Gestão Escolar e Coordenação Pedagogica

CursodePsGraduao
Disciplina:
EXPERINCIASINOVADORASEM
GESTOESCOLARECOORDENAO
PEDAGGICA
Abril2013
UniversidadedasAmricas
Av.DomLus,300Lj.215Meireles
(85)34335476|TIM96057024|OI85185476
www.uniamericas.com.br
22/04/2013
EXPERINCIAS INOVADORAS
GESTO ESCOLAR
EM
Professora Ms: Isaura Batista Barbosa

Fone: 99472399 ou 33291129
Endereo: Rua Zacarias Gondim 428
CONSIDERAES INICIAIS
O que motiva a vontade de aprender,
Parar para estudar,
Voc tem que se disciplinar para estudar,
Dinmicas dos textos,
O desafio conosco,
Voc passa a estudar e comea a entender,
possvel ser otimista num quadro negro e feio,
Expectativas do curso,
22/04/2013
CONTEDO
Ns temos que buscar oportunidades e fazer
diferente,
A sala de aula uma troca de energia,
O elo de ligao vai estar sempre presente e nos
chama a uma reflexo maior,
Pensar na sua vida, enriquecer sua vida de que
forma?
Devemos aproveitar o mximo possvel fazendo
snteses.
22/04/2013
CARACTERSTICAS
DA GESTO ESCOLAR
PROMOTORA DE SUCESSO
O QUE PENSAM AS EQUIPES DE GESTO

importante conhecer o quanto a instituio, por
meio das suas polticas e prticas internas,
acrescenta ao aprendizado do aluno,
| Saber como a escola pode fazer a diferena na
vida dos alunos,
| fundamental conhecer como as prticas e
estratgias adotadas em sala de aula contribuem
para o desenvolvimento dos alunos nas diferentes
reas do saber escolar e para a aquisio de
valores e de comportamentos desejados.
|
22/04/2013
CARACTERSTICAS ENCONTRADAS EM
ESCOLAS EFICAZES
Liderana
Profissional:
Firmeza
e
propsitos,abordagem participativa, diretor que
exera uma liderana profissional,
| Viso e metas compartilhadas: Unicidade nos
propsitos, prtica consistente, companheirismo e
colaborao,
| Um
ambiente
de
aprendizado:
Ambiente
organizado ambiente de trabalho atraente,
organizado,
atraente
|
ESCOLAS EFICAZES
Ensino com propsitos definidos: Organizao
eficiente,
clareza
nos
propsitos,
lies
estruturadas, prticas adaptveis,
| Altas expectativas: Altas expectativas em todos os
setores, trocas e comunicao de expectativas,
ambiente interculturalmente desafiante,
| Reforo positivo: regras de disciplina claras e
consensuais retorno de informaes a respeito das
consensuais,
atividades de alunos e professores,
|
22/04/2013
ESCOLAS EFICAZES
Monitoramento do progresso: monitoramento do
desempenho
dos
alunos,
avaliao
do
desempenho da escola,
| Direitos e responsabilidades dos alunos: elevao
da
autoestima
dos
alunos,exigncia
de
responsabilidades dos alunos, controle das suas
atividades,
| Relacionamento famlia-escola:envolvimento dos
pais no aprendizado das crianas,
| Organizao
orientada
aprendizagem:
desenvolvimento da equipe da escola com base
nos princpios e orientaes desta
|
A GESTO E A EFICCIA ESCOLAR

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A melhoria do rendimento dos alunos tende a produzir-se

mais frequentemente em escolas que so relativamente
autnomas,
autnomas
Que possuem capacidade para resolver seus prprios
problemas e nas quais as caractersticas de liderana so
fortes e principalmente exercidas pelo diretor,
Eles so lderes que esto envolvidos em atividades
pedaggicas e no somente em atividades administrativas,
Entendem que o pedaggico interfere diretamente na
aprendizagem
p
g
dos alunos,,
A liderana um fator de fundamental importncia na
configurao dos processos escolares, nas estruturas
organizativas da escola e nos modelos de interao social,
bem como nas atitudes e comportamentos relativos ao
trabalho pedaggico dos professores.
22/04/2013
OS PROFESSORES E A EFICCIA ESCOLAR
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Prticas e comportamentos dos professores em sala de aula,

Efeito de sala de aula ou entre as turmas,
Permite inferir caractersticas do trabalho do professor responsveis por essas
diferenas,
As oportunidades de aprendizagem que propicia aos alunos,
O tempo alocado no ensino e na aprendizagem,
A taxa de respostas corretas dos alunos s questes colocadas pelo professor,
As expectativas positivas dos professores em relao aprendizagem dos
alunos,
alunos
A adoo de atividades estruturadas em sala de aula,
As estratgias de ensino, frontal, em grupos ou individual,
A combinao de procedimentos didticos diversificados.
O PROFESSOR E A EFICCIA ESCOLAR

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A expectativa do professor sobre o futuro dos alunos,

Seu envolvimento e entusiasmo em relao ao ensino e
aprendizagem da turma so fatores de eficcia didtico
didtico-pedaggica,
pedaggica,
A estrutura da matria a ser ensinada e sua explicitao aos alunos
aparecem correlacionadas positivamente com a maximizao da
aprendizagem
A origem familiar no determina o desempenho do aluno,
Uma trajetria escolar em boas instituies e com bons professores
pode transformar a vida de uma criana por mais desfavorvel que seja
o ambiente em que ela est sendo criada,
o trabalho dos professores e gestores que vai ou no permitir que a
escola faa a diferena.
22/04/2013
DIRETOR + COORDENADOR
Assuntos que no podem faltar nas reunies da dupla
gestora.
UMA VEZ POR SEMANA
DIRETOR E COORDENADOR PEDAGGICO

PRECISAM SE ENCONTRAR PARA FALAR
SOBRE O PLANEJAMENTO DA ESCOLA.
REUNIO DE FORMAO ACOMPANHADAS DE
PERTO.
DISCUTIR
O
ACOMPANHAMENTO
DAS
ATIVIDADES, AVALIAES E ESTRATGIAS DE
ENSINO.
22/04/2013
ATA DE REGISTRO
FEITO UMA ATA DE REGISTRO E AS
INFORMAES
SO
ORGANIZADAS
EM
FICHAS.
COM BASE NELAS A EQUIPE REPLANEJA O
BIMESTRE E DEFINE O FOCO DO CONSELHO
DE CLASSE.
CONVERSAS BREVES NO PODEM SER A
TNICA DO CONTATO ENTRE OS DOIS.
ASSUMIR O PAPEL DE GESTORES

PRECISAM SE CORRESPONSABILIZAR PELOS
RUMOS DO ENSINO OFERECIDO NA UNIDADE.
DISCUTIR OS PROBLEMAS E JUNTOS,
ENCONTRAREM AS SOLUES.
PRECISO
RESERVAR
UM
HORRIO
ESPECFICO PARA QUE POSSAM SE SENTAR
COM CALMA, E ANALISAR OS DADOS DA
ESCOLA E EMPREENDER AS INICIATIVAS
NECESSRIAS
22/04/2013
REUNIES PERIDICAS
A
MANEIRA
MAIS
PROFISSIONAL
DE
CONSOLIDAR ESSA RELAO.
SEM ESSA ROTINA, OS IMPREVISTOS ACABARIAM
PREPODERANDO E AS INTERRUPOES DO DIA A
DIA SERIAM TANTAS
QUE NO SOBRARIA TEMPO PARA CUMPRIR
AS ATIVIDADES PLANEJADAS.
E NO IMPROVISO A DISCUSSO NO ADQUIRE
PROFUNDIDADE.
DEZ
TEMAS
QUE
DEVEM
ESTAR
PRESENTES NA AGENDA CONJUNTA
DESES LDERES.
ORGANIZAO DO CALENDRIO ESCOLAR.
PRECISO ORGANIZAR A ROTINA INTERNA,
ADEQUANDO AS SEMANAS DE PROVAS, AS
REUNIES DE PAIS, A ENTRGA DE NOTAS E AS
FINALIZAES DOS PROJETOS DIDTICOS AO
CALENDRIO FIXADO PELA SECRETARIA DE
EDUCAO.
DURANTE AS CONVERSAS SEMANAIS ENTRE
COORDENAO E DIREO, VERIFICA-SE SE
O CRONOGRAMA EST EM ORDEM OU SE
PRECISO REV-LO.
22/04/2013
REVISO DO
PEDAGGICO
PROJETO
POLTICO
PRESSUPE UMA REVISO PERIDICA.

IDENTIFICAR OS PASSOS SEGUINTES PARA
ALCANAR AS METAS
E DEBATER AS
MUDANAS E DEFINIR QUEM VAI FORMALIZAR
E SUPERVISIONAR AS ALTERAES NO
DOCUMENTO.
UMA OU DUAS VEZES POR ANO,O ASSUNTO
ENTRA NA PAUTA DOS GESTORES.
ANLISE
ALUNOS.
DOS
RESULTADOS
DOS
O DESEMPENHO DOS ALUNOS NORTEIA AS

AES DA ESCOLA.
O COORDENADOR DEVE SISTEMATIZAR EM
TABELAS OS RESULTADOS DAS AVALIAES
INTERNAS E EXTERNAS, O APROVEITAMENTO
DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS EM SALA E O
PROGRESSO DAS TURMAS EM UM PERODO E
EM SEGUIDA ANALIS-LOS COM A DIREO.
22/04/2013
DIA FIXO PARA AS REUNIES

PREPARAR AS FORMAES, FAZER BALANO
DA SEMANA ANTERIOR E CHECAR SE AS
ATIVIDADES PREVISTAS EXIGEM AJUSTES.
ELABORAO DE PROJETOS INSTITUCIONAIS.
FORMAO DOS PROFESSORES EM SERVIO.
OS REGISTROS DOS PROFESSORES E DOS
PRPRIOS
COORDENADORES,
FEITOS
DURANTE AS OBSERVAES DAS AULAS, DO
UMA BASE MAIS CONCRETA TOMADA DE
DECISES DA DUPLA.
OS GESTORES DEVEM ESTAR DE

ACORDO COM O FOCO DEFINIDO.
DECIDIR COMO ATENDER S NECESSIDADES DE
TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGGICO,
PROVIDENCIAR
UM
ESPAO
ESPECFICO,
DISPONIBILIZAR PROJETORES DE VDEO E
BUSCAR APOIO JUNTO EQUIPE TCNICA DA
SECRETARIA DE EDUCAO.
DILOGO CONSTANTE COM A SECRETARIA DE
EDUCAO.
AS ORIENTAES DA REDE DE ENSINO SOBRE AS
POLTICAS PBLICAS DEVEM SER DISCUTIDAS
ELOS GESTORES DE CADA UNIDADE PARA QUE
HAJA CONSENSO SOBRE COMO ELAS SERO
APRESENTADAS AOS DOCENTES.
22/04/2013
AS NECESSIDADES DOS PROFESSORES

QUE DEPENDEM DE PROVIDNCIAS DA
SECRETARIA
DEVEM SER LEVADAS PELO COORDENADOR
AO DIRETOR PARA QUE FAA A
INTERLOCUO.
PREPARAO DO CONSELHO DE CLASSE.
DEVE ESTAR NA PAUTA DA DUPLA GESTORA
AT QUATRO VEZES POR ANO.
AQUISIO, USO E CONSERVAO DE
MATERIAIS, O QUE COMPRAR, PARA QUE E
COMO USAR OS MATERIAIS PEDAGGICOS
NO SE FORMA LEITORES COM A BIBLIOTECA
FECHADA.
ARTICULAO COM AS FAMLIAS.

DAS REUNIES DE PAIS S FESTAS NA ESCOLA,
TUDO PASSA PELO CRIVO DA DIREO E DA
COORDENAO PEDAGGICA.
ATENTOS SEMPRE PARA SABER SE OS EVENTOS
CUMPREM A FINALIDADE DE ENVOLVER A FAMLIA
NA APRENDIZAGEM DOS FILHOS.
MOBILIZAO DOS SEGUIMENTOS ESCOLARES
AO LIDERAR OS PROFISSIONAIS QUE TRABALHAM
NA INSTITUIO, O DIRETOR TORNA-SE
RESPONSVEL POR CRIAR UM FLUXO DE
COMUNICAO COM CADA SEGUIMENTO.
22/04/2013
O COORDENADOR PEDAGGICO
POR ACOMPANHAR A PRTICA DOCENTE, TRAZ
DETALHES
SOBRE
A
MOTIVAO,
E
O
DESEMPENHO
DOS
PROFESSORES,
ENRIQUECENDO O REPERTRIO DO GESTOR
PARA DAR DEVOLUTIVAS CONSISTENTES AO
GRUPO.
A
PAUTA
DOS
ENCONTROS
COM
OS
FUNCIONRIOS,QUANDO
PREPARADOS
PELO
DIRETOR E O COORDENADOR, GANHA UM VIS
FORMATIVO.
DISCUTIR AS REFEIES COM AS MERENDEIRAS
TAMBM FALAR DE ALIMENTAO SAUDVEL, UM
TEMA CURRICULAR. DA A ARTICULAO ENTRE O
ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO.
22/04/2013
IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO
PLANEJAR ALGO HUMANO A CAPACIDADE DO

HOMEM QUE PERMITIU USAR FERRAMENTAS PARA
MELHOR SOBREVIVER.
NECESSIDADE DE SE TRABALHAR EM GRUPOS.

ESCOLA AUTNOMA: PRECISO SABER PLANEJAR.
NINGUM TEM TODO O CONHECIMENTO.
22/04/2013
As pessoas sempre fazem as coisas emergenciais.

| Devemos nos planejar e fazer as coisas no tempo certo.
| A falta de planejamento geral da escola tem como
conseqncia a desorganizao dos alunos
| Perfil do aluno
| Salto para a escola do prximo milnio.
|
Quem o aluno?
Planilha de planejamento
| Coletivo e especfico
| Pedaggico qualidade na educao
| Existe um princpio bsico para tudo
|
|
Antes de partir, devo saber onde estou indo e para que

Princpio da educao para o novo milnio.
| Devemos pensar juntos e fazer quando retornar a escola
| As aes tem um sentido, um para que, onde se quer
chegar.
h
| Planejar, coordenar, ousar e articular as aes.
|
|
22/04/2013
Facilitar os processos, facilitar o caminho, o modo,

objetivo a ao.
| Viso da educao
| O que que eu espero que a escola seja na
sociedade?
| No planejamento preciso saber onde se quer
chegar e para que
| Todas as falas, olhares, esto repercutindo na vida
das p
pessoas construtivas e incentivadoras
| Como est nossa escola?
| O que que tem de conservar e o que que tem
de mudar?
|
|
|
Avanar:
Na amizade
Na unio
No compromisso
Gesto
Pedaggico
Monitoramento e Controle
Ncleo Gestor
22/04/2013
| Planejamento
requer ao
| Despertar o aluno para o estudo e a
aprendizagem
| O que fazer:
f
Planejamento
Pl
j
t
| Estudos: Desempenho da liderana
| O planejamento tem que dar resultados
| Trabalhar a sinergia
| M = E + C (F + T)
| M = motivao
ti
E=E
Energia
i C=C
Calma
l
| F= fadiga T= Teno
| Espinha
ereta mente e o corao tranqilo

| Devemos estar preocupados com a nossa
capacidade
p
p
produtiva
| Temos que nos exercitar para ter disciplina,
mudana interior
| A mudana comea dentro de mim e s exige
seu primeiro mudar
| Planejar, acompanhar, estimular propostas
i di id i
individuais
| Precisamos de compreender melhor
| Aprendizagem sucesso, com gosto na alegria
22/04/2013
PERFIL DO COORDENADOR
PEDAGGICO
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NO

COTIDIANO ESCOLAR.
ATRIBUIO DE FAVORECER O TRABALHO

DOCENTE NAS ESCOLAS.
AGENTE RESPONSVEL PELA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES.
| O FOCO CENTRALIZADO NA POSSIBILIDADE
DE SE TRABALHAR AS INTERVENES
PEDAGGICAS PELA NECESSIDADE DO
GRUPO
| INCENTIVAR AS PRTICAS PEDAGGICAS
INOVADORAS.
INOVADORAS
| MELHORAR E APRIMORAR O COTIDIANO DA
SALA DE AULA.
|
22/04/2013
O TRABALHO DO COORDENADOR
PEDAGGICO ALGUNS OLHARES.
ENTENDEMOS A COORDENAO
PEDAGGICA COMO UMA ASSESSORIA
PERMANENTE E CONTINUADA AO TRABALHO
DOCENTE.
| AS PRINCIPAIS ATRIBUIES:
| A) ACOMPANHAR O PROFESSOR EM SUAS
ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO, DOCNCIA E
AVALIAO.
AVALIAO
|
EXERCCIO PROFISSIONAL.
B) FORNECER SUBSDIOS QUE PERMITAM AOS
PROFESSORES ATUALIZAREM-SE
ATUALIZAREM SE E
APERFEIOAREM-SE CONSTANTEMENTE EM
RELAO AO EXERCCIO PROFISSIONAL.
| C) PROMOVER REUNIES, DISCUSSES E
DEBATES COM A POPULAO ESCOLAR E A
COMUNIDADE NO SENTIDO DE MELHORAR
SEMPRE MAIS O PROCESSO EDUCATIVO.
|
22/04/2013
ESTIMULAR PROFESSORES
|
D) ESTIMULAR OS PROFESSORES A
DESENVOLVEREM COM ENTUSIASMO SUAS
ATIVIDADES, PROCURANDO AUXILI-LOS NA
PREVENO E NA SOLUO DOS PROBLEMAS
QUE APARECEM.
DIFICULDADES DO COORDENADOR
PEDAGGICO NO DESENVOLVIMENTO DE
SEU TRABALHO
DEFINIO DO SEU CAMPO DE ATUAO NA
ESCOLA.
| ACOMPANHAR O RTMO DITADO PELAS
ROTINAS AL ARRAIGADAS.
|
22/04/2013
ATRIBUIES MAIS IMPORTANTES.

A FORMAO CONTINUADA DESENVOLVIDA
JUNTO AOS PROFESSORES.
O COORDENADOR DEVE SABER QUEM E QUE
FUNO DEVE CUMPRIR NA ESCOLA.
DEVE SABER QUE OBJETIVOS PERSEGUE.
DEVE TER CLARO QUAL O SEU GRUPO DE
PROFESSORES E QUAIS AS SUAS
NECESSIDADES.
NECESSIDADES
ANDA SOBRE AS ATRIBUIES

IMPORTANTES.
TER CONSCINCIA DO SEU PAPEL DE
ORIENTADOR E DIRETIVO.
| SABER ELOGIAR E TER CORAGEM DE
CRITICAR E INSTRUMENTALIZAR.
| SABER COBRAR E ORIENTAR.
| SUPORTE TCNICO AO TRABALHO
PEDAGGICO DO PROFESSOR.
| TER A PRTICA E O OLHAR DE DOCENTE
COMO REFERNCIA.
|
22/04/2013
CONTINUAO
ENFRENTAR O DESAFIO DE CONSTRUIR SEU
NOVO PERFIL PROFISSIONAL E DELIMITAR
SEU ESPAO DE ATUAO.
| SUA CONTRIBUIO PARA A MELHORIA DA
QUALIDADE DA ESCOLA E DAS CONDIES
DO EXERCCIO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
| DEPENDER DO SUCESSO ALCANADO
NESTA TAREFA.
|
O PAPEL DE UM NOVO OLHAR DO

COORDENADOR PEDAGGICO.
RESGATAR A INTENCIONALIDADE DA AO
POSSIBILITANDO A (RE) SIGNIFICAO DO
TRABALHO- SUPERAR A CRISE DE SENTIDO.
| SER UM INSTRUMENTO DE TRANSFORMAO
DA REALIDADE.
| RESGATAR A POTNCIA DA COLETIVIDADE;
GERAR ESPERANA.
|
22/04/2013
UM NOVO OLHAR DO COORDENADOR

POSSIBILITAR UM REFERENCIAL DE
CONJUNTO PARA A CAMINHADA PEDAGGICA
AGLUTINAR PESSOAS EM TORNO DE UMA
CAUSA COMUM.
| GERAR SOLIDARIEDADE, PARCERIA.
| AJUDAR A CONSTRUIR A UNIDADE NO
(UNIFORMIDADE); SUPERANDO O CARTER
FRAGMENTADO DAS PRTICAS EM
EDUCAO,
|
CONTINUAO
A MERA JUSTAPOSIO E POSSIBILITANDO A
CONTINUIDADE DA LINHA DE TRABALHO NA
INSTITUIO.
| PROPICIAR A RACIONALIZAO DOS
ESFOROS (EFICINCIA E EFICCIA)
UTILIZADOS PARA ATINGIR FINS ESSENCIAIS
DO PROCESSO EDUCACIONAL.
| SER UM CANAL DE PARTICIPAO EFETIVA,
SUPERANDO AS PRTICAS AUTORITRIAS
E/OU INDIVIDUALISTAS.
|
22/04/2013
CONTINUAO
|
|
|
AJUDANDO A SUPERAR AS IMPOSIES OU

DISPUTAS DE VONTADES INDIVIDUAIS NA MEDIDA
EM QUE
Q
H
UM REFERENCIAL
C
CONSTRUDO
CO S
OE
ASSUMIDO COLETIVAMENTE.
AUMENTAR O GRAU DE REALIZAES E
PORTANTO, DE SATISFAO DO TRABALHO.
FORTALECER O GRUPO PARA ENFRENTAR
CONFLITOS,CONTRADIES E PRESSES,
AVANANDO NA AUTONOMIA E NA CRIATIVIDADE E
DISTANCIANDO SE DOS MODISMOS
DISTANCIANDO-SE
EDUCACIONAIS.
COODENADOR PEDAGGICO COMO ATOR

SOCIAL.
O PROFISSIONAL DO COORDENADOR
PEDAGGICO UM AGENTE FACILITADOR E
PROBLEMATIZADOR DO PAPEL DOCENTE NO
MBITO DA FORMAO
CONTINUADA,PRIMANDO PELAS
INTERVENES E ENCAMINHAMENTOS MAIS
VIVEIS AO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM.
| DEVE COLABORAR NA FORMAO DOS
PARTICIPANTES.
|
Currculo, polticas curriculares e

didtica na educao bsica:
Questes que escola cabe enfrentar

Thelma Lcia Pinto Polon*
Introduo
Nosso objetivo neste captulo fazer uma breve reviso dos conceitos
de Currculo e Polticas Curriculares para, na sequncia, pontuar os principais
aspectos extrados dos documentos curriculares nacionais ainda em pauta, bem
como suas atualizaes. Tais informaes podem ser consideradas pelos gestores
como referncia para o dilogo com professores, membros da equipe de gesto
e comunidade escolar, de forma a conduzir com a devida nfase pedaggica o
debate sobre as contribuies do campo da Didtica e as possibilidades de
aprimoramento do projeto curricular na sua realidade escolar.
1 Aspectos relacionados ao conceito de Currculo na atualidade

No livro Currculo na Contemporaneidade Incertezas e Desafios, os autores
Garcia & Moreira (2003) defendem que, embora na acepo atual currculo
escolar se defina praticamente como sinnimo de tudo o que se realiza na
escola, o tema central do campo de investigao na rea do Currculo continua
sendo o conhecimento escolar e as discusses sobre o que se precisa ensinar
a quem, uma vez que ainda no conseguimos eliminar das nossas escolas o
fracasso ou a excluso, sobretudo quando esse ensino destinado s classes
menos favorecidas.
* Pedagoga pela PUC-SP, mestre e doutora em Educao Realidade Brasileira - pela PUC-Rio, com foco em
polticas pblicas para a educao bsica. Atualmente, professora da disciplina de Currculo e Desenvolvimento
Profissional do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (CAEd/UFJF).
Gesto e Avaliao da Educao Pblica

Gesto do Currculo e Gesto e Liderana
11
Entre essa negao do tudo o que se realiza na escola (sentido lato

atribudo ao currculo) e a proposio de pautas essencialmente descritivas de
contedos das diferentes disciplinas (sentido estrito), o currculo escolar se define
contemporaneamente a partir da contribuio de diferentes autores e sua seleo
de conhecimentos, valores e instrumentos da cultura, produzidos em contextos e
prticas sociais e culturais distintas, com vistas formao dos alunos.
O socilogo Jean-Claude Forquin (1993, p.167), que conceitua
currculo como sendo um conjunto dos contedos cognitivos e simblicos
que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito
dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma
transmisso deliberada no contexto das escolas, tambm trabalha com a ideia
de seleo de saberes. Para ele, o currculo expressa o conjunto de conhecimentos
eleitos em uma determinada poca para serem transmitidos de uma gerao a
outra, o que inclui os conhecimentos considerados importantes ou necessrios
em determinado momento histrico.
Tomando como premissa o fato de que o currculo escolar sempre recorte
ou eleio de uma nfima parte da experincia humana acumulada ao longo do
tempo, compreende-se por que diferentes sociedades desenvolvem diferentes
currculos, por que diferentes momentos histricos em uma mesma sociedade
determinam mudanas no currculo, e, principalmente, por que um currculo
oficial ou proposto pode gerar diferentes prticas pedaggicas.
Forquin teoriza, ainda, que o currculo escolar tem vrias dimenses ou
faces. A mais visvel a face oficial, tambm chamada formal ou prescrita,
que sintetiza o ideal de conhecimentos que se pretende desenvolver. No entanto,
explica-nos Forquin, na prtica, os professores interpretam o que est sendo
proposto nesse currculo formal luz das circunstncias e dados de realidade. Por
isso, ao planejar sua ao pedaggica, acaba fazendo outra seleo em que prioriza
e desenvolve alguns aspectos em detrimento de outros, gerando o que o autor
chama de a face real do currculo. Em reconhecimento ao fato de que ensino
e aprendizagem so processos distintos, ele nos indica, tambm, a existncia
do currculo aprendido como expresso da dimenso do que acaba sendo
efetivamente assimilado pelos alunos. Em ltima instncia, haver sempre uma
distncia que separa inteno e realidade, seja por presso das circunstncias,
12

ao mais ou menos consciente e intencional do professor, seja pelas condies

prprias de aprendizagem de cada aluno.
Diante do reconhecimento da existncia das vrias faces ou dimenses do
currculo, o desafio que se coloca s escolas e educadores aproximar o currculo
proposto do ensinado, que, por sua vez, deve estar orientado na busca por uma
maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, alm de indicar
a necessidade de valorizar a reflexo e a discusso coletiva sobre os princpios e
valores da instituio, com vistas a dirigir a ao de todos os envolvidos.
2 Sobre o conceito de Poltica Curricular na atualidade

Para melhor conceituar o tema proposto, recorremos a Oliveira e Destro
(2005) para quem a expresso Poltica Curricular acabou ficando, no Brasil,
englobada, ou mesmo indiferenciada, nas discusses sobre polticas educacionais.
Segundo as autoras, somente a partir dos anos 1990, por meio de estudos
realizados por pesquisadores, tais como Moreira e Macedo (2000), que esse
assunto foi ganhando visibilidade na literatura acadmica. Fora do pas, no
entanto, o tema tem sido discutido com mais especificidade e profundidade.
Dentre os pesquisadores estrangeiros citados pelas autoras, encontram-se
argentinos, espanhis e ingleses, cujos trabalhos foram utilizados por elas para
construrem a definio de poltica curricular apresentada a seguir.
Surez (1995), ao tratar das relaes entre polticas pblicas e reforma
educacional na Argentina, destaca que o processo de determinao dessas
polticas no , de forma alguma, unvoco ou isento de contradies e de
tenses. Para as autoras, esse estudioso contribui para a discusso sobre polticas
curriculares ao caracteriz-la como sntese de um processo de luta entre projetos
sociais com interesses antagnicos, implicando contradies (SUREZ, 1995,
apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.145-146).
Outro autor citado Sacristn (1998, apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005,
p.146) que, ao discutir a reforma curricular ocorrida na Espanha, parte, segundo
as pesquisadoras, do pressuposto de que as teorias curriculares so elaboraes
parciais, insuficientes para compreender a complexidade das prticas escolares.
Em funo dessa anlise, prope uma concepo processual de currculo em que
procura situar a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias
13
curriculares e prticas escolares. Nesse caso, poltica curricular definida como

um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar,
ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder
e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele (SACRISTN, 1998, apud
OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.146).
Para as pesquisadoras, essa compreenso importante por salientar a
existncia de instncias distintas que intervm no processo de construo das
polticas curriculares, pelo reconhecimento s relaes estabelecidas entre Estado,
poltica educativa, sistema educacional e prticas pedaggicas (OLIVEIRA;
DESTRO, 2005, p.146).
Para Sacristn (1998, p.101), ainda, na poltica curricular, as decises no
se produzem de forma linear, obedecendo a uma diretriz nica, mas provm de
emprego de racionalidades diversas e que nem sempre guardam relao hierrquica
ou de determinao mecnica com lcida coerncia para determinados fins. No
entanto, so instncias que, em algum aspecto, atuam convergentemente na
definio da prtica pedaggica. Nesse sentido, as autoras destacam que Sacristn
evidencia o carter conflitivo e contraditrio da poltica curricular, assinalando
a existncia de hibridismo nas relaes de poder que as constituem. Oliveira e
Destro consideram, no entanto, que apesar de Sacristn avanar em sua anlise
em relao ao primeiro pesquisador citado, ao pontuar a existncia de diferentes
nveis ou fases dessa poltica curricular currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e
currculo avaliado, de certa forma revelando uma aproximao ao que prope
Forquin (1993) , fragiliza-se o carter processual e de totalidade da poltica
curricular. Alm disso, seguem elas afirmando, ressalta o currculo prescrito como
um instrumento da poltica curricular, perdendo novamente o carter processual
desta, passando a compreend-la como algo externo s escolas. Em relao a esse
aspecto, nossas autoras de referncia afirmam que para a definio da poltica
curricular, na realidade educacional contempornea, devem ser consideradas as
complexas imbricaes entre local (escola) e global (documentos institucionais /
governo) e entre o fator econmico, o poltico e o cultural.
As concepes de poltica curricular trabalhadas por Bowe e Ball
(1992) e por Ball (1998) tambm so utilizadas por Oliveira e Destro (2005),
14

por considerarem que tais estudos fazem a defesa da poltica curricular como
processo poltico em construo, o que inclui a crtica aos autores que realizam
pesquisas nesse campo, de forma a fragmentar o processo poltico, ora focalizando
a produo, ora a implementao das polticas curriculares. Tais crticas se
respaldam na ideia de que as pesquisas que focalizam a produo da poltica ficam
restritas dimenso macro da realidade social, desconsiderando os envolvidos
na prtica pedaggica, enquanto as pesquisas que focalizam a implementao,
apesar da sua importncia por darem evidncia aos atores sociais que esto no
cho da escola, acabam no trabalhando os condicionantes histricos: como
consequncias, separam produo e implementao, teoria e prtica, e constroem
uma viso linear do processo poltico: ora de cima para baixo, ora de baixo para
cima (OLIVEIRA; DESTRO, 2005 p.147).
Elas nos informam, tambm, que esses autores criticam a teoria de controle
estatal na poltica curricular:
Na crtica [esses autores] desconstroem a viso de que a
produo poltica separada e distante da implementao; de
que a poltica se realiza por uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta, e de que
os definidores da poltica educacional esto distantes da
realidade educacional e por isso no conseguem controllo. Enfim, rejeitam a concepo linear e fragmentada do
processo poltico (OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.148).
Para esses tericos, a forma como o processo poltico ocorre resulta

da combinao entre mtodos administrativos, condicionantes histricos
e manobras polticas, implicando o Estado, a burocracia estatal e os conflitos
polticos contnuos ao acesso a esse processo poltico. Dessas anlises, concluem,
ainda, que a poltica curricular no imposta, uma vez que constituda por
textos que, sendo processos simblicos, so constantemente contextualizados
e recontextualizados de modo subversivo no momento da implementao e da
produo. Em consequncia, sugerem que as polticas definidas em nvel nacional
so tambm significativamente modificadas em nvel local. Como implicao
dos seus estudos, definem o processo poltico como aquele que emerge de uma
contnua interao entre contextos inter-relacionados e entre textos e contextos,
15
reforando uma viso mais ampla do processo poltico, de forma que ele seja
concebido como um cclico, conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e
histrico. Segundo Bowe e Ball (1992, apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005
p. 147-148), as anlises em poltica curricular, para terem validade poltica e terica,
devem considerar os trs contextos primrios da poltica curricular: influncia,
produo do texto poltico e prtica, todos vistos como inter-relacionados
e como textos, uma vez que so produtores de significados. Rememorando as
ideias-chaves de Stephen Ball, explicam:
O primeiro consiste no espao-tempo em que os
conceitos chave so estabelecidos para gerar o discurso
poltico inicial. O segundo toma a forma de textos
legais, oficiais, documentos e textos interpretativos, que
podem ser contraditrios tanto internamente quanto na
intertextualidade, na qual diferentes grupos competem
para controlar a representao e o propsito da poltica.
J o terceiro consiste nas possibilidades e limites materiais
e simblicos, e na leitura daqueles que implementam a
poltica. Esse contexto entendido como espao de origem
e de endereamento da poltica curricular (OLIVEIRA;
DESTRO, 2005, p.147).
As autoras finalizam seus estudos afirmando a existncia de um avano

significativo na compreenso do que seja poltica curricular como poltica cultural,
no s pelo fato das anlises enfatizarem a existncia de diferentes agentes polticos
implicados no processo de produo e implementao da poltica curricular, sem
linearidades ou hierarquias mecanicamente estabelecidas, como tambm pelo
reconhecimento do processo poltico como articulao entre local/global, na medida
em que destacam no s o movimento do global para o local, mas o seu inverso.
Pelo exposto at o momento, defende-se que os conceitos de Currculo
e a noo de Polticas Curriculares, ainda em construo no Brasil, guardam
similaridades de princpios e se aproximam quanto compreenso de determinados
aspectos ligados complexidade, tenses e disputas polticas prprias ao campo
curricular. Tais teorizaes, no entanto, devem ser lidas na perspectiva da
complementaridade, pois, enquanto o currculo escolar continua se referindo
16

s discusses sobre o que preciso ensinar a quem, tal como apresentado na

introduo deste captulo, as polticas curriculares, ainda que criadas a partir
desse dinamismo de ideias e outros fatores de influncia entre local/global e
global/local, como nos mostra Oliveira e Destro (2005), expressam uma seleo
de conhecimentos, valores e instrumentos da cultura, produzidos em contextos e
prticas sociais e culturais distintas. Porm, essas polticas so emanadas do mbito
governamental e, no caso brasileiro, com vistas criao de uma Base Nacional
Comum para todos os estudantes, bem como o estabelecimento de matrizes de
referncia para a produo das provas destinadas a fazer o controle da qualidade
do ensino pblico oferecido atravs dos sistemas de avaliao institudos.
Para no deixarmos de mencionar a discusso quanto pertinncia ou no
de reservar aos governos a tarefa de definir tais polticas, recorremos a Michel
Apple, influente socilogo de orientao crtica, que, em um artigo inserido na
obra Currculo, Cultura e Sociedade (MOREIRA; SILVA, 1994), reflete sobre a
pertinncia da ideia de um currculo nacional.1
Para Apple (1994), que inicia o texto manifestando de forma bastante
enftica suas preocupaes ao falar dos governos de direita que tentam fazer da
escola espaos de homogeneizao das culturas para inculcar contedos, valores
e prticas sociais favorveis a um projeto poltico reforador das desigualdades
sociais, concluir dizendo que, em sociedades complexas como a que vivemos na
atualidade, marcadas por uma distribuio desigual de poder, o nico tipo de coeso
possvel em torno da ideia de um currculo nacional aquele em que se reconhecem
abertamente as diferenas e desigualdades existentes na escola e na sociedade. Isso
significa que o currculo no deve ser apresentado como algo objetivo, mas, ao
contrrio, como uma referncia a ser subjetivada constantemente para no incorrer
no risco de pretender homogeneizar as culturas, histrias e interesses sociais prprios
dessa multiplicidade que constitui o grupo de alunos:
Tratamento igual de sexo, raa, etnia ou classe, de igual
nada tem. Um currculo e uma pedagogia democrtica
devem comear pelo reconhecimento dos diferentes
posicionamentos sociais e repertrios culturais nas salas de
1 APPLE, M. W. A Poltica do Conhecimento Oficial: Faz sentido a ideia de um Currculo Nacional? In:
MOREIRA, A.F.B ; SILVA, T.T. (Orgs). Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. p.59-91.

17
aula, bem como das relaes de poder entre eles. (...) a

partir do reconhecimento dessas diferenas que o dilogo
de um currculo pode prosseguir. O dilogo nacional
comea pela anlise concreta e pblica de como estamos
diferentemente posicionados na sociedade e na cultura
(APPLE, 1994, p.84).
Especificamente sobre a ideia da validade ou no de um currculo ou de

polticas curriculares nacionais, Apple afirma que
[...] precisamente em funo do poder adquirido por esta
coalizo direitista2 que talvez valha a pena apostar na ideia
de valorizao de um currculo nacional e proteger a ideia
de uma escola pblica; proteger as associaes de professores
que, num sistema privatizado e mercantilizado, perderiam
boa parte de seu poder; proteger as crianas pobres e
crianas de cor contra as vicissitudes do mercado [...] uma
vez que a discusso sobre o currculo nacional estimularia
um intenso debate pblico acerca do conhecimento de
quem declarado oficial, alm de encorajar coalizes
progressistas, que, passando por cima de muitas diferenas,
se posicionariam contra posies de conhecimento legtimo
patrocinados pelo estado conservador (APPLE, 1994,
p.85).
Em suma, o autor defender que a instituio de uma poltica curricular

nacional contribui, pelo debate que instaura, para o retorno do aspecto poltico
aliado s discusses sobre educao.
3 E na escola, a quem cabe a organizao curricular?

Sobre a importncia dada ao tema da construo coletiva do currculo
escolar, Moreira e Candau (2007), aps tecerem cuidadosas consideraes sobre
os aspectos histricos e conjunturais que influenciam na forma de conceber e
2 O autor refere-se s polticas neoliberais implantadas por Margaret Thatcher, 1 ministra britnica de 1979 a
1990, eleita pelo partido conservador.
18

desenvolver o currculo e o definirem como conjunto das experincias escolares

que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que
contribuem para a construo das identidades de nossos/as estudantes, afirmam
que o currculo o corao da escola (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.18).
Sendo ele o espao central a partir do qual todos exercem suas funes,
consideram que nos diferentes nveis de atuao, todos os envolvidos no processo
educativo devem ser, em alguma medida, responsveis por sua elaborao. Sobre
a participao dos professores, por exemplo, eles dizem:
O papel do educador no processo curricular , assim,
fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou
no, da construo dos currculos que se materializam
nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de
constantes discusses e reflexes sobre o currculo, tanto o
currculo formalmente planejado e desenvolvido quanto o
currculo oculto. Da nossa obrigao, como profissionais
da educao, de participar crtica e criativamente na
elaborao de currculos mais atraentes, mais democrticos,
mais fecundos (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.19).
Para isso, recomendam, as reflexes e discusses podem e devem se basear

nos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, e as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais, uma vez que eles
trazem subsdios fundamentais para o trabalho pedaggico, constituindo a Poltica
Curricular.
Os autores recomendam, ainda, que as equipes escolares recorram tambm
aos estudos e pesquisas que vm sendo feitos em nosso pas sobre o tema.
Afirmam que recentes anlises desses estudos destacam que as preocupaes dos
pesquisadores tm-se deslocado para as questes culturais, em reconhecimento
preponderncia da esfera cultural na organizao de nossa vida social, bem como
na teoria social contempornea.
Sobre o conhecimento escolar, os autores procuram realar sua importncia
por considerarem que os conhecimentos que se constroem e que circulam nos
diferentes espaos sociais constituem direito de todos (apud, ARROYO, 2006).
Alm disso, afirmam:
19
Que devemos entender por conhecimento escolar?

Reiteramos que ele um dos elementos centrais do currculo
e que sua aprendizagem constitui condio indispensvel
para que os conhecimentos socialmente produzidos possam
ser apreendidos, criticados e reconstrudos por todos/as os/
as estudantes do pas. Da a necessidade de um ensino ativo
e efetivo, com um/a professor/a comprometido (a), que
conhea bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos
a serem aprendidos pelos (as) alunos (as) (ARROYO, 2006,
p.21 ).
A partir da, Moreira e Candau (2007) destacaro a importncia de

selecionarmos, para a incluso no currculo, conhecimentos relevantes e
significativos, de forma a propiciar aos estudantes ir alm dos referentes presentes
em seu mundo cotidiano, com vistas sua ampliao. Isso, na opinio dos autores,
o que ir permitir aos alunos se tornarem sujeitos ativos na mudana de seu
contexto, com base em conhecimentos escolares que facilitem uma compreenso
acurada da realidade em que esto inseridos, que possibilitem uma ao consciente
e segura no mundo imediato e que, alm disso, promovam a ampliao de seu
universo cultural.
Isso posto, apresenta-se a seguir uma reviso de alguns princpios
terico-metodolgicos presentes nas proposies curriculares oficiais que
orientaram a reforma curricular brasileira a partir dos anos 1990 e que, apesar
do tempo em circulao, no se pode considerar totalmente efetiva a sua
implementao.
4 Princpios
terico-metodolgicos presentes nas proposies
curriculares oficiais
Feitas as consideraes sobre Currculo e Polticas Curriculares, em que se

procurou evidenciar esses campos como espaos de tenses e disputas polticas,
mas tambm pleno em possibilidades de criao a partir da articulao entre os
vrios atores sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo, passamos
a discorrer sobre os princpios terico-metodolgicos presentes nas proposies
20

curriculares oficiais a serem tomadas, at que sejam substitudas, como referncia

para as discusses no interior das escolas.
Em relao educao bsica, encontramos nos Parmetros Curriculares
Nacionais levados a pblico ao longo dos anos 1990, a seguinte recomendao
geral: Em linha de sntese, pode-se afirmar que o currculo, tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Mdio, deve obrigatoriamente propiciar
oportunidades para o estudo da Lngua Portuguesa, da Matemtica, do mundo
fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando-se o conhecimento do
Brasil. Tambm so reas curriculares obrigatrias o ensino da Arte e da Educao
Fsica, necessariamente integradas proposta pedaggica (PCN, Introduo, p.57).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental 1 segmento afirma-se, consoante s orientaes tericas aqui apresentadas, que
a importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar
em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem
como instrumentos para o desenvolvimento, a socializao, o exerccio da cidadania
democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular as deformaes dos
conhecimentos, as imposies de crenas dogmticas e a petrificao de valores,
enfatizando tambm que a escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados
capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como
objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais
que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres
(PCN, Introduo, p.34).
No Ensino Fundamental II (atual 6 ao 9 anos), os fundamentos mais
gerais acima explicitados so mantidos, mas os PCN indicam a organizao dos
contedos a partir de blocos ou eixos temticos, em funo das especificidades
de cada rea. Alm dos conhecimentos prioritrios j citados anteriormente,
algumas reas ganham destaque, como a Matemtica, por exemplo, que ganhou
um eixo estruturador voltado ao Tratamento da Informao, visando induzir
as escolas a trabalhem com princpios de estatstica desde as sries iniciais, com
vistas a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao de grficos e tabelas,
to necessrios ao entendimento de matrias jornalsticas, por exemplo, e outras
fontes de conhecimento sobre a realidade social.
21
Em Histria, props-se que o ensino levasse em conta as contribuies das

diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena e africana, alm da europeia, item que posteriormente ganhou
diretrizes curriculares nacionais prprias. De acordo com essas novas diretrizes, a
obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses
pedaggicas, inclusive na formao dos professores. [...] importante destacar
que no se trata de mudar o foco etnocntrico de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial,
social e econmica brasileira. [...] preciso ter clareza que o art. 26 acrescido
lei 9394/96 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige
que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de
ensino, condies oferecidas para a aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos
da educao oferecida pelas escolas. A partir desses pressupostos, cada escola
deveria definir as formas de tratamento e incluso desses novos contedos nas
sries que compem os diferentes segmentos de ensino. As propostas oficiais para
esse segmento de ensino sugerem tambm o tratamento transversal de temticas
sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem
restringi-las abordagem de uma nica rea.
No Ensino Mdio, se propor originalmente a organizao curricular a
partir de grandes reas curriculares. Na verso original, essas reas eram trs, a
saber: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias (atualmente subdividida em duas reas Cincias da Natureza e
Matemtica); e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essa nfase nas tecnologias
prprias a cada campo do conhecimento se deu com base na justificativa quanto
importncia de se trabalhar a formao dos jovens com os olhos voltados para as
novas demandas impostas pela sociedade de informao e mudanas observadas
no mundo do trabalho3.
Essa nfase nos aspectos tecnolgicos ligados ao ensino completava-se com
recomendaes para que os gestores desbastassem os currculos enciclopdicos
que historicamente se constituram na base da educao oferecida aos jovens e
3 BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1999.
22

que buscassem na interdisciplinaridade e na contextualizao as alternativas

metodolgicas para o desenvolvimento dos conhecimentos escolares.
H nas DCNEM dos anos 1990, tambm, a recomendao para que o
currculo do Ensino Mdio comportasse em sua parte diversificada (at 25% da
carga horria total) a proposio de projetos diferenciados, preferencialmente
como alternativas para livre escolha dos alunos, com vistas a favorecer uma maior
aproximao da escola ao mundo do trabalho, ao campo da produo cientfica
e sociedade. Esses princpios foram reforados no documento Ensino Mdio
Inovador divulgado pelo MEC em 2009. Tal projeto, implantado em carter
experimental em 2010, pretendeu a ampliao da carga horria total de 2.200
para 3.000 horas anuais, a fim de possibilitar s escolas a realizao de projetos
diferenciados com nfase no desenvolvimento das competncias comunicativas
dos alunos.
Em 2010, foram aprovadas pelo CNE - Conselho Nacional da Educao
- novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica4, com o
intuito de garantir maior unidade entre as proposies para os diferentes segmentos
do ensino no Brasil. Nesse cenrio, novas diretrizes curriculares nacionais foram
aprovadas para a Educao Infantil5, para o Ensino Fundamental de 9 anos6e para
o Ensino Mdio7, alm das destinadas a grupos especficos. A justificativa para
tal aprovao, segundo os relatores, foi a necessidade de incorporar atualizaes
aprovadas em lei nos ltimos 20 anos basicamente a ampliao do Ensino
Fundamental para 9 anos e a incluso de novos componentes curriculares ,
mas tambm para reposicionar esses documentos curriculares de acordo com
a orientao poltica da atual gesto institucional do MEC. A leitura desses
novos documentos indicam uma mudana importante de perspectiva, pois,
se nas diretrizes curriculares nacionais anteriores a discusso sobre formas de
4 Novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica - Conf.: Resoluo CNE/CEB
4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.
5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: conf. Resoluo CNE/CEB 5/2009. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 18 de dezembro de 2009, Seo 1, p. 18.
6 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos - Resoluo CNE/CEB 7/2010.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34.
7 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Resoluo CNE/CEB 2/2012. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.

23
conceber os processos de ensino e de aprendizagem indicavam uma orientao

mais psicopedaggica, o discurso oficial se assume contemporaneamente em uma
vertente mais sociolgica e deixa indicada a necessidade de reescrever, a partir
dessas novas diretrizes, novos parmetros curriculares para os campos do saber,
bem como as matrizes curriculares de referncia para os exames que compem o
sistema de avaliao nacional, de forma a articular a poltica curricular como um
todo, nos anos que se seguiro. Isso significa que por algum tempo os gestores
escolares tero de administrar uma certa tenso entre essas novas orientaes
ainda em fase de divulgao, discusso e incorporao aos currculos escolares
e a aplicao dos exames nacionais que continuam se pautando pela matrizes
curriculares construdas com base nas DCN anteriores.
5 Currculo escolar e Didtica: contribuies para (re) pensar

a prtica
Enquanto novos parmetros curriculares ou matrizes curriculares de

referncia no so construdas, ainda que essas novas diretrizes curriculares
gerais para a educao bsica j tenham sido aprovadas e homologadas,
prope-se, para os fins propostos em nosso curso, uma reflexo sobre a relao
currculo escolar e didtica com base no que ainda prevalece das polticas
curriculares para a educao bsica dos anos 1990. Para tanto, parte-se do
pressuposto de que toda discusso sobre o processo de implementao curricular
remete a problemas relativos concepo de conhecimento, didtica e sujeitos da
aprendizagem, que afetam a atuao dos docentes em sala de aula. Vamos destacar
alguns deles, no sem antes mencionar a contribuio de Garcia e Moreira (2003)
que alertam para o fato de que, embora se tenha produzido muito conhecimento
no campo da pesquisa em currculo, didtica e afins, esses saberes nem sempre
chegam aos professores, o que contribui para perpetuar antigos problemas
relacionados ao ensino.
Um deles refere-se questo da transmisso dos saberes escolares, com
destaque para a questo das transposies didticas. O conceito de transposio
didtica tratado por autores do campo da Didtica como Chevallard (1991),
que afirmam que historicamente o processo de transformao de conhecimento
cientfico em formas de saberes passveis de serem ensinados nas vrias etapas
24

do processo educativo gerou as disciplinas escolares que, por serem produes

humanas, sofreram muitas transformaes ao longo da histria, influenciadas
pelos aspectos conjunturais. Com isso, tais conhecimentos foram perdendo seus
contextos de significao ou mesmo se distanciando das necessidades humanas
bsicas que os geraram, dificultando, assim, a sua compreenso pelos estudantes.
Nos parmetros curriculares ainda em pauta percebemos uma forte nfase
nas recomendaes sobre a necessidade de contextualizar o ensino e a trat-los
numa perspectiva integradora e interdisciplinar, com vistas a dar mais sentido e
significado produo escolar, o que pode, em alguma medida, se praticado com
seriedade, amenizar os problemas relacionados a essa transposio didtica8.
Nos PCN, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, tal
tema aparece na opo pela organizao do currculo por reas do conhecimento.
Nos PCN do EF, por exemplo, a justificativa para essa opo formulada da
seguinte forma:
As diferentes reas, os contedos selecionados em cada
uma delas e o tratamento transversal de questes sociais
constituem uma representao ampla e plural dos campos
de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja
aquisio contribui para o desenvolvimento das capacidades
expressas nos objetivos gerais.[...] O tratamento da rea e
de seus contedos integra uma srie de conhecimentos de
diferentes disciplinas, que contribuem para a construo
de instrumentos de compreenso e interveno na
realidade em que vivem os alunos. [...] Se importante
definir os contornos das reas, tambm essencial que
estes se fundamentem em uma concepo que os integre
conceitualmente, e essa integrao seja efetivada na prtica
didtica. Por exemplo, ao trabalhar contedos de Cincias
Naturais, os alunos buscam informaes em suas pesquisas,
8 Para saber mais sobre a questo da transposio didtica, sugerimos Yves Chevallard. La Transposicin Didtica
Del Saber Sbio al Saber Enseado. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique, 1991; Mara Jos Rodrigo e Jos
Arnay (Orgs). A Construo do Conhecimento Escolar Livro 1 - Conhecimento Cotidiano, Escolar e Cientfico
Representao e Mudana; Livro 2 Domnios do conhecimento, prtica educativa e formao de professores.
So Paulo: tica, 1998; Marcus Aurelio Taborda de Oliveira e Serlei Maria Fischer Ranzi (Orgs) Histria das
Disciplinas Escolares no Brasil: contribuies ao debate. Bragana Paulista:EDUSF Editora da Universidade So
Francisco, 2003. Disponvel em: <www.saofrancisco.edu.br/publicaes>..

25
registram observaes, anotam e quantificam dados.

Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados
rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, alm de
outras, dependendo do estudo em questo. O professor,
considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo
nas diferentes situaes, pode tomar decises a respeito
de suas intervenes e da maneira como tratar os temas,
de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais
significativa e contextualizada (PCNEF, 1997, p.41).
No Ensino Mdio, etapa da escolarizao em que os contedos de ensino

ganham em especificidade, a preocupao no menor. Por isso, o texto orientador
afirma que
O currculo do ensino mdio dever estruturar-se em
consonncia com o avano do conhecimento cientfico
e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da
formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso
pressupe a vinculao dos conhecimentos cientficos com
a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos
fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a
superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia
e entre a formao terica geral e tcnica instrumental
(MEC/Ensino Mdio Inovador, p.4).
Alm dos problemas relacionados transposio didtica mal controlada

citada pelos autores, que torna os conhecimentos escolares muitas vezes mais
ridos e esvaziados de sentido e significado, em uma acepo mais tradicional
de organizao do currculo, verifica-se uma tendncia em dar prevalncia aos
aspectos conceituais sobre os procedimentais e atitudinais. Com isso, acaba-se
negando ao aluno a oportunidade de conhecer as ferramentas prprias a cada
rea do conhecimento, o que poderia ampliar a significao dos contedos e a
capacidade de obteno ou produo de novos saberes. Assim, atividades como
produo de experimentos, proposio de temas mais abertos pesquisa, sadas
a campo, ensino de procedimentos e atitudes prprios a cada rea disciplinar so
deixados de lado em favor do tempo para desenvolver conceitos.
26

Esse aspecto no passa despercebido pelos relatores dos documentos da

reforma. Por isso, encontramos nos textos que guiaram as polticas curriculares na
atualidade ao menos duas orientaes terico-metodolgicas que, se efetivadas,
poderiam amenizar a distncia entre conhecimento escolar e mundo vivencial e
do trabalho.
No caso do EFII, o texto explcito ao propor que as escolas ampliem a
viso de contedo escolar para alm dos conceitos, inserindo no currculo a
previso do ensino de procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos
to relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados. (PCNEF, 1997,
p.11). Esses aspectos relacionados ao desenvolvimento de contedos conceituais,
factuais, procedimentais e atitudinais sero posteriormente detalhados nos
prprios parmetros ao longo das recomendaes didticas (p. 76-99).
Alm disso, no Ensino Mdio, o texto das DCNEM e PCNEM no s
enfatizam a necessidade de agregar s diferentes reas do conhecimento o ensino
de suas tecnologias, como j explicitado anteriormente, como faz um apelo para
que os sistemas de ensino e as escolas desbastem o currculo essencialmente
enciclopdico, com vistas a colocar mais foco no desenvolvimento de competncias
e habilidades nobres do pensamento. Em outras palavras, numa perspectiva
contempornea, espera-se que, alm do saber prprio a cada disciplina, o
currculo contemple tambm a destinao de tempos e espaos que viabilizem
o ensino do saber fazer prprio de cada campo disciplinar. Isso significa mais
que o uso de computadores: implica no desenvolvimento da compreenso dos
recursos prprios de cada rea de produo do conhecimento humano e de uma
maior aproximao dos contedos escolares vida dos estudantes. De acordo
com os PCN do Ensino Fundamental,
[...] qualquer que seja a linha pedaggica, professores e

alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que
diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui
aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso,
as diferentes concepes quanto maneira como devem ser
selecionados e tratados. Nesta proposta, os contedos e o
tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central,
27
uma vez que por meio deles que os propsitos da escola

so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes
pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da
forma como so comumente aceitos pela tradio escolar. O
projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares
Nacionais demanda uma reflexo sobre a seleo de
contedos, como tambm exige uma ressignificao, em
que a noo de contedo escolar se amplia para alm de
fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores,
normas e atitudes.9 Ao tomar como objeto de aprendizagem
escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno
e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas
nessa direo (PCNEF, 1997, p.52).
Um terceiro e ltimo problema que ser abordado aqui diz respeito

falta de conhecimento terico de muitos profissionais (professores, membros
de equipe tcnica e gestores) que atuam no segmento do Ensino Fundamental
II e Ensino Mdio sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento
das competncias intelectuais. Isso se deve ao fato de serem profissionais que
tm um histrico de graduao, em geral, em reas especficas do saber, com
pouca familiaridade com temas tratados pela psicologia do desenvolvimento ou
teorias da aprendizagem. Os documentos orientadores da reforma do ensino
produzidos ao longo dos anos 1990, nos vrios segmentos, no entanto, seguem
uma orientao mais psicopedaggica que sociolgica, com forte nfase em
questes ligadas aprendizagem, o que gera dificuldades sua compreenso e,
consequentemente, sua implementao. Sobre a relao ou suposta unidade
entre ensino e aprendizagem, vimos em Nereide Saviani que
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino
no professor, supondo que, como decorrncia, estaria
9 Para saber mais sobre a organizao do currculo visando ao ensino e avaliao de fatos, dados, conceitos,
mas tambm procedimentos e atitudes, recomendamos as seguintes leituras: Coll, Pozo, Sarabia & Valls. Os
Contedos na Reforma: Ensino e Aprendizagem de Conceitos, Procedimentos e Atitudes. Porto Alegre: ArtMed,
1998; Zabala, Antoni. A Prtica Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998; B.F.Jones, A.S.
Palincsar, D. Ogle, E. Carr. Estratgias para Ensear a Aprender Um enfoque cognitivo para todas las reas y
niveles. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1988.
28

valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou

autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios
mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar
a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em
ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza
(SAVIANI, 2000, p.97).
O tema da aprendizagem bastante visvel nos textos orientadores da reforma.

Nos PCN do EF, se discorre sobre a configurao do marco explicativo construtivista
para os processos de educao escolar que teria se dado, entre outras influncias,
a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da
atividade significativa. Explicam-nos os relatores que o ncleo central da integrao
de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade
mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento (PCNEF, 1997,
p. 36). Da o termo construtivismo denominando essa convergncia.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento no visto como algo situado
fora do indivduo, ou como algo que possa ser adquirido por meio de cpia
do real. O conhecimento , antes, uma construo histrica e social, na qual
interferem fatores de ordem cultural e psicolgica. Isso implica entender que o que
o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que
recebe. Isto , a interveno pedaggica deve se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira
ajuda educativa. O conhecimento que fica como fruto da aprendizagem resultado
de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo,
utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares (dimenso do
currculo aprendido, como j vimos). Por mais que o professor, os companheiros de
classe e os materiais didticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem
se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir
significados sobre os contedos da aprendizagem, pois, em ltima instncia, ele
quem modifica, enriquece e, portanto, constri novos e mais potentes instrumentos
de ao e interpretao do mundo (PCNEF, 1997, p.51-52). De acordo com os

29
PCN, ainda, o processo de atribuio de sentido aos contedos escolares individual;

porm, tambm cultural na medida em que os significados construdos remetem a
formas e saberes socialmente estruturados.
A partir da leitura dos PCN entendemos que conceber o processo de
aprendizagem como propriedade ou como atividade prpria do sujeito no
implica desvalorizar o papel determinante da interao com o meio social e,
particularmente, com a escola. Ao contrrio, para os relatores, situaes escolares
de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e
professores atuam como co-responsveis, ambos com uma influncia decisiva
para o xito do processo (PCNEF, 1997, p.52).
Entende-se, tambm, que a abordagem construtivista integra, em um
nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e
pertinncia (no sentido da pertena) cultural, construo de conhecimentos
e interao social. Ou seja, considera o desenvolvimento pessoal como o
processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que
pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da
experincia humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e
historicamente acumulada, no se excluem nem se confundem, mas interagem
(PCNEF, 1997, p.38). Da a importncia das interaes entre crianas e destas
com parceiros experientes, dentre os quais se destacam professores e outros
agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva
construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simblico de significar a
parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam
na escola sero significativas medida que conseguirem estabelecer relaes
substantivas e no-arbitrrias entre os contedos escolares e os conhecimentos
previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos
significados (PCNEF, 1997, p.38).
Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a
realizao de aprendizagens com o maior grau de significado possvel, uma vez
que essas nunca so absolutas e sempre possvel estabelecer alguma relao
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e
30

informao que o sujeito j possui.10 Em sntese, no a aprendizagem que deve

se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
(PCNEF, 1997, p. 36- 39).
Por esses e outros temas que cercam a questo do Currculo na sua relao
com a Didtica e com outros campos do saber ligados Educao, que Garcia
e Moreira (2003) afirmam a necessidade dos professores estarem atualizados
em relao aos conhecimentos didticos e conhecimentos mais amplos sobre
os processos educativos; aos aspectos que cercam a compreenso sobre como se
processa a aprendizagem a partir dos alunos reais que esto nas salas de aula;
s diferenas individuais, sejam elas relativas aprendizagem ou s diferenas
culturais; discusso sobre os valores que impregnam as sociedades atuais e os que
precisam ser trabalhados na escola; e s identidades sociais que a escola tem ajudado
a construir ou outras possveis. Tudo isso nos leva a refletir sobre a importncia
de se investir, no processo de produo ou reviso curricular, na atualizao
desses saberes com vistas a preparar os profissionais para o enfrentamento dos
desafios cotidianos que precisam ser superados a partir da articulao do projeto
pedaggico com as prticas escolares desenvolvidas pelos professores.
Por fim, nessa mesma obra, os autores afirmaro que, em momentos de
reformas educativas, o Estado est na sua funo de estabelecer certos princpios.
No caso da reforma educacional contempornea brasileira, tais princpios abriram
espao para a construo e proposies curriculares mais autnomas, o que,
espera-se, seja assumido como espao de possibilidades por todos os professores e
agentes envolvidos na tarefa educativa.
6 Currculo e Construo de Proposta Curricular

Sobre este tema, Penin e Lerche Vieira (2002, p.13-45) nos lembram que a
LDB de 1996 foi a primeira de nossas leis educacionais a estabelecer atribuies para
os estabelecimentos de ensino, destacando que a eles cabe, de acordo com o artigo
12 da referida lei, I. elaborar e executar sua proposta pedaggica; II. administrar seu
10 Para saber mais sobre as competncias cognitivas, recomendamos uma leitura mais detida dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (mesmo para quem for professor/gestor de Ensino Mdio), em
especial as pginas 44 a 48 do livro da Introduo, em que so detalhadas as capacidades cognitivas esperadas
para o desenvolvimento ao longo da escolaridade.

31
pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas; IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente; V. prover meios para a recuperao de alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola; VI. informar aos pais e responsveis sobre a frequncia e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
As autoras tm posio semelhante de Garcia e Moreira (2003, p.21)
quando destacam que a LDB, em seu artigo 23, prev flexibilidade no que se refere s
formas de organizao escolar, permitindo que se atenda s peculiaridades regionais
e locais e s diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem.
Para as autoras, isso significa que sendo comum a finalidade da escola
promover o pleno desenvolvimento da pessoa cada unidade pode e deve ter
caractersticas e formas de organizao prprias, dependendo da sua localizao
geogrfica, perfil do pblico que atende e outros aspectos.
Nesta mesma obra, as autoras seguem afirmando que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, divididas em trs documentos cada
(um para cada segmento de ensino), constituem ponto de partida para o debate
em torno da definio dos contedos escolares. Importante que se esclarea, no
entanto, que aps a publicao dessa obra, as diretrizes foram complementadas
ou revisadas com o intuito de clarear, detalhar, reorientar em funo da mudana
na legislao ou sugerir estratgias de implementao aos gestores e professores,
at que novas orientaes venham contrariar esses pressupostos.
Essas diretrizes e documentos complementares cumprem o disposto no art.
9. da LDB 9394/96 que prev a definio de orientaes curriculares mnimas a
serem desenvolvidos em todas as escolas, de modo a garantir uma formao bsica
comum a todos os brasileiros. Porm, em termos de conhecimentos, fica sempre
aberta a possibilidade de discusso em cada unidade de ensino para definir a melhor
forma de organizar os contedos, atendendo as especificidades do pblico, da
localidade e das condies concretas em que a prtica pedaggica se realiza.
De acordo com Penin e Vieira (2002, p.39-40), a boa conduo do debate
a respeito da definio dos contedos escolares e de todas as demais questes
relativas trajetria de formao dos alunos depende significativamente da ao
do gestor escolar, que deve ser capaz de: a) aprender a ler as demandas do mundo
contemporneo e a relacion-las s especificidades da sua realidade; b) aprender/
32

aprimorar sua capacidade de planejar e dar efetividade ao projeto de escola

que se pretende realizar; c) aprender a compartilhar com as diferentes pessoas
envolvidas no processo educativo o projeto de escola a ser efetivado; e d) aprender
a mobilizar as potencialidades existentes em favor da construo desse projeto
poltico pedaggico. Com isso, a escola cumpre tambm outra funo social que
a de contribuir para a democratizao e efetividade dos princpios de cidadania
aplicados a toda a comunidade educativa. Para elas, a comunidade escolar ou
educativa, em sentido estrito, constituda por gestores, professores, corpo
tcnico e administrativo (outros especialistas e funcionrios) e alunos. Ainda que
de forma diferenciada, as famlias tambm participam dessa comunidade pelo
simples fato de que todos tm um interesse em comum, que a escolarizao
dos alunos. Por isso, se considera que alm do espao da sala de aula, na escola,
existem outros espaos de aprendizagem permeados pelas relaes de troca que
caracterizam as relaes humanas, gerando socializao pela convivncia.
No que se refere relao da escola com o contexto social mais amplo em
que ela se insere, parte-se do pressuposto de que a influncia da cultura geral sobre
as pessoas e as instituies no se d de forma determinstica, mas de maneira
interativa ou numa via de mo dupla. Como nos esclarece as autoras em questo,
no interior de uma instituio, como a escola, as pessoas so
influenciadas tanto pelos aspectos provenientes da cultura
geral, da sociedade como um todo, quanto pelo o que se passa
na vivncia da realidade que a cerca, que pode ser chamada de
cultura especfica (no caso, cultura escolar). Ocorre que estas
influncias no so aceitas passivamente pelas pessoas, mas
passam pela sua representao e/ou reflexo resultando, muitas
vezes, na criao de novos aspectos, incorporados nessa cultura
especfica (PENIN; VIEIRA, apud VIEIRA, 2002, p.38-40).
Mais adiante, afirmam que uma escola identificada por sua cultura
especfica [ou sua identidade bem definida] detm fora para influir na cultura
da comunidade. Por isso, considera-se que a tarefa do gestor formar a equipe
e ajudar a construir essa identidade e a cultura necessria para que a escola no
33
fique merc das influncias externas, mas caminhe na efetivao da sua funo
social atravs da construo de seu projeto poltico pedaggico.
Sobre o tema da elaborao do projeto pedaggico na perspectiva do
fortalecimento do trabalho colaborativo e da autonomia construda, Souza e
Corra (2002, p.47-75) defendem, com base na obra de Sol (2001), que numa
abordagem construtivista, o trabalho colaborativo exige o a) compartilhamento
o significado que a tarefa tem para todos os envolvidos; b) estabelecimento de
consensos sobre as formas de trabalho; c) estabelecimento de acordos sobre
responsabilidades, disponibilidades e compromissos individuais e grupais; d)
desenvolvimento de um processo de permanente de negociao dos significados
da prtica educativa (CORRA, 2002, p.75).
Dessa forma, a produo de um projeto deixa de ser apenas a formalizao
das intenes de um grupo de trabalho para ser o seu prprio instrumento de
formao em servio, possibilitando, nas palavras dos autores, um ambiente
colaborativo de aprendizagem permanente.
Por tudo isso, entendemos que os gestores escolares que pretendem exercer
sua funo com nfase pedaggica devem considerar a importncia de mobilizar os
diferentes atores sociais envolvidos nas questes ligadas ao currculo escolar, com
vistas a enfrentar os embates, tenses e dilemas que se coloquem, criando, assim,
as condies necessrias para a realizao dessa tarefa e a produo de uma escola
mais democrtica, com projetos curriculares mais adequados s necessidades e
especificidades da sua realidade.
Referncias
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currculo oficial. In: MOREIRA E SILVA (Orgs). Currculo, Cultura e Sociedade.
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_____. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
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34

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnico-Raciais e para o

Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. jun 2005. p.17.
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SOUZA, J.V.; CORRA, J. Projeto Pedaggico: a autonomia construda no
cotidiano da escola. In: Gesto da escola: Desafios a enfrentar. DP&A e Biblioteca
da Anpae, 2002, p. 47-75.
36

CURSO DE FORMAO DE GESTORES 40 HORAS

MDULO 4
Gesto do Currculo
A ESCOLA E A RELAO COM O SABER

Sonia Regina Miranda
Introduo
A reflexo sobre os desafios que se encontram por trs da transmisso dos saberes escolarizados e
a sua discusso entre a equipe gestora e professores uma questo bem complexa, pois nela confrontamse muitos pontos de vista diferentes que, frequentemente, so objeto de conflito dentro da escola. Afinal,
que tipos de contedo cabe escola transmitir a seus alunos? Que critrios centrais precisamos considerar
para construir um processo pedaggico coletivo, no qual a questo do saber no se esgote na transmisso
de contedos tradicionalmente validados na cabea das pessoas ou presentes no livro didtico adotado?
Interessa-nos, nesse caso, auxiliar na promoo de uma discusso a respeito do papel do gestor nesse
processo. Afinal, o gestor de uma unidade escolar deve ser um gerente administrativo ou cabe-lhe um
papel mais denso nessa teia?
A escola, como instituio de formao da juventude, atua na produo, reproduo e difuso de
aspectos da cultura. Por isso, organiza a sua tarefa cotidiana em um elenco de contedos e prticas que se
diferenciam daquilo que constitui o referencial informativo e cultural do estudante. Por isso tambm,
modifica os saberes que o estudante traz da sua relao com o mundo ao mobilizar novos saberes e
informaes. Esses contedos aparecem com grande variao no interior dos materiais didticopedaggicos que circulam pela escola, sobretudo os livros didticos, escolhidos em cada escola no mbito
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Por outro lado, esses mesmos contedos diferenciam-se
em funo dos elementos que atuam na constituio de saberes dos professores, que nem sempre
possuem o mesmo entendimento em relao aos contedos prioritrios a serem ensinados em Portugus,
Matemtica, Histria ou qualquer outra disciplina.
Diante de tantas variaes, instalam-se em nosso cotidiano problemas de toda ordem, relativos
aprendizagem, ao fracasso escolar, a metodologias, avaliao, organizao de contedos curriculares e
ao planejamento. Trata-se de um universo, sem dvida, muito amplo e mobilizador da ao do gestor, que
precisa dar conta de tudo isso sem se esquecer, claro, das questes relativas dinmica administrativa do
cotidiano escolar.
Refletir sobre esses desafios de fundamental importncia para os gestores da educao pblica
visto que, antes de ser administrador de um prdio escolar ou gerente de pessoal, o gestor algum
incumbido de levantar a bandeira pedaggica de uma escola. Todas as pesquisas contemporneas acerca
MOD 4 Currculo e conheimento escolar

MDULO 4
Gesto do Currculo
de instituies escolares tm mostrado que, quando a administrao de recursos, materiais e pessoas se
unem reflexo de natureza pedaggica, a escola se diferencia, cresce qualitativamente e encontra

caminhos. Quando isso no acontece, a escola fica comprometida na construo da sua prpria identidade
e segue o seu caminho quase que por inrcia, sem muita clareza a respeito das suas potencialidades e
limites. O gestor, nesse caso, pouco se diferencia do sndico de condomnio na sua tarefa de gesto e a
sonhada realizao de um projeto poltico pedaggico dinmico e inovador no ocorre.
Para organizar essa reflexo, organizamos este texto em duas sees. Na primeira seo Os
desafios da escolarizao na relao com o saber tentaremos discutir o que significa educar sob o ponto
de vista de se levar o aluno a uma determinada relao com o saber pensado de modo mais genrico. Na
segunda seo O projeto pedaggico da escola e os contedos curriculares prescritos procuraremos
pensar no que significa um currculo escolar e de que maneira o gestor pode atuar no sentido de levar o
professor a uma autonomia no tocante ao tratamento dos diversos contedos.
Ao trmino do texto, depois de voc, gestor, ter passado por uma reflexo que vai ajudar a pensar
na especificidade dos campos de saber, guisa de concluso, pensaremos no que significa construir um
sujeito letrado. Neste momento de sntese, tentaremos lev-lo a uma reflexo sobre as possibilidades
envolvidas na construo de projetos de escola em que a formao do sujeito leitor seja uma prioridade de
gesto pedaggica.
Bom trabalho e sucesso nessa empreitada!
1 Os desafios da escolarizao na relao com o saber

O que mesmo que se aprende ou se deveria aprender na escola? O que queremos
para os nossos alunos ao trmino do longo percurso que vai da Educao Infantil ao fim do Ensino
Mdio? O que determina um sujeito competente em relao ao conhecimento matemtico,
histrico, geogrfico ou lingustico? O que significa ser competente, cognitivamente falando, em
relao a uma educao artstica, esttica ou corporal? O que significa formar um sujeito capaz de
pensar o mundo luz de um procedimento cientfico, interagindo com paradigmas do saber e
conhecimento advindos de outras referncias de mundo que no a cincia? O que deve conduzir
os recortes de contedo de cada uma das reas de conhecimento de modo a se trabalhar para
cumprir o programa?
Para comeo de conversa, pense!

MDULO 4
Gesto do Currculo
Quais so, em sua opinio, os saberes que um aluno precisa construir ao

longo da sua escolarizao?
Como voc enxerga a contribuio de cada rea de conhecimento para

essa construo?
O que deve ser a essncia priorizada em termos de contedo para o
trabalho pedaggico com cada uma das reas de conhecimento? O que
precisamos selecionar? O que podemos deixar de lado?
A escola pblica precisa formar somente o aluno capaz de passar no
vestibular ou pode lidar com outros critrios para selecionar os contedos
fundamentais norteadores do trabalho pedaggico?
Esse tipo de questo costuma consumir professores, supervisores e gestores na tarefa de
selecionar aquilo que deve ser trabalhado com o aluno. Como diretor ou diretora de uma escola,
voc lida cotidianamente com muitas opinies acerca do que est envolvido na tarefa de educar. Se
fizer um levantamento do que as pessoas desejariam para os seus prprios filhos, como resultado do
longo percurso de escolarizao, voc teria, por certo, ideias prximas das que so citadas a seguir:
Eu queria que a minha filha conquistasse toda uma sabedoria a ponto dela
ser capaz de passar para uma faculdade, mas tambm que a escola dela cuidasse do
lado emocional e social (Denise, 34 anos, me de Daniela, 5 anos).
Eu queria que meu filho no passasse pelas dificuldades que eu passei na
vida e, para isso, ele precisa ter cultura (Roberto, 40 anos, comercirio).
Eu idealizo uma escola capaz de formar um sujeito pensante, autnomo,
criativo, com condies de lidar com a rapidez das transformaes do mundo
moderno e das possibilidades de emprego (Cristina, 32 anos, professora de
Matemtica no Ensino Fundamental na rede pblica e particular de ensino).
Eu queria uma escola em que ele aprenda todas as lies (da vida e as que o
professor aplica), que faa ele se dedicar aos estudos e que possa fazer com que
meu filho seja algum na vida (Marina, 44 anos, empregada domstica).

MDULO 4
Gesto do Currculo
Roberto, Marina, Denise e Cristina so pessoas reais e as suas falas, apesar de diferentes e com
notvel especificidade, evocam vrios discursos a respeito do sentido da escolarizao na relao com
a transmisso de saberes especficos e na produo, reproduo e ressignificao da cultura. Portanto,
ainda que sejam cabeas individuais, as suas falas so exemplares de diferentes projetos para uma
escola. Isso significa dizer que voc pode ter na sua escola vrios Robertos, Marinas, Denises e
Cristinas, isto , indivduos que pensam como eles, sejam professores ou pessoas da comunidade que
frequentam a sua escola.
De um lado, a perspectiva de que cabe escola transmitir cultura, entendida nas falas de
Marina, Roberto e Denise como alta cultura ou erudio. O resultado prtico dessa ao
envolveria a construo de um sujeito capaz de sistematizar informaes recebidas para se sair bem
em uma circunstncia formal de avaliao. A fala de Roberto e de Marina, ao projetarem a escola
como uma instituio capaz de mudar o sentido da vida e garantir uma certa projeo em funo do
estudo traz, ainda, de modo implcito, a ideia de cultura como um conjunto de saberes acumulados
e transmitidos pela humanidade, isto , como sinnimo de instruo de algo que provm de uma
elite intelectual e que universal, como algo a ser apreendido independentemente de qualquer
relao com saberes populares ou no acadmicos.
Diferentemente, a fala de Cristina caminha em direo a outro pressuposto na relao com
a escolarizao. Ao invs de defender um aluno erudito, definido como competente em funo da
quantidade de informaes capaz de acumular ou da sua condio de ser aprovado no vestibular,
a postura de Cristina caminha em direo a uma ao pedaggica que prioriza o educar para o
desconhecido, para o que h por vir. Isso significa, na prtica, colocar as informaes a servio
de habilidades de pensamento mais gerais, que caracterizam um sujeito letrado, isto a
capacidade de observar fenmenos que ocorrem na sociedade e na natureza, a condio de
enumerar ou descrever aquilo que se observa, a possibilidade de estabelecer relaes, a condio
de comparar pontos de vista e inferir a partir dos sujeitos que esto por trs dos enunciados e a
capacidade de estabelecer snteses, generalizaes ou comparaes.
Quando um diretor escolar pensa nessas questes e estabelece um diagnstico claro a
respeito da sua realidade, consegue reunir elementos importantes para serem um ponto de
partida para a construo e (re)organizao dos contedos curriculares no interior do projeto
pedaggico da escola. Isso , sem dvida, um critrio essencial para se definir o que ser

MDULO 4
Gesto do Currculo
selecionado como contedo a ser trabalhado em cada disciplina, independentemente daquilo

que est definido no livro didtico ou no programa oficial de ensino utilizados pelo Estado e/ou
municpio. Essa definio, a ser estabelecida coletivamente, fundamental para o exerccio da
autonomia docente, sem que se corra o risco de cair em definies de ordem subjetiva e, com isso,
a escola venha a perder o fio da meada em relao ao trabalho pedaggico.
To importante quanto ter esse diagnstico para estabelecer estratgias de como trabalhar
com um grupo que, por certo, ser sempre diverso o gestor ter clareza das repercusses
desses princpios mais gerais sobre a prtica pedaggica do professor. Quando se pensa a relao
entre o professor e a maneira como ele enxerga o conhecimento especfico que objeto do seu
trabalho, chega-se lgica que preside a organizao da sala de aula e dos mtodos de ensino
desse professor. Isso significa dizer que a natureza do critrio essencial que preside a operao
de seleo de um professor quanto ao contedo a ser trabalhado determina elementos
importantes da cultura escolar como um todo e, particularmente, das relaes cotidianas da
escola. Por outro lado, o saber do professor a esse respeito tambm determinado por essa
mesma cultura.
Agora pense um pouco antes de prosseguirmos essa discusso:

Todas as escolas so iguais? (Veja que no estamos aqui pensando
em espao fsico e tipo de construo!)
Todas as instituies so equivalentes sob o ponto de vista do
trabalho pedaggico que as caracteriza?
Pense nas escolas que voc conhece, como aluno(a) e como
professor(a)...
(Com certeza, a sua resposta negativa, no ?)
Isso ocorre porque existe uma imbricada teia de relaes entre a cultura escolar e a
prtica docente, o que faz com que as instituies escolares construam identidades distintas.
Podemos, grosso modo e com uma finalidade estritamente didtica, estabelecer dois grandes
conjuntos cujas caractersticas nos ajudam a pensar.
De um lado, temos professores e/ou escolas cujo propsito transmitir um conjunto de
informaes culturalmente validadas de uma determinada disciplina escolar frequentemente

MDULO 4
Gesto do Currculo
expressa nos contedos trabalhados no livro didtico. bastante plausvel imaginar que a rotina
pedaggica desse professores ou escolas se paute por prticas tradicionais. Essas prticas so, em
geral, marcadas pela transmisso vertical de contedos pelo professor atravs do recurso da aula
expositiva, pela busca de um aluno quieto e disciplinado que no dialoga ou que no se
manifesta em relao aos saberes que esto sendo apresentados, pela repetio mecnica de
tarefas e questionrios e pela prova escrita organizada em funo de um cotidiano punitivo,
disciplinador e definidor do conceito final do estudante. Assim, cabe aos alunos, nesse cenrio,
ficar quietos, ouvir o professor, entregar os questionrios e exerccios pr-determinados, estudar
direitinho e fazer a prova para demonstrarem se so ou no capazes de atingir um bom conceito
final.
De outro lado, temos escolas que visam formao de sujeitos crticos e participantes,
capazes de se posicionarem de modo autnomo em circunstncias imprevistas e em cenrios que
demandem a mobilizao de habilidades e saberes mais estruturantes da capacidade de resolver
problemas. Nesses casos, a tendncia que os professores utilizem a informao do contedo
especfico como um instrumento para atingir as habilidades mais gerais. De modo geral, essa
postura tende a coincidir com atitudes pedaggicas que buscam valorizar o equilbrio entre
atividades coletivas e individuais, que valorizem a diversidade entre os alunos de modo a tirar
partido da heterogeneidade cultural e cognitiva do grupo e que reorganizem o tempo e a rotina
escolar.
preciso destacar que, acima de tudo, essa perspectiva coincide com um

processo educativo que valoriza o estabelecimento de uma relao entre o
estudante e os saberes especficos, no em funo daquilo que corresponde aos
contedos informativos memorizveis, mas em funo do que garante ao
sujeito a condio de compreender que cada rea de conhecimento
corresponde a um modo particular de investigar, compreender e explicar o
mundo. Isso muda o foco daquilo que se define como objeto de ensino para ser
trabalhado pela escola.
Desse modo, se considerarmos, por exemplo, o contexto do final do Ensino Mdio, em que
o fantasma do vestibular se coloca para todos ns, por vezes, de modo to intenso, interessa

MDULO 4
Gesto do Currculo
menos se o aluno sabe ou no definir as regras utilizadas para concordncia verbal e mais que ele
saiba se mover, com eficincia, no interior da lngua culta. Interessa menos que o aluno saiba
descrever a natureza do clima tropical de altitude e mais que seja capaz de compreender os
elementos do clima, de estabelecer relaes lgicas entre os elementos da natureza e a ao
humana. Praticamente no faz diferena, considerando-se a formao de um aluno crtico e leitor,
que ele seja capaz de identificar as fases da Revoluo Francesa. Contudo, nesse caso, faz
diferena, para efeito da sua capacidade crtica a respeito do mundo, se ele consegue ou no
relacionar o contexto ps-revoluo francesa construo do esprito de nacionalidade moderno.
2. O projeto pedaggico da escola e os contedos curriculares prescritos

A escola moderna, instituda a partir do sculo XIX, bem como as disciplinas escolares que
lhe deram substrato, assentava-se em um trip de habilidades que, de certo modo, tornaram-se
emblemticas daquilo que deveria nortear a ao pedaggica no seu interior. Durante muito
tempo acreditou-se que os alunos deveriam ir para a escola para aprender a ler, escrever e contar.
Gravitando em torno desses trs eixos essenciais, o restante dos contedos tinha por objetivo
atuar em aspectos formativos essenciais identidade dos indivduos, associando-se identidade,
nesse caso, aos atributos ideais definidos no mbito do Estado Nao. O discurso cientfico que
fundamentava as disciplinas escolares constitudas naquele contexto pautava-se por princpios
prprios do positivismo e, nesse sentido, defendia-se uma cincia neutra, objetiva, capaz de
resolver, por meio da informao, os problemas projetados pela nova sociedade urbano-industrial.
Por outro lado, a escola, na condio de instituio disciplinadora por excelncia, viria a se
organizar por meio de mtodos e prticas de ensino cujas caractersticas se fazem presentes em
nossa tradio pedaggica at hoje.
Os tempos mudaram e vivemos em uma sociedade marcada pela fluidez do tempo e da
informao. A rapidez das transformaes tecnolgicas faz com que aquilo que se compreende
como conhecimento se renove a cada dia. Por outro lado, a nossa escola no mais aquela do
sculo XIX, frequentada por segmentos sociais privilegiados. A democratizao do acesso aos
saberes escolarizados modificou drasticamente o perfil da clientela atendida pela escola e do
professor que nela atua. O entendimento de que se projetam hoje identidades que so plurais

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Gesto do Currculo
veio substituir a crena anterior de que comportamentos e valores hegemnicos deveriam ser
forjados para todos os indivduos. Nem tampouco a estrutura de saber que fundamentava a
constituio das disciplinas escolares frequentemente vinculada aquisio do conhecimento
tido como verdadeiro em cada rea a mesma.
Assim, convivemos, hoje em dia, com uma grande crise dos paradigmas fixados no sculo
XIX quanto ideia de cincia, conhecimento e verdade. Tal fato se deve, sobretudo, aos efeitos do
impacto das transformaes tecnolgicas sobre o saber que, cada vez mais, considerado como
algo ilimitado e em constante mutao. Qual o maior e mais importante efeito disso para se lidar,
na escola, com a questo da produo do conhecimento?
Leia o texto abaixo, composto por fragmentos selecionados retirados do livro Pedagogia
Profana, de Jorge Larossa (1999), em um captulo intitulado Agamenon e seu porqueiro: notas
sobre a produo, a dissoluo e o uso da realidade nos aparatos pedaggicos e meios de
comunicao, e tente construir a sua prpria resposta.
A verdade a verdade, diga-a. Agamenon ou seu porqueiro.

Agamenon: de acordo.
O porqueiro: no me convence.
Antonio Machado/ Juan de Mairena
Juan de Mairena, o autor do livro cujas primeiras palavras constituem o aplogo que
coloquei na epgrafe deste texto, um dos trinta e seis heternimos ou apcrifos inventados por
Antonio Machado. Este, por sua vez, um dos maiores poetas espanhis desse sculo. (...).
Seguramente, vocs se deram conta de que tenho estado falando o tempo todo de algo
que tem muito a ver com educao ou, at mesmo, falando da prpria educao. Como
educadores, movemo-nos constantemente nesta tenso entre a produo e a imposio de uma
verdade nica e o surgimento de mltiplas verdades. Nas escolas, s vezes, oferecemos como
realidade as interpretaes dominantes. Ns mesmos falamos em nome da verdade ou em nome
da realidade e enunciados imperativos como a verdade a verdade ou a realidade a
realidade so demasiado freqentes em nossas bocas. Os aparatos educacionais e culturais nos
quais trabalha mos so tambm, juntamente com os meios de comunicao de massa, lugares de
produo, de reproduo, de crtica e de dissoluo disso que chamamos de verdade e disso que
chamamos realidade.
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Gesto do Currculo
Ns, como educadores, somos, demasiadas vezes, servidores de Agamenon, embora

acreditemos que servimos verdade ou que mostramos a realidade, porque a vitria de
Agamenon depende justamente de que reconheamos sua verdade como a verdade e sua
realidade como a realidade. (...) Mas, s vezes, tambm nos sentimos como o porqueiro e
suspeitamos que, talvez, no seja verdadeira a verdade de Agamenon nem real sua realidade. E
como sabemos que a verdade de Agamenon a nica realidade e que ambas so interpretativas,
nossa suspeita comea se dirigir verdade e realidade mesmas e ento, como diz Vattimo,
perdemos o sentido da realidade e o sentido da verdade. E ento, nos sentimos inseguros, e no
sabemos o que ensinar, e no sabemos com que cara nos apresentar na sala de aula e com que
palavras nos dirigir a nossos alunos, e j comeamos a duvidar de que tenhamos cara, ao menos
essa cara solene e bastante dura que costumam ter os educadores quando falam em nome da
verdade, e j inclusive duvidamos de que tenhamos palavras, ao menos essas palavras seguras e
asseguradas que pronunciam os educadores quando falam em nome da realidade, e j
comeamos a duvidar tambm que nossos alunos sejam reais e verdadeiramente nossos. E
agora?(...)
Talvez o ponto de vista do porqueiro nos esteja indicando que a realidade no outra coisa
que o assunto da discusso; ou que a realidade a questo, isto , o que est em questo; ou
que a realidade o problema, isso , o que problemtico e pode ser problematizado. E desse
ponto de vista, a verdade no j a verdade, mas um dos modos possveis de determinar o
assunto, de encarar a questo, de dar conta do problema. E se a realidade no a realidade, mas a
questo; se a verdade no a verdade, mas o problema; se perdemos j o sentido da realidade e
se, como o porqueiro, desconfiamos da verdade, teremos, talvez, que aprender a viver de outro
modo, a falar de outro modo, a ensinar de outro modo.
Se partirmos do princpio de que as concepes de conhecimento e verdade se
modificaram ao longo, sobretudo, das ltimas dcadas, as situaes descritas anteriormente
podem elucidar uma questo central colocada hoje no desenvolvimento do trabalho escolar: cabe
instituio escolar definir uma conduta nica e unificadora para todos os professores ou cabe
fomentar as liberdades de escolha e opes pedaggicas para a realizao do currculo em bases
efetivas? Se, por um lado, convivemos com uma tradio pedaggica marcada pela busca do

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Gesto do Currculo
correto, do objetivo e do verdadeiro, que no fomenta a autonomia de pensamento, por outro,
corre-se o risco da perda de um sentido de unidade quando a superao desse problema se pauta
na afirmao de autonomias subjetivamente definidas e que no consideram o projeto
pedaggico da instituio. Um dos grandes dilemas que se apresentam, portanto, quando se
pensa no estabelecimento de um princpio metodolgico de relativizao da ideia de verdade
absoluta, reside exatamente na questo da autonomia do professor.
O que significa pensar nessa autonomia?

Ser que a autonomia docente envolve o pleno exerccio da
subjetividade no interior da escola?
Ser que a autonomia docente cada professor decidir o que vai fazer,
que programa vai adotar e que material didtico vai usar independentemente do
coletivo escolar?
Voc deve estar se perguntando por que a questo da autonomia do professor tem se
projetado, nos dias de hoje, como um tema privilegiado na pauta de reflexes sobre os problemas
da educao. Por um lado, como instituio prpria da modernidade, a escola se configurou, tanto
no final do sculo XIX como ao longo do sculo XX, em um espao disciplinarizado e com
atribuies e campos de poder bem delimitados. Regras organizacionais prprias do fordismo
acabaram por introduzir, no interior dos espaos escolares, a segmentao entre planejar, pensar
e fazer, cabendo ao professor, nesse contexto, a tarefa de execuo daquilo que no esteve ao seu
alcance, no campo da reflexo e do planejamento. A esse respeito, Jos Contreras (2002, p.36),
um autor que tem refletido a esse respeito, nos diz o seguinte:
As escolas transformaram-se em uma organizao mais ampla, onde se comearam a
introduzir critrios de seqncia e hierarquia. (...) A progressiva racionalizao do ensino
introduzia um sistema de gesto do trabalho dos professores que favorecia seu controle,
ao torn-lo dependente de decises que passavam ao mbito dos especialistas e da
administrao. A tecnologizao do ensino significou precisamente esse processo de
separao das fases de concepo e de execuo, segundo o qual os docentes foram
sendo relegados de sua misso de interveno e deciso no planejamento do ensino ao
menos da que entrava no mbito mais direto de sua competncia: o que deveria ocorrer
na aula , ficando sua funo reduzida de aplicadores de programas e pacotes
curriculares.
Por outro lado, um processo contnuo e progressivo de proletarizao dos professores ao

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longo desse perodo modificou, sobremaneira, as condies de trabalho e o perfil da profisso

docente. No meio desse panorama, o processo de democratizao do acesso escola pblica
resultou na mudana dos paradigmas de formao de professores, o que culminou, no Brasil, na
expanso desmesurada de cursos de licenciatura curta, cujos parmetros curriculares
prejudicaram a formao de um professor autnomo no pensar e no fazer. Paralelamente a isso,
polticas diretamente relacionadas expanso da indstria cultural, tais como as voltadas
produo e distribuio do livro didtico, que se consolidaram ao longo do sculo XX,
converteram-se em suporte cotidiano, com grande peso para esse cenrio de perda de autonomia,
uma vez que os procedimentos de seleo e didatizao de contedos ensinveis passaria,
agora, a um plano exterior escola e sala de aula.
Com todo o panorama de mudanas que marcaram as ltimas dcadas do sculo XX, a
questo relativa formao e profissionalizao docente tambm enfrentou importantes
transformaes em termos de paradigma, o que se manifestou, sobretudo, no mbito da pesquisa
educacional. H pelo menos trs dcadas distintas vozes tm se levantado em prol de uma reviso
desse panorama e, para tanto, advogam a necessidade de se construrem novas perspectivas
quanto identidade da profisso docente. Ao se compreender essa profisso no decurso de um
processo de profissionalizao, que no tem comeo e fim determinados e que se transforma ao
longo do tempo, passou-se tambm a valorizar a necessidade de um redimensionamento do papel
do professor como um sujeito ativo na atividade pedaggica, o que no significa dizer que ele seja
considerado uma ilha, a quem cabe a tarefa de decidir, isoladamente, o que fazer e como agir.
Veja o que nos diz Contreras (2002, p.199), cuja anlise anteriormente destacada nos ajudou a
refletir sobre aquele primeiro contexto:
A autonomia no pode ser analisada de uma perspectiva individualista ou psicologicista,
como se fosse uma capacidade que os indivduos possuem. A autonomia, como os valores
morais em geral, no uma capacidade individual, no um estado ou atributo das
pessoas, mas um exerccio, uma qualidade da vida que vivem. Teremos de falar, portanto,
de processos e situaes sociais nas quais as pessoas se conduzem autonomamente, e
nesses processos, constroem sua identidade tica. A autonomia , ento, como diria
Thiebaut, uma qualidade circunstancial.
A perspectiva do docente como profissional reflexivo nos permite construir a noo de
autonomia como exerccio, como forma de interveno nos contextos concretos da
prtica onde as decises so produto de considerao da complexidade, ambigidade e
conflituosidade das situaes. Essa conscincia da complexidade e do conflito de
interesses e valores que faz com que decises autnomas tenham de ser entendidas
como um exerccio crtico de deliberao, levando em conta diferentes pontos de vista. J

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no falamos da autonomia como uma capacidade ou atributo que se possui, mas de uma
construo permanente em uma prtica de relaes. Enquanto qualidade em uma
relao, a autonomia se atualiza e se configura no mesmo intercmbio que a relao se
constitui.
Portanto, o que nos interessa evocar, nesse momento em que vivemos, que o exerccio
dessa autonomia, como conduta profissional essencial, se d na relao, no encontro e nas
dissonncias com o outro. Isso significa dizer que gerir envolve agir em prol do exerccio da
autonomia em um espao plural, mas que, ao mesmo tempo, busca algo de uno, de articulador,
capaz de constituir uma proposta pedaggica para o coletivo.
Um desafio final
E quanto aos contedos trabalhados pelos professores nos diversos nveis de ensino?
De que maneira eles podem se articular no sentido de constiturem uma orquestra que faa
sentido? Que aes se fazem necessrias, na sua escola, para auxiliar os professores em uma
reavaliao do sentido dos seus contedos para a construo do saber dos alunos?
Referncias
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
ALMEIDA, Milton. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 2001.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora. Porto Alegre: Educao e realidade, 1993.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Uniju, 1998.
LAROSSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999.
TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983.
CURSO DE FORMAO DE GESTORES - SEEGO - 40 Horas

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O objetivo da nossa conversa colocar em debate a relao entre escola e famlia face s
mudanas sociais e culturais empreendidas na atualidade, numa viso sociolgica.
NOGUEIRA, Maria Alice. A relao famlia-escola na contemporaneidade: fenmeno
social/interrogaes sociolgicas. Anl. Social, out. 2005, no.176, p.563-578. ISSN 00032573.
Antes de comearmos, faa um exerccio de reflexo: de que maneira a famlia est presente na
escola em voc trabalha? De que maneira voc compreende a necessidade dessa relao?
Vamos retomar a histria para entender a relao famlia-escola porque no podemos negar o fato
de que novas dinmicas sociais vm acarretando a emergncia de transformaes importantes nos
processos educativos.
Nos anos que se seguiram ao final da segunda guerra mundial, os principais pases ocidentais
industrializados registraram um extraordinrio crescimento de seus sistemas nacionais de ensino.
As pesquisas sociolgicas desenvolvidas entre os anos de 1950 e meados da dcada de 60 nos
Estados Unidos, na Inglaterra e na Frana enfatizavam que era no meio familiar de origem, em
particular em sua dimenso sociocultural, a explicao das desigualdades de oportunidades
escolares entre os educandos.
Isso indicava que as vantagens econmicas tinham sobre o desempenho escolar um efeito menor
do que aquele dos fatores socioculturais (nvel de instruo, atitudes e aspiraes dos pais, clima
familiar, hbitos lingsticos, entre outros). Assim, certas famlias foram consideradas mais
capazes do que outras de incitarem ao xito escolar devido a suas atitudes de valorizao e
interesse pelos estudos dos filhos, a sua ao de encoraj-los.
Quanto aos anos 70, os socilogos no fizeram seno postular a transmisso pela famlia a seus
descendentes de uma herana, seja ela de carter material ou simblico, a qual seria
determinante para os resultados escolares do indivduo, beneficiando os grupos socialmente bem
aquinhoados com bens culturais e/ou materiais.
Nesse processo, a ao da escola seria sobretudo a de mascarar as diferenas sociais sob a
aparncia de diferenas individuais. A escola, nesse modelo interpretativo, torna-se, uma sesso
de mgica onde os professores fazem desaparecer a origem familiar.
A influncia familiar sobre a experincia educacional da criana ocupa um curioso lugar no campo
da sociologia da educao, que se iniciou a partir doa nos 80 e se estende at os dias de hoje.
certo afirmar tambm que o olhar sociolgico das macro-estruturas para as prticas pedaggicas
cotidianas, novos enfoques e objetos vm emergindo entre eles, o estabelecimento de ensino, a
sala de aula, o currculo, a famlia , numa clara demonstrao de que os socilogos comeam a
voltar seus olhos para as pequenas unidades de anlise
Mas quais fatores teriam levado ao aparecimento dessas novas formas de tratamento sociolgico
do objeto? Ou, mais especificamente, sob o peso de quais fatores foram os socilogos levados a
superar o plano das anlises macroscpicas e das relaes estatsticas entre a posio social dos
pais e a performance escolar dos filhos, a desejar conhecer os processos e as dinmicas
intrafamiliares, as prticas socializatrias e as estratgias educativas internas ao microcosmo

familiar?
1. Esse fenmeno tambm fruto de um novo contexto social, resultante de mudanas tanto
no seio da famlia quanto no mbito dos processos escolares.
Isso porque desde meados do sculo XX, especialmente em suas ltimas dcadas, mudanas
importantes vm afetando, ao mesmo tempo, a instituio familiar e o sistema escolar, levando ao
aparecimento de novos traos e desenhando novos contornos nas relaes entre essas duas grandes
instncias de socializao.
Parece que temos um movimento muito claro das duas instncias de socializao infantil e juvenil
que so a famlia e a escola, cujas esferas de atuao passaram a se intersectar, com a escola
reconhecendo cada vez mais na famlia um parceiro importante bem mais do que no passado
para a realizao de suas finalidades de formao.
Instituio social mutante por excelncia, a famlia apresenta configuraes prprias a cada
sociedade e a cada momento histrico, embora sua existncia seja um fato observado
universalmente
2. No que tange famlia ocidental, caracterstica dos pases industrializados, um rpido
balano demogrfico de suas principais mutaes inclui: (a) decrscimo do nmero de
casamentos, em benefcio de novas formas de conjugalidade (em particular, as unies livres);
(b) as elevaes constantes da idade de casamento (e de procriao) e da taxa de divrcios;
(c) a diversificao dos arranjos familiares, com a difuso de novos tipos de famlias
(monoparentais, recompostas, monossexuais); (d) a limitao da prole, associada
generalizao do trabalho feminino, ao avano das tcnicas de contracepo, s mudanas
nas mentalidades.
A famlia passou de unidade de produo a unidade de consumo. Uma conjuno de fatores
dentre os quais se incluem sobretudo a proibio do trabalho infantil, a extenso dos perodos de
escolaridade obrigatria e a criao dos sistemas de seguridade social fez com que os filhos
deixassem de representar para os pais uma perspectiva de aumento da renda familiar ou de recurso
contra suas inseguranas no momento da velhice.
Limitar a prole torna-se ento o meio principal de investir o mximo em cada filho para poder
oferecer a ele as melhores oportunidades possveis. De capital, a criana se metamorfoseia em
custo econmico, ou, nas em bem de consumo afetivo, pois vem ao mundo, sobretudo para
satisfazer necessidades afetivas e relacionais dos pais.
A famlia igualitria vai assim, pouco a pouco, substituindo a famlia hierrquica. Na famlia
contempornea, a noo de respeito no desapareceu, ela mudou de sentido. Ela marca, doravante,
o reconhecimento, no mais de uma autoridade superior, mas do direito de todo indivduo,
pequeno ou grande, de ser considerado uma pessoa.
Claro que no bojo desse movimento emergem novos valores educacionais, preconizando o
respeito pela individualidade e pela autonomia juvenis, o liberalismo nas relaes entre pais e
filhos, que agora devem se pautar no mais pelo autoritarismo, mas sim pela comunicao e pelo
dilogo. Em suma, os pais tornam-se provedores de bem-estar psicolgico para os filhos.
Os pais tornam-se, assim, os responsveis pelos xitos e fracassos (escolares, profissionais) dos
filhos, tomando para si a tarefa de instal-los da melhor forma possvel na sociedade. Para isso
mobilizam um conjunto de estratgias visando elevar ao mximo a competitividade e as chances
de sucesso do filho, sobretudo face ao sistema escolar, o qual, por sua vez, ganha importncia
crescente como instncia de legitimao individual e de definio dos destinos ocupacionais.
Tendo se tornado quase impossvel a transmisso direta dos ofcios dos pais aos filhos, o processo
de profissionalizao passa cada vez mais por agncias especficas, dentre as quais a mais
importante , sem dvida, a escola.
3. E a escola, como essas mudanas a afetam?
Ao lado desses fenmenos, modificaes importantes atingiram tambm o sistema escolar e os
processos de escolarizao. Sob o peso de fatores como as legislaes de extenso da escolaridade
obrigatria, as polticas de democratizao do acesso ao ensino, a complexificao das redes
escolares e a diversificao dos perfis dos estabelecimentos de ensino, as mudanas internas nos
currculos, nos princpios e mtodos pedaggicos, todo o funcionamento das instituies

escolares que passa a influenciar intensamente o dia a dia das famlias.
J a partir de incios do sculo XX, com o movimento escolanovista, os mtodos pedaggicos
tradicionais passam a ser questionados e contrapostos s pedagogias centradas no aluno, que
recusam a concepo da criana como um adulto em miniatura e defendem a necessidade de se
atentar para as caractersticas prprias da infncia e de se adaptar o ensino natureza do educando.
Essas novas perspectivas encaram o aluno como um elemento ativo do processo de ensinoaprendizagem.
O que significa que a instituio escolar deve conceber seu trabalho educativo em conexo com as
vivncias trazidas de casa pelo educando. Hoje, mais do que nunca, o discurso da escola afirma a
necessidade de se conhecer a famlia para bem se compreender a criana, assim como para obter
uma continuidade entre sua prpria ao educacional e a da famlia.
4. Voc consegue compreender como essas mudanas afetam a relao famlia-escola?
Sob o argumento da necessidade de se conhecer o aluno para a ele ajustar a ao pedaggica, o
coletivo de educadores da escola (professores, orientadores e outros) busca hoje ativamente e
detm efetivamente informaes sobre os acontecimentos mais ntimos da vida familiar, como
crises e separaes conjugais, doenas, desemprego, etc. No mesmo sentido, a escola estende
agora sua rea de atuao em direo a terrenos reservados, no passado, socializao familiar,
como, por exemplo, a educao afetivo-sexual. A esse respeito, os socilogos falam hoje de uma
verdadeira redefinio da diviso do trabalho entre as duas instncias.
Um sintoma desse fato seria o surgimento, no interior do sistema escolar, de todo um conjunto de
servios oferecidos por especialistas (psiclogos, psico-pedagogos, fonoaudilogos, etc.), visando
auxiliar as famlias.
Se, portanto, a famlia vem penetrando crescentemente os espaos escolares, a escola tambm, por
sua vez, alargou consideravelmente sua zona de interao com a instituio familiar.
Resumindo:
- Podemos afirmar que, no passado, as relaes entre a famlia e a escola eram bem menos
freqentes e, sobretudo, mais restritas em sua natureza, isto , o campo e o teor das trocas eram
bem mais limitados, sendo impensvel uma interferncia dos pais em questes internas ao ensino
ou sala de aula.
- H trs processos que respondem fundamentalmente pelas metamorfoses assistidas nas relaes
entre as famlias e a escola na atualidade.
1. O processo de aproximao dessas duas instncias no mbito da sociedade ou seja, uma
imbricao de territrios
2. A individualizao da relao, hoje h ntida acentuao das interaes face a face entre pais
e educadores;
3. A redefinio de papis, da diviso do trabalho educacional entre as duas partes. A escola
no se limita mais s tarefas voltadas para o desenvolvimento intelectual dos alunos. A
famlia passa a reivindicar o direito de intervir no terreno da aprendizagem e das questes
de ordem pedaggica e disciplinas.
5. No h mais uma clara definio de fronteiras. Seria ingnuo acreditar que todos esses
processos ocorrem sem tenses ou contradies.
Baseado no texto de Maria Alice Nogueira.
A autora nos apresentou alguns elementos que permitem refletir sobre a delicada relao entre
famlia-escola.
Agora, gostaramos muito de conhecer a realidade do seu trabalho e o modo como voc
compreende essa relao e, mais importante, suas aes concretizadas na prtica do dia a dia
escolar.
Para isso, v at o frum e dialogue com seus pares! Essa uma possibilidade de termos
conscincia daquilo que fazemos, desvelando prticas desconhecidos por ns.
Boa conversa!
Caractersticas da gesto escolar
promotoras de sucesso
Alicia Bonamino*
Introduo
Que caractersticas tm as escolas que promovem o sucesso escolar?
possvel identificar essas caractersticas? Como definir essas escolas? Por razes
diferentes, essas perguntas rondam as cabeas de dirigentes da educao, de
diretores e professores, de alunos, de famlias e de pesquisadores.
Para os dirigentes de secretarias de educao, a formulao de polticas de
melhoria da qualidade educacional depende, em grande parte, de entender o que
explica resultados to diferentes entre escolas semelhantes e o que pode melhorar
as oportunidades educacionais para todos os alunos da rede de ensino sob sua
responsabilidade. Para as equipes de gesto das escolas, importante conhecer o
quanto a instituio, por meio das suas polticas e prticas internas, acrescenta ao
aprendizado do aluno e saber como a escola pode fazer a diferena na vida dos
alunos. J para os professores, que tm a relao mais forte com a aprendizagem dos
alunos, fundamental conhecer como as prticas e estratgias adotadas em sala de
aula contribuem para o desenvolvimento dos alunos nas diferentes reas do saber
escolar e para a aquisio de valores e de comportamentos desejados. Para as famlias,
escolher e matricular o filho em uma escola que garanta sua aprendizagem, sua
socializao e um percurso escolar sem percalos pela educao bsica e para muitas
famlias, de preferncia, at a universidade, imprenscindvel Para os pesquisadores
de diferentes pases, tornou-se importante procurar respostas para essas inquietaes,
principalmente a partir da dcada de 1950, quando a democratizao do acesso
escola e o prolongamento da escolaridade obrigatria nos pases desenvolvidos da
* Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Santa rsula e mestrado e doutorado em Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da PUC-Rio.Tem experincia de pesquisa e ensino na rea de Poltica Educacional, atuando
principalmente nos seguintes temas: avaliao da educao bsica, aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e desigualdades educacionais.

117
Europa e nos Estados Unidos tornou evidente o problema das desigualdades de

escolarizao entre os grupos sociais.
A necessidade de acompanhar os resultados da expanso dos sistemas
escolares implicou no desenvolvimento de uma nova tradio de pesquisa
educacional. Este captulo procura respostas para as questes colocadas pelo
desafio de tornar nossas escolas mais eficazes, considerando, principalmente,
a gesto escolar e o professor. Para tal, alm dessa introduo, o captulo est
organizado em trs sees. A prxima seo aborda a origem e os desdobramentos
das pesquisas sobre eficcia escolar. A seo seguinte apresenta um retrato sobre
as caractersticas da gesto escolar eficaz e d algumas indicaes sobre os meios
que, segundo as pesquisas, possibilitam aos diretores exercer um efeito positivo
no rendimento dos alunos. A terceira trata da eficcia do professor sobre a
aprendizagem e sobre o comportamento dos seus alunos. O captulo encerra-se
com a apresentao das concluses a respeito dos fatores da gesto escolar e dos
procedimentos dos professores relacionados eficcia escolar.
1 A Pesquisa em Eficcia escolar

Nos Estados Unidos, uma srie de pesquisas seguiu-se publicao, em
1966, dos resultados do chamado Relatrio Coleman. Para estudar em que medida
as diferenas de cor, raa, religio e origem geogrfica afetavam as oportunidades
de educao, o governo norte-americano encomendou uma pesquisa que foi
coordenada pelo socilogo John Coleman. Realizada a partir de uma amostra
de 645 mil alunos, o estudo coletou dados sobre as caractersticas das escolas, do
corpo docente e dos alunos e seu meio familiar. Foram aplicados cinco grupos de
testes, que objetivavam medir competncias verbais e no verbais em Matemtica,
compreenso de textos e cultura geral do aluno.
A pesquisa norte-americana constitui uma das primeiras etapas no
desenvolvimento da avaliao educacional e foi conduzida nos marcos da
aprovao das leis sobre os direitos cvicos, em 1964, e da Primary and Second
Education Act, em 1965, que assegurava a avaliao dos programas implantados
naquele sistema educacional.
Mediante anlise do desempenho dos alunos nos testes, os pesquisadores
constataram que as caractersticas do meio familiar, especialmente o status
118

socioeconmico dos pais e o pertencimento a minorias tnicas, explicavam

melhor as diferenas de resultados observados que as prprias caractersticas
escolares investigadas. Afora algumas caractersticas do corpo docente, os fatores
intraescolares contavam muito menos nas diferenas de desempenho dos alunos
que o nvel socioeconmico e as aspiraes educacionais familiares das crianas e
dos seus colegas de turma.
Como a proporo de alunos brancos na turma, provenientes de categorias
sociais favorecidas e, portanto, com mais condies de obter um bom desempenho
e mais inclinadas a valorizar a escola, incidiria positivamente no desempenho dos
alunos oriundos de minorias tnicas, a proposta poltica original de melhoria
escolar norte-americana deu lugar a uma srie de remanejamentos de alunos entre
as escolas, com o objetivo de garantir uma espcie de equilbrio multirracial.
Outros pases tambm conduziram pesquisas desse tipo e obtiveram
resultados similares. Na Gr-Bretanha, em 1967, o Relatrio Plowden, dedicado ao
ensino primrio, apresentou resultados compatveis com os do Relatrio Coleman.
Na base daquele relatrio, estava uma pesquisa destinada a discriminar o efeito
dos fatores sociais, familiares e escolares sobre o desempenho dos alunos ingleses
na leitura de um texto. Suas concluses reforaram a ideia de que as desigualdades
no desempenho dos alunos estariam mais fortemente correlacionadas com suas
diferentes origens sociais e familiares do que com as diferenas pedaggicas e de
infraestrutura existentes entre as escolas (BONAMINO, 2002).
Na Frana, encontramos a mesma tradio em pesquisa conduzida pelo
Instituto Nacional de Estudos Demogrficos - I.N.E.D. Essa pesquisa longitudinal
analisou a mesma coorte de indivduos durante dez anos, entre 1962 e 1972, com
o objetivo de estudar os mecanismos de seleo escolar em funo do sexo, idade,
nvel de sucesso escolar na srie analisada, domiclio, origem social, demandas dos
pais e parecer dos professores dos alunos amostrados. Os resultados apontaram
a influncia macia do meio social de origem da criana no seu desempenho
escolar. Nas concluses, essa pesquisa destacou a importncia da desigualdade
de acesso escola e o seu agravamento medida que o aluno avanava em seus
estudos (FORQUIN, 1993).
Em sntese, as primeiras pesquisas, na dcada de 1960, sugeriam que as
escolas tinham pouca influncia na explicao da trajetria escolar dos alunos e
119
levaram a que se desse o nome de efeito famlia influncia sobre a aprendizagem

dos pais e do ambiente em que a criana criada. Essa ideia predominou por um
tempo, mas deixou alguns pesquisadores inquietos, j que eles acreditavam que a
eficcia da escola no podia estar ligada somente a circunstncias externas.
Nas dcadas seguintes, diversos estudiosos identificaram problemas nessas
anlises. A principal crtica era que no havia sido observado o que acontecia nos
processos internos s escolas. As pesquisas baseavam-se apenas no levantamento
de dados sobre as caractersticas dos alunos, dos professores e da infraestrutura
escolar e no propiciavam que os fatores explicativos internos s escolas viessem
tona. Alm disso, havia evidncias de que as prticas e polticas internas das
escolas influenciavam o desempenho dos alunos, mas no havia informaes
apropriadas para compreender o processo.
Foi assim que, desde o final dos anos 70, pesquisadores passaram a
questionar a ideia que se consolidou, a partir desses resultados, de que as escolas
no fazem diferena e decidiram olhar para dentro das instituies educacionais.
As diferenas significativas encontradas no desempenho de alunos com origem
familiar semelhante e que frequentavam estabelecimentos escolares diferentes
atestaram a capacidade diferenciada das escolas para garantir o sucesso dos
estudantes, impulsionando novas pesquisas para identificar as causas desses
resultados.
Essa perspectiva de investigao conhecida como pesquisa sobre eficcia
escolar ou pesquisa sobre escolas eficazes, e busca identificar e compreender as
caractersticas das escolas e de seus processos internos que favorecem o melhor
desempenho dos alunos. A partir de ento, as novas pesquisas constataram que o
que acontece na escola faz, sim, diferena no desempenho do aluno, introduzindo
o conceito de efeito escola, que rene uma srie de fatores que impactam os
processos de ensino e de aprendizagem e, portanto, a eficcia da instituio escolar.
Por meio da utilizao de novos mtodos e instrumentos de investigao,
desenhados a partir do reconhecimento de que as pesquisas anteriores
desconsideravam os processos intraescolares, foram realizados outros estudos.
Estes valorizaram a identificao e compreenso das caractersticas de cada
estabelecimento de ensino e seu entorno, as interaes entre alunos e membros
120

da equipe escolar, e controlaram as caractersticas dos alunos que eram externas e

anteriores ao da escola.
Foi dessa forma que os novos resultados obtidos questionaram as
concluses das pesquisas precedentes, identificando escolas que conseguiam
promover o sucesso e o progresso escolar, mesmo de alunos com origem social
desfavorecida. importante destacar que vrios desses estudos indicaram que
quanto mais desfavorecida a origem social do aluno, maior a relevncia da
qualidade da escola para o seu desempenho. Esses resultados foram obtidos por
pesquisas realizadas com diferentes metodologias em diversos pases que, aos
poucos, foram consolidando um conjunto de dimenses e caractersticas cada vez
mais consensuais sobre eficcia escolar.
Sammons, Hillman e Mortimore (1995) oferecem uma sntese da literatura
sobre eficcia escolar, a partir de estudos baseados em dados de diversos pases,
em especial do Reino Unido, dos Estados Unidos e da Holanda. Esses autores
focalizam as caractersticas que melhor descrevem as escolas bem sucedidas, como
indicado no quadro abaixo.
Quadro 1 Caractersticas encontradas em Escolas Eficazes, de acordo com
Sammons, Hillman e Mortimore.
Firmeza e propsito.
Liderana profissional
Abordagem participativa.
Diretor que exera uma liderana profissional.
Viso e metas
compartilhadas
Um ambiente de
aprendizado
Unicidade nos propsitos.

Prtica consistente.
Companheirismo e colaborao.
Ambiente organizado.
Ambiente de trabalho atraente.
Organizao eficiente.
Ensino com
propsitos definidos
Clareza nos propsitos.

Lies estruturadas.
Prtica adaptvel.

121
Altas expectativas em todos os setores.

Altas expectativas
Trocas e comunicao de expectativas.

Ambiente intelectualmente desafiante.
Regras de disciplina claras e consensuais.
Reforo positivo
Retorno de informaes a respeito das atividades de

alunos e professores.
Monitoramento do
progresso
Monitoramento do desempenho dos alunos.
Direitos e
responsabilidades dos
alunos
Elevao da autoestima dos alunos.
Relacionamento famliaescola
Organizao orientada
aprendizagem
Avaliao do desempenho da escola.

Exigncia de responsabilidades dos alunos.
Controle das suas atividades.
Envolvimento dos pais no aprendizado das crianas.
Desenvolvimento da equipe da escola com base nos
princpios e orientaes desta.
Fonte: FRANCO, FERNANDES, SOARES, BELTRO, BARBOSA, ALVES, 2003.
Esses onze fatores tiveram grande repercusso na pesquisa educacional e

so referncias em diversos trabalhos. No entanto, seus autores alertam para o fato
de que essas caractersticas, frequentemente encontradas em escolas eficazes, no
podem ser transplantadas diretamente para escolas pouco eficazes, nem a eventual
implantao ser garantia de sucesso no sentido de tornar eficazes escolas pouco
eficazes (BONAMINO, FRANCO, 2005).
No Brasil, tambm comea a se constituir um ncleo de pesquisas que fazem
uso de resultados de avaliaes como o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica), a Prova Brasil e as avaliaes estaduais. Essas pesquisas vm proporcionado
a educadores e gestores uma fonte para a compreenso das caractersticas escolares
promotoras de eficcia (BONAMINO, FRANCO, 2005). Parte delas identifica
que as condies de infraestrutura, o ambiente da escola, os recursos educacionais
disponveis, a formao docente e o comprometimento do professor so fatores
relevantes para a compreenso da qualidade das escolas e dos seus sistemas
educacionais (ESPSITO, DAVIS, NUNES, 2000; BARBOSA, FERNANDES,
122

2001; FRANCO, MANDARINO,

FERREIRA, FRANCO, 2002).
ORTIGO,
2001;
ALBERNAZ,
Na pesquisa conduzida por Barbosa e Fernandes (2001), com base em

dados do SAEB 97, os autores concluram que boas condies fsicas das escolas,
assim como o bom ambiente escolar, tm impacto positivo sobre a proficincia dos
estudantes, em qualquer das cinco grandes regies do Brasil. Eles alertaram para o
fato de que, no Brasil, diferentemente do que se observa nos pases desenvolvidos,
as condies de infraestrutura e ambiente das escolas constituem fatores relevantes
para elevar os resultados escolares dos alunos (BONAMINO; FRANCO, 2005).
Com resultados anlogos, e fazendo uso de dados do SAEB 99, o estudo de
Albernaz, Ferreira e Franco (2002) mostra que a qualidade de infraestrutura fsica
das escolas relevante para explicar o desempenho dos estudantes. Nesse sentido,
nas escolas que possuem salas de aula arejadas e nveis de rudos adequados, os
alunos tm, em mdia, resultados melhores.
Uma vez apresentados a trajetria de pesquisas internacionais e nacionais
e seus resultados sobre os fatores de eficcia escolar, as duas prximas sees
abordam especificamente essas caractersticas em relao gesto da escola e ao
trabalho do professor.
2 A gesto e a eficcia escolar

Procuraremos, agora, identificar mais especificamente caractersticas
da gesto escolar eficaz, a partir de estudos e pesquisas que vm produzindo
evidncias sobre o tema. O objetivo responder s seguintes questes: o que
significa o conceito de gesto escolar eficaz? Quais so as caractersticas da gesto
associadas ao sucesso escolar? O que dizem as pesquisas sobre o tema?
Como vimos na seo anterior, as pesquisas dos anos 70 estavam
interessadas em compreender o que torna as escolas diferentes e umas melhores
que as outras. Esses estudos comearam a resgatar a importncia da escola para a
compreenso do desempenho escolar dos alunos, mostrando que existem escolas
que conseguem fazer o aluno aprender mais do que seria esperado, mesmo quando
sua origem social desfavorvel. Apesar do interesse pelo que ocorre no interior
da escola, existem ainda poucos estudos empricos sobre a eficcia da gesto e sua
influncia na qualidade da educao.
123
Os resultados do estgio atual da pesquisa sobre o tema apontam que a

melhoria do rendimento dos alunos tende a produzir-se mais frequentemente em
escolas que so relativamente autnomas, que possuem capacidade para resolver
seus prprios problemas e nas quais as caractersticas de liderana so fortes e
principalmente exercidas pelo diretor (MURILLO et al, 1999).
Embora o conceito de gesto eficaz possa basear-se em diferentes
concepes de organizao e em modelos e prticas institucionais que podem
variar consideravelmente, sempre considera o papel e a importncia da direo
e enfatiza a liderana e a dimenso pedaggica da gesto escolar. Essa uma
caracterstica chave dos diretores de escolas eficazes. Eles so lderes que esto
envolvidos em atividades pedaggicas e no somente em atividades administrativas,
porque entendem que o pedaggico interfere diretamente na aprendizagem dos
alunos. A maioria dos trabalhos sobre gesto eficaz mostra que a liderana um
fator de fundamental importncia na configurao dos processos escolares, nas
estruturas organizativas da escola e nos modelos de interao social, bem como
nas atitudes e comportamentos relativos ao trabalho pedaggico dos professores
(MURILLO et al, 1999).
As pesquisas sobre as caractersticas da gesto escolar eficaz tipicamente
analisam a relao entre a atuao dos diretores e os resultados dos alunos. Muitas
delas trabalham com a hiptese de que a influncia dos diretores no rendimento
acadmico dos alunos se realiza atravs de caminhos indiretos. Nessa perspectiva,
o comportamento do diretor afetaria os resultados escolares, mas a contribuio
da gesto estaria quase sempre mediada por outras pessoas, pelas prticas escolares
e de sala de aula ou pela cultura escolar. Em razo disso, esses estudos ressaltam
a importncia de o diretor promover o compartilhamento de responsabilidades e
metas escolares com os professores e com os pais dos alunos.
Outra carcaterstica que os estudos sobre eficcia escolar e, em particular,
sobre gesto escolar eficaz, tendem a dar indicao concreta sobre os meios
que possibilitam aos diretores exercer um efeito positivo no rendimento dos
alunos. Esses podem ser, a partir da literatura sobre o tema, resumidos em seis
fatores-chave, a saber:
124

1) Compreenso das necessidades da escola, postura ativa e capacidade de

compartilhar a autoridade com sua equipe, aumentando a participao
dos professores na tomada de decises.
2) Acompanhamento sistemtico e pessoal das atividades escolares e
dedicao de tempo e energia s aes de melhoria escolar e ao apoio
aos professores, o que envolve a presena nas sala de aulas e nos espaos
que permitem o contato com os responsveis pelos alunos.
3) Capacidade de identificao e de articulao de metas e prioridades em
suas escolas, de modo a faz-las funcionar bem.
4) Concepo de si prprio e dos outros agentes escolares como
responsveis pela aprendizagem dos alunos.
5) Exerccio de liderana pedaggica mais do que administrativa. A
liderana pedaggica diz respeito capacidade de o diretor transmitir
essa prioridade ao conjunto da comunidade escolar. Isso envolve, alm
da preocupao com os critrios de alocao de professores e alunos nas
turmas que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do conjunto
dos estudantes, a criao de um clima escolar com altas expectativas
sobre o desempenho de alunos e dos professores, bem como a adaptao
de prticas e da organizao da escola s carcatersticas dos alunos.
6) Capacidade de mobilizar o apoio ativo da comunidade, incluindo os
pais e o entorno da escola. A participao dos pais essencial para a
relao dos alunos com a escola e com a aprendizagem. Desse ponto
de vista, todos os envolvidos com a escola, inspetores, supervisores,
diretores, professores, alunos, pais e responsveis precisam garantir que
os canais de comunicao se mantenham abertos.
Em sntese, esses seis fatores da gesto escolar eficaz destacam especialmente
tarefas, comportamentos, valores e atitudes do diretor como elementos importantes
no desenvolvimento da escola e na melhoria da aprendizagem dos alunos,
transformando o diretor num tema chave na investigao sobre as escolas eficazes.

125
3 O professor e a eficcia escolar

As pesquisas sobre escola e gesto escolar eficaz tambm consideram as
caractersticas do professor e das suas aes didtico-pedaggicas em sala de aula.
Anteriormente ao desenvolvimento dos estudos sobre eficcia escolar, as pesquisas
sobre o professor, nos anos 50 do sculo passado, consideravam suficiente estudar
apenas suas caractersticas e sua personalidade para definir suas qualidades
docentes (GAGE, 1976). Um sujeito inteligente, amigvel, virtuoso e alegre
seria mais adaptado profisso de professor e, portanto, um bom profissional.
Acreditava-se, poca, que seria possvel descobrir a chave do que era ser um bom
professor, independentemente dos alunos, do nvel de ensino ou da disciplina sob
sua responsabilidade (BRESSOUX, 2003).
Posteriormente, as atenes da pesquisa se voltaram fundamentalmente
para fatores relativos aos professores, como experincia, nvel de escolaridade, rea
de formao e salrio. O interesse por esses aspectos, que continua atual, decorre
tanto da disponibilidade de dados sobre esses fatores como da sua importncia
para as polticas dirigidas ao magistrio. Como sabemos, diplomas em reas
especficas de formao de professores e aprovao em provas sobre conhecimentos
pedaggicos e sobre os contedos a lecionar so requisitos tipicamente exigidos
para ingresso e progresso no magistrio (MORICONI, 2012). Diversos estudos
indicam relaes positivas entre fatores como a experincia, a certificao de
professores e o desempenho dos alunos. No entanto, o impacto desses fatores
se mostra pequeno e no contribui para explicar de forma satisfatria esse
desempenho (MORICONI, 2012). Isso fez com que as pesquisas comeassem
a investigar prticas e comportamentos do professor em sala de aula mais do que
sua personalidade ou seus ttulos e certificados. Essa nova perspectiva tem, apesar
de certos limites, um interesse incontestvel.
Os estudos envolvendo efeitos de sala de aula ou entre as turmas
so relativamente recentes e tm origem em evidncias estatsticas (GRAY;
WILCOX, 1995). Hanushek (1971) foi um dos pesquisadores que estudou, nessa
perspectiva, as diferenas de progresso segundo a sala de aula em que os alunos
eram alocados pela escola, observando as atitudes e prticas dos professores. Suas
pesquisas estabeleceram uma base emprica que identifica e explica as diferenas
existentes entre as turmas em relao ao progresso dos alunos, permitindo
126

inferir caractersticas do trabalho do professor responsveis por essas diferenas

(MADAUS et al, 1980). Bressoux (2003) considera que, na atualidade, j se
dispe de um acervo suficiente de pesquisas sobre as relaes entre prticas e
comportamentos dos professores em sala de aula e as aquisies dos alunos. Seus
resultados levaram ao mapeamento de procedimentos que explicam a eficcia do
professor (RUTTER et al, 1979; TEDDLIE, REYNOLDS, 2000), tais como:
1) as oportunidades de aprendizagem que propicia aos seus alunos,
2) o tempo alocado no ensino e na aprendizagem,
3) a taxa de respostas corretas dos alunos s questes colocadas pelo
professor,
4) as expectativas positivas dos professores em relao aprendizagem dos
alunos,
5) o retorno oferecido pelo professor aos alunos,
6) a adoo de atividades estruturadas em sala de aula,
7) as estratgias de ensino, frontal, em grupos ou individual,
8) a combinao de procedimentos didticos diversificados.
Slavin (1996) um dos autores que considera a interao entre professor e
aluno como a dinmica mais importante na educao escolar. Prope um modelo
de ensino eficaz baseado nos seguintes elementos: qualidade da instruo, nveis
adequados de instruo, incentivo e tempo. A qualidade da instruo diz respeito
informao presente em sala de aula que faz sentido para o aluno e desperta seu
interesse, comunicada em linguagem simples e clara, utilizando-se de muitos
exemplos. Diz respeito, ainda, relao que o professor estabelece entre o que
est sendo apresentado em sala de aula, os conhecimentos prvios dos alunos e
as aulas anteriores, alm de se referir apresentao organizada e ordenada das
informaes e relao entre o que est sendo ensinado e o que avaliado.
Os nveis adequados de instruo, por sua vez, referem-se adaptao da
instruo s necessidades de alunos com diferentes nveis de conhecimento anterior
e diversos ritmos de aprendizado. Slavin destaca que talvez esse seja o maior
127
desafio na organizao da escola e da sala de aula. A respeito do incentivo, o autor

afirma que aprendizado trabalho e envolve o esforo de prestar ateno, estudar
e fazer exerccios. Isso no significa que estudar precise ser tedioso, embora nem
todos os assuntos podem ser tornados intrinsecamente interessantes. No entanto,
os estudos mostram que os professores podem criar mecanismos eficazes para
aumentar o interesse dos alunos, lanando mo de materiais, de demonstraes
que surpreendam os estudantes e de relaes com situaes de vida dos alunos, por
exemplo. Isso porque, segundo ele, a maior parte dos estudantes precisa de alguma
forma de motivao extrnseca para dedicar um nvel adequado de esforo maioria
das tarefas escolares. Por ltimo, Slavin aborda o tempo, diferenciando o alocado do
engajado. O tempo alocado estabelecido pelo professor para determinado assunto
ou tarefa; j o engajado aquele em que os alunos se dedicam efetivamente s tarefas
envolvidas no aprendizado. Para o estudioso, mais tempo dedicado instruo,
provavelmente resultar em maior aprendizado.
Rutter et al (1979) tambm abordaram o fator tempo na perspectiva da
organizao do ensino e apontaram que, nas pesquisas realizadas, o comportamento
dos alunos foi melhor quando o professor tinha preparado a aula com antecedncia,
o que fazia com que diminusse o desperdio de tempo no incio das atividades.
Segundo os autores, o planejamento das aulas permite manter os alunos ativamente
engajados em atividades produtivas. Raczynski e Muoz (2004) tambm
desenvolveram pesquisa sobre eficcia escolar em escolas com bons resultados
localizadas em reas de pobreza do Chile. Os autores apontam a otimizao do
tempo dedicado ao ensino e aprendizagem, a nfase em leitura, na expresso oral
e no raciocnio lgico dos alunos, alm da ateno dispensada pelo professor
diversidade de situaes de sala de aula e adoo de estratgias e de metodologias
diversificadas, como fatores indicadores da qualidade do trabalho em sala de aula.
Reportam, ainda, resultados positivos nos alunos cujos professores supervisionam a
aprendizagem, do retorno e incentivam o trabalho dos estudantes.
A literatura internacional tambm destaca as expectativas positivas dos
professores em relao aprendizagem dos alunos como fator de eficcia escolar.
A essas caractersticas, Bressoux (2003) acrescenta que professores mais eficazes
geralmente tendem a ser mais equitativos. Eles so capazes de mobilizar os alunos
128

com mais dificuldades, fazendo-os progredir juntamente com os outros colegas e

reduzindo, assim, as diferenas entre eles.
No Brasil, estudos sobre a eficcia de professores e de mtodos de ensino
aplicados em contextos escolares so apenas emergentes. Os resultados de
pesquisas brasileiras sobre a formao do professor so esparsos e de magnitude
e significncia estatstica relativamente pequena. Estudo com dados do SAEB
1999 reporta efeito positivo para a varivel nvel de formao docente. Porm,
quando includa varivel relativa ao salrio do professor, a primeira varivel
perde significncia estatstica, indicando forte correlao entre esses dois fatores.
H, tambm, evidncias de efeitos significativos associados ao nmero de horas
passadas pelos professores em programas de desenvolvimento profissional
(FRANCO et al, 2003). Outro fator reportado pelas pesquisas brasileiras diz
respeito colaborao docente, o que envolve a interao entre professores, a
troca de experincias e a ajuda mtua, do que decorre a criao de uma maneira
colegiada de soluo de problemas (SOARES, 2004).
A pesquisa brasileira mostra que as expectativas do professor sobre o
futuro dos alunos, seu envolvimento e entusiasmo em relao ao ensino e
aprendizagem da turma so fatores de eficcia didtico-pedaggica. Mostra o
efeito positivo de passar e corrigir dever de casa e do interesse e nvel de exigncia
docente no desempenho dos alunos. A estruturao da matria a ser ensinada
e sua explicitao aos alunos aparecem correlacionadas positivamente com a
maximizao da aprendizagem, e escolas onde os professores cumprem a maior
parte do programa esto associados com proficincias mais elevadas (SOARES,
2004).
Oliveira (2007) estudou o efeito do uso do livro didtico, do tempo de
experincia do professor com o referido livro e da meno recebida pelo livro
no Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) sobre a aprendizagem dos alunos
do 2 ano do Ensino Fundamental em leitura. Os resultados evidenciam maior
aprendizagem entre os alunos que utilizaram livro didtico e benefcios ainda
maiores para estudantes cujos professores tinham mais de dois anos de experincia
com o uso do mesmo livro.
Estudo realizado por Alves (apud BROOKE; BONAMINO, 2011) com
variveis relacionadas instruo mostra que o dever de casa exigente, a utilizao
129
de diversidade de abordagens de ensino e, mais importante, o uso e o tempo de

experincia do professor com o livro didtico so variveis que promovem uma
maior aprendizagem entre os alunos da primeira srie do Ensino Fundamental.
Por outro lado, a nfase em ensino mecanizado, em oposio a tarefas mais
exigentes, impacta negativamente na aprendizagem. Deve ser salientado que para
escolas particulares, os efeitos do dever de casa e do uso do livro didtico no so
significativos. Esses dois ltimos estudos fornecem forte apoio em favor do uso
regular de livros didticos nas escolas: os alunos aprendem mais em escolas onde
os professores passam e corrigem dever de casa e tm experincia acumulada com
o uso do mesmo livro didtico em sala de aula.
Consideraes Finais
Na trajetria da pesquisa brasileira sobre eficcia escolar vem sendo
evidenciados quais os fatores que tm, de fato, o poder de alterar o desempenho
dos alunos, independentemente da sua origem social e cultural. As pesquisas
mostram que a origem familiar no determina o desempenho do aluno. Uma
trajetria escolar em boas instituies e com bons professores pode transformar a
vida de uma criana, por mais desfavorvel que seja o ambiente em que ela est
sendo criada. o trabalho dos professores e gestores que vai ou no permitir que
a escola faa a diferena.
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132


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O QUE PENSAM AS EQUIPES DE GESTO

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Especificamente sobre a ideia da validade ou no de um currculo ou de

Em suma, o autor defender que a instituio de uma poltica curricular

3 E na escola, a quem cabe a organizao curricular?

Gesto e Avaliao da Educao Pblica

desenvolver o currculo e o definirem como conjunto das experincias escolares

Para isso, recomendam, as reflexes e discusses podem e devem se basear

Que devemos entender por conhecimento escolar?

A partir da, Moreira e Candau (2007) destacaro a importncia de

terico-metodolgicos presentes nas proposies

Feitas as consideraes sobre Currculo e Polticas Curriculares, em que se

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curriculares oficiais a serem tomadas, at que sejam substitudas, como referncia

Em Histria, props-se que o ensino levasse em conta as contribuies das

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que buscassem na interdisciplinaridade e na contextualizao as alternativas