ESCUELA NORMAL DE AGUASCALIENTES

Licenciatura en Educacin Primaria

VI A
Curso: Proyectos de intervencin socioeducativa
Cuadro comparativo: Estrategias de Enseanza.

Alumnas normalistas:
Karely
Valeria Dvila Prez
Maestra: Erika Margarita Rubio Caudillo

Aguascalientes, Ags. 17 de abril de 2015

NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA

MOMENTO DE
APLICACIN

DEFINICIN

Actividad focal
introductoria

Inicio

Son aquellas estrategias

que buscan atraer la
atencin de los alumnos,
activar los conocimientos
previos o incluso crear
una apropiada situacin
motivacional de inicio.

FUNCIN

CONSIDERACIONES PARA SU USO

Plantear
situaciones
que
activan los conocimientos

previos de los alumnos.

Servir como focos de atencin
como
referentes
para
discusiones posteriores en la
secuencia didctica.
Influir de manera poderosa en
la atencin y motivacin de
los alumnos.

Inicio
Discusiones
guiadas

Procedimiento interactivo
a partir del cual profesor y
alumnos hablan acerca de
un tema determinado.

Activar
previos.

conocimientos

Desarrollar y compartir con

sus compaeros e forma
espontnea conocimientos y
experiencias
previas
que
pudieron no poseer.

Actividad
generadora de
informacin
previa.

Al inicio de
cualquier
secuencia
didctica.

Es una estrategia que

permite a los alumnos
activar; reflexionar y
compartir conocimientos
previos sobre un tema

Activar los conocimientos

previos pertinentes de los
alumnos y transformarlos

hacia nuevos posibles.

Identificar previamente los conceptos centrales de

la informacin que van a aprender los alumnos.
Tener presente qu es lo que se espera que
aprendan los alumnos en la situacin de enseanza
y aprendizaje.
Explorar conocimientos previos pertinentes de los
alumnos para decidirse por activarlos.

Tener claros los objetivos de la discusin y hacia

dnde se le quiere conducir.
Introducir la temtica central del nuevo contenido
de aprendizaje y solicitar a los alumnos que
expongan lo que saben de sta.
Elaborar preguntas abiertas que requieran ms de
una respuesta afirmativa o negativa.
No slo se debe conducir la discusin sino tambin
participar en ella y modelar la forma de hacer
preguntas y dar respuestas.
Manejar la discusin como un dilogo informal en
un clima de respeto y apertura.
No dejar que la discusin ni que se disperse.
Anotar en el pizarrn os conocimientos previos
pertinentes que se han activado y desean compartir.
Cerrar la discusin y elaborar un resume donde se
consigne lo ms importante; animar a los alumnos
a participar en el resumen y que hagan comentarios
finales.
Introducir a la temtica central de inters.
Solicitar a los alumnos que anoten todas o un
nmero determinado de ideas sobre dicha temtica.
Pedir a cada alumno o al grupo que lean o
presenten sus listas.


Objetivos o
intenciones como
estrategias de
enseanza.

Inicio

Organizadores
previos (OP)

Inicio y desarrollo

determinado.
Tambin
referida como lluvia de
ideas o tormenta de ideas.
Son
enunciados
que
describen con claridad las
actividades de aprendizaje
y los efectos esperados
que
se
pretenden
conseguir
en
el
aprendizaje
de
los
alumnos al finalizar una
experiencia, sesin o ciclo
escolar.
Es
un
recurso
instruccional introductorio
compuesto
por
un
conjunto de conceptos y
proposiciones de la nueva
informacin que se va
aprender.
Hay
dos
tipos
de
organizadores previos: los
expositivos
y
los
comparativos.
Los
primeros se recomiendan
cuando
no
existen
suficientes conocimientos
previos para asimilar la
informacin nueva que se
va a aprender. Y los
segundos pueden usarse
cuando se est seguro de
que los alumnos conocen
una serie de ideas
parecidas a las que luego
sern
objeto
de
aprendizaje.

Discutir la informacin recabada.

Recuperar ideas y originar una discusin breve.

Usarlos como marcos o como

elementos orientadores del
proceso de aprendizaje.
Generar
expectativas
apropiadas en los alumnos y
hacer lo que se va a aprender
y evaluar adquiera sentido.
Mejorar considerablemente el
aprendizaje intencional.

Cerciorarse que son formulados con claridad,

sealando la actividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluacin.
Comentar con los alumnos los objetivos antes de
iniciar cualquier actividad de enseanza o de
aprendizaje.
Expresar el sentido del planteamiento(por qu y
para qu)
Enunciar el objetivo de forma verbal o escrita.

Consiste en proponer un
contexto conceptual que se
activa
para
apoyar
la
asimilacin de significados,
que realizan los estudiantes
sobre
los
contenidos
curriculares.
Proponer
conocimientos
previos
pertinentes
para
asimilar la informacin nueva
por aprender (OP expositivo)
o utilizar los ya existentes (OP
comparativos)

Proporcionar as un puente
o soporte de ideas de los

alumnos para lograr que

asimilen
ms
constructivamente la nueva

informacin de aprendizaje.

Deben formularse con informacin y vocabulario

familiares para los aprendices.
Deben ser concretos ms que abstractos.
No hacer los organizadores previos demasiado
extensos.
Es conveniente elaborar un OP para cada ncleo o
unidad didctica.
Al desarrollar OP para alumnos de poca edad, es
conveniente emplear los apoyos adjuntos visuales
(lustraciones, mapas)
El OP ser suficiente para mejorar el aprendizaje
de los alumnos, si lo discute o analiza con ellos o
si anima a los alumnos a reflexionar sobre stos y
relacionarlos con lo que luego van a aprender.
Para su elaboracin y empleo:
-elaborar un inventario con los conceptos centrales
de la informacin nueva por aprender.
-identificar los conceptos ms inclusores.
Ser ms concreto en su confeccin y de preferencia
usar un formato lingstico y a su vez visual
(multimedia)
Presentar a los alumnos de forma preinstruccional.
Dejar en claro las relaciones entre conceptos y la
informacin
nueva
que
se
intentar

Analogas.

Inicio y
desarrollo.

Puede definirse como una

comparacin intencionada
que engendra una serie de
proposiciones que indica
que un objeto o evento es
semejante a otro.
sta se manifiesta cuando
dos o ms objetos, ideas,
conceptos o explicaciones
son similares en algn
aspecto, aunque entre
ellos
puede
hacer
diferencias
en
otro
sentido.
Las
analogas
se
manifiestan por cuatro
elementos:
a) El
tpico
o
concepto diana que
se va a prender por lo
general abstracto y
complejo.
b) El
concepto
Vehculo con el que
se
establecer
la
analoga
c) Los
conectivos
lingsticos
que
vinculan el tpico con
el vehculo
d) La explicacin que
pone en relacin de
correspondencia las
semejanzas entre el

Permiten el uso activo de los

conocimientos previos para
asimilar la informacin nueva.
Proporcionan
experiencias
concretas o directas que
preparan al alumno para
experiencias abstractas y
complejas.
Favorecen el aprendizaje
significativo, a travs de la
familiarizacin y concrecin
de la informacin
Mejoran la comprensin de
contenidos
complejos
y
abstractos y su integracin con
los conocimientos previos.
Fomentan el razonamiento
analgico en os alumnos.

ensear/aprender.
Asegurarse que el vehculo ciertamente contenga
los elementos pertinentes con los que se comparara
con el tpico y que existe la similitud entre ellos.
Cerciorarse de que el contenido o situacin con la
que se establecer la analoga sea comprensible y
conocida para el alumno.
Estructurar la analoga considerando los elementos
constituyentes: vehculo, conectivos y explicacin
y supervisar la aplicacin que se hagan de ella.
Explicar al alumno las limitaciones de la analoga
propuesta.
Emplear analogas cuando se enseen contenidos
abstractos y difciles.
Promover el razonamiento analgico.

El discurso del
docente: entre
explicar y
convencer

Inicio, desarrollo
y cierre.

tpico y el vehculo.
Utilizan el discurso para
ensear y guiar a los
alumnos en la apropiacin
de corpus significativos de
conocimientos.
Una de las caractersticas
que definen la clase como
gnero discursivo, se
refiere a su intencin
didctica, de acuerdo con
sta, una clase tiene doble
orientacin: explicativa y
argumentativa.

La
funcin
de
estas
estrategias discursivas es:
orientar, dirigir y guiar el
aprendizaje de los alumnos en
el contexto escolar.
Se utiliza con frecuencia la
explicacin del profesor como
recurso pedaggico, en los
ciclos ms bsicos es ms
comn usan un formato
interactivo

Los profesores necesitan saber lo que saben los

alumnos y cmo y cunto van progresando en sus
aprendizajes dentro de un episodio didctico o
curso determinado. En tal sentido utiliza la
siguiente estrategia que se expone a continuacin:

Tambin se emplea otra clase de estrategias que

sirven para retroalimentar o guiar a los alumnos
cuando stos intervienen por medio de
participaciones espontnea o respuestas dadas a
una pregunta hecha por el docente, las cuales son
las siguientes:

El discurso
expositivoexplicativo del

Inicio, desarrollo
y cierre.

Se
estructura
esencialmente a travs del
compromiso entre lo
dado y lo nuevo. En
un proceso enseanza-

Orientar, dirigir y guiar el

aprendizaje de los alumnos en
el contexto escolar en
beneficio
del
proceso
didctico.

Obtencin mediante pistas: consiste en

conseguir de los alumnos participaciones o
respuestas por va indirecta mediante pistas
visuales, no verbales y verbales. En ella se
debe animar a los alumnos a participar
activamente en el proceso de construccin y a
que tomen nota de los aspectos relevantes que
se estn tratando.

Confirmacin, repeticin, reformulacin,

elaboracin, rechazar e ignorar.
Por ltimo hay otras estrategias en la que pueden
ayudar a que los alumnos perciban la continuidad
de lo que han venido construyendo desde que
iniciaron las actividades de enseanza y
aprendizaje:
- Suscitacin, exhortaciones, metaenunciados y
recapitulaciones
Los docentes pueden utilizar distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso
didctico. Estas habilidades y estrategias
discursivas que los profesores pueden emplear en
forma reflexiva e intencionada, requieren

docente.

Mapas
conceptuales.

Puede utilizarse
en
cualquier
momento
del
proceso didctico:
(inicio, desarrollo
y cierre.)

aprendizaje, lo dado se
enciente como lo ya
compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta el
momento lo que ya
conocen y lo nuevo
expresa lo que en dicho
momento particular no se
sabe an, es decir la
informacin
novedosa
desde el punto de vista de
lo ya dado y que se
supone debe presentarse.
Son
representaciones
grficas de segmentos de
informacin
o
conocimiento de tipo
declarativo.
Pueden
representarse temticas de
una disciplina cientfica,
programas de cursos o
currculos
y
hasta
utilizarlos como apoyos
para realizar procesos de
negociacin
de
significados
en
la
situacin de enseanza.

Es
una
estructura
jerarquizada de diferentes
niveles de generalidad o
inclusividad conceptual.
Est
formado
por
conceptos, proposiciones
y palabras de enlace.

Permiten
representar
grficamente los conceptos
curriculares y la relacin
semntica existente entre
ellos.
Facilitan al docente y al
diseador de textos la
exposicin y explicacin de
los conceptos sobre los cuales
puede profundizarse tanto
como se desee.
Permiten la negociacin de
significados entre el profesor
y los alumnos, esto es, a travs
del dilogo guiado por el
profesor, se pueden precisar y
profundizar los significados
referidos a los contenidos
curriculares.
Facilita la comprensin y
aprendizaje de los conceptos,
relaciones entre conceptos y
estructura organizativa.

necesariamente que el proceso sea vigilado en todo

momento en el plano comunicativo y didctico.
Ensear implica, crear conocimientos y
significados compartidos con los alumnos en
forma progresiva conforme alcanza la secuencia
didctica o el curso mismo.

Procurar incluir los conceptos principales en una

cantidad no mayor a 10 conceptos.
Pueden prepararse los mapas para la clase o bien
elaborarlos frente a los alumnos.
Un mapa despus de ser elaborado y presentado a
los otros, se ve enriquecido si se acompaa de
explicaciones y comentarios que profundicen los
conceptos y que les d sentido.
Puede utilizar los mapas en el nivel que se lo
proponga aclarando a cul de ellos se refiere, con
la intencin de ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas
revisadas.
Es posible estructurar macro mapas: que pueden
representar conceptos centrales de temas o
unidades de un curso o mapas progresivos que
consisten en poner en relacin distintos micro
mapas con los que se puede documentar las
construcciones logradas por los aprendices.
Los mapas pueden usarse junto con organizadores
previos, analogas o como resmenes o
recapitulaciones.
No hacer uso excesivo de estos recursos de tal
forma que a sus alumnos les resulte tedioso y sin

Cuadros C-Q-A

Durante todo el
proceso didctico
(inicio, desarrollo
y cierre)

Cuadros
sinpticos

Durante
el
desarrollo de la
clase.

Son cuadros de tres

columnas, los cuales han
sido
ampliamente
utilizados con buenos
dividendos
en
el
aprendizaje
de
los
alumnos, por el tipo de
actividad reflexiva y la
comprensin
de
la
situacin didctica que
permiten
en
los
estudiantes.

Permiten que los alumnos

reflexionen
y
tomen
conciencia metacognitiva de
lo que no saba al inicio de la
situacin instruccional, y lo
que han logrado aprender al
trmino del proceso y cmo se
relaciona una cosa con la otra.
El llenado del cuadro C-Q-A
permiten las primeras dos
columnas deben ser llenadas
al inicio de la situacin de
enseanza-aprendizaje lo que
permite que los alumnos
activen sus conocimientos
previos
y
desarrollen
expectativas apropiadas, pero
tambin que identifiquen el
punto de partida de su
aprendizaje,
la
tercera
columna
puede
llenarse
durante
el
proceso
instruccional y al mismo
tiempo
del
mismo
identificando el momento
final del aprendizaje logrado.
Proporciona
una Organiza la informacin sobre uno
estructura
coherente o varios temas centrales que
global de una temtica y forman parte de la temtica que
interesa ensear.
sus mltiples relaciones.
Los cuadros sinpticos
son
generalmente
bidimensionales y estn
estructurados
por
columnas y filas.

La informacin organizada en el
cuadro
sinptico
permite
comparar, analizar, o ser vista en
un conjunto.

perder su sentido pedaggico.

Cada alumno puede llenar su tabla individualmente
o por grupos pequeos si se trabaja en situaciones
de aprendizaje colaborativo.
Se puede poner un cuadro en el pizarrn o en un
acetato en el que se integran las participaciones de
los alumnos por consenso o negociacin.
Puede ser una estrategia de enseanza como de
aprendizaje.

El llenado de las celdas puede ser realizado por el

docente o el diseador de un texto segn sea el
caso. Pero tambin puede ser hecho por los
alumnos de forma individual, en pequeos grupos
o colectivamente con el grupo-clase estableciendo
dinmicas distintas en cada caso.
Dos preguntas centrales en la elaboracin de los
cuadros sinpticos seran: Cules son las
categoras, grupos o ejemplares importantes de
informacin asociados con la temtica que se va a

Hay dos tipos de cuadro

sinptico: simples y de
doble columna.

representar? Y Cmo podran subdividirse dichas

categoras, grupos o ejemplares?
Ensee a los alumnos cmo utilizarlos: cmo
leerlos e interpretarlos y posteriormente cmo
construirlos.
Puede usar los cuadros sinpticos de diversas
formas: presentarlos llenados por completo;
llenarlos en conjunto con los alumnos en una
situacin interactiva; presentarles el formato y que
ellos realicen el llenado o bien solicitarles que los
diseen y hagan por completo de forma individual
o colaborativa.