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Arte/ Educacin como mediacin cultural y social

Ana Me Barbosa & Rejane Galvo Coutinho (Organizadores).


Traduccin del portugus: Violeta Celis.

1. La mediacin cultural es social


Ana Me Barbosa
El concepto de educacin como mediacin se ha construido a lo largo de
dos siglos. Scrates hablaba de la educacin como el nacimiento de las ideas.
En este sentido podemos decir que el maestro asista y mediaba el parto.
Rousseau, John Dewey, Vygotsky y muchos otros atribuyeron a la naturaleza,
al sujeto o al grupo social, la responsabilidad del aprendizaje en la que el
maestro funga como organizador, estimulador, cuestionador y enlace. El
maestro mediador es todo eso.
Finalmente, Paulo Freire propone en la contemporaneidad la idea de que
nadie aprende solo y ninguno ensea nada a nadie; aprendemos unos con los
otros mediatizados por el mundo. En el siglo XX, el concepto de educacin
como enseanza fue minimizada para dar lugar a las ideas sociocontructivistas,
que atribuyen al educador el papel de mediar las relaciones de los alumnos con
el mundo que deben conquistar a travs del conocimiento. El arte es de gran
importancia para la mediacin entre los seres humanos y el mundo,
destacndose el papel del arte/educacin: como la mediacin entre el arte y el
pblico.
El espacio por excelencia para experimentar esa mediacin es el museo.
Pensamos en los museos como laboratorios de arte. Los museos son
laboratorios para conocimiento del arte, tan fundamentales para el aprendizaje
del mismo, como los laboratorios de Qumica lo son para el aprendizaje de la
Qumica. Es tarea de los educadores que llevan a sus alumnos a los museos
ampliar a travs de cursos, talleres y saln de clases lo que fue aprendido y
aprehendido en el museo.
Un estudio, realizado recientemente, demuestra que el proceso de
mediacin ms efectivo ocurre en los lugares en donde encontramos el arte,
esto es, en los museos y exposiciones. Cuando nios de siete u ocho aos
dibujan en los museos despus de ver una exposicin, rompen ms
frecuentemente con el tpico esquema (lnea de base abajo y cielo arriba) de
cuando dibujan en la escuela de regreso de la visita. Todava no se conoce
alguna investigacin que demuestre por qu dibujan de manera diferente
cuando observan las obras originales o cuando ven las reproducciones de las
mismas en el saln de clases. La hiptesis es que existe una diferencia, sin
embargo, otros pueden cuestionarla.
La reputacin de los Departamentos de Educacin de los museos de arte es
muy reciente, por lo que todava existe gran resistencia a la idea del museo
como institucin educativa por parte de curadores, crticos, historiadores y
artistas, lo que ha implicado considerar a los educadores profesionales como
de segunda categora.

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Traduccin del portugus: Violeta Celis.

En la camiseta de los mediadores de la Bienal de 1998 se lea la frase


ELIMINA DUDAS, relacionando la prctica educativa con una idea
equivocada, limitada y humillante de esa funcin. Frecuentemente, en los
museos, nos encontramos con situaciones que deslegitiman a los arteeducadores para privilegiar a curadores y crticos.
Es Nicholas Serota1, el prestigiado director de la Tate Gallery y de la Tate
Modern, quien ha promulgado por una nocin ms contempornea y amplia de
la educacin en museos, que, para l, no se reduce a un rea que tiene que
lidiar con el nio, la escuela, la comunidad, los cursos para adultos y los guas
de las exposiciones, entre otros. La curadura y el diseo de las muestras
tambin son educacin. En el Brasil, estamos algo lejos para que sea aceptada
esa idea. Ya que la manera en cmo se exponen y se montan las obras, est
directamente relacionada con los conceptos de cmo se aprende el arte que
domina una sociedad.
Segn Serota, fue Charles Eastlake quien al convertirse en el director de la
National Gallery de Londres en 1855, confiri a los museos el papel de
instituciones pblicas con la misin eminentemente educativa, con el simple
hecho de adoptar una nueva forma de exponer, muy diferente del mero acto de
vestir las paredes. Estableci la poltica de colgar las pinturas por orden
cronolgico, ilustrando de esta forma escuelas de pintura (Cuattrocento,
Primitivos italianos y otras). Transform los museos de arte, de gabinetes de
curiosidades, en libros de Historia del arte. Y cmo se aprenda la Historia del
arte en aqulla poca? Memorizando fechas de nacimiento y muerte de los
artistas, la lista de sus obras, su localizacin as como las caractersticas de las
diferentes escuelas.
El Museo de Arte Moderno de Nueva York, con Alfred Barr, tambin
contribuy a tal innovacin al sustituir el principio de colgar las obras por
escuelas por el de movimientos (Impresionismo, Cubismo, Expresionismo, y as
en adelante). Sin embargo, el imperio de la cronologa permaneci. Para
Serota, hasta 1980 todava se utilizaba ese modelo. Lo increble es que la
mayora de los CD-ROMs (recorridos virtuales) de los museos contina
reproduciendo el modelo cronolgico. Confiando sobremanera en la
intertextualidad para parecer ms actualizados.
Con frecuencia la hipertextualidad es tan preliminar que se limita solamente
a definir movimientos (una vez ms Impresionismo, Cubismo, Expresionismo,
entre otros), aunque la tecnologa de los CD-ROMs nos lleve al milagro virtual
de poder entrar en las salas del museo y saber hasta en qu lugar est el
cuadro que queremos ver. Sin embargo, la hipertextualidad tambin ha
influenciado en los materiales escritos de grandes exposiciones que se
distribuyen a maestros y a grupos de escolares que las visitan virtualmente, los
cuales en su mayora no se resisten a ostentar un glosario de trminos
1

Curador ingls. Fue director de la Whitechapel Gallery, del Museum of Modern of Art of
Oxford y posteriormente de la Tate Gallery y Tate Modern de Londres. [Nota de la traductora].

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artsticos, el cual en s mismo es ya reductor de la Historia y de la capacidad de


interpretacin. Pura educacin bancaria, como dira Paulo Freire.
Lo que Nicholas Serota propone es un museo que eduque por medio de la
experiencia para provocar la interpretacin. Fue el principio de la interpretacin:
conciliar obras de diferentes artistas para propiciar una lectura selectiva del
arte y de la Historia del arte que orient la organizacin de las salas de la Tate
Modern, estableciendo una secuencia determinada no por la cronologa, sino
por las variaciones de concentracin necesaria para la interpretacin por parte
de los visitantes. Salas que exigan del espectador demasiado esfuerzo de
lectura eran seguidas por otras en donde las experiencias parecan ser ms
epiteliales que intelectuales. En una palabra, se preocuparon por generar una
respiracin interpretativa.
El tiempo histrico fue resaltado a travs de comparaciones entre artistas y
no por secuencialidades estilsticas. Un paisaje de Monet dialogaba con un
paisaje en blanco y negro de Richard Long. Estimulando al espectador a
reconstruir usando su memoria e imaginacin los cien aos de Historia del arte
que existen entre las dos obras. Desnudos de Marlene Dumas conversaban
con desnudos de Matisse, hacindonos reflexionar sobre las diferencias de
representacin del cuerpo de la mujer hechas por ella misma y la
representacin de la mujer como lo otro, es decir, desde la mirada masculina.
En este sentido, Serota define su propuesta como aquella que establece
paralelos entre periodos y explora relaciones entre artistas que incluso pueden
ser consideradas como instalaciones.
Serota seala como innovaciones las instalaciones de un artista realizadas
por otro, como fue el caso de la sala Giacometti por Scott Burton en el MoMA,
as como las instalaciones colectivas de obras del acervo realizadas por
diferentes artistas, como se llev a cabo en la National Gallery de Londres
(1989), en el Museo de Diseo de Viena (1990) y en el Museo de Arte
Contemporneo de la USP2 (1989-1992). En el MAC/USP reinterpretaron el
acervo organizando exposiciones de Haroldo de Campos, Arnaldo Antunes,
Cristiane Torloni y Arcangelo Ianeli.
Los medios que Serota seala como contemporneos para montar las
obras en el museo corresponden a la manera de cmo actualmente se busca
ensear el arte, privilegiando la observacin del espectador y no la obra o a su
autor. La lectura de los campos de sentido del arte es el principio de su
enseanza en este inicio de siglo. La Historia slo gana importancia como
contexto en la medida en que dialoga con otros contextos en la decodificacin
de la obra y del sentido.
Durante el periodo dominado por el Modernismo, la creacin de cursos ms
espontneos, actividades culturales y talleres (llamados as a partir de 1983,
despus del Festival de Invierno de Campos de Jordo,3 el primer evento del
que tenemos noticia que us esta designacin) fue prctica frecuente en los
2

Universidad de San Pablo, Brasil. [Nota del traductora].

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grandes museos como el Masp,4 como el Club Infantil (1948) creado por
Suzana Rodrigues,5 y el MAM de Ro,6 el cual moviliz a la ciudad con los
Domingos de la Creacin y el taller para nios y adolescentes dirigido por Ivn
Serpa.7 Posteriormente la Pinacoteca del Estado de San Pablo y el Centro
Cultural de la misma ciudad tambin tuvieron talleres muy bien planeados.
En el Brasil, los primeros Servicios Educativos en museos dirigidos para
observar el arte fueron organizados en los aos cincuenta por Ecyla
Castanheira y Sgrid Porto en Ro de Janeiro. Por otra parte, los
Departamentos de Educacin del Museo Lasar Segall y el del MAC/USP, a
finales de la dcada de 1980 influenciaron mucho en la formacin de los
maestros de arte introducindolos en los conceptos pos-modernistas.
Los talleres para nios y adolescentes de esas dos instituciones ya no se
basaban solamente en el expresionismo, sino que enseaban tcnicas y
lenguajes especficos como el grabado (Cludio Mubarac y Renata SantAnna,
entre otros) y el dibujo (Ricardo Ribemboim). En el MAC fue sistematizada la
Propuesta Triangular8, que modific el aprendizaje del arte en las escuelas de
enseanza bsica y media en el Brasil, introduciendo el conocimiento del arte y
al mismo tiempo el de la praxis de los medios artsticos. La Propuesta
Triangular destac la importancia de la interpretacin del arte y las ventajas de
observar y analizar las obras en vivo.
Los museos como espacios para la prctica de la lectura del arte,
comenzaron a ser requeridos por los maestros y sus alumnos. En la medida
que la irrupcin de la Propuesta Triangular era difundida y, posteriormente,
cuando sus principios fueron integrados, como agenda permanente a los
Parmetros Curriculares determinados por el MEC (1996-1997), se intensific
la demanda de los maestros por cursos y visitas a los museos.
A partir de la dcada de 1990 ya sea por los motivos mencionados o por
mayor conciencia social-, muchos museos abrieron sus reas educativas. La
atencin brindada a la educacin en los museos aument cuando las mega
exposiciones dejaron entre ver que las escuelas son el pblico ms numeroso
en esos eventos y, por lo tanto, el que infla las estadsticas y demuestra el gran
nmero de visitantes a los patrocinadores.

Museo de Arte de San Pablo. [Nota del traductora].


Ver tesis de Maestra de Rita Bredarioli, De los recuerdos de Suzana Rodrigues, tpicos
modernos de Arte y Educacin, San Pablo, ECA/USP, 2004.
6
Museo de Arte Moderno de Ro de Janeiro, Brasil. [Nota del traductora].
7
Es curioso que los discpulos de Augusto Rodrigues, el creador de la Escuelita de Arte del
Brasil en Ro de Janeiro, no hayan tenido ningn entusiasmo por Serpa, aunque ambos vivan
en la misma ciudad y seguan la misma metodologa expresionista. Cuando buscamos el taller
de Serpa para practicar, tanto Augusto como el propio Serpa nos disuadieron, con la disculpa
de que ya estbamos muy bien preparados. Asistimos solamente a una clase de Serpa. La
impresin es que los dos artistas dividieron bien la clientela para convivir pacficamente.
8
Fue sistematizada con la Colaboracin de Lourdes Galo, Christina Rizzi, Mirtens Marins,
Analice Dutra Pillar, Dense Alcade y Silvio Coutinho, entre otros. Con todo, la experiencia que
fundament la Propuesta Triangular comenz ene l Festival de Invierno de Campos de Jordo
de 1983.
5

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El Masp reorganiz su rea educativa. Fueron creados Departamentos de


Educacin en museos como el MAM/SP (Museo de Arte Moderno de San
Pablo), MAM/RJ, MAC/Niteroi (Museo de Arte Contemporneo de Niteri),
MARGS/Porto Alegre (Museo de Arte de Ro Grande do Sul de Porto Alegre),
MAMAM/Recife (Museo de Arte Moderno Alosio Magalhes de Recife), Centro
Cultural del Banco del Brasil (en Ro de Janeiro, San Pablo y Brasilia), Instituto
Cultural Ita, en museos de Belm, Curitiba, Belo Horizonte y Florianpolis. Sin
embargo, el anlisis de los procesos de mediacin usados en la conduccin de
las visitas en muchas instituciones, demuestra que todava algunas se
apegaban a guiones de corte modernista, conduciendo la mirada del visitante
solamente hacia las obras sobre las cuales los mediadores se capacitaban
para hablar.
Se olvidan de que Rudolf Arnheim deca que es por la selectividad que la
creatividad comienza. El educador del museo precisa dialogar con los intereses
de cada grupo y, de ser posible, de cada sujeto observador. Es el observador
quien debe escoger qu analizar con ayuda del mediador.
En otros casos educativos de museos, predomina el entusiasmo cultural
como instrumento de seduccin, de poca ayuda para el entendimiento del arte.
Juegos superficiales sin objetivo especfico para desarrollar la percepcin,
tampoco llevan a nada slo entretienen. Sin embargo, son los programas
preferidos por los maestros visitantes que no entienden nada de arte.
Acostumbro llamarlos de lentejuelas, de las elites para el pueblo.
La pedagoga cuestionadora de muchas exposiciones del Centro Cultural
del Banco del Brasil (CCBB) en San Pablo es una de las mejores formas de
mediacin. En lugar de la visita guiada, con informacin suministrada por los
monitores (mediadores o educadores, como prefiramos llamar), son propuestas
preguntas que exigen reflexin, anlisis e interpretacin sin dejar de lado
informacin que esclarece y/o contribuye a generar lecturas. En esa misma
direccin, si no se instituye el dilogo entre el educador y el visitante, puede
resultar irritante cuando el educador se limita solamente a devolver la pregunta
que le hicieron. Ejemplo: el visitante pregunta: Por qu tiene esa cruz ah? El
educador responde: Usted por qu cree que la cruz est ah? Eso una o dos
veces es tolerable. Pero si sucede constantemente a lo largo de los recorridos
comentados (ms que visita guiada o monitoreada) es un desastre.
Existe otro aspecto que afortunadamente se ve poco, sin embargo, en el
caso de mega exposiciones todava sucede. Se trata de la sumisin del
quehacer educativo a los designios del curador, quedando el educador como
mero reproductor de las ideas de aquel, las cules algunas veces repite sin
entender muy bien. Vale compartir una experiencia vivida por la autora:
Hace unos cinco aos, una monitora, que me acompa en una
exposicin que pretendi rivalizar con una de las Bienales, me
pregunt primero si yo era una artista. Respond que no y ella se
sinti segura para expresar, con mucha simpata, una serie de
conceptos que no haba entendido muy bien, como esta obra tiene
que ver con el no lugar. El respeto humano me impidi preguntar el
por qu. Pero ms tarde encontramos una amiga ma, famosa
curadora, que la monitora no conoca. Ella pregunt a la monitora si

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no haba una van (camioneta) para que nos llevara a los lugares en
donde estaban las otras instalaciones. La chica respondi que no
haba y que las otras obras estaban difciles de encontrar porque la
intencin de la exposicin era llevarnos a descubrir la ciudad. La
curadora respondi: Hija ma, yo soy del campo y ya me conozco
esa historia. Lo que quiero es ver las dems instalaciones, lo que ya
intent y no consegu por falta de estacionamiento. Obviamente la
monitora se qued seria y sali rpido.

En muchos museos, el discurso del jefe o jefa de Educacin es


magnfico, actualizado por medio de teoras contemporneas del Aprendizaje,
la Comunicacin, del Arte/Educacin o de la Cultura Visual, pero si alguien lo
acompaa a una visita comentada o guiada, como acostumbran llamar,
descubre el pozo entre teora y prctica, como relata la autora:
Hice eso en un museo de San Pablo, cuya rea educativa es muy
famosa por las elites y su directora seduce con citas de filsofos de
moda. Tuve el desencanto de asistir a una visita dominada por el
sentido pedante y monologal. Como dicen que soy radical, me qued
contenta cuando Fernando Hernndez, un educador espaol quien
viene mucho al Brasil, confirm mi evaluacin. l coincidi conmigo
sobre lo qu pensaba de dicho museo y su rea educativa. Slo que
expres lo que pensaba a la propia educadora que guiaba la visita.
Cuando ella acab, le pregunt a Fernando: Qu le pareci? Me
dijo que respondi: Diste una clase de Historia del Arte como era
impartida en la dcada de 1970.

Es eso lo que el gobierno y la elite todava consideran bueno en los museos


pblicos de San Pablo. Conciente o inconcientemente, quieren mantener al
pueblo apartado del conocimiento del arte, conservndolo aburrido para los que
no tienen educacin formal o inefable, por lo tanto del dominio de pocos.
Todava en la dcada de 1990, o MAC/USP y el Sesc9 se distinguieron por
la produccin de sus exposiciones para nios. Entre ellas, la mejor, desde el
punto de vista de una visin multicultural y del fundamento terico, fue el
Laberinto de la moda (1996), con la curadura de Glucia Amaral. Adems, en
lo que concierne a la preparacin de mediadores, esa exposicin fue un
parteaguas.
Anteriormente, la idea era preparar a los monitores para explicar una
exposicin. En el Laberinto de la moda, la idea fue capacitar para la
comprensin del arte que funcion a travs de un curso muy bien planeado,
con reuniones para discusin de textos y clases impartidas por profesionales
del arte antes que la exposicin fuera inaugurada. No se trataba solamente de
debatir los problemas puntuales de la muestra ya que para eso existan otras
reuniones. El equipo de coordinacin estuvo conformado por Mara Christina
Rizzi, Ana Amlia Barbosa y Cildo Oliveira. El Sesc tambin organiz dos
9

Los Sesc son espacios cuyos inmuebles originalmente fueron fbricas y predios abandonados
en la ciudad de San Pablo. El gobierno paulista los adapt conservando en su gran mayora lo
atractivo de su arquitectura. Lo interesante de estos lugares es que se apartan de lo que puede
significar la alta cultura caracterizndose por exhibir arte de jvenes artistas, por su
programacin diversa y por ser lugares de socializacin en los que confluyen una multiplicidad
de pblicos. [Nota del traductora].

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importantes cursos de arte/educacin: La comprensin y el placer del arte, en


1998, y La comprensin y el placer del arte: ms all de la tecnologa, en 1999,
invitando a ponentes como Michael Parsons, Arthur Efland, Kerry Freedman,
Doug Boughton, Mary Stokrocki, Neil Rolnik, y contando tambin con la
colaboracin de maestros brasileos como Heloisa Ferraz, Ivone Richter, Lcia
Pimentel, Lucimar Bello, Regina Machado, Analice Dutra Pillar, Solange
Coutinho, Rosangela y Milton Sogabe, adems de muchos especialistas en
nuevas tecnologas o artistas que usaban las nuevas tecnologas.
Se produjeron interesantes materiales para conducir a la comprensin del
arte, por museos, centros culturales y bienales. El libro De ojo en el MAC
(1992) fue el pionero para la lectura de la obra de arte para nios y adultos
analfabetas. Antes de ser publicado, fue piloteado con los custodios del MAC y
con nios de todas las edades.
Sin embargo, existen los impresos o materiales que resumen nicamente
textos curatoriales publicados en los catlogos. Es una forma poco sutil de
decir a los educadores que ellos no son capaces de entender el texto del
curador o, mucho peor, que no merecen figurar en los catlogos.
Materiales que tienen un men de preguntas sobre las obras exageran el
cuestionamiento. En los materiales distribuidos para los maestros por los
museos, muchas veces las preguntas son ingenuas, innecesarias, evidentes e
infantilizadas. Es preferible hacer preguntas que no slo se dirigen a la lectura
de la obra observada, y s ms al entendimiento de aspectos generales del
arte. La funcin de la pregunta debe ser llevar a pensar y estimular
asociaciones e interpretaciones.
Vale la pena resaltar que los impresos con pocas imgenes y la biografa
del artista son los ms mediocres. Con pocas excepciones, suelen ser muy
inferiores como proyecto grfico comparado con los ricos catlogos dedicados
a las exposiciones. Hasta el da de hoy, en el Brasil, slo ha habido un catlogo
de exposicin que ha publicado, adems de textos crticos, un texto de los arteeducadores a cargo del proyecto educativo, el de la exposicin de Alex
Flemming en el CCBB-SP (2001), que tambin realiz un material destinado a
los maestros con la misma calidad visual del catlogo.
Para subsanar esos problemas, Rejane Coutihno y Ana Me propusieron al
Centro Cultural del Banco del Brasil en San Pablo (CCBB-SP) el proyecto de
un seminario sobre Mediacin cultural y social: arte como experiencia, para
discutir unificadamente lo que el museo puede hacer por la educacin del
pueblo y lo que los educadores requieren de los museos. Realizado en octubre
de 2004, provoc que los directores del CCBB-SP solicitaran una investigacin
para conocer lo que los maestros de arte hacen y cmo utilizan los materiales
impresos preparados para ellos sobre cada gran exposicin presentada en el
CCBB-SP. Rejane Coutinho, Heloisa Margarido Sales y Ana Me analizaron los
datos arrojados en el sondeo, incluso ms de 4 mil dibujos de nios y
adolescentes. Los resultados se encuentran en el libro Artes visuales: de la
exposicin al saln de clases (2005). Tal vez esa haya sido la primera
investigacin encargada por un centro cultural en el Brasil para conocer la
trascendencia de su labor cultural y educativa. Esperamos que otros museos o
centros culturales se animen a invertir en investigaciones que puedan

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direccionar mucho mejor los esfuerzos de la contemporaneidad para demostrar


que la mediacin cultural es social.
El esfuerzo que se emplea para ampliar el contacto, el discernimiento, o el
placer de la gente con la cultura que la rodea, deviene en beneficios sociales
tales como la calidad de las relaciones humanas y la comprensin de s y del
otro.
El rea de la mediacin cultural y social est comenzando a consolidarse
tericamente en el Brasil. La tesis de Lvia Marques10 sobre el arte como
mediacin social es un testimonio elocuente de que los proyectos sociales y de
educacin en el Brasil han estado asociados al despertar de la conciencia y de
la identidad cultural de los alumnos por medio del arte.
En el Brasil, todas las organizaciones no gubernamentales (ONGs) que han
obtenido xito en la educacin de los marginados, olvidados o poco
privilegiados de la sociedad estn trabajando con el arte y hasta ensean a las
escuelas formales cmo utilizar el arte para recuperar lo que hay de humano en
el ser humano.
En el Modernismo, se hablaba del arte en la educacin para el desarrollo de
la sensibilidad, pero pocos maestros valorizaron esa sensibilidad, dejndose
dominar por el aspecto psicologizante o por el sentimentalismo. Hoy, sobre
todo, se aspira a influir positivamente en el desarrollo cultural de los
estudiantes por la enseanza-aprendizaje del arte.
El arte, como un lenguaje aguzador de los sentidos, transmite significados
que no pueden ser transmitidos por ningn otro tipo de lenguaje, como el
discursivo o el cientfico. La falta de compromiso del arte con la severidad de
las opiniones que se limitan a decidir lo que es verdad de lo que es falso
estimula el comportamiento experimental, vlvula propulsora del deseo de
aprendizaje. Por medio del arte, es posible desarrollar la percepcin e
imaginacin para aprehender la realidad del medio ambiente, desarrollar la
capacidad crtica, permitiendo analizar la realidad percibida y acrecentar la
creatividad de manera que se pueda transformar la realidad que fue analizada.
En el contexto de la mediacin social los museos tienen mucho para aportar
y muchos ya los estn haciendo. Creemos que la accin de los museos y
centros culturales en la educacin general y en la educacin popular ser cada
vez mayor y ms profesionalizada.
Requerimos de investigaciones que avalen los mejores procedimientos para
alcanzar los objetivos educativos de hoy, que se concentran principalmente en
la flexibilidad de pensar y actuar, en la capacidad de obtener una mejor calidad
de vida en el planeta y en el aprender a aprender.
Existe un rechazo a la evaluacin en el Brasil, en especial en el sector
educativo, en el que la mayora de las veces los bellos discursos esconden el
10

Ver Lvia Marques. La enseanza de artes en ONGs: tejiendo una reconstruccin personal.
San Pablo, 2005. Tesis (Doctorado) ECA-USP.

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autoritarismo castrador del pensamiento. Y el relato de la autora viene a


comprobar eso:
En 2005, en un seminario sobre proyectos sociales en el Ita
Cultural, vi a un pblico de jvenes que trabajaban sobre todo en el
sector educativo aplaudir frenticamente a una conferencista
(argentina que ejerce en Europa) porque defenda la idea de dejar
hacer y de la no-evaluacin.
Ella deca: para qu evaluacin? Es equivocndose que se
aprende. Yo insista que es necesario descubrir los errores para no
repetirlos, y stos son descubiertos mediante la evaluacin, que no
debe llevar al castigo ni a la poda de la parcela, pero s a la
readecuacin, reestructuracin y redireccionamiento. No me sent
sola, porque en la mesa felizmente se encontraba una inteligente
profesora de la Unicamp casi tan escandalizada como yo por el
discurso irresponsable de la ponente, que tal vez fue pensado para
agradar audiencias. Fui casi abucheada por los asistentes y sal de
ah con esta pregunta en la cabeza: a quin incomoda la evaluacin
de las ONGs y fundaciones? A los que en ellas trabajan? A sus
dirigentes? A los patrocinadores? A los que pretenden formar
educadores sociales?
Como no estoy ligada a ninguna empresa de investigacin ni
movida por intereses econmicos o del marketing, puedo afirmar: es
por el camino de la investigacin y de la evaluacin que se puede
desarrollar el enorme potencial educativo de las exposiciones de arte
y de los museos para el entendimiento del mundo que nos rodea, de
la cultura de nuestro pas y del fortalecimiento del ego cultural de los
marginados.
Fuente:
Ana Mae Barbosa e Rejane Galvo Coutinho (Orgs.) Arte/Educaco como
Mediao Cultural e Social. So Paulo, Brasil, Editora UNESP, 2009, pp
13-20.

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