

Una

primera

parte

identificacin

institucional e instrucciones a seguir para su llenado; y la segunda parte responde

directamente a los
28 tems, con las siguientes escalas mltiples: Siempre (S), Algunas Veces (AV) y
Nunca (N). Ver anexos 1 al 4.

5. Validacin de los instrumentos

Para (Morales, 1998, p. 201), la validez es el nico procedimiento seguro para
verificar el instrumento y comprobar que los resultados se ajustan a la realidad.
Para obtener la validez del cuestionario dirigido a los alumnos del 7mo. grado, se
utiliz el procedimiento de validacin de contenido, el cual se realiz a travs de la
figura de cinco (5) expertos para evaluar las caractersticas del instrumento en
relacin con la variable, sus dimensiones e indicadores; as como su pertinencia con
los objetivos; para ello se estar diseando un formato de validacin. Ver anexo 5.
Los resultados de esta validacin estuvo centrada en mejorar la redaccin de
los
tems 11 y 12. Organizar los mismos segn su aparicin en los indicadores y
dimensiones.
6. Confiabilidad de los instrumentos
Para (Hernndez y col, 1999, p. 241), la confiabilidad de un instrumento de
medicin debe ser aplicado dos o ms veces un mismo grupo de personas despus
de cierto tiempo, y que mientras ms se acerque la confiabilidad al 100% es ms
confiable.

71 En consideracin a lo anterior, para el caso de estudio, se aplic la frmula del

clculo del Coeficiente de Cronbach que estudia cuestionarios que posee tems de
varias alternativas de respuesta como es el caso de la presente investigacin.

k
Frmula

rtt =
k 1

1 Si2

St2

Donde:
K = Nmero de tems
Si2 = Varianza de los puntajes de cada
tems St2 = Varianza de los puntales
totales
rtt = Clculo de la Confiabilidad
Aplicada y procesada la frmula se obtuvo como resultado 0,81 de
confiabilidad, el cuestionario dirigido a los docentes, y el de los alumnos 0,75; lo
cual se considera alta. Ver anexo 6 y 7. La confiabilidad de los otros dos
cuestionarios, no se realiz por cuanto son los mismos cuestionarios, solo que esta
vez emite su respuesta el investigador-observador.
7. Tratamiento estadstico
En correspondencia al tipo de investigacin el cual tiene caractersticas propias
del mtodo cuantitativo, se hizo un tratamiento estadstico de tipo descriptivo, a fin
de medir las variables de estudio; utilizando la distribucin de frecuencia,
porcentajes y media aritmtica. Los resultados obtenidos en cada uno de los
instrumentos fueron procesados y presentados a travs de cuadros de doble
entrada. Ver anexos 8 al 35.
Estas escalas de medicin presentarn el siguiente baremo de medicin para el
anlisis e interpretacin de los datos. (Ver cuadro 7).

72
CUADRO 7
BAREMO PARA EL ANLISIS DE LOS DATOS

ESCALAS

VALOR

Nunca

PORCENTAJE
0 33,33

CATEGORA DE
ANLISIS
Muy Desfavorable
Ni Favorable Ni

Algunas veces

33,34 66,66
Desfavorable

Siempre
Diseo: Valera, C. 2006

66,67 - 100

Muy Favorable

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados cuantitativos recolectados a travs

de los tres instrumentos descritos en el captulo III (marco metodolgico). Los datos
se concretizan en tablas de doble entrada. La primera columna presenta los tres
actores intervinientes del estudio, esto es, alumnos, docentes e investigadora en
cuestin con sus respectivas alternativas de respuesta: siempre, algunas veces y
nunca. La segunda entrada (filas), muestra los tems aplicados y observados;
juntamente con los resultados totales y media alcanza por cada actor en los
diferentes tems correspondientes a cada indicador.
Para iniciar el anlisis de los resultados cuantitativos, se consider como primer
elemento los objetivos especficos propuestos, por cuanto la intencin principal es el
alcance de los mismos; en este sentido el procesamiento analtico se present
segn la siguiente organizacin: Se muestra la variable con sus respectivas
dimensiones e indicadores, a fin de verificar rpidamente el orden sistemtico y
congruente con el mapa de Operacionalizacin de las variables. Luego se muestran
las tablas por indicadores, y resultados segn tems. Estas tablas se interpretan para
exponer los resultados ms significativos segn observacin y opinin de los
actores: docentes, alumnos e investigadora.
Posteriormente se busca explicar la tendencia que se observa segn la media
encontrada y comparada con el baremo de anlisis diseado para cada instrumento
en el captulo III (marco metodolgico). Y por ltimo, se confronta los resultados
encontrados; es decir, el ser de la realidad estudiada con las explicaciones
tericas mostradas en los conceptos estudiados y antecedentes del captulo II del
marco terico; es decir el deber ser, con el propsito de hacer algunas
explicaciones e inferencias que ms tarde ayudan a establecer los lineamientos
metodolgicos o prcticos para una mejor enseanza y aprendizaje de las
matemticas en los alumnos del 7mo. grado de la Unidad Educativa Hugo Montiel
Moreno.

7
5
1. Estrategias Aplicadas por los Docentes
Aqu las observaciones del investigador estn orientadas a observar la accin
del docente. La variable: Estrategias de Enseanza, comprende dos dimensiones:
Estrategias preinstruccionales y estrategias coinstruccionales. (Confrntese con la
tabla de operacionalizacin).
1.1.

Estrategias Preinstruccionales: Esta dimensin est conformada por dos

indicadores: presentacin de objetivos y actividad focal introductoria.
Presentacin de objetivos:
Segn resultados expuesto en la tabla 1, puede constatarse en el tems 1, que
aspectos referidos a la presentacin de la planificacin al inicio del ao escolar, los
docentes exponen que solo algunas veces (57%) lo hacen; mientras que los
alumnos

creen

en un

81%

que

siempre lo hacen; no obstante

segn

observaciones de la investigadora nunca (100%) esto es aplicado.

En cuanto al tems 2, el 71% de los docentes sealan la alternativa siempre
se encargan de explicar los objetivos que pretenden desarrollar durante el ao
escolar. De igual opinin, con 88% los alumnos (siempre). Sin embargo, segn
observaciones realizadas por la investigadora al personal docente y alumnos
estudiados, se encontr que nunca (100%) la planificacin y objetivos a desarrollar
durante el ao escolar, no son compartidos; solo llegan a realizarlo si es solicitado
por el personal directivo o comisin curricular de la Unidad Educativa Hugo Montiel
Moreno.
Por otro lado, segn referencia del tems 3; cuando los docentes pretenden
compartir los objetivos a desarrollar, parecen tener como intencin despertar la
curiosidad sobre aquellos contenidos y prcticas matemticas por aprender los
alumnos; de donde el 71,4% de los docentes y un 80,3% de los docentes indicaron
siempre. Pero segn el estudio realizado solo algunas veces; es decir, el
71,42%.
Tal como parece observarse, segn datos arrojados; la tendencia de los
docentes y alumnos con respecto al propsito de la planificacin y objetivos de la
enseanza de las matemticas, oscila entre una media aritmtica de 57,13%

7
6
TABLA 1: RESULTADOS DEL INDICADOR PRESENTACIN DE OBJETIVOS
DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

29

57

14

81

16

03

00

00

100

71

29

00

88

10

02

00

00

100

71,4

14.3

14,3

80,3

18,4

1,3

00

71,42

28,57

28,3 249,3

44,4

6,3

00

71,42 228,57

9,43

14,8

2,1

00

23,80

TOTAL

171,4 100,3

MEDIA ARITMTICA 57,13 33,43

83,1

76,19

Fuente: Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones de la

investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.1 al 4.3.
algunas veces y 83,1% en siempre; lo cual sugiere segn baremo de
anlisis, una condicin que va desde ni favorable ni desfavorable hasta muy
favorable

para

el

momento

de

comenzar

desarrollar

las

estrategias

preinstruccionales. No obstante, segn observaciones de la investigadora, la

muestra presenta una media aritmtica que oscila entre 76,19% en nunca y
23,80% en algunas veces; lo cual comparado con el baremo de anlisis, se
evidencia un resultado muy desfavorable para el desarrollo de las estrategias
preinstruccionales. Por tanto se puede develar que escasamente existe congruencia
entre lo expresado por los alumnos y docente con respecto a las estrategias de
enseanza a aplicarse en la realidad de los aprendizajes de los contenidos
matemtico en su primer momento preinstruccional. Las opiniones de los docentes
y alumnos puede deberse a un desconocimiento del concepto objetivos didcticos
o a una interpretacin de contenido como objetivo.
Actividad focal introductoria
Segn resultados expuestos en la tabla 2, el tems 4 referido a captar la
atencin de los alumnos con el propsito de activar los conocimientos previos, se

encontr que

7
7 los docentes siempre tratan en un 86% de activarlos; de igual forma los alumnos
creen en un 70% que siempre lo hace. Pero las observaciones realizadas por la
investigadora, se encontr que el 57,14% algunas veces lo activan.
Con respecto al tems 5, el 71% de los docentes siempre aplican la discusin
guiada para activar los conocimientos que puedan tener los educandos; asimismo
los alumnos confirman que el 69% siempre lo hacen. No obstante el 85,71% de los
docentes nunca parecen utilizar la discusin guiada para activar los conocimientos
previos.
El tems 6, hace referencia al uso de las lluvias de ideas para activar en los
alumnos los conocimientos que puedan tener los alumnos, con respecto a la clase a
iniciar. En esto el 57% de los docentes siempre parecen estar usndolo, y un 70%
de los alumnos confirma que siempre lo aplican. Pero segn las observaciones de
la investigadora, se encontr que el 57,14% algunas veces lo ponen en prctica.
En cuanto al tems 7, referido a que si los docentes al iniciar sus clases
explican con claridad las actividades de aprendizajes, y los resultados que
pretenden alcanzar; se encontr que el 57% de los docentes algunas veces lo
cumplen; por otro lado el 84% de los alumnos indican recibir algn tipo de
explicacin sobre las actividades a realizar durante el tiempo de formacin. Sin
embargo, la observacin realizada por al investigadora indica el 54,14% nunca lo
hace.
De acuerdo a los datos expresados en la tabla 2, y segn los valores ms
significativos en la media aritmtica, se encontr que tanto el 60,75% de los
docentes, y 73,25% de los alumnos parecen mostrar una actitud que oscila entre ni
favorable, ni desfavorable hacia muy favorable segn baremo de anlisis; sin
embargo,

segn

datos arrojados

por la investigacin

se

manifiesta cierta

incongruencia con lo expresado por los docentes y alumnos, ya que, las

observaciones llevan a expresar una tendencia que va desde ni favorable, ni
desfavorable hasta muy desfavorable; esto es, con una media que va de 35,71%
en algunas veces y 42,85% en nunca.

7
8
TABLA 2. RESULTADOS DEL INDICADOR ACTIVIDAD FOCAL INTRODUCTORIA
DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

86

14

00

70

27

03

28,57 57,14

14,28

71

29

00

69

25

06

14,28

85,71

57

43

00

70

24

06

28,57 57,14

14,28

29

57

14

84

13

03

14,28 28,57

57,14

TOTAL

243

147

14

293

89

18

00

85,7 142,85 171,41

MEDIA
60,75 35,75 4,66 73,25 22,25

06

21,42 35,71

42,85

ARITMTICA
Fuente: Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones de la
investigadora. Valera, 2006. Ver anexos, 4.4 al 4.7.
Todo lo anterior encontrado en los indicadores: presentacin de objetivos y
actividad focal introductoria no muestran lo expresado por (Coll y Bolea citado por
Diaz Barriga y Hernndez, 2002). Esto ltimo indica que no cumple con el deber ser
del docente de formar individuos, de buscar la manera de hacer viable y efectivo los
procesos de enseanza-aprendizaje; de all que la misma ponga de manifiesto la
necesidad de establecer diferentes momentos de desarrollo, entre ellos el
preinstruccional y all aclarar los objetivos e intenciones, los cuales deben
planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor dado que supone que
el punto de partida y llegada de todas las experiencias educativas desempee un
importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso formativo.
1.2.

Estrategias

indicadores:

Co-instruccionales:

sealizacin,

La

analogas

misma
e

est

conformada

ilustraciones.

(Ver

por

cuatro

cuadro

de

operacionalizacin de variables).

7
9
Sealizacin
Segn resultados expuestos en el tems 8 de la tabla 3, es fcil detectar la
tendencia; es decir, tanto los docentes con un 100% y alumnos con un 73% opinan
que siempre aplican la estrategia de sealizaciones para desarrollar las
actividades matemticas en el aula. No obstante, durante las observaciones
realizadas durante la investigacin, se encontr que una tendencia que va es
57,14% algunas vecesaplicarlo.
TABLA 3. RESULTADOS DEL INDICADOR SEALIZACIN
DOCENTES
TEMS
8

ALUMNOS

INVESTIGADORA

AV

AV

100

00

00

7
3

23

04

AV

00 57,14

N
42,85

Fuente: Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones de la

investigadora. Valera, 2006. Ver anexo 4.8.
De todo lo anterior, se puede develar cierto grado de incongruencia entre, la
posicin muy favorable que parecen manifestar los docentes y alumnos para con
la estrategia de sealizacin aplicadas en el momento coinstruccional, y las
observaciones realizadas por la investigadora, por cuanto los datos de sta se
encuentran orientados una posicin ni favorable ni desfavorable, segn baremo de
anlisis.
Analogas
Segn el desarrollo de la tabla 4, se puede constatar que el tems 9, el cual
hace referencia a que si los docentes utilizan ejemplos de la vida diaria para ayudar
al alumno a aclarar la ideas sobre el tema que se est estudiando, se tiene que el
86% de los docentes siempre lo aplican; y que el 73% de los alumnos confirman
que siempre lo hacen; as tambin lo confirma la investigacin, la cual siempre
con un 100% lo observ.
En el tems 10, los docentes siempre (71%) se apoyan en estrategias como:
comparaciones, ideas o semejanzas de un objeto para intentar explicar a travs de
analogas los contenidos matemticos. Y un 73% de los alumnos siempre

consideran

8
0 que stos as lo aplican. No as segn datos arrojados por la investigacin, la cual
muestra que un 85,71% nunca lo hace.
En cuanto al tems 11, la pregunta est dirigida a descubrir si los docentes
fomentan en sus alumnos el razonamiento de ideas, conceptos a travs de la
comparacin o semejanzas con otros temas ya tratados; encontrndose que el 57%
siempre lo hacen; y un 63% de los alumnos confirman que siempre lo cumplen.
As tambin se mantiene la consistencia de la estrategia aplicada, por cuanto los
datos mostrados por el estudio confirma que el 100% de los docentes siempre
utilizan dichas estrategias en el momento coinstruccional para explicar los
contenidos matemticos. Es importante sealar que las analogas por comparacin
y semejanzas no se observaron
En estos resultados totales con respecto a la media aritmtica obtenida en la
tabla
4, se observa consistencia y congruencia entre la opinin de los docentes, alumnos
e investigadora; esto es, 71,33%; 69,66% y 71,42% siempre utilizan las analogas
en el momento co-instruccional.
TABLA 4. RESULTADOS DEL INDICADOR ANALOGA

DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

86

14

00

73

19

08

10

71

29

00

73

22

11

57

43

00

63

TOTAL

214

86

00

00

AV

100

00

00

05

14,28

00

85,71

25

12

100

00

00

209

66

25

214,28

00

85,71

69,66

22

8,33

71,42

00

28,57

MEDIA
71,33 28,66
ARITMTICA

Fuente:

Encuestas realizadas a docentes, alumnos y

investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.9 al 4.11.

observaciones

de

la

8
1
Ilustraciones
Segn resultados expuestos en la tabla 5, puede constatarse en el tems 12
que los docentes solo algunas veces con un 71% los docentes resaltan las ideas
principales con letras grandes y coloreadas, a fin de que el estudiante las ubique
rpidamente; no obstante parece observase cierta inconsistencia en el discursos de
los alumnos, por cuanto estos manejan entre las tres alternativas propuestas; esto
es: siempre con 35%, algunas veces con 32% y nunca con 33%; sin embargo
analizando su tendencia considerando los datos ms altos, se podra inferir que la
tendencia oscila entre algunas veces y siempre. Pero al comparar con las
observaciones realizadas, se encuentra que el 71,42% de los docentes nunca lo
hace.
Para el tems 13, el 86% de los docentes presentan dibujos ante sus alumnos,
para desarrollar contenidos a fin de crear un ambiente de aprendizaje ms armnico
y sensible. Esto parece ser relativamente confiable, por cuanto el 43,50% en
siempre y 30,20% algunas veces de los alumnos evidencia su aplicacin en el
momento coinstruccional de la clase. No obstante, el 100% de los docentes nunca
aplica dicha estrategia segn observaciones realizadas durante la investigacin.
El tems 14 hace referencia a que si los docentes presentan pinturas,
entendidas como obras de artes para el desarrollos de sus clases. Encontrndose
que el 71% de los docentes siempre lo hacen. Y el 52,30% de los alumnos lo
corrobora. Sin embargo, las observaciones directas de la investigadora demuestran
que es todo lo contrario, es decir, el 100% de los docentes nunca muestra obras
pictricas.
De acuerdo a los resultados planteados en la media aritmtica de la tabla 5, se
puede evidenciar que la tendencia con respecto al uso y aplicacin de las
ilustraciones

en

el

momento

co-instruccional,

va

desde

ni

favorable

ni

desfavorable (62% algunas veces, 43,60% siempre) por parte de los docentes y
alumnos;

hasta

investigacin.

muy

desfavorable

(90,45%)

segn

apreciaciones

de

la

8
2
TABLA 5. RESULTADOS DEL INDICADOR ILUSTRACIONES

DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

12

00

71

29

35

32

33

28,57

00

71,42

13

14

86

00

43,50 30,20 26,30

00

00

100

14

71

29

00

52,30 32,50 15,20

00

00

100

TOTAL

85

186

29

00

271,42

28,33

62

9,66

00

90,47

130,80 94,70 74,50 28,57

MEDIA
43,60 31,56 24,83

9,52

ARITMTICA
Fuente:

Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones

investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.12 al 4.14.

de

la

Mapas Conceptuales
Segn el tem 15, referido al empleo de mapas conceptuales o redes temticas
para la explicacin de contenidos matemticos, 57% algunas veces lo emplean;
mientras que los alumnos indican que el 47% nunca observan que sus docentes lo
apliquen

como

estrategia

co-instruccional;

lo cual

es corroborado

por

las

observaciones realizadas por la investigadora, por cuanto encontr que el 100% de

ellos no lo utilizan. De la misma forma se observa en el tems 16, el cual los
docentes solo el 57% algunas veces buscan utilizar los mapas para relacionar
conceptos matemticos; datos que tienden a ser congruentes con la exposicin
anterior, por cuanto el 44% afirma nunca; asimismo los datos de la investigacin,
solo que esta vez es el 100% en nunca.
Los resultados antes mostrados, evidencia una tendencia segn baremo de
anlisis, que oscila entre ni favorable ni desfavorable hacia muy desfavorable
para con el uso de los mapas conceptuales como estrategia de enseanza en el

momento co-instruccional; esto es, con una media de 57% en los docentes, 45,5%
en los alumnos y 100% por la investigadora.

83 De acuerdo a todo los anlisis realizados sobre los distintos indicadores de la

dimensin: estrategias co-instruccionales, se tiene que sta no se est aplicando
adecuadamente o muy favorablemente para el desarrollo de los contenidos
matemticos en los estudiantes del 7mo. grado de la Unidad Educativa Hugo
Montiel
Moreno, por cuanto, en palabras de (Shuell citado por Daz Barriga, F y Hernndez,
G; 2002), el momento co-instruccional, debe buscar que los procesos de enseanzaaprendizaje estn permeados de toda una serie de estrategia que intenten
despertar la creatividad, comprensin, razonamiento, interrelaciones conceptuales
que de una u otra forma coadyuven al aprendizaje de los educandos, y que adems
motive en los docentes una accin ms dinmica, creadora y proactiva en sus
saberes como facilitador y promotor de conocimientos.
TABLA 6. RESULTADOS DEL INDICADOR MAPAS CONCEPTUALES

DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

15

14

57

29

32

21

47

00

00

100

16

14

57

29

27

29

44

00

00

100

TOTAL

28

114

58

59

50

91

00

00

200

14

57

29

29,50

25

45,50

00

00

100

MEDIA
ARITMTICA
Fuente:

Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones

investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.15 y 4.16.

de

la

2. Estrategias de Aprendizaje
En esta variable las observaciones estn dirigidas a los alumnos. Y est
conformada por dos dimensiones: Estrategias de recirculacin y estrategias de
elaboracin. Para dar inicio a la explicacin de la primera, se considerar sus tres

indicadores, los cuales son: simple, parcial y acumulativa.

8
4
2.1. Estrategias de Recirculacin
Simple:
El tem 17, busca descubrir la utilizacin de conceptos antes vistos por parte de
los alumnos para el establecimiento de interrelaciones con el concepto nuevo
desarrollado por el maestro; en este sentido se encontr que el 57% de los docentes
y un 73% de los alumnos sealan siempre lo hacen. Sin embargo, en
observaciones directas de la investigadora, se obtuvo que el 100% de los educando
nunca parecen aplicar las relaciones de objetivos y contenidos programticos.
Observa que cada vez que ha de iniciarse una clase, es el maestro quien tiene que
remontar a travs de recirculaciones simples, los contenidos ya vistos, para intentar
conectarlos con los nuevos.
Para el tems 18, los docentes sealan en un 42% siempre utilizan el repaso
memorstico

como

estrategia

para

aprender

los

conceptos

y/o

contenidos

matemtico; de igual forma, los mismos alumnos indican en un 69% aplicarlos. Esta
tendencia es considerada valida por parte de la investigadora, por cuanto en sus
observaciones, encontr que algunas veces (71,42%) y siempre (28,57%) lo
aplican. En cuanto al
tems 19 de la tabla 7, alguna veces (71%) los docentes observan que sus
alumnos subrayan en su cuaderno aquellos conceptos considerados como ms
significativos y/o claves para el aprendizaje de la matemtica. Por otro lado, los
alumnos en un 59% exponen que siempre lo hacen. Y segn datos encontrados
por la investigadora, el
42,85% siempre lo hacen.

TABLA 7. RESULTADOS DEL INDICADOR SIMPLE

DOCENTES
TEMS
17
18
19
TOTAL
MEDIA

S
5
7
4
2
0
0
9
9
3

ALUMNOS

INVESTIGADORA

AV

AV

AV

43

00

73

21

06

00

00

100

29

29

69

29

10

28,57 71,42

71

29

59

20

21

42,85 28,57 28,57

143
58
201
47,66 19,33 67

00

70
37 71,42 99,99 128,57
23,33 12,33 23,80 33,33 42,85

3
ARITMTICA
Fuente: Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones
investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.17 al 4.19.

de

la

85 Por todo lo antes expuestos, se puede inferir segn resultados de la media

aritmtica de la tabla 7, una tendencia que va desde ni favorable ni desfavorable
hasta
muy favorable en el uso de la recirculacin simple como estrategia de aprendizaje
en los alumnos.
Parcial
De acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 8, se encontr que el 86%
de los docentes y 66% de los alumnos indican que siempre comparten entre los
alumnos ideas y contenidos matemticos vistos en clases anteriores, para resolver
nuevos

ejercicios

matemticos;

sin

embargo,

segn

observaciones

de

la

investigadora, el 71,42% nunca lo hacen. Esta misma tendencia, se observa en el

tems 21; donde los respondientes se ubican entre las escala algunas veces por
parte de los docentes y siempre en los alumnos al responder con un 71,40% y
59%. No as la informacin encontrada por la investigacin, quien muestra que
nunca el 57,14% de los alumnos destaquen en el cuaderno, por su propia cuenta
aquellas palabras que consideren significativas sobre algn concepto matemtico
dado.
Los tems 22 y 23 guardan una estrecha relacin, la diferencia est en que el
primero, atiende a la repeticin grupal de las reglas matemticas hasta lograr
aprenderlas; y segn datos encontrados, se observa una alta relacin estrecha entre
la opinin de los docentes con un 57%, los alumnos con 80% y la investigadora con
85,71% en siempre. Mientras que en el tems 23, cuando se intenta develar la
misma estrategia pero en lo individual de cada alumno, se observa un gran cambio;
esto es, los docentes manifiestan que solo algunas veces con un 57% lo hacen;
los alumnos si mantienen su posicin con un 76% en siempre; pero que al
comparar con las observaciones y datos encontrados por la investigacin se
corrobora la diferencia; es decir, un 71,42% algunas veces aplican por su propia
cuenta dicha estrategia.
De acuerdo a los resultados expuestos en la tabla 8, en cuanto a su media
aritmtica, se puede inferir que existe una tendencia positiva que oscila entre ni
favorable ni desfavorable con un 42,85% en los docentes y 42,85% en la
investigadora; hasta muy favorable con un 70,25% en los alumnos, en lo que
significa el uso de la repeticin parcial de la estrategia de recirculacin.

86
TABLA 8. RESULTADOS DEL INDICADOR PARCIAL
DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

20

86

14

00

66

27

07

28,57

00

71,42

59

32

09

28,57 14,28 57,14

21

14,30 71,40 14,30

22

57

29

14

80

15

05

85,71 14,28

00

23

14

57

29

76

18

06

28,57 71,42

00

281

92

27

171,42 99,98 128,57

23

6,75

42,85 24,99 32,14

TOTAL

157,30 171,40 57,30

MEDIA
39,32 42,85 14,32 70,25
ARITMTICA
Fuente: Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones de la
investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.20 al 4.23.
Acumulativa
En la tabla 9, el tems 24 indica que el 42% de sus docentes y 66% de los
alumnos manifiestan que siempre van agregando nuevos conceptos a su lista de
aprendidos, para ir aumentando los conocimientos matemticos a travs de la
repeticin acumulada; no obstante la investigacin encontr una tendencia que va
desde algunas veces con
42,85% hasta nunca con 57,14%.
Por otro lado el tems 25, refleja segn datos de los docentes que siempre
con un 100%, los alumnos recurren a las explicaciones dadas por l en clases
anteriores para resolver ejercicios matemticos. Y de igual opinin muestran los
propios alumnos, ya que el 70% indic siempre hacerlo. Estos datos tienden a
concordar con las observaciones de la investigadora, por cuanto encontr que el
57,14% algunas veces se remonta a las explicaciones dada por el profesor.
Esta informacin expuesta en la tabla 9 indica en su media aritmtica, que la
aplicacin de la recirculacin acumulada, va desde ni favorable ni desfavorable

segn la visin de la investigadora con 49,99% hasta muy favorable por los
alumnos (68%) y docentes (71%).

8
7
TABLA 9. RESULTADOS DEL INDICADOR ACUMULATIVA

DOCENTES

ALUMNOS

INVESTIGADORA

TEMS

AV

AV

AV

24

42

29

29

66

28

06

00

25

100

00

00

70

25

05

28,57 57,14

TOTAL

142

29

29

136

53

11

28,57 99,99 57,14

68

26,50

42,85 57,14
00

MEDIA
71

14,50 14,50

5,50 14,28 49,99 28,57

ARITMTICA
Fuente:

Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones

investigadora. Valera, 2006. ver anexos 4.24 y 4.25.

de

la

Los resultados mostrados en cada uno de los indicadores correspondientes a la

dimensin Estrategias de Recirculacin, parecen no estar aplicndose muy
favorablemente por los alumnos segn baremo de anlisis, para el aprendizaje de
los contenidos matemticos. Dejando de considerar su importancia, tal y como lo
expresa
(Daz y Hernndez, 2000) el cual supone un procesamiento de carcter superficial
para aprovechar con apoyo de tcnicas de repeticin una y otra vez, hasta obtener
un aprendizaje memorstico al pie de la letra o de ejercicio verbal-oral. No obstante,
la intencin de la repeticin no significa que el estudiante, repita, memorice sin
entendimiento o comprensin de los contenidos y ejercicios.
2.2. Estrategias de Elaboracin: La misma est conformada por dos indicadores:
simple y compleja. (Ver cuadro de operacionalizacin de las variables).
Simple:
Al parecer segn opinin de los docentes con un 71% y alumnos con un 83%,
los problemas matemticos como suma, resta, multiplicacin y divisin; siempre
tienden a ser fcilmente resueltos. Pero las observaciones realizadas por la

investigadora muestran cierta inconsistencia en la respuesta anterior, por cuanto

sta encontr que el 57,14% algunas veces lo realizan. Lo cual segn baremo de
anlisis, se infiere como
ni favorable ni desfavorable hasta muy desfavorable, en cuanto a la aplicacin
de

8
8 estrategias de elaboracin para as intentar integrar y relacionar la nueva
informacin con los conocimientos previos pertinentes al objetivo desarrollado para
el momento.
TABLA 10. RESULTADOS DEL NDICADOR SIMPLE
DOCENTES
TEMS
26
Fuente:

ALUMNOS

INVESTIGADORA

AV

AV

71

29

00

8
3

12

05

Encuestas realizadas a docentes, alumnos

investigadora. Valera, 2006. Ver anexo 4.26.

AV

00 57,14

y observaciones

42,85
de

la

Compleja
En esta ltima tabla, se busca indagar sobre la madurez que el estudiante va
adquiriendo durante su proceso de aprendizaje; encontrndose en el tem 27 que el
71,40% de los docentes dice que algunas veces sus alumnos llegan a elaborar sus
propias formas de resolver ejercicios; pero los alumnos manifiestan que siempre
(65%) lo hacen. Sin embargo, la investigadora en sus observaciones encontr que el
71,42% nunca lo hacen. De igual forma el tem tiende a encontrarse las mismas
respuestas; por cuanto el 86% de los docentes continan expresando que solo
algunas veces llegan resolver con cierta facilidad ejercicios matemticos ms
complejos, como por ejemplo: ecuaciones, fracciones entre otros.
Sin embargo, los alumnos continan manteniendo su posicin al sealar que
siempre, un 66% lo llegan a realizar. Pero dicha persistencia, parece decaer con
las observaciones realizada por la investigadora, quien encontr que el 71,42%
nunca llegan a resolver ejercicios matemticos ms complejos. Todos estos datos,
al ser comparado con la media aritmtica y baremo de anlisis, se considera que los
alumnos en su proceso de elaboracin de ejercicios matemticos tienden a estar
muy desfavorable en lo que se refiere a sus propios procesos de aprendizaje.

8
9
TABLA 11. RESULTADOS DEL INDICADOR COMPLEJA

DOCENTES

TEMS
27
28

TOTAL

AV

ALUMNOS

14,30 71,40 14,30

00

86

14

INVESTIGADORA

AV

AV

65

29

06

00

28,57

71,42

67

28

05

00

28,57

71,42

57

11

00

57,14 142,84

28,50

5,50

00

28,57

14,30 157,40 28,30 132

MEDIA
7,15

78,70 14,15

66

71,42

ARITMTICA
Fuente:

Encuestas realizadas a docentes, alumnos y observaciones

investigadora. Valera, 2006. Ver anexos 4.27 y 4.28.

de

la

CAPTULO V
PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PRCTICOS

1. Lineamientos Prcticos para la Enseanza de las Matemticas y su Aprendizaje en

Estudiantes del 7mo. Grado de Educacin Bsica
Para la ejecucin del objetivo especifico 3, se establece algunos lineamientos
prcticos de la enseanza de las matemticas para el favorecimiento del
aprendizaje en los estudiantes del 7mo grado de Educacin Bsica. A continuacin
se presenta una matriz donde aparece en forma sistemtica estrategias de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, tomndose en cuenta los momentos
de clase, as como las actividades que promueven el aprendizaje de los estudiantes.
El propsito de esta matriz es poner a disposicin de los docentes y
estudiantes de la educacin bsica una orientacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas y adems se aspira que los docentes construyan
nuevos aprendizajes y estrategias para llegar a los alumnos. La metodologa usada
se basa en las teoras construtivistas planteadas y expuesta en la seccin anterior
para mantener la coherencia, fundamentada en las teoras de Piaget, Diaz-Barriga y
Vygostky, entre otros.

Objetivo Programtico 1: Desarrollar los contenidos de nmeros naturales,

enteros y racionales en los estudiantes, para su formacin terica-prctica de
las matemticas.
MOMENTOS
INSTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

Una vez iniciada la clase, el

docente
indagara/explorara en los alumnos
aquellos
Pregunta prueb conocimientos previos que tenga
o
a sobre los
explorator
nmeros naturales, enteros y
ia
racionales;
haciendo preguntas tales como:
Con que letra identificara cada uno
de los
conjuntos naturales, enteros y
racionales?
Cules son las operaciones
bsicas a
utilizar en cada conjunto?
PRE-INSTRUCCIONAL

El docente muestra algunas

figuras que
contengan representaciones de
imgenes de
Ilustracion
nmeros naturales, enteros y
es
de racionales para
que los alumnos identifiquen los
modelos
sobre conjuntos a
algunos
conjuntos
los que pertenecen.

RECURSOS

AC
INVOL

Papel bond
Lpices
Creyones
Marcadores
Resaltadotes
colores
diferentes

de

Otros

Recortes de
figuras

Docen
Alumn

Padres
Grficos

repres
Tortas
Frutas

person
admin
otros

Pizzas

que de
Recortes

partici
Peridico
Otros

Lluvia de ideas

Una vez que el docente descubra

los
conocimientos previos de los
alumnos, podr
abrir un espacio donde estos
expongan
libremente sus percepciones sobre lo
que

proces

entiende y comprenden de los

nmeros
naturales, enteros y racionales; para
as tener
un ambiente oportuno para el
memento coinstruccional.
9
2

MOMENTOS
INSTRUCCIONALES

CO-INSTRUCCIONAL

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

El momento pre-instruccional, habr

permitido al docente identificar los
alumnos
aventajados y poco aventajas en los
conocimientos de los nmeros
naturales,
enteros y racionales, por lo que
podr:
Conformar equipos pares donde uno
de
Zona de
ellos sea el aventajado, el cual
Desarrollo
compartir
con el o los menos aventajados sus
Prximo.
propias
estrategias de estudios tericos y
Nivelacin de
prcticos
para el conocimiento de los
conocimientos.
conjuntos; esto
es aplicacin de la Zona de
Conformacin de Desarrollo
equipos de
Prximo propuesto por Vygostky.
trabajo.
Est misma
tcnica podr aplicarse entre los
Competencias
adultos
significativos participantes en las
Discusin
clases o
Elaboracin
simple y
fuera de ella.
Con esta estrategia se busca nivelar
acumulada.
los
Exposiciones
conocimientos de los nmeros
libres.
naturales,
enteros y racionales en toda la
seccin, en un
periodo de tiempo aproximado de
tres (3)
semanas.
Una vez que los alumnos estn
nivelados,
conformar equipos para hacer
competencias
de discusin y elaboracin de
conceptos,
ejercicios, problemas de la vida
diaria de su
entorno y que estn relacionados

RECURSOS

AC
INVOL

Papel bond
Cartulina

Docen
Lpices

Alumn
Creyones
Marcadores

Padres

repres
Resaltadores de
colores
diferentes.
Revistas

person
admin
otros

que de
Peridicos

partici
Tijeras
Pega
Juegos de
domin
Tarjetas con
figuras
Tempera
Pinceles
Frutas

proces

con los
contenidos.
De acuerdo a los avances realizados
en el
desarrollo de los contenidos, el
docente
solicitar la participacin de algunos
alumnos
para la preparacin de ejercicios
y/o
problemas que estos puedan
exponer en
clase.
9
3

MOMENTOS
INSTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

AC
INVOL

Papel bond
Cartulina

Zona de
Desarrollo
Prximo.
Nivelacin de
conocimiento
s.
Conformacin
de
equipos de
trabajo.

El docente y los alumnos

establecern das,
horas y lugar de encuentros para la
preparacin de la exposicin.
El docente deber crear un clima
de
confianza y de compaerismo en el
aula,
para que los expositores se sientan
cmodos
y seguros en el momento de
desarrollar la

CO-INSTRUCCIONAL
Competencias
Discusin
Elaboracin
simple y
acumulada.
Exposiciones
libres

exposicin.

Lpices
Creyones
Marcadores
Resaltadores de
colores
diferentes.
Revistas
Peridicos
Tijeras

Docen
Pega
Juegos de
domin
Tarjetas con
figuras

Alumn

Padres

repres

Tempera
Pinceles

person
admin
otros

Frutas
Conformacin
de

que de
partici

Una vez culminada cada sesin de

trabajo

proces
Papel bond

equipos.

diario, se sugiere al docente:

Formar equipos de alumnos, para
que stos
realicen un resumen. Solicitar por
equipo
un vocero que exponga los
resultados ms

Resumen.
Recirculacin
simple
y acumulada.
Mapas
conceptuales
POST-INSTRUCCIONAL

Exposicin
ilustraciones
varias

significativos de los contenidos

d
e

desarrollados.
Realizar un resumen sobre los
contenidos

Revistas o
peridicos
Creyones,
lpices,
marcadores.
Anime o
cualquier
otro material
para
construir las

desarrollados, incorporando las

opiniones

carteleras.

de cada equipo.
Cartulina
Realizar un mapa conceptual, para
visualizar de una forma concreta y Reglas.
Pego, cinta
sencilla
plstica.
los hallazgos y construcciones de
Otros.
contenidos elaborados.
Exponer los resultados en
carteleras.
9
4

Objetivo Programtico 2: Estudiar los contenidos geomtricos y sus figuras,

para la formacin terica-prctica de las matemticas en estudiantes del
7mo. Grado de Educacin Bsica.
MOMENTOS
INSTRUCCIONALES

PRE-INSTRUCCIONAL

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

El docente pedir a los alumnos

realizar un
recorrido por toda la institucin,
explicando
previamente las cosas a observarse;
esto es:
detalles arquitectnico de toda la
planta.
Pedir elaborar dibujos de algn
detalle ms
significativo.
Recorrido interno Una vez que los alumnos estn de
por
regreso
la Unidad
en el aula, el docente solicitar a sus
Educativa
Hugo Montiel
mostrar
Moreno, hogares y justificar los dibujos realizados.
o
Preguntar: qu tipo de formas
lugares
observaron?: cuadrados,
preferidos
rectngulos,
(parques, plazas, tringulos, medidas de longitud,
otros.
canchas, etc.).
Solicitar identificar el tipo de
Dibujos con
figura formada
detalles
en el dibujo elaborado.
arquitectnicos Segn hallazgos de los
conocimientos
previos de cada participante, el
especficos.
docente
podr iniciar el momento coExploracin de
instruccional.
conocimientos
De encontrar alumnos poco
aventajados,
geomtricos.
podr aplicar la tcnica de la Zona
Medidas en
de
objetos.
desarrollo Prximo, propuesto en el
objetivo
programtico 1.
Otra estrategia a aplicar puede ser,
las
medidas a diferentes objetos, tales
como:

RECURSOS

AC
INVOL

Cuaderno

Docen

Papel bond
Lpices

Alumn
Padres

Juego geomtrico repres

Comps
Metro

person
admin
otros

Cartulina de
diferentes
colores

que de

Tijera

proces

Balones
Cuadros
Otros

partici

balones, platos, cuadros pictricos.

9
5

MOMENTOS
INSTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

Con las ilustraciones de los

alumnos, el
docente podr iniciar el desarrollo
conceptual
de los contenidos geomtricos,
partiendo de
sus orgenes.
Exponer en papel bond algunas
figuras
geomtricas para que los alumnos la
identifiquen, explicando el tipo al
cual
Cartulina

AC
INVOL

Ilustraciones.
pertenece.
Construir conceptos a travs de
mapas
explicacin y
mentales y conceptuales; bajo un
principio de
discusin
dilogo igualitario, donde la opinin
intersubjetiva de y
percepcin de cada alumno es
los
importante y
conceptos
valedera. Aqu el docente debe ser
muy
geomtricos.
asertivo para guiar las diversas
Mapas
opiniones
conceptuales
hacia el verdadero concepto
geomtrico.
y mentales.
Promover en el alumno la
elaboracin de
Proyeccin de
figuras geomtricas, donde explican
el
pelculas.
procedimiento y tipo de figura.
Proyectar pelculas infantiles con
contenidos
relacionados a la geometra.
Ejemplo: la
magia de las matemticas.
Hacer un anlisis crtico-reflexivo
sobre los
principios geomtricos expuestos u
otros
contenidos matemticos.
Realizar comparacin entre las
figuras
elaboradas por los alumnos en el
Exposicin,

CO-INSTRUCCIONAL

Revista
Peridicos
Creyones
Lpices
Juegos
geomtricos

Docen

Tijeras

Alumn

Pelculas
DVD
Televisor
Papel bond
Cinta adhesiva

Comparacin.
Repaso simple,
POST-INSTRUCCIONAL

acumulativo y
complejo.
Exposicin de
trabajos.

momento
pre-instruccional con los conceptos
elaborados en el co-instruccional
para
develar los aprendizajes
significativos
alcanzados.
El docente deber hacer un repaso
de todos
los conceptos y tipos de figuras
geomtricas
estudiadas.
Exponer en cartelera los trabajos
geomtricos seleccionados por el
grupo.

Dibujos de los
alumnos.
Mapas
conceptuales
sobre figuras
geomtricas.
Cartelera.

Docen
Alumn

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

En funcin a todos los resultados anteriormente expuestos se encontr que

para:
Las Estrategias aplicadas por los docentes:
Pre-instruccional
Prevalece siempre, de acuerdo a los datos obtenidos, la presentacin de
objetivos y actividades focales introductorias, utilizando como por ejemplo:
presentacin de la planificacin al inicio del ao escolar, explicacin e intenciones
de los objetivos, discusin guiada, lluvia de ideas, explicacin de las actividades y
estrategias de aprendizaje a aplicar. Sin embargo, segn visin de la investigacin,
prevalece nunca cumplir con dichas estrategias.
Este resultado evidencia contradiccin entre la opinin de los actores y lo
observado por la investigadora, por cuanto dicen aplicar y desarrollar estrategias
correspondiente a este momento; pero en la realidad de la prctica educativa, esto
tiende a ser ms propio de un modelo pedaggico tradicional y transmisionista
(conductista); donde el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje se
hacen a travs de la imitacin, acumulacin y asociacin. Estrategias que de por s
no son tan desfavorecedoras sino se usaran con tanta frecuencia, y donde el alumno
tiene escasa participacin y toma de decisiones en sus propios procesos de
aprendizaje.
Co-instruccional
Prevalece siempre el uso de las sealizaciones y analogas; y algunas
veces, ilustraciones y elaboracin de mapas conceptuales. Aunque segn lo
observado por el estudio nunca lo hacen.
Nuevamente esta contradiccin parece mostrar incongruencia e inconsistencia
en las prcticas educativas de los mediadores cognitivos; esto es, en la
fundamentacin terica a saber, para la aplicacin de estrategias de enseanzas
constructivistas, que ayuden al enlace de los conceptos previos y nuevos a formar
en los alumnos para el aprendizaje de contenidos matemticos.

9
9
Las Estrategias de aprendizajes aplicadas por los alumnos:
Recirculacin
Se evidencia diversas respuestas en el uso de la recirculacin simple: siempre,
algunas veces y nunca.
Se comienza a observar mayor relacin, en la recirculacin parcial y
acumulada, prevaleciendo el siempre.
El uso excesivo de esta estrategia de recirculacin tiende a desfavorecer los
procesos de aprendizaje significativo en los educandos; por cuanto no permite que
ste construya sus propias estrategias de interpretacin, indagacin y explicacin
de los procesos de aprendizajes y contenidos matemticos.
Elaboracin
Se observa siempre aplicar la elaboracin simple; pero al mismo tiempo,
cuando se trata de una elaboracin ms compleja o elaborada, los resultados son
muy distintos; es decir, algunas veces, siempre y nunca.
La debilidad manifiesta en las diversas estrategias antes esbozadas, corrobora
la debilidad encontrada en los docentes y alumnos en cuanto a la aplicacin de
estrategias adecuadas y diversas para la elaboracin prctica y terica de
contenidos matemticos ms elaborados, como por ejemplo: ecuaciones, fracciones,
potencias, leyes de potenciacin, entre otros.
Las estrategias observadas en los alumnos, siguen siendo las mismas
practicadas en el saln de clases, lo cual devela un tipo de aprendizaje por
modelamiento.
Los Lineamientos Prcticas para la Enseanza de

las Matemticas y

Aprendizaje de los Alumnos del 7mo. Grado.

Para este ltimo objetivo, se crey pertinente utilizar una serie de estrategias
de enseanza ms acorde al contexto escolar donde se desenvuelven los docentes,
considerando sus estilos pedaggicos, rutinas y tiempo de dedicacin a los
estudiantes de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno. Entre ellas estn:
exploracin de

10
0 conocimientos previos, lluvia de ideas, discusin guiada, construccin de mapas
conceptuales, exposicin de films relacionados con la matemtica, juegos, repaso,
trabajo en equipos, otros.

RECOMENDACIONES

Recomendaciones

De acuerdo a las conclusiones ms significativas y debilidades observadas, se

sugieren las siguientes recomendaciones a los:
Docentes de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno.
Atreverse a estudiar y aplicar otras estrategias de enseanza ms dinmicas,
creativas y sinrgicas, que llegue a estimular y provocar la participacin de los
alumnos.
Realizar

una

programacin

o planificacin

educativa real,

prctica

consensuada con los contenidos matemticos del grado en cuestin.

Asistir a talleres, eventos cientficos y crculos de estudios, para actualizar los
conocimientos, habilidades y destrezas matemticas.
Programar talleres de formacin matemtica en la propia institucin.
Conformar entre los alumnos un club de matemticas, de ajedrez, juegos, sin
distincin de rendimiento acadmico.
Aplicar problemas de razonamiento tomados de la vida diaria, para motivar
en el estudiantado la reflexin y respuesta lgica.
Promover la estrategia de competencia para la resolucin de algunos
ejercicios

matemticos,

premiando

recompensando

cualitativamente

la

participacin positiva de los mismos.

Involucrarse en actividades extraescolares e intercambios interinstitucionales,
como por ejemplo: olimpiadas matemticas.
Notificar a los docentes que formaron parte de esta investigacin, a cerca de
los resultados obtenidos con al finalidad de reorientar o mejorar su hacer docente.
Promover el intercambio educacional entre la institucin y la escuela de
educacin de la universidad del Zulia.

103
Alumnos de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno.

Considerar la matemtica como una herramienta prctica para la vida diaria.

Atreverse a participar sin temor a equivocarse, respetando al mismo tiempo
las opiniones de los dems.
Involucrarse

en

actividades

jornadas

internas

interinstitucionales

relacionadas con las matemticas.

Formar equipos de trabajo, para el estudio de las matemticas.
Abrir otros espacios para el intercambio de conocimientos matemticos entre
compaeros de estudios avanzados y pocos avanzados.

REFERENCIAS
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

LISTA DE ANEXOS
Pag
1. Cuestionarios. 113
1.1. Cuestionario dirigido al personal docente.................................................114
1.2. Cuestionario dirigido a los alumnos..........................................................116
1.3. Cuestionario de observacin dirigido a los docentes................................118
1.4. Cuestionario de observacin dirigido a los alumnos.................................120
2. Instrumentos de validacin para los expertos................................................123
3. Tablas de confiabilidad del instrumento.... 135
3.1.
Confiabilidad
del
instrumento
docentes..................... 136

dirigido

los

3.2. Confiabilidad del instrumento dirigido a los alumnos..............................137

4. Anlisis estadstico de los cuestionarios... 138
4.1. Presenta planificacin............................................................................... 139
4.2. Explica los objetivos que pretende desarrollar durante el ao escolar.....139
4.3 . Los objetivos presentados despierta la curiosidad en los alumnos..........139
4.4. Trata de captar la atencin de los alumnos para activar los conocimientos
139
previos.....................................................................................................
4.5. Aplica la discusin guiada.........................................................................140
4.6. Aplica la lluvia de ideas............................................................................. 140
4.7. Explica con claridad las actividades de aprendizaje y resultados.............140
4.8. Seala las palabras claves........................................................................140
4.9. Utiliza ejemplos de la vida diaria..............................................................141
4.10. Resalta las ideas con colores y letras grandes.......................................141
4.11. Presenta dibujos..................................................................................... 141
4.12. Presenta grficos.................................................................................... 141
4.13. Se apoya en conceptos antes visto por el alumno.................................142
4.14. Utiliza la comparacin o semejanza.......................................................142
4.15. Emplea activamente los conocimientos previos del alumno..................142
4.16. Fomenta el razonamiento......................................................................142
4.17. Emplea mapas conceptuales.................................................................143
4.18. Establece relacin de conceptos 143

Pag
4.19. Los alumnos utilizan el repaso memorstico...........................................143
4.20. Los alumnos subrayan en el cuaderno las palabras claves....................144
4.21. Destacan los alumnos las palabras........................................................144
4.22. Los alumnos repiten juntos....................................................................144
4.23. Observa que sus alumnos repiten por su cuenta...................................144
4.24. Los alumnos logran construir algunos conceptos...................................145
4.25. Los alumnos repiten tantas veces crean necesario................................145
4.26. Permite a sus alumnos compartir experiencias de la vida diaria............145
4.27. Los ejercicios matemticos sencillos son resueltos por sus alumnos
145
en forma rpida ........................................................................................
4.28. Los ejercicios matemticos ms complejos, son resueltos por
sus alumnos en forma
rpida.........................................................................

LISTA DE GRFICOS
1. Formas del conocimiento..................................................................................28
2. Complejidad del conocimiento..........................................................................29

LISTA DE MAPA CONCEPTUAL

1. Construccin del conocimiento.........................................................................32

LISTA DE MAPA MENTAL

1. Estrategias y procesos relacionados.................................................................54

LISTA DE DIAGRAMAS
2. E
s
t
r
1. Estrategias de enseanza segn momentos de aplicacin en los
a
procesos
de
enseanzat
aprendizaje................................................................
e

gias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido......................

Pag
49
53
LISTA DE CUADROS

1. Constructivismo
y
significativo.......................................................

aprendizaje

3
7

de

5
7

5
9

2. Clasificacin
de
estrategias
aprendizaje......................................................
3. Aprendizaje
factual
conceptual......................................................................

5
9

4. Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos de tipo factual

(trminos, listas o pares de
trminos)..............................................................
5. Distribucin
de
la
estudio.................................................
6. Distribucin
de
la
seccin................................

poblacin

muestra

de

7. Baremo
para
el
anlisis
datos................................................................

objeto

de

6
7

estudiantes

segn

6
9

los

7
2

de

LISTA DE TABLAS

1. Resultados del indicador presentacin de objetivos......................................76

2. Resultados del indicador actividad focal introductoria..................................78
3. Resultados del indicador sealizacin...........................................................79
4. Resultados del indicador analoga.................................................................80
5. Resultados del indicador ilustraciones..........................................................82
6. Resultados del indicador mapas conceptuales..............................................83
7. Resultados del indicador simple....................................................................84
8. Resultados del indicador parcial....................................................................86

9. Resultados del indicador acumulativa...........................................................87

10. Resultados del indicador simple..................................................................88
11. Resultados del indicador compleja..............................................................89

CUESTIONARIOS

Repblica Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Facultad de Humanidades y Educacin
Programa: Maestra en Matemtica. Mencin Docencia
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
INSTRUCCIONES: El siguiente cuestionario busca indagar sobre las estrategias de
enseanza que el docente de matemtica aplica y desarrolla en su asignatura, as
como la indagacin sobre los procesos de aprendizajes efectuados por los alumnos
del 7mo grado. En atencin a ello, se sugiere leer detenidamente cada una de las
preguntas, marcando con una X la alternativa de respuesta que ms sea de su
conveniencia.
S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca
ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV N
1. Presenta a sus alumnos la planificacin a desarrollar durante el ao escolar
2.
Explica a los alumnos los objetivos que pretende
desarrollar durante el ao escolar.
3.
Los objetivos presentados despierta la curiosidad en los
alumnos, sobre lo que han de aprender en matemtica.
4.
Trata de captar la atencin de los alumnos, con el
propsito de activar los conocimientos previos, o incluso
crear una situacin motivacional al inicio.
5.
Cuando inicia las clases, aplica la DISCUSIN GUIADA
para activar en los alumnos aquellos conocimientos que
puedan tener sobre el tema a tratar.
6.
Cuando inicia las clases, aplica la LLUVIA DE IDEAS para
activar en los alumnos aquellos conocimientos que puedan
tener sobre el tema a tratar.
7.
En el momento en que usted inicia sus clases, explica
con claridad las actividades de aprendizaje y los
resultados que se pretende alcanzar al finalizar la
misma.
8.
Cuando explica algn tema, seala las palabras clave para
que el alumno asimile el concepto que est definiendo.
9.
Utiliza ejemplos de la vida diaria que ayude al
alumno a aclarar la idea a desarrollar.
10.Cuando est dando su clase, utiliza la comparacin o
semejanza de un objeto, ideas o explicaciones similares en
algn punto.
11.Fomenta en sus alumnos el razonamiento de ideas,
conceptos a travs de la comparacin y/o semejanza con

otros temas ya tratados.

12.Cuando escribe en la pizarra, en rotafolio u otro recurso,
resalta las ideas principales con COLORES Y LETRAS
GRANDES.
13.Presenta DIBUJOS como estrategia para el desarrollo de algunas clases.
14.Presenta PINTURAS para ilustrar informacin concerniente a
la matemtica, en el momento en que est desarrollando su
clase.
15.Emplea mapas conceptuales o redes temticas para explicar
los contenidos matemticos.
16.Establece relacin de conceptos con apoyo de mapas conceptuales.

S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca

ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV
17.Cuando est desarrollando las clases, observa que el
alumno se apoye en conceptos antes vistos para entender
el nuevo tema.
18.Los alumnos utilizan el REPASO MEMORSTICO para
aprenderse los conceptos matemticos.
19.Sus alumnos SUBRAYAN en el cuaderno las palabras claves
que se estn aprendiendo en la clase.
20.Observa que sus alumnos comparten ideas, contenidos
vistos en clases anteriores para resolver los nuevos
ejercicios matemticos.
21.Los alumnos DESTACAN por su propia cuenta las palabras
expuestas sobre algn concepto matemtico.
22.Los alumnos REPITEN JUNTOS, determinadas reglas
hasta lograr su aprendizaje.
23.Observa que cada alumno REPITE POR SU CUENTA, las reglas
hasta lograr aprenderlas.
24.Cuando los alumnos hacen repeticiones, observa que stos
incluyen otros conceptos a las lista de los aprendidos para ir
aumentando tus conocimientos matemticos.
25.Cuando los alumnos tienen que resolver ejercicios
matemticos, observa que stos buscan recordar lo que
usted ha explicado para la resolucin de dichos ejercicios.
26.Los ejercicios matemticos sencillos, como por ejemplo:
suma, resta, multiplicacin y divisin son resueltos por sus
alumnos de una forma ms rpida.
27.Luego que usted le ha explicado los conceptos y frmulas
matemticas, observa que sus alumnos logran elaborar su
propia forma de resolver los ejercicios.
28.Los ejercicios matemticos ms complejos, como por ejemplo:
ecuaciones, fracciones, leyes de potenciacin entre otros son
resueltos por sus alumnos de una forma rpida.

GRACIAS POR SU COLABORACIN.

Repblica Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Facultad de Humanidades y Educacin
Programa: Maestra en Matemtica. Mencin Docencia
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS
INSTRUCCIONES: El siguiente cuestionario busca indagar sobre las estrategias de
enseanza que el docente de matemtica aplica y desarrolla en su asignatura, as
como la indagacin sobre los procesos de aprendizajes efectuados por los alumnos
del 7mo. grado. En atencin a ello, se sugiere leer detenidamente cada una de las
preguntas, marcando con una X la alternativa de respuesta que ms sea de su
conveniencia.
S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca
ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV N
1. El maestro te da a conocer la planificacin a desarrollar durante el ao escolar
2. Te explica los objetivos que pretende desarrollar durante el ao escolar.
3. Los objetivos que les presenta el docente, despierta tu
curiosidad sobre lo que has de aprender en matemtica.
4. Cuando el docente inicia la clase, te motiva a que
tengas algn tipo de participacin.
5. Cuando inicia las clases, el docente aplica la DISCUSIN
GUIADA para activar en ustedes aquellos conocimientos que
puedan tener sobre el tema a tratar.
6. Cuando inicia las clases, el docente aplica LLUVIA DE IDEAS
para activar en ustedes aquellos conocimientos que puedan
tener sobre el tema a tratar.
7. En el momento en que el docente inicia sus clases, explica
con claridad las actividades de aprendizaje y los resultados
que se pretende alcanzar.
8. Cuando el docente explica algn tema, seala las palabras
claves para que el alumno asimile el concepto que est
definiendo.
9. El docente utiliza ejemplos de la vida diaria para ayudarles a
entender el tema a desarrollar.
10.Cuando el docente est dando su clase, utiliza la comparacin
o semejanza de un objeto, ideas o explicaciones similares en
algn punto.
11.El docente fomenta en ustedes los alumnos el
razonamiento de ideas, conceptos a travs de la
comparacin y/o semejanza con otros temas ya tratados.
12.Cuando el docente escribe en la pizarra, el rotafolio u otro
recurso, resalta las ideas principales con COLORES Y LETRAS
GRANDES.

13.El docente utiliza DIBUJOS para ilustrar informacin

concerniente a la matemtica, en el momento en que
est desarrollando su clase.
14.El docente utiliza PINTURAS para ilustrar informacin
concerniente a la matemtica, en el momento en que
est desarrollando su clase.
15.Emplea el docente mapas conceptuales para explicar
los contenidos matemticos.
16.Establece el docente relacin de conceptos matemticos con
apoyo de mapas conceptuales.

S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca

ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV

17.Te apoyas en conceptos explicados por el docente para

entender el nuevo tema que se est desarrollando.
18.Utilizas el REPASO MEMORSTICO para aprenderse los
conceptos matemticos.
19.SUBRAYAS en tu cuaderno las palabras claves que se estas
aprendiendo en la clase.
20.Compartes con tus compaeros de clase: ideas y
contenidos matemticos dados en clases anteriores para
resolver nuevos ejercicios.
21.DESTACAS por tu propia cuenta las palabras expuestas sobre
algn concepto matemtico.
22.REPITEN JUNTOS EN CLASE las reglas de matemtica
hasta lograr aprenderlas.
23.Cuando estudias REPITES POR TU CUENTA las reglas
matemticas hasta lograr aprendrtelas.
24.Cuando haces las repeticiones, vas incluyendo otro
nuevo a tu lista de conceptos para ir aumentando los
conocimientos matemticos.
25.Cuando tienes que resolver ejercicios matemticos, buscas
recordar lo que tu docente te explic para hacerlo.
26.Los ejercicios matemticos sencillos, como por
ejemplo: suma, resta, multiplicacin y divisin los
elaboras fcilmente.
27.Luego que el docente les ha explicado los conceptos y
frmulas matemticas, has logrado elaborar tu propia forma
de resolver los ejercicios.
28.Los ejercicios matemticos ms complejos, como por
ejemplo: ecuaciones, fracciones, leyes de potenciacin
entre otros los elaboras fcilmente.

GRACIAS POR TU COLABORACIN.

Repblica Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Facultad de Humanidades y Educacin
Programa: Maestra en Matemtica. Mencin Docencia
CUESTIONARIO DE OBSERVACIN DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
INSTRUCCIONES: Observe cada una de las estrategias aplicadas por el docente en el
aula, para la enseanza de la matemtica. En atencin a ello, marque con una X la
alternativa de respuesta que ms se adecue a los indicadores y dimensiones de
estudio, expuestos en el cuadro de Operacionalizacin de las variables.
S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca
ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV N
1. Presenta a sus alumnos la planificacin a desarrollar durante el ao escolar
2. Explica a los alumnos los objetivos que pretende desarrollar
durante el ao escolar.
3. Los objetivos presentados despierta la curiosidad en los
alumnos, sobre lo que han de aprender en matemtica.
4. Trata de captar la atencin de los alumnos, con el
propsito de activar los conocimientos previos, o incluso
crear una situacin motivacional al inicio.
5. Cuando inicia las clases, aplica la DISCUSIN GUIADA para
activar en los alumnos aquellos conocimientos que puedan
tener sobre el tema a tratar.
6. Cuando inicia las clases, aplica la LLUVIA DE IDEAS para
activar en los alumnos aquellos conocimientos que
puedan tener sobre el tema a tratar.
7. En el momento en que usted inicia sus clases, explica
con claridad las actividades de aprendizaje y los
resultados que se pretende alcanzar al finalizar la
misma.
8. Cuando explica algn tema, seala las palabras clave para
que el alumno asimile el concepto que est definiendo.
9. Utiliza ejemplos de la vida diaria que ayude al alumno a
aclarar la idea a desarrollar.
10.Cuando est dando su clase, utiliza la comparacin o
semejanza de un objeto, ideas o explicaciones similares en
algn punto.
11.Fomenta en sus alumnos el razonamiento de ideas,
conceptos a travs de la comparacin y/o semejanza con
otros temas ya tratados.
12.Cuando escribe en la pizarra, en rotafolio u otro recurso,

resalta las ideas principales con COLORES Y LETRAS

GRANDES.
13.Presenta DIBUJOS como estrategia para el desarrollo de algunas clases.
14.Presenta PINTURAS para ilustrar informacin concerniente a
la matemtica, en el momento en que est desarrollando su
clase.
15.Emplea mapas conceptuales o redes temticas para explicar
los contenidos matemticos.
16.Establece relacin de conceptos con apoyo de mapas conceptuales.

S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca

ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV

17.Cuando est desarrollando las clases, observa que el

alumno se apoye en conceptos antes vistos para entender
el nuevo tema.
18.Los alumnos utilizan el REPASO MEMORSTICO para
aprenderse los conceptos matemticos.
19.Sus alumnos SUBRAYAN en el cuaderno las palabras claves
que se estn aprendiendo en la clase.
20.Observa que sus alumnos comparten ideas, contenidos
vistos en clases anteriores para resolver los nuevos
ejercicios matemticos.
21.Los alumnos DESTACAN por su propia cuenta las palabras
expuestas sobre algn concepto matemtico.
22.Los alumnos REPITEN JUNTOS, determinadas reglas
hasta lograr su aprendizaje.
23.Observa que cada alumno REPITE POR SU CUENTA, las reglas
hasta lograr aprenderlas.
24.Cuando los alumnos hacen repeticiones, observa que stos
incluyen otros conceptos a las lista de los aprendidos para ir
aumentando tus conocimientos matemticos.
25.Cuando los alumnos tienen que resolver ejercicios
matemticos, observa que stos buscan recordar lo que
usted ha explicado para la resolucin de dichos ejercicios.
26.Los ejercicios matemticos sencillos, como por ejemplo:
suma, resta, multiplicacin y divisin son resueltos por sus
alumnos de una forma ms rpida.
27.Luego que usted le ha explicado los conceptos y frmulas
matemticas, observa que sus alumnos logran elaborar su
propia forma de resolver los ejercicios.
28.Los ejercicios matemticos ms complejos, como por ejemplo:
ecuaciones, fracciones, leyes de potenciacin entre otros son
resueltos por sus alumnos de una forma rpida.

GRACIAS POR SU COLABORACIN.

Repblica Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Facultad de Humanidades y Educacin
Programa: Maestra en Matemtica. Mencin Docencia
CUESTIONARIO DE OBSERVACIN DIRIGIDO A LOS ALUMNOS
INSTRUCCIONES: Observe cada una de las estrategias aplicadas por el docente en el
aula, para la enseanza de la matemtica. En atencin a ello, marque con una X la
alternativa de respuesta que ms se adecue a los indicadores y dimensiones de
estudio, expuestos en el cuadro de Operacionalizacin de las variables.
S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca
ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV N
1. El maestro te da a conocer la planificacin a desarrollar durante el ao escolar
2. Te explica los objetivos que pretende desarrollar durante el ao escolar.
3. Los objetivos que les presenta el docente, despierta tu
curiosidad sobre lo que has de aprender en matemtica.
4. Cuando el docente inicia la clase, te motiva a que tengas algn
tipo de participacin.
5. Cuando inicia las clases, el docente aplica la DISCUSIN
GUIADA para activar en ustedes aquellos conocimientos que
puedan tener sobre el tema a tratar.
6. Cuando inicia las clases, el docente aplica LLUVIA DE IDEAS
para activar en ustedes aquellos conocimientos que puedan
tener sobre el tema a tratar.
7. En el momento en que el docente inicia sus clases, explica
con claridad las actividades de aprendizaje y los resultados
que se pretende alcanzar.
8. Cuando el docente explica algn tema, seala las palabras
claves para que el alumno asimile el concepto que est
definiendo.
9. El docente utiliza ejemplos de la vida diaria para ayudarles a
entender el tema a desarrollar.
10.Cuando el docente est dando su clase, utiliza la comparacin
o semejanza de un objeto, ideas o explicaciones similares en
algn punto.
11.El docente fomenta en ustedes los alumnos el
razonamiento de ideas, conceptos a travs de la
comparacin y/o semejanza con otros temas ya tratados.
12.Cuando el docente escribe en la pizarra, el rotafolio u otro
recurso, resalta las ideas principales con COLORES Y LETRAS
GRANDES.

13.El docente utiliza DIBUJOS para ilustrar informacin

concerniente a la matemtica, en el momento en que
est desarrollando su clase.
14.El docente utiliza PINTURAS para ilustrar informacin
concerniente a la matemtica, en el momento en que
est desarrollando su clase.
15.Emplea el docente mapas conceptuales para explicar
los contenidos matemticos.
16.Establece el docente relacin de conceptos matemticos con
apoyo de mapas conceptuales.

S = Siempre; AV = Algunas Veces y N = Nunca

ALTERNATIVAS
PREGUNTAS
SAV

17.Te apoyas en conceptos explicados por el docente para

entender el nuevo tema que se est desarrollando.
18.Utilizas el REPASO MEMORSTICO para aprenderse los
conceptos matemticos.
19.SUBRAYAS en tu cuaderno las palabras claves que se estas
aprendiendo en la clase.
20.Compartes con tus compaeros de clase: ideas y
contenidos matemticos dados en clases anteriores para
resolver nuevos ejercicios.
21.DESTACAS por tu propia cuenta las palabras expuestas sobre
algn concepto matemtico.
22.REPITEN JUNTOS EN CLASE las reglas de matemtica
hasta lograr aprenderlas.
23.Cuando estudias REPITES POR TU CUENTA las reglas
matemticas hasta lograr aprendrtelas.
24.Cuando haces las repeticiones, vas incluyendo otro
nuevo a tu lista de conceptos para ir aumentando los
conocimientos matemticos.
25.Cuando tienes que resolver ejercicios matemticos, buscas
recordar lo que tu docente te explic para hacerlo.
26.Los ejercicios matemticos sencillos, como por
ejemplo: suma, resta, multiplicacin y divisin los
elaboras fcilmente.
27.Luego que el docente les ha explicado los conceptos y
frmulas matemticas, has logrado elaborar tu propia forma
de resolver los ejercicios.
28.Los ejercicios matemticos ms complejos, como por
ejemplo: ecuaciones, fracciones, leyes de potenciacin
entre otros los elaboras fcilmente.

GRACIAS POR TU COLABORACIN.

INSTRUMENTOS DE
VALIDACION PARA LOS EXPERTOS

Repblica Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Facultad de Humanidades y Educacin
Maracaibo Estado Zulia

INSTRUMENTOS DE VALIDACIN PARA LOS EXPERTOS

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN
ALUMNOS DE 7mo GRADO DE EDUCACIN BSICA

AUTORA:
Valera, Carant
C.I.: 11.283.476

Maracaibo, febrero 2006

Profesor (a): ________________

Por medio de la presente me dirijo a usted, con el propsito de solicitar su

valiosa colaboracin en la revisin y posterior validacin de los instrumentos que
permitirn recoger informacin necesaria sobre las variables: estrategias de
enseanza y
proceso de aprendizaje.

Con la investigacin de dicho trabajo me permitir optar al ttulo de magster

Scientiarum en educacin matemtica.
Por ello es que requerimos su opinin como experto en el rea de educacin
matemtica.

Gracias por su colaboracin!

CONSTANCIA DE APROBACIN DE LOS INSTRUMENTOS

Yo ________________________________, profesor(a) del rea: Educacin

Matemtica y como experto de contenido, he ledo y realizado las respectivas
observaciones de cada uno de los instrumentos de investigacin realizado por la Lic.
Carant, Valera; cursante de la maestra: Educacin Matemtica, para indagar sobre
el proyecto de investigacin denominado: Estrategias de enseanza y aprendizaje
de las matemticas en alumnos de 7mo grado de educacin bsica. En tal sentido
considero que los mismos son: Aprobados_______ Reprobados_______.

En Maracaibo, a los____ de _______ de 2005.

________________________________
Firma
C.I.

IDENTIFICACIN DEL EXPERTO

1. DATOS DEL EXPERTO:

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Ttulo de Pre-grado: ____________________________________________________
Ttulo de Post-grado: _____________________________________________________
Cargo que Ocupa: _____________________________________________________
Antigedad en el Cargo: __________________________________________________
Experiencia en el rea: ___________________________________________________

IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

2. TTULO DE LA INVESTIGACIN
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN
ALUMNOS DE 7MO GRADO DE EDUCACIN BSICA.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
3.1.

General:

Analizar las estrategias de enseanza para el aprendizaje de las matemticas

en estudiantes del 7mo. grado de la Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno.
3.2.

Especficos:

1. Identificar las estrategias aplicadas por los docentes, para la enseanza de las
matemticas en alumnos del 7mo grado de educacin bsica.
2. Determinar las estrategias utilizadas por los estudiantes del 7mo grado de
educacin bsica, para el aprendizaje de las matemticas.
3. Establecer lineamientos prcticos de la enseanza de las matemticas para el
favorecimiento del aprendizaje en los estudiantes del 7mo grado de educacin
bsica.

4. SISTEMA DE VARIABLES

Definicin Nominal

Estrategias
de
Enseanza

Estrategias
de
Aprendizaje

Definicin Conceptual
Segn Daz-barriga, F y
Hernndez, G (2002, p.
141) son procedimientos
que el agente de
enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para
promover el logro de
aprendizajes significativos
en los alumnos; y, que al
mismo tiempo, se convierte
en medios o recursos para
prestar la ayuda
pedaggica.

Definicin Operacional
Se considera aquellas
estrategias
preinstruccionales y
coinstruccionales
nicamente. La primera
responder a los objetivos
y actividades generadoras
de informacin; mientras
que la segunda a
estrategias como:
sealizaciones,
ilustraciones, analoga y
mapa conceptual.

Segn Daz-barriga, F y
Hernndez ,G 2002, p.
234),
son procedimientos
(conjunto de pasos,
operaciones o habilidades)
que un aprendiz emplea en
forma consciente,
controlada e intencional
como instrumentos
flexibles para aprender
significativamente y
solucionar problemas

Se tomar en cuenta
aquellas estrategias de
recirculacin como: simple,
parcial y acumulativa; y las
estrategias de elaboracin,
tales como: simple y
compleja, empleadas por
los alumnos.

5. TIPO DE INVESTIGACIN
Para esta investigacin se considera que el tipo de investigacin sea
descriptiva-explicativa, de campo, transversal y no-experimental.
6. POBLACIN
La poblacin estar conformada por 82 alumnos del 7mo. grado de la
Unidad Educativa Hugo Montiel Moreno", ubicado en la Parroquia San Rafael
de El Mojan, Municipio Mara estado Zulia.

7. TCNICA E INSTRUMENTOS
Se aplicar dos tcnicas de observacin: la primera ser la observacin en
terreno, a travs de la filmacin de clases de los docentes de matemtica del 7mo
grado; utilizando como instrumento una matriz de anlisis, donde el investigador
anota lo observado del objeto de estudio, esto es: profesores y alumnos. Y como
segunda tcnica la encuesta, cuyos instrumentos sern dos cuestionarios cerrados
con escalas mltiples: Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N). Uno dirigido a
los docentes y otro a los alumnos en cuestin.

8. TABLA DE PERTINENCIA PARA EL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

PERTINENCIA
CON
Objetivo
TEM s
P NP
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Dimension
Variables es
P
NP
P
NP

REDACCI
N
Indicadores
P
NP

OBSERVACIONE
S

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
LEYENDA DEL CUADRO:
P = Pertinente; A = Apropiado; NP = No Pertinente; I = Inapropiado

9. JUICIO DEL EXPERTO: CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

1. Los reactivos, son pertinentes y/o adecuados a los indicadores de la variable?

Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Los reactivos, son adecuados en la medicin de la variable de estudio?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. El instrumento diseado mide la variable?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10. TABLA DE PERTINENCIA PARA EL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS

PERTINENCIA
CON
OBSERVACIONE
REDACCIN S
TEM

Objetivo

Variables

Dimensione
s Indicadores

s
P
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

NP

NP

NP

NP

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
LEYENDA DEL CUADRO:
P = Pertinente; A = Apropiado; NP = No Pertinente; I = Inapropiado

11. JUICIO DEL EXPERTO: CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS

1. Los reactivos, son pertinentes y/o adecuados a los indicadores de la variable?

Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1. Los reactivos, son adecuados en la medicin de la variable de estudio?

Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. El instrumento diseado mide la variable?

Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

12. JUICIO DEL EXPERTO: CUESTIONARIO DE OBSERVACIN DIRIGIDO A LOS

DOCENTES
1. Los reactivos, son pertinentes y/o adecuados a los indicadores de la variable?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Los reactivos, son adecuados en la medicin de la variable de estudio?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. El instrumento diseado mide la variable?

Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13. JUICIO DEL EXPERTO: CUESTIONARIO DE OBSERVACIN DIRIGIDO A LOS

ALUMNOS
1. Los reactivos, son pertinentes y/o adecuados a los indicadores de la variable?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Los reactivos, son adecuados en la medicin de la variable de estudio?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. El instrumento diseado mide la variable?
Suficiente:

_______

Medianamente Suficiente:

_______

Insuficiente:

_______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

DIRIGIDO A LOS DOCENTES Y ALUMNOS

Clculo del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach

Instrumento: Cuestionario dirigido al personal docente
P
Sujeto/ 1
tem

P
2

P
3

P
4

P
5

P P
6 7

P
8

P P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2
9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 T

3 3

3 3 3

2 3

3 2

2 2 3

2 2

3 3

3 2 3

2 2

3 3

3 3 2

2 3

3 3

3 3 3

3 3

3 3

2 2 2

1 1

2 3

3 2 3

2 2

2 3

3 3 3

1 1

3 2

3 3 3

2 2

10

2 3

3 3 3

2 2

36
Varianz
as

0,
0,50,10,30,10,30,20,20,20,20,50,40,20,2 3 0,20,20,30,30,30,50,10,50,50,50,40,30,2 0 7
Nro de
tems 1

6 7

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Clculo del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach

Instrumento: Cuestionario dirigido a los alumnos
P
Sujeto/ 1
tem

P
2

P
3

P
4

P
5

P P
6 7

P
8

P P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2 P2
9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 T

3 2 3

2 3 3

3 3

3 3 3

3 2 3

3 2

1 2 2

3 2 3

1 3

1 1 3

3 2 1

2 2

3 2 3

1 2 1

1 1

2 3 2

3 3 2

3 3

1 3 3

2 3 2

3 2

3 2 3

3 3 3

3 2

3 3 2

3 3 3

3 2

10

1 3 3

3 3 3

3 3

51
Varianz
as

0,
0,20,20,20,6 1 0,50,20,30,70,50,70,50,5 3 0,70,50,5 1 0,70,50,51,10,20,60,20,30,10,914
Nro de
tems 1

5 6 7

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

ANALISIS ESTADISTICO DE LOS

CUESTIONARIOS
4.1. Presenta planificacin.
Respuestas
S
AV
N
Total

Docentes
fi
2
4
1
7

%
29
57
14
100

fi
4
8
1
5

4.2. Explica los objetivos que pretende desarrollar

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
2
0
7

%
71
29
0
100

4.3. Los objetivos presentados

despierta la curiosidad en los alumnos.

fi
48
5
1
54

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
1
1
7

%
71,4
14,3
14,3
100

fi
4
1

4.4 Trata captar la atencin de los

alumnos,
para
activar
los
conocimientos previos
Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
6
1
0
7

%
86
14
0
100

fi
3
1
1
5

4.5. Aplica la discusin guiada.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
2
0
7

%
71
29
0
100

Alumnos
fi
%
373
69
134
25
37
6
544
100

Investigadora
fi
%
1
14,28
0
0
6
85,71
7
100

%
57
43
0
100

Alumnos
fi
%
377
70
132
24
33
6
542
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
4
57,14
1
14,28
7
100

4.6. Aplica la lluvia de ideas.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
4
3
0
7

4.7. Explica con claridad las actividades de aprendizaje y los resultados.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
2
4
1
7

%
29
57
14
100

Alumnos
fi
%
459
84
69
13
18
3
546
100

Investigadora
fi
%
1
14,28
2
28,57
4
57,14
7
100

%
100
0
0
100

Alumnos
fi
%
393
73
122
23
24
4
539
100

Investigadora
fi
%
0
0
4
57,14
3
42,85
7
100

4.8. Seala las palabras claves.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
7
0
0
7

4.9. Utiliza ejemplos de la vida diaria.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
6
1
0
7

%
86
14
0
100

Alumnos
fi
%
398
73
103
19
42
8
543
100

Investigadora
fi
%
7
100
0
0
0
0
7
100

4. 10. Resalta las ideas con colores y letras grandes.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
2
0
7

%
71
29
0
100

Alumnos
fi
%
392
73
118
22
29
5
539
100

Investigadora
fi
%
1
14,28
0
0
6
85,71
7
100

%
57
43
0
100

Alumnos
fi
%
339
63
136
25
67
12
542
100

Investigadora
fi
%
7
100
0
0
0
0
7
100

%
0
71
29
100

Alumnos
fi
%
190
35
172
32
181
33
543
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
0
0
5
71,42
7
100

4.11. Presenta dibujos.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
4
3
0
7

4.12. Presenta grficos.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
0
5
2
7

4.13. Se apoya en conceptos antes vistos por el alumno.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
6
0
7

%
14
86
0
100

Alumnos
fi
%
236
43,5
164
30,2
143
26,3
543
100

Investigadora
fi
%
0
0
0
0
7
100
7
100

Alumnos
fi
%
282
52,3
175
32,5
82
15,2
539
100

Investigadora
fi
%
0
0
0
0
7
100
7
100

4.14. Utiliza la comparacin o semejanza.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
2
0
7

%
71
29
0
100

4.15. Emplea activamente los conocimientos previos del alumno.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
4
2
7

%
14
57
29
100

Alumnos
fi
%
176
32
114
21
256
47
546
100

Investigadora
fi
%
0
0
0
0
7
100
7
100

%
14
57
29
100

Alumnos
fi
%
147
27
158
29
236
44
541
100

Investigadora
fi
%
0
0
0
0
7
100
7
100

4.16. Fomenta el razonamiento.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
4
2
7

4.17. Emplea mapas conceptuales.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
4
3
0
7

%
57
43
0
100

Alumnos
fi
%
393
73
115
21
31
6
539
100

Investigadora
fi
%
0
0
0
0
7
100
7
100

Alumnos
fi
%
373
69
116
21
55
10
544
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
5
71,42
0
0
7
100

4.18. Establece relacin de conceptos.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
3
2
2
7

%
42
29
29
100

4.19. Los alumnos utilizan el repaso memorstico.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
0
5
2
7

%
0
71
29
100

Alumnos
fi
%
318
59
106
20
117
21
541
100

Investigadora
fi
%
3
42,85
2
28,57
2
28,57
7
100

4.20. Los alumnos subrayan en el cuaderno las palabras claves.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
6
1
0
7

%
86
14
0
100

Alumnos
fi
%
357
66
149
27
36
7
542
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
0
0
5
71,42
7
100

4.21. Destacan los alumnos las palabras.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
5
1
7

%
14,3
71,4
14,3
100

Alumnos
fi
%
322
59
174
32
50
9
546
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
1
14,28
4
57,14
7
100

%
57
29
14
100

Alumnos
fi
%
437
80
79
15
28
5
544
100

Investigadora
fi
%
6
85,71
1
14,28
0
0
7
100

4.22. Los alumnos repiten juntos.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
4
2
1
7

4.23. Observa que sus alumnos repiten por su cuenta.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
4
2
7

%
14
57
29
100

Alumnos
fi
%
412
76
98
18
33
6
543
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
5
71,42
0
0
7
100

4.24. Los alumnos logran construir algunos conceptos.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
3
2
2
7

%
42
29
29
100

Alumnos
fi
%
358
66
150
28
36
6
544
100

Investigadora
fi
%
0
0
3
42,85
4
57,14
7
100

4.25. Los alumnos repiten tantas veces crean ellos necesario.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
7
0
0
7

%
100
0
0
100

Alumnos
fi
%
381
70
135
25
30
5
546
100

Investigadora
fi
%
2
28,57
5
57,14
0
0
7
100

4.26. Permite a sus alumnos compartir experiencias de la vida diaria.

Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
5
2
0
7

%
71
29
0
100

Alumnos
fi
%
453
83
67
12
26
5
546
100

Investigadora
fi
%
0
0
4
57,14
3
42,85
7
100

4.27. Los ejercicios matemticos sencillos, son resueltos por sus alumnos en forma
rpida.
Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
1
5
1
7

%
14,3
71,4
14,3
100

Alumnos
fi
%
354
65
159
29
30
6
543
100

Investigadora
fi
%
0
0
2
28,57
5
71,42
7
100

4.28. Los ejercicios matemticos ms complejos, son resueltos por sus alumnos en
forma rpida.
Docentes
Respuestas
S
AV
N
Total

fi
0
6
1
7

%
0
86
14
100

Alumnos
fi
%
365
67
152
28
28
5
545
100

Investigadora
fi
%
0
0
2
28,57
5
71,42
7
100