Eixo de Simetria 2

Transio entre o intra e interfigural
na construo de conhecimento
geomtrico por alunos cegos
SOLANGE HASSAN AHMAD ALI FERNANDES
LULU HEALY*
Resumo
A preocupao em garantir a todos o direito Educao tem caracterizado a poltica
atual do Estado em relao s necessidades educacionais especiais. Acreditamos que as
necessidades de cada pessoa tm igual importncia na construo de uma sociedade justa e
com esse olhar temos desenvolvido nossos estudos investigando a apropriao de conceitos
geomtricos por aprendizes cegos. Neste artigo, descrevemos atividades realizadas com
dois sujeitos, um portador de cegueira congnita e outro portador de cegueira adquirida,
que envolvem noes de transformaes geomtricas. Apresentamos as bases tericas e
metodolgicas do estudo e ilustramos nossas anlises relativas transio entre os nveis
intra e interfigural por meio de alguns episdios de entrevistas.
Palavras-chave: educao especial; intra/inter/transfigural; transformaes geomtricas.
Abstract
A central concern of current government policies relation to special educational needs is to guarantee as
a right for all access to all levels of the education system. The actual position is based on the belief that
each person has equal importance in the constitution of a just society and it is within this perspective
that our studies of the appropriation of geometrical concepts by blind students are inserted. In this
article, we describe activities involving notions of geometrical transformations realized with two
subjects, one blind since birth and one who became blind during adolescence. We present the theoretical
and methodological bases of the study, along with our analysis of episodes from the interviews in which
we identified transitions between intra and interfigural levels of geometrical thought.
Keywords: Special Education; intra/inter/transfigural; geometrical transformation.
Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica, PUC-SP. E-mail:

solangehf@gmail.com e lulu@pucsp.br
Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 9, n. 1, pp. 121-153, 2007
Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes e Lulu Healy
Reflexes tericas
Educao especial no Brasil vem se construindo historicamente

acompanhando os processos legais e apelos sociais. No entanto, apesar
de sua especificidade, ela no tem se organizado com e para seus atores
normais e deficientes. Nesse sentido, a reflexo passa a situar-se nas
condies educacionais, nas mudanas que as escolas regulares precisam
realizar e na proviso dos recursos para que os alunos com necessidades
educacionais especiais, ou melhor, para que todos os alunos recebam nelas
um ensino satisfatrio. Essas mudanas no se referem somente infraestrutura como rampas e sala de recursos, dentre outros, mas tambm
aos recursos didticos utilizados em situaes de ensino-aprendizagem
por alunos normais e deficientes. No que se refere particularmente ao
ensino de alunos cegos ou com viso subnormal, devemos considerar que o
planejamento das intervenes de ensino deve considerar, sobretudo, as necessidades especficas do aprendiz, conseqncia, principalmente, da falta
ou da degradao de um dos canais de aquisio da informao o visual.
As informaes chegam aos deficientes visuais mediadas por dois canais
principais: a linguagem pois ouvem e falam e a explorao ttil (Gil,
2000, p. 24). atravs do sistema hptico (ou tato ativo) que o indivduo
sem acuidade visual capaz de captar e processar informaes dos objetos
que constituem o ambiente. O tato permite analisar um objeto de forma
parcelada e gradual, ao contrrio da viso, que sinttica e global. Dessa
forma, as informaes parciais fornecidas pelo tato tm carter seqencial
e devem ser integradas, exigindo uma carga maior de memria (ibid.,
p. 25). Ao explorar um objeto, as mos do deficiente visual, assim como
os olhos dos videntes, embora de forma mais lenta e sucessiva, movem-se
de forma intencional captando particularidades da forma a fim de obter
uma imagem desse objeto (Ochaita e Rosa, 1995, p. 185).
O trabalho de contedos relacionados Geometria para alunos
dos ensinos fundamental e mdio videntes ou deficientes visuais , a
princpio, exige a utilizao de recursos didticos. No caso de aprendizes
cegos, a formao de conceitos depende em parte do contato ttil com as
coisas do mundo. Desse modo, a utilizao de modelos didticos constitui
uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. As
ferramentas para aprendizes cegos que empregam a resposta ttil devem
faz-lo a fim de propiciar representaes adequadas de informaes que
permitam ao aprendiz estabelecer conexes, a fim de viabilizar o processo
122
Transio entre o intra e interfigural na construo de conhecimento geomtrico por alunos cegos
de ensino-aprendizagem. Por esse ponto de vista, as ferramentas materiais

no servem simplesmente para facilitar os processos mentais que poderiam
ocorrer de outra forma. Fundamentalmente elas formam e transformam
esses processos (Cole e Wertsch, 2002).
Decidimos centrar nossas investigaes, no campo de Geometria,
uma rea usualmente associada a experincias visuais e que traz desafios
particularmente para aprendizes cegos. Em relao a esse campo, Piaget
e Garcia (1987) realizaram um estudo histrico-crtico examinando os
aspectos psicogenticos e a psicognese das noes geomtricas. Para
esses autores, tanto o desenvolvimento histrico da Geometria como a
psicognese das estruturas geomtricas caracterizam-se por trs etapas de
desenvolvimento: intrafigural, interfigural e transfigural.
Na etapa intrafigural, os sujeitos no percebem as transformaes
da figura dentro do conjunto (figuras-plano). Centram-se nas propriedades
internas das figuras e nas relaes internas de duas ou mais figuras, o que
resulta numa comparao entre essas figuras. Piaget e Garcia denominam
etapa interfigural aquela em que o sujeito utiliza somente referncias
internas do sistema analisado, ou seja, as figuras esto num plano, e esse
conjunto (figuras-plano) apresenta caractersticas de totalidade. A transformao associa a uma figura-objeto sua figura-imagem, mas no aplicada
a nenhum outro ponto do plano, que visto apenas como um suporte para
as figuras. O sujeito considera que qualquer mudana de forma de uma
figura deve-se ao deslocamento de suas partes, j que somente compara
posies iniciais e finais com suas respectivas referncias (ibid, p.118).
Em seguida comea uma terceira etapa, que chamaremos transfigural,
caracterizada pela preeminncia das estruturas (ibid, p.110). Essa etapa
no trata somente da transformao de uma figura noutra, mas opera
sobre todos os pontos do plano, verificando a realizao de determinadas
condies (manter sem variao alguns elementos invariantes). Trata-se,
sobretudo, de uma fase que se opera sobre um conjunto de elementos,
podemos dizer que de relaes entre relaes onde s transformaes
podem ser compostas e decompostas, j que passam a ser objetos.
Em suas concluses, esses autores elucidam que essa trade (intra,
inter e transfigural) so fases de um processo contnuo, ou seja, as estruturas atingidas no nvel transfigural do lugar, por sua vez, s anlises
intra que conduzem a novos inter, depois produo de super-estruturas
123
trans e assim indefinidamente (ibid, p. 132). Portanto, embora ocorra

um processo de sucesso entre os nveis, essa sucesso independe de um
grau hierrquico absoluto.
O estudo
Neste artigo, propomo-nos a analisar aspectos dos dilogos e das

aes1 de dois aprendizes sem acuidade visual, ocorridos durante uma
situao instrucional a fim de compreender como eles se apropriam de
algumas noes de transformaes geomtricas, mais especificamente de
significados para simetria e reflexo. Em particular, pretendemos identificar como o trabalho de natureza intra e interfigural2 se manifesta quando
o aprendiz no tem acesso ao campo visual. Para tanto, formulamos nossa
questo de pesquisa:
Como evoluem os significados associados simetria e reflexo dos
aprendizes sem acuidade visual durante os dilogos instrucionais e como
essa evoluo influenciada pelos sistemas mediadores?
Na busca de resposta para essa questo complexa, tomamos o
conjunto formado por trs dimenses para nortear nossas anlises: a operacionalidade entre os nveis intrafigural, interfigural e transfigural (Piaget
e Garcia, 1987); a apropriao da voz matemtica (Renshaw, 1996) e a
emergncia e manuteno da ZDP (Meira, 2002). Neste artigo interessamnos, especialmente, os nveis intra e interfigural, e a possibilidade de nossos
sujeitos de pesquisa transitarem entre os nveis intrafigural e interfigural.
Com essa perspectiva, elaboramos uma questo mais especfica, que nos
auxiliar a responder questo de pesquisa.
Em que medida as transies entre os nveis intra, inter e transfigural do pensamento geomtrico emergem nos dilogos instrucionais e
como elas so influenciadas pelas ferramentas materiais?
1 O uso o termo ao se faz de acordo com a viso de Goodwin (2000, p. 1492), que
prope que a ao humana seja analisada em termos de configuraes contextuais:
uma abordagem interacional que investiga o uso simultneo de mltiplos recursos
semiticos pelos participantes, tais como diferentes classes de fenmenos sgnicos que
emergem do fluxo da fala, da expresso gestual, da produo e do uso de registros
materiais e da manipulao de artefatos.
2 Inicialmente, no tnhamos a expectativa de chegar etapa transfigural, pois acreditvamos que o sistema hptico limitava as representaes mentais do espao euclidiano
representado pela ferramenta material.
124
A fim de estabelecer uma variedade de entendimentos a respeito

da capacidade cognitiva e dos processos cognitivos dos sujeitos envolvidos
nesta pesquisa, optamos pelo mtodo da dupla estimulao de Vygotsky
(1998), onde o sujeito colocado frente a uma tarefa que excede em
muito os seus conhecimentos e capacidades (Cole e Scribner, 1998, p.
16). Essa tarefa proposta dentro de uma situao estruturada e o sujeito
recebe uma orientao ativa, do pesquisador, no sentido da construo
de uma estratgia (que ainda no existia para o sujeito) para a realizao
da tarefa (Veer e Valsiner, 1996, p. 187).
No estudo aqui apresentado, o primeiro estmulo foi dado pelas
ferramentas materiais desenvolvidas na fase inicial de nossa pesquisa e o
segundo estmulo foi oferecido pela pesquisadora atravs de intervenes.
Desenvolvemos uma srie de entrevistas baseadas em tarefas considerando
pesquisas anteriores sobre as noes de reflexo por sujeitos com acuidade
visual dentro dos padres normais, como Healy (2002), Grenier (1985) e
Kchemann (1981). Tais entrevistas foram realizadas em sesses, com dois
sujeitos: um portador de cegueira congnita, o qual chamamos Lucas, e
outro portador de cegueira adquirida, que denominamos Edson.
Durante as sesses, consideramos importante que a pesquisadora,
em suas intervenes, partisse de conhecimentos matemticos j dominados pelos sujeitos. Para isso, a primeira parte das entrevistas tinha o objetivo de fazer uma investigao exploratria que nos permitisse identificar as
conexes que esses sujeitos estabeleciam com termos matemticos, como,
por exemplo, simetria, reflexo, eixo de simetria e figura-imagem.
As tarefas, na segunda parte das entrevistas, foram divididas em
trs conjuntos.
125
Diagrama 1 Estrutura das tarefas

TAREFAS
GRUPO 1
GRUPO 2
Figuras simtricas
Conjunto 1a
Quadrado
Losango
Paralelogramo
Pipa
Dodecgono
Trapzio
issceles
Tringulo
issceles
Reflexo
Conjunto 1b
Hexgono
Tringulo
issceles
Conjunto 2
Figuras
Conjunto 3
Segmentos
Conjunto 4
Pontos
Ferramenta material 1 Figuras de papel canson

Ferramenta material 2 Ferramenta de desenho
O primeiro conjunto envolvia figuras simtricas (Fig. 1) e foi

subdividido em dois grupos. No grupo inicial, as tarefas foram realizadas
utilizando figuras feitas em papel canson, que possibilitavam ao sujeito
a utilizao de dois tipos de estratgias: o uso de rgua (especial para
deficientes visuais) ou dobradura. O segundo grupo desse conjunto foi
realizado na ferramenta que denominamos prancha de desenho, composta
por uma prancha de madeira (Fig. 2) com 120 pinos alinhados em 10
linhas e 12 colunas. As figuras e o eixo de simetria foram representados
por elsticos. O segundo conjunto de tarefas foi estruturado para o estudo
de reflexo de figuras em relao a um eixo e o terceiro conjunto estudou
a reflexo de segmentos e pontos em relao a um eixo.
Figura 1 Polgonos em papel canson

126
Figura 2 Ferramenta de desenho
Ao final das tarefas, voltamos a solicitar aos sujeitos que explicitassem suas concepes sobre reflexo dentro do contexto matemtico:
a essa fase demos o nome de retrospectiva. Foram realizadas, no total,
trs sesses de aproximadamente uma hora e trinta minutos com cada
um dos sujeitos, que foram videogravadas e transcritas em sua totalidade
para facilitar as anlises.
Sujeitos
Lucas portador de cegueira congnita (perdeu a viso totalmente aos dois anos de idade) e faz cursos profissionalizantes na Adeva. Ele
concluiu o ensino mdio em escolas pblicas regulares, inserido em classe
comum. Desde sua primeira infncia recebeu estmulos tteis e sua alfabetizao foi feita em Braille. Mostrou ter um bom nvel de conhecimento
matemtico e uma boa relao com a Matemtica. Especialmente na
Geometria, mostrou conhecer elementos que foram fundamentais para
o desenvolvimento dos dilogos durante as entrevistas, como: ceviana,
ponto mdio, mediatriz, bissetriz e outros.
Edson, nome fictcio que demos ao portador de cegueira adquirida,
nasceu em Pernambuco. Aos sete meses de idade, sua famlia recebeu o
diagnstico de glaucoma congnito,3 o que o fez perder totalmente a
viso do olho esquerdo aos quatro anos de idade. Sua alfabetizao foi
feita de acordo com o sistema convencional. Aos quinze anos, aps um
descolamento da retina,4 ficou com dois por cento de viso no olho direito,
o que o possibilita ter percepo e projeo luminosas.5 Nesse perodo,
comeou a fazer curso de reabilitao, o que implica no s a leitura e
escrita Braille, mas tambm o desenvolvimento do sistema hptico ativo.
Na poca do desenvolvimento desta pesquisa, Edson cursava a terceira
srie do ensino mdio na Escola Estadual Gonzaga Pinto e Silva no
3 O glaucoma uma doena causada pela leso do nervo ptico relacionada presso
ocular alta.
4 Retina a parte posterior do olho, formada em sua maior parte por clulas nervosas.
A retina o local onde se forma a imagem ou viso que traduzida pelo crebro. Descolamento da retina o desprendimento da retina da parte interna do globo ocular.
5 No primeiro caso (percepo), h apenas a distino entre claro e escuro: no segundo
(projeo) o indivduo capaz de identificar tambm a direo de onde provm a luz
(Conde, 2004).
127
perodo noturno, inserido em classe comum e trabalha como recepcionista

na Adeva Associao de Deficientes Visuais e Amigos.
Ao ser questionado sobre memria visual, afirmou t-la e, no
apresentar dificuldades para reconhecer formas que conheceu quando
ainda tinha viso, mesmo que as tenha conhecido no perodo de baixa
viso. Na escola, no tem acesso sala de recursos que s funciona nos
perodos da manh e da tarde, por falta de funcionrios para o perodo
noturno. Para acompanhar e registrar as aulas, Edson usa uma mquina
de escrever em Braille de sua propriedade. Em relao Geometria,
mostrou conhecer, ao menos nominalmente, alguns elementos que foram
fundamentais para o desenvolvimento dos dilogos, como ponto mdio,
bissetriz, perpendicular e outros.
Sendo nosso objetivo fazer a anlise de dilogos e aes pela perspectiva intra, inter e transfigural (Piaget e Garcia, 1987), decidimos que
nossos sujeitos de pesquisa deveriam ter concludo (ou estarem concluindo)
o ensino mdio. Acreditamos que os dilogos com esses sujeitos poderiam
ser facilitados, pois, apesar de no terem estudado transformaes geomtricas durante sua vida escolar, a linguagem matemtica desses sujeitos
mais rica do que a de indivduos ainda na fase escolar inicial. Alm disso,
a percepo ttil desses sujeitos mais desenvolvida, o que crucial para
a realizao das tarefas propostas em ferramentas tteis.
Para este artigo, escolhemos alguns trechos que pudessem ilustrar
a evoluo de algumas noes matemticas ligadas simetria e reflexo,
que podem ter sido favorecidas pela sucesso entre os nveis intra e
interfigural.
Investigando figuras simtricas
O sujeito Lucas
Do conjunto inicial de tarefas, aplicado na primeira entrevista,

destacamos a atividade que envolvia a determinao do eixo de simetria
de um tringulo issceles. Inicialmente, oferecemos a Lucas, na prancha
de desenho, um tringulo issceles e seu respectivo eixo de simetria. Lucas
fez a explorao ttil e, a pedido da pesquisadora, destacou algumas caractersticas da representao, como o tringulo ficou dividido em duas partes
iguais. Na seqncia, oferecemos a Lucas a representao de um tringulo
issceles com as mesmas dimenses do oferecido na tarefa anterior, feito
128
em papel canson, e propusemos que ele determinasse o eixo de simetria

dessa figura. Inicialmente, o sujeito procurou posicionar a rgua no eixo
de simetria; ao perceber que essa estratgia dificultava a explorao ttil,
passou a fazer dobraduras. Lucas faz a primeira tentativa dobrando o
tringulo a partir da bissetriz de um dos ngulos congruentes do tringulo
e o entrega pesquisadora (Fig. 3), ao que se segue o seguinte dilogo:
Figura 3 Primeira tentativa
Pes: Voc pode me explicar por que esse o eixo de simetria? (Lucas passa
a fazer a explorao ttil de todos os lados do novo tringulo
formado)
Lucas: No . No ficou certo.
Trecho 1 Primeira discordncia
Lucas tenta novamente, usando agora o ponto mdio de um dos

lados congruentes (tomado por base) do tringulo.
Figura 4 Segunda tentativa
Lucas: Mas esse tambm no . (Fig. 4)

Pes: Voc usou s um vrtice. Tem mais dois para tentar.
Lucas: mesmo.
Trecho 2 Uma reparao
129
Sendo, como j mencionamos, o tringulo entregue a Lucas uma

rplica do oferecido na prancha de desenho (fixo), ao entrar em contato
com o tringulo de papel canson (no fixo), o sujeito usou a imagem formulada a partir do tringulo fixo, o que fez com que ele elegesse como
base um dos lados congruentes, no tendo xito em duas de suas tentativas. Lucas s abandonou essa idia quando a pesquisadora sugeriu que
ele tentasse outro vrtice. Atravs do tato, o sujeito passou a avaliar as
medidas dos lados do tringulo, escolhendo, apropriadamente, o vrtice
oposto ao lado no congruente para iniciar a dobra, realizando a atividade
com sucesso.
Esse tipo de tarefa favorece a etapa intrafigural, j que, para a sua
realizao, o sujeito deve apenas preocupar-se com as propriedades internas
da figura ou com as relaes internas entre as duas figuras criadas a partir
do eixo de simetria, o que resulta na comparao entre elas. Lucas posicionou,
inicialmente, o tringulo issceles com um dos lados congruentes paralelo
ao seu corpo, como lhe foi oferecido na tarefa anterior, o que o fez formular
respostas como as representadas na Figura 5. Creditamos esse fato a um
efeito associado ao recurso didtico que escolhemos, que fez com que Lucas
agisse sobre a figura de papel canson da mesma forma que agiu sobre o
tringulo issceles representado na ferramenta de desenho.
1 tentativa
2 tentativa
Figura 5 Primeira imagem
O sujeito Edson
Antes de iniciar as tarefas da segunda sesso, a pesquisadora faz com

Edson uma retrospectiva do que havia sido discutido na sesso anterior, na
qual haviam sido exploradas algumas propriedades importantes do eixo
de simetria, como: o eixo de simetria faz a diviso em dois lados iguais e a
figura fica dividida em duas iguais. Na primeira declarao de Edson, vemos
que ele destaca o eixo de simetria ocupando a posio de mediatriz de um
dos lados da figura, e, na segunda, a congruncia, por sobreposio, das
duas formas determinadas a partir do eixo de simetria. Ao propor a Edson
130
que explorasse as figuras de papel canson trabalhadas na sesso anterior e

seus respectivos eixos de simetria, a pesquisadora introduz no dilogo um
termo matemtico novo para Edson figuras simtricas: As figuras que
tm eixo de simetria so chamadas figuras simtricas na Matemtica.
O trabalho de Edson com o hexgono na ferramenta de desenho
(Figura 6) surpreendeu-nos. Nesse ponto da entrevista, o sujeito, que
mantinha sua ateno centrada no eixo de simetria, passou a centr-la na
figura, sugerindo que o significado atribudo por ele ao eixo de simetria
havia se aproximado do significado convencional.
a
b
c
Figura 6 O trabalho de Edson com o hexgono
Inicialmente, Edson procurou conhecer a forma representada na

ferramenta atravs do tato. Posiciona o primeiro elstico (Figura 6b),
aps explorar a medida dos seus lados (nmero de pinos) e de reconhecer
seus vrtices. Logo em seguida posiciona o segundo elstico (Figura 6c),
anunciando que a figura tem dois eixos de simetria.
Pes: Dois eixos de simetria. No tem mais nenhum?
Edson: Eu estou imaginando, fazendo na cabea. No d para fazer
mais nenhum.
Pes: No d por qu?
Edson: Primeiro eu usei o tato para ter noo do desenho.
Agora eu estou usando a imagem na minha cabea, como se eu estivesse
dobrando com a mo.
Pes: Voc est imaginando a figura?
Edson: Isso, visualmente.
Para c um e para c dois. (Simula a dobra na figura).
Tem s dois mesmo.
Trecho 3 Usando a imagem mental6
6
Falas de 85 a 90 da segunda sesso, enumeradas de 1 a 350.
131
O procedimento declarado por Edson indica que, para ele, as imagens mentais caracterizam-se como um suporte bem mais sofisticado
de representao conceitual. Edson, atravs do tato, estabeleceu uma
imagem mental, e a partir dessa imagem fez ligaes com seus conhecimentos. Tal fato evidencia-se na sua segunda declarao, presente nesse
trecho, na qual ele fala sobre a imagem mental formulada a partir da
explorao ttil, que lhe permitiu manipular mentalmente a forma
geomtrica. Imaginando as dobras que poderiam ser feitas nessa figura,
de tal forma que houvesse congruncia entre as duas partes, Edson realiza
a tarefa com xito na primeira tentativa. Em suas elucidaes, percebese que seu pensamento manteve-se no nvel intrafigural. Em sua ao,
pode-se perceber que, ao procurar a posio de cada um dos eixos do
hexgono, ele procurou usar a bissetriz dos ngulos dos vrtices, assim
como a mediatriz de seus lados. Isso nos encorajou a iniciar o trabalho
com reflexo, o que foi feito ainda com base na figura representada na
ferramenta de desenho.
Ns vamos sair um pouco das figuras simtricas e vamos discutir um outro
conceito matemtico o conceito de reflexo.
Quando falamos de reflexo, falamos de uma figura e sua imagem. Se
voc pensar nessa figura que est na ferramenta, metade dela, a metade que est
sua esquerda idntica metade que est sua direita. (Aguarda a explorao ttil).
O eixo de simetria atravessa a figura e tudo que voc tem direita tem
tambm esquerda.
Figura 7 Iniciando o estudo de reflexo
A expresso facial de Edson sugere que ele aceitou bem ambos os

termos e, na seqncia do dilogo, a pesquisadora o faz indicar alguns
pontos e suas respectivas imagens. Ao solicitar que ele destaque alguma
132
relao entre esses pontos e o eixo de simetria, o sujeito diz que se for at
o meio poder ter uma base da diviso entre os dois lados (da figura). Edson,
dentro de uma perspectiva intrafigural, continua a imaginar uma dobra na
posio do eixo de simetria, o que o leva a centrar sua ateno no meio.
Considerando a investigao de figuras simtricas, o nvel do pensamento geomtrico dos aprendizes, aparentemente, tem caractersticas
da etapa intrafigural. Aparentemente, ao menos a princpio, confirmando
a validade do carter hierrquico sugerido por Piaget e Garcia (1987)
tambm para aprendizes cegos. Na prxima seo, voltamos a ateno
para atividades que envolvem reflexo axial.
Reflexo de figuras em relao a um eixo
Nas intervenes seguintes, as atividades exploraram a reflexo

de figuras em relao a um eixo. Dessa srie de atividades, destacamos
alguns trechos, nos quais acreditamos ter indicadores da transio entre
as etapas intra e interfigural.
O sujeito Lucas
Na primeira atividade descrita determinar o eixo de simetria de

figuras planas Lucas mantm-se na etapa intrafigural. Na seqncia de
tarefas do grupo 1, no foi possvel verificar a evoluo do pensamento
geomtrico de Lucas em relao aos nveis intra e interfigural
Nas tarefas do grupo 2, acreditamos haver evidncias da passagem
de intra para interfigural.
Pes: Agora vamos sair da simetria nas figuras e vamos tentar ir para
a reflexo. Fazer a reflexo de uma figura encontrar a imagem
dessa figura do outro lado do eixo de simetria. Eu vou fazer aqui
(na prancha de desenho) uma figura e sua imagem segundo um
eixo de simetria, e voc vo explorar (fig. 8).
Lucas: A figura e a imagem dela (explora as figuras, mas sem
perceber as relaes com o eixo de simetria).
Pes: A figura e sua imagem tm algumas caractersticas,
algumas propriedades a partir do eixo de simetria. Ou algumas
regularidades, algumas coisas em comum a partir do eixo de
simetria. O que voc percebe?
133
Lucas: Em primeiro lugar eu acho que elas esto mais ou menos centradas
no eixo de simetria. Na parte central (no centro do eixo de simetria). A
distncia entre cada uma das figuras e o eixo de simetria so iguais. Foi
isso que eu consegui perceber.
Trecho 4 Introduzindo reflexo de figuras
Figura 8 Figura e imagem
A pesquisadora, em suas intervenes, procura induzir Lucas a

destacar propriedades que seriam aplicadas em atividades posteriores
construo de imagem por reflexo. Nas falas de Lucas, pode-se perceber
que ele mantm a perspectiva intrafigural. Ele no faz distino entre os
elementos que compem o conjunto figuras-plano, ou seja, entre o eixo
de simetria, os tringulos (figura e imagem) e os pontos do plano (pinos
da prancha de desenho). A relao de eqidistncia, que Lucas destaca,
feita como se a prancha de desenho fosse sua figura e o eixo de simetria o
elemento que divide essa figura em duas, permitindo assim a comparao
entre essas duas figuras. Na mesma sesso, aps algumas tarefas, as falas
de Lucas nos sugerem a passagem do nvel intra para interfigural. No
trecho transcrito abaixo, a pesquisadora prope ao sujeito a tarefa como
representada na figura 9.
Figura 9 Uma figura mais complexa
134
Lucas: Agora a referncia est fora do eixo de simetria.

Pes: , agora no temos pontos comuns entre a figura e o eixo de
simetria.
Luca: Pronto.
Pes: O que voc teve que considerar para fazer a imagem?
Lucas: Pera a, deixa eu ver se est certo. s vezes pela disposio da
madeira parece que no est. (Vira a prancha a fim de deixar o
eixo de simetria perpendicular ao seu corpo). Primeiro eu levei em
considerao a distncia do eixo de simetria. Comparei os pontos em que
eu poderia estar reproduzindo essa imagem em relao ao eixo de simetria
e a figura j feita.
Trecho 5 Perspectiva interfigural
A primeira fala de Lucas apresenta indicadores da passagem do nvel

intra para interfigural. At essa tarefa, Lucas tomava por referncia o eixo
de simetria para a determinao da figura imagem (nas tarefas propostas
at aqui, as figuras dadas sempre tinham um ou mais pontos em comum
com o eixo de simetria), considerando o eixo de simetria, a figura dada
e a figura imagem um nico elemento (carter intrafigural). Assim que
fez a explorao ttil da figura proposta na prancha de desenho (Fig. 9),
Lucas percebeu ser necessrio eleger outra referncia para realizar a tarefa.
Atendendo pesquisadora, explicitou a nova relao que estabeleceu para
a construo da imagem. Em sua terceira declarao, Lucas afirma ter
considerado a eqidistncia, em relao ao eixo de simetria, da figura e
de sua imagem, para isso estabeleceu comparaes entre os pontos (pinos)
representados na ferramenta nos dois semiplanos determinados pelo eixo
de simetria, o que nos indica o nvel interfigural. Lucas utilizou referncias
internas do conjunto figuras-plano comparando a posio inicial (figura
dada) e a posio final (figura imagem).
Uma das tarefas desse conjunto envolvia uma simulao que
colocava Lucas no papel de professor:
Faz de conta que eu estou em casa ao telefone, com uma ferramenta como
essa e com um par de elsticos posicionados nela, um a imagem e outro o
objeto, e voc conversando comigo ao telefone tem que me ensinar determinar
o eixo de simetria, mas voc no tem idia da posio dos segmentos nem
da ferramenta, j comentamos que ela no quadrada e se mudamos a
posio da ferramenta o eixo de simetria vai junto. Ento voc vai ter que
135
me dar um mtodo, como um mtodo geral que vale para qualquer situao
para que eu possa fazer essa tarefa l na minha casa.
Lucas assume o papel de instrutor, mas, a princpio, tem dificuldade para verbalizar o que tinha em mente. A pesquisadora posiciona
na ferramenta de desenho dois segmentos para auxili-lo. Usando essa
representao, ele apresenta uma seqncia de procedimentos para a
realizao da tarefa. No trecho transcrito abaixo, pode-se verificar que a
pesquisadora o fez justificar cada um deles.
Lucas: Voc toma por base uma das extremidades de cada um dos
segmentos.
Pes: Uma qualquer?
Lucas: As duas extremidades do mesmo lado (com suas mos, mostra
referir-se a um ponto e seu simtrico). Voc centraliza o eixo de simetria
no ponto mdio entre uma extremidade e outra de cada segmento.
Pes: E como eu fao para achar o ponto mdio?
Lucas: Voc pode usar uma rgua ou mais simples contar os pinos a partir
de um dos segmentos at o outro segmento, e localizar o pino que seja o
ponto mdio dessa distncia entre um segmento e outro.
Pes: T, achei, e agora?
Lucas: Fixa o elstico a e traa uma reta sempre obedecendo distncia,
ou seja, tanto as duas extremidades dos segmentos como os outros pontos
dos segmentos guardam a mesma distncia.
Pes: Ento todos os pontos dos segmentos esto mesma distncia do eixo
de simetria?
Lucas: Isso mesmo. As extremidades do segmento A, vamos chamar assim.
Tem que ser a mesma distncia do segmento A ao eixo de simetria e do
eixo de simetria ao segmento B. Isso nas duas extremidades dos dois
segmentos.
Trecho 6 Uma simulao7
No papel de professor, Lucas aproveita os conhecimentos matemticos da pesquisadora, e os envolve num dilogo totalmente voltado
para o objeto matemtico em estudo.
7
136
Falas de 80 a 88 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

Fixa o elstico a (no ponto mdio) e traa uma reta sempre obedecendo
a distncia, ou seja, tanto as duas extremidades dos segmentos como os
outros pontos dos segmentos guardam a mesma distncia (do eixo de
simetria).
Lucas, ao falar sobre a distncia, no se refere somente s extremidades dos segmentos, mas aos outros pontos dos segmentos, o que denota
o carter interfigural. Alm disso, passa a ver o eixo de simetria como o
lugar geomtrico dos pontos do plano que esto mesma distncia de dois
pontos simtricos. Implicitamente, ao solicitar que a pesquisadora determine o ponto mdio para, a partir dele, obedecer distncia e determinar o
eixo de simetria, manteve a preocupao com a perpendicularidade entre
o eixo e o segmento formado por um ponto e seu simtrico.
Figura 10 Caracterizao do eixo de simetria por Lucas
A emergncia de uma perspectiva interfigural incentivou-nos a

avanar, oferecendo ao sujeito a ltima forma geomtrica que nos propusemos estudar: a reflexo de pontos segundo um eixo. A primeira tarefa
do Conjunto 4 foi proposta a Lucas, como apresentada na Figura 11.
Pes: ... Eu vou colocar o eixo de simetria e posicionar um ponto e voc vai
determinar o simtrico desse ponto em relao ao eixo (Figura 11a).
Lucas: Ento no tem figura nenhuma. Voc quer que eu faa a imagem
desse? (Indica a representao do ponto).
Trecho 7 Uma nova forma geomtrica8
Falas 89 e 90 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.
137
a
b
Figura 11 Reflexo de pontos
Lucas substitui o termo usado pela pesquisadora simtrico desse ponto em relao ao eixo por a imagem desse ponto, tal fato nos
permite considerar que ele poderia estar usando esses dois termos como
sinnimos, o que coerente quando se trata do trabalho com pontos. A
tarefa realizada com xito numa nica tentativa (Figura 11b). Na ao
de Lucas, observamos que ele conta o nmero de pinos do ponto-dado
ao eixo de simetria, seguindo a orientao da perpendicular, e reproduz
essa distncia para posicionar o ponto-imagem. Ele justifica sua resposta
declarando ter conservado a distncia, mas no verbaliza a relao com
a perpendicular.
Nas tarefas seguintes, para determinar o simtrico do ponto-dado,
Lucas aplica a mesma estratgia descrita acima. O xito de Lucas e a rapidez com que ele realizou as tarefas, mesmo quando representamos o eixo
de simetria oblquo, motivou-nos a prosseguir com o roteiro original de
tarefas. Passamos a oferecer a Lucas dois pontos na ferramenta de desenho. Cabia a ele representar o eixo de simetria de modo que esses pontos
assumissem o papel de ponto-dado e sua imagem, respectivamente. Na
primeira tarefa, Lucas deveria posicionar o eixo de simetria na horizontal,
o que foi feito com exatido. Na segunda tarefa (Figura 12a), o eixo de
simetria deveria ser posicionado obliquamente, e nessa atividade Lucas
deparou-se com alguns obstculos.
138
b
Figura 12 O eixo oblquo
Na primeira tentativa (Figura 12b), Lucas no posiciona corretamente o eixo de simetria. Em sua ao, pode-se observar que ele considera
duas retas distintas, perpendiculares ao elstico usado para representar o
eixo, cada uma delas passando por um dos pontos representados na ferramenta de desenho. Ao ser questionado sobre a preciso de sua resposta,
Lucas rev as distncias entre os pontos e o eixo, e afirma que sua resposta
est correta. De fato, h dois pinos entre cada um dos pontos e o eixo
na direo perpendicular. O que Lucas no percebe, a princpio, que
estava considerando duas retas perpendiculares paralelas entre si. Talvez
o paralelismo entre elas e a forma parcial de aquisio das informaes o
tenha induzido a apresentar essa resposta.
A pesquisadora estabelece, ento, um dilogo com o sujeito,
procurando deixar evidente sua posio discordante a fim de lev-lo a
reparar sua resposta.
Pes: Lembra quando colocamos a rgua para ver a reta que voc estava
imaginando? (Rgua posicionada sobre o segmento determinado
por dois pontos simtricos).
Lucas: Lembro. O eixo de simetria tem que estar inclinado aqui. Acho
que agora est certo. (Figura 12c)
Trecho 8 Percebendo a inclinao do eixo de simetria9
Lucas usa a rgua para ajudar na determinao da posio perpendicular do eixo, mas descuida-se das distncias entre os pontos e o eixo,
o que faz a pesquisadora intervir novamente.
Pes: Agora perpendicular, mas no est passando pelo ponto mdio.
(Refaz com xito).
Lucas: Acho que agora est certo (Figura 13).
Trecho 9 Fazendo uma reparao10
Falas 103 e 104 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.
10 Falas 109 e 110 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

139
Figura 13 A assertiva de Lucas
O discurso argumentativo e as aes do sujeito nos fazem perceber

que ele percebe com clareza as propriedades que devem ser verificadas para
a determinao do eixo de simetria, podendo assim estar sua dificuldade
inicial associada natureza da figura (ponto), posio do eixo de simetria
(oblquo) e formulao de uma imagem mental do conjunto representado
na ferramenta de desenho, feita a partir de informaes fragmentadas
adquiridas atravs do tato (aquisio parcial de informaes).
Para concluirmos o Conjunto 4 de tarefas, restava-nos voltar
simulao da ligao telefnica.
Pes: Ento vamos voltar ao telefone. Na minha casa eu tenho a ferramenta
com dois pontos e voc da sua casa vai tentar me explicar como posicionar
o eixo de simetria.
Lucas: Eu acho que a maneira mais simples medir com a rgua a
distncia entre um ponto e outro e calcular o ponto mdio. E fixar o eixo de
simetria de forma que se tenha um ngulo de 90 entre o eixo de simetria
e o segmento formado pelos dois pontos.
Trecho 10 Ao telefone11
Com mais clareza e segurana, Lucas expe um procedimento preciso para a determinao do eixo de simetria. O sujeito nos parece estar
submerso na perspectiva interfigural, j que descreve um procedimento
que no depende, para sua realizao, da posio dos pontos ou do eixo de
simetria que ser representado, mas que leva em conta todos os elementos que compem o conjunto (figuras e pontos do plano). Nem mesmo
a presena da malha quadriculada essencial, pois Lucas no recorreu,
11 Falas 119 e 120 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.
140
a exemplo do que fez na simulao anterior, contagem dos pinos. Essa

atividade completou o roteiro previamente determinado. As mudanas
nas aes de Lucas devem-se a muitos fatores, como, por exemplo, as ferramentas materiais tteis e as escolhas didticas (tarefas, variveis, tipo de
intervenes), mas a importncia da prtica dialgica na interao entre
pesquisadora-instrutora e sujeito indiscutvel.
A primeira estratgia formulada por Lucas para a realizao das
tarefas, que envolviam a reflexo de figuras, manteve-o preso idia de
reproduo, o que, at certo ponto, o fez trabalhar na perspectiva intrafigural. Com essa estratgia, ele conseguia ter xito na realizao das tarefas,
pois a idia de reproduo permitia que preservasse a congruncia entre
figura-dada e figura-imagem, e a eqidistncia entre os pontos simtricos era obtida a partir de uma distncia entre elementos das figuras
(vrtices ou lados). Assim, para ter sucesso em suas investidas, Lucas no
precisava reestruturar as noes formuladas com base no trabalho com
as figuras de papel canson. Passou a ser desejvel que ele estabelecesse
outras relaes e reconhecesse outras propriedades ligadas ao conceito de
reflexo. Nesse ponto, a pesquisadora iniciou o trabalho de enfatizar a
distncia na perpendicular.
A passagem para o nvel interfigural s comeou a tornar-se evidente no trabalho com uma forma mais complexa as bandeiras (Figura 9).
Nessa atividade, Lucas ampliou as noes formuladas anteriormente, tendo que considerar, para a realizao da atividade, alm da distncia e da
reproduo, a orientao da figura (ngulos). As tarefas com os segmentos
trouxeram a Lucas mais uma necessidade, pois, para ser fiel s representaes, ele precisou lanar mo de mais um recurso em sua estratgia. A
partir da passa usar a distncia na perpendicular. Agora a distncia usada
por Lucas no mais uma distncia qualquer e, durante o trabalho com
segmentos, vai ampliando-se a quantidade de elementos que compem o
conjunto figuras-plano que Lucas precisa considerar para a realizao das
tarefas, o que faz a perspectiva interfigural prevalecer.
O sujeito Edson
A exemplo do procedimento realizado com Lucas, a pesquisadora

oferece a Edson, na prancha de desenho, a representao de um tringulo
issceles e sua imagem segundo um eixo (Figura 8). Aps a explorao
ttil, ele reconhece a forma geomtrica, e, respondendo solicitao de
141
falar sobre a posio do eixo de simetria em relao figura e sua imagem,

diz que ele est no meio, mas a seqncia de sua declarao ... o eixo de
simetria o que separa os desenhos em dois desenhos. Desenhos que tm a mesma
imagem, que so idnticos fez com que a pesquisadora assumisse uma
posio discordante.
Pes: O que voc est considerando como desenho?
Edson: O tringulo e o outro lado e no meio o eixo de simetria, ou seja, o
eixo de simetria dividiu o tringulo em dois.
Pes: Mas cad as duas partes do tringulo?
Edson: T uma aqui e outra aqui (indica os dois tringulos).
Trecho 11 Uma posio discordante12
A fala e as aes de Edson sobre a ferramenta de desenho sugerem

pesquisadora que ele est considerando cada um dos tringulos como
parte de um nico tringulo. As concepes desenvolvidas por Edson
nas atividades que envolviam o estudo de figuras simtricas associado ao
nvel intrafigural impedem-no de reconhecer duas formas geomtricas: um
tringulo e sua imagem obtida por reflexo sobre um eixo. A insistncia
da pesquisadora em discutir as colocaes de Edson o faz perceber a sua
posio discordante.
Pes: Essas duas partes formam um nico tringulo?
Edson: No. No foi dividido no. Aqui tm dois tringulos.
Pes: Tm dois tringulos.
Edson: O eixo de simetria est no meio.
Trecho 12 Reconhecendo dois tringulos13
Nesse trecho do dilogo, parece-nos que o equvoco criado pelas

primeiras colocaes de Edson havia sido resolvido. Para certificar-se disso,
a pesquisadora pergunta: Se eu te der um tringulo, como voc faria para determinar a imagem dele? A resposta (Figura 14) e a justificativa de Edson
nos surpreenderam.
12 Falas 125 a 128 da segunda sesso, enumeradas de 1 a 350.
142
Eu faria assim, olha (Figura 14). Aqui tem um lado (completa o

tringulo direita) e aqui tem o outro. o tringulo.
Figura 14 Um obstculo
Pes: E o que voc levou em conta para fazer isso?

Edson: O exemplo. O eixo de simetria. Esse aqui no caso o eixo de simetria
(aponta o eixo). Aqui o tringulo (aponta os dois tringulos).
Ou seja, aqui temos um eixo de simetria, mas para ficar uma simetria
tenho que deixar s uma parte (Figura 14).
Trecho 13 Um mal-entendido14
Parecia-nos mais claro o que Edson tinha em mente. Ele estava

imaginando os dois tringulos como duas partes simtricas de um nico
tringulo simtrico. No esquema abaixo, procuramos representar essa
idia (Figura 15).
Figura 15 O ponto de vista de Edson
Interpretamos que o sujeito est empregando de forma sintaticamente correta o termo eixo de simetria, mas atribuindo a esse termo
um significado distinto do aceito pela comunidade matemtica, criando
um conceito idiossincrtico. Nesse momento, o objeto matemtico eixo
14 Falas 131 e 132 da segunda sesso, enumeradas de 1 a 350.
143
de simetria est em patamares distintos de significado se comparamos as

concepes do sujeito e da pesquisadora.
Na seqncia, a pesquisadora procura fazer com que Edson amplie
o conceito formulado para eixo de simetria, e oferece ao sujeito a oportunidade de construir a imagem do tringulo que estava sendo estudado
(Figura 14). Edson realiza a tarefa com xito e justifica sua resposta.
Pes: E por que voc escolheu bem esse ponto aqui para ser a imagem desse
daqui? (posiciona a mo do sujeito em dois pontos simtricos,
um de cada tringulo).
Edson: Porque eu contei daqui at aqui e daqui at aqui (distncia do
ponto ao eixo de simetria e do eixo at o ponto-imagem).
Pes: Ento o que voc est mantendo entre as figuras?
Edson: Distncia.
Trecho 14 Reconhecendo a distncia15
Edson recebe a proposta de determinar a imagem de outro tringulo (Figura 16). A tarefa realizada com sucesso numa segunda tentativa,
e, para fazer a verificao da sua construo, em sua ao, pode-se percebe
que ele se certifica de que o nmero de pinos que ficaram no interior dos
dois tringulos o mesmo (caracterstica do nvel intrafigural).
a
b
Figura 16 Construindo a figura imagem
A pesquisadora pede que Edson justifique a posio dos vrtices

simtricos que no pertencem ao eixo de simetria. Ele diz ter contado de
1 a 4 at chegar ao eixo, e, comeando por esse ponto, conta mais quatro
144
para chegar posio do simtrico. Na ao de Edson a pesquisadora

percebe que ele comea a usar, mesmo que implicitamente, a distncia
na perpendicular. A pesquisadora decide aproveitar os resultados de
pesquisas precedentes com aprendizes videntes, recorrendo memria
visual de Edson (portador de cegueira congnita): Na sua memria visual
voc tem a sua imagem no espelho?
Na discusso sobre a posio da imagem no espelho, Edson lembra-se de que a imagem aparece invertida. Na sesso anterior, ele j havia
percebido a inverso de orientao, quando o objeto de estudo eram figuras simtricas, mas no estava conseguindo conectar essa propriedade
s imagens obtidas por reflexo em torno de uma reta. A pesquisadora
frisa, ainda, a eqidistncia entre objeto e imagem em relao ao espelho.
A ao de Edson, ao realizar a primeira tarefa proposta do Conjunto 3
(Figura 17a), foi surpreendente.
a
b
Figura 17 Uma nova estratgia
Edson posiciona um elstico numa das extremidades do segmento,

de modo que esse elstico fique perpendicular ao eixo de simetria. Conta
o nmero de pinos do segmento-dado ao eixo, reproduz o mesmo nmero
de pinos partindo do eixo de simetria para o semiplano inferior e determina o simtrico da extremidade eleita. A partir desse ponto constri o
segmento-imagem. Faz a verificao certificando-se da eqidistncia entre
os segmentos em relao ao eixo e a congruncia dos mesmos.
O trabalho com segmentos trouxe a necessidade de uma nova
estratgia, j que manter as distncias, os ngulos e a inverso das figuras exigia mais do que o intuitivo, ou seja, sua memria visual associada
a espelhos. Embora no tenha falado explicitamente sobre a relao de
perpendicularismo, na descrio da ao do sujeito, observamos que ele
cria um signo externo (usando um elstico para definir a perpendicular) a
145
fim de determinar o simtrico de um ponto. Para realizar a tarefa, Edson

no se concentra apenas nas distncias, mas tambm na orientao do
segmento e imagem em relao ao eixo. Ao justificar seu procedimento,
o sujeito nos sugere a aplicao de algumas propriedades, ligadas distncia na perpendicular.
No entanto, at esse ponto nessa sesso, Edson havia trabalhado
com o eixo de simetria nas posies horizontal e vertical, assim, no fica
bvio se ele est usando o objeto matemtico perpendicular ou usando um
signo externo somente para auxili-lo na eqidistncia entre um ponto e
seu simtrico. O que, no caso de eixos horizontais ou verticais, pode ser
associado a imagens no espelho.
Edson: Eu usei um exemplo meio louco. Eu fiz como se tivesse trabalhando
com um espelho, e eu tentei medir a distncia, a mesma distncia.
Pes: Essa reta que voc traou chamada reta perpendicular.
Edson: Perpendicular.
Trecho 15 Perpendicular16
De qualquer modo, a nova estratgia aplicada por Edson sugere

a passagem para o nvel interfigural, pois o uso de um signo externo
poderia indicar a necessidade de relacionar outros pontos do conjunto
figuras-plano para conservar distncias e medidas.
O trabalho no nvel interfigural ficou mais evidente na realizao
de tarefa oferecida a Edson, em que o segmento-dado posicionado obliquamente em relao ao eixo de simetria (Figura 18a).
a
b
Figura 18 Usando signos externos
16 Falas de 36 a 38 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 226.
146
Edson comea a posicionar elsticos perpendicularmente ao eixo

de simetria (Figura 18b) para determinar a distncia entre cada um
dos pontos e seu respectivo simtrico. Para saber o que Edson tinha em
mente ao posicionar cada um dos elsticos, a pesquisadora pede que ele
v contando o que est fazendo.
Eu t medindo, j fazendo de uma vez, por isso que eu estou usando
vrios elsticos. Quando eu terminar j vou ter a forma feita desse outro
lado aqui.
Acreditamos que a ao e a declarao de Edson confirmam o trabalho no nvel interfigural. Nas quatro tarefas seguintes, que envolviam a
construo da imagem de um segmento em relao a uma reta, o sujeito
aplicou a estratgia descrita acima, mesmo quando o eixo de simetria era
inclinado. Em determinado ponto do desenvolvimento das atividades,
Edson percebe no ser necessrio usar tantos elsticos auxiliares, e passa
a posicion-los somente nas extremidades dos segmentos.
Consideraes finais
O objetivo principal da pesquisa que deu origem a esse artigo

mostrar que o conceito matemtico de reflexo, to impregnado por
experincias visuais no caso dos videntes, acessvel a indivduos sem
acuidade visual dentro dos padres normais, se viabilizado por sistemas
mediadores adequados (ferramentas materiais e dilogos) e operacionalizados de forma a potencializar as habilidades dos indivduos e no sua
deficincia (visual).
A anlise da operacionalidade entre as etapas intra e interfigural,
nos discursos instrucionais, inspirada no trabalho de Piaget e Garcia,
permitiu-nos analisar aspectos dos dilogos que possibilitaram perceber
uma mudana conceitual no pensamento geomtrico dos nossos sujeitos
de pesquisa, ou seja, a passagem do nvel intra para interfigural induziu-os
a perceber propriedades ligadas simetria e reflexo, e a adotar novas
perspectivas em relao aos objetos matemticos em questo.
No primeiro conjunto de tarefas (estudo de figuras simtricas), o
trabalho no nvel intrafigural possibilitou o uso de uma estratgia (dobradura) que os sujeitos no tinham antes da situao instrucional, tal
estratgia permitiu-lhes, ainda, validar suas conjecturas atravs da sobreEduc. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 9, n. 1, pp. 121-153, 2007
147
posio. De fato observamos que nossos sujeitos de pesquisa, a exemplo

do que ocorre com aprendizes videntes, privilegiaram, inicialmente, o
trabalho no nvel intrafigural. Em suas falas, esses sujeitos explicitamente
descrevem as propriedades internas de duas figuras ou as propriedades
de duas partes de uma mesma figura obtidas a partir do eixo de simetria.
Para os aprendizes videntes, o domnio da perspectiva intrafigural pode
ser justificado pelo modo de aquisio das informaes. Os videntes recebem as informaes de forma global e sinttica, assim a viso beneficia a
formao de imagens com caractersticas de totalidade. Tal caracterstica
parece favorecer a predominncia no nvel intrafigural, pois faz com que
o conjunto figuras-plano seja visto como uma unidade.
No caso dos cegos, a explorao ttil oferece informaes de forma
gradual e parcelada. Essa forma de aquisio das informaes levou-nos a
pensar que a natureza interfigural poderia ser privilegiada desde o incio
das atividades. Por exemplo, ao explorar com as mos figuras como a representada na Figura 19a, o aprendiz cego, em contraste com o vidente,
pode perceber e relacionar as duas partes da figura antes de reconhec-la
como uma nica figura. Nessa anlise ttil, a distncia pode ser observada
a partir dos pontos do plano que compem (interna e externamente) cada
uma das partes da figura.
a
b
Figura 19 Os nveis intra e interfigural
De fato, as anlises pertinentes s aes dos nossos sujeitos seguiram

trajetrias muito parecidas com a dos aprendizes videntes, ao menos at o
momento que eles comearam a trabalhar com segmentos. Mesmo trabalhando com figuras como a representada na Figura 19b, nossos sujeitos,
assim como os aprendizes videntes, tinham a tendncia de percebe cada
uma das formas geomtricas representadas e relacion-las com o eixo de
simetria, considerando, por exemplo, a distncia entre elas e o eixo onde a
distncia vista como uma propriedade intrnseca das figuras sem relao
148
com os pontos do plano uma estratgia basicamente intrafigural. Essa

ao sugere que a percepo de que todos os pontos do plano so submetidos mesma transformao geomtrica possa ser prejudicada.
No entanto, observamos, nos procedimentos de ambos os sujeitos,
movimentos entre as perspectivas intra e interfigural. Para Lucas, a transio entre as perspectivas intra e interfigural tornou-se evidente quando,
alm da eqidistncia entre figura-dada e figura-imagem em relao ao
eixo de simetria e da idia de associar a imagem a uma reproduo, ele
percebeu a necessidade de considerar a orientao da figura (ngulos) para
determinar sua imagem. Outro ponto que merece destaque no trabalho
de Lucas, em relao a essa transio, a primeira simulao de uma
conversa ao telefone. Ao falar sobre a determinao do eixo de simetria a
partir da representao de uma figura e sua respectiva imagem, ele considera o eixo de simetria como o lugar geomtrico dos pontos do plano
que esto mesma distncia de dois pontos simtricos, caracterizando-o
como mediatriz, o que denota fortemente uma perspectiva interfigural.
Tais propriedades passaram a fazer parte da estratgia utilizada por ele,
gerando um conceito mais abstrato, que pode ser articulado tanto para
a manuteno do dilogo como flexibilizado para ser aplicado s tarefas
propostas posteriormente.
Edson, nas tarefas iniciais, havia identificado propriedades importantes, como o carter bissetor do eixo de simetria. A estratgia criada no
trabalho com figuras simtricas acabou gerando uma noo resistente, na
qual o eixo de simetria no era reconhecido como prprio da figura, mas
a figura que deveria ser modificada para atender s propriedades do eixo
de simetria. Essa noo s sofreu alteraes com o apelo da pesquisadora
memria visual do sujeito, associada a sua experincia com espelhos, o
que motivou uma reconcepo do termo eixo de simetria e o fez identificar
propriedades importantes do eixo de simetria. Mesmo assim, essa memria
visual associada a espelhos no o auxiliou na passagem do nvel intra para
interfigural. A perspectiva interfigural somente ficou evidente nas atividades em que Edson passou a usar um signo externo para determinar pontos
simtricos na produo da imagem de um segmento-dado, obtida por reflexo sobre um eixo. A estratgia por ele formulada (uso de signo externo)
o conduziu ao xito e fez com que a perspectiva interfigural emergisse.
Para ambos os aprendizes, a verbalizao do trabalho no nvel
interfigural no aconteceu espontaneamente a partir da construo de
149
imagens, mas iniciou-se quando os sujeitos buscaram ir alm da eqidistncia entre um ponto da figura-dada e o seu ponto-imagem a partir do
eixo de simetria. interessante notar que, ao longo do desenvolvimento
das atividades, Lucas e Edson no consideram apenas extremidades ou
vrtices das formas geomtricas para determinar sua imagem, envolvendo,
em suas aes, outros pontos do plano (ou das formas geomtricas) Lucas quando descreve como determinar o eixo de simetria de dois pontos
simtricos e Edson na construo da imagem de um segmento-dado. Nos
dois casos, h sinais de uma perspectiva interfigural geralmente ausente no
trabalho de videntes. Talvez isso possa ter sido motivado pela presena dos
pinos que favorece a percepo ttil de vrios pontos do plano, das retas
ou dos segmentos representados na ferramenta de desenho, o que no
perceptvel nas tarefas realizadas em papel e lpis por aprendizes videntes.
Destacamos que os dois sujeitos envolvidos neste estudo trabalharam de
forma confortvel, tanto na perspectiva intrafigural como na interfigural,
no sendo adequado, portanto, descrever essas duas perspectivas como
nveis cognitivos com grau hierrquico. Acreditamos, no caso de nossos
sujeitos, que a transio entre as duas perspectivas mantm uma estreita
relao entre as demandas das tarefas, os procedimentos possveis para
sua realizao (influncia das ferramentas materiais) e o pensamento
geomtrico dos indivduos.
De fato, pode ser um engano imaginar que o nvel representativo
de um tipo de atividade seja cognitivamente superior ou inferior ao outro.
De qualquer modo, a transio entre os nveis, e at mesmo o trabalho
no nvel intrafigural, permitiu a ampliao dos significados atribudos,
pelos sujeitos, a noes associadas a transformaes geomtricas. Os sujeitos puderam tirar de uma situao particular a ao que os conduziu
apropriao de noes ligadas a transformaes geomtricas, conectando
o conceito gerado a partir de uma experincia concreta a um conceito
mais prximo do institucionalmente aceito. A estrutura das tarefas (no
rgida) e as ferramentas materiais, desenhadas para favorecer a percepo
ttil dos sujeitos e a passagem de um nvel a outro, foram decisivas para
o desenvolvimento do trabalho emprico.
Nossos resultados de pesquisas sugerem que a aquisio de conceitos processa-se de forma semelhante em qualquer pessoa com ou sem
alteraes sensoriais (ao menos de natureza visual), porm, nos faz ressaltar
que, para se inserirem no mundo dos videntes, os cegos, atravs do tato,
150
analisam os objetos de forma parcelada e gradual para, posteriormente,

compor o objeto que est sendo analisado, o que caracteriza a etapa
interfigural. Em outras palavras, a criao da imagem mental do todo
resulta de anlises que tm traos da perspectiva interfigural, e a partir
dessa imagem que emergem as anlises com caractersticas intrafigural,
necessrias para oferecer as repostas apropriadas a nossas tarefas do modo
e nas ferramentas em que foram propostas, especialmente na prancha de
desenho. Nas situaes de ensino de Geometria, de modo geral, almejamos o reconhecimento de representaes que constituem uma forma
acessvel pela sensibilidade, mas, com uma complexidade maior, devido
exigncia da interpretao de seu significado. Em suma, a identificao
dos invariantes conceituais, a partir da leitura de um desenho, no uma
atividade direta para os cegos, j que estes devem integrar as informaes
obtidas atravs do tato para constituir uma imagem mental, o que, em
nossa opinio, denota um carter interfigural.
Embora os resultados obtidos a partir das anlises relativas ao trabalho de dois aprendizes cegos no nos ofeream bases conclusivas, proporcionam indicadores a serem seguidos em trabalhos futuros com aprendizes
portadores de necessidades educacionais especiais, guardadas as diferenas
inerentes a cada uma das necessidades educacionais especiais. As atividades
propostas aos sujeitos de pesquisa neste estudo foram inspiradas em pesquisas precedentes, realizadas com alunos videntes, assim, natural que
o apelo visual fosse parte integrante dessas atividades, conseqentemente,
inacessveis aos sujeitos desta pesquisa. Somente a atividade que props uma
simulao de dilogo ao telefone foi realmente motivada para privilegiar
um tipo de estratgia mais natural aos aprendizes cegos, ou seja, a partir de
conceitos inicialmente estruturados por estmulos hpticos, o aprendiz pode
empregar a imagem mental formulada para reger os conceitos apropriados
no planejamento de uma estratgia no mais condicionada presena de
um signo externo. Pelo apontado, destacamos que o design das atividades
carece de mais estudos a fim de que sejam de fato voltadas para favorecer
o processo de aprendizagem de alunos cegos.
Finalmente, salientamos que, durante a investigao emprica, alm
dos dilogos, a ao gestual dos sujeitos foi especialmente importante
para nossas anlises, considerando-se as necessidades especiais dos sujeitos
envolvidos. A partir delas pudemos analisar as estratgias empregadas,
que muitas vezes ficavam implcitas nos dilogos.
151
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de Ceclia C. Bartalotti. 4 ed. So Paulo, Loyola.
VYGOTSKY, L. S. (1998). A formao social da mente. Traduo Jos Cipolla
Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6 ed.
So Paulo, Martins Fontes.
Recebido em maio/2006; aprovado em jun./2007.
153

Eixo de Simetria 2

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Transio entre o intra e interfigural

Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica, PUC-SP. E-mail:

Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes e Lulu Healy

Educao especial no Brasil vem se construindo historicamente

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 9, n. 1, pp. 121-153, 2007

de ensino-aprendizagem. Por esse ponto de vista, as ferramentas materiais

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trans e assim indefinidamente (ibid, p. 132). Portanto, embora ocorra

Neste artigo, propomo-nos a analisar aspectos dos dilogos e das

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A fim de estabelecer uma variedade de entendimentos a respeito

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Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes e Lulu Healy

Diagrama 1 Estrutura das tarefas

Ferramenta material 1 Figuras de papel canson

O primeiro conjunto envolvia figuras simtricas (Fig. 1) e foi

Figura 1 Polgonos em papel canson

Figura 2 Ferramenta de desenho

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perodo noturno, inserido em classe comum e trabalha como recepcionista

Do conjunto inicial de tarefas, aplicado na primeira entrevista,

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em papel canson, e propusemos que ele determinasse o eixo de simetria

Figura 3 Primeira tentativa

Lucas tenta novamente, usando agora o ponto mdio de um dos

Figura 4 Segunda tentativa

Lucas: Mas esse tambm no . (Fig. 4)

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Sendo, como j mencionamos, o tringulo entregue a Lucas uma

Figura 5 Primeira imagem

Antes de iniciar as tarefas da segunda sesso, a pesquisadora faz com

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que explorasse as figuras de papel canson trabalhadas na sesso anterior e

Inicialmente, Edson procurou conhecer a forma representada na

Falas de 85 a 90 da segunda sesso, enumeradas de 1 a 350.

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Figura 7 Iniciando o estudo de reflexo

A expresso facial de Edson sugere que ele aceitou bem ambos os

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Nas intervenes seguintes, as atividades exploraram a reflexo

Na primeira atividade descrita determinar o eixo de simetria de

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Figura 8 Figura e imagem

A pesquisadora, em suas intervenes, procura induzir Lucas a

Figura 9 Uma figura mais complexa

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Lucas: Agora a referncia est fora do eixo de simetria.

A primeira fala de Lucas apresenta indicadores da passagem do nvel

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Falas de 80 a 88 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

Figura 10 Caracterizao do eixo de simetria por Lucas

A emergncia de uma perspectiva interfigural incentivou-nos a

Falas 89 e 90 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

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Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes e Lulu Healy

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Falas 103 e 104 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

10 Falas 109 e 110 da terceira sesso, enumeradas de 1 a 148.

Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes e Lulu Healy

Figura 13 A assertiva de Lucas

O discurso argumentativo e as aes do sujeito nos fazem perceber

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