Lingustica Textual

4
Perodo

Rosngela Hammes Rodrigues

Marcos Antonio Rocha Baltar
Nvea Rohling da Silva
Vidomar Silva Filho

Florianpolis - 2012

Governo Federal
Presidncia da Repblica
Ministrio de Educao
Secretaria de Ensino a Distncia
Coordenao Nacional da Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata
Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva
Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa
Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller
Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo
Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva
Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante
Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti
Chefe do Departamento: Izete Lehmkuhl Coelho
Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Sandra Quarezemin
Coordenador de Tutoria: Renato Basso e Cristiane Lazzarotto-Volco

Comisso Editorial
Cristiane Lazzarotto-Volco
Silvia Coneglian
Tnia Regina de Oliveira Ramos

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Produo Grfica e Hipermdia
Design Grfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki
Coordenao: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues
Adaptao do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira
Diagramao: Pedro Augusto Gamba & Raquel Darelli Michelon
Capa: Raquel Darelli Michelon
Tratamento de Imagem: Pedro Augusto Gamba & Raquel Darelli Michelon
Design Instrucional
Superviso do Design Instrucional: Ane Girondi
Designer grficos: Pedro Augusto Gamba & Raquel Darelli Michelon
Designer Instrucional: Daiana da Rosa Acordi

Copyright 2010, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da
Universidade Federal de Santa Catarina.

Catalogao na fonte elaborada pela DECTI da Biblioteca Central da

UFSC

L755 Lingustica textual : 4 perodo / Rosngela Hammes Rodrigues ...

[et al.]. Florianpolis : UFSC/LLV/CCE, 2012.
192 p.
Inclui bibliografia
UFSC. Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia
ISBN 978-85-61482-51-0
1. Lingustica. 2. Anlise do discurso. 3. Ensino a distncia.
I. Rodrigues, Rosngela Hammes
CDU: 801

Sumrio
Unidade A - Trajetria e objeto(s) de pesquisa........................ 9
1 Panorama histrico da Lingustica Textual ..........................................11
2 Concepes de texto ..................................................................................19

Unidade B - O texto na tica dos estudos

da textualidade.........................................................27
3 Noes gerais.................................................................................................29
4 Coeso textual................................................................................................39
5 Coerncia.........................................................................................................55
5.1 Elementos lingusticos.....................................................................................56
5.2 Conhecimento de mundo..............................................................................58
5.3 Inferncias ...........................................................................................................61
5.4 Focalizao...........................................................................................................64
5.5 Relevncia.............................................................................................................68

6 Intencionalidade e aceitabilidade...........................................................75
7 Informatividade.............................................................................................83
8 Situacionalidade............................................................................................93
9 Intertextualidade..........................................................................................99

Unidade C - O texto na tica dos estudos

da enunciao........................................................ 113
10 Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis................ 115
11 Texto, hipertexto, hiperlink, novas formas de interao .......... 125
12 Multimodalidade..................................................................................... 131
13 Referenciao............................................................................................ 141

Unidade D - O texto na sala de aula....................................... 165

14 O texto nas aulas de Lngua Portuguesa.......................................... 167
15 O que texto para o aluno?................................................................. 175
Consideraes Finais...................................................................................... 185
Referncias ....................................................................................................... 187

Apresentao

aro aluno,
Apresentamos a voc o livro da disciplina Lingustica Textual,

que faz parte do conjunto de disciplinas da quarto perodo do Curso de

Licenciatura em Letras Portugus na modalidade a distncia.
Este livro tem por objetivo abordar o histrico dos estudos da Lingustica Textual e, principalmente, as diferentes noes de texto e conceitos
correlatos, conhecimentos que julgamos importantes para a formao do
professor. Alm disso, objetiva discutir a questo do texto na disciplina
escolar Lngua Portuguesa. Para dar conta do objetivo proposto, o livro
est organizado em quatro unidades. Na Unidade A, apresentamos um
breve panorama histrico da Lingustica Textual e discutimos as concepes de texto que foram construdas durante o percurso de consolidao
dessa rea e que fizeram com que a disciplina fosse adotando, em sua trajetria, um carter dinmico e multidisciplinar. Na Unidade B, abordamos a noo de texto a partir dos estudos da textualidade: apresentamos
o conceito de texto nessa perspectiva terica, o conceito de textualidade
e desenvolvemos os princpios de textualidade.
A partir dessa Unidade, inclumos, ao final das sees, uma orientao
mais especfica para a formao do professor, a qual relaciona os conceitos tericos abordados com a prtica de ensino e aprendizagem dos
contedos na disciplina Lngua Portuguesa. Na Unidade C, apresentamos
o conceito de texto a partir dos estudos atuais da Lingustica Textual e de
reas afins que tambm tomam o texto como objeto de estudo. Discutiremos a noo de texto na perspectiva dos estudos do discurso, dos gneros do discurso/textuais, do hipertexto e da multimodalidade (vertente
enunciativa dos estudos do texto). Alm disso, discutiremos a noo de
referenciao no texto (vertente sociocognitiva dos estudos do texto). E,
por fim, na Unidade D, relacionamos mais especificamente o estudo terico do texto com o ensino e aprendizagem das prticas de leitura, escuta
e produo textual nas aulas de Lngua Portuguesa.
Nosso objetivo final que este livro seja um meio eficaz para introduzir os conceitos fundantes desse importante campo de estudo que a Lingustica Textual,

bem como demonstrar a articulao desses conceitos com o ensino e aprendizagem das prticas de linguagema na disciplina escolar Lngua Portuguesa.

Rosngela Hammes Rodrigues

Marcos Antonio Rocha Baltar
Nvea Rohling da Silva
Vidomar Silva Filho

Unidade A

Trajetria e objeto(s) de pesquisa

Duas jovens lendo. Pablo Picasso, 1934.

Nesta Unidade, vamos apresentar uma introduo aos estudos da

disciplina Lingustica Textual.
Ao final do estudo desta Unidade esperamos que voc seja capaz de:
Conhecer a trajetria da Lingustica Textual;
Conhecer as diferentes concepes de texto, sujeito e lngua
que nortearam a pesquisa nessa disciplina;
Refletir criticamente sobre as implicaes terico-metodolgicas das diferentes concepes de texto nas prticas de linguagem em sala de aula.
Para atingir os objetivos propostos, dividimos a Unidade em dois
captulos: no primeiro, apresentaremos o histrico da disciplina; no segundo, abordaremos o objeto da Lingustica Textual, por meio da discusso dos conceitos de texto que se constituram nessa disciplina.

Panorama histrico da Lingustica Textual

Captulo 01

Panorama histrico da
Lingustica Textual

O texto foi e objeto de investigao de diferentes disciplinas tericas. Podemos observar que, no campo dos estudos da linguagem, a
primeira disciplina a se ocupar do texto foi a Retrica, seguida da Estilstica e da Filologia. Tambm se ocupam do texto disciplinas de outros
campos do conhecimento, como a Teoria Literria, a Antropologia, a
Sociologia etc. Neste livro, vamos abordar o estudo do texto no campo da Lingustica e, em especial, em uma dada disciplina, a Lingustica
Textual. preciso ressaltar que embora todas essas disciplinas de algum
modo partam do texto como unidade da interao humana, ou tomem
o prprio texto como objeto de investigao, elas constroem objetos tericos distintos. Por isso, Marcuschi, no livro pioneiro de Lingustica
Textual no Brasil, destaca que a Lingustica Textual no Teoria da Literatura, nem Estilstica, nem Retrica, embora reconhea o parentesco
entre essas disciplinas. Para o autor, a Lingustica Textual constitui-se
como uma linha de investigao interdisciplinar dentro da Lingustica.

Lingustica de Texto: o que

e como se faz (1983).

At os anos sessenta do sculo vinte, no campo da Lingustica, com a

primazia dos estudos imanentes da lngua, as unidades de anlise foram o
fonema, o morfema, a palavra, a orao; enfim, as unidades da lngua vista
na sua condio de sistema e de estrutura. O interesse pelo estudo do texto
nesse campo surge somente a partir do final da dcada de sessenta, quando comeam a aparecer novas pesquisas, cujo objetivo era olhar o texto
no por meio da ampliao e/ou alterao das teorias j existentes, calcadas nos estudos imanentes da lngua, mas por meio uma nova teorizao,
construda a partir do estudo do texto. Essa nova posio desenvolveu-se
especialmente na Europa continental, principalmente na Alemanha.

Em lingustica estrutural [...], chama-se imanente toda pesquisa que

define as estruturas de seu objeto apenas pelas relaes dos termos
interiores deste. (DUBOIS et al, 1993 [1973], p. 331, grifo do autor).

11

Lingustica Textual

Por exemplo, a estrutura fonolgica de uma lngua definida pelas oposies dos fonemas entre si, sem levar em conta a realizao
concreta da fala e os participantes da interao. Em sntese, os estudos imanentes da lngua so aqueles que olham a lngua como estrutura, abstrada das condies de uso, focalizando a relao entre
elementos dessa estrutura.

Eugenio Coseriu

O autor se refere parole

na dicotomia saussuriana do signo lingustico:
langue/parole. Podemos
observar que o autor
discute o paradigma epistemolgico vigente da
Lingustica da poca, que
tomava como objeto de
estudo a langue (lngua
como estrutura).

De fato, o conceito de
texto de Coseriu se aproxima mais das concepes contemporneas de
texto.

Segundo Bernrdez (1982), a lingustica do texto como tal aparece

pela primeira vez na segunda metade dos anos sessenta, em vrios trabalhos, mas independentes entre si: Das direkte Objekt in Spanischen, de
Horst Isenberg; Pronomina und Textkonstitution, de Roland Harweg; e
Semantische Relationen im Text und im System, de Erhard Agicola. Tambm nessa poca, mais especificamente em 1966, publicado o livro
Linguistik der Luge, de autoria do alemo Harald Weinrich. J a primeira
apario do termo lingustica do texto, de acordo com Bernrdez (1982),
ocorreu um pouco antes, em 1956, no texto Determinacin Y entorno,
de Eugenio Coseriu. Nesse texto precursor, o autor discute a necessidade de se realizar tambm uma lingustica da parole, dado que a lingustica da langue j se encontrava constituda nos estudos lingusticos. E
salienta que o produto da fala (parole) o texto; logo, havia essa necessidade de uma lingustica do texto. Ainda segundo Bernrdez (1982),
as idias de Coseriu no encontraram continuidade imediata, pois os
estudos iniciais do texto (o que se denominou como a primeira fase da
Lingustica Textual) no buscaram estudar o texto como produto da
fala, ou seja, como produto de uma atividade lingustica concreta dos
falantes, mas, antes, explicar fenmenos sintticos e semnticos que
no podiam ser descritos adequadamente no nvel da orao, como a
co-referencialidade.

A co-referencialidade ocorre quando, no texto, dois itens lexicais

tm uma identidade referencial, ou seja, referem-se ao mesmo objeto no mundo. Vejamos um exemplo:

12

Panorama histrico da Lingustica Textual

Captulo 01

O Presidente Lula sobrevoou as cidades catarinenses afetadas

pela enchente. Ele ficou sensibilizado com a situao. O pronome
anafrico Ele retoma o antecedente O Presidente Lula. A anfora e o
antecedente so co-referenciais, o que equivale a dizer que h uma
identidade referencial entre anfora e antecedente.

Por essas diferenas tericas iniciais da Lingustica Textual, autores

como Fvero e Koch (1988 [1983]) consideram que embora a origem do
termo lingustica do texto seja da obra de Coseriu, o uso desse termo no
sentido que lhe foi atribudo nos estudos iniciais do texto aparece pela
primeira vez na obra Linguistik der Luge, de autoria de H. Weinrich.
Assim, desde suas origens, a Lingustica Textual prope que se tome
o texto como objeto de estudo (embora com enfoques diversos, como
veremos a seguir, o que determina diferentes concepes tericas do
que seja um texto). Objetiva ainda que se reintroduzam nos estudos da
linguagem o sujeito e a situao de interao, que, grosso modo, foram
excludos das pesquisas da lingustica estrutural. De acordo com Fvero
e Koch (1988[1983], p. 11), essa disciplina busca tomar como unidade
bsica, ou seja, como objeto particular de investigao, no mais palavra
ou a frase, mas sim o texto, por serem os textos a forma especfica da
manifestao da linguagem.
No Brasil, os estudos com enfoque no texto surgem na dcada de
1970 e tm forte inspirao em estudos de autores europeus: Weinrich;
Beaugrande e Dressler, entre outros, da Alemanha; Van Dijk, da Holanda;
Charolles, Combettes e Adam , da Frana; e Halliday e Hasan, da Inglaterra. Todavia, a partir da primeira metade da dcada de oitenta que h uma
efervescncia de pesquisas com foco nesse ramo da cincia lingustica.
Isso se deve, em grande parte, aos trabalhos dos pesquisadores Ingedore
Villaa Koch, Leonor Lopes Fvero, Luiz Antnio Marcuschi, entre outros.
Segundo pesquisadores da rea, no seu processo de constituio, a
Lingustica Textual passou por trs momentos distintos que marcam

13

Lingustica Textual

a ampliao do seu objeto de anlise (da anlise transfrstica para o estudo do texto nas suas condies de produo) e seu afastamento progressivo terico e metodolgico das influncias da lingustica estrutural:
a) a anlise transfrstica;
b) a construo de gramticas textuais;
c) a construo de teorias de texto.
importante destacar que no h consenso entre os autores se houve uma cronologia na passagem de um momento para outro. Por exemplo, Conte (apud FVERO e KOCH, 1988) salienta que se trata antes de
uma distino tipolgica, pois entre esses momentos no houve sucesso temporal, mas diferentes desenvolvimentos tericos. De todo modo,
h consenso entre os autores de que houve uma progressiva passagem
de uma teoria da frase para uma teoria de texto. A seguir, apresentaremos breve sntese desses trs momentos da Lingustica Textual.

A coeso textual ser

discutida na Unidade B.

Anlise transfrstica Trata-se do momento da anlise das regularidades que transcendem os limites da frase; parte-se desta
em direo ao texto. Segundo Fvero e Koch (1988), o enfoque
o estudo das relaes que podem ocorrer entre as diversas
frases que compem uma sequncia significativa no texto. Nesse estudo, destacam-se as relaes referenciais, em particular
a co-referncia, que compreendida como um dos principais
elementos de coeso textual.
Gramticas textuais o momento que tem como finalidade
refletir sobre os fenmenos lingusticos inexplicveis por meio
de uma gramtica da frase. A elaborao de gramticas textuais
objetiva: a) verificar o que faz com que um texto seja um texto,
isto , determinar seus princpios de constituio; b) levantar
critrios para a delimitao de textos; e c) diferenciar os tipos
de texto (FVERO; KOCH, 1988). Embora nesse momento
houvesse a busca pela construo do texto como objeto da Lin-

14

Panorama histrico da Lingustica Textual

Captulo 01

gustica, a sua compreenso ainda se pautava em grande medida nos preceitos da lingustica imanente. Por exemplo, postular
a construo de gramticas do texto pressupe a existncia de
um sistema estvel e abstrato, comum a todos os textos realizados.
Teorias de texto Nesse momento, a tendncia dominante construir teorias de texto que privilegiem os aspectos pragmticos. Assim, a investigao se estende do texto ao contexto, compreendido
como as condies externas de produo e recepo (interpretao) dos textos.
Foi a partir da dcada de oitenta do sculo XX que o foco se voltou para o estudo do texto inserido no contexto pragmtico; em outras
palavras, comeou a ser de interesse da Lingustica Textual a anlise dos
textos nas condies de interao. Isso levou os estudiosos da rea a
adotar em suas pesquisas o conceito de textualidade, em que est imbricado um conjunto de princpios que contribuem para a construo e a
legibilidade do texto.

O aspecto pragmtico
da linguagem concerne
s caractersticas de sua
utilizao (motivaes
psicolgicas dos falantes,
reaes dos interlocutores
[...]. (DUBOIS, 1993 [1973],
p. 480).

A textualidade e os princpios de textualidade sero

abordados na Unidade B.

Analisando o percurso da Lingustica Textual por meio de seus diferentes momentos, podemos observar que mesmo objetivando, desde
as origens, construir um estudo do texto alternativo s teorias imanentes da lngua, pelo menos nas fases iniciais esse estudo ainda se realizou
abstrado das condies de produo do texto e dos participantes da
interao; ou seja, tambm o texto foi analisado de um modo bastante
imanente.
Atualmente, os estudiosos da rea tm se dividido em dois grandes
focos tericos a partir dos quais olham o texto: o da cognio e o da
enunciao. Analisando o percurso da disciplina, observamos que de
uma abordagem do texto centrado mais na imanncia, no produto e
na construo de uma teoria geral do texto, a Lingustica Textual, hoje,
busca analisar o texto nas suas condies de produo, a partir de duas
visadas: de uma parte, como o sujeito se apropria dos conhecimentos
textuais e como os ativa na interao (foco da cognio); de outra, como

15

Lingustica Textual

as questes de ordem social e discursiva interferem nos processos interacionais e, logo, nos processos de produo e interpretao de textos
(foco da enunciao).
De acordo com Koch (2004), na vertente cognitiva, a partir da dcada de oitenta, inicia-se o interesse pelo processamento cognitivo do
texto, especialmente a partir dos estudos de Teun A. van Dijk e Walter
Kintsch. Essa vertente intensifica-se na dcada de noventa, porm, agora, com forte apelo sociocognitivo. Nos estudos cognitivos da dcada
de oitenta, as pesquisas centram-se nas questes relativas ao processamento cognitivo do texto (o que implica a considerao da produo e
compreenso do texto); s formas de representao do conhecimento
na memria; ativao dos sistemas cognitivos por ocasio do processamento; s estratgias sociocognitivas e interacionais imbricadas no
processamento textual (KOCH, 2002). Por outro lado, as pesquisas de
ordem sociocognitiva abordam os processos de referenciao e de inferenciao no texto, ressignificando os estudos da coeso textual.

Ver Unidade C .

16

J na vertente enunciativa (com sua interface nos estudos do discurso, uma vez que ela se constitui a partir do dilogo com as diversas reas
de estudo do discurso, especialmente aquelas que se baseiam nos estudos do Crculo de Bakhtin, e com os estudos da Lingustica Aplicada),
as pesquisas tm abordado questes de ordem interacional, tendo como
base a situao social de interao imediata e ampla em que ocorrem a
produo e a recepo (leitura, escuta) dos textos. Nesses estudos, essa
situao de interao vista como parte do texto, ou seja, ela constitutiva dos processos de produo e recepo dos textos, da mesma forma
que h a compreenso de que sem os textos no h interao, uma vez
que o texto (visto na condio de enunciado) a materializao dos
processos interacionais. Nessa vertente so objetos de interesse de pesquisa a relao entre oralidade e escrita; a relao entre discurso e texto;
o papel dos gneros do discurso/textuais na constituio e compreenso
dos textos; e, com a convergncia das novas tecnologias e das diferentes
semioses, o texto visto a partir da noo de hipertexto e construdo
por meio de diferentes processos semiticos. Como podemos observar,
essa vertente se constitui na relao interdisciplinar com outras reas

Panorama histrico da Lingustica Textual

Captulo 01

do conhecimento, como Lingustica Aplicada e Anlise de discurso (de

modo particular a anlise dialgica do discurso, os estudos dos gneros
do discurso/textuais e a anlise crtica do discurso).
Crculo de Bakhtin a denominao atribuda pelos pesquisadores
ao grupo de intelectuais russos que se reunia regularmente no perodo de 1919 e 1929, dentre os quais fizeram parte Bakhtin, Voloshinov
e Medvedev. Bakhtin faleceu em 1975, Voloshinov, na dcada de vinte
e Medvedev, provavelmente, na dcada de quarenta. (RODRIGUES,
2005, p. 152). A opo pelo nome de Bakhtin para se referir ao grupo
deve-se, provavelmente, autoria de algumas obras de Voloshinov
e Medvedev, atribudas tambm a Bakhtin por alguns estudiosos, e
pelo fato de a maioria dos textos do Crculo ser de autoria de Bakhtin.
desse grupo de estudiosos que se desenvolve a concepo de linguagem como interao. Os livros mais conhecidos no Brasil so Marxismo e filosofia da linguagem (VOLOCHINOV), Esttica da criao
verbal (BAKHTIN) e Questes de literatura e esttica (BAKHTIN).

Analisando essas duas grandes vertentes atuais de estudo da Lingustica Textual e a interface da Lingustica Textual com os estudos no
campo do discurso e da Lingustica Aplicada, ousamos afirmar que
podemos considerar que a Lingustica Textual hoje se encontra em um
quarto momento: o estudo do texto considerando como constitutivos
os elementos da interao (situao social de interao e interlocutores). Se nas dcadas anteriores o texto era visto abstrado da situao de
interao, ou a situao de interao era vista como um elemento a se
considerar nos estudos do texto (da a origem dos conceitos de co-texto
e contexto), hoje ela um elemento fundante: o texto como tal (texto-enunciado) s existe na interao.

A Unidade C ser destinada a esses estudos.

A partir desse breve olhar para a trajetria da Lingustica Textual,

observamos que ela vem se consolidando como uma disciplina multidisciplinar, dinmica e funcional. Segundo Koch (2002), inicialmente
era uma disciplina de inclinao gramatical (anlise transfrstica), de-

17

Lingustica Textual

pois pragmtico-discursiva e, atualmente, tornou-se um campo de forte

tendncia sociocognitiva. Acrescentamos a essa observao da autora a
atual tendncia enunciativa da rea, com forte apelo aos estudos discursivos do texto. Entendemos que o carter multifacetado e complexo do
texto , de certa maneira, resultado desse objeto completo que o texto
e responsvel pelos rumos que a Lingustica Textual tem tomado como
campo de estudo, configurando-a como um campo transdisciplinar e
que intensifica cada vez mais seu dilogo com as demais cincias.
Neste Captulo, apresentamos o panorama histrico da Lingustica
Textual. No prximo Captulo, apresentaremos as principais concepes de texto desenvolvidas nessa Disciplina.

18

Concepes de texto

Captulo 02

Concepes de texto

Embora tenhamos uma noo intuitiva do que seja um texto, que

saibamos que no se interage do mesmo modo e nem com a mesma
finalidade em uma consulta mdica, uma conversa de bar, ou diante de
um romance, de um e-mail de um amigo, de uma bula de remdio, de
um boleto bancrio, de uma charge etc., construir uma definio terica
do que seja um texto depende de uma srie de fatores, como, por exemplo, o prprio desenvolvimento terico da disciplina e a concepo de
lngua e de sujeito que se tenha como fundamento terico.
Neste Captulo, vamos abordar algumas concepes de texto construdas pela Lingustica Textual, pois a noo do que seja um texto sofreu mudanas acentuadas nos estudos dessa disciplina, resultado dos
fatores anteriormente indicados: o prprio desenvolvimento terico da
disciplina e a concepo de lngua e de sujeito. Primeiramente, vamos
apresentar as concepes de texto dos diferentes momentos da Lingustica Textual. Em seguida, vamos cotejar essas concepes e relacion-las
com as noes de lngua e de sujeito que as sustentam.
Durante os perodos da anlise transfrstica e da elaborao das
gramticas textuais, poca em que emergiram com muita fora as pesquisas de sintaxe gerativa, o texto foi concebido, de modo geral, como
conjunto de sequncias lingusticas. De acordo com Fvero e Koch (1988
[1983]), nessa fase, os conceitos mais recorrentes de texto foram: frase
complexa; signo lingustico primrio e global; cadeia de pronominalizaes ininterruptas; unidade superior frase; sequncia coerente de
enunciados. As propriedades organizadoras da definio de texto desse
primeiro momento, segundo Bentes (2001), estavam expressas na forma
de organizao do material lingustico.

Estamos aqui nos referindo aos dois primeiros

momentos da Lingustica
Textual, abordados no
Captulo 1.

Desse perodo, o conceito de texto mais difundido no Brasil o que

relaciona o conceito de texto de Isenberg (sequncia coerente de enunciados) com a noo de textualidade. Por exemplo, Koch e Travaglia
(1989, p.26, grifos nossos), ao discutirem a questo da coerncia do texto, definem que textualidade ou textura o que faz de uma sequncia

19

Lingustica Textual

lingustica um texto e no uma sequncia ou um amontoado aleatrio

de frases ou palavras. Costa Val (1991, p. 5, grifos nossos), ao analisar a textualidade nas redaes de vestibular, chama de textualidade ao
conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto,
e no apenas uma sequncia de frases.
Analisando outras definies de texto dessa poca, percebemos que o termo enunciado intercambiado pelo termo frase,
demonstrando a relao entre eles. Nessas definies de texto,
o enunciado tomado como uma unidade menor que o texto
e conceituado como manifestao particular [...] de uma frase. (DUCROT, 1987 [1984], p. 164). Por exemplo, se duas pessoas (ou uma mesma pessoa em tempos diversos) pronunciam
Faz bom tempo, trata-se de dois enunciados, pois proferidos
por diferentes sujeitos em diferentes momentos, de duas ocorrncias da mesma frase (entendida como uma estrutura lexical
e gramatical). Essa concepo difere da concepo de enunciado do Crculo de Bakhtin, que ser abordada na Unidade C
deste livro, quando discutiremos a noo de texto vista luz
dos estudos do discurso. Antecipadamente, de modo sinttico,
podemos dizer que se para Ducrot o conceito de enunciado
remete frase enunciada, para Bakhtin o enunciado visto
como o texto nos processos interacionais (o texto-enunciado).

Terceiro e quarto momentos da Lingustica

Textual.

20

Durante o momento das teorias de texto, tendo em vista a influncia

da Pragmtica e das Teorias do Discurso, enfim, da crescente ampliao
do escopo dos estudos lingusticos (da lngua como sistema para a lngua em uso), passou-se a considerar, na elaborao do conceito de texto,
aspectos relacionados produo e recepo dos textos, ancorados em
situaes de uso da linguagem. Dessa maneira, de uma estrutura, de um
produto pronto e acabado, o texto passou a ser visto como um elemento
importante nas atividades de comunicao. Podemos apresentar, como
representantes do terceiro momento, os conceitos de texto de Luiz Antnio Marcuschi (1983) e Ingedore Grunfield Villaa Koch (1997).

Concepes de texto

Captulo 02

Para Marcuschi (1983, p.10-11),

o texto no uma unidade virtual e sim concreta e atual; no uma
simples sequncia coerente de sentenas e sim uma ocorrncia comunicativa. [...]. Trata-se de uma unidade comunicativa atual realizada tanto
no nvel do uso como ao nvel do sistema. Tanto o sistema como o uso
tm suas funes essenciais.

Observe que o autor est elaborando o conceito de texto de modo

dialgico. Nessa parte da citao, ele est se contrapondo concepo
de texto baseada na teoria gerativista, que postulava como escopo da
descrio de uma gramtica textual o texto como uma unidade abstrata, como um texto potencial. Em seguida, vai questionar o conceito de
texto como conjunto coerente de enunciados. Ambos so conceitos de
texto do primeiro e segundo momentos da Lingustica Textual.
Para Koch (1997, 22), o texto pode ser conceituado como
uma manifestao verbal constituda de elementos lingusticos selecionados
e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a permitir
aos parceiros, na interao, no apenas a depreenso dos contedos semnticos, em decorrncia da ativao de estratgias de ordem cognitiva, como
tambm a interao (ou atuao) de acordo com prticas socioculturais.

Atualmente, segundo Costa Val (2008, p.63), a partir dos avanos

das teorias de texto, pode-se definir texto como [...] qualquer produo
lingustica, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de
interlocuo. Assim, tanto um romance como uma conversa cotidiana
so textos. Para que tenha o estatuto de texto, segundo a autora, basta ao
objeto que faa sentido em determinada situao de interlocuo. Para
Costa Val (2008), essa concepo de texto traz duas implicaes:
1) Nenhum texto tem sentido em si mesmo;
2) Todo texto pode fazer sentido, numa dada situao, para
determinados interlocutores.

Esta discusso pode ser

exemplificada na anlise
de texto do captulo sobre Situacionalidade.

21

Lingustica Textual

Nessa definio de texto de Costa Val, bem como na de Koch, Marcuschi e na maioria das definies de texto da Lingustica Textual do
terceiro momento, o conceito de texto se fecha para os textos mediados pela linguagem verbal. Um das caractersticas do quarto momento, como mencionado no captulo anterior, olhar o texto a partir das
noes de situao social de interao, discurso, gneros do discurso,
hipertexto e multimodalidade, o que leva teorizao do texto considerando como constitutiva a situao social de interao e tambm as
outras modalidades semiticas (como a pintura, por exemplo), ou, de
modo mais intenso, a multimodalidade (pensemos, por exemplo, numa
charge publicada na internet, em que temos a juno de linguagem verbal escrita, linguagem verbal oral e imagem em movimento). Essa incluso terica no tira a fora da noo de que a produo de texto (em
qualquer materialidade semitica) a realizao de um ato (ou ao)
sobre o outro, o interlocutor, mediado pela linguagem. O que esses estudos recentes colocam em pauta a ampliao da noo de texto, uma
vez que em muitos casos entendido como texto somente aquele materializado pela linguagem verbal.
Koch (2002) observa que as vrias concepes de texto que vm
acompanhando (e delineando) a histria da Lingustica Textual levaram
essa disciplina a assumir formas tericas distintas. A autora resume tais
concepes da seguinte forma:
1) Texto como frase complexa (fundamentao gramatical);
2) Texto como expanso tematicamente centrada de macroestruturas (fundamentao semntica);
3) Texto como signo complexo (fundamentao semitica);
4) Texto como ato de fala complexo (fundamentao pragmtica);
5) Texto como discurso congelado produto acabado de uma
ao discursiva (fundamentao discursivo-pragmtica);

22

Concepes de texto

Captulo 02

6) Texto como meio especfico de realizao da comunicao verbal (fundamentao comunicativa);

7) Texto como verbalizao de operaes e processos cognitivos
(fundamentao cognitivista). (KOCH, 2002, p. 151).
Analisando as concepes de texto apresentadas, podemos observar, de modo geral, a existncia de duas vertentes bsicas:
a) o texto visto como produto, ainda na sua imanncia, que o
conceito bsico de texto do primeiro e segundo momentos da
Lingustica Textual;
b) o texto visto como unidade de comunicao (interao), na sua
relao com as condies de produo, que o conceito bsico
de texto do terceiro momento e dos estudos atuais da Lingustica Textual, constitudo na interface com os Estudos do Discurso e da Lingustica Aplicada.
Em relao primeira vertente, notamos que, de modo geral, as
definies acerca do texto revelam um olhar para o texto como produto
acabado, ou estrutura acabada, resultante da competncia textual (e idealizada) do falante. As propriedades definidoras do texto esto expressas
principalmente na forma de organizao do material lingustico. A nfase recai no aspecto material e/ou formal do texto: sua extenso, seus
constituintes, a relao interna entre esses constituintes. Ainda, segundo
Bernrdez (1983), muitas vezes, o texto visto como uma unidade lingustica superior do sistema lingustico, o que mostra ainda a influncia
do estruturalismo nos estudos iniciais do texto. Por essas razes, Marcushi (1983) afirma que so definies imanentes de texto, pois partem
de critrios internos ao texto para defini-lo.

Embora desde o incio a Lingustica Textual buscasse uma

teoria no imanente ao texto,
que se constitusse como uma
alternativa aos estudos estruturais da lngua, como vimos
no Captulo 1, de fato, ela no
conseguiu se desvencilhar, nas
fases iniciais, da forte tradio
estruturalista nos estudos lingusticos.

J na segunda vertente, o texto passa a ser visto como unidade comunicativa (BERNRDEZ, 1983), e no mais como unidade lingustica. Passa, portanto, a ser tomado como parte das atividades mais gerais
de comunicao. Os critrios para a definio de texto so temticos e

23

Lingustica Textual

transcendentes ao texto ( imanncia do texto) (MARCUSCHI, 1983).

Por isso, passa a ser central na definio de texto a considerao das condies de produo e recepo de textos, ou seja, a situao de interao
e os interlocutores, pois o texto no existe fora de sua produo ou de
sua recepo (LEONTV, 1969 apud FVERO, KOCH, 1988, p.22).

Nas diferentes vertentes tericas acerca da linguagem, aquele que

se enuncia definido e conceituado de diversas formas: falante, locutor, enunciador, interactante, produtor de texto etc. Embora reconheamos que essa diversidade reflete concepes tericas distintas, para efeitos didticos, de modo geral, usaremos os termos
produtor ou autor, considerado como aquele que se responsabiliza
pelo texto-enunciado. Da mesma forma, aquele a quem o texto se
destina ser nomeado como interlocutor ou ouvinte/leitor. Quando
nos referirmos a ambos, usaremos o termo interlocutores.

Nessa vertente conceitual, a elaborao do conceito de texto leva

em conta que:
a produo textual uma atividade verbal, isto , os falantes, ao produzirem um texto, esto praticando aes, atos de fala [...];

As diferentes concepes
de lngua e de sujeito
sero tambm discutidas
nas disciplinas de Lingustica Aplicada, no entanto,
preciso antecipar que
as concepes de lngua
e de sujeito apresentadas por Koch vm das
reflexes do Crculo de
Bakhtin.

24

a produo verbal uma atividade verbal consciente, isto , trata-se de

uma atividade intencional, por meio da qual o falante dar a entender
seus propsitos, sempre levando em conta as condies em que tal atividade produzida[...];
a produo textual uma atividade interacional, ou seja, os interlocutores esto obrigatoriamente, e de diversas maneiras, envolvidos nos
processos de construo e compreenso de um texto [...] (BENTES, 2001,
p. 254-255, grifos da autora).

Segundo Koch (2002), o conceito de texto depende das concepes

que se tem de lngua e de sujeito. Na concepo de lngua como representao do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas
aes e de seu dizer,

Concepes de texto

Captulo 02

o texto visto como um produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte seno captar essa representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.
(KOCH, 2002, p. 16).

Na concepo de lngua como cdigo ou seja, como apenas um

instrumento para a comunicao e do sujeito como pr-determinado
pelo sistema,
o texto visto como simples produto da codificao de um emissor a
ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente
explcito. Tambm nesta concepo o papel do decodificador essencialmente passivo. (KOCH, 2002, p.16).

J na concepo de lngua como interao (dialgica), na qual os

sujeitos so vistos como sujeitos sociais, o texto passa a ser considerado
o prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos
que dialogicamente nele se constroem e so construdos (KOCH,
2002, p.17, grifo da autora). Como afirma Joo Wanderley Geraldi (1993
[1991], p. 102), o outro a medida: para o outro que se produz o texto.
E o outro no se inscreve no texto apenas no seu processo de produo
de sentidos na leitura. O outro insere-se j na produo, como condio
necessria para que o texto exista. Em outras palavras: ao elaborar o
texto, ns o fazemos pensando no interlocutor (quem ele , o que sabe
etc.) e nos sentidos que queremos produzir sobre ele (informar, convencer, esclarecer, ameaar etc.).
Em resumo, podemos associar as duas primeiras concepes de
texto apresentadas por Koch (2002) com a primeira vertente conceitual de texto, ou seja, o texto como produto acabado. Por outro lado,
a terceira concepo de texto da autora (texto como lugar de interao) pode ser correlacionada com a segunda vertente conceitual.
Nessa segunda vertente, podemos observar, como j mencionado, a
presena da influncia dos estudos do Crculo de Bakhtin. Conceitos
centrais de sua teoria, como interao, dialogismo, gneros do discur-

25

Lingustica Textual

so, esferas sociais, so fundamentais para a construo do conceito

de texto dessa vertente, isto , o texto como unidade da comunicao
discursiva, como lugar de interao.
Nesta Unidade, apresentamos o histrico da Lingustica Textual e
as principais concepes de texto desenvolvidas pela rea. Na prxima
Unidade, vamos discutir a concepo de texto luz dos estudos da textualidade.

Leia mais!
Sobre a trajetria da Lingustica Textual, indicamos a leitura do artigo
de Ingedore Villaa Koch (2001) intitulado Lingstica Textual - Quo vadis?, publicado pela revista DELTA, disponvel em: < http://www.scielo.
br/pdf/delta/v17nspe/6708.pdf >. Acesso em: 10/11/2011.
Para aprofundamento sobre as concepes de texto, indicamos a leitura
do captulo Concepes de lngua, sujeito, texto e sentido, publicado no
livro Desvendando os segredos do texto (2002), tambm de autoria de
Ingedore Villaa Koch.

26

Unidade B

O texto na tica dos estudos da

textualidade

As fiandeiras. Velasquez, 1655.

Nesta Unidade, vamos abordar o texto na tica dos estudos da textualidade. Para tanto, abordaremos a concepo de texto dessa vertente, o conceito de textualidade e princpios que constituem a tessitura dos
textos, chamados de princpios de textualidade, os quais sero relidos
luz dos aspectos discursivos do texto e dos gneros do discurso/textuais. Apesar de o estudo dos princpios de textualidade estar ligado a um
momento de pesquisa clssico da Lingustica Textual, consideramos que o
aprofundamento dessa temtica, contraposta e complementada hoje com
os estudos dos gneros do discurso/textuais, extremamente relevante para
a formao do professor de Lngua Portuguesa (e do professor de um modo
geral), pois lhe fornece base terica necessria para o trabalho com determinados aspectos do ensino e aprendizagem das prticas de escuta, leitura
e produo textual. Por essa razo, ao final de cada Seo, tambm sero
apresentadas algumas orientaes pedaggicas para o trabalho em sala de
aula. Salientamos que essa opo de abordagem terica, ainda que mencionada por alguns autores da Lingustica Textual, no foi desenvolvida at o
presente. Optamos por faz-la aqui, pelas razes acima indicadas.
Ao final desta Unidade esperamos que voc seja capaz:
Reconhecer a concepo de texto a partir dos estudos da textualidade;
Reconhecer os princpios de textualidade;
Identificar o papel dos princpios de textualidade na tessitura
dos textos;
Reler os princpios de textualidade luz das teorias dos gneros
do discurso/textuais;
Reconhecer a importncia do conhecimento dos princpios de
textualidade para o trabalho com o ensino e a aprendizagem
das prticas de escuta, leitura, produo textual e anlise lingustica nas aulas de Lngua Portuguesa.
Para atingir os objetivos propostos, dividimos a Unidade em sete
captulos: no primeiro captulo da unidade, discutiremos o conceito de
textualidade; nos demais, apresentaremos os princpios de textualidade,
seguidos de orientaes para o trabalho em sala de aula.

Noes gerais

Captulo 03

Noes gerais

Na dcada de oitenta, no Brasil, os aspectos mais focalizados nas

pesquisas em Lingustica Textual foram os princpios de textualidade, a
partir do conceito introduzido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, em 1981, no livro Introduction to text linguistics. Para os
autores, o texto pode ser definido como uma ocorrncia comunicativa
que rene/satisfaz sete princpios constitutivos da textualidade, que so:

Dressler e Beaugrande

a) coeso;
b) coerncia;
c) intencionalidade;
d) aceitabilidade;
e) informatividade;
f) situacionalidade;
g) intertextualidade.
No livro citado, os autores no apresentam explicitamente um conceito de textualidade, mas, pela anlise da obra e dos princpios de textualidade propostos, podemos definir a textualidade como o conjunto de
caractersticas manifestas/percebidas no texto, em uma dada situao de
interao, que fazem com que o mesmo seja compreendido pelos interlocutores como um todo significativo, na situao de interao considerada.
Assim, dada a relevncia dos princpios de textualidade para a
compreenso de como se constitui o texto e sua interpretao, eles sero
o objeto de estudo desta Unidade. No entanto, guisa de introduo,
faremos j aqui uma breve exposio de cada um deles, segundo a concepo de Beaugrande e Dressler (2002 [1981]):

No Brasil, a textualidade
foi articulada por muitos
pesquisadores com a
noo de texto como sequncia de enunciados. O
exemplo mais eloquente
dessa perspectiva terica
o conceito de Koch e
Travaglia (1989, p. 26):
textualidade ou textura
o que faz de uma sequncia lingustica um texto
e no uma sequncia ou
um amontoado aleatrio
de frases ou palavras.

Como a obra de Beaugrande e Dessler de 1981

que citamos uma verso
digitalizada de 2002, vamos usar esta data como
referncia nas citaes, seguida da data da primeira
edio entre colchetes.

Coeso Diz respeito s formas como os componentes do texto de superfcie, isto , as palavras que efetivamente ouvimos
ou lemos, conectam-se em uma sequncia veiculadora de sentido. Para isso, a coeso deve se relacionar com os outros princpios de textualidade;

29

Lingustica Textual

Coerncia Diz respeito s formas nas quais os componentes

do mundo textual, isto , a configurao de conceitos e relaes
que subjazem ao texto de superfcie, so mutuamente acessveis
e relevantes. A coerncia no uma mera caracterstica dos
textos, mas antes o resultado de processos cognitivos entre os
usurios de textos;
Intencionalidade Diz respeito atitude do produtor de que o
conjunto de ocorrncias deva constituir um texto coeso e coerente, eficiente ao cumprir as intenes do produtor Relaciona-se s intenes do autor, que podem ser informar, impressionar, convencer, pedir, ofender etc.;
Aceitabilidade Diz respeito atitude do interlocutor do texto
de que o conjunto de ocorrncias deva constituir um texto coeso
e coerente e que tenha algum uso e relevncia para o interlocutor;
Informatividade Diz respeito ao grau de informao contido em um texto: se as ocorrncias do texto apresentado so
esperadas versus no-esperadas, ou conhecidas versus desconhecidas/incertas;
Situacionalidade Diz respeito aos fatores que tornam um
texto relevante para uma dada situao de ocorrncia. O sentido
e a compreenso do texto so decididos pela situacionalidade;
Intertextualidade Diz respeito aos fatores que fazem a compreenso de um texto dependente do conhecimento de um ou
mais textos j existentes.
Robert de Beaugrande
disponibilizava grande parte de sua produo terica
em seu stio pessoal: http://
www.beaugrande.com/

30

Esses princpios de textualidade tm sido rediscutidos recentemente, uma vez que, poca, foram interpretados e aplicados por pesquisadores no estudo do texto concebido como produto. Beaugrande,
no livro New foundations for a science of text and discourse: freedom of
access to knowledge and societythrough discourse (Novos fundamentos
para uma cincia do texto e do discurso: liberdade de acesso ao conhe-

Noes gerais

Captulo 03

cimento e sociedade atravs do discurso) (2004 [1997]), aborda essa

problemtica. Discute, inicialmente, o fracasso de se estudar o texto a
partir de sua descrio formal como conjunto de frases, porque o texto , em essncia, uma unidade funcional. Dessa constatao, lembra o
autor, o foco passou da elaborao de gramticas do texto para o estudo
da textualidade.
Apesar disso, salienta que essa passagem no foi suficientemente
longe, pois os princpios de textualidade propostos na obra de sua autoria e de Dressler (1981) foram equivocadamente interpretados a partir
de uma perspectiva formal (texto produto, abstrado das condies de
produo) e luz dos estudos estruturalistas, fazendo uma correlao
entre os princpios de textualidade e os nveis lingusticos, com vistas a
analisar os textos: Passou-se a associar coeso com morfologia, sintaxe e
gramtica; coerncia com semntica; intencionalidade, aceitabilidade e
situacionalidade com pragmtica; informatividade com tpico/comentrio e tema/rema; e intertextualidade com estilstica.
Essas correlaes, segundo o autor, so inadequadas, pois os nveis
lingusticos foram descritos em termos formais e no isolamento da linguagem nela prpria como um sistema virtual (abstrato). A associao
dos princpios de textualidade a nveis lingusticos fez com que se olhasse o texto como produto, a partir de sua imanncia, e incentivou que
se tratasse cada princpio de textualidade isoladamente, sem correlao
com os outros. Alm disso, esses princpios de textualidade foram relidos como caractersticas do texto em si e como critrios/fatores para se
avaliar se um dado texto particular era coeso ou no, coerente ou no,
por exemplo.

Segundo o estruturalismo,
a lngua uma estrutura
composta de diferentes
nveis hierarquizados.
Cada nvel uma camada
de anlise, possui suas regras e formado por unidades, cujas combinaes
formam as unidades do
nvel superior. Por exemplo, a combinao dos
fonemas (nvel fonolgico) produz os morfemas
(nvel do morfema).

Para Beaugrande (2004 [1997]), esses princpios deveriam ser vistos de modo funcional, integrado e em uma perspectiva transdisciplinar,
pois o texto um evento comunicativo em que convergem questes de
ordem lingustica, cognitiva e social. Portanto, a textualidade no s
a qualidade essencial de todos os textos, mas tambm uma realizao humana sempre que um texto textualizado [...] um texto no existe como
texto a no ser que algum o esteja processando. (BEAUGRANDE, 2004

31

Lingustica Textual

[1997], cap. I, 41).Em outras palavras, os sete princpios de textualidade

no so critrios/regras para identificar textos e no-textos pois no
existem no-textos , mas so princpios que orientam o processamento
(produo) do texto e sua interpretao, e com os quais se atribui textualidade a um artefato. Um texto como produto um mero artefato,
segundo o autor, que se transforma em um texto no ato da interao.
Essa concepo de texto
tem relaes com a concepo de texto desenvolvida por Bakhtin, que
apresentaremos na Unidade C: o texto pode ser
estudado como estrutura
ou como enunciado

Vale destacar que, dado o sentido que se cristalizou em torno do

termo textualidade, como resultado das abordagens que tomaram o texto como produto, surge, em muitas pesquisas recentes, o termo textualizao, com o objetivo de evidenciar um afastamento terico em relao
a essa noo de textualidade, que a instancia no texto como produto e
a toma como fundamento para estabelecer a fronteira entre um texto e
um no-texto. Na perspectiva da textualizao, o sentido do texto no
reside na sua materialidade, pois est atrelado s condies de produo
do texto, ou seja, s condies cognitivas e sociais que esto imbricadas
nos eventos comunicativos. Assim sendo, o sentido do texto no est
no texto, no dado pelo texto, mas produzido por locutor e alocutrio a cada interao, a cada acontecimento de uso da lngua (COSTA
VAL, 2008, p. 60). Podemos observar que esse conceito de textualizao
converge para a noo de textualidade conforme proposta por Beaugrande e Dressler (2002 [1981]).
Com as crescentes pesquisas acerca dos gneros do discurso no
campo da Lingustica Aplicada e na vertente enunciativa da Lingustica
Textual, os princpios de textualidade podem ser relidos luz dos gneros. Os estudos sobre os gneros do discurso intensificam-se no Brasil
desde a dcada de noventa, em decorrncia, dentre outros fatores, dos
estudos do texto a partir de suas condies de produo e da publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) pelo MEC.

Mikail Bakhtin

32

De modo sucinto, segundo Bakhtin (2003 [1979]), os gneros constituem-se a partir do surgimento e da (relativa) estabilizao de novas
situaes sociais de interao e, uma vez constitudos, medeiam as interaes dessa situao social.

Noes gerais

Captulo 03

Cada gnero tem sua concepo de autor e interlocutor, tem uma

finalidade discursiva prpria e apresenta certo modo de composio
textual e estilo particular. Por exemplo, o mesmo indivduo assume papis de autoria bastante diversos ao escrever um romance ou uma tese;
um artigo cientfico e um livro didtico dirigem-se a interlocutores distintos; a finalidade discursiva do artigo cientfico (apresentar resultados
de pesquisa) diferente daquela que tem o livro didtico (apresentar
contedos escolares aos alunos e mediar seu ensino e aprendizagem);
o artigo cientfico e a notcia tm estilos diferentes, mesmo que ambos
sejam redigidos na variedade lingustica de prestgio.

Tomemos, como exemplo, o caso do gnero bula de medicamento.

Originalmente destinada a servir para comunicao entre o laboratrio
e o profissional de sade, a bula era vertida em estilo tcnico e bastante
hermtico. Em tempos recentes, devido ao interesse do paciente em
acompanhar a prescrio mdica, ou, talvez, devido ao reconhecimento do fenmeno da automedicao, o estilo da bula passou a ser cada
vez mais acessvel ao cidado comum e j existem muitas bulas didaticamente escritas na forma de perguntas e respostas.

Os gneros do discurso so concebidos como modos sociais de interao scio-historicamente constitudos, pois conduzem o processo
de produo e interpretao de textos. Segundo Bakhtin (2003 [1979]),
no conseguimos interagir com pertinncia em dada situao se no
dominarmos o gnero dessa interao. No processo de produo, os gneros balizam o autor: em que esfera social se encontram autor e interlocutor? Em qual interao social? Qual a finalidade dessa interao?
Quem o interlocutor previsto? O que dizer e como dizer? No ato da
leitura, se no soubermos a que gnero relacionar o texto que estamos
lendo, teremos dificuldade em interpret-lo. Ser um artigo assinado?
Uma crnica? Um editorial? Esses trs gneros circunscrevem diferentes situaes de interao e, por isso, apresentam diferentes finalidades
discursivas, o que gera expectativas distintas para o interlocutor e diferentes possibilidades de interpretao dos textos a eles vinculados.

33

Lingustica Textual

Nessa conceituao de gnero, podemos propor que os princpios

de textualidade so balizados pelos gneros, pois estes vo orientar diferenas de textualizao dos textos que se inscrevem em diferentes gneros. At mesmo os princpios de textualidade que foram inicialmente compreendidos como ligados materialidade do texto a coeso e
a coerncia constituem aes lingusticas e discursivas mobilizadas
com vistas a cumprir o propsito discursivo dos interlocutores dentro
de determinado gnero.
A construo da coeso dos textos, por exemplo, largamente
orientada pelos gneros. possvel perceber nos fragmentos de texto a
seguir a diferena de manifestao lingustica da coeso em um artigo
de divulgao cientfica e em um conto, que est ligada tambm ao estilo
de cada um dos gneros.
1) Em sua teoria da relatividade especial de 1905, Einstein mostrou que nossas noes de espao e tempo como entidades rgidas e imutveis so iluses causadas pelo fato de que os nossos
movimentos so muito lentos, se comparados velocidade da
luz. Se nos movssemos a velocidades comparveis, mas menores, veramos as coisas encolhendo e o tempo passaria mais
devagar para elas. Entre as conseqncias, Einstein demonstra
a equivalncia entre energia e matria, algo que s possvel
a altssimas energias. Na relatividade geral, de 1916, Einstein
redefine a gravidade como sendo a curvatura do espao. A expanso do Universo e os buracos negros so descritos por essa
teoria.
2) Era uma vez um menininho, de carne e osso, igual a tantos que
se deleitam nas coisas simples que a vida d. Ria nos seus mundos de faz de conta, voava nas asas dos urubus, assustava os
peixes, nariz achatado nos vidros dos aqurios, assobiava para
os perus, andava na chuva. Todas estas coisas que as crianas
fazem e os adultos desejam fazer e no fazem, por vergonha.
Sua vida escorria feliz por cima do desejo.

34

Noes gerais

Captulo 03

Como destacam Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap. 4, 41,

grifo dos autores),
se a textualidade assenta-se sobre continuidade [...], os usurios de
texto veriam, naturalmente, as situaes e eventos do texto e do mundo como relacionados. Lacunas perceptveis poderiam ser preenchidas
mediante atualizao, isto , fazendo inferncias sobre como o texto-mundo est evoluindo.

Dessa forma, mediante anlise dos tempos verbais, o leitor pode concluir, no primeiro caso (artigo de divulgao cientfica), que o tempo presente usado para expressar as verdades gerais da cincia. J no segundo trecho (conto), os verbos
no pretrito imperfeito descrevem a situao inicial de uma narrativa, anterior ao conflito. Ento, leitores familiarizados com o
gnero conto, sabem que a situao descrita eventualmente ser, total ou
parcialmente, alterada.
Segundo Koch (1991 [1989]), a recorrncia de termos verbais um
mecanismo de coeso, pois indica se se trata de um sequncia de comentrio (demonstra, redefine) ou de relato (assobiava, andava, escorria).

Essa questo ser abordada no Captulo sobre

coeso.

Sobre a relao entre gneros e textualidade, Matencio (2006) considera que os estudos dos gneros tm o potencial de promover reflexes acerca
das relaes entre a materialidade lingustica e textual e o contexto histrico
de produo de sentidos, e possibilita que se considere, a um s tempo:
(i) as instncias ou esferas sociais que delimitam historicamente os discursos e seus processos, particularmente no que se refere s relaes
entre instituies, lugares e papis sociais e s suas representaes;
(ii) as prticas discursivas efetivamente em construo nessas instncias
num aqui-agora, num dado evento de interao, ou seja, a assuno
efetiva de lugares e papis comunicativos, as representaes das aes
que se deve empreender e dos modos pelos quais elas podem se materializar numa forma linguageira;

So exemplos de esferas
sociais a escola, a cincia,
o jornalismo, a arte, a
religio etc.

(iii) os processos de textualizao que da resultam, isto , a produo de aes linguageiras, por um eu e por um tu, no aqui-agora. (MATENCIO, 2006, p. 139-140, grifo nosso).

35

Lingustica Textual

A autora no relaciona
os princpios de textualidade com a noo de
gneros. No entanto, o
modo como a apresenta
a exemplificao torna a
relao pertinente.
O exemplo da autora
semelhante ao proposto
por Beaugrande (2004
[1997]), no qual a autora
se baseia.

Vejamos, na citao de Costa Val a seguir, como podem ser

apreendidos os princpios de textualidade, tal como propostos por
Beaugrande e Dressler (2002 [1981]) e retomados nos estudos mais
atuais, a partir da exemplificao da relao desses princpios em um
texto de um dado gnero, o catlogo telefnico:
Um catlogo telefnico, que no apresenta as marcas lingusticas de coeso responsveis pela textura, tal como concebem Halliday & Hasan
(1976), analisado por Beaugrande (1997) como produto que se textualiza num rico processo lingustico, cognitivo e cultural, medida que a
ele aplicamos os sete princpios: com a coeso, conectamos suas formas
e padres (nomes e nmeros dispostos em lista); com a coerncia, conectamos seus significados; considerando a intencionalidade, supomos
que ele tenha algum propsito e interpretamos o que os produtores poderiam pretender significar e conseguir com aquela disposio formal
e semntica; atentando para a aceitabilidade, assumimos o que pretendemos com ele e o que nos dispomos a fazer para tom-lo como texto;
buscando informatividade, trabalhamos no sentido de interpretar os
contedos que ele nos apresenta a partir dos nossos conhecimentos
anteriores; em termos de situacionalidade, relacionamos o evento-texto
s circunstncias em que interagimos com ele, considerando como sua
configurao pode torn-lo til e pertinente aos objetivos que temos
em mente; ao interagir com ele, inevitavelmente, recorremos nossa
experincia anterior com outros textos, processando-o, pois, em funo
da rede de intertextualidade em que o situamos. (COSTA VAL, 2000).

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Como vimos neste Captulo, segundo Beaugrande (2004 [1997]),
no existem no-textos. Isso porque quando as pessoas interagem,
elas buscam a resposta do interlocutor e, para isso, procuram construir um texto que atinja essa intencionalidade. Essa posio pode
levantar questionamentos para o professor de Lngua Portuguesa,
tais como: Se no existe o no-texto, se tudo texto, se no existe

36

Noes gerais

Captulo 03

texto sem coerncia e sem coeso, uma vez que os princpios de textualidade esto sempre presentes, ento, no h nada mais a fazer com os
textos produzidos por meus alunos?. Veja a resposta de Beaugrande
(2004 [1997]) e Costa Val (2000):
Os princpios so aplicveis sempre que um artefato seja textualizado,
mesmo que algum julgue o resultado incoerente, no intencional,
inaceitvel etc. Esses julgamentos indicam que o texto no apropriado (adequado para a ocasio), ou eficiente (fcil de lidar), ou eficaz
(proveitoso para o objetivo proposto); mesmo assim um texto. Normalmente, as perturbaes e irregularidades so desconsideradas, ou,
na pior das hipteses, interpretadas como sinais de espontaneidade,
estresse, sobrecarga, ignorncia, e assim por diante, e no como perda
ou negao da textualidade. (BEAUGRANDE, 2004 [1997], cap. 1, 52).
Acredito, pelo contrrio, que este modo de compreender a textualidade abre perspectivas mais promissoras para o ensino e gostaria, agora,
de mostrar as possibilidades de aplicao que vejo para este quadro terico nas salas de aula de Lngua Portuguesa. (COSTA VAL, 2000).
Na sequncia de seu artigo, a autora apresenta um texto de um
aluno produzido em situao de exame e mostra como o professor
pode interpretar diferentemente um texto de um aluno quando ele
o olha no como um artefato, mas como resultado de uma atividade lingustico-cognitiva socialmente situada. O texto analisado :
Meu amigo
Eu queria ter um amigo e minha me o expulsou de casa.
L fora tinha um pouco de gente e eu vendi o cachorro.
E noite caiu um temporal. E a me teve que pagar um prejuzo maior,
teve de trocar o telhado da casa.

37

Lingustica Textual

Costa Val demonstra que quando resgatamos as condies de produo desse texto entendemos porque o aluno textualizou esse texto. Veja a anlise completa que ela faz desse texto, lendo o artigo da
autora, que se encontra na webteca desta disciplina.
Em resumo, quando o professor olha o texto de seu aluno a partir
das condies de produo, ele consegue entender por que o aluno
textualizou determinado texto e tem condies de indicar caminhos
para que esse aluno, no ato da reescritura de seu texto, consiga adequ-lo quelas condies de produo, de modo que ele seja aceitvel para aquela situao de interao. Vamos voltar a essa discusso
na Unidade C deste livro e nas disciplinas de Lingustica Aplicada,
quando discutirmos a noo de gneros e os processos de reescritura de textos em sala de aula.

Neste Captulo, exploramos o conceito de textualidade e abordamos brevemente os princpios de textualidade. Nos Captulos seguintes
desta Unidade sero apresentados mais detalhadamente os sete princpios de textualidade.

38

Coeso textual

Captulo 04

Coeso textual

Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap. 4, 1) afirmam que coeso e coerncia so noes centradas no texto, designando operaes
dirigidas aos materiais do texto. primeira vista, parece que, para os
autores, a coeso um fenmeno que deve ser analisado no texto de
superfcie e explicado a partir dele. Essa impresso, contudo, logo se
desfaz quando os autores discutem longamente a relao entre coeso e
processamento cognitivo do texto.
Apesar de a concepo cognitiva de coeso apresentada por Beaugrande e Dressler (1981) estar at mais afinada com as tendncias cognitivas de abordagem do texto, no restante deste captulo, adotaremos
como referncia obras de Ingedore Koch, especialmente Koch (1989),
por serem essas obras seminais que muito contriburam para popularizar entre ns o conceito de coeso textual e tiveram uma importncia
capital para a Lingustica Textual no Brasil.

Neste Captulo apresentaremos a coeso textual

sob a perspectiva da Lingustica Textual da dcada
de oitenta. Na Unidade C,
no captulo sobre referenciao, a coeso ser retomada sob a perspectiva
dos estudos mais recentes
da Lingustica Textual. Esse
percurso tem por objetivo
evidenciar a trajetria da
Lingustica Textual, desde
sua fase cognitivista at a
fase sociocognitiva.

Na construo da textualidade podemos dizer que h duas grandes

modalidades de coeso textual: a coeso referencial e a coeso sequencial.
Vejamos o funcionamento desses dois movimentos coesivos na tessitura
do texto analisado a seguir.

Neste livro, dadas as condies materiais deste suporte, os exemplos

apresentados so apenas de textos escritos. No entanto, ressaltamos
que os princpios de textualidade referem-se tambm aos textos
verbais orais e aos mediados por outros sistemas semiticos. Abordaremos a questo dos textos multimodais na Unidade C.

Texto 1
Pinquio s avessas
Era uma vez um menininho, de carne e osso, igual a tantos que se deleitam nas coisas simples que a vida d. Ria nos seus mundos de faz de
conta, voava nas asas dos urubus, assustava os peixes, nariz achatado

A histria original de Pinquio

foi escrita em 1881, na Itlia, por Carlo
Lorenzini, sob o pseudnimo de Carlo
Collodi. A histria versa sobre um boneco de madeira que queria se tornar
um menino de verdade e alcana seu
objetivo atravs da Fada Azul.

39

Lingustica Textual

nos vidros dos aqurios, assobiava para os perus, andava na chuva. Todas estas coisas que as crianas fazem e os adultos desejam fazer e no
fazem, por vergonha. Sua vida escorria feliz por cima do desejo.
No sabia que uma conspirao estava em andamento. Tudo comeara bem antes, quando um nome lhe fora dado. Nome do pai. Claro,
confisso de intenes: que o menino sem nome e sem desejos aceitasse como seus o nome e desejos de um outro que ele nem mesmo
conhecia. Filho, extenso do pai, realizao de desejos no realizados,
sobrevivncia do seu corpo, uma pitada de onipotncia, uma gota de
imortalidade.
Que que ele vai ser quando crescer? Mdico? Diplomata? Cientista?
E as conversas se prolongavam, temperadas com sorrisos e boas intenes, enquanto silenciosas se teciam as malhas do desejo em que
pai e me esperavam colher/ acolher/ encolher o menino dos desejos
simples...
At que chegou o dia em que <segunda cor> lhe </segunda cor> foi
dito: preciso ir para a escola. Todos os meninos vo. Para se transformarem em gente. Deixar as coisas de criana. Em cada criana brincante
dorme um adulto produtivo. preciso que o adulto produtivo devore a
criana intil.
E assim aconteceu. H certos golpes do destino contra os quais intil
lutar.
O menino de carne e osso aprendeu coisas curiosas: nomes de heris,
frases que teriam dito, as alturas de montes onde nunca subiria, as funduras de mares onde nunca desceria, a distncia de galxias, o SE, partcula apassivadora, o se, smbolo de indeterminao do sujeito, nomes
de cidades de pases longnquos, suas populaes e riquezas, frmulas
e mais frmulas...
Sabia que tudo aquilo deveria ter um motivo. S que ele no entendia.
O desejo permanecia selvagem. E disto eram prova aquelas notas vermelhas no boletim, testemunhas de como o menino cavalgava longe
do desejo dos outros, conspiradores secretos, escondidos na monotonia dos currculos que no faziam o seu corpo sorrir...
Pra que serve tudo isto?, ele perguntava. E o pai respondia, sbio e
paciente: Um dia voc saber. Por hora basta de saber que papai sabe o
que melhor para seu filho...

40

Coeso textual

Captulo 04

O menino cresceu. E aconteceu que, em meio s suas rotinas, veio a

se encontrar com dois cavalheiros bem vestidos e de fala branda, que
se puseram a contar estrias de um mundo encantado sobre o qual
ele nunca ouvira falar. Eles disseram de heris em aventais brancos cavalgando microscpios e telescpios, brandindo mquinas fantsticas
e aparelhos misteriosos, em meio a lquidos mgicos que faziam viver
e morrer, encastelados em templos onde as coisas visveis ficavam invisveis e as coisas invisveis ficavam visveis, e lhe disseram de prodgios
de verdade, e lhe perguntaram se ele no desejava se transformar num
mago, num artista... A recompensa? O Poder, o conhecimento de segredos que ningum conhece, a glria, ser olhado por todos como um ser
diferente, sublime, superior. Se os seus prodgios fossem maiores que
os de todos, ele poderia aparecer no palco supremo da cincia, em pas
distante, onde os mortais se revestem de imortalidade...
O menino grande se lembrou dos sonhos do menino pequeno. E sorriu.
Finalmente, chegara o momento da sua realizao. Estranhou que os
narizes dos respeitveis cavalheiros tivessem crescido enquanto falavam. Mas, logo o tranquilizaram: s para te cheirar melhor, meu filho...
Comearam as transformaes. Primeiro os olhos. J no refletiam outros olhares e nem borboletas... Aprenderam a concentrao, a disciplina. Depois o corpo, que desaprendeu a dana, o voo dos papagaios
e o brinquedo. Era necessrio dedicar-se totalmente. Os pensamentos
abandonaram as fantasias e os contos de fadas. Passaram a morar no
mundo das fbulas e dos experimentos. At o prazer da comida se satisfez com os sanduches rpidos do almoo, e na cama o corpo se esqueceu do corpo...
E aprendeu coisas preciosas. Que o corpo do cientista neutro. Que ele
no se comove por consideraes de valor ou prazer. Que est acima da
vida e da morte (isto coisa de polticos, militares e clrigos), em dedicao total ao saber. Bastava-lhe ser um devotado servidor do progresso
da Cincia.
Mas tantos sacrifcios acabaram por receber merecida recompensa. A
sorte soprou, favorvel, e de seu corpo diferente surgiu uma nova magia, e o palco da imortalidade lhe foi aberto. L, perante todos, compreendeu que valera a pena. Duas lgrimas lhe rolaram pela face.
J no era o menino de outrora, carne e osso, crescera. Estava diferente.
Os aplausos de madeira enchiam a sala. Era a glria. E foi ento que o milagre aconteceu. O recinto se encheu de suave luminosidade, e a Mosca

41

Lingustica Textual

Azul, que at ento s habitava os seus sonhos, veio de longe e roou

o seu rosto com suas asas. E a grande transformao aconteceu. Era um
boneco de madeira, inteligncia pura, sem corao. E os milhares de
bonecos, iguais, de p, no paravam de tamanquear os seus aplausos
ao novo irmo, enquanto gritavam o seu nome: Pinquio, Pinquio,
Pinquio....
ALVES, Rubem. Pinquio s avessas: uma estria sobre crianas e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.

No Texto 1, os elementos destacados em roxo e em negrito so

exemplos de mecanismos de coeso textual. Koch (2004, p. 35) define
coeso como [...] a forma como os elementos lingusticos presentes na
superfcie textual se interligam, se interconectam, por meio de recursos tambm lingusticos, de modo a formar um tecido (tessitura), uma
unidade de nvel superior da frase, que dela difere qualitativamente.
Ela responsvel, em grande medida, pela legibilidade do texto, uma
vez que explicita as relaes semntico-discursivas entre os elementos
lingusticos que compem o texto.
As palavras destacadas em roxo correspondem a elementos que
fazem referncia a outro elemento do texto. Na maior parte do texto,
desenvolve-se um processo de retomada do item Pinquio, que ocorre
desde o ttulo do texto, Pinquio s avessas, at o fechamento do texto,
Pinquio, Pinquio, Pinquio... H tambm referncias a outros itens lexicais textualizados no texto, como o caso de corpo do cientista, que
retomado pelos pronomes ele e lhe em: Que o corpo do cientista
neutro. Que ele no se comove por consideraes de valor ou prazer. [...]
Bastava-lhe ser um devotado servidor do progresso da Cincia [...]
J as palavras destacadas em negrito correspondem a elementos que
atuam na sequenciao no texto, ou seja, fazem o texto progredir, como,
por exemplo: E as conversas se prolongavam, temperadas com sorrisos e boas
intenes, enquanto silenciosas se teciam as malhas do desejo em que pai e
me esperavam colher/ acolher/ encolher o menino dos desejos simples [...].
Como podemos observar na anlise de alguns dos mecanismos de
coeso no texto Pinquio s avessas, existem dois grandes movimentos

42

Coeso textual

Captulo 04

de coeso textual: a retomada de um item lexical (palavras destacadas

em roxo) ou a sequenciao do texto (palavras destacadas em negrito).
Esses dois grandes movimentos de coeso textual (coeso referencial
e coeso sequencial) tm a funo de estabelecer relaes semntico-discursivas entre os segmentos do texto, de modo que o processo de
construo do texto, por meio de retomadas e sequenciaes, constitua-se como uma unidade de sentido.
De acordo com Koch (1991[1989]), a coeso referencial aquela
em que um componente da superfcie textual faz remisso a outro(s)
elemento(s) do universo textual, ou seja, aquela que marca as retomadas dos referentes textuais ao longo do texto. Koch (1991[1989]) chama
de forma referencial ou forma remissiva o componente que faz referncia
a outro elemento do texto e de elemento de referncia ou referente textual
a forma que referenciada. (KOCH, 1991[1989]).
Como exemplo de coeso referencial, podemos apontar, no Texto
1, as ocorrncias dos pronomes sua e lhe (formas referenciais/remissivas), que fazem referncia a outro elemento do texto. O pronome
possessivo sua (Sua vida escorria feliz por cima do desejo) e o pronome
pessoal lhe (Tudo comeara bem antes, quando um nome lhe fora dado),
como formas referenciais/remissivas, retomam o referente textual ativado anteriormente: Pinquio s avessas. Do mesmo modo, as formas
remissivas menininho de carne e osso, menino sem nome e sem desejos, filho, extenso do pai, ele, menino de carne e osso, menino de
outrora retomam o referente textual Pinquio.
Entretanto, essas retomadas, no processo coesivo, no tm somente
a funo de estabelecer a ligao com o referente, pois esse referente no
idntico: ele muda ao longo do texto, e as retomadas coesivas apontam para essa mudana; logo, o processo coesivo no tem implicaes
somente na interligao, mas tambm na ressignificao do referente. Por
exemplo, Pinquio retomado, mas tambm ressignificado como
menininho de carne e osso e, no final, como boneco de madeira, inteligncia pura, sem corao.

Essa questo ser retomada na Unidade C.

43

Lingustica Textual

De acordo com Koch (1991[1989]), a referncia/remisso a um

referente textual pode ser exofrica ou endofrica. A exofrica ocorre
quando a remisso feita a algum elemento de referncia da situao
comunicativa, isto , quando o referente est fora do texto. J a endofrica, por sua vez, ocorre quando o referente est expresso no texto. Se o
referente textual preceder a forma referencial/remissiva, tem-se a anfora; se vier aps a forma referencial/remissiva, tem-se a catfora.
Nas pesquisas atuais,
utiliza-se o termo anfora
para se referir aos dois
processos. Assim, na Unidade C, aprofundaremos
o conceito de anfora.

No Texto 1, temos um exemplo de anfora em: [...] dois cavalheiros

bem vestidos e de fala branda, que se puseram a contar estrias de um
mundo encantado sobre o qual ele nunca ouvira falar. Eles disseram de
heris em aventais brancos cavalgando microscpios e telescpios, brandindo mquinas [...], uma vez que se e eles fazem referncia/remisso a
dois cavalheiros e essa retomada est textualizada aps o referente textual. J em Tudo comeara bem antes temos um caso de catfora, pois a
forma remissiva/referencial Tudo resumitiva de um referente que ser
explicitado em seguida: quando um nome lhe fora dado.
J a coeso sequencial consiste em estabelecer conexo e interrelao
entre partes do texto, com o objetivo de possibilitar a progresso textual.
Koch (2004, p. 35) conceitua a coeso sequencial da seguinte maneira:
A coeso sequencial diz respeito aos procedimentos lingusticos por
meio dos quais se estabelecem, entre os segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, pargrafos e mesmo sequncias textuais),
diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmtico-discursivas,
medida que se faz o texto progredir.

A progresso textual pode acontecer com ou sem o uso de elementos recorrentes, ou seja, retomando ou no itens lexicais j textualizados
nos texto (KOCH, 1991[1989]). No que se refere coeso por meio de
procedimentos de recorrncia, podemos citar como exemplos: recorrncia de termos, de estruturas sintticas, de assuntos, de tempo verbal.
Dentre os mecanismos de coeso sequencial no Texto 1, podemos dizer que a recorrncia de tempo verbal um importante elemento de sequenciao do texto. Tendo em vista de que se trata de uma narrativa, h a

44

Coeso textual

Captulo 04

predominncia de verbos do mundo do narrar. Esses verbos do mundo do

narrar so alternados ao longo do texto para que, por meio da mudana dos
tempos verbais, a prpria narrativa tome corpo e movimento. Inicialmente,
temos o menino de carne osso, que introduzido por uma recorrncia de
verbos no pretrito imperfeito: Era uma vez um menininho, de carne e osso,
igual a tantos que se deleitam nas coisas simples que a vida d. Ria nos seus
mundos de faz de conta, voava nas asas dos urubus, assustava os peixes,
nariz achatado nos vidros dos aqurios, assobiava para os perus, andava na
chuva. Todas estas coisas que as crianas fazem e os adultos desejam fazer e
no fazem, por vergonha. Sua vida escorria feliz por cima do desejo.
Depois, ao passo que se desenrola a narrativa, o tempo verbal se
altera para marcar o incio da ao, uma vez que na narrativa h uma
ao/evento que se desenrola em um tempo e em um espao. Essa ao
se circunstancia atravs da mudana dos tempos verbais; passa-se, ento, da recorrncia do pretrito imperfeito para a recorrncia pretrito
perfeito: At que chegou o dia em que lhe foi dito: preciso ir para a
escola. [...] E assim aconteceu. O menino de carne e osso aprendeu [...].
Na sequncia, h novas alternncias dos tempos verbais (entre elas o
uso do mais-que-perfeito) at que, por fim, novamente volta-se recorrncia do pretrito imperfeito: Era um boneco de madeira, inteligncia pura,
sem corao. E os milhares de bonecos, iguais, de p, no paravam de tamanquear os seus aplausos ao novo irmo, enquanto gritavam o seu nome:
Pinquio, Pinquio, Pinquio... Assim, no desfecho da narrativa, h um
retorno ao uso do tempo verbal utilizado no incio do texto (pretrito imperfeito). As alternncias marcam a ao ocorrida e o desfecho marcado
pela retomada do tempo verbal utilizada no incio do texto. Essas alternncias verbais na narrativa marcam o movimento do texto e, fundamentalmente, expressam a mudana sofrida pelo personagem Pinquio. Assim,
a transformao do menino de carne e osso para o menino de madeira
textualizada no s por meio de formas nominais, como tambm atravs
da alternncia dos tempos verbais. Em sntese, podemos dizer que a recorrncia de tempos verbais, juntamente com as formas nominais, alm de estabelecerem a coeso textual, incidem na construo da coerncia do texto,
corroborando para a construo de sentidos no texto durante a sua leitura.

45

Lingustica Textual

Disponvel em: <http://

www1.folha.uol.com.br/
folha/pensata/elianecantanhede/ult681u464302.
shtml.> Acesso em: 20 de
jan. de 2009.

Alm das recorrncias, a coeso pode se realizar por meio de sucessivos encadeamentos, assinalados por uma srie de marcas lingusticas atravs das quais se estabelecem, entre os enunciados que compem
o texto, determinados tipos de relao (KOCH, 1991 [1989], p. 55), tais
como: manuteno do tema; estabelecimento de relaes semnticas e/
ou pragmticas entre os segmentos maiores ou menores do texto; ordenao e articulao de sequncias textuais. Em resumo, esses mecanismos de coeso sequencial estabelecem procedimentos de: manuteno
temtica, progresso temtica e encadeamento.
Observemos, primeiramente, o Texto 2, que servir de base para os
exemplos que sero posteriormente apresentados.
TEXTO 2
Obama: alm de tudo, sortudo
George W. Bush foi um dos presidentes mais populares dos EUA,
com ndices de aprovao que chegaram a bater em 90% depois
do 11 de setembro, mas sai da Casa Branca pela porta dos fundos,
com uma crise financeira internacional sem precedentes, com as
contas dos EUA de pernas para o ar e com a biografia para sempre
manchada por ter invadido o Iraque em cima de uma mentira a
das armas qumicas, afinal inexistentes e passando por cima da
ONU. Quantos soldados americanos pagaram e quanto a economia
do pas pagou por isso?
Barack Obama, o senador negro, nascido no Hava, filho de queniano,
um salto histrico enorme. Um salto de qualidade, pela simbologia,
pela concretizao de uma mudana profunda que poltica, social e
cultural. Mas tambm um salto no escuro. Aos 47 anos, bastante
jovem para o desafio, jamais ocupou cargos executivos de ponta e era
um desconhecido no apenas no mundo, mas dentro do prprio EUA,
at sair da cadeira de senador e bater a ento imbatvel Hillary Clinton
nas primrias do Partido Democrata.
Para fazer um bom governo, um governo to extraordinrio quanto sua
eleio, Obama conta com fatores objetivos e subjetivos. O mais objetivo de todos a fora poltica: ele venceu com uma margem expressiva
e surpreendente de votos, contrariando as sempre apertadas eleies

46

Coeso textual

Captulo 04

americanas (vide a do prprio Bush...), vai unir um democrata na Casa

Branca com uma slida maioria democrata no Congresso, contrariando
a tradio, e chega ao poder da maior, ou nica, potncia, com uma
simpatia internacional poucas vezes vista.
Alm disso, Obama se beneficiou do timing da crise: ela se alastrou
pelo mundo e foi aguda durante a campanha,mas est ficando sob
controle e tende a amenizar por gravidade no incio do seu governo.
Ou seja: a crise de certa forma prejudicou as pretenses do republicano John McCain, correligionrio de Bush, e favoreceu Obama, que
democrata e baseou o discurso na mudana, na capacidade de
tirar o pas do atoleiro. E ele, ao assumir em 20 de janeiro de 2009,
j dever encontrar um ambiente econmico muito mais sereno, ou
pelo menos muito menos assustador. E poder capitalizar indiretamente o clima do pior j passou.
Seu desafio ser recolocar as contas pblicas, o balano de pagamentos
e os indicadores macro-econmicos americanos no lugar. Mas sem o
desespero da crise de setembro e outubro. No ser fcil, e o risco de
frustrao realmente existe, mas possvel e bem provvel que a situao no incio do seu governo esteja muito melhor do que no fim do
mandato Bush. O primeiro passo acertar na equipe, com os homens e
mulheres certos nos lugares certos.
Tudo somado, temos que Barack Hussein Obama, alm de todos os
predicados concretos, tem tambm aquele que fundamental: sorte. A expectativa que assuma justamente quando o pior da crise j
tiver passado, prontinho para fazer o que preciso fazer e colher no
final os louros.
Se a fase aguda da crise parece estar passando, isso vale tambm
para o Brasil, onde Lula mantm seus 80% de popularidade, os indicadores da indstria ainda no acusaram o golpe e tudo indica que,
entre mortos e feridos, a campanha de Dilma Rousseff em 2010 vai
muito bem, obrigada.
L nos EUA, como aqui no Brasil, Obama e Lula tm muitas coisas em
comum. Uma delas essa: sorte, uma incomensurvel sorte. timo.
Que isso reflita positivamente para os EUA, para o Brasil e principalmente para o mundo.
Eliane Cantanhde colunista da Folha, desde 1997, e comenta governos, poltica interna e externa, defesa, rea social e comportamento. Foi

47

Lingustica Textual

colunista do Jornal do Brasil e do Estado de S. Paulo, alm de diretora de

redao das sucursais de O Globo, Gazeta Mercantil e da prpria Folha
em Braslia. E-mail: elianec@uol.com.br

A manuteno temtica nesse texto ocorre atravs do uso de termos

pertencentes a um mesmo campo lexical. Vejamos o exemplo: Barack
Obama, o senador negro, [...] bastante jovem para o desafio, jamais ocupou cargos executivos de ponta e era um desconhecido no apenas no mundo, mas dentro do prprio EUA, at sair da cadeira de senador e bater a
ento imbatvel Hillary Clinton nas primrias do Partido Democrata.
Os itens lexicais destacados em negrito so termos recorrentes no
campo poltico. Por isso, por meio desses termos, ativa-se um esquema
cognitivo (frame) na memria do leitor, o que lhe possibilita o estabelecimento das inferncias, bem como a possibilidade de avanar nas perspectivas sobre o que deve vir a seguir no texto.
A manuteno temtica est, pois, ligada progresso temtica, que,
por sua vez, est relacionada maneira como se estabelece a organizao
e a hierarquizao das unidades semnticas no texto. Vejamos no Texto
2 como se organiza a progresso temtica. Esse texto tem como acontecimento desencadeador a eleio presidencial nos EUA em 2008. A partir
desse evento, a colunista manifesta seu posicionamento sobre as condies em que se deu a eleio de Barack Obama, bem como sobre as condies favorveis em que se encontrava Obama para assumir o governo.
Logo no ttulo, Obama, alm de tudo, sortudo, a autora anuncia a
probabilidade de Obama ter um bom incio de governo. Isso porque,
de acordo com autora, h um conjunto de fatores que beneficiam Obama. Um desses fatores destacados no texto a fora poltica de Obama,
conforme podemos verificar no seguinte fragmento: [...] ele venceu com
uma margem expressiva e surpreendente de votos, contrariando as sempre apertadas eleies americanas (vide a do prprio Bush...), vai unir
um democrata na Casa Branca com uma slida maioria democrata no
Congresso, contrariando a tradio, e chega ao poder da maior, ou nica,
potncia, com uma simpatia internacional poucas vezes vista.

48

Coeso textual

Captulo 04

Outro fator apontado a crise financeira mundial, como podemos

observar em: Alm disso, Obama se beneficiou do timing da crise: ela se
alastrou pelo mundo e foi aguda durante a campanha, mas est ficando
sob controle e tende a amenizar por gravidade no incio do seu governo.
[...] E ele, ao assumir em 20 de janeiro de 2009, j dever encontrar um
ambiente econmico muito mais sereno, ou pelo menos muito menos assustador. E poder capitalizar indiretamente o clima do pior j passou.
Alm desses predicados concretos, a autora apresenta um terceiro, a
sorte do presidente eleito. A sorte atribuda a Obama o fio condutor das
consideraes tecidas pela colunista, bem como o fator preponderante,
segundo ponto de vista defendido pela autora, para um bom incio de
governo: Tudo somado, temos que Barack Hussein Obama, alm de todos
os predicados concretos, tem tambm aquele que fundamental: sorte.
A expectativa que assuma justamente quando o pior da crise j tiver passado, prontinho para fazer o que preciso fazer e colher no final os louros.
Para manifestar seu posicionamento, a autora organiza o texto
da seguinte maneira:
Ttulo - Apresenta a primeira insero do atributo sorte de Barack Obama, o qual ser retomado no decorrer do texto e no
seu fechamento.
1 e 2 pargrafos - Estabelece uma comparao entre as condies em que o presidente dos EUA, George W. Bush, assumiu
a presidncia e as condies em que encerrou seu mandato e
apresenta Barack Obama e as condies em que se deu sua eleio Presidncia dos EUA.
3, 4 e 5 - Aprofunda a anlise sobre o cenrio em que se desenrolou a eleio presidencial, tece consideraes sobre o futuro governo (os desafios) do recm-eleito Barack Obama, que
figura central do texto. Apresenta e desenvolve os fatores que
beneficiam o presidente eleito quando assumir a presidncia.

49

Lingustica Textual

6 - Inclui um novo fator com o qual Barack Obama conta para

seu governo: a sorte, a partir do qual a autora constri seu posicionamento no texto. o fator preponderante, segundo ponto
de vista defendido pela autora.
7 - Apresenta uma comparao entre a crise nos EUA e no
Brasil.
8 - Estabelece uma comparao entre Barack Obama e Lula
com relao ao atributo sorte: ambos possuem uma incomensurvel sorte no governo. Com essa posio a autora produz o
fechamento do texto.
Biografia resumida da colunista.
O que objetivamos mostrar com essa reflexo que no Texto 2 temos um tema geral organizado de forma funcional em subtemas, que
convergem para o tema geral.
At aqui apresentamos aspectos relacionados manuteno e
progresso temtica em um texto. Agora, discorreremos sobre a coeso
sequencial por encadeamento que, segundo Koch (1991[1989]), caracteriza-se pelo estabelecimento de relaes semnticas e/ou discursivas
entre oraes ou sequncias maiores de texto.
A seguir, apresentaremos exemplos de conectores que corroboram
para o estabelecimento da sequenciao e de determinadas relaes no
texto (extrados do Texto 2, destacados em roxo):
Se: estabelece uma relao de implicao entre um antecedente e
um consequente Se a fase aguda da crise parece estar passando [...] os
indicadores da indstria [...];
e, tambm, como, alm de: esses conectivos somam argumentos em
favor de determinado argumento L nos EUA, como aqui no Brasil, [...];

50

Coeso textual

Captulo 04

mas: introduz uma oposio com relao ao que se disse anteriormente. Seu desafio ser recolocar as contas pblicas, o balano de pagamentos e os indicadores macro-econmicos americanos no lugar. Mas sem
o desespero da crise de setembro e outubro;
At, quando imprime o sentido de tempo A expectativa que
assuma justamente quando o pior da crise j tiver passado, [...].
Vejamos, a partir do Texto 1, outro exemplo de coeso sequencial
por encadeamento que estabelece uma relao de temporalidade entre
as partes do texto: o uso do numeral primeiro e do advrbio depois tem
a funo de fazer o texto progredir, bem como imprimir uma continuidade temporal das aes.
Primeiro os olhos. J no refletiam outros olhares e nem borboletas...
Aprenderam a concentrao, a disciplina. Depois o corpo, que desaprendeu a dana, o voo dos papagaios e o brinquedo.
J no Texto 2, podemos observar o funcionamento de mecanismos
de coeso sequencial por meio de operadores discursivos, como alm de
e tambm. Em Tudo somado, temos que Barack Hussein Obama, alm
de todos os predicados concretos, tem tambm aquele que fundamental:
sorte, temos a locuo conjuntiva alm de, que caracteriza um relao
de conjuno que, segundo Koch (1991[1989), ocorre quando o elemento coesivo liga enunciados que constituem argumentos para uma mesma concluso.
J em Barack Obama, [...] um salto histrico enorme. Um salto de
qualidade, pela simbologia, pela concretizao de uma mudana profunda que poltica, social e cultural. Mas tambm um salto no escuro, o
operador discursivo mas estabelece uma relao de contrajuno, pois
contrape enunciados de orientaes argumentativas diferentes. Outros
operadores que estabelecem relao por contrajuno so: porm, contudo, todavia, entretanto. Vejamos outro exemplo de operador-discursivo
de contraconjuno, Tanto favoritismo, porm, tem despertado preocupao entre os eleitores de Obama.

51

Lingustica Textual

O uso do operador argumentativo mas possibilita autora manifestar oposio contrria ao que vinha sendo dito antes, ou seja, as
perspectivas favorveis ao candidato Barack Obama so contrapostas,
atravs desse operador. interessante tambm mostrar que esse operador se repete ao longo do texto, o que aponta para uma forte orientao
argumentativa do texto. Em alguns gneros jornalsticos (comentrio,
artigo, carta do leitor, editorial), podemos observar que os operadores
de contraconjuno desempenham um importante papel na construo argumentativa, na medida em que contribuem para a construo da
orientao apreciativa do autor no texto.

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

importante salientar que, no raras vezes, os livros didticos reduzem os mecanismos de coeso textual aos pronomes e s conjunes,
quando, na verdade, os recursos coesivos so extremamente variados. Vejamos um pequeno trecho extrado de um livro didtico de stima srie do Ensino Fundamental, que exemplifica o que afirmamos:
Conjunes:
As conjunes so importantes elementos de coeso. No texto,
alm de ligar oraes, elas estabelecem relaes entre pargrafos, auxiliando-nos a expressar com clareza nossas idias.
A parte de gramtica que estuda as conjunes a Morfologia
(Morfo= forma+logia = tratado, cincia).
Essa informao encontra-se em uma caixa de texto, no captulo sobre
uso da lngua e no tpico sobre conjunes, que trabalha com composio de perodos a partir de indicao de determinadas conjunes.
Se a informao fornecida sobre a coeso no est incorreta, por outro lado, extremante pobre e vaga. Provavelmente, o aluno no vai
aprender a funo e o uso dos mecanismos coesivos. Conjunes e

52

Coeso textual

Captulo 04

pronomes so elementos coesivos no texto. Fora dele, perde o sentido falar de coeso. Se atentarmos melhor, veremos que o que o
autor quer trabalhar na seo so as conjunes e no os mecanismos de coeso. Provavelmente seja por isso que os autores de livros
didticos somente falam de coeso quando abordam pronomes e
conjunes. Se o tema fosse, de fato, a coeso, outros recursos deveriam ser explorados, como os grupos nominais definidos, as elipses, a manuteno e a progresso temtica etc. Mas esses recursos
somente conseguem ser demonstrados nos textos.
Um trabalho produtivo com a coeso como princpio de textualidade
somente se efetiva no ensino e aprendizagem das prticas de escuta,
leitura e produo textual. Na leitura, o professor pode orientar seu
aluno para a importncia de saber retomar o referente para a compreenso das partes do texto, para a produo de sentidos e os acentos
de valor que se marcam nas retomadas do referente (por exemplo,
tem um acento de valor bastante diverso retomar, em um texto, o referente celular antigo por esse modelo ou aquele tijolo).
Da mesma forma, na reescritura dos textos, o professor, via mediao com o aluno, pode observar se os mecanismos de coeso usados pelo aluno esto adequados ou no, se produzem ou no os
sentidos desejados pelo aluno.

Neste Captulo, exploramos a coeso textual e seu papel na construo da textualidade. No captulo a seguir, dando continuidade exposio dos princpios de textualidade, apresentaremos a coerncia textual.

53

Coerncia

Captulo 05

Coerncia

Para Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap. I, 6), coerncia

o princpio de textualidade que est relacionado s formas mediante as
quais conceitos e relaes subjacentes ao texto de superfcie so mutuamente acessveis e relevantes.
Os conceitos, por sua vez, so definidos pelos autores como configuraes de conhecimento (contedos cognitivos) ativveis ou recuperveis na mente, e as relaes so ligaes entre conceitos que ocorrem
juntos em um mundo textual. Assim, a coerncia, conforme definida
por Beaugrande e Dressler, no uma propriedade do texto em si, mas
essencialmente um conjunto de processos cognitivos que constroem a
interpretao do texto. Portanto, em termos gerais, todos os elementos
que colaboram para que um texto se constitua como interpretvel para
o interlocutor podem ser analisados como fatores de coerncia.
Considerando que a coerncia no est no texto em si (artefato,
texto como produto, abstrado da interao), mas estabelecida no momento da interao, os fatores que contribuem para a coerncia textual
dizem respeito tanto aos aspectos imanentes ao texto, quanto ao interlocutor, ao produtor do texto e situao de interao em que eles se
encontram. O estabelecimento da coerncia depender, portanto, no
apenas do esforo do interlocutor em construir sua interpretao do
texto, mas tambm da capacidade do produtor do texto de prever quanto de conhecimento seu interlocutor pretendido possui a respeito dos
processos de textualizao e dos gneros do discurso.
Koch e Travaglia resumem que o estabelecimento da coerncia do
texto depende:

Os autores definem o
texto de superfcie como as
palavras que efetivamente
ouvimos ou vemos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 2002
[1981], cap. I, 4).

Como no captulo anterior,

tambm optamos por
usar neste Koch e Travaglia
como referncia.

a) de elementos lingusticos (seu conhecimento e uso), bem como, evidentemente, da sua organizao em uma cadeia lingustica e como
e onde cada elemento se encaixa nessa cadeia, isto , do contexto
lingustico; b) do conhecimento de mundo (largamente explorado pela
semntica cognitiva e/ou procedural), bem como o grau em que esse
conhecimento partilhado pelo(s) produtor(es) e receptor(es) do tex-

55

Lingustica Textual

to, o que se reflete na estrutura informacional do texto, entendida

como a distribuio da informao nova e dada nos enunciados e
no texto, em funo de fatores diversos; c) de fatores pragmticos e
interacionais, tais como o contexto situacional, os interlocutores em
si, suas crenas e intenes comunicativas, a funo comunicativa do
texto. (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989], p. 47-48, grifos dos autores).

Os autores examinam a contribuio, para a construo da coerncia,

dos seguintes fatores: conhecimento lingustico, conhecimento de mundo, conhecimento partilhado (entre produtor e interlocutor), inferncias,
focalizao, relevncia, fatores de contextualizao, informatividade, intertextualidade, situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade.
Neste Captulo, vamos discutir o papel dos seguintes elementos
para a construo da textualidade: elementos lingusticos, conhecimento de mundo, inferncias, focalizao e relevncia.
Os fatores informatividade, intertextualidade, situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade, como constituem princpios de textualidade, sero apresentados em captulos especficos desta Unidade. Esses
princpios tambm contribuem para a construo da coerncia porque
fornecem, de diferentes maneiras, elementos para a constituio do entrelaamento de conceitos e relaes que constituem o aparato sociocognitivo de que se vale o leitor/ouvinte para elaborar sua interpretao
do texto nos processos interacionais.

5.1 Elementos lingusticos

Como vimos no Captulo 4 sobre coeso textual, pronomes, conjunes e variadas formas de retomada lexical permitem a criao e
manuteno de uma rede coesiva que contribui para que o texto seja
percebido como uma unidade textual. Assim, os elementos lingusticos
formam a base da coeso. Da mesma forma, o estabelecimento da coerncia tambm depende fortemente do lxico e da sintaxe. Esta, contudo,
no pode ser entendida to-somente em seu sentido estrito, como uma
estruturao das frases, com termos dispostos linearmente e unidos por

56

Coerncia

relaes de dependncia estrutural, marcadas ou no por conetivos. o

que se evidencia no poema Serenata Sinttica, de Cassiano Ricardo, cuja
sintaxe constri-se essencialmente por via de paralelismos:
TEXTO 3

Captulo 05

In: RICARDO, Cassiano. Um

dia depois do outro. So
Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1947.

Serenata Sinttica
Rua
torta.
Lua
morta.
Tua
porta.
Esse poema, que se enquadra dentro da proposta esttica do
Concretismo, caracteriza-se pela ausncia de conectivos (preposies,
conjunes) e pelo uso de sentenas nominais (sem verbos). A coeso
criada pelo jogo de repeties prprio do texto potico: mtrica regular (versos monosslabos), rimas em versos alternados (AB AB AB),
aliteraes (/r/ e /t/), estrofes de mesmo tamanho (dois versos).
Em termos lexicais e sintticos, tambm se d um jogo de repeties
que contribui para a coeso do texto: em cada estrofe, h um caracterizador (torta, morta, tua) e um substantivo caracterizado (rua, lua, porta).
So os elementos lingusticos que, num primeiro momento, garantem a coerncia do poema, ao remeter o interlocutor a um ambiente
noturno (serenata, lua) e externo (rua), assim como a um contexto de
histria de amor (serenata, tua porta). Mas esses elementos tambm podem remeter o leitor a outros nveis de interpretao do texto. O adjetivo sinttica corresponde ao carter minimalista do poema, mas tambm
pode referir-se a fabricado, industrial, artificial. Em um plano interpretativo, o adjetivo torta refere-se ao formato sinuoso da rua. Mas torto

Movimento potico surgido no Brasil, na dcada

de 50, cujas caractersticas incluem abolio do
verso tradicional, falta de
linearidade, ausncia de
pontuao, ruptura com
a sintaxe; aproveitamento
do espao do branco da
pgina e a disposio
geomtrica das palavras
no papel; a explorao do
significante quanto aos
seus aspectos sonoros,
visual e semntico [...]
(JORDO, R.; OLIVEIRA, C.
B., 2005. p. 301)

Algumas possibilidades
de interpretao que o
lxico oferece s podem
ser rejeitadas a partir de
outros fatores de coerncia, como a situacionalidade e a relevncia.

57

Lingustica Textual

No texto potico, o eu-lrico a voz que se dirige ao leitor; corresponde,

grosso modo, ao narrador
do texto narrativo.

Considerando que serenatas so, normalmente,

feitas por homens para
agradar a mulheres,
supe-se que o eulrico
seja um homem e a
amada, uma mulher.
Mas ressalte-se que, do
ponto de vista estritamente lingustico, nem
o sexo da pessoa amada
se pode garantir.

Uma importante implicao escolar dessa questo

a necessidade de os
alunos terem acesso a
conhecimentos variados,
obtidos por meio da interao com documentrios, filmes, jornais, livros,
visitas a museus, exposies de arte, parques ecolgicos etc. Em escolas
que possuam recursos de
informtica, tambm se
pode acessar uma variedade de stios eletrnicos
que permitem acesso
a museus e galerias de
arte virtuais, assim como
a materiais em domnio
pblico (livros e filmes,
por exemplo).

58

tambm pode ser entendido como errado, duvidoso. Da que a rua torta
possa ser entendida como os prprios descaminhos do eulrico ou de
quem est por trs da porta.
O adjetivo morta, em um plano de interpretao, refere-se ausncia de vida. Temos ento um sentido trivial: A lua, efetivamente, um
astro sem vida. Mas morto tambm evoca o sentido de desaparecido.
Ento, nesse plano interpretativo, a lua j se esconde alm do horizonte
e se tem uma noite sem lua, escura, portanto, misteriosa. O pronome
tua parece referir-se, num primeiro plano, amada do eu-lrico. Mas
tambm podemos supor que o eulrico dirige-se ao leitor. Nesse caso,
o pronome tua referir-se-ia pessoa do leitor. A negao dessa hiptese, como veremos adiante, exige a ativao de outros conhecimentos
alm do sistema lingustico. A palavra porta, que, em um plano interpretativo, apenas a entrada para uma casa, comporta grande variedade
de outros significados, entre os quais acesso. Ento, tua porta pode ser
interpretado tambm como acesso a ti, acesso ao teu corao. Por fim,
retornando ao ttulo, a expresso serenata sinttica tanto pode referir-se
ao contedo do poema elementos mnimos de uma serenata como
ao poema em si, ele prprio bastante sinttico.
Observamos que os elementos lingusticos do texto, ao evocar conceitos e relaes variadas, permitem a criao de um mundo textual, nos
termos de Beaugrande e Dressler (2002); ou, mais propriamente, devido
ao carter ambguo do texto potico, variados mundos textuais.

5.2 Conhecimento de mundo

Um mesmo texto poder parecer trivial ou impenetrvel para diferentes interlocutores, dependendo de quanto conhecimento a respeito
do assunto do texto eles possuam. Essa situao mostra que a construo
da coerncia de um texto grandemente determinada pelos conhecimentos de mundo prvios do interlocutor. Por isso, pessoas que possuem
conhecimentos de assuntos variados tm melhor compreenso dos textos em geral e estabelecem a coerncia textual com maior facilidade.

Coerncia

Segundo Koch e Travaglia (1999 [1989]), os pesquisadores costumam diferenciar o conhecimento em: conhecimento enciclopdico (ba
ckground knowledge) e conhecimento ativado (foreground knowledge). O
primeiro tipo de conhecimento representa aquilo que est guardado na
memria de longo prazo. J os conhecimentos do segundo tipo so trazidos memria presente, ou operacional. Uma distino importante
entre os dois tipos de memria que, na memria de longo prazo, os
conhecimentos encontram-se mais organizados e integrados entre si,
formando redes conceituais, enquanto que, na memria operacional, os
itens no esto to integrados e, assim, so mais facilmente esquecidos.
Esse conhecimento guardado na memria de longo prazo aquilo a
que normalmente nos referimos como conhecimento de mundo e envolve uma ampla gama de informaes de natureza bastante diversa, entre
as quais se poderia incluir:
propriedades dos seres e seu comportamento;
memria de fatos passados, com variados nveis de relevncia,
desde aqueles essencialmente pessoais at os eventos histricos;
gneros do discurso; elementos da cultura do prprio grupo social
e de outros grupos;

Captulo 05

Esta questo tambm

est relacionada aos
estudos do letramento. O
conceito de letramento
emerge na dcada de
1980 como reconhecimento das diferentes
prticas sociais de uso da
leitura e da escrita mais
complexas que a codificao e decodificao
(aprendizagem do sistema de escrita; alfabetizao no sentido estrito do
termo). Assim, vale destacar que, em uma sala de
aula, incluem-se diferentes sujeitos. Os alunos
ali agrupados esto
inseridos em diferentes
prticas de letramento, o
que tem implicaes nas
prticas de linguagem
na disciplina de Lngua
Portuguesa.

relao entre conhecimento cientfico e cotidiano;

relao entre fico e realidade etc.
Para exemplificar como o conhecimento de mundo relevante na
construo da coerncia, vamos analisar seu papel na letra da msica
De frente pro crime, de autoria de Joo Bosco e Aldir Blanc (1975):
TEXTO 4
De frente pro crime

BOSCO, J. Caa raposa.

So Paulo: RCA Victor,
1975. 1 disco: 33 1/3 rpm,
estreo. LP 31.84.

1 T l o corpo estendido no cho

2 em vez de rosto uma foto de um gol

59

Lingustica Textual

3 em vez de reza uma praga de algum

4 e um silncio servindo de amm
5 O bar mais perto depressa lotou
6 malandro junto com trabalhador
7 um homem subiu na mesa do bar
8 e fez discurso pra vereador
9 Veio camel vender anel,
10 cordo, perfume barato
11 baiana pra fazer pastel
12 e um bom churrasco de gato
13 quatro horas da manh baixou
14 o santo na porta-bandeira
15 e a moada resolveu parar
16 ento...
17 T l o corpo estendido no cho
18 em vez de rosto uma foto de um gol
19 em vez de reza uma praga de algum
20 e um silncio servindo de amm
21 Sem pressa foi cada um pro seu lado
22 pensando numa mulher ou num time
23 olhei o corpo no cho e fechei
24 minha janela de frente pro crime

O corpo no cho (verso 1) poderia ser de algum dormindo, de

algum embriagado, de uma vtima de acidente. Entretanto, nosso conhecimento de mundo nos leva a pensar em morte por causa da palavra crime no ttulo da cano.

60

Coerncia

Captulo 05

No verso 2, um desafio construo da coerncia: Como a face de

algum vira uma foto de um gol? A morte, obscena, precisa ser tirada
das vistas. Da cobrir-se o morto com algo que esteja mo. Nesse caso,
usou-se um jornal que trazia estampada a foto de um gol. Observe-se
que isso s infervel por um leitor que conhea o fato de que ou,
pelo menos, costumava ser usual cobrir cadveres ainda no recolhidos, como sinal de respeito.
Logo a seguir, nos versos 3 e 4, uma aparente incoerncia: Se no
h reza, mas praga, por que amm (verso 4), que fecho prprio de oraes? A ativao do conhecimento de que amm significa assim seja
reinstaura a coerncia: Um dos circunstantes pragueja contra a criminalidade, contra a polcia ou contra o prprio morto; o silncio dos demais
sugere uma concordncia com essa fala ou com o prprio assassinato
trata-se de um marginal a menos.
Outros conhecimentos de mundo precisam ainda ser mobilizados
para a construo da coerncia. Por exemplo, compreender a relao
dos versos de 5 a 15 com o restante do texto implica ter alguma cincia
sobre a banalizao da morte no ambiente das metrpoles brasileiras.

5.3 Inferncias
Estreitamente ligada ao conhecimento de mundo est a construo de
inferncias. Segundo Beaugrande e Dressler (2002 [1981]), inferir suprir
conhecimento de que j se dispe a fim de organizar um mundo textual:
Esta operao [inferir] envolve suprir conceitos e relaes apropriados para
preencher uma lacuna ou descontinuidade em um mundo textual. (BEAUGRANDE e DRESSLER, 2002 [1981], cap. V, 32). Portanto, o processo de
inferenciao consiste em suprir, com base em elementos textuais e no conhecimento de mundo, uma informao necessria ou pertinente ao estabelecimento de relaes entre entidades no texto ou entre essas e o mundo.
Os autores descrevem a inferenciao como um processo ativo,
guiado pelas metas do produtor e do interlocutor: [...] a inferencia-

61

Lingustica Textual

o sempre dirigida para a resoluo de um problema, no sentido de

[...] transpor um espao onde a trilha no alcana. (BEAUGRANDE e
DRESSLER, 2002 [1981], cap. V, 32)
As inferncias so sempre motivadas por necessidades do leitor/
ouvinte em obter sentido, criar coerncia. Citando Charolles (1987),
Koch e Travaglia dizem que
o processo de interpretao e reinterpretao comandado pelo
princpio da coerncia, que leva aquele que interpreta o texto a
construir relaes que no esto expressas nos dados do texto: estas
relaes so as inferncias, que podem ou no ser linguisticamente
fundadas. (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989], p.70).

Nos modelos tericos que buscam explicar o processo de compreenso de textos, um problema a ser resolvido a limitao das inferncias apenas quelas que sejam necessrias ou de alguma forma
relevantes construo da interpretao do texto. Koch e Travaglia
(1999 [1989], p. 73) indicam alguns possveis mecanismos de limitao das inferncias:
a) O contexto, que pode ser o contexto lingustico (ou co-texto) e o
contexto de situao (contexto scio-cultural, circunstancial) [...];
b) A cooperao retrica, em termos de aceitao de argumentos;
c) A fora ilocucionria do enunciado e a tarefa do ouvinte (ou leitor);
d) A focalizao, a que Charolles (1987) se refere como filtragem pelo alto.

PAULINHO DA VIOLA.
Paulinho da Viola. So
Paulo: EMI/ODEON, 1978.
1 disco: 33 1/3 RPM,
estreo.

62

importante destacar que as inferncias podem variar drasticamente

entre interlocutores e so profundamente dependentes das expectativas do
leitor/ouvinte. Estas, por sua vez, so guiadas por diversos fatores, que incluem os objetivos e o contexto imediato da interao, o gnero do discurso
e mesmo questes de intertextualidade. Um bom exemplo de como a intertextualidade pode guiar a inferncia est na leitura/audio de Pelos vinte,
composio de Paulinho da Viola e Srgio Natureza (1978):

Coerncia

Captulo 05

TEXTO 5

Pelos Vinte
Voc me deixou pelos vinte
No golpe da sorte
Entre a rosa e a preta
Na mesa da vida
Voc me deixou sem sada
Sinuca de bico
A preta e a rosa
Na noite perdida
Voc me deixou sem escolha
Com bolha no dedo
E o taco mais fraco
Com medo de errar
Voc s deixou a tabela
E eu disse comigo
O efeito foi feito
Pra gente tentar
Tentei no capricho e matei sem perdo sua pose
A black e a rose
E a black outra vez
Enfim terminado este jogo
Chamei pelo cara do tempo
E tirei da caapa o suor que suei

63

Lingustica Textual

O texto descreve um jogo de bilhar tenso, ganho pelo eu-lrico

aps uma jogada arrojada. Salvo por pistas sutis como os versos Na
mesa da vida e Na noite perdida, que parecem remeter a contextos
existenciais mais amplos , o texto parece definitivamente referir-se a
bilhar. Entretanto, vrios leitores/ouvintes veem no texto a alegoria de
uma relao amorosa tensa, da qual o eu-lrico se v livre.
Isso possivelmente se d
porque quem conhece
outras canes gravadas
por Paulinho da Viola
sabe que ele no costuma trabalhar com temas
banais (como seria a mera
descrio de um jogo
de bilhar) e que muitas
de suas msicas tm por
tema o amor.

Finalmente, considerando que, como dizem Beagrande e Dressler,

inferir suprir conhecimento, leitores/ouvintes que possuem conhecimentos de mundo mais amplos sero capazes de construir inferncias
mais amplas, que permitiro outras possibilidades de coerncia, leituras
mais ricas. Na anlise do texto De frente pro crime, por exemplo, mostramos como o conhecimento de mundo permitiu elaborar algumas inferncias que serviram para integrar em um mundo textual coerente itens que
ficariam sem uma explicao plausvel, como o verso em vez de rosto uma
foto de um gol. Mas, alm dessas inferncias, muitas outras podem ser
feitas, de forma a ampliar a compreenso do texto, atribuindo-lhe outros
sentidos. Por exemplo, a partir do fato de que o morto foi coberto com
jornal e no com material mais nobre, pode-se inferir que se trata, provavelmente, de algum pobre. A partir da informao de que os populares,
ao deixar o local do crime, vo pensando em uma mulher ou um time de
futebol, possvel inferir que a morte j no os sensibiliza, banalizou-se.

5.4 Focalizao
Segundo Koch e Travaglia (1999 [1989]), a focalizao est diretamente ligada com o conhecimento de mundo e o conhecimento compartilhado. Nas interaes, tanto o produtor quanto o interlocutor focalizam sua ateno em apenas uma pequena poro do conhecimento de
que dispem a respeito do assunto. Entretanto, para que a compreenso
se d de forma adequada, necessrio que esse recorte do conhecimento
seja realizado de forma semelhante pelos participantes. Ou seja, necessrio que os mesmos objetos de discurso sejam enfocados. Nas interaes conversacionais, isso envolve mecanismos de negociao:

64

Coerncia

Captulo 05

Os falantes agem como se estivessem focalizados semelhantemente,

quer estejam ou no (princpio da cooperao), e tendem a estabelecer um campo comum. Caso no estejam focados semelhantemente,
as diferenas de focalizao causam problemas de compreenso que
s so detectados se ocorrerem problemas maiores de compatibilidade. (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989], p. 82).

J nas interaes mediadas por textos escritos, bastante comum

que o produtor e o leitor no tenham possibilidade de negociar a focalizao. Da a necessidade de que o produtor fornea os elementos
que permitam ao leitor decidir sobre o que est sendo focalizado num
dado momento. H variadssimas formas para isso. Observemos, por
exemplo, como, no primeiro pargrafo do conto Pinquio s avessas,
reproduzido abaixo, o menininho de carne e osso vai ganhando forma
no como um menino especfico, mas como uma entidade prototpica
de uma infncia idealizada. Isso conseguido, entre outros meios, pelo
uso do pretrito imperfeito para falar de aes corriqueiras do menino:
Era uma vez um menininho, de carne e osso, igual a tantos que se deleitam nas coisas simples que a vida d. Ria nos seus mundos de faz de
conta, voava nas asas dos urubus, assustava os peixes, nariz achatado
nos vidros dos aqurios, assobiava para os perus, andava na chuva. Todas estas coisas que as crianas fazem e os adultos desejam fazer e no
fazem, por vergonha. Sua vida escorria feliz por cima do desejo.

Essa focalizao do menino como uma espcie de representante genrico de toda a infncia importante para que se realizem os sentidos
pretendidos por Rubem Alves (entre os quais se inclui certamente uma
crtica educao escolar).
Para a focalizao, os conhecimentos compartilhados sobre os gneros do discurso tambm tm grande relevncia. No exemplo acima,
Rubem Alves abre o texto com Era uma vez, que remete o leitor ao
conto de fada. Portanto, um leitor proficiente saber que a histria que
ler ficcional. Ento, focalizar as personagens no como pessoas
reais, mas imaginrias. Por outro lado, quando esse leitor proficiente
iniciar a leitura de um artigo assinado no jornal, a focalizao j iniciar com o prprio suporte do texto, o jornal, passando pela seo

65

Lingustica Textual

em que o artigo publicado, por seu ttulo, pelo conhecimento do que

o jornalismo e o gnero artigo assinado etc. Saber que um artigo
de jornal diferente, por exemplo, de um artigo publicado em revista
cientfica (so dois gneros distintos) e tambm bastante diferente de
uma matria publicada em uma revista de fofocas. Alm disso, se uma
notcia estiver publicada na seo de esportes, nosso leitor hipottico
construir sentidos diferentes para a palavra confronto do que se essa
notcia estiver publicada na seo policial.
Falando sobre as interaes conversacionais, Koch e Travaglia
(1999 [1989]) destacam que as pistas para focalizao podem ser
lingusticas ou nolingusticas, como aquilo que os falantes veem
durante a interao. Nas interaes mediadas pela escrita, elementos sgnicos nolingusticos, como desenhos e fotografias, tambm
podem auxiliar a focalizao.

A ideia de que a conversao opera segundo

princpios cooperativos
de Grice (1975). Segundo
o autor, a comunicao
humana baseia-se em
regras tcitas de cooperao mtua. Uma delas,
por exemplo, permite
pressupor que, salvo
indicao em contrrio,
tudo que o interlocutor
diz verdadeiro e deve
ser tomado como tal.

66

As focalizaes so fortemente dependentes do contexto e dos objetivos da interao. Por exemplo, se um jornalista escrever uma notcia
a respeito de um encontro de lderes polticos, escolher quais aspectos
do evento relevante noticiar, norteado pela situao imediata da interao de seu texto e pelas condies que o gnero lhe permite: onde
e quando foi o evento, quem participou, qual o assunto, qual a opinio
dos lderes presentes, a que eventos correlatos far referncia, e assim
por diante. Se um dos debatedores for um ministro que, nas horas vagas,
dedicase a esportes de risco, tal fato no ser, provavelmente, enfocado
pelo jornalista
a no ser que, durante o evento, o gosto pela aventura
do ministro fique evidente. Poder, ento, servir at para que o jornalista enriquea seu texto com um detalhe bem-humorado. O leitor, por sua
vez, ainda que saiba dos gostos esportivos do ministro, tender a no
focalizar esse conhecimento para sua construo da coerncia do texto,
a no ser que o jornalista o explore.
Como mencionado acima, tanto nas interaes orais como naquelas
mediadas pelo texto escrito, opera-se uma espcie de princpio cooperativo
segundo o qual os interlocutores realizam a mesma focalizao. Ou, mais
propriamente falando, realizam focalizaes coerentes, uma vez que os

Coerncia

objetos discursivos que no se confundem com os objetos do mundo fsico jamais podem ser exatamente os mesmos. Mas esse princpio cooperativo no raro violado, muitas vezes intencionalmente. s vezes, para
instigar a curiosidade do leitor ou para fazer um jogo ldico, o escritor faz
com que ele dirija sua focalizao equivocadamente, como ocorre no ttulo
da matria a seguir, publicada no jornal A Notcia:
TEXTO 6
Ronaldo estreia... a caixa de multas
Atacante esticou a folga e ser punido pelo Corinthians.
A diretoria do Corinthians anunciou ontem que o atacante Ronaldo ser
punido pelo clube por no se apresentar no horrio marcado na noite
de quinta-feira, em Presidente Prudente (SP).

Captulo 05
Retornaremos a essa discusso na Unidade C.

A Notcia, 28 fev. 2009.

Disponvel em http://www.
clicrbs.com.br/anoticia/jsp/
default2.jsp?uf=2&local=1
8&source=a2421066.xml&t
emplate=4187.t&edition=1
1806&section=888. Acesso
em: 6 mai. 2009.

Depois da folga da tarde, os atletas tinham de voltar ao hotel at as 23

horas o astro do elenco desobedeceu determinao e s retornou
de madrugada.
Em nota oficial, o clube no especificou qual ser a punio, mas deixou
claro que ele realmente se atrasou, confirmando os boatos de que teria
aproveitado a noite da cidade do interior paulista. A polmica surge s
vsperas da partida que pode colocar o Corinthians na liderana, contra
o Marlia, amanh, s 19h10.
Durante a manh de ontem, Ronaldo no participou das atividades com
os outros atletas, no Estdio Eduardo Jos Farah. Mas, de acordo com o
tcnico Mano Menezes e com a nota oficial, a ausncia do jogador no
treino j era prevista. Ele realizou treinamento especfico com fisioterapeutas na concentrao.
Quando apresentado oficialmente no Corinthians, em 12 de dezembro do ano passado, o Fenmeno declarou, ao lado do presidente Andrs Sanches, que gostaria de ser mais um no elenco e
no aceitaria ter privilgios. S que o fato de ele no treinar com o
restante do grupo na manh de ontem indica um benefcio aps
noite mal dormida.
Segundo o tcnico Mano Menezes, o tratamento do craque separadamente, em sala de fisioterapia montada pelo time num dos quartos do hotel, j estava programado pela comisso tcnica. Mesmo

67

Lingustica Textual

assim, a van que leva os jogadores ao treinamento esperou pelo atacante at 9h20 o treino estava marcado para as 9 horas.

Recm-contratado pelo clube, o jogador Ronaldo ainda no estreara em partidas oficiais, havendo grande expectativa com relao a isso.
Valendo-se desse fato, o jornalista cria um efeito ldico com o desvio de
focalizao. As reticncias, sugerindo uma pausa de suspense (e talvez a
quebra de linha), servem para indicar ao leitor que no se trata de casualidade, mas de efeito intencional.
Citando Grosz (1981), Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 82) destacam que a focalizao no s torna a comunicao mais eficiente,
como, na verdade, a torna possvel. A focalizao constitui, portanto,
uma condio necessria para a construo de coerncia, ao permitir
que o produtor do texto e seu leitor/ouvinte selecionem pores de conhecimento para construo do texto e de sua interpretao.

5.5 Relevncia
Citando Giora (1985), Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 95) afirmam que uma das principais condies para o estabelecimento da coerncia a de relevncia discursiva. Ou seja, um texto mostra-se coerente
quando possvel interpretar as partes que o compem como tratando
todas de um mesmo tpico discursivo.

Veja, por exemplo, a anlise da progresso temtica do Texto 2.

68

Como observam Koch e Travaglia (1999 [1989]), a relevncia no

percebida linearmente no texto entre pares de sentenas, mas entre um
conjunto de sentenas e um tpico discursivo. Assim, possvel que
diferentes conjuntos de sentenas tratem de diferentes tpicos discursivos, mas, para que a condio de relevncia seja atendida, preciso
que um tpico maior os agrupe todos. Como afirmam os autores, para
que diferentes tpicos discursivos possam [...] preencher o requisito de
relevncia, eles devem ser relacionados por um hipertpico discursivo
subjacente em termos de aboutness (ser sobre algo) (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989], p. 95-96).

Coerncia

Captulo 05

Em no havendo conexo aparente entre o tpico desenvolvido

por um segmento de texto e o tpico principal, comum que o autor
negocie isso com seu interlocutor mediante um marcador de digresso. Na conversao, servem a esse propsito expresses como por
falar nisso, alis, entre outras. Mas, muitas vezes, as quebras sequer so
sinalizadas na oralidade espontnea, porque o contexto informa ao
interlocutor que o segmento de dilogo (a digresso) no tem relao
com o tpico em desenvolvimento.
Em contexto escrito, costumam existir marcadores especficos
para incio e fim da digresso, como no texto a seguir, onde o marcador Inclusive marca o incio de uma pequena digresso, enquanto Mas
voltando ao assunto marca a volta ao tpico principal do texto, que a
relao do autor com dispositivos eletrnicos. Neste mesmo texto, os
travesses tambm foram usados para marcar uma outra digresso,
esta no meio de um perodo.

Trecho de comentrio
publicado no blog Memrias fracas. Disponvel em
http://memoriasfracas.
com/2008/10/22/fios-cabos-adaptadores-gadgets/. Acesso em 27
abr. 2009.

TEXTO 7
Fios, cabos, adaptadores, gadgets
22 DE OUTUBRO DE 2008
Na ltima semana, fui a So Paulo cobrir o TechEd, evento da Microsoft voltado para desenvolvedores. Inclusive, voc pode ver alguns de
meus posts sobre o evento no WinAjuda. Mas voltando ao assunto, foi
um cobertura voltada para o mercado de tecnologia e envolvia equipamentos tecnolgicos. Numa manh, enquanto eu, Carlos Cardoso
e Thiago Mobilon tomvamos caf no hotel acho que foi o caf da
manh mais demorado da minha [sic] , esse ltimo soltou uma prola. Mobilon comparou a necessidade de arrumao de uma mulher
com a necessidade que um geek tem de se manter conectado e cheio
de equipamentos. [...]

Koch e Travaglia (1999 [1989]) sugerem que, no texto jornalstico

escrito, as digresses podem ser destacadas na forma de quadros com
comentrios e informaes complementares (por exemplo, as informaes apresentadas por meio de mapas e infogrficos). Segundo os auto-

69

Lingustica Textual

MATENCIO, M., L. M. Prticas discursivas, gneros do

discurso e textualizao.
In: Estudos Lingusticos,
So Paulo, v. XXXV, p.
138-145, 2006. Disponvel
em: <http://www.gel.org.
br/estudoslinguisticos/
icoesanteriores/4publica-estudos-2006/sistema06/
mdlmm.pdf>. Acesso em:
30 abr. 2009.

res, se tais informaes aparecessem no meio do texto da reportagem

ou da notcia, nos pontos em que se lhes faz referncia, representariam
digresses. Seguindo a mesma linha de raciocnio, podemos considerar
que muitas das notas de rodap em textos cientficos tambm representam digresses, como podemos confirmar no trecho do texto a seguir,
de autoria de Matencio (2006):
TEXTO 8
Na minha exposio, salientei aquelas que considero serem, de
uma perspectiva bakhtiniana, as contribuies mais relevantes dos
estudos dos gneros para a reflexo sobre os processos de textualizao. Antes de passar s minhas consideraes finais, gostaria
de dizer que a imensa popularidade desses estudos parece-me,
tambm, perigosa, na medida em que pode obscurecer as diferenas nas abordagens 12 e, sobretudo, dar a iluso de que no h mais
nada de novo a dizer.
NOTAS
[...]
12

A preocupao de limpar o campo, de delimitar, de uma vez por todas, a questo, parece ter sido, alis, a preocupao de muitos dos trabalhos sobre os gneros que circularam em fins dos anos 90, quando
se tentava distinguir tipo textual e gnero; mais recentemente, a preocupao de discusses que procuram identificar as distines entre
trabalhos que se dedicam ao estudo dos gneros textuais e aqueles que
tratam dos gneros do discurso parece responder ao mesmo tipo de
inquietao.

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

a) Como se pode ver a partir do pequeno exemplo explorado no item 5.1, os elementos lingusticos abrem muitas possibilidades interpretativas, variadssimas formas de construir
a coerncia. Portanto, no ensino e aprendizagem de leitura, o
professor precisa estar especialmente atento polissemia dos

70

Coerncia

Captulo 05

termos e expresses, especialmente nos textos em que predomina a funo potica da linguagem. Uma boa ideia pode
ser examinar atentamente o lxico antes de apresentar o texto
aos alunos e, possivelmente, recorrer ao dicionrio busca de
sentidos menos convencionais. Possveis exerccios envolveriam: leitura de textos poticos, investigando diferentes possibilidades interpretativas; escritura de poemas explorando a
polissemia de termos como forma de criar jogos de sentidos.
E ainda importante, no ensino e aprendizagem da leitura,
que o aluno leia o texto situado genericamente, ou seja, que
ele saiba a que gnero o texto pertence, pois gneros distintos
arregimentam diferentes possibilidades de interpretao. Por
exemplo, enquanto os textos dos gneros da arte buscam a
polissemia, ou seja, vrias possibilidades de leitura, os textos
jurdicos buscam o fechamento dos sentidos, logo, uma leitura
mais parafrstica.
b) A focalizao tambm importante para a construo da
coerncia textual. Assim, no ensino e aprendizagem de produo textual, so importantes os procedimentos destinados
a levar os alunos a focalizarem seu texto. Tradicionalmente, a
orientao para que o aluno delimite o assunto ou defina um
recorte servem para isso. Entretanto, essa delimitao quase
impossvel quando no esto claras as condies de produo, que, em, em grande medida, esto ligadas aos gneros
do discurso: Em que espao social de interao esto escritor e
leitor? Que autoria assumir o aluno-autor? Quem ser seu
leitor previsto?
Quais so os objetivos do texto, ou seja, o que o aluno-autor
quer enunciar, por que e que reao-resposta ele espera de
seu leitor? Quais conhecimentos de mundo ele pode esperar que o leitor possua? Como essa reaoresposta e esse

71

Lingustica Textual

conhecimento de mundo previsto podem orientar o processo

de textualizao? Onde, quando e como o texto ser publicado? Da mesma forma, nos processos de leitura, importante
a focalizao, que pode comear justamente pela explorao
do gnero do discurso, com perguntas semelhantes s que se
apresentam anteriormente.
c) A elaborao de inferncias essencial para a compreenso
do texto e para a construo da coerncia, permitindo que se
lhe atribuam outros sentidos. Por isso o ensino e aprendizagem pode prever questes que levem os alunos a inferir informao no explcita no texto. Pensando especificamente na
polissemia do texto literrio, os alunos podem ser encorajados
a expandir sua compreenso buscando inferir as motivaes
das personagens, a moral da histria, e assim por diante.
d) A percepo da relevncia tomada como a integrao da
informao ao tpico discursivo essencial para a construo da coerncia. No ensino e aprendizagem de leitura, preciso exercitar essa percepo. No caso de contos, crnicas, romances, mediante perguntas bem colocadas, possvel levar
os alunos a uma interpretao mais apurada da histria. Pode-se, por exemplo, perguntar: O que esse fato revela a respeito
da personagem X?, Qual a relevncia dessa caracterstica da
personagem X no desenvolvimento da histria?, Por que a
personagem X agiu assim?. No caso de artigos de opinio, podem-se fazer perguntas que levem os alunos a perceber como
a argumentao se constri, mormente, mediante raciocnios
lgicos e exemplificaes. Na mediao da produo escrita,
igualmente, os alunos devem ser orientados a selecionar informaes que sejam pertinentes construo de textos coerentes e adequados situao de interao.

72

Coerncia

Captulo 05

e) Dado o carter determinante dos conhecimentos de mundo na construo de coerncia, o ensino e aprendizagem de
leitura pode prever estratgias para facilitar a ativao desses
conhecimentos. Isso pode ser conseguido com perguntas dirigidas pelo professor turma antes, durante e aps a leitura
do texto. Por exemplo, antes da leitura do texto De frente pro
crime, poder-se-ia perguntar aos alunos se a reao das pessoas perante as mortes violentas varia ao longo do tempo e
conforme a classe social da vtima. Tambm seria possvel pedir aos alunos que pensassem sobre o que acontece no cenrio de um assassinato na rua enquanto a polcia no recolhe
o cadver. O professor tambm pode buscar formas de suprir
o conhecimento de mundo de que os alunos no disponham.
H vrias estratgias para isso, desde informar diretamente
aquilo que os alunos no sabem at pedir-lhes previamente que realizem pesquisas sobre o tema. Da mesma forma,
destaca-se a importncia do conhecimento de mundo no
processo de produo textual.

Neste Captulo, examinamos o papel, para a construo da coerncia,

dos elementos lingusticos, do conhecimento de mundo, das inferncias,
da focalizao e da relevncia. Nos Captulos seguintes, apresentaremos
os demais princpios de textualidade: informatividade, intertextualidade,
situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade, que, da mesma forma, tm grande relevncia para a construo da coerncia.

73

Intencionalidade e aceitabilidade

Captulo 06

Intencionalidade e
aceitabilidade

Quando o autor produz um texto, tenciona que este seja entendido

como tal, porque tem objetivos para a interao. Existe, via de regra, um
objetivo para a enunciao. O autor quer influenciar de alguma forma
o interlocutor: informar-lhe algo, fazer-lhe uma promessa, dar-lhe uma
ordem, obter dele uma informao etc. Isso no implica, obviamente,
que os esforos do autor sempre produzam o efeito desejado. s vezes,
alguma dificuldade do interlocutor em lidar com o texto ou algum problema na textualizao pode causar resultados inusitados. Vejamos, a
esse respeito, esta fotografia de um aviso pintado na parede externa de
um restaurante ou bar:
TEXTO 9

A inteno do anunciante, aparentemente, era informar a potenciais

clientes que ali se vendia guaran afrodisaco, para claro melhorar
suas vendas. A forma como redigiu o aviso, entretanto, deu margem a
leituras e reaes bastante diversas. A imagem do anncio circulou, via
internet, por todo o Brasil e foi alvo de pilhrias. Todavia, o professor
Srio Possenti fez uma anlise do anncio, mostrando que o suposto erro

Disponvel em: http://

blog-do-rona.blogspot.
com/2007/03/zaco-e-sua-flor.html. Acesso em 4
mai. 2009.

POSSENTI, S. Quase
gols de placa. Disponvel em http://terramagazine.terra.com.br/
interna/0,,OI1575149-EI8425,00.html. Acesso
em 4 mai. 2009.

75

Linguistica Textual

MONTE, R. Zaco e sua

flor. Disponvel em:
<http://blog-do-rona.blogspot.com/2007/03/zaco-e-sua-flor.html>. Acesso
em: 4 mai. 2009 .

, na verdade, um gol de placa em termos de criatividade frente a um

problema lingustico. J o escritor Ronaldo Monte, inspirado pelo anncio, escreveu um breve conto, que simula uma narrativa mtica. Como
se v, o autor do aviso por desconhecimento da palavra afrodisaco em
sua forma escrita produziu um texto cujos efeitos foram muito alm
do que ele tencionava.
Esse desejo do autor de produzir um texto que cause algum efeito
sobre o interlocutor chamado de intencionalidade, que definida por
Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap.I, 13) como
[a] atitude do produtor de que o conjunto de ocorrncias deva constituir um texto coeso e coerente, instrumental ao cumprir as intenes do produtor; por exemplo, distribuir conhecimento ou alcanar
uma meta especfica em um plano.

Contudo, como j vimos, a coerncia no est no texto, mas construda pelo leitor/ouvinte na interao. Portanto, o sucesso da inteno
do autor altamente dependente das condies oferecidas por seu interlocutor, entre as quais sua maior ou menor disposio para aceitar o texto como coeso, coerente e relevante para a situao. Essa disposio do
leitor/ouvinte constitui a aceitabilidade, assim descrita por Beaugrande
e Dressler (2002 [1981], cap.I, 14):
[...] atitude do receptor do texto de que o conjunto de ocorrncias
deva constituir um texto coeso e coerente que tenha algum uso e
relevncia para o receptor; por exemplo, adquirir conhecimento ou
fornecer cooperao em um plano. Essa atitude responsiva a fatores como tipo de texto, cenrio social ou cultural e a busca por metas.

No caso do anncio do suco de guaran a flr de zaco, por exemplo, tanto Srio Possenti quanto Ronaldo Monte mostram-se cooperativos como leitores. Para eles, o texto tem grande aceitabilidade. Mas,
enquanto Monte constri uma coerncia alternativa para a frase a flr
de zaco, Possenti a l como um erro, ainda que inteligente:
Acho que esse um bom exemplo de erro inteligente. um erro, claro,
mas brilhante. Lembra as etimologias populares (aviso breve, assustar

76

Intencionalidade e aceitabilidade

Captulo 06

o cheque), tentativas de dar sentido a palavras ou a expresses opacas.

um erro comparvel aos gols perdidos por Pel. (POSSENTI, 2007).

Koch e Travaglia (1999 [1989]) afirmam que tanto a intencionalidade quanto a aceitabilidade podem ser tomadas em sentido amplo ou
em sentido restrito. Em sentido restrito, a intencionalidade manifesta-se
como a inteno do autor de produzir um texto dotado de coeso e coerncia. J a aceitabilidade, em sentido restrito, constitui a disposio do
interlocutor em aceitar essas intenes do autor, tomando o texto como
coeso, coerente e relevante. Portanto, em sentido restrito, o produtor e
o leitor/ouvinte agem como se o texto fosse coerente, numa espcie de
atitude cooperativa: Um sempre quer produzir um texto que faa sentido e o outro sempre v a produo do primeiro como algo que ele fez
para ter sentido (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989]).
Em sentido amplo, a intencionalidade abrange todas as formas de
que o locutor lana mo para realizar os seus propsitos comunicativos.
E a aceitabilidade, em sentido amplo, corresponde a uma disposio do
leitor/ouvinte em compartilhar com o locutor esse propsito mais geral
de estabelecer e manter a comunicao. Portanto, segundo Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 80), intencionalidade e aceitabilidade, em sentido
amplo, so as duas faces constitutivas do princpio da cooperao. To
forte esse princpio cooperativo que o leitor/ouvinte tolera eventuais
problemas na coeso ou na coerncia, a fim de manter a comunicao,
como destacado por Beaugrande e Dressler (2002 [1981], Cap. 1, 13):
Em certa medida, a coeso e a coerncia podem, por si ss, ser tomadas como metas operacionais sem cuja consecuo outras metas
discursivas podem ser bloqueadas. Contudo, os usurios de textos
normalmente mostram tolerncia em relao a produtos cujas condies de ocorrncia tornam difcil manter coeso e coerncia juntas
[...], especialmente na conversao informal.

No texto a seguir, de Luiz Fernando Verssimo (1982), possvel

perceber como as personagens do texto buscam interagir cooperativamente. Para isso, as intenes comunicativas de um devem ser
aceitas pelo outro, mesmo que seja preciso tolerar eventuais falhas
na construo da coerncia.

Esse parece ser o caso do

anncio analisado. Mesmo com os erros lingusticos, autor e interlocutor
tentam ser cooperativos.
Entretanto, nem sempre
o interlocutor mostra
cooperao. Muitas vezes,
os desvios de norma-padro so motivos para
o interlocutor no apenas
no aceitar a inteno do
autor, como para desqualific-lo.

VERSSIMO, L. F. In: NOVAES, C. A. et al. Para gostar

de ler. v. 7. Crnicas. So
Paulo: tica, 1982. p.
35-37

77

Linguistica Textual

TEXTO 10
Comunicao
importante saber o nome das coisas. Ou, pelo menos, saber comunicar o que voc quer. Imagine-se entrando numa loja para comprar um...
um... como mesmo o nome?
Posso ajud-lo, cavalheiro?
Pode. Eu quero um daqueles, daqueles...
Pois no?
Um... como mesmo o nome?
Sim?
Pomba! Um... um... Que cabea a minha. A palavra me escapou por
completo. uma coisa simples, conhecidssima.
Sim senhor.
O senhor vai dar risada quando souber.
Sim senhor.
Olha, pontuda, certo?
O qu, cavalheiro?
Isso que eu quero. Tem uma ponta assim, entende?
Depois vem assim, assim, faz uma volta, a vem reto de novo, e na outra
ponta tem uma espcie de encaixe, entende? Na ponta tem outra volta,
s que esta mais fechada. E tem um, um... Uma espcie de, como
que se diz? De sulco. Um sulco onde encaixa a outra ponta, a pontuda,
de sorte que o, a, o negcio, entende, fica fechado. isso. Uma coisa
pontuda que fecha. Entende?
Infelizmente, cavalheiro...
Ora, voc sabe do que eu estou falando.
Estou me esforando, mas...
Escuta. Acho que no podia ser mais claro. Pontudo numa ponta,
certo?

78

Intencionalidade e aceitabilidade

Captulo 06

Se o senhor diz, cavalheiro.

Como, se eu digo? Isso j m vontade. Eu sei que pontudo numa
ponta. Posso no saber o nome da coisa, isso um detalhe. Mas sei exatamente o que eu quero.
Sim senhor. Pontudo numa ponta.
Isso. Eu sabia que voc compreenderia. Tem?
Bom, eu preciso saber mais sobre o, a, essa coisa. Tente descrev-la outra vez. Quem sabe o senhor desenha para ns?
No. Eu no sei desenhar nem casinha com fumaa saindo da chamin.
Sou uma negao em desenho.
Sinto muito.
No precisa sentir. Sou tcnico em contabilidade, estou muito bem
de vida. No sou um dbil mental. No sei desenhar, s isso. E hoje,
por acaso, me esqueci do nome desse raio. Mas fora isso, tudo bem.
O desenho no me faz falta. Lido com nmeros. Tenho algum problema com os nmeros mais complicados, claro. O oito, por exemplo.
Tenho que fazer um rascunho antes. Mas no sou um dbil mental,
como voc est pensando.
Eu no estou pensando nada, cavalheiro.
Chame o gerente.
No ser preciso, cavalheiro. Tenho certeza de que chegaremos a um
acordo. Essa coisa que o senhor quer, feito do qu?
de, sei l. De metal.
Muito bem. De metal. Ela se move?
Bem... mais ou menos assim. Presta ateno nas minhas mos. assim, assim, dobra aqui e encaixa na ponta, assim.
Tem mais de uma pea? J vem montado?
inteirio. Tenho quase certeza de que inteirio.
Francamente...
Mas simples! Uma coisa simples. Olha: assim, assim, uma volta aqui,
vem vindo, vem vindo, outra volta e clique, encaixa.

79

Linguistica Textual

Ah, tem clique. eltrico.

No! Clique, que eu digo, o barulho de encaixar.
J sei!
timo!
O senhor quer uma antena externa de televiso.
No! Escuta aqui. Vamos tentar de novo...
Tentemos por outro lado. Para o que serve?
Serve assim para prender. Entende? Uma coisa pontuda que prende.
Voc enfia a ponta pontuda por aqui, encaixa a ponta no sulco e prende
as duas partes de uma coisa.
Certo. Esse instrumento que o senhor procura funciona mais ou menos
como um gigantesco alfinete de segurana e...
Mas isso! isso! Um alfinete de segurana!
Mas do jeito que o senhor descrevia parecia uma coisa enorme,
cavalheiro!
que eu sou meio expansivo. Me v a um... um... Como mesmo o
nome?

Visando obter do cliente a informao de que precisa (o produto que o cliente deseja) e diante da hesitao do cliente, o vendedor
instiga-o com perguntas gentis, mas cada vez mais curtas: Posso ajud-lo, cavalheiro?; Pois no?; Sim? como se houvesse urgncia em obter
logo a informao para dar sequncia interao comunicativa.
Em vista de sua dificuldade em lembrar o nome do objeto, o cliente
fornece outro tipo de informao, a de que esqueceu o nome do objeto
que deseja comprar. Sua intencionalidade, neste ponto, desloca-se da meta
de nomear o objeto para outra meta: mostrar, nas entrelinhas, que no
algum mentalmente insano, mas que simplesmente esqueceu o nome de
algo. Essa estratgia discursiva importante para manter alta a aceitabilidade do vendedor, que precisa acreditar que o cliente realmente est tentando ser cooperativo. O vendedor aquiesce com Sim senhor duas vezes,
para mostrar que ainda est aberto o canal de interao entre eles.

80

Intencionalidade e aceitabilidade

Captulo 06

Diante da dificuldade em que se v, o cliente muda ligeiramente a

meta inicial, que era lembrar o nome do objeto e passa a perseguir uma
meta alternativa: fazer com que o vendedor lhe d essa informao. Para
isso, a intencionalidade do seu texto agora , mediante uma descrio da
forma do objeto, fazer com que o vendedor o identifique. A princpio,
a aceitabilidade desse texto parece ser reduzida, porque o vendedor d
respostas curtas e evasivas: Infelizmente, cavalheiro; Estou me esforando, mas... Se o senhor diz, cavalheiro.
Essa ltima resposta irrita o cliente, que percebe que a aceitabilidade de seu texto est se reduzindo. Novamente, ele precisa mudar sua
meta na interao, de forma a no deixar que a comunicao se interrompa. Da a necessidade de convencer o vendedor a aceitar o seu texto.
Isso feito de duas formas: acusar o vendedor de que ele no est se
esforando o suficiente (Isso j m vontade) e insistir que algum
capaz de produzir um texto coerente. A intencionalidade do pargrafo
em que o cliente diz ser tcnico em contabilidade e estar muito bem de
vida basicamente essa.
Vendo que o foco da conversao mudou do objeto para ele prprio e que o vendedor continua pouco cooperativo, o cliente muda novamente de meta e pede que o vendedor chame o gerente. Isso tem sobre
o vendedor o efeito de aumentar sua cooperao talvez por medo de
ser repreendido. E ele passa a perseguir juntamente com o cliente a meta
de identificar o objeto. Portanto, sua intencionalidade na interao tambm muda: se sua meta anterior era ver-se livre do cliente (da a opo
por frases curtas, evasivas), passa a ser agora identificar o objeto. Para
isso, ele confirma que entendeu as informaes dadas pelo cliente e faz
perguntas para obter novas informaes: Muito bem. De metal. Ela se
move?; Tem mais de uma pea? J vem montado?
E a aceitabilidade de discurso do vendedor tambm aumenta: Percebendo a mudana na intencionalidade do vendedor, o cliente no mais o
acusa de falta de cooperao, porque aceita as perguntas que ele faz como
relevantes para identificar o objeto. Por fim, o objeto identificado, meio
por acidente, enquanto cliente e vendedor agem de forma cooperativa.

81

Linguistica Textual

O exemplo anterior ilustra como os princpios de aceitabilidade e

intencionalidade so mobilizados conjuntamente em interaes cooperativas. Quando o objetivo maior obter um modelo global da situao,
eventuais desentendimentos so ignorados ou negociados, de forma a
garantir a interao. Mas, especialmente em interaes conversacionais,
a intencionalidade e a aceitabilidade tambm vo sendo construdas dinamicamente, conforme a interao progride.

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Como vimos, tanto a intencionalidade quanto a aceitabilidade
tm estreita ligao com a construo de coerncia. Por isso, no
ensino de produo escrita ou oral, o professor pode orientar
seus alunos a pensar em qual a intencionalidade de seu texto
(que efeitos querem provocar nos interlocutores, como desejam
que seu texto seja entendido), de forma a mobilizar os recursos
lingusticodiscursivos nessa direo. Por outro lado, nas ativi
dades de recepo (leituras, assistir a vdeos), os alunos podem
exercitar a aceitabilidade, sendo orientados pelo professor a
procurar determinar as possveis intenes dos locutores.

82

Informatividade

Captulo 07

Informatividade

Como j mencionado brevemente em Captulo anterior, a informatividade um dos princpios de textualidade. Ela est relacionada quantidade de informao nova ou inesperada que um texto
traz ao leitor/ouvinte. Segundo Beaugrande e Dressler (2002[1981]),
ao se avaliar a informatividade de um texto, costuma-se enfatizar o
contedo. Isso ocorre porque o fator dominante para a textualidade
parece ser a coerncia, uma vez que se aloca mais ateno para a sua
construo. Entretanto, destacam os autores que os textos podem ser
informativos relativamente a qualquer subsistema lingustico (sintaxe, fontica etc.).
Beaugrande e Dressler associam a informatividade Teoria da
Informao, que se baseia em probabilidade estatstica. Segundo essa
teoria, quanto maior o nmero de alternativas possveis em um dado
ponto, maior ser o valor de informao quando uma dessas alternativas for escolhida (BEAUGRANDE; DRESSLER, 2002 [1981], cap.
VII, 2). Entretanto, como destacam os autores, esse tipo de procedimento estatstico no pode ser aplicado comunicao lingustica
natural, porque no possvel contar todas as possibilidades. Alm
disso, as escolhas de itens no dependem apenas do contexto lingustico imediatamente anterior.
Mesmo assim, segundo Beaugrande e Dressler, vale a pena considerar a informatividade a partir da noo de probabilidade (presente
em noes como expectativa, padro, preferncia, predio). Assim,
os autores substituem a noo de probabilidade estatstica pela probabilidade contextual e propem trs nveis gerais de informatividade:
a) Apresentam informatividade de nvel 1 ou de primeira ordem as
ocorrncias (palavras, expresses etc.) cuja probabilidade em um
dado contexto to alta que so considerados casos triviais e recebem pouca ateno. Incluem-se aqui as chamadas palavras funcionais (artigos, preposies etc.) e outras informaes evidentes,
como as placas indicativas de banheiro masculino ou feminino;

83

Lingustica Textual

b) Apresentam informatividade de nvel 2 ou de segunda ordem

as ocorrncias cuja probabilidade menor, mas cuja apario
no texto no chega a causar surpresa, sendo interpretadas com
relativa facilidade. A comunicao normal envolve majoritariamente ocorrncias com esse nvel de informatividade;
c) Apresentam informatividade de nvel 3 ou de terceira ordem as ocorrncias muito improvveis, que causam surpresa
ou confuso no ato da leitura. Sua interpretao demanda, por
parte do interlocutor, grande quantidade de esforo cognitivo.
Em contrapartida, so dados que provocam mais interesse. Os
autores citam como exemplo desse tipo de ocorrncia as descontinuidades (aparente falta de informao no texto) e as discrepncias (quando padres exibidos pelo texto no se ajustam
ao conhecimento armazenado pelo leitor).
Para Beaugrande e Dressler (2002 [1981]), quando ocorrncias de terceira ordem, mediante esforo cognitivo, so integradas
continuidade do texto e aos padres do conhecimento armazenado
pelo leitor, tem-se um processo de rebaixamento da informatividade. Quando isso no possvel, o resultado uma impresso de
falta de sentido.
Pode tambm acontecer que ocorrncias de primeira ordem sofram um processo de alamento em sua informatividade. Os autores citam como exemplo a frase que inicia um texto em um livro de cincias:
O mar gua apenas no sentido de que gua a substncia predominante. Na verdade, uma soluo de gases e sais, juntamente com um grande
nmero de organismos vivos... A afirmao inicial de que o mar gua
parece trivial, mas logo essa informao recebe um alamento quando
se informa que o mar no exatamente gua, mas uma soluo de gases
e sais, mais organismos vivos.
Vemos, portanto, que as questes relativas informatividade
podem ser decisivas para a coerncia, uma vez que, na escuta ou na

84

Informatividade

Captulo 07

leitura, o ouvinte ou o leitor precisa ajustar a informatividade dos

elementos do texto, de forma a:
a) rebaixar a informatividade de algumas ocorrncias com informatividade de terceira ordem, de forma a integr-las ao mundo
textual;
b) aumentar a informatividade de algumas ocorrncias de primeira ordem de informatividade, para integr-las ao mundo textual como informao no trivial.
Por outro lado, na escrita ou na fala, o autor tambm deve ajustar
a informatividade, de forma a prover informao que seja, ao mesmo
tempo, interessante e acessvel aos leitores. Para faz-lo, precisa calcular
como so seus leitores pretendidos (o quanto j sabem, qual sua capacidade de realizar inferncias etc.)
A seguir, apresentamos o conto Boi de guia, para uma breve anlise
que, esperamos, mostrar alguns desses ajustes de informatividade e sua
relao com a construo da coerncia do texto:

In: CORALINA, Cora. Estrias da casa velha da

ponte. So Paulo: Global,
1986.

TEXTO 11
O boi de guia
O menino tinha nascido e se criado em Ituverava, da banda de Minas.
O pai era um carreiro de confiana, muito procurado para servios de
colheitas. Tinha seu carro antigo, de boa mesa rejuntada, fueirama firme,
esteirado de couro cru, roda macia de cabina ferrada, bem provido o
berrame de azeite e com seu eixo de coto cantador que a gente ouvia
com distncia de lgua. Desses que antigamente alegravam o serto e
que os moradores, ouvindo o rechinado, davam logo a pinta do carreiro.
O pai tinha o carro e tinha suas juntas redobradas em parelhas certas,
caprichadas, bois erados, retacos, mantedos, de grandes aspas e pelagem limpa. Era s o que possua. O canto empastado onde morava,
famlia grande, meninada se formando e sua ferramenta de trabalho
os bois e o carro.

85

Lingustica Textual

Trabalhava para os fazendeiros de roda, principalmente na colheita de caf e

mantimentos, meses a fio, enchendo tulhas e paiis vazios. Quando acabava o caf, era a cana, do canavial para os engenhos, onde as tachas ferviam
noite e dia e purgavam as grandes formas de acar, cobertas de barro.
O candeeiro era ele, pirralho franzino, esmirrado, de cinco anos.
Os pais antigos eram duros e criavam os filhos na lei da disciplina. Na
roa, ento, criana no tinha infncia. Firmava-se nas pernas, entendia
algum mandado, j tinha servicinho esperando.
Aos quatro anos montava em plo, cabresteava potranquinha, trazia bezerro do pasto, levava leite na cidade e entregava na freguesia.
Era botado em riba do selote, no alcanava estribo. Se descesse, no
subia mais. Punha o litro nas janelas.
O cavalo em que montava era velho, arrasado, manso e sabido. Subia
nas caladas, encostava nos alpendres, conhecia as ruas, desviava-se das
buzinas e parava certo nos fregueses.
Quando de volta,
desesperadamente:

recolhendo

garrafada

vazia,

gritava

Garrafa do leite.. . garrafa vaziiia!...

Um da casa, atordoado com a gritaria, se apressava logo a entregar o
litro requerido.
Ajudava o pai. Desde que nasceu, contava ele. Nunca se lembra de ter
vadiado como os meninos de agora. Quando comeou a entender o
pai, a me, os irmos, o cachorro e o mundo do terreiro, j foi fazendo
servicinho. Catava lenha fina, garrancheira pra o fogo, caava pela saroba os ninhos das botadeiras, ia atrs dos peruzinhos e j quebrava
xerm s chocas de pinto. Do pasto trazia os bois de servio. Seu gosto
era vir pendurado no chifre do guia barroso to grande, to forte,
to manso sempre remoendo seus bolos de capim, nem percebia o
fanico do menino que se pendurava nele e, se percebia, tambm no se
importava, no dava mostras.
Acostumou-se com os bois e os bois com ele. Sabia o nome de todos e os particulares de cada um. Chamava pra mangueira. O pai
erguia nos braos possantes e passava as grandes cangas lustrosas;
encorreiava os canzis debaixo das barbeias, enganchava o cambo,

86

Informatividade

Captulo 07

encostava o coice, prendia a cambota. Passava mo na vara, chamava. As argolinhas retinham e o carro com sua boiada arrancavam a
caminho das roas.
Com cinco anos, era mestre-de-guia, com sua varinha argolada.
s vezes, o servio era dentro de roas novas, de primeira derrubada,
cheia de tocos, tranqueirada de paulama, mal-encoivaradas, ainda mais
com seus muitos buracos de tatu.
O carreador, mal-amanhado, s dava o tantinho das rodas. Os bois que
agentassem o repuxado, e o menino, esse, ningum reparava nele. A
era que o carro vinha de caculo. A colheita no meio da roa. Chuvas se
encordoando de norte a sul, ameaando o ar do tempo mudado e o
fazendeiro arrochando pressa.
A boiada tinha de romper a pulso. O aguilheiro na frente, pequeno, descalo, seu chapeuzinho de palha, seu porte franzino, dando
o que tinha.
Sentia nas costas o bafo quente do guia. Sentia no pano da camisa a
baba grossa do boi. O pai atrs, gritando os nomes, sacudindo o ferro.
A boiada, briosa e traquejada, no queria ferro no couro, a criana atrapalhava. A, o guia barroso dava um meneio de cabea, baixava a aspa
possante e passava a criana pra um lado.
O menino tornava frente. Outra vez a baba do boi na camisa, o grito
do carreiro afobado, o tinido das argolinhas e a grande aspa passando a
criana pra um lado.
O pai gritou frenisado:
Quem j viu aguiero cham boi de banda Passa pra frente,
porqueira.
Nh pai, o boi que me arreda
Passa pra frente, covarde. Deixa de inveno, inzoneiro
O menino enfrentou de novo. O homem sacudiu a vara pondo reparo.
A argola retiniu, as juntas arrancaram. O barroso alcanou a criana. Ia
pisar, ia esmagar com sua pata enorme e pesada.
No pisou, no esmagou. Virou o guampao num jeito e passou a criana pra um lado sem magoar. A o velho carreiro viu, viu o boi pela
primeira vez

87

Lingustica Textual

Sentiu uma gastura e pela primeira vez uma coisa nova inchando seu
corao no peito e alimpou uma turvao da vista na manga da camisa.

As vrias ocorrncias do texto que informam que o menino trabalha desde muito pequeno poderiam entrar em contradio com
nosso conceito moderno e urbano de infncia como fase da vida em
que se brinca e estuda e no se trabalha. Para evitar que essa informao a respeito do menino absolutamente necessria para o desenvolvimento da histria, mas que no o tema central da narrativa
assuma o nvel 3 de informatividade, tornando-se surpreendente,
o narrador informa aos leitores que os pais antigos eram duros e criavam os filhos na lei da disciplina e que na roa, criana no tinha
infncia, trabalhando desde a mais tenra idade. Temos, portanto,
um rebaixamento da informatividade das ocorrncias textuais que
mostram o menino fazendo trabalhos de adulto e sendo tratado com
severidade pelo pai, apesar de ter apenas cinco anos. Assim, essas
informaes podem ser integradas facilmente compreenso que o
leitor vai construindo do texto. Da mesma forma, a delicadeza do
boi barroso com o menino, ainda que contradiga um tanto nosso conhecimento a respeito de animais de trabalho, tambm no se torna
surpreendente porque o leitor j foi previamente informado de que
o menino acostumou-se com os bois e os bois com ele e de que o boi
barroso, apesar de grande e forte, era tambm to manso. Novamente aqui, temos uma ocorrncia muito relevante para a construo da
histria a delicadeza de um animal enorme , mas que no pode
parecer inusitada demais, para no ganhar centralidade excessiva na
ateno do leitor.
Por outro lado, quando a histria se encaminha para o seu clmax, seu ponto de maior interesse, o leitor se depara com a informao de que o velho carreiro viu o boi pela primeira vez. Cria-se,
ento, uma aparente incoerncia, uma discrepncia que o leitor tem
que resolver, porque, j consta do seu conhecimento armazenado, a
partir da leitura do texto, que o boi pertencia ao homem. Da mesma
forma, o leitor tambm surpreendido com a informao de que o
velho carreiro mostrado como um homem rspido, calejado pelo

88

Informatividade

Captulo 07

trabalho rduo se emociona, sentindo uma gastura e uma coisa

nova inchando seu corao no peito, e chora. Aqui o leitor no recebe
ajuda do narrador para fazer o rebaixamento da informatividade dos
itens. Precisa faz-lo sozinho. Exige-se aqui sua ateno justamente
porque esse o ponto central da histria. Mediante inferncias diversas, o leitor pode concluir que:
a) o velho carreiro aprende com o boi a delicadeza, aprende que
ser forte no implica ser rude;
b) obviamente, o que o carreiro v pela primeira vez no o
boi; mas, num certo sentido a si prprio, a forma como sua
existncia bruta transformou-o tambm num ser bruto. Porm, o gesto inusitado do boi que desencadeia essa sbita
revelao. Por isso, a afirmao de que o homem viu o boi;
c) o resultado dessa revelao um choque para o homem. Da as
lgrimas, s quais ele est to pouco afeito que as percebe como
uma turvao da vista.
Cora Coralina recria a fala de pessoas do campo, com seu lxico
de difcil acesso para um leitor urbano. Isso provoca grande nmero
de ocorrncias com informatividade de terceiro nvel. interessante
perceber que o conto pode ser compreendido sem que se tenha que
buscar no dicionrio o significado de todos esses itens. Ou seja, o leitor no precisa rebaixar a informatividade de todas as ocorrncias,
mas somente daquelas que, se no integradas ao mundo textual, impossibilitaro a construo adequada da coerncia.
Ao final da leitura, o ttulo do conto que inicialmente parece trivial, servindo apenas para fazer referncia a uma personagem da histria pode receber um alamento na sua informatividade: O boi de
guia no guia apenas os outros bois no carreador; guia tambm o velho
carreiro na trilha do autoconhecimento.

89

Lingustica Textual

Assim, podemos ver

como os gneros do discurso interferem no modo
da construo da informatividade do texto.

O controle da informatividade tambm muito importante nos textos

de divulgao cientfica jornalstica e naqueles dirigidos a especialistas. A
esse respeito, consideremos o texto a seguir:
TEXTO 12
O que a Teoria da Relatividade?

BRUM, E. O senhor do
universo. In: poca, n 429,
7 ago. 2006, p. 78-88.

Em sua teoria da relatividade especial de 1905, Einstein mostrou que

nossas noes de espao e tempo como entidades rgidas e imutveis
so iluses causadas pelo fato de que os nossos movimentos so muito
lentos, se comparados velocidade da luz. Se nos movssemos a velocidades comparveis, mas menores, veramos as coisas encolhendo e o
tempo passaria mais devagar para elas. Entre as consequncias, Einstein
demonstra a equivalncia entre energia e matria, algo que s possvel a altssimas energias. Na relatividade geral, de 1916, Einstein redefine
a gravidade como sendo a curvatura do espao. A expanso do Universo e os buracos negros so descritos por essa teoria.

Para um especialista, o Texto 12 ser muito pouco informativo,

portanto, no causar grande interesse. Para um leigo, entretanto, espera-se que apresente um nvel de informatividade suficientemente elevado para se mostrar interessante. Observemos que a autora do texto
regulou a informatividade de forma que o texto possa ser compreendido
sem que se entre em detalhes sobre itens de grande complexidade, como
a curvatura do espao e os buracos negros.

COELHO-FERRAZ, M. J. P.
Avaliao cefalomtrica da posio do osso
hiide em respiradores
predominantemente
bucais. 2004. Dissertao
(Mestrado em Ortodontia). Faculdade de Odontologia de Piracicaba,
Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP,
2004.

90

J o texto a seguir, resumo de uma dissertao na rea de ortodontia, deve apresentar um alto nvel de informatividade para leitores especialistas. Todavia, para o leitor comum, esse nvel de informatividade
to elevado que boa parte do resumo se mostra incompreensvel.
TEXTO 13
Resumo
O complexo craniofacial contribui como um elemento adicional
importante no processo de diagnstico ortodntico e ortopdico
funcional dos maxilares. No presente trabalho realizou-se a avalia-

Informatividade

Captulo 07

o cefalomtrica da posio do osso hiide em relao ao padro

respiratrio em 28 indivduos com padro respiratrio predominantemente nasal e de 25, com padro respiratrio predominantemente bucal. Todos eram do gnero feminino, leucodermas e com
Classe I de Angle, cujas idades mdias foram de aproximadamente
10 anos. As medidas cefalomtricas Ar-Pog, PP-Me, ENP-PM, S-PM,
ngulo Gonaco, BaN.PM, PTM.PM, PO.PM foram utilizadas como
parmetro de identificao da morfologia mandibular. As medidas cefalomtricas horizontais, verticais e angulares, incluindo o
Tringulo Hiideo (Bibby & Preston, 1981) foram utilizadas com a
finalidade de determinar a posio do osso hiide. Estabeleceu-se
uma comparao entre os grupos por meio do teste t de student
com nvel de significncia de 5%, bem como correlao de Pearson
entre as variveis. Observou-se que no ocorreram diferenas estatsticas significativas para a posio mandibular e posio do osso
hiide e o tipo do padro respiratrio. O limite ntero-posterior
do espao areo superior representado pelo Atlas-Espinha Nasal
Posterior (AA-ENP) tambm foi constante para o grupo com respirao predominantemente nasal e bucal, com um valor mdio de
32,87mm 3,34 e 32,86mm 2,18, respectivamente. No Tringulo
Hiideo, o coeficiente de correlao de 0,40 foi significativo entre
AA-ENP e C3-H (distncia entre o ponto mais anterior e inferior da
terceira vrtebra cervical e o corpo do osso hiide) demonstrando
uma relao positiva entre os limites sseos do espao areo superior e inferior. Para as medidas cranianas houve uma correlao
significativa de 0,50 e 0,43 entre as medidas Ar-Pog e a distncia
horizontal do osso hiide e PP-Me e distncia vertical do osso hiide, respectivamente, sugerindo uma relao entre a posio do
osso hiide com a morfologia mandibular. Os resultados permitiram concluir que o osso hiide mantm uma posio estvel para
garantir as propores corretas das vias areas e no depende do
padro respiratrio predominante.

Os exemplos apresentados neste Captulo mostram como o ajuste

da informatividade pelo autor tem grande relevncia para permitir que
o leitor construa uma interpretao adequada do texto. Como destacam
Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 81), a informatividade exerce [...] importante papel na seleo e arranjo de alternativas no texto, podendo
facilitar ou dificultar o estabelecimento da coerncia.

91

Lingustica Textual

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Nossa discusso sobre o princpio da informatividade comporta variadas implicaes para o ensino e aprendizagem, entre as
quais poderamos destacar:
a) No ensino e aprendizagem de produo textual, os alunos
podem ser orientados a regular a informatividade em seus
textos, de forma a causar interesse. Se um texto traz apenas
itens triviais, bvios, sua informatividade reduzida e, consequentemente, tambm reduzido o interesse que possa
ter para os leitores. Por outro lado, elementos no texto cuja
informatividade seja muito alta tendem a tornar o texto incompreensvel caso o leitor no tenha condies de, mediante inferncias, obter um rebaixamento da informatividade;
b) No ensino e aprendizagem de leitura, o professor pode auxiliar os alunos no ajuste da informatividade dos textos. Pode
chamar a ateno para as pistas que lhes permitiro construir
as inferncias necessrias ao rebaixamento da informatividade. Por outro lado, deve mostrar que certos itens que, primeira vista, paream triviais, podem ter alta informatividade,
especialmente em textos literrios;
c) Na seleo de textos literrios, a informatividade deve ser
levada em conta. H textos de fcil leitura, mas de baixa informatividade e, consequentemente, pouco indicados para
desenvolver nos alunos uma relao prazerosa com a leitura.
Por outro lado, textos cuja leitura requer a elaborao de inferncias para regular a informatividade so mais difceis, mas
tambm mais interessantes, porque o leitor consegue assumir
uma postura mais ativa na construo da coerncia. Ento,
vale a pena investir na leitura de textos literrios mais densos,
de autores menos bvios.

92

Situacionalidade

Captulo 08

Situacionalidade

Segundo Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap. I, 19), a situacionalidade diz respeito aos fatores que fazem um texto relevante para
uma situao de ocorrncia. Consideremos, por exemplo, o seguinte
texto, afixado em um ponto de nibus e copiado por um dos autores
deste livro em 30 abr. 2009:
TEXTO 14
ROO, FAO CAPINAS E CORTO GRAMA
ENSINO LER (TIPO REFORO PARA CRIANAS)
(TAMBM INGLS BSICO)
FAO UM PREO CAMARADA
[Segue-se um nmero de telefone mvel e um nome masculino]

O autor do texto afixou-o, estrategicamente, num local de grande

circulao de pessoas, inclusive escolares. Em termos de contedo, esse
anncio soa estranho, porque o leitor fica a imaginar por que o autor
oferece servios to dspares como cortar grama e dar aulas de ingls
bsico. Entretanto, considerando-se a situao de enunciao, o texto
se mostra relevante: seu autor, que tem variados servios a oferecer, faz
isso a um pblico igualmente variado.
interessante observar-se, conforme j apontado por Beaugrande e Dressler (2002 [1981]), que a situacionalidade afeta tambm os
meios de coeso. As escolhas do autor contribuem para que o anncio possa ser lido fcil e rapidamente no s pelos usurios do ponto de nibus, mas tambm pelos passantes: o texto, escrito em letras
relativamente grandes, econmico e disposto de tal forma que cada
bloco de informaes ocupe uma linha, e so dadas, praticamente, s
as informaes essenciais. As explicaes de que as aulas de leitura
so apenas para reforo escolar e que o ingls bsico so antes uma
demonstrao eloquente da honestidade do anunciante do que indcio

93

Lingustica Textual

de prolixidade. J a oferta de um preo camarada tambm visa a seduzir um pblico que no deve dispor de muitos recursos, uma vez que
so usurios de transporte coletivo.
Como ocorre com a intertextualidade, a situacionalidade tambm
requer mediao, pois os participantes da interao precisam alimentar
seus modelos das situaes comunicativas com seus prprios conhecimentos, crenas e metas, juntamente com dados oriundos da prpria
situao. Beaugrande e Dressler (2002 [1981], cap. VIII, 1) sugerem
que tais dados podem servir para monitoramento da situao quando a funo dominante do texto produzir uma explicao imediata
razovel do modelo de situao ou para gerenciamento quando
a funo dominante guiar a situao em uma maneira favorvel s
metas do produtor de texto. Mas, alertam os leitores de que as fronteiras entre monitoramento e gerenciamento podem ser difusas. Isso
notrio no caso dos implcitos. Por exemplo, quando algum comenta
que o ambiente est abafado (monitoramento), pode estar tentando
convencer o interlocutor a tomar alguma providncia a respeito, como
abrir uma janela (gerenciamento).
Uma vez que a relevncia de um texto sempre orientada pelo
princpio da situacionalidade, textos considerados incoerentes a
partir de uma viso estrita da articulao entre suas frases ou
ainda quando se concebe a coerncia como sendo interna ao texto
podem tornar-se coerentes quando se levam em conta as condies de sua enunciao (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989]). No
Texto 14, por exemplo, a frase (TAMBM INGLS BSICO) est
entre parnteses, que so utilizados, normalmente, para marcar a
insero de um item desvinculado da estrutura sinttica do restante do perodo e de ocorrncia opcional. Como as aulas de ingls
parecem ter o mesmo status dos demais servios oferecidos, gera-se uma certa incoerncia, porque no parece que essa informao
seja realmente opcional. Uma possvel explicao para o uso dos
parnteses uma espcie de paralelismo com a frase anterior, ENSINO LER (TIPO REFORO PARA CRIANAS), porque as aulas de
ingls tambm seriam oferecidas a crianas.

94

Situacionalidade

Captulo 08

A situacionalidade especialmente importante ao se decidir qual

sentido atribuir a uma palavra polissmica ou a frases que comportam
mais de um sentido. Os fatores situacionais (propsitos, lugar e tempo
da interao, status dos interlocutores etc.) ajudam a desfazer ambiguidades. Por exemplo, numa conversa entre mdico e paciente, durante
uma consulta, a queixa sinto um aperto no corao ser entendida de
forma bastante diferente do que seria numa situao em que duas professoras de uma comunidade pobre conversassem sobre as carncias
materiais de seus alunos.
Uma questo importante a ser considerada relativamente situacionalidade que o contexto, que prov as condies de interpretao
do texto, tambm ele prprio parcialmente criado pelo texto. Como
destacam Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 78), [...] se, por um lado,
a situao comunicativa interfere na maneira como o texto constitudo, o texto, por sua vez, tem reflexos sobre a situao, j que esta
introduzida no texto via mediao. Assim, medida que o texto
lido ou medida que o dilogo transcorre, as condies contextuais
vo sendo alteradas, de forma mais ou menos intensa. Dessa forma,
especialmente nas interaes conversacionais, o contexto no pode ser
visto como algo esttico, mas como um conjunto de condies mutveis, em interao dinmica com o texto.
A esse respeito, importante destacar ainda que o contexto s
se apresentaria como um conjunto de condies objetivas para um
observador fora do contexto de interao. Para o participante de uma
interao, o contexto para construo da coerncia subjetivamente
construdo, a partir de dados selecionados, conscientemente ou no,
dentre um conjunto bastante amplo de dados sobre o espao, o tempo e as condies sociais e psicolgicas da interao. Essa construo
subjetiva, individual do contexto ajuda a explicar por que duas pessoas
podem construir interpretaes bastante diversas dos mesmos dados
lingusticos, do mesmo texto.

95

Lingustica Textual

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Dada a relevncia do contexto para a leitura do texto, evidencia-se a importncia de dois procedimentos no ensino e aprendizagem de leitura. Primeiro, preciso deixar claro quais os
objetivos da leitura, porque este um importante dado contextual a guiar a interpretao. Segundo, frequentemente
preciso prover aos alunos as condies em que dado texto foi
inicialmente produzido e publicado. Por exemplo, ao explorar
com alunos de ensino mdio poemas da primeira fase da poesia modernista, necessrio explicitar as condies polticas e
artsticas daquele momento. Tome-se, como ilustrao disso, o
poema Amostra da poesia local, de Murilo Mendes:
Tenho duas rosas na face,
Nenhuma no corao.
No lado esquerdo da face
Costuma tambm dar alface.
No lado direito no.
Se o contexto de produo dos poemas-piada do Modernismo
no for explicitado, esse texto poder parecer somente engraadinho ou at tolo, em vez de contestador e anrquico.
Da mesma forma, pode ser necessrio explicitar o contexto
das charges, uma vez que elas esto, quase sempre, fortemente calcadas na situao de produo imediata. Por exemplo,
quem vir a charge que aparece no Texto 15, no prximo Captulo, sem conseguir situ-la em relao ao contexto de produo,
ter uma dificuldade em construir uma interpretao coerente
para os vrios elementos: o ttulo EPIDEMIA, os homens com
feies de porcos, a meno s perdas das cotas de passagens,
o verbo contaminar... Explicitado o contexto de produo especificamente, o mundo s voltas com uma possvel epidemia

96

Situacionalidade

Captulo 08

de gripe suna e um escndalo relativo a mau uso de passagens

areas por deputados e senadores torna-se possvel integrar
essas informaes em um todo coerente.

97

Intertextualidade

Captulo 09

Intertextualidade

O conceito de intertextualidade foi introduzido nos estudos literrios por Jlia Kristeva para se referir relao que um texto mantm
com outros textos: [...] todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao de um outro texto. Em lugar
da noo de intersubjetividade, instala-se a de intertextualidade. (KRISTEVA, 1974, p. 64, grifos da autora). Segundo Proena Filho (1990),
esse conceito foi proposto pela autora como substituto do conceito de
dialogismo de Bakhtin.
Na concepo do Crculo de Bakhtin, a linguagem essencialmente dialgica, pois os nossos discursos nascem de outros discursos
j-ditos e orientam-se para a reao-resposta do interlocutor, que
j um outro discurso. A orientao dialgica naturalmente um
fenmeno prprio a todo discurso. Trata-se da orientao natural
de qualquer discurso vivo. (BAKHTIN, 1993, p. 88).
Como as relaes dialgicas, segundo Bakhtin (1993 [1975]),
se realizam no somente com relao a enunciados (textos-enunciados) j-ditos, mas tambm com relao possvel reao-resposta do interlocutor, e como a noo de dialogismo
condio de existncia de qualquer discurso, salientamos que
o conceito de intertextualidade no pode ser tomado como
sinnimo do de dialogismo, uma vez que a intertextualidade
refere-se a uma relao entre textos j materializados.

Como vimos no Captulo 3, a intertextualidade um dos princpios

da textualidade. Segundo Beaugrande (2004 [1997]), ela diz respeito aos
fatores que fazem a utilizao de um texto dependente do conhecimento
de um ou mais textos encontrados anteriormente. O autor sugere que o
princpio da intertextualidade mobilizado quando o produtor ou o ouvinte/leitor conecta o evento atual de produo ou recepo de texto com
experincias anteriores, especialmente com textos do mesmo tipo textual
e mesmo domnio discursivo.

Tradicionalmente, a
noo de tipo textual
refere-se a conjuntos de
textos com caractersticas
formais assemelhadas
ou, ainda, s sequncias
textuais de que os textos
so compostos, segundo
a teoria de J. M. Adam.
Beaugrande e Dressler
(2002 [1981], cap. 1, 22),
por exemplo, referem-se
aos tipos textuais como
classes de textos com padres tpicos de caractersticas. Nesta Disciplina e
na de Lingustica Aplicada,
privilegiamos a noo
bakhtiniana de gnero do
discurso, que leva em conta as condies de enunciao. A discusso sobre
gneros do discurso ser
desenvolvida na Unidade C e nas disciplinas de
Lingustica Aplicada.

99

Lingustica Textual

Algum que esteja familiarizado, por exemplo, com a leitura de

manuais de instruo encontrar e entender no manual as informaes relativas ao funcionamento do seu gravador de DVD mais
facilmente do que algum que jamais tenha lido um manual, pois
far a leitura desse manual ancorado na relao intertextual que estabelecer entre esse texto e os outros do mesmo gnero a que j
teve acesso. Por outro lado, um servidor que trabalhe h muitos anos
no servio pblico ter, muito provavelmente, maior facilidade de
escrever um ofcio do que um servidor jovem, recm-admitido. Enquanto aquele j tem grande familiaridade com esse gnero quais
suas caractersticas estilsticas, quais seus usos, quem so os interlocutores , este talvez tenha apenas uma noo mais geral sobre o
formato textual.
Beaugrande e Dressler (2002 [1981]) afirmam que a mobilizao
do conhecimento intertextual pode ser descrita como um processo de
mediao: o locutor/interlocutor alimenta seu modelo da situao comunicativa com suas prprias crenas e conhecimentos advindos de interaes anteriores mediadas por textos. Segundo os autores, a extenso
dessa mediao varivel:
Um exemplo de mediao extensa o desenvolvimento e uso de
tipos textuais, que so classes de texto que tm certas caractersticas visando a determinados propsitos. A mediao bem menor
quando as pessoas citam trechos de certos textos bem especficos
ou a eles se referem, como discursos ou obras literrias famosas. A
mediao muito pequena em atividades tais como a rplica, a refutao, o relato, o resumo ou a avaliao de outros textos, como se
costuma encontrar especialmente na conversao. (BEAUGRANDE e
DRESSLER, 2002 [1981], cap. IX, 1).

Os autores destacam que, apesar de a organizao da conversao

ser bastante influenciada pela intencionalidade e a situacionalidade, nenhum desses princpios pode dar conta por completo das escolhas de
contedo dos interlocutores:
Um texto deve ser relevante aos outros textos no mesmo discurso
e no apenas para as intenes dos participantes e para o contexto

100

Intertextualidade

Captulo 09

situacional. Tpicos devem ser selecionados, desenvolvidos e mudados. Os textos podem ser usados para monitorar outros textos ou os
papis e crenas implicados por esses textos. (BEAUGRANDE e DRESSLER, 2002 [1981], cap. IX, 13).

Para Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 88), a intertextualidade inclui fatores relativos a contedo, fatores formais e fatores ligados a tipos textuais. Segundo os autores, os fatores associados a contedo so
os mais notrios e esto associados ao conhecimento de mundo. Os
autores citam o exemplo das matrias jornalsticas relativas a um fato
destacado, publicadas durante vrios dias, e dizem que cada novo texto
assume que os leitores conheam os textos anteriores sobre o mesmo
tema. Um exemplo disso a charge a seguir, que ser compreensvel
por quem tenha acompanhado as notcias da poca (de abril e maio de
2009) sobre: a) o escndalo relativo ao mau uso de verbas para passagens areas por parte de deputados federais; b) a epidemia de gripe
suna que atinge vrios pases.

Jornal A Notcia, 1 maio

2009. Disponvel em:
<http://www.clicrbs.com.

br/anoticia/jsp/default2.js
p?uf=2&local=18&source
=a2494953.xml&template=
4188.t&edition=12231&se
ction=882>. Acesso em 1

mai. 2009.

TEXTO 15

Opera-se aqui uma relao intertextual caracterstica do gnero

discursivo charge. O leitor s construir adequadamente uma interpretao para este texto se teve acesso (em jornais, na TV, em conversas informais etc.) a outros textos nos quais aparecem os temas da

101

Lingustica Textual

febre suna e do escndalo das passagens areas. E o efeito cmico e

crtico da charge constitui-se justamente pelo atravessamento desses
discursos, retomados de forma inusitada.

Ivan Pinheiro Themudo

Lessa (1935) jornalista e
escritor brasileiro.

Poeta, ensasta, crtico

literrio e tradutor.

Poeta e teatrlogo caracterizado como poeta

romntico da primeira
gerao de Romantismo
do Brasil.

Outro exemplo bastante interessante de intertextualidade de contedo uma frase criada por Ivan Lessa. Nos anos 1970, o governo da
ditadura militar criou o slogan Brasil, ame-o ou deixe-o, num recado
direto aos descontentes com a situao poltica do Pas. Lessa cunhou
uma resposta bem humorada e corajosa: O ltimo a sair, apague a luz do
aeroporto, publicada originalmente no jornal O Pasquim. Reenunciado
hoje, o anti-slogan de Lessa no ofereceria as mesmas possibilidades de
interpretao a algum que desconhecesse o slogan dos militares, assim
como o contexto em que foi enunciado. interessante observar ainda
que o leitor pode intertextualizar a frase de Lessa tambm com o recado que usamos comumente: O ltimo a sair apague a luz. Isso ajuda a
reforar o efeito cmico, pelo atravessamento de mais um discurso, esse
da esfera do cotidiano.
A intertextualidade formal diz respeito imitao da forma de textos especficos ou do estilo de um autor. Um exemplo frequente dessa
modalidade de intertextualidade a pardia, que imita as caractersticas
formais do texto-base, mas viola o seu contedo. No exemplo a seguir,
Jos Paulo Paes parodia com elementos mnimos a Cano do exlio, de
Gonalves Dias, tambm reproduzida na sequncia:
TEXTO 16
Cano do exlio facilitada
l?
ah!
sabi...
pap...
man...

102

Intertextualidade

Captulo 09

sof...
sinh...
c?
bah!
PAES, J. P. Cano do exlio facilitada. Disponvel em <http://www.cce.
ufsc.br/~nupill/ensino/exilio/exilio_facil.htm>. Acesso em 29 de abril
de 2009.
TEXTO 17
Cano do exlio
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi;
As aves que aqui gorjeiam,
No gorjeiam como l.
Nosso cu tem mais estrelas,
Nossas vrzeas tm mais flores,
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, noite,
Mais prazer encontro eu l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
Minha terra tem primores,
Que tais no encontro eu c;
Em cismar sozinho, noite

103

Lingustica Textual

Mais prazer encontro eu l;

Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
No permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para l;
Sem que desfrute os primores
Que no encontro por c;
Sem quinda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabi.
DIAS, G. Cano do exlio. In: JORDO, R.; OLIVEIRA, C. B. Letras & contextos: lngua, literatura e redao. So Paulo: Escala Educacional,
2005. p. 75.
No poema de Paes, o contedo do texto-base retomado na comparao entre a terra natal (l) e o pas estrangeiro (c). A saudade do
Brasil e o desgosto com o pas estrangeiro, tpicos centrais do poema de
Dias, so magistralmente sintetizados por Paes nas duas interjeies ah!
e bah!. Formalmente, tem-se uma retomada das rimas em a, abundantes
em Cano do Exlio (e servindo, segundo algumas interpretaes, para
dar um tom lamentoso ao poema). importante observar que, ao parodiar o texto de Dias, Paes no parodia somente a forma e o contedo,
mas tambm o prprio contexto discursivo no qual a Cano do Exlio
se insere: o do nacionalismo romntico da primeira metade do sculo
XIX. Novamente, se o leitor desconhecer Cano do exlio, suas possibilidades de interpretao do poema Cano do exlio facilitada sero
bastante comprometidas.
Por fim, a intertextualidade por fatores tipolgicos, para Koch e Travaglia (1999 [1989], p. 92), realiza-se em termos de retomada da estrutura
que caracteriza cada tipo de texto ou de aspectos formais de carter lingustico prprios de cada tipo de texto. Segundo os autores, para que um
texto seja bem compreendido e visto como coerente, preciso que apresen-

104

Intertextualidade

Captulo 09

te certas caractersticas prprias do tipo de texto do qual ele apresentado

como sendo um exemplar (KOCH e TRAVAGLIA, 1999 [1989], p. 92).
Entretanto, ilusria a ideia de que existam tipos textuais
com caractersticas formais definidas. Mesmo Beaugrande e Dressler
(2002 [1981]), que tambm adotam o conceito de tipo textual, apontam problemas nele:
A questo dos tipos textuais oferece um severo desafio tipologia lingstica, isto , a sistematizao e classificao de amostras de lngua/linguagem. Na lingstica mais antiga, foram estabelecidas tipologias para
os sons e formas da lngua [...]. Mais recentemente, a lingstica tem-se
preocupado com tipologias de sentenas. Outra abordagem a construo de tipologias interculturais para lnguas de construo semelhante
[...]. Todas essas tipologias dedicam-se a sistemas virtuais, que so o potencial abstrato das lnguas; uma nova tipologia deve lidar com sistemas
reais nos quais as selees e decises j foram feitas [...]. A principal dificuldade nesse novo domnio que muitas instncias reais no manifestam caractersticas completas ou exatas de um tipo ideal. As exigncias
ou expectativas associadas com um tipo textual podem ser modificadas
ou mesmo superadas pelas exigncias do contexto de ocorrncia [...].
(BEAUGRANDE e DRESSLER, 2002, cap. IX, 3, grifo dos autores).

Portanto, parece mais adequado falar-se, hoje, em intertextualidade

de gneros discursivos, uma vez que esse conceito prev maior flexibilidade: [...] cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominados gneros do
discurso (BAKHTIN, 1997 [19521953], p.280, grifos do autor). Como
os gneros so apenas relativamente estveis, oferecem um contorno geral para a interao. Assim, a situacionalidade, a intencionalidade e a
aceitabilidade, entre outros aspectos, podem exercer decisiva influncia
sobre as escolhas de forma e contedo.

Veremos, na prxima
Unidade e nas disciplinas
de Lingustica Aplicada,
que o conceito de tipo de
Bakhtin no se refere ao
resultado de uma taxionomia (classificao) dos
textos, mas a uma tipificao social dos textos/
enunciados, resultado das
atividades humanas.

Muitos gneros do discurso sequer apresentam caractersticas formais fixas, definindo-se como tais pela recorrncia de outros elementos,
que no a forma, como aqueles ligados dimenso social do texto. Somente para citar um exemplo, a crnica, tradicionalmente enquadrada
pelas tipologias de texto como um tipo textual narrativo, frequentemen-

105

Lingustica Textual

te no tem estrutura narrativa. E, quando a tem, sua distino em relao ao gnero conto frequentemente s se d pela esfera discursiva e
pelo suporte. Enquanto o conto da esfera da arte, a crnica um gnero
da esfera jornalstica, publicado em jornais e revistas.
So exemplos de esferas
sociais a escola, a cincia,
o jornalismo, a arte etc.

ANDRADE, C. D. de. Obra

completa. Rio de Janeiro:
Aguilar, 1967. p. 349.

Outra razo para preferirmos o conceito de gnero do discurso

que a noo de gnero compreende, para alm dos elementos formais
do texto, os parmetros da interao: em que esfera social o texto foi
produzido, quem so os interlocutores, qual a relao entre eles, qual
a modalidade (oral, escrita, mista) etc. Portanto, quando o autor produz um texto, faz isso situado no apenas nas caractersticas formais
do gnero de seu texto, mas tambm com base em seu conhecimento
daquela forma de interao. J o leitor/ouvinte tambm precisa identificar o gnero discursivo para, a partir das condies gerais da interao,
interpretar e atribuir sentido aos dados lingusticos. Por exemplo, para
a compreenso adequada do poema de Drummond (1967) a seguir,
necessrio que o leitor tenha conhecimento dos gneros do discurso soneto e carta pessoal:
TEXTO 18

Carta
H muito tempo, sim, que no te escrevo.
Ficaram velhas todas as notcias.
Eu mesmo envelheci: Olha, em relevo,
estes sinais em mim, no das carcias
(to leves) que fazias no meu rosto:
so golpes, so espinhos, so lembranas
da vida a teu menino, que ao sol-posto
perde a sabedoria das crianas.

106

Intertextualidade

Captulo 09

A falta que me fazes no tanto

hora de dormir, quando dizias
Deus te abenoe, e a noite abria em sonho.
quando, ao despertar, revejo a um canto
a noite acumulada de meus dias,
e sinto que estou vivo, e que no sonho.
O conhecimento do gnero do discurso soneto permite ao leitor
identificar o texto como potico e, como tal, dotado de caractersticas
recorrentes nos gneros da poesia, como estas:
a) Uso de linguagem figurada;
b) Subjetividade;
c) Lirismo;
d) Criao de realidades alternativas.
J o conhecimento do gnero do discurso carta pessoal implica saber, entre outras coisas:
a) que a situao de interao mediada por textos desse gnero normalmente envolve pessoas com algum tipo de ligao
afetiva (parentes, amigos, amantes), que se encontram relativamente distantes;
b) que o contedo dos textos normalmente diz respeito vida
pessoal, a pequenos eventos do cotidiano, a novidades;
c) que frequente o uso da primeira e da segunda pessoa do singular,
para fazer referncia, respectivamente, ao autor e ao destinatrio.

107

Lingustica Textual

Segundo Bakhtin (2003

[1979]), teramos os casos
de gneros hbridos,
gneros intercalados e
reacentuao de gneros.
No exemplo, ocorre uma
reacentuao de gneros,
pois um texto de um
gnero x (soneto) assume
feies de um gnero y
(carta).

A nosso ver, no um gnero que assume a forma

de outro, mas um texto
de um dado gnero que
se faz passar por outro,
ou apresenta caractersticas de outro gnero.

Extrado de FREITAS, C. A.
A. Carga imediata em
implantes dentrios.
2004. Monografia (Especializao Lato Sensu em
Implantodontia). Centro
de Cincias da Sade, Universidade Federal de Santa
Catarina, 2004. p. 10.

So os conhecimentos relativos ao gnero soneto notadamente a

possibilidade de se criar mundos alternativos que permitem que leitor
construa a compreenso de que a pessoa a quem o eu-lrico se dirige ,
possivelmente, sua me, j morta h bastante tempo. Enfim, a noo
acerca da situao social de interao que orienta o leitor a tratar o texto
como um soneto e no uma carta pessoal, apesar da relao intertextual
entre esses dois gneros, e o texto em questo apresentar feies de carta.
Em casos como este do exemplo, Marcuschi (2002) sugere que usemos a expresso intertextualidade intergneros (FIX, 1997 apud MARCUSCHI, 2002), que designa, segundo o autor, o aspecto da hibridizao ou mescla de gneros em que um gnero assume a forma de outro.
A intertextualidade uma caracterstica bastante relevante nos textos cientficos. A cincia, em nossos dias, essencialmente uma atividade coletiva. Da a necessidade de os autores fazerem referncias frequentes a outros textos, entre outras coisas, para mostrar que o seu trabalho
encontra amparo no contexto geral da cincia atual. o que se podemos
ver no trecho a seguir, extrado de uma monografia de especializao:
TEXTO 19
Segundo Faccio (1999), anteriormente ao desenvolvimento do conceito de osteointegrao, os implantes eram normalmente submetidos
carga imediata. Entretanto, segundo Rosenlich (apud FACCIO, 1999), a
tcnica provocava grande nmero de complicaes e falhas, no sendo bem aceita pela comunidade odontolgica. Ocorria que, com os
implantes laminados no se obtinha uma boa estabilidade primria e
isso impedia a osteointegrao. Segundo Brunski (apud TARNOW et al.,
1997), micromovimentos de amplitude superior a 100mm fazem com
que a ferida ssea sofra um processo de cicatrizao fibrosa, ao invs
de se ter uma osteointegrao do implante.
A partir dos estudos de Brnemark e colaboradores, definiram-se os critrios necessrios a osteointegrao: mximo cuidado para minimizar
dano aos tecidos circundantes por contaminantes ou trauma trmico
ou cirrgico. Segundo Adell et al. (1981, p. 412),
qualquer divergncia em relao ao princpio de menor trauma
possvel na instalao dos implantes aumenta o risco de perda de

108

Intertextualidade

Captulo 09

osteointegrao e subseqente ocorrncia de uma estreita zona

periimplantar de tecido conjuntivo de cicatrizao. Isto se aplica
especialmente aos efeitos do trauma trmico.

Observemos que, para que o leitor possa realizar mais facilmente

as intertextualizaes, o autor apresenta parfrases de outros textos,
Faccio (1999) e Tarnow (1997), cujos autores fizeram eles prprios referncias a textos de outros autores (Rosenlich e Brunski, respectivamente). Quando o autor deseja que seu interlocutor faa diretamente a
intertextualizao, com menos mediao sua, apresenta uma cpia literal de parte do texto visado, como se v na citao Adell et al. (1981).
Assim, favorecendo a intertextualidade, ao mesmo tempo em que facilita ao interlocutor a construo da interpretao do texto, o autor
tambm obtm suporte cientfico ao seu trabalho, inserindo-o em no
contexto discursivo mais amplo da cincia.
Os exemplos oferecidos neste Captulo mostram que a intertextualidade pode ser bastante necessria construo da coerncia.
Frequentemente um texto no pode ser adequadamente compreendido sem acesso a outro. E o conhecimento intertextual relevante
no s para o leitor/ouvinte, mas tambm para o produtor de texto:
Este, ao elaborar seu texto, precisa prever os conhecimentos intertextuais que o seu interlocutor dever/poder mobilizar. Alm disso, muitas vezes, a rede intertextual uma garantia para o dizer do
autor: No caso da monografia, a rede intertextual garante ao autor
sua insero na comunidade cientfica e, ainda, valida seu dizer; no
gnero artigo assinado, da esfera jornalstica, essa rede intertextual
um dos lugares da ancoragem discursiva do ponto de vista que o
articulista defende em seu texto.

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Podemos citar alguns exemplos interessantes de intertextualidade
nos textos apresentados neste livro. Um deles o seguinte trecho extrado do texto Pinquio s avessas, apresentado no captulo sobre

109

Lingustica Textual

coeso: s para te cheirar melhor, meu filho..., que intertextualiza

com a fala do Lobo Mau no conto Chapeuzinho Vermelho. Vale destacar que o prprio texto Pinquio s avessas construdo a partir
de uma relao intertextual com o livro clssico Pinquio. Sem essa
relao intertextual, a construo de sentidos, no texto de Rubem Alves, no seria possvel. Outro exemplo de intertextualidade com Pinquio pode ser conferido no site do youtube: <http://www.youtube.com/
watch?v=KuGLHc2clB0>. Acesso em 19/12/2011. Nesse vdeo, podemos

verificar a insero de Pinquio, assim como diversos personagens

de contos de fada, na histria de Shrek. Alis, a personagem Shrek
um exemplo muito feliz de intertextualidade e de desconstruo da
clssica figura de heri, caracterizando a figura do anti-heri. A partir
desses exemplos, sugerimos ao professor que o conceito de intertextualidade seja trabalhado inclusive na perspectiva dos multiletramentos, inserindo textos que circulem em diferentes portadores de texto
(vdeo, livro, internet). Isso porque, como vimos neste Captulo, tanto
a compreenso quanto a produo de textos depende do conhecimento de outros textos, tanto em termos de seu contedo, quanto de
seus aspectos formais e do gnero do discurso.

Ao trmino deste Captulo sobre intertextualidade, tambm finalizamos a Unidade B. Nesta Unidade, discutimos o que textualidade e
cada um dos princpios de textualidade, mostrando seu papel na tessitura
do texto. Juntamente com a apresentao desses princpios, fomos tambm contraponto um outro conceito, o de gneros do discurso/textuais.
Resumindo o que apresentamos nesta Unidade acerca dessa contraposio e complementao, os princpios de textualidade e os gneros
de discurso se interceptam em muitos pontos; podemos dizer que os
gneros norteiam e do acabamento aos princpios de textualidade. Por
exemplo, gneros literrios e gneros cientficos textualizam de modo
diverso a relao intertertextual. Se nos textos literrios essa relao
com o outro texto no precisa ser explicitada, ou seja, o autor no pre-

110

Intertextualidade

Captulo 09

cisa dizer que faz remisso a outro texto e a qual texto, nos textos cientficos essa relao precisa ser explicitada. Como podemos ver no Texto
19, o autor da monografia explicita os textos a que se refere, e o faz por
ser uma condio dada pelo gnero: marcar as fronteiras entre o seu
discurso e o do outro, atribuindo a autoria desse outro discurso citado.
Mesmo entre gneros de uma mesma esfera, podemos observar os
princpios de textualidade agindo de modo diverso. Por exemplo, os recursos coesivos se textualizam de modo bem diverso entre os gneros
da poesia e os gneros romance e conto. Observe, por exemplo, a diferena do uso recursos coesivos no conto Pinquio s avessas (Texto 1) e
no soneto Carta (Texto 18).
Para finalizar, nesta Unidade abordamos a noo de texto a partir
da tica dos estudos da textualidade. Na Unidade a seguir, o texto ser
abordado na perspectiva dos estudos da enunciao.

Leia mais!
Para um aprofundamento sobre o conceito de textualidade indicamos a
leitura do texto: Texto, textualidade, textualizao, de autoria de Maria da
Graa Costa Val. In: FERRARO, Maria Luiza et al. (Org.). Experincia e
prtica de redao. Florianpolis: Editora da UFSC, 2008, p. 63-86.
Para uma maior compreenso sobre os princpios de coeso e coerncia
textual, recomendamos a consulta ao livro: FVERO, L. L. Coeso e
coerncia textuais. So Paulo: tica. 1991.

111

Unidade C

O texto na tica dos estudos da

enunciao

Esses conceitos sero

estudados nas disciplinas
de Lingustica Aplicada.

Ao discutirmos o histrico da Lingustica Textual na Unidade A, registramos que, atualmente, os estudos da rea esto voltados para dois campos
de investigao: o da sociocognio e o da enunciao. Vimos que, no campo da enunciao, as pesquisas tm abordado temticas de ordem interacional, tais como: gneros do discurso/textuais, multimodalidade, hipertexto e a relao entre oralidade e escrita; e que, no campo da sociocognio,
abordam-se questes relativas ao processo de referenciao e inferenciao.
Nesta Unidade focalizaremos algumas dessas temticas atuais de pesquisa e que consideramos relevantes para a formao do professor de
Lngua Portuguesa, visto que olham o texto sob a tica dos estudos da
enunciao, o que vai ao encontro dos documentos oficiais de ensino
no que se refere ao texto como unidade de ensino nas prticas de leitura, escuta, produo textual e anlise lingustica. Acerca das temticas
focalizadas na vertente enunciativa da Lingustica Textual, abordaremos
a noo de texto luz dos estudos do discurso e dos gneros do discurso/textuais, do hipertexto e da multimodalidade. Outrossim, vale registrar que os estudos acerca dos gneros do discurso/textuais so objeto
de estudo no campo da Lingustica Aplicada. Por essa razo, eles sero
abordados de modo mais sistemtico nas disciplinas desse campo de
conhecimento. Da vertente sociocognitiva dos estudos do texto apresentaremos o conceito de referenciao.
Ao final do estudo desta Unidade esperamos que voc seja capaz de:
compreender o conceito de texto luz dos estudos do discurso
e dos gneros do discurso/textuais;
compreender os conceitos de hipertexto e multimodalidade e
sua relao constitutiva com o texto;
conhecer o papel da referenciao na construo dos objetos
do discurso no processo de textualizao dos textos.
Para atingir o objetivo proposto, dividimos a Unidade em trs captulos: no primeiro captulo da unidade, discutimos o conceito de texto
luz dos estudos do discurso e dos gneros do discurso/textuais; no
segundo e terceiro captulos, a questo do hipertexto e da multimodalidade, respectivamente, e seu papel na constituio do texto; no quarto
captulo, apresentamos o conceito de referenciao.

Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis

Captulo 10

10 Texto, gnero, discurso: trs

conceitos indissociveis
Em 1984 publicada a obra seminal de Joo W. Geraldi e colaboradores intitulada O texto na sala de aula e, ao longo da dcada, muitas outras
obras foram produzidas, a partir da leitura de pesquisadores brasileiros
dos textos seminais de autores europeus, tais como Beaugrande, Dressler,
Charolles, entre outros. Se, no Brasil, a dcada de oitenta do sculo XX foi
a dcada do texto e da lingustica do texto, possvel dizer que a dcada
de noventa inaugurou uma nova fase nos estudos da linguagem em nosso
pas, a saber, a lingustica dos gneros do discurso/textuais.

A obra O texto na sala de aula

ser discutida na Unidade D
e os estudos de Breaugrande
e Dressler foram vistos na
Unidade B.

Nos quadros tericos do interacionismo sociodiscursivo e da sociorretrica norteamericana usa-se o termo gneros textuais, enquanto que na abordagem bakhtiniana usa-se o termo gneros
do discurso, para falar dos tipos de enunciados que organizam as
interaes nas diferentes esferas da atividade humana.

Seja na perspectiva da Anlise Dialgica dos Gneros do Discurso, de pesquisadores ligados ao Crculo de Bakhtin; na perspectiva do
Interacionismo Sociodiscursivo, de Bronckart, Schneuwly, Dolz e colaboradores; ou da Sociorretrica de Swales, Miller, Bazerman e seguidores, a partir do incio dos anos noventa, a cincia da linguagem passou
a considerar como objeto de estudo as prticas reguladoras da [inter]
ao humana, organizadas por modos tpicos e recorrentes de agir, os
tipos relativamente estveis de enunciados, denominados por Bakhtin
(2003[1979]) de gneros do discurso.
Em 1984, a linguista americana Miller, pesquisadora do campo da
retrica e do ensino da escrita, prope em Gnero como ao social uma
visada sociocultural e crtica para os estudos da retrica ou sociorretrica , compreendendo os gneros como aes retricas tipificadas em
situaes recorrentes de indivduos que participam de prticas discursi-

115

Lingustica Textual

Esse conceito ser discutido nas disciplinas de

Lingustica Aplicada. Por
hora, antecipamos que
entendemos por letramento os usos sociais da
escrita.

vas especficas. A autora defende o estudo dos gneros a partir das lentes
de uma retrica crtica que os concebe como chaves para a compreenso
de como possvel participar de uma ao exigida e motivada em uma
determinada comunidade (MILLER, 1984).
No ano de 1990, o linguista americano Swales escreve Genre analysis: English in academic and research settings numa perspectiva sociorretrica prxima de eventos de letramento, associando gnero s prticas
de falantes em uma comunidade, com nfase nos propsitos comunicativos e nas aes sociais. Para Swales (1990) gneros so
[...] uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham
os mesmos propsitos comunicativos. Tais propsitos so reconhecidos
pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e,
portanto, constituem o conjunto de razes (rationale) para o gnero. Essas razes moldam a estrutura esquemtica do discurso e influenciam e
impem limites escolha de contedo e de estilo. (SWALLES, 1990, p. 58).

A definio de Swales bem prxima da concepo de gnero de

Bakhtin, tanto no que se refere compreenso de sua constituio, ou
seja, como os gneros surgem, como se materializam, como medeiam as
interaes, quanto no que se refere a sua relao com uma determinada
comunidade/esfera da atividade humana. Bakhtin (2003[1979]) ao definir gneros do discurso explica que

Por questo de coerncia mantemos a opo

terminolgica do tradutor
da obra que consultamos;
ressaltamos, no entanto,
que a opo da maioria
dos tradutores e estudiosos do Crculo pela expresso esferas da atividade humana e no campos
da atividade humana.

Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso

da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da atividade
humana [...]. O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem
as condies especficas e as finalidades de cada referido campo [...].
Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN,
2003[1979], p. 261-262).

Em 1994, na Sua, Schneuwly escreve sobre a validade do conceito

de gnero textual/discursivo no campo dos estudos da linguagem, para

116

Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis

Captulo 10

substituir a lgica da tipologia escolar tradicional descrio, narrao,

dissertao. Numa perspectiva interacionista sociodiscursiva, de base
vigotskiana e bakhtiniana, o autor genebrino sugere a metfora de gnero como megainstrumento de interao social. Em outras palavras, ele
afirma que tanto para o desenvolvimento de capacidades de linguagem
(como narrar, relatar, expor, argumentar e instruir), quanto para agir
em sociedade e poder participar das prticas discursivas nas diferentes
esferas sociais, a apropriao uso consciente dos gneros textuais/
discursivos imprescindvel para o desenvolvimento dos humanos.

Bernard Schneuwly coordena o Grupo de Pesquisa em Ensino de

Lnguas Romnicas, na Universidade de Genebra Sua. Seu trabalho, bem como o de seu colega Joaquim Dolz e de outros pesquisadores do GRAPHE, amplamente conhecido no Brasil, principalmente a partir da traduo e organizao de um livro com os textos
de divulgao das pesquisas do grupo, elaborado por Rojo e Cordeiro, em 2004, sob o ttulo de Gneros orais e escritos na escola.
Infelizmente, a contribuio do grupo para os estudos da linguagem
e para o ensino de lngua materna, alicerada notadamente nas concepes soiointeracionistas de Vigotski e Bakhtin, tem sido reduzida
compreenso enviesada do tema dos modelos e das sequncias
didticas para apropriao de gneros na escola.

O linguista americano Bazerman (2000, p.16), por sua vez, usa a

metfora da navegabilidade e postula que:
Os gneros nos ajudam a navegar no mundo complexo de comunicao escrita e de atividades simblicas, porque ao reconhecermos um
gnero de texto, reconhecemos muitas coisas sobre o cenrio institucional e social, as atividades propostas, os papis disponveis ao escritor
e leitor, os motivos, as idias, a ideologia, o contedo esperado do documento, e onde isso tudo pode caber em nossa vida.

Segundo esse autor, quanto mais soubermos sobre os sistemas recorrentes das atividades de comunicao, nas diferentes instituies so-

117

Lingustica Textual

ciais em que estamos envolvidos, mais teremos condies de compreender como utilizar os textos/gneros que organizam essas atividades, ou
seja, mais estaremos aptos a transitar nas diferentes situaes sociais de
interao das diferentes esferas sociais.
Em 2002, no Brasil, surge a primeira publicao em livro de pesquisas sobre gneros discursivos/textuais, na obra intitulada Gneros Textuais e Ensino, organizada por Angela Paiva Dionsio (UFPE), Anna Rachel
Machado (PUC-SP) e Maria Auxiliadora Bezerra (UFPB). Com apresentao de Angela Kleiman, o livro traz no seu primeiro captulo um texto
seminal de Luiz Antnio Marcuschi, intitulado Gneros textuais: definio
e funcionalidade, cuja funo dar suporte terico para as prticas de ensino de linguagem orientadas a partir dos gneros do discurso/textuais.
A contracapa do livro esclarece que
Quando falamos ou escrevemos, seja em que situao for, sempre estamos produzindo algum gnero textual. Essa constatao, por mais singela
e bvia que possa parecer, no vinha sendo levada em conta pelos manuais de ensino de lngua. Na realidade, embora tenhamos uma certa competncia tipolgica intuitiva para a produo de muitos gneros textuais,
uma tal habilidade pode e deve ser analisada, treinada e ampliada [...].

Se a lingustica formal nas vertentes estruturalista e gerativista dominou at a dcada de setenta, a partir dos anos oitenta aspectos funcionais da linguagem questes acerca do que se faz com a linguagem em
sociedade emergiram e deram espao a abordagens discursivas que
levam em considerao as prticas sociais mediadas pela linguagem.
Sobre os conceitos de texto, gnero e discurso, vale a pena lermos o
que nos diz o pesquisador e professor da UFSC, Jos Luiz Meurer:
[...] O discurso um conjunto de afirmaes que, articuladas atravs da linguagem, expressam os valores e os significados das diferentes instituies;
o texto a realizao lingustica na qual se manifesta o discurso. Enquanto
o texto uma entidade fsica, a produo lingustica de um ou mais discursos, o discurso o conjunto de princpios, valores e significados por trs do
texto. Todo discurso investido de ideologias, isto , maneiras especficas

118

Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis

Captulo 10

de conceber a realidade. Alm disso, todo discurso tambm reflexo de

uma certa hegemonia, isto , exerccio de poder e domnio de uns sobre
os outros. A partir dessas caractersticas, o discurso organiza o texto e at
mesmo estabelece como o texto poder ser, quais tpicos, objetos ou processos sero abordados e de que maneira o texto dever ser organizado
(KRESS, 1989). Assim, por exemplo, sero muito diferentes os textos criados dentro do discurso da igreja, da escola, da indstria, da cincia, dos
diferentes partidos polticos, da prostituio, etc. Cada instituio tem seus
discursos, sempre investidos de determinadas ideologias, determinadas
maneiras de ver, definir e lidar com arealidade. Isso se reflete nos textos,
atravs dos quais nos comunicamos e executamos aes sociais. [...] Pensemos, por exemplo, nos textos usados nas escolas. Quais so eles, quem os
escolhe ou determina? No so apenas os professores (principalmente) e
alunos, mas tambm determinaes que vm de prticas discursivas mais
amplas, pertencentes ao discurso que engloba, por exemplo, o programa
da escola, as normas da secretaria, da prefeitura, ou do estado, os PCN, ou o
MEC. A escolha de textos pode envolver ainda presses da sociedade; por
exemplo, usar ou no usar textos que tratem de drogas, de relacionamento
ou identidade sexual etc. Fairclough (1989) fala em poder no discurso e
poder por trs do discurso. O primeiro mais visvel e pode ser exercido
in presentia, explicitamente, atravs de palavras ou textos especficos. O
poder por trs do discurso deriva de ordens do discurso no to visveis,
como o caso dos discursos por trs da escolha do livro que a escola vai
adotar ou dos discursos que determinam o que significa ser professor e
consequentes formas de comportamento ou posicionamento diante da
profisso. So os poderes por trs do discurso que determinam qual gnero mais apropriado para determinadas situaes. Isto no significa que as
prticas discursivas no possam ser alteradas. Conforme aponta Giddens
e Fairclough adota a mesma perspectiva , cada situao de prtica social
simultaneamente coercitiva ou coibidora e capacitadora. Isto quer dizer
que ao mesmo tempo em que uma prtica social pode repetir ou reforar
prticas anteriores, pode tambm questionar, desafiar e mudar prticas
anteriores. Portanto, ao mesmo tempo em que os aspectos coercitivos ou
coibidores em princpio promovem a repetio, os aspectos capacitadores
permitem a mudana. Ter conhecimento sobre o envolvimento da linguagem nas questes de poder pode cooperar para mudanas no exerccio
de formas de poder. (MEURER apud MENEZES, 2010, p. 480).
Texto extrado de entrevista pstuma com Jos Luiz Meurer para o nmero especial da Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo
Horizonte, v. 10, n. 2, p. 479-494, 2010. Para ler a entrevista na ntegra
acessar: http://wac.colostate.edu/siget/rbla/meurer.pdf

119

Lingustica Textual

A discusso que pretendemos empreender neste Captulo ao apresentarmos diferentes vertentes tericas de estudo dos gneros do discurso/textuais, tal como enunciado na abertura desta Unidade, mostrar que
hoje a noo de texto repensada luz dos estudos do discurso e dos
gneros do discurso/textuais. E o que isso quer dizer? Que o que entendemos por texto muda quando o olhamos luz de diferentes enquadres
tericos. Como vimos na Unidade A, nos estudos iniciais da Lingustica
Textual o texto era visto a partir da sua imanncia, o que levava a uma
dada concepo de texto, como conjunto coerente de frases/enunciados. J
nos estudos dos princpios da textualidade, tal como vimos na Unidade B,
o texto passa a ser interpretado considerando os aspectos da sua imanncia, com os estudos da coeso, por exemplo, mas j com uma visada nos
aspectos enunciativos. Os princpios da situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade so exemplos dessa nova visada. No entanto, de modo
geral, dado o desenvolvimento da rea na poca, alguns desses princpios
foram vistos mais como contornos do texto. Dito de outro modo, observava-se sua existncia para a compreenso do conceito de texto, mas as
ferramentas tericas da Lingustica Textual no possibilitavam um estudo
do texto considerando os aspectos da interao como elementos constitutivos do prprio conceito de texto. Com a virada discursiva dos estudos
do texto, os novos construtos tericos redimensionam a noo de texto.
Tal como discutimos na Unidade B, o conceito de gneros permite reler
de modo mais produtivo os princpios de textualidade, uma vez que esse
conceito [o de gneros] relaciona de modo inextricvel o texto situao
social de interao. Um segundo exemplo a noo de autor e interlocutor (entendidos pelos princpios da textualidade como intencionalidade e
aceitabilidade) como constitutivos do texto, uma vez que so elementos
da situao de interao. Logo, os textos portam discursos, que no so
neutros, mas posicionados socialmente. Inclusive, temos de observar que
os gneros do discurso/textuais tm sua concepo de autor e interlocutor. Para ilustrar, pensemos que noo de autor e interlocutor evocam os
gneros aula, edital, defesa de tese, conto de fadas etc.
Horizontes de valores
scio-ideolgicos.

120

Nesse enquadre terico, a situao social de interao, com seus

horizontes axiolgicos, no apenas o espao-tempo onde o texto
produzido e interpretado, um contorno do texto, mas uma dimenso

Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis

Captulo 10

constitutiva do prprio conceito de texto. Assim sendo, um texto somente existe como tal na situao de interao, no processo de interlocuo de sujeito situados historicamente. Rodrigues (2005), relendo
as consideraes de Bakhtin a respeito do texto nas cincias humanas
e sociais, destaca que, para o autor, o texto pode ser visto a partir de
dois polos: o polo da lngua como estrutura e o polo da lngua na sua
condio de discurso. No primeiro caso, o texto visto na sua imanncia, ou seja, o texto abstrado da situao de interao; no segundo, nos
processos interacionais. Essa distino terica a autora nomeia como o
texto visto na sua condio de estrutura (texto-estrutura), abstrado dos
processos interacionais; e o texto visto na sua condio de enunciado
(texto-enunciado), ou seja, o texto como o mediador e a materializao
de uma situao de interao.
Foi a partir desse horizonte terico que nos permitimos uma licena terica, em nome da coerncia pedaggica para a formao de
professores, para, na Unidade B, reler os princpios de textualidade luz
dos estudos dos gneros do discurso/textuais. Por exemplo, repensar o
princpio da situacionalidade a partir dos estudos dos gneros ressignifica esse princpio, uma vez que ele vai ser a porta de entrada para a
noo de texto na sua condio de enunciado: um texto somente existe
como tal, ou seja, texto-enunciado, em uma dada situao de interao.
E mais, cada situao social de interao produz seu gnero do discurso/textual que, uma vez constitudo, medeia essa situao de interao,
produzindo textos balizados pelo gnero. Exemplifiquemos: uma aula,
uma reunio, uma tese de doutorado, um romance, so exemplos de gneros porque correspondem a diferentes situaes sociais de interao.
Pensemos em outro princpio de textualidade, a coeso. Estudos sobre
esse princpio observam que a coeso se materializa diferentemente nos
textos. O que gera essa diferena? Uma delas o gnero no qual se inscreve o texto: se observamos anncios e editoriais veremos que a coeso
se manifesta de modo bastante diversificado. O que gera essa diferena est ligado situao de interao e ao gnero dessa situao. Por
exemplo, dado o alto custo financeiro do anncio e a necessidade de
conseguir capturar rapidamente o leitor para cham-lo para o consumo do produto, o texto de pequena extenso, tendo muitas vezes sua

Essa questo e suas implicaes para o ensino e

aprendizagem da leitura,
da escuta, da produo
textual e da anlise lingustica sero retomadas
nas disciplinas de Lingustica Aplicada.

121

Lingustica Textual

Muitos de ns ainda
guardamos na memria
a propaganda: Compre
batom, compre batom,
compre batom...

coeso marcada por elementos de repetio. J no editorial, que busca

a adeso do leitor ao ponto de vista da empresa jornalstica, a coeso
nitidamente marcada pelos operadores argumentativos.
Retomando a discusso de um modo mais geral, observamos que
discurso, gnero e texto so conceitos indissociveis, o que leva concluso de que um texto existe como tal, como enunciado, na articulao
desses conceitos. Vejamos um exemplo:
Um novo Jos Josias de Souza
-So PauloCalma, Jos.
A festa no comeou,
a luz no acendeu,
a noite no esquentou,
o Malan no amoleceu.
mas se no voltar a pergunta:
e agora Jos?
Diga: ora, Drummond,
agora Camdessus.
Continua sem mulher,
continua sem discurso,
continua sem carinho,
ainda no pode beber,
ainda no pode fumar,
cuspir ainda no pode,
a noite ainda fria,
o dia ainda no veio,
o riso ainda no veio,
no veio ainda a utopia,
o Malan tem miopia,
mas nem tudo acabou,
nem tudo fugiu,
nem tudo mofou.
Se voltar a pergunta,
E agora, Jos?

Diga: ora, Drummond, Agora FMI.

Se voc gritasse,
se voc gemesse,
se voc dormisse,
se voc cansasse,
se voc morresse...
O Malan nada faria,
mas j h quem faa.
Ainda s, no escuro,
qual bicho-do-mato,
ainda sem teogonia,
ainda sem parede nua,
para se encostar,
ainda sem cavalo preto,
Que fuja a galope,
voc ainda marcha, Jos!
Se voltar a pergunta:
Jos, para onde?
Diga: ora Drummond,
por que tanta dvida?
Elementar, elementar,
sigo pra Washington
e, por favor, poeta,
no me chame de Jos.
Me chame de Joseph.

Figura 1: Artigo assinado Um novo Jos Fonte: Folha de S. Paulo (apud

MARCUSCHI, 2002, p. 30).
Uma leitura rpida do texto, abstrado da situao social de interao, ou seja, o texto visto na sua imanncia (ou como artefato), poderia
supor de que se trata de um texto do gnero poema, gnero da esfera da
arte. No entanto, quando se apresentam as condies de produo desse
texto e sua situao social de interao, vemos que se trata de um texto

122

Texto, gnero, discurso: trs conceitos indissociveis

Captulo 10

publicado no jornal Folha de S. Paulo no ano de 1999. Embora tenha

sido escrito em forma de poema, a situao social de interao e a sua
esfera de circulao no permitem que o leitor faa uma leitura desse
texto como sendo desse gnero, mas como um artigo assinado. O que
balizou nossa anlise e os leitores do jornal na leitura desse texto foi a
noo de gneros. Evidentemente, o texto estabelece relao de intertextualidade com o poema E agora Jos, de Carlos Drummond de Andrade. Vemos agora que inclusive a relao de intertextualidade marcada
tambm pela noo de discurso e de gneros.
Apresentada a noo de texto luz dos estudos do discurso e dos
gneros do discurso/textuais, passaremos noo de hipertexto.

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Assumindo a convico de que preciso tratar os conceitos de texto,
gneros e discurso de forma indissocivel, o professor poder propor trabalhos de leitura crtica e de produo de textos que se aproximem dos usos reais de linguagem que ocorrem em sociedade, nas
diferentes esferas da atividade humana. Se nas dcadas estruturalistas a chave para o trabalho com a lngua e seu sistema era o conceito de relao, agora, diante dessa nova concepo, o que vale
o processo de interao entre sujeitos de carne e osso situados
socialmente e como esses sujeitos fazem uso consciente da lngua
linguagem [textos, gneros e discursos] em sua vida, em busca do
exerccio da cidadania e da execuo de seus projetos de vida.

123

Texto, hipertexto, hiperlink, novas formas de interao

Captulo 11

11 Texto, hipertexto, hiperlink,

novas formas de interao
Se a dcada de noventa foi a dcada do incio dos estudos
dos gneros do discurso/textuais, as abordagens que trazem em seu
escopo central as prticas de linguagem que regulam as relaes
sociais descortinaram uma nova forma de investigao no campo da
cincia da linguagem. A expanso da rede mundial de computadores
provocou um novo olhar para esse fenmeno e trouxe cena novos
conceitos fundamentais para a compreenso da nossa interao feita
por intermdio de textos, gneros e discursos. A leitura, a escuta e a
produo de textos no ambiente hipermiditico em que vivemos
tomaram novas propores, adquiriram novas caractersticas e, de certo
modo, esto sofrendo influncias dos novos modos de agir e interagir
pelas e sobre as linguagens (verbal, pictrica, musical etc.), mudando
as relaes j estabelecidas entre autor textos leitores, provocando a
emerso de novas prticas de interao e de novos gneros.
Mas, em que medida falar de hipertexto, hoje, no campo da
cincia da linguagem, uma novidade?
Koch adverte que
[...] todo texto constitui uma proposta de sentidos mltiplos e no
de um nico sentido, e [...] todo texto plurilinear na sua construo,
[...] [pode-se] afirmar pelo menos do ponto de vista da recepo
[que] todo texto um hipertexto. (KOCH, 2002, p. 61).

A autora, invocando o princpio da intertextualidade, menciona

o artigo cientfico com suas citaes, notas de rodap, referncias como
texto hiperlinkado, portanto, um hipertexto, que h muito tempo figura
na esfera acadmica, antes mesmo da produo, circulao e leitura de
hipertextos eletrnicos na web. Segundo esse ponto de vista, preciso
falar ento de hipertexto de um modo geral e de hipertexto eletrnico.
Essa distino inicial pode ser interessante para adentrarmos nas
especificidades do hipertexto eletrnico. Trata-se, ento de uma nova
forma de agir, uma nova cultura, um novo discurso?

125

Ligustica Textual

SANTAELLA, Lcia. O
novo estatuto do texto
nos ambientes de hipermdia. In: SIGNORINI, Ins
(Org.) [Re] discutir texto,
gnero e discurso. So
Paulo: Parbola Editorial,
2008. p. 47- 72.

A propsito, e como
curiosidade, segundo
Gomes (2011, p. 24), o
termo hiperdocumento
j foi utilizado na esfera
da informtica, mas no
pegou.

Muitos autores que tratam desse tema tm se referido a uma

nova esfera o ciberespao , a uma nova cultura a cibercultura. So
muitas as caractersticas dos [hiper]textos que circulam nessa novo
espao de produo de discursos que os distinguem dos demais pela
forma de dizer. A possibilidade de uma escrita no necessariamente
linear, o manejo, a reviso e o monitoramento quase que instantneo
do texto que est em produo processamento cognitivo do texto, o
acesso em rede a outros textos atravs de um simples click de mouse
em um link um elo , a rapidez de acesso a dados; enfim, trata-se
de uma srie de especificidades que afetam tanto os modos de leitura
quanto os processos de elaborao de um projeto de dizer.
Os textos escritos para o ciberespao gozam do privilgio de
poderem estar linkados a todos os outros textos/gneros que esto
disponveis na web. Para tanto, o produtor arquiteto precisa lanar
mo de um recurso de ligao entre os textos. Esse recurso denominase link ou hiperlink. Os links ou hiperlinks tm funo ditica, quase
sempre catafrica e ejetam o leitor para outro texto, para outro tpico,
para outro nvel de leitura, para outro espao fsico e social em que est
localizado outro documento disponvel na rede web.
Os hiperlinks exercem funo coesiva e podem evitar a disperso,
assegurando mais fluncia e compreenso na leitura, evitando rupturas
no processo de construo do sentido. Por outro lado, eles tambm
fecham as leituras possveis do texto, uma vez que vo dando direes
de leitura para o interlocutor.
No que diz respeito arquitetura de um projeto de dizer e de
seu processo de recepo processamento os hiperlinks tambm
cumprem funo cognitiva, pois funcionam como encapsuladores de
cargas de sentido, acionando modelos representados na memria (do
leitor), promovendo o encadeamento (mental) das informaes.
Os links, materializados em palavras-chave, sintagmas, cones
etc. definem as informaes relevantes para a busca de informaes
auxiliando o leitor em seu trajeto, percurso de construo de sentidos.

126

Texto, hipertexto, hiperlink, novas formas de interao

Captulo 11

So pistas, caminhos, labirintos que conduzem os leitores, dando foco

aos contedos, topicalizando-os, auxiliando na busca de informaes
de acordo com as expectativas do leitor.

Estabelecem-se, assim, novas formas de relao entre produtores
de textos e seus interlocutores. O leitor de hipertextos, acionador de
hiperlinks passa a figurar no ciberespao como um hiperleitor. Ele faz
escolha de seu percurso de leitura, decidindo se mantm o caminho
indicado pelo produtor do [hiper]texto ou se segue seu prprio caminho,
derivando para outros espaos.
Em muitos casos, principalmente em ambientes wiki, a relao
passa a ser de co-autoria. O exemplo clssico a Wikipdia, em que
possvel tanto construir verbetes, quanto editar, revisar, aprimorar
os que j existem.

Figura 2. Pgina Wikipdia. Verbete Lingustica Textual. Acessada em 28/11/11.

127

Ligustica Textual

Ento, se de um lado h a figura de hiperautor, do outro lado
evidencia-se tambm a figura do hiperleitor. Nessa relao, o autor
produtor arquiteto escritor roteirista de um texto[hiper], embora
seja um propositor de rotas, caminhos e sentidos possveis, no figura
mais como nico controlador do fluxo de informao, visto que no
ciberespao o leitor tambm pode querer exercer essa funo e decidir
a ordem, a direo a trajetria, a trilha, o labirinto e o nvel de
aprofundamento de sua leitura.
No que se refere a essa nova relao entre autor e interlocutor no
ciberespao, enquanto Marcuschi (1999) sugere a expresso trilha, Snyder
(1997) prefere usar a metfora do labirinto. A autora adverte que pode
ocorrer estresse cognitivo no hipernavegador, quando ele se perde de seu
percurso previamente traado em busca de um sentido para sua leitura.
Se aparentemente o hipernavegador hiperleitor exerce certa
liberdade nas escolhas que faz dos caminhos que quer seguir em sua
trajetria de construo de sentidos, preciso dizer que ele somente
tem acesso aos links previamente estabelecidos pelo produtor do [hiper]
texto. Logo, como as ligaes so previstas pelo produtor do texto, tratase de uma liberdade controlada.
Em sntese, inspirado nas reflexes de Pierre Levy sobre o
presente e o futuro da comunicao humana, levando em considerao
as novas formas de agir, por intermdio de textos, gneros e discursos no
ciberespao, a partir do acesso cada vez maior de populaes s novas
tecnologias de informao e comunicao, preciso que, no campo da
educao, ns professores, assumindo nossas responsabilidades acerca
do ensino e da aprendizagem de crianas, adolescentes, jovens e adultos,
possamos estar atentos para auxiliar os estudantes a compreenderem
os avanos culturais de seu tempo, ou, parafraseando Foucault
(2008[1970]), compreenderem as novas ordens do discurso.
Algumas perguntas que recomendamos fazer sempre, em se
tratando de novas formas de produzir e de consumir textos na internet,
e sobre o impacto dos mltiplos usos desses novos projetos de dizer

128

Texto, hipertexto, hiperlink, novas formas de interao

Captulo 11

na hipermdia o que de fato para ns relevante, quais so nossas

prioridades? O que queremos saber e fazer quando percorremos
determinados espaos na web? Que grau de confiabilidade existe
nas informaes ali encontradas? Quem so os responsveis
pelas informaes disseminadas no ciberespao? Que grau de
responsabilidade precisaremos ter diante desse mar de informao?
Seremos sempre meros consumidores de informao ou seremos
tambm produtores? Estaremos sempre dispostos a interagir e repartir
publicamente nossos projetos de dizer com os outros, ou o que mais
vale nem ter o que dizer, mas estar conectado com o outro, ou o que
mais vale a interao propriamente dita?
Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:
O trabalho com hipertexto eletrnico em sala de aula pode estabelecer novas formas de ensino e aprendizagem de lngua
linguagem. Os professores de lngua materna, compreendendo
o discurso do ciberespao e as novas formas de agir em sociedade que se descortinam nesse ambiente, podem construir na
escola novos espaos criativos para a prtica da leitura crtica e
para a produo de [hiper] textos, que possam modificar o estatuto do aluno de um mero consumidor de informao para um
hiperautor, criativo e produtor de contedos para web.

129

Multimodalidade

Captulo 12

12 Multimodalidade
No que se refere produo, circulao e recepo de textos,
nos estudos de Lingustica Textual atuais no mais possvel desconsiderar o carter multimodal dos textos.
Segundo Kress; Van Leeuwen (2001 apud BENTES, 2008), a
multimodalidade pode ser definida como o uso de vrias semioses na
elaborao de um evento ou produto semitico e a maneira particular
como essas semioses so combinadas, pois elas podem reforar umas s
outras (dizer a mesma coisa de diferentes maneiras), podem se complementar e podem ainda ser hierarquicamente ordenadas.
Kress, um pesquisador que tem se dedicado a estudar a multimodalidade do ponto de vista da perspectiva semitica, que
se refere aos sistemas de signos na produo de sentidos. No
entanto, sua abordagem se distancia da semitica clssica na
medida em que leva em conta os contextos sociais, ou seja, as
prticas sociais na produo discursiva. Por isso, adota o termo
semitica social e, mais recentemente, semitica discursiva para
analisar os fenmenos semiticos do ponto de vista da linguagem como prtica social, afetada pela ideologia e pela cultura,
enfim, por variveis histricas e culturais. (BALLOCO, 2005, p. 65).

Se prestarmos ateno a nossa volta, veremos que os textos que circulam em nosso cotidiano compem-se de mais de um material semitico,
alm da escrita (verbal). At mesmo os textos escritos tm uma natureza
multimodal se considerarmos os diferentes tipos de letras, as cores e os
tamanhos das letras empregadas na hora de escrever um texto. Mas, em
termos de multimodalidade, preciso somar a isso os elementos especificamente no verbais, como o desenho, a fotografia, o som, a imagem etc.
Desse modo, compreender as relaes de multimodalidade nos
textos certamente um dos temas a ser tratados pela Lingustica Textu-

131

Lingustica Textual

al. Segundo Bentes et al. (2010), a investigao terica sobre o carter

multimodal dos textos permite um alargamento do conceito de texto, de
modo a incorporar nele elementos no verbais (imagem, cor etc.).
A multimodalidade nos textos no

algo novo, no entanto, podemos dizer que com o advento das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), os textos que circulam socialmente cada vez mais
apresentam uma hibridizao de materiais semiticos: som, imagem,
cor, etc. Assim, o espao digital essencialmente hipertextual e multimodal. Conforme Marcuschi; Xavier (2005), o carter multissemitico
intrnseco ao hipertexto digital, tendo em vista que os ns (links) possibilitam o acesso a uma diversidade de aportes sgnicos, como cones
animados, efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais etc.

De acordo com Komesu (2005), o termo blog

vem de weblog e significa
arquivo na rede. Criado
pelo norte-americano Evan
Williams em agosto de
1999, trata-se de um dirio
aberto, uma vez que o blogueiro deixa registrado, em
forma de dirio, registros
da sua vida. </link>

132

Ao interagir no espao digital os sujeitos interagem com textos

constitudos de mltiplas semioses; eles no somente fazem a leitura de
textos multimodais como tambm produzem esses textos, constitudos
a partir de variados materiais sgnicos. Podemos citar como exemplo os
sites de relacionamento (orkut, facebook, twitter, linkdelin, etc.), os blogs,
as pginas pessoais, que so textos multimodais constitudos de vdeos,
fotografias, animaes etc. e que se unem escrita (material verbal) para
constituir novos modos de produo de textos, os textos multimodais.
Segundo Bentes et al. (2010, p. 413), tudo indica que os novos formatos
de textos dos meios eletrnicos passaro a exigir cada vez mais que os
usurios no s compreendam os textos multimodais como tambm sejam capazes de produzi-los, edit-los e post-los.
Vamos entender melhor a noo de multimodalidade a partir da
anlise de um gnero emergente em contexto digital, o blog. Do ponto
de vista do gnero, podemos dizer que o blog apresenta caractersticas
que trazem a nossa lembrana os conhecidos dirios ntimos, escritos
em cadernos prprios, muitas vezes contendo pequenos cadeados para
isolar o que foi escrito aos olhos dos outros. No entanto, apresenta diferenas bem marcadas, como, por exemplo, o objetivo discursivo. Na
escrita de dirios ntimos em cadernos ou dirios, o objetivo era no ser
lido pelo outro, pois tratava-se de um registro ou desabafo ntimo, tendo

Multimodalidade

o prprio autor a si mesmo como interlocutor. No blog justamente o

contrrio, h uma expectativa de que muitos internautas leiam o que
est sendo registrado. Quanto mais leitores acessam o texto e quanto
mais comentrios so registrados no blog, mais o blogueiro sente-se
motivado a continuar postando informaes. Assim, a escrita do blog
fortemente
motivada pela reao resposta-ativa do interlocutor. Inicialmente os blogs eram listas de links e sites interessantes que poderiam ser
consultados, bem como notas de atalhos para navegao (MARCUSCHI; XAVIER, 2005, p. 61). Contudo, os contedos postados passaram
a ser cada vez mais abrangentes. Atualmente alguns blogs j esto sendo
utilizados para fins diversos, como: poema, crtica literria, crtica de
cinema, letras de msica, opinies polticas, relato de viagens. E mais, a
multimodadalidade acentuadamente marcada nesses textos.
Vejamos uma imagem da pgina do blog do poeta catarinense
Rubens da Cunha.

Captulo 12

Rubens da Cunha natural de Joinville. Publicou

vrios livros de contos e
poemas. cronista do Jornal A Notcia desde 2004.
Mantm seu blog literrio
desde 2005. Atualmente
doutorando em Literatura
na UFSC.

Figura 3 Pgina de abertura do blog Casas de Paragem. Disponvel em: http://casadeparagens.blogspot.com/2006_02_01_archive.html>

Acesso em 25 de nov. de 2011.

133

Lingustica Textual

Figura 4 Pgina de abertura do blog Casas de Paragem. Disponvel em: http://casadeparagens.blogspot.com/2005_11_01_archive.html. Acesso em 07 de dez. de 2011

Nesse blog especificamente, o poeta-blogueiro insere seus poemas, normalmente acompanhados por imagens, que s vezes so
pinturas, outras vezes so fotografias. Nessa postagem (Cf. Figura 4),
vemos a insero de uma imagem (pintura) e, ao lado, o poema do poeta-blogueiro, cuja autoria sinalizada pelo nome do poeta bem como
pelo smbolo de registro , como vemos em: Rubens da Cunha. Logo
abaixo da imagem a insero dos crditos dado ao artista da pintura
(nesse caso, Edvard Munch). Desse modo, o poeta-blogueiro indica a
autoria da obra e, alm disso, possibilita ao visitante o conhecimento
de mais obras desse artista, j que o seu nome constitui um link para
a pgina de onde foi retirada a imagem. Ao lado direito do poema temos tambm uma imagem, a da caixa de poemas, que fixa no blog,
j que se localiza em uma coluna destinada a apresentar detalhes do
blog, como, por exemplo, a apresentao do autor do blog. Ao clicar
no nome do poeta Rubens da Cunha o visitante acessa o texto
perfil do blogueiro-poeta. Nessa coluna fixa possvel ainda localizar
uma lista contendo links de outros blogs ou sites prediletos do poeta,
caracterizando uma espcie de sugesto para o visitante do blog. Na
parte inferior so apresentados detalhes da postagem, como a autoria
da postagem Rubens da Cunha -, e o horrio da postagem. Ainda,

134

Multimodalidade

Captulo 12

na parte inferior, h a seguinte indicao: 10 Hospedaram-se Aqui.

Trata-se do link que encaminha o internauta a verificar os comentrios postados pelos outros visitantes do blog sobre aquela postagem
especificamente. Enfim, ao navegar nesse blog poderemos encontrar
vdeos, charges, pinturas, fotografias, poemas, contos, propaganda de
livros etc. Mas o destaque deste blog so os poemas publicados pelo
poeta-blogueiro.
A partir dessa breve anlise, podemos dizer ento que o blog
um gnero cujos textos so eminentemente hipertextuais e multimodais, tendo em vista que se constituem a partir de aspectos verbais e no
verbais. Assim, alm da modalidade escrita (verbal), o blog constitui-se
a partir de uma multiplicidade de semioses, como: imagens, fotografias,
sons, animaes, emoticons, cores e tamanhos distintos das letras nos
textos escritos, a disposio grfica das postagens. Essa reunio de signos torna seu aspecto visual bastante saliente no gnero, que se organiza
textualmente a partir do registro das ltimas postagens no topo da pgina (as postagens mais antigas ficam no final da pgina). No mais, h
sempre o acompanhamento da data e do horrio da postagem. Acrescentemos a isso os links inseridos no interior das postagens, que apontam para a hipertextualidade desse gnero.
Vamos a outro exemplo de texto multimodal, mas agora do jornalismo de revista impresso. Vejamos a seguir um texto do gnero entrevista pingue-pongue com a atriz Carol Castro.

A expresso entrevista
pingue-pongue o nome
atribudo ao gnero pela
empresa jornalstica.

135

Lingustica Textual

Texto 20

A entrevista pingue-pongue tambm um gnero multimodal,

constitudo a partir de aspectos verbais e no verbais, ou seja, materializa-se por meio de duas modalidades semiticas: a verbal e a
pictrica, cuja articulao na organizao textual responsvel pela
construo dos sentidos das/nas entrevistas. Essas mltiplas semioses
so articuladas atravs do trabalho de diagramao, quer dizer, pela
forma como os elementos verbais e pictricos esto distribudos nas
pginas da entrevista.

136

Multimodalidade

Captulo 12

Assim, o material semitico pictrico constitudo por elementos

como as fotografias, as cores das pginas e tambm pela disposio grfica dos elementos no texto (texto em coluna).
Podemos observar que a multimodalidade do gnero se evidencia na composio lingustico-textual da entrevista, que se caracteriza
fundamentalmente pela estrutura pergunta-resposta. No Texto 20 essa
composio compreende a seguinte sequncia de elementos:
a) Insero do ttulo da entrevista que nesse caso se constitui
de um olho;
b) Insero de introduo - apresentao da entrevistada e do teor
da entrevista; tambm faz meno ao nome do jornalista, nomeado como reprter;
c) Insero de sequncia de perguntas e respostas - as perguntas
e respostas so introduzidas, respectivamente, pelo nome da
revista e pelo nome do entrevistado;
d) Insero de foto do entrevistado - a fotografia da entrevistada
situada na lateral direita do texto, mais especificamente na parte final da entrevista;
e) Insero de uma frase de fechamento.
Em toda essa composio lingustico-textual destaca-se a insero da linguagem pictrica (cores, diagramao das letras, fotografia, etc.) junto com a linguagem verbal. E dentre os elementos
mencionados, o que mais se destaca em termos de material semitico nesse gnero a fotografia, que, na esfera do jornalismo, normalmente integra tambm os gneros notcia e reportagem e chamada
de fotojornalismo.
No entanto, a fotografia que est incorporada entrevista pingue-pongue tem uma funo diferente da dos gneros notcia e repor-

137

Lingustica Textual

tagem, pois ela no tem por objetivo capturar uma cena ou valorar um
fato propriamente dito, mas apresentar o entrevistado (a). A fotografia do entrevistado um elemento constitutivo do gnero. Isso ocorre
porque ela (a fotografia) que impulsiona o leitor para a leitura das
entrevistas, uma vez que, ao visualizar a fotografia o leitor pode se
sentir impelido a ler (ou no) a entrevista.
Alm de atrair a ateno do leitor, a fotografia tambm um
lugar da materializao da valorao axiolgica, pois, dependendo
da foto publicada, ela ou depe contra o entrevistado, ou o exalta,
tendo em vista seu papel social e a inteno interlocutiva do autor
da foto e da entrevista (e da instncia jornalstica). Portanto, a escolha desse elemento pictrico, que se entrelaa linguagem verbal do
gnero, corrobora com o projeto discursivo do autor da entrevista, o
que equivale a dizer que no se trata de uma escolha neutra ou aleatria, mas de um trabalho estilstico-composicional pertencente ao
domnio da autoria.
Assim, a articulao entre os elementos verbais e pictricos
(principalmente os fotogrficos) faz parte do acabamento estilstico-composicional do gnero e evidenciam o carter multimodal dos
seus textos.
Em sntese, procuramos mostrar que os textos que circulam socialmente, muitas vezes, constituem-se na interrelao de elementos verbais e
de elementos pictricos (verbo-visual).
Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:
A questo da multimodalidade, hoje cada vez mais presente
nos textos, traz novas demandas para o professor de Lngua
Portuguesa. Sem esquecer a questo dos textos exclusivamente verbais, ou seja, da modalidade verbal dos textos, a multimodalidade precisa ser trabalhada em sala de aula tanto nas
aulas de leitura/escuta quanto nas de produo textual.

138

Multimodalidade

Captulo 12

No caso do ensino e aprendizagem da leitura, a natureza multimodal dos textos no se faz presente somente nos livros de
literatura infantil, mas em textos de gneros diversos, como
notcia, entrevista etc. Nesses casos, preciso destacar para o
aluno a importncia das fotos, das imagens, dos infogrficos
etc. para a construo dos sentidos dos textos.

139

Referenciao

Captulo 13

13 Referenciao
A relao entre lngua, mundo e significao caracteriza uma
questo terica que h muito tem sido foco de interesse dos estudos lingusticos. Essa questo tem como principal objetivo saber como a lngua
refere (ou representa) as coisas do mundo. Sobre isso Blikstein (apud
KOCH, 2004, p. 51) questiona: At que ponto o universo dos signos
lingusticos coincide com a realidade extralingustica? Como possvel
conhecer tal realidade por meio dos signos lingusticos? Qual o alcance
da lngua sobre o pensamento e a cognio?.
Nos estudos lingusticos, h, no mnimo, duas perspectivas que
enfocam tal problemtica. Uma delas a noo clssica de referncia,
propostas pelos estudiosos racionalistas. A outra a proposta nomeada
referenciao, que, nos ltimos anos, vem se opondo primeira corrente. As teorizaes sobre referenciao tm sido desenvolvidas principalmente por Apothloz e Reichler-Bgueli (1995); Dubois e Mondada
(1995); Koch (2002); e Koch e Marcuschi (1998).

Estamos nos referindo

idia segundo a qual a
lngua um sistema de
etiquetas que se ajustam
mais ou menos bem s
coisas, concepo que
caracteriza a histria do
pensamento ocidental
(MONDADA; BUBOIS,
2003) e que remete teoria do mundo na mente
(SMITH, 1980).

Koch (2002) define essas noes da seguinte forma:

Referncia Consiste em considerar que h um mundo extramental dado a priori, a ser internalizado. Tal concepo
persiste entre os cognitivistas clssicos e os racionalistas. A
referncia caracteriza-se por ser um significado lingustico do
referente, ou seja, uma representao extensional de referentes do mundo extramental.
Referenciao Parte do pressuposto de que existe uma
realidade extramental, porm sua apropriao assume implicaes sociais e culturais, que so chamadas de verses
pblicas de mundo. A referenciao consiste em uma atividade discursiva em que a realidade mantida, construda,
reconstruda e alterada pela forma como os sujeitos sociocognitivamente interagem com o mundo. Em outros termos,
os sujeitos interpretam o mundo atravs da interao com o
entorno fsico, social e cultural.

141

Lingustica Textual

Na perspectiva clssica de referncia, as entidades designadas

nas situaes enunciativas referenciais so os objetos-do-mundo que
so referenciados, da a possibilidade de v-los dentro ou fora do
texto. A noo de referncia est ligada a uma viso referencial (representativa) da lngua, ou seja, a lngua, de certa forma, representa
as coisas do mundo.
J na perspectiva da referenciao, as entidades passam a ser objetos-de-discurso, tendo em vista que o referente no est dado, a priori,
para ser representado, mas no dizer de Koch (2004, p. 53), que reinterpreta Blinkstein, a percepo/cognio transforma o real em referente, ou seja, a realidade se transforma em referente por meio da percepo/cognio, ou, ainda, o referente fabricado pela prtica social.
Segundo Koch (2004), a referenciao implica uma viso de linguagem
no-referencial, o que leva Mondada e Dubois (apud KOCH, 2004) a
propor uma instabilidade das relaes entre as palavras e as coisas.
Desse modo, nos estudos clssicos sobre referncia, o referente
so coisas do mundo, referenciadas (etiquetadas) pela lngua. J no quadro terico da referenciao, o referente so as realidades scio-histricas e culturalmente situadas, que so construdas e categorizadas nas
atividades discursivas. Nas palavras de Koch (2004, p. 78), os referentes
so, na verdade, objetos-de-discurso que vo sendo construdos e reconstrudos discursivamente durante a interao verbal.
Sobre essa discusso, vale destacar o que diz Marcuschi (2005, p.
72, grifos do autor):
Se o fato de no podermos dizer que o mundo em si inevitvel,
isso no significa que o mundo conhecido seja simples produto de
nossas atividades cognitivas. Portanto, no h motivo para alvoroo:
o mundo extramental existe. Contudo [...] todos os objetos de nosso conhecimento so produzidos no discurso, embora no se achem
confinados ao discurso e podem ser intersubjetivamente comunicados. Tambm podemos acrescentar que, se por um lado, o mundo
independente de nossas crenas e sensaes, por outro, nossas cren-

142

Referenciao

Captulo 13

as e sensaes no so totalmente independentes dele. Mas isso

no justifica uma teoria da verdade como correspondncia. Significa
que no se pode imaginar que a lngua seja um simples, acabado e
eficiente instrumento a priori para construir ou retratar o mundo, e
que o mundo, tampouco, est a pronto, discreto e mobiliado a priori
para ser designado. Com isso, nos afastamos tanto do anti-realismo
como do relativismo sem precisar admitir o realismo externalista
pura e simplesmente.

Assim, para Marcuschi (2005, p. 93), os objetos-de-discurso so [...] objetos constitutivamente discursivos, isto , gerados
na produo discursiva. Ou ainda, de acordo com Mondada (apud
MARCUSCHI, 2005, p. 93),
[...] no e pelo discurso que so postos, delimitados, desenvolvidos,
transformados, os objetos de discurso que no lhe preexistem e que
no tem forma fixa, mas ao contrrio emergem e se elaboram progressivamente na dinmica discursiva.

Koch (2004) tambm compartilha da viso dos autores citados,

ao afirmar que os objetos-de-discurso so dinmicos e, aps serem introduzidos no discurso, so constantemente ativados, reativados, transformados, desativados e recategorizados.
Ainda sobre a diferenciao entre objeto-do-mundo e objeto-de-discurso, Koch (2004, p. 57) diz que nos estudos da referenciao,
quando se menciona o termo referncia, este no compreendido no
sentido que lhe mais tradicional, como representao extensional de
referentes do mundo extramental, mas como aquilo que [...] designamos, representamos, sugerimos quando usamos um termo ou criamos
uma situao discursiva referencial com essa finalidade: as entidades
designadas so vistas como objetos-de-discurso e no como objetos-do-mundo (KOCH, 2004, p. 57).
Assim, podemos observar que a distino entre objeto-do-mundo e objeto-de-discurso, nos estudos da Lingustica Textual, est ligada

143

Lingustica Textual

investigao sobre como se opera cognitivamente esse processo de categorizao do mundo. Isso nos mostra que h um deslocamento nos
estudos sobre referncia, uma vez que o conceito de referenciao assume a perspectiva de que a linguagem no se constitui em um sistema de
etiquetas para referenciar as coisas do mundo, mas, conforme propem
Mondada e Dubois (2003), em uma atividade intersubjetiva em que os
sujeitos constroem verses pblicas de mundo em suas prticas discursivas, sociocognitivas e culturalmente situadas.

Este vdeo encontra-se

disponvel no stio do youtube: http://www.youtube.
com/watch?v=ntXCiB0Ehfk

A personagem caipira Chico

Bento foi criada em 1961.
Maurcio de Sousa, autor-criador da personagem, teve
como inspirao um tio-av,
sobre quem ouvia muitas histrias contadas pela sua av.

Nessa perspectiva, no existe um mundo que se d a conhecer

da mesma forma por todos os sujeitos. O que ocorre que os sujeitos
categorizam o mundo a partir de suas prticas sociocognitivas e criam
verses pblicas de mundo.
Essa perspectiva pode ser demonstrada por meio da anlise do
vdeo Chico Bento no Shopping. Chico Bento, como sabemos, um menino da regio rural. Nessa histria, Chico Bento visita um shopping na
companhia de seu primo. Antes mesmo de entrar no shopping, ele acha
estranho o fato de as pessoas da cidade ficarem presas dentro de um
prdio num dia to lindo de sol: Vixi como isso grande s. He, He, He,
mai ocis da cidade so burro mesmo n! Solzo l fora! O solzo l e ocis
inventaram de ponha esse forro pra deixa escuro e dispois ench de luz...
Logo no incio de sua visita, a personagem tentar subir a escada
rolante que estava descendo e estranha o fato de no sair do lugar, apesar
de seu esforo: Eu devo de t fraco memo, subo, subo e no saio do lug.
Depois, ao chegar no piso superior, Chico fala sobre sua impresso do shopping: Arre mais que sem graceira esse treco de shopping. S
tem gente e loja, gente e loja... Nesse momento, observa que as palavras
que se encontram nas vitrines das lojas e os prprios nomes das lojas so
diferentes da escrita que ele aprendeu na escola, uma vez que h muitos termos em ingls, o que prprio do ambiente de shopping. Sobre
essa observao, Chico Bento tece a seguinte considerao: Acho que
fui enganado, a fessora me ensin tudo errado, num intendu nada que t
escrivinhado por aqui. Outro momento da histria que julgamos rele-

144

Referenciao

Captulo 13

vante para se pensar como os sujeitos interagem diferentemente com a

realidade quando Chico Bento abordado por um vendedor que lhe
oferece sapatos:
Hum, ficou lindo, divino, vai levar?
Bo, j que o senh insisti eu levo... Int,

einh...

Ei, e o dinheiro?
Dinhero? Eu t duro.
Segurana, atrs dele...

Nesse momento, a personagem no entende por que o vendedor lhe oferece os sapatos e depois os pede de volta: Que coisa feia,
d e despois toma.
Uma das ltimas aventuras de Chico Bento quando ele se banha totalmente nu na fonte de guas do shopping, achando que se trata
de um lago. Por fim, quando j havia retornado ao stio, um amigo lhe
pergunta sobre o shopping. Chico Bento faz a seguinte descrio do shopping, a partir de sua visita,
E como que l nesse tar de shopping hein?
Tem umas loja debaixo do forro iluminado, apesar da luz do sor l
fora; uma escada que come butina; e um laguinho mixuruca i sem
pxe.
S isso?
[...] Mas no tem nada no, um dia esse povo da cidade cria juzo
e imita nis.

Essa histria bem-humorada do passeio de Chico Bento no

shopping ilustra a maneira como os sujeitos constroem a realidade a
partir de suas vivncias. Assim, no processo de referenciao do objeto-de-discurso shopping center, o que pode parecer completamente
inaceitvel para indivduos que vivem na zona rural, pode parecer
absolutamente normal para as pessoas que moram na zona urbana
e vice-versa, tendo em vista as diferentes vivncias com o entorno
fsico e social desses indivduos.

145

Lingustica Textual

Ainda nos estudos sobre referenciao necessrio discutir os

processos anafricos no quadro dos estudos mais recentes da Lingustica Textual, fazendo, para isso, um contraponto com os estudos sobre a
coeso da dcada de 80, explanados na Unidade B deste livro.
O conceito sobre coeso textual apresentado na Unidade B deste livro leva-nos a discutir, de forma mais aprofundada, o fenmeno
da anfora, abordado de distintas formas pela Lingustica Textual. No
intuito de sistematizar os diferentes conceitos sobre o tema, possvel
estabelecer dois grupos: um que corresponde concepo de anfora
ancorada em uma leitura clssica e mais restrita do fenmeno, e outra,
ancorada em trabalhos mais recentes de base sociocognitiva, em que o
fenmeno compreendido de forma mais abrangente.
A noo de anfora tradicionalmente postulada em trabalhos
seminais como de Halliday e Hasan (1976) de fenmeno lingustico
que possibilita o estabelecimento de uma relao semntica entre itens
lexicais de um texto. A anfora, portanto, constitui um importante elemento de coeso e operador de progresso de suma relevncia para a
tessitura do texto.
Segundo a concepo clssica de referncia, ocorre anfora
quando um item do texto no pode ser interpretado semanticamente
por si mesmo, mas remete a outro(s) item(ns) do texto ou do contexto
necessrios a sua interpretao (KOCH, 1991 [1989]). Nessa concepo
mais pontual, a anfora essencialmente ligada coeso textual, sendo
um elemento estritamente responsvel pelas retomadas de itens j textualizados no texto, ou seja, um caso de continuidade tpica.
Trecho extrado do Texto
1, apresentado na Unidade B deste livro.

Alm disso, nessa perspectiva, a anfora precisa ser co-referencial e ter um antecedente explcito, como podemos verificar no exemplo
a seguir:
O menino de carne e osso aprendeu coisas curiosas: nomes de
heris, frases que teriam dito, as alturas de montes onde nunca subiria, as funduras de mares onde nunca desceria, a distncia de gal-

146

Referenciao

Captulo 13

xias, o SE, partcula apassivadora, o se, smbolo de indeterminao

do sujeito, nomes de cidades de pases longnquos, suas populaes
e riquezas, frmulas e mais frmulas... Sabia que tudo aquilo deveria
ter um motivo. S que ele no entendia.
No exemplo apresentado, a anfora ele retoma o antecedente O
menino de carne e osso. Essa anfora refere-se explicitamente ao Sintagma Nominal (SN) antecedente: assim, a anfora e o antecedente so
co-referenciais, o que equivale a dizer que h uma identidade referencial
entre eles. Essa anfora chamada de anfora pronominal, por ser representada por pronome. Alm disso, tambm considerada uma anfora
direta, pelo fato de retomar um referente previamente introduzido no
texto, estabelecendo uma relao co-referencial entre anfora e antecedente. Segundo Marcuschi (2005, p. 55), a anfora direta seria uma espcie de substituto do elemento por ela retomado.
Nessa acepo com que tem sido concebida, a anfora conceituada como um elemento que estabelece um continuum e que tem essencialmente como tarefa a retomada de elementos, ou, ainda, nos termos de
Marcuschi (2005), realiza um processo de reativao de referentes prvios.
A partir, porm, dos estudos sobre referenciao, foi introduzida
na Lingustica Textual a discusso sobre a complexidade imbricada nos
processos de referenciao textual, uma vez que nem sempre h uma relao biunvoca entre anfora e antecedente. Ou seja, nem todas as anforas
so diretas, desempenhando o papel de estar em lugar de, como tradicionalmente tem sido tomado esse processo. E nem todas as informaes
para a interpretao de um texto esto situadas no contexto imediato. Assim, a ativao do conhecimento partilhado entre os interlocutores a
memria discursiva de que tratam Apothloz e Reichler-Bguelin (1995)
tornou-se um fator relevante a ser considerado nos processos anafricos.
Dessa forma, o uso de anafricos parece extrapolar a funo de
retomada referencial, assumindo um importante papel no processo de referenciao e na construo de sentidos do texto. Trata-se, na verdade, de
conceber como processo anafrico o fenmeno que, at ento, evidente-

147

Lingustica Textual

mente havia no texto, mas no era assim categorizado. Podemos perceber

que o conceito de anfora foi ampliado, passando a ser concebido tambm como elemento responsvel pelas recategorizaes de referentes no
texto. Os estudos mais recentes sobre o processo anafrico mostram que
h casos de anforas em que no so ativados elementos j textualizados.
O que se d um processo de ativao de referentes novos.
Exemplo disso so as formas nominais anafricas que, segundo Koch (2002), operam na recategorizao dos objetos-de-discurso,
isto , na maneira como esses objetos sero reconstitudos, de forma
a atender os propsitos comunicativos dos interlocutores. Ao recategorizar, muitas vezes atravs do uso de metforas, a forma nominal
anafrica assume papel crucial, que, segundo Cavalcante (2003), contribui para evidenciar informaes relativas ao ponto de vista do produtor sobre o referente.
Isso se confirma no Texto 1, no qual o referente Pinquio, que
est presente no ttulo do texto e tambm no final do mesmo, , no
decorrer do texto, retomado atravs de formas nominais anafricas
(anforas lexicais) e tambm por anforas gramaticais (uso de pronomes, por exemplo), como podemos observar no quadro a seguir:
Anforas lexicais
menininho de carne e osso

ele

o menino sem nome e sem desejos

lhe

filho
extenso do pai
realizao de desejos no realizados
o menino de carne e osso

148

Anforas gramaticais

Referenciao

Captulo 13

o menino
o menino grande
o menino de outrora
boneco de madeira
inteligncia pura
sem corao
novo irmo
Quadro 1: Exemplos de anforas lexicais e gramaticais presentes no Texto 1.

Observamos, a partir do quadro, que o uso de anforas lexicais e gramaticais implica uma diferena significativa na construo
de sentido. Enquanto as anforas gramaticais apenas co-referenciam o
referente Pinquio s avessas, ou seja, substituem o referente, as anforas lexicais, por seu turno, ressignificam-no. Ao ser retomado pelas anforas lexicais, o referente recategorizado, o que extrapola um
mero processo de retomada referencial.
No Texto 1, as formas nominais anafricas so elementos fundamentais na construo de sentido, tendo em vista que so responsveis por caracterizar a mudana por que passa a personagem do texto. Inicialmente, tomada como menino de carne e osso, a personagem
passa por um processo gradual de transformao, at que, ao final do
texto, ela nomeada como Pinquio o boneco de madeira. Esse processo ocorre tendo em vista que os objetos-de-discurso so dinmicos
e, aps serem introduzidos, so constantemente ativados, reativados,
transformados, desativados e recategorizados (KOCH, 2002).
Sobre a maneira como Pinquio categorizado e recategorizado, vale destacar o que diz Koch (2004) sobre os processos de cons-

149

Lingustica Textual

truo de referentes textuais. De acordo com a autora, quando um

referente introduzido/ativado no modelo textual, tal ativao pode
ser ancorada e no-ancorada.
Conforme Koch (2004, p. 64),
A introduo ser no-ancorada quando um objeto-de-discurso totalmente novo introduzido no texto, passando a ter um endereo cognitivo na memria do interlocutor. [...] Tem-se uma ativao ancorada
sempre que um novo objeto-de-discurso introduzido, sob modo do
dado, em virtude de algum tipo de associao com elementos presentes no co-texto ou no contexto sociocognitivo, passvel de ser estabelecida por associao e/ou inferenciao.

No Texto 1, o objeto-de-discurso Pinquio s avessas, ao longo

do texto, vai sofrendo recategorizaes de diversas ordens, por meio de
formas nominais anafricas. Logo no incio do texto, medida que o
leitor l o ttulo, Pinquio s avessas, opera-se uma srie de inferncias
sobre a histria clssica de Pinquio. J o item lexical s avessas (modificador do SN), a seu turno, produz a mobilizao de inferncias que
possibilitam a ativao de sentido, que remete o leitor a informao de
que, no decorrer do texto, haver uma recategorizao do referente (a
figura clssica de Pinquio).
possvel perceber ainda que, no Texto 1, os elementos coesivos esto intimamente ligados intertextualidade, haja vista que
Pinquio s avessas remete ao texto clssico, Pinquio, em que o caminho o inverso: tem-se um menino de madeira que almeja tornar-se um menino de carne e osso.
Assim, tendo em vista o relevante papel das formas nominais
nos processos de referenciao, vamos aprofundar agora essa questo.
No captulo sobre coeso textual, em que discorremos sobre as formas
remissivas referenciais, mencionamos o uso das expresses nominais.
Retomaremos aqui a discusso sobre o uso dessas expresses, porm,
agora, sob o olhar dos estudos da referenciao.

150

Referenciao

A expresso formas nominais ou expresses nominais referenciais tem sido atribuda s formas lingusticas constitudas, basicamente, de um determinante (definido ou demonstrativo), seguido de nome
(KOCH, 2002). Essas formas nominais referenciais so responsveis por
dois grandes processos de construo do texto (e, consequentemente,
do estabelecimento de sentidos no texto): retroao e prospeco
Koch (2006, p. 2) apresenta as formas nominais referenciais como
uma categoria maior, que inclui diferentes tipos de anafricos. De acordo com a autora, as formas nominais referenciais so [...] os grupos
nominais com funo de remisso a elementos presentes no co-texto
ou detectveis a partir de outros elementos nele presentes. Na acepo
da autora, a retomada vista como uma [...] atividade de continuidade de um ncleo referencial, seja numa relao de identidade ou no.
(KOCH, 2004, p. 60). Isso refora o que mostramos at aqui: a anfora
pode dar-se com ou sem absoluta identidade com referentes anteriormente expressos. Segundo Cavalcante (2003), no primeiro caso, pode
haver simplesmente co-referncia entre a expresso anafrica e seu antecedente textual, ou ocorrer a recategorizao deste. Ento, na retomada no referencialmente estrita, essas formas anafricas operam na
recategorizao dos objetos-de-discurso, isto , na maneira como esses
objetos sero reconstitudos, de forma a atender os propsitos comunicativos dos interlocutores (padro de intencionalidade e aceitabilidade).

Captulo 13
Veja como a noo de retroao relaciona-se com
a coeso referencial (recorrncia) e a prospeco
com a idia de sequenciao, conforme estudamos
no captulo sobre coeso
textual.

Em Lingustica Textual, co-texto significa o entorno

verbal do texto, mais especificamente, os segmentos
textuais precedentes e
subsequentes de uma
dada frase ou palavra do
texto.

Koch (2005) defende que, alm da funo de reconstruo

dos objetosdo-discurso, as formas nominais, de modo geral, tm
uma orientao argumentativa. Nas palavras da autora: [...] uma das
funes textual-interativas especficas a de imprimir aos enunciados em que inserem, bem como ao texto como um todo, orientaes
argumentativas conformes proposta enunciativa do seu produtor
(KOCH, 2005, p. 35).
A seguir, pontuaremos, de modo mais sistemtico, a classificao das anforas na viso de Koch (2006). A primeira grande
diferenciao proposta pela autora est nas anforas correferencias e
no-correferenciais. As anforas correferencias so aquelas nas quais

151

Lingustica Textual

ocorre uma retomada de antecedentes textuais. Essas anforas, que

podem ocorrer sem recategorizao do referente ou com recategorizao do referente, so classificadas da seguinte maneira:
Os exemplos de formas
nominais anafricas
expostas neste captulo foram extrados de
Koch (2006).

1) Anforas co-referenciais sem recategorizao:

Por repetio: Durante a conferncia, o Professor Doutor Jos
Mendona pediu a palavra. O professor insinuou que o conferencista estava cometendo um srio engano. Ou: Durante a conferncia, o Professor Doutor Jos Mendona pediu a palavra.
Mendoncinha insinuou que o conferencista estava cometendo
um srio engano. Ocorre quando o ncleo da forma nominal
repete o antecedente que est sendo retomado, seja de forma
parcial ou na ntegra.
Por sinonmia: A polmica parecia no ter fim. Pelo jeito, aquele
bate-boca entraria pela noite a dentro, sem perspectivas de soluo. Nesse caso, a retomada de um antecedente ocorre atravs
de expresses sinnimas ou parassinnimas (quase-sinnimas).
2) Anforas co-referenciais com recategorizao:
Uso de hipernimo: A aeronave teve de retornar pista. O aparelho (aeronave) estava com defeito. Ocorre quando a anfora
por hiperonmia funciona necessariamente por recorrncia a
traos lexicais, isto , o hipernimo contm, em seu bojo, todos
os traos lexicais do hipnimo.
Uso de nomes genricos: trata-se da retomada do referente por
meio de nome genrico: coisa, pessoa, negcio, criatura.
Mistrio no zo
A polcia que investiga as mortes dos animais do Zoolgico de So Paulo
trabalha com duas hipteses: envenenamento criminoso ou transmisso do veneno via ratos. Na ltima semana, a polcia apreendeu em

152

Referenciao

Captulo 13

uma loja de So Paulo frascos de um veneno cuja fabricao e venda

esto proibidos no Brasil. O material apreendido contm a mesma
substncia encontrada nas vsceras dos animais mortos, o fluoracetato
de sdio. (poca, 16/02/04)

Uso de descries nominais (definidas e indefinidas): trata-se de

uma escolha dentre as propriedades ou qualidades capazes de
caracterizar o referente.
O prefeito especialmente exigente para liberar novos empreendimentos imobilirios, principalmente quando esto localizados na franja da
cidade ou em reas rurais.[...]. O crescimento urbano tem de ser em direo ao centro, ocupando os vazios urbanos e aproveitando a infra-estrutura, no na rea rural que deve ser preservada, repete o urbanista
que entrou no PT em 1981 como militante dos movimentos populares por moradia. (Quem matou Toninho do PT? In: Caros Amigos 78,
setembro de 2003, p. 27)

J as anforas no-co-referenciais so aquelas em que no h

identidade estrita com um antecedente textual. Essas, a seu turno, so
agrupadas da seguinte forma:
1) Anforas indiretas - quando um novo objeto-de-discurso introduzido, sob modo do dado, em razo de algum tipo de relao
com elementos presentes no co-texto ou no contexto sociocognitivo. Koch (2006) considera a anfora associativa como um
subtipo da anfora indireta. No exemplo a seguir, temos um caso
de anfora indireta, em que vages e bancos so ingredientes de
trem, nas palavras de Koch (2006). Uma das mais animadas atraes de Pernambuco o trem do forr. Com sadas em todos os fins
de semana de junho, ele liga o Recife cidade de Cabo de Santo
Agostinho, um percurso de 40 quilmetros. Os vages, adaptados,
transformam-se em verdadeiros arraiais. Bandeirinhas coloridas,
fitas e bales do o tom tpico decorao. Os bancos, colocados
nas laterais, deixam o centro livre para as quadrilhas.
2) Anforas rotuladoras (encapsulamento anafrico) - trata-se
de formas hbridas, referenciadoras e predicativas, que con-

153

Lingustica Textual

sistem em uma seleo particular e nica dentre uma infinidade de possibilidades lexicais para referenciar o objeto. No
exemplo a seguir, extrado de Koch (2006), temos um caso de
anfora rotuladora, em que um desafio assim funciona como
uma parfrase resumitiva de toda uma sentena anterior.
fcil apontar as razes de sucesso ou fracasso de um projeto aps
sua concluso. O complicado antecip-las. Os executivos da Petrobrs, a maior empresa brasileira, enfrentaram um desafio assim h
quatro anos, quando iniciaram a implantao do programa de gesto R/3 da SAP, batizada de projeto Sinergia. (Exame, 18/02/04)
Disponvel em: http://
www1.folha.uol.com.br/
folha/pensata/valdocruz/ult4120u463723.shtml. Aces-

so em 20 de jan. 2009.

Para ilustrar melhor essa discusso sobre os fenmenos anafricos, apresentamos anlise dos processos de referenciao em um
texto jornalstico.
TEXTO 21
S d Obama
Se a eleio para presidente dos Estados Unidos fosse apenas na Califrnia, mais precisamente em San Francisco, o democrata Barack Obama poderia dormir tranquilo nessa tera-feira, dia quatro de novembro,
j montando sua equipe de governo e delineando suas primeiras medidas. Por aqui, aonde quer que voc v, praticamente todo mundo diz
que vai votar ou j at votou no candidato democrata. Por sinal, os
eleitores de Obama esto votando em peso antecipadamente. Na seo de votao aqui de San Francisco, filas enormes esto se formando,
avanando at para fora do prdio. Tem gente que fica at na chuva
aguardando sua hora de votar. E se voc comea a perguntar, de dez
eleitores nas filas na ltima segunda-feira, nove afirmavam que votariam
em Barack Obama. No nenhuma surpresa. A Califrnia, governada
pelo republicano Arnold Schwarzenegger, dada como Estado definido
a favor de Barack Obama.

Esse favoritismo do democrata est se repetindo em boa parte dos

Estados Unidos. Tanto favoritismo, porm, tem despertado preocupa-

154

Referenciao

Captulo 13

o entre os eleitores de Obama. Quase todos falam abertamente que

esto preocupados com alguma surpresa na data final de votao. comum ouvir por aqui que muita gente diz uma coisa para pesquisadores,
mas depois na hora de votar muda de idia. Fui testemunha de pelo
menos um caso em que o eleitor chegou decidido a votar em Obama,
mas mudou de lado durante o perodo em que passou na fila esperando
seu momento de depositar seu voto.
Enfim, nessa reta final, os eleitores de Barack Obama simplesmente no esto acreditando que podem ser testemunhas de um fato histrico, como muitos analistas no cansam de repetir por aqui, da eleio
de um afro-americano presidente dos Estados Unidos. Alguns deles,
como um motorista de txi, me disse que s vezes acha que est sonhando com o que pode acontecer nesse ano, com Obama ganhando
a presidncia americana. O risco esse sonho virar pesadelo. At aqui,
parece improvvel. Mas eleio, todos sabem, como minerao, diriam
os mineiros. Voc s sabe o resultado exato depois da apurao.
Valdo Cruz, 46, reprter especial da Folha. Foi diretor-executivo da Sucursal de Braslia durante os dois mandatos de FHC e no
primeiro de Lula. Ocupou a secretaria de redao da sucursal e atuou
como reprter de economia. Escreve s teras.
E-mail: valdo@folhasp.com.br
No perodo de campanha eleitoral para a presidncia dos EUA, o
candidato Barack Obama foi focalizado como um referente do mundo
extramental, cujos atributos foram negociados, via construo de verses pblicas de mundo. No processo de referenciao desse objeto-de-discurso em especfico, destacamos, para as finalidades deste captulo, o
uso de formas nominais referenciais de implicao anafrica.
De acordo com Koch (2002), as formas nominais referenciais desempenham importantes funes cognitivo-discursivas, dentre elas
a de ativao e reativao de um referente na memria discursiva dos
interlocutores. Elas atuam como forma de remisso a elementos ante-

155

Lingustica Textual

riormente apresentados no texto ou sugeridos pelo co-texto precedente,

possibilitando a reativao na memria do interlocutor, ou seja, na alocuo ou focalizao na memria ativa deste.
Diante disso, podemos dizer que as nomeaes atribudas ao presidente Barack Obama, em primeira instncia, constituem-se em estratgias de ativao desse referente, veiculando informao nova. Depois
de tais formas serem repetidas, reintroduzidas vrias vezes no discurso,
elas passaram a constituir estratgias de reativao desse referente, veiculando atributos a ele no limite do dado.
Centramos o foco de anlise nas anforas lexicais, tendo em vista
que, em grande parte das vezes, elas trazem consigo progresso referencial, exigindo compartilhamento de verses pblicas de mundo.
Assim, foi possvel apreender os novos olhares, sociocognitivamente
negociados, sobre esse objeto-de-discurso em particular: o presidente
norte-americano Barack Obama.
No Texto 21, podemos observar, na maioria das vezes, o uso de
formas nominais de implicao anafrica, de natureza co-referencial e
recategorizadora, tendo em vista que remetem ao objeto-de-discurso j
textualizado e imprimem ao referente a construo de um novo olhar.
No processo de referenciao do objeto-de-discurso Barack Obama,
destaca-se o uso de formas nominais, dentre elas o uso de descries
nominais definidas (Dt. + Nome + Modificadores), como em: um afro-americano presidente dos Estados Unidos; o democrata Barack Obama.
Segundo Koch (2002), o uso de uma descrio definida implica
sempre uma escolha dentre as propriedades ou qualidades capazes de
caracterizar o referente. Tal escolha se d em virtude do contexto e, sobretudo, determinada pelo querer-dizer do autor. Ainda, de acordo
com a autora, trata-se da ativao, dentre os conhecimentos pressupostos como partilhados com o(s) interlocutore(s), de traos do referente
que o autor procura ressaltar (KOCH, 2002).

156

Referenciao

Captulo 13

No caso do objeto-de-discurso Barack Obama, observamos duas

ancoragens para o uso de formas nominais de implicao anafricas,
que esto ligadas s intenes que o autor pretende ressaltar no texto:
Formas nominais de implicao anafrica que focalizam a origem tnica do objeto-de-discurso:
Enfim, nessa reta final, os eleitores de Barack Obama simplesmente no esto acreditando que podem ser testemunhas de um fato
histrico, como muitos analistas no cansam de repetir por aqui, da
eleio de um afro-americano presidente dos Estados Unidos.
Formas nominais de implicao anafrica que focalizam a origem poltica do objeto-de-discurso:
Esse favoritismo do democrata est se repetindo em boa parte dos Estados Unidos.
Assim, ao referenciar o objeto-de-discurso por meio de descries
definidas candidato democrata; afro-americano presidente dos Estados
Unidos , as formas nominais de implicao anafrica cumprem sua funo de especificar o referente e, alm disso, operam, de forma significativa, na introduo do ponto de vista do autor, recategorizando o objeto.
O uso de sintagmas com formas definidas cumpre a funo de explicitar
o compartilhamento de uma determinada viso de mundo entre autor e
leitor. Desse modo, a forma definida introduz o j sabido, o j compartilhado entre os interlocutores, o que supe uma construo sociocognitiva
da referncia, com base em uma memria discursiva compartilhada.
Encerramos aqui a unidade que tratou sobre referenciao. A seguir, na ltima unidade deste livro-texto, faremos uma discusso sobre
o lugar do texto na sala de aula, pois os estudos da Lingustica Textual
aqui explanados constituem-se em ferramentas tericas que podem mediar a prtica docente na disciplina de Lngua Portuguesa.

157

Lingustica Textual

Implicaes para o processo de ensino e aprendizagem:

Os estudos sobre referenciao, principalmente, no que se refere
aos processos anafricos, so conhecimentos relevantes para o
professor, tendo em vista que a partir de tais conceitos ele poder compreender melhor os textos produzidos pelos alunos e
o percurso de leitura dos mesmos. Tendo uma maior compreenso de alguns procedimentos de ativao e de recategorizao
de referentes por meios de processos anafricos, o professor poder orientar melhor os alunos na reviso de textos, bem como
na ampliao da construo de sentidos na prtica de leitura.
Vejamos o exemplo de uma produo de texto em situao de
vestibular, que exemplifica o que afirmamos:
Proposta de produo textual: Em fevereiro de 2009, o mundo
ficou espantado com a violncia sofrida por uma advogada brasileira em Dbendorf, cidade da Sua. Ela teria sido agredida e muito machucada por neonazistas, num ataque brutal de xenofobia
(desconfiana, temor ou antipatia por estrangeiros). A jovem advogada teria, inclusive, sofrido um aborto de gmeos, sendo encaminhada para o hospital em estado de choque. At o presidente Lula
declarou publicamente seu horror diante do acontecido. Poucos
dias depois, contudo, o mundo inteiro se revoltou, ao descobrir que
tudo era uma grande inverdade. Todos ns, certamente, conhecemos vrios mentirosos. Por que eles existem? O que , afinal, a mentira: doena, problema moral, necessidade irresistvel, brincadeira?
Ou o ato de mentir provocado por todas essas razes?
Produo textual de um candidato:
O fim da mentira
A mentira no pode ser qualificada como uma ao negativa ou
positiva por si s. Para julga-la necessrio analisar o contexto

158

Referenciao

Captulo 13

em que ela ocorre. H vrios motivos que podem levar uma pessoa a mentir, porm devemos analisar as circunstncias que levam a tal atitude e as consequncias que dela advm.
Existem situaes em que a mentira se torna necessria e/ou conveniente, ganhando um aspecto positivado, seja para evitar o sofrimento das pessoas, seja para proteger-se em determinadas ocasies entre outros casos. Pode-se imaginar um policial, quando fora
de suas funes, abordado por bandidos e questionado sobre sua
profisso. Neste caso uma questo at de sobrevivncia.
Entretanto, sobre um enfoque contrrio, muitos males podem
surgir pela prtica de mentir.
A sociedade e o prprio indivduo que mente podem ser prejudicados. H condutas que pela gravidade so classificadas e punidas como crimes, dada sua repercusso. O falso testemunho, a
falsa denncia, o estelionato so alguns dos exemplos de condutas que a lei se preocupou em evitar.
Todavia, as relaes individuais podem incentivar a mentira ou
manter seu hbito. Pode haver com seu uso uma ingnua brincadeira, apenas para descontrair como pode tornar-se compulsria em pessoas acostumadas a aferir vantagens com facilidade,
tornando-se uma doena.
Logo, a mentira no pode ser classificada sem se analisar cada
caso. Trata-se de um meio, e no um fim em si mesma.
Disponvel em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/ult4657u426.jhtm. Acesso em: 04 de maio de 2009.

Podemos dizer que o texto escrito pelo candidato coerente e apresenta razovel nvel de informatividade. O que poderia ser retomado
com o candidato, se fosse uma situao de ensino e aprendizagem

159

Lingustica Textual

(alm de aspectos mais pontuais de concordncia, pontuao,

acentuao etc.), inicialmente, o ttulo do texto: O fim da
mentira. Isso porque o ttulo apresenta um duplo sentido, haja
vista que o termo fim remete tanto ideia de finalidade como
de trmino. Ao ler o texto, percebemos que o ttulo tem mais
relao com a noo de finalidade, pois o candidato tece consideraes sobre os diversos motivos (finalidades) da prtica de
mentira. No descartamos a hiptese de que o duplo sentido
do ttulo possa ter sido criado intencionalmente pelo autor do
texto, porm, se for o caso, ele precisaria ter sinalizado melhor
no texto tal inteno, j que no texto no mencionada a questo do trmino da mentira, mas somente a questo das finalidades do ato de mentir.
O candidato introduz o objeto-de-discurso mentira j no ttulo do
texto, uma vez que esse objeto-de-discurso j havia sido previamente apresentado no contexto comunicativo por meio da proposta de produo textual. No decorrer do texto, o objeto-de-discurso
retomado: ato de mentir, atitude, prtica de mentir, exemplos
de conduta, seu hbito etc. Nesse processo de referenciao, observamos o uso de anforas co-referenciais sem recategorizao,
mas por repetio: a mentira; anforas lexicais: ela, la; e tambm
elementos responsveis pela mudana do referente, as anforas co-referenciais recategorizadoras (aquelas em que no h identidade
estrita com um antecedente textual), como o uso de descrio nominal: seu hbito, seu uso; uso de nomes genricos: condutas; uso
de encapsulamento anafrico: exemplos de condutas.
Enfim, ao ser retomado pelo candidato, o objeto-de-discurso
recategorizado e isso constitui o prprio ponto de vista do candidato, que se prope a mostrar os diferentes tipos de mentira de
acordo com a finalidade da mesma, conforme podemos observar
em: A mentira no pode ser qualificada como uma ao negativa ou positiva por si s.

160

Referenciao

Captulo 13

Sobre a maneira como o candidato elabora seu texto, do ponto de

vista da referenciao, podemos dizer que, inicialmente, ele apresenta o objeto-de-discurso como qualificado pelo compartilhamento
sociocognitivo, na ordem do dado, destacando a ao negativa. Ao
passo que retoma e recategoriza, atravs de sua orientao argumentativa, ele consegue ir apresentando novos olhares para esse
objeto-de-discurso. Contudo, esses novos olhares tambm tm uma
ancoragem na memria discursiva dos interlocutores daquela situao comunicativa. Para exemplificar nossa afirmao, tomemos como
exemplo a afirmao de que possvel mentir por questes de sobrevivncia: Existem situaes em que a mentira se torna necessria e/
ou conveniente, ganhando um aspecto positivado, seja para evitar
o sofrimento das pessoas, seja para proteger-se em determinadas
ocasies entre outros casos. Pode-se imaginar um policial, quando
fora de suas funes, abordado por bandidos e questionado sobre
sua profisso. Neste caso uma questo at de sobrevivncia.
A partir dessa textualizao do candidato, podemos observar o uso
do argumento de que a mentira utilizada como uma estratgia
de sobrevivncia. Esse argumento compartilhado sociocognitivamente por indivduos que moram em centros urbanos, onde a violncia leva autodefesa e, portanto, a mentir por sobrevivncia. Em
resumo, podemos dizer que as demais formas de se compreender a
mentira, propostas pelo candidato, so construtos sociocognitivos
e historicamente situados que so introduzidos e ressignificados na
discursivizao do candidato. Por fim, observamos tambm que, ao
final de seu texto, ele retoma coerentemente seu ponto de vista:
Logo, a mentira no pode ser classificada sem se analisar cada
caso. Trata-se de um meio, e no um fim em si mesma.
Desse modo, ao seguir uma mesma proposta, cada candidato textualizou diferentemente o seu texto, fazendo isso a partir de suas
prticas sociocognitivas e historicamente situadas. Para cumprir
seus propsitos discursivos, os candidatos inseriram em seus textos

161

Lingustica Textual

ttulos que estabelecem relao intertextual com outros textos, j ancorados na memria discursiva dos interlocutores. Vejamos outros ttulos
dados a seus textos pelos candidatos: Em Mentira tem perna curta, a intertextualidade ocorre com o dito popular; j em Atire a primeira pedra,
aquele que nunca mentiu! observamos um intertexto com o texto bblico; j o ttulo Mentir ou no mentir? pode estar relacionado famosa
fala de Hamlet, personagem criada por William Shakespeare: Ser ou no
ser, eis a questo; por fim, no ttulo As mentiras: mais quatro anos, temos uma referncia poltica com enfoque nas discusses ligadas a escndalos financeiros, como, por exemplo, a chamada CPI do Mensalo.
Ressaltamos a importncia de que o professor, nas prticas de produo textual escrita, chame a ateno dos alunos com relao ao
estabelecimento de ttulos em seus textos, uma vez que o ttulo no
meramente ilustrativo, mas uma forma de materializar os sentidos
que se desejam produzir, pois a porta de entrada do tema que ser
tratado no texto. No raras vezes, percebemos, nos textos de alunos e
tantos outros, que a expectativa que se estabelece a partir de determinados ttulos no se confirma com a leitura integral do texto. Sobre
isso, vale destacar tambm que frequentemente os ttulos apresentam informaes que remetem a outros textos. Esse carter intertextual dos ttulos pode ser observado nos exemplos de outros ttulos de
textos escritos a partir da mesma proposta de texto: Mentira tem perna curta; Atire a primeira pedra, aquele que nunca mentiu! Mentir
ou no mentir? As mentiras: mais quatro anos.
Ao analisar juntamente com seus alunos a produo escrita destes,
o professor tambm pode chamar a ateno para os efeitos textuais
e discursivos obtidos pela retomada dos objetos-de-discurso mediante anforas co-referenciais recategorizadoras. Tradicionalmente
visto apenas como uma forma de enriquecer o texto, o uso de sinnimos, parassinnimos, nomes genricos, encapsulamentos anafricos, na verdade, promove ressignificaes dos referentes, alm de
fazer o texto progredir.

162

Referenciao

Captulo 13

Leia mais!
Para aprofundamento dos estudos sobre gneros do discurso/textuais,
recomendamos a leitura dos textos:
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. BEZERRA, M. A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19 36.
RODRIGUES, R. H. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da
linguagem: a abordagem do Crculo de Bakhtin. In: Meurer, Jos Luiz;
Bonini, Adair, MOTTA-ROTH, Dsire (Org.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005, 152-183.
Sobre hipertexto recomendamos a leitura do livro:
GOMES, Luiz Fernando Hipertexto no cotidiano escolar. So Paulo:
Cortez Editora, 2011.
Para ampliar o estudo da noo de multimodalidade, sugerimos a
leitura do artigo Enfrentando desafios no campo dos estudos do texto, de
autoria de Anna Christina Bentes, Paulo Ramos e Francisco Alves Filho, publicado no livro Lingustica de texto e anlise da conversao:
panorama das pesquisas no Brasil (2010).
Para um aprofundamento sobre o conceito de referenciao e de
fenmenos anafricos, sugerimos o livro: KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.

163

Unidade D
O texto na sala de aula

Garota escrevendo (Henriettie Prowne, sc XIX)

Nas trs unidades anteriores, apresentamos a origem da Lingustica Textual e seus desdobramentos tericos e discutimos os diferentes
conceitos de texto; abordamos o conceito de texto luz dos estudos da
textualidade e o conceito de texto luz dos estudos enunciativos. Esses
tpicos so relevantes quando abordamos os estudos cientficos do texto
nessa disciplina e quando pensamos na formao lingustica dos alunos
do Curso de Letras.
Como esse curso de formao de professores de Lngua Portuguesa, outro ponto importante a ser discutido o lugar e o papel do
texto nas aulas da disciplina Lngua Portuguesa, questo que j fomos
discutindo ao longo das Unidades B e C, mais especificamente na parte
das implicaes pedaggicas. Nesta Unidade, vamos ver que o texto no
era/ a unidade central de trabalho em sala de aula nessa disciplina e
que o lugar e o papel do texto na sala so norteados pelas concepes
de texto do professor, que balizam diferentes abordagens da disciplina
e, logo, diferentes abordagens de prticas de leitura/escuta e produo
textual. Tudo isso vai acabar se refletindo na concepo de texto que o
aluno vai construir durante seu processo de escolarizao e que se textualiza em suas produes de texto.
Ao final do estudo desta Unidade esperamos que voc seja capaz de:
- analisar qual o lugar e o papel do texto nas aulas de Lngua
Portuguesa;
- analisar como a concepo de texto do aluno da Educao
Bsica decorrente das prticas pedaggicas da escola e qual
o efeito dessa concepo nos processos de leitura e produo
textual.
Assim sendo, a unidade se encontra dividida em dois Captulos, em
que discutiremos cada um dos tpicos destacados no objetivo: o lugar
do texto na sala de aula e as concepces de texto dos alunos.

O texto nas aulas de Lngua Portuguesa

Captulo 14

14 O texto nas aulas de Lngua

Portuguesa
Se tomarmos a definio de texto como unidade da comunicao discursiva, como lugar e meio da interao, a sala de aula espao
de constituio de textos, pois os processos de ensino e aprendizagem
so mediados pela interao professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno. Na aula de Histria, por exemplo, professor e aluno constroem
textos nas interaes em sala de aula, interagem com textos didticos,
filmes etc. Em resumo, podemos dizer que toda a mediao dos contedos/conhecimentos da disciplina e sua aprendizagem efetuam-se por
meio de textos. No dizer de Geraldi (1997, p.23),
[...] qualquer que seja a disciplina objeto de nosso ensino/aprendizagem, ele [o texto] est sempre presente. No sentido que atribumos
sala de aula como espao de interao verbal [e, por essa razo,
dilogo entre sujeitos, professores e alunos, ambos portadores de diferentes saberes] aluno e professor confrontam-se por meio de seus
textos com saberes e conhecimentos. No sentido que atribumos a
sujeito, como herdeiro e produtor de herana cultural, alunos e professores aprendem e ensinam um ao outro com textos, para os quais
vo construindo novos contextos e situaes reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao na sociedade.

Relacionando esse conceito de texto s aulas de Lngua Portuguesa

, hoje o texto assume (ou deveria assumir) ainda outra funo, pois,
alm de ser a unidade mediadora dos processos interacionais e de
construo do conhecimento, tambm unidade de ensino e aprendizagem, ou seja, constitui-se tambm como contedo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina.

A histria da constituio
da disciplina de Lngua Portuguesa na escola, suas finalidades, seus contedos
e o texto como unidade
de ensino sero aprofundados nas disciplinas de
Lingustica Aplicada.

A disciplina de Lngua Portuguesa foi introduzida no sistema escolar brasileiro no final do sculo XIX, poca de declnio e sada do currculo escolar das disciplinas de Gramtica (do latim), Retrica e Potica.
Soares (2002) salienta que a criao dessa nova disciplina no possibilitou a configurao de novos objetivos e contedos, pois houve um
processo de fuso dos contedos das disciplinas de Gramtica, Retrica

167

Lingustica textual

e Potica, que migraram para essa nova disciplina, e com a prevalncia

dos estudos gramaticais sobre os de leitura e escrita. Desde as origens da
disciplina de Lngua Portuguesa, a escuta, a leitura e a produo textual
(oral e escrita) no se constituam como a base dos contedos de ensino
e aprendizagem; em decorrncia, o texto no era a unidade central de
trabalho, uma vez que as prticas de linguagem no eram o foco central
e os estudos gramaticais operacionalizavam-se nos limites da frase.

Os livros O texto na sala

de aula, organizado por
Geraldi (1984), e Portos de
Passagem (1991), de autoria de Geraldi, so obras
basilares para essa nova
concepo de ensino e
aprendizagem da disciplina de Lngua Portuguesa.
O primeiro livro atualmente reeditado pela
Editora tica.

Na dcada de 1980, comea a se delinear, inicialmente na academia, um movimento de anlise da funo da disciplina de Lngua Portuguesa, seus contedos e metodologias, alicerado em uma concepo
de linguagem e de ensino alternativa tradicional (BRITTO, 1997, p.
99). Como resultado dessa reflexo, consolida-se, pelo menos em nvel
proposicional e oficial, uma nova proposta de ensino e aprendizagem:
de um ensino gramatical para um ensino operacional e reflexivo da linguagem (BRITTO, 1997), alavancada pelos estudos de autores como
Franchi, Possenti e Geraldi. Nessa proposta, os dois grandes eixos norteadores dos contedos da disciplina passam a ser:
1) o uso da linguagem, concretizado por meio das prticas de escuta/leitura e produo textual (oral e escrita);
2) a reflexo sobre a linguagem, concretizada por meio das prticas
de anlise lingustica (GERALDI, 1984,1991). Logo, a unidade de
trabalho na sala de aula passa a ser o texto, se, como j dito, tomarmos o texto na concepo de unidade de interao. Por isso, Geraldi (1993 [1991], p. 105) salienta que se quisermos traar uma
especificidade para o ensino de lngua portuguesa, no trabalho
com textos que a encontraremos. Ou seja, o especfico da aula de
portugus o trabalho com textos.
Geraldi (1993 [1991]) lembra que, mesmo o texto no tendo a centralidade nas aulas de Lngua Portuguesa, nem por isso ele deixou de estar presente, embora de modo mais marginal, como j dito, e com uma
forma de insero muito particular, qual se ope essa nova proposta
de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa. Vejamos, ento, como era
essa presena do texto na sala de aula.

168

O texto nas aulas de Lngua Portuguesa

Captulo 14

Nas aulas de leitura, o texto aparecia como modelo para o aluno,

em vrios sentidos:
a) objeto de leitura vozeada (oralizao do texto escrito): A recomendao era para que o professor lesse o texto em voz alta
para a classe e, em seguida, chamasse aluno por aluno para ler
trechos do texto. A melhor leitura era aquela que se aproximasse
mais do modelo, ou seja, da leitura do professor;
b) objeto de imitao: O texto era lido como modelo para a produo dos textos dos alunos ou para falar bem a lngua. O objetivo
do texto lido, nesse caso, no era fornecer ao aluno contedos
para a produo textual, mas ser modelo de estilo. Os alunos
tinham de se aproximar do estilo dos autores desses textos;
c) objeto de fixao de um sentido: O significado de um texto era
aquele da leitura privilegiada do professor ou de um crtico literrio por ele escolhido. A leitura no era concebida como produo de sentidos (no plural) com base nas pistas fornecidas
pelo texto e no estudo dessas pistas, mas como uma leitura do
texto. (GERALDI (1993 [1991]), p.106-108).
A anlise dessa prtica de leitura de textos (normalmente textos literrios ou fragmentos destes) na escola mostra que a concepo de texto que a
sustenta a de modelo ao qual se deve aderir. Ao interlocutor atribui-se papel passivo, pois ou o sentido est (somente) no autor, ou no texto produto,
ou em um leitor privilegiado (professor ou crtico literrio); o conhecimento e as experincias do leitor, fundantes no ato da interao mediada pela
leitura, so anuladas em favor de uma leitura modelar: de reconhecimento de
significados, de compreenso passiva, e no de produo de sentidos.
No entanto, partindo-se da concepo de linguagem como interao, consideramos que nem o autor a fonte nica do dizer, nem o leitor
a fonte nica dos sentidos de sua leitura, e nem o sentido est pronto e acabado no texto, pronto para ser decodificado. O texto o lugar
onde o encontro do autor e do interlocutor se materializa e onde se d a

169

Lingustica textual

negociao dos sentidos. Alm disso, textos de diferentes gneros apresentam-se ao leitor como possibilidades de interao diferentes, pois a
pessoas escutam/leem para aprender (textos didticos), para se orientar
no espao (textos de sinalizao), para se informar (textos jornalsticos),
para se entreter (textos ficcionais), para ter notcias de amigos (cartas,
e-mails), para selar acordos (contratos) etc. Essas diferenas, tambm
marcadas na textualizao, requerem prticas de ensino e aprendizagem
de leitura que levem em conta essa diversidade.
A anlise das prticas escolares demonstrou que a descontextualizao e a falta de sentido das atividades de leitura tambm norteava as
atividades de produo textual, alm de ser, muitas vezes, uma atividade
bastante perifrica em face dos outros contedos. Talvez se possa afirmar que foi nas atividades de escrita que o texto mais se distanciou da
concepo de lugar de interao para a compreenso de determinado
espao a ser preenchido com palavras. Ainda nos falta um estudo mais
aprofundado para entender todas as razes do distanciamento do texto
como atividade de interao nas aulas de produo textual, mas algumas hipteses podem ser levantadas:
Embora, muitas vezes,
o professor justifique
que ensina categorias
gramaticais para que o
aluno aprenda a escrever melhor.

No estamos defendo a
desconsiderao dessas
questes; o que queremos mostrar como
equivocada a centralizao do processo
ensino e aprendizagem
de produo textual
nesses aspectos.

170

a) a prevalncia dos estudos gramaticais, que sempre foram vistos

como os verdadeiros contedos da disciplina de Lngua Portuguesa: Essa prevalncia ps o ensino da produo de textos
como uma atividade menos importante na escola, logo, muito
menos focada pelo professor;
b) os limites dos estudos gramaticais: De modo resumido, podemos
dizer que as unidades de trabalho da gramtica so a palavra e a
orao. Esse limite imposto pelo objeto fez com que o olhar do
professor tambm se voltasse para o limite da orao no texto
do aluno, o que produziu certos modos de orientar e avaliar
os textos, com enfoque prevalente para a correo da norma
padro, da concordncia, da regncia e da ortografia, e com a
quase desconsiderao dos aspetos ligados interao e textualidade, como progresso temtica, adequao do estilo e do
contedo do texto ao interlocutor etc.;

O texto nas aulas de Lngua Portuguesa

Captulo 14

c) a produo e apresentao de modelos de textos: Como fomos

discutindo ao longo deste livro, as textualizaes so bastante diversas, resultado das atividades humanas e das condies
sociais e interativas, tipificadas historicamente nos gneros do
discurso/textuais. Entretanto, na escola, sedimentou-se um
processo de produo escrita centrado em torno de uma tipologia textual (narrao, descrio e dissertao) totalmente
desvinculada das atividades efetivas de leitura e escrita fora da
esfera escolar. Essas atividades de redao desconsideram os parmetros de interao (salvo o aluno escrever esse texto para o
professor de Lngua Portuguesa), pois o texto produzido de
modo assptico: Esses parmetros de interao no tm qualquer efeito sobre o processo de produo do texto. Ainda, todo
o processo de ensino e aprendizagem volta-se para o produto e
no para o processo de interao e de textualizao.
Por essas razes, Geraldi (1993[1991]) estabelece diferena entre
redao e produo textual, que, frise-se, no uma distino terminolgica, mas conceitual: Na redao, o aluno produz um texto para
a escola; na produo textual, o aluno produz um texto na escola. O
argumento do autor para essa distino repousa no fundamento de que
como sempre se produz um texto para o outro, a partir de um lugar social, para dizer-lhe algo e obter sua resposta, na escola, esse parmetros
devem ser os norteadores do processo de produo textual, cabendo ao
professor o papel de mediador e de leitor privilegiado (mas no nico)
do texto do aluno. J na redao escolar, como esses parmetros no
so norteadores dos textos dos alunos, normalmente h muita escrita
e pouco texto (ou discurso) (1993 [1991, p.137). Nas palavras do autor,
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem entend-lo como um lugar de entrada para este dilogo com outros
textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos
futuros. Conceber o aluno como produtor de textos conceb-lo
como participante ativo deste dilogo contnuo: com textos e com
leitores. Substituir redao por produo de textos implica admitir
esse conjunto de correlaes, que constitui as condies de produo de cada texto, cuja materializao no se d sem instrumentos

171

Lingustica textual

de produo, no caso, os recursos expressivos [recursos lingusticos]

mobilizados em sua construo. (GERALDI, 1993[1991], p. 22).

d) a escrita como treino: A escrita como treino prvio para o domnio da produo escrita tambm norteou as atividades de ensino, como uma espcie de estgio ordenado necessrio para que
o aluno pudesse aprender a escrever: primeiro aprender e treinar as letras, as sentenas, os pargrafos, como condio prvia
necessria, para depois aprender a produo textual. Essa mesma viso baliza muitos professores de lnguas estrangeiras, que
afirmam que no podem trabalhar com atividades de escuta,
leitura e produo nas fases iniciais, pois seus alunos ainda no
tm domnio da gramtica da lngua, que necessria, segundo
viso deles, para aprender a falar e escrever. No entanto, Bakhtin
(2003 [1979) diz que ns no aprendemos uma lngua por meio
de palavras e oraes isoladas, mas por meio dos enunciados
(textos), nos processos interacionais. Dessa percepo equivocada temos como decorrncia muitos exerccios de aprender a
escrever (por exemplo, preencher lacunas com dadas palavras,
escrever frases ou pargrafos a partir de um dado comando) e
poucas atividades de produo de textos.

Poderamos dizer, em ltima anlise, que h uma

reduo dos princpios de
interao e dos princpios
de textualidade. Por essas
razes, so modelos de
textos que no servem
para a interao.

172

Essa viso de necessidade de etapas prvias para a aprendizagem da

produo escrita reflete-se tambm na leitura e na alfabetizao. Como
consequncia, apresentam-se ao aluno textos acessveis (sejam livros de literatura, sejam livros didticos), o que significa, na maioria das vezes: reduo da riqueza lexical dos textos, reduo da complexidade sinttica, com
a prevalncia de frases simples, reduo da complexidade semntica e dos
processos de textualizao de um modo geral. Todos esses processos de
reduo da configurao composicional, semntica, sinttica e lexical dos
textos tm como resultado a apresentao, ao aluno, de textos asspticos e
sem relao com os textos efetivamente produzidos nas interaes sociais.
A exposio do aluno a esses textos para as atividades de leitura e
produo textual faz com que o discente construa uma concepo de
texto que no a de meio, lugar de interao, mas de estruturas textuais
vazias a serem preenchidas com palavras, sem relao com a possibi-

O texto nas aulas de Lngua Portuguesa

Captulo 14

lidade de interao. Por isso, Geraldi (1993[1991], p.137) afirma que

os textos produzidos por alunos expostos a esses modelos de textos tm
muita escrita e pouco texto. O autor, nos livros O texto na sala de aula
e Portos de passagem, analisa textos de alunos que claramente revelam
marcas dessa concepo de texto. Vamos ver um caso semelhante no
prximo captulo.

173

O que texto para o aluno?

Captulo 15

15 O que texto para o aluno?

Para demonstrar a situao descrita no captulo anterior, inicialmente, vamos analisar dois textos, retirados do artigo A produo textual do aluno antes e depois do contato com a cartilha: um caminho de volta
(2003), de autoria de Noris Eunice Pureza Duarte.
Texto 22
Transcrio do texto:
um dia o rafael viu o amigo que se
cama Pedro Julho o Rafael
comvidou o Pedro Julho para
brimcar no parque de diveroes
i ai o rafael dise sim vamos
na montainha rusa e depois
eles foram no trem fantasma depois
eles foram para a casa descansar
e depois ra ora de aumosar
e depois ra ora de ir para a
escola e os dois na escola o que
vose aicha de a gente brimcar no
recreio em rafael sim nos vamos
brimcar no recreio i chegou a
hora do recreio e a profefora deichou
eles irem pro recreio i ai eles
brimcaram no recreio e depois
eles foram para a casa!

175

Lingustica Textual

Na disciplina de Psicologia
educacional: desenvolvimento e aprendizagem
ser discutido o conceito
de Vygostky de mediao,
bem como seu papel nos
processos de ensino e
aprendizagem da criana.

Inicialmente, levantaremos algumas das condies de produo desse

texto, fornecidas pela autora do artigo: ele foi produzido por uma criana de
classe mdia na pr-escola, antes da aprendizagem formal da alfabetizao,
e resultado de processos de textualizao de relatos de experincias vividas
e de histrias, que as crianas eram estimuladas a fazer. No texto o aluno engaja-se em um projeto discursivo, como resposta solicitao da professora, e relata aos colegas e professora como foi o dia de duas crianas, Rafael
e Pedro Jlio. A histria narrada pelo aluno focaliza trs momentos do dia
das crianas: no perodo da manh, no parque de diverses; no perodo do
almoo, em casa; e no perodo da tarde; na escola. Observamos que a criana produz um texto com uma histria com bom grau de informatividade,
com progresso temtica, com introduo, inclusive, do discurso das personagens. Do ponto de vista formal, falta-lhe ainda domnio da pontuao, da
acentuao, da paragrafao, do modo de introduo do discurso relatado
no texto escrito e de algumas relaes fonema-grafema. Ainda percebemos
forte influncia da oralidade no texto: Por exemplo, os mecanismos coesivos e a; e depois so prprios dos textos orais, onde estabelecem a sequenciao temporal entre partes narradas de uma histria.
Certamente, h ainda um caminho de aprendizagem a ser percorrido pela criana, que o domnio dos aspectos ligados modalidade escrita dos textos. H, portanto, o papel de mediao do professor, como
agente de aprendizagem daqueles aspectos da textualizao escrita que o
aluno ainda no domina. Entretanto, percebemos que a criana efetivamente engajou-se em um projeto discursivo proposto pela professora e
produziu um texto com um bom nvel de legibilidade; relaciona-se com
o texto escrito como meio de interao com o outro e se responsabiliza
pelo seu dizer, o que faz emergir uma forte presena autoral no texto.
Comparemos, agora, esse texto com o que se segue:
Texto 23
Transcrio do texto:

176

O que texto para o aluno?

Captulo 15

O rato e o menino
O menino no gosta do rato.
O menino esmagou o rato.
O menino matou o rato.
O menino tropesou no pau e esmagou o rato.
O menino levou o rato pra rua.
O rato ficou triste.
O menino sentiu pena do rato.
O menino ficou amigo do rato.
O menino cuida do rato.

Passemos agora apresentao das condies de produo do Texto 23: Ele foi produzido por uma criana de classe mdia na primeira
srie do Ensino Fundamental, na poca do aprendizado formal da alfabetizao. Observemos a textualizao que o aluno produziu. Seguindo
o que refora Beaugrande (2004 [1997]) a respeito dos princpios de
textualizao, no podemos dizer que o que a criana produziu seja um
no-texto, pois esses princpios orientam quaisquer textualizaes. No
caso do texto em questo, o aluno d uma resposta ao que lhe foi endereado: escrever um texto e tenta dar conta dessa demanda.
Apesar disso, h problemas de textualizao, que afetam a legibilidade do texto. Por exemplo, o leitor da histria do menino e do rato ter
dificuldades para construir coerncia, pois h contradies no que ela
conta: Primeiramente, a criana apresenta a informao de que o menino no gosta do rato e que esmaga e mata o rato, o que levanta o leitor
inferncia de que o menino matou o rato por no gostar dele. Posteriormente, sem qualquer notificao ao leitor, h a informao de que a
criana tropeou no pau e esmagou o rato. Essa informao, por sua vez,
pode levar o leitor a inferir que o menino esmagou o rato acidentalmente, o que entra em choque com a hiptese anterior sobre a motivao do
menino. Na sequncia, a criana fica amiga do rato e cuida dele, o que

Os dados referem-se ao
perodo em que o Ensino
Fundamental era composto de quatro ciclos de dois
anos, totalizando oito anos
de escolaridade.

Como vimos na Unidade

B, a inferncia um dos
fatores responsveis pela
coerncia.

177

Lingustica Textual

leva o leitor a ter de inferir que o rato esteja vivo. Ou seja, a leitura do texto
no permite que o leitor construa um mundo textual coerente e o resultado cmico (ainda que no parea ter sido essa a inteno do autor).
Segundo Charolles (1988[1978]), tambm um estudioso da coerncia, um texto coerente quando satisfaz a quatro metarregras de
coerncia:
a metarregra de repetio;
a metarregra de progresso;
a metarregra de no-contradio;
a metarregra de relao.
Assim, para que um texto seja coerente para o leitor, preciso que,
no seu desenvolvimento, no se introduza nenhum elemento semntico
que contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia
anterior, ou dedutvel desta por inferncia (metarregra da no-contradio). Se essa contradio no for intencional e no sinalizada para o
leitor, ela acarreta problemas de coerncia interna no texto, como esta
que se apresenta no texto da criana, pois o rato est morto e vivo ao
mesmo tempo. Esse problema de contradio afeta o levantamento das
inferncias no texto, bem como a focalizao, que, como vimos na Unidade B deste livro, so elementos importantes para que o interlocutor
construa a coerncia do texto.
Quanto aos aspectos lingustico-textuais, observamos a repetio
da estrutura frasal, extremamente simples, e a retomada dos referentes
o menino e o rato pela repetio constante dos termos o rato e o menino, que inicia todas as frases do texto, dispostas uma abaixo da outra.
No entanto, preciso observar que a criana aprendeu o uso das letras
maisculas em incio de frases e o uso do ponto para sinalizar o fim
da frase. Alm disso, apresenta, no que textualizou, um bom domnio
das relaes fonema-grafema (talvez justamente porque haja pouco

178

O que texto para o aluno?

Captulo 15

texto, pouco discurso, como diz Geraldi (1993[1991)). Apesar disso, o

texto, como dito, apresenta problemas de legibilidade.
As perguntas que se pode e deve fazer so: A criana v o texto
escrito como lugar de interao com o outro e de mediao de sentidos? Que concepo de texto escrito essa criana construiu? E, ainda,
de onde vem essa concepo de texto? Para responder a essas questes,
temos de analisar no apenas a situao imediata do texto, escrever
um texto a partir de uma gravura, mas analisar a situao mais ampla:
de modo especial, que textos esto mediando a aprendizagem da escrita dessa criana.
Segundo Duarte (2003), o processo de alfabetizao desse aluno
foi mediado por uma cartilha elaborada pelas professoras da escola, que
privilegia: a gradao das dificuldades de aquisio da escrita primeiro as vogais e depois as consoantes, distribudas em 42 graus de dificuldades (dentre eles os dgrafos, os encontros consonantais, os sons
do X) (DUARTE, 2003) ; a explorao do aspecto visual, atravs de
propostas para que as crianas desenhem determinadas cenas, ilustrem
determinadas frases propostas para leitura ou escrevam palavras a partir de gravuras; a segmentao de palavras em slabas e recomposio
dessas slabas em palavras. De modo geral, a unidade de trabalho para
essas atividades a frase, com a incluso de alguns textos para leitura,
como os que seguem:
Caio viu o cavalo.
Ele d comida ao cavalo.
O cavalo come, come.
(apud DUARTE, 2003)

A horta
Helena mora no stio
L, ela cuida da sua horta
Helena cultiva legumes e
verduras
Sua horta muito bonita
Helena s come legumes e
verduras
de sua horta
Como Helena educada!
(apud DUARTE, 2003)

179

Lingustica Textual

No negamos a necessidade e a importncia

de se trabalhar com as
relaes fonema-grafema, que so constitutivas
do texto escrito; o que
questionamos o modo
como esse trabalho
conduzido.

Mesmo uma leitura apressada mostra que esses textos foram

construdos para uma finalidade especfica, que o trabalho com
a relao entre fonemas e grafemas. So textos fabricados para esse
fim; no tm uma proposta interativa que no seja treinar uma dada
relao fonema-grafema. Alm disso, so norteados pela concepo
equivocada de que h necessidade de simplificao das complexidades lingustico-textuais para a criana aprender a escrever. Esses
textos no preenchem uma funo interativa e se apresentam absolutamente pobres no que se refere informatividade, intertextualidade, organizao textual e frasal, coeso e referenciao,
seleo vocabular etc.
Agora, podemos responder as questes levantadas anteriormente.
A criana se apropriou de uma concepo de texto dada pela escola: o
texto no como lugar de interao e mediao, mas como espao em
branco para ser preenchido com frases soltas.
Queremos ressaltar que no culpamos o professor em particular
pela situao descrita neste captulo, mas a concepo vigente de alfabetizao e de texto da/na escola, que se encontra reproduzida em seu
trabalho. Por isso, por mais que ele tente inovar (no caso, criar uma cartilha apropriada para seus alunos), os resultados no so promissores do
ponto de vista de um trabalho de Lngua Portuguesa centrado no texto.
Para terminar a discusso desses dois textos, apresentamos a ltima informao sobre eles: Os textos 22 e 23 foram escritos pela mesma
criana. O Texto 22 foi produzido na fase pr-escolar e o Texto 23 no
ano seguinte, na primeira srie do Ensino Fundamental. Agora, podemos levantar outra pergunta: O que a criana perdeu acerca da noo de
texto durante seu curto processo de escolarizao formal?
Objetivando complementar o que discutimos at aqui, apresentamos
parte dos resultados de pesquisa realizada por Silva (2008) sobre a concepo de texto de alunos do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada
no ano de 2006, com 21 alunos de uma stima srie do Ensino Fundamental de uma instituio de ensino da rede particular de um municpio

180

O que texto para o aluno?

Captulo 15

do Estado de Santa Catarina. Um dos instrumentos de pesquisa foi a realizao de entrevista escrita com esses alunos, com vistas apreenso, entre
outros, do conceito de texto desses alunos. Uma das sete questes postas
para os alunos foi: O que voc entende por texto? As respostas, aps analisadas, foram agrupadas em trs categorias, conforme quadro a seguir:
O que voc entende por texto?
G1
uma redao. Uma forma de se comunicar e expressar.
uma forma de se expressar em letras, expressar sentimentos, e
outros.
Texto para mim uma opinio ou expresso de vrias frases juntas descrita em um papel.
Texto aonde eu posso me expressar.
Explicaes onde expresse sentimentos. Exemplo cartas e redaes.
Uma redao.
Redaes, onde voc pode expressar seus sentimentos.
Forma de se expressar em letras.
G2
Histrias, poemas, redaes etc... Qualquer coisa que tenha muitas palavras.
Eu entendo que um monte de letras que se unem e ficam palavras que as palavras fazem um texto para ns lermos.
Um conjunto de frases que sempre trazem algo de bom para ns.
So palavras representando histrias reais ou no.
Uma redao... uma coisa que voc l ou escreve.

181

Lingustica Textual

Se nos textos 22 e 23 analisamos a concepo de texto do aluno a

partir do texto produzido pelo prprio aluno, agora vamos analisar a
concepo de texto por meio do que ele define como sendo texto.
A partir das respostas dos estudantes questo O que voc entende
por texto?, primeiramente, possvel perceber a incidncia relevante da
utilizao do termo redao, que reflete a concepo de produo textual ainda vigente na escola.
Nas respostas do primeiro grupo (G1), percebemos a concepo de
texto como expresso do pensamento, uma vez que h um enfoque na
noo de linguagem como forma de expresso, centrando-se na pessoa
do produtor, como podemos verificar no segmento: Texto aonde eu
posso me expressar. O segundo grupo (G2), por sua vez, materializa uma
perspectiva bastante fragmentada de texto, dividindo-o em unidades
como frases, palavras, revelando uma concepo de texto como partes
que se somam para formar um todo. A resposta a seguir ilustrativa
dessa perspectiva: Eu entendo que [texto] um monte de letras que se
unem e ficam palavras que as palavras fazem um texto para nos lermos.
J o terceiro grupo (G3) de alunos revela uma concepo mais interativa de texto, uma vez que o texto no visto como conjunto de palavras e frases, mas como produto cultural que circula socialmente e como
meio, lugar de interao com o outro, como podemos perceber nas duas
respostas que seguem: Histrias e documentrios de jornais e revistas;
e Uma histria que conta alguma coisa que algum contou ou a prpria
histria. Nesse caso, podemos nos perguntar se essa concepo de texto
foi construda pelos alunos a partir do ensino operacional e reflexivo
da linguagem pautando o trabalho de professores, ou se resultado das
prticas de letramento nas quais se encontram inseridos esses alunos.
Ao contemplar a voz de alunos de Ensino Fundamental sobre a
concepo de texto na esfera escolar, consideramos que as concepes
(vozes) dos estudantes refletem (e refratam) as concepes de texto
que esto inseridas no mbito da escola, e, mais precisamente, na disciplina de Lngua Portuguesa.

182

O que texto para o aluno?

Captulo 15

O retrato que apresentamos neste captulo objetivou mostrar que

concepes de texto ainda medeiam as aulas de Lngua Portuguesa. Esperamos que esse captulo sirva como ponto de partida e porto de passagem
para uma reflexo mais apurada sobre as prticas de ensino e aprendizagem de escuta, leitura e produo textual (oral e escrita) na escola, que
ser desenvolvida nas disciplinas de Lingustica Aplicada. Fica o convite
para a construo de um novo caminho em sala de aula, com o texto
na sua condio de enunciado e como a unidade efetiva de trabalho do
professor, enfim, a disciplina escolar de Lngua Portuguesa concebida a
partir da proposta do ensino operacional e reflexivo da linguagem, apresentada no captulo anterior.

Leia mais!
Para aprofundamento dos contedos tratados nesta Unidade, indicamos duas obras seminais que tratam das questes do texto nas aulas
de Lngua Portuguesa,ambas de autoria de Joo Wanderley Geraldi.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1993[1991].
______. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. 3. ed. Cascavel: Assoeste, 1985 [1984]. (Ateno: como j dito, esta obra hoje
editada pela editora tica.)

183

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste livro, aprofundamo-nos nos estudos da disciplina de
Lingustica Textual: conhecemos o histrico da disciplina, os conceitos
de texto que emergiram em suas diferentes fases e vertentes, apropriamo-nos do conceito de textualidade, correlacionamo-no ao conceito de
gneros do discurso e abordamos cada um dos princpios de textualidade
para entender o texto luz desses princpios. Vimos o funcionamento
de todos esses conceitos por meio da anlise de textos, momento em
que pudemos observar e apreender o modo de textualizao de cada um
dos princpios. Alm disso, pudemos compreender a importncia desses
conceitos para a formao terico-metodolgica do professor de Lngua
Portuguesa. A correlao entre conhecimento terico e conhecimento
didtico foi estabelecida na leitura e discusso das implicaes pedaggicas apresentadas ao final dos captulos.
Tambm discutimos a noo de texto luz dos estudos da enunciao,
por meio dos estudos acerca dos gneros do discurso, do hipertexto, da
multimodalidade e da referenciao. Observamos como a noo de texto
torna-se diferente a partir da considerao desses aspectos constitutivos
dos textos.Tal qual na Unidade B, aps a apresentao dos conceitos tericos, exemplificados a partir de textos, tratamos da relao entre esses
contedos e a prtica pedaggica.
Discutimos ainda o lugar e o papel do texto nas aulas de Lngua Portuguesa: como o texto foi visto como (no-)contedo de ensino, como se estabeleceram as prticas de leitura/escuta e produo textual na escola, como
as concepes de texto com as quais a escola trabalha so apropriadas pelos
alunos conceitualmente (saber dizer o que texto) e procedimentalmente (ler
e escrever textos). Assim sendo, se a escola trabalha com uma concepo de
texto dissociada dos processos interacionais, o aluno no se apropria da escrita e do texto como meio e lugar de interao.
Finalmente, vimos uma nova proposta para a disciplina de Lngua
Portuguesa, o ensino operacional e reflexivo da linguagem, que toma as
prticas de escuta, leitura e produo textual (oral e escrita) como efetivos

contedos de ensino e aprendizagem. E vimos que, nessa proposta,

o texto, tomado na sua condio de enunciado, o ponto de partida e
chegada dos processos de ensino e aprendizagem.
Assim, esperamos que, por meio deste livro, tenhamos tido a oportunidade de estabelecer uma interao prazerosa e proveitosa e que o
dilogo aqui iniciado tenha continuidade em muitos outros momentos.
Os autores

REFERNCIAS
APOTHLOZ, D. e REICHLER-BGUELIN, M.-J. (1995), Construction de la rfrence et stratgies de dsignation. In: BERRENDONNER,
Alain; REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos (Orgs.) Du Sintagme Nominal aux Objets-de-Discours. Neuchtel: Universit de Neuchtel,
1995. p. 142-173.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo do russo por Paulo
Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].
BAKHTIN, M.. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. Traduo do russo por Aurora F. Bernadini, Jos P. Jnior, Augusto
G. Jnior et al. 3. ed. So Paulo: Unesp/Hucitec, 1993 [1975].
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1988 [1929].
BALLOCO, Anna Elizabeth. A perspectiva discursivo-semitica de Gunther Kress: o gnero como um recurso representacional. In: MEURER,
Jos Luiz; BONINI, Adair; MOTA-ROTH, Dsire. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, p. 65-80, 2005.
BAZEMAN, Charles. Letters and the Social Grounding of Differentiated Genres. In: BARTON, David; HALL, Nigel (Eds.) Letter Writing as
a Social Practice. John Benjamins Publishing Company, 2000, p. 15-29.
(Studies in Written Language and Literacy)
BERNRDEZ, E. Introduccin a la Lingustica del Texto. Madrid:
EspasaCalpe, 1982.
BEAUGRANDE, R.-A. New foundations for a science of text and discurse: cognition, communication, and freedom of acces to knowledge
and society. Norwood, Ablex
Publishing Corporation
. 2004 [1997]. Disponvel em : <http://www.beaugrande.com/new_foundations_for_a_
science.htm>. Acesso em: 23/4/2009.
BEAUGRANDE, R.-A.; DRESSLER, W. U. Introduction to Text Linguistics. London, Longman, 2002 [1981]. Disponvel em: <http://www.
beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.htm>. Acesso em:
23/4/2009.
BENTES, Anna Christina. Contexto e multimodalidade na elaborao
de raps paulistas. Investigaes, Recife, v. 21, n. 2, p. 199-220, jul. 2008.
Disponvel em: <http://www.revistainvestigacoes.com.br//Volumes/Vol.21.2/
Anna_Bentes.pdf>. Acesso em 14 de novembro de 2011.

BENTES, Anna Christina; RAMOS, Paulo; ALVES FILHO, Francisco. Enfrentando desafios no campo dos estudos do texto. In: BENTES,
Anna Christina; LEITE, Marli Quadros (Orgs.). Lingustica de texto e
anlise da conversao: panorama das pesquisas no Brasil. So Paulo:
Cortez, p. 389-427, 2010.
BENTES, A. C. Lingustica textual. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A.
C. (Orgs.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. vol. 1. So
Paulo: Cortez, 2001. p.245-287.
BRASIL. SEF. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: LP. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB, 1997.
CASTRO, Carol. No sou nenhuma profetisa, t! Veja. So Paulo: Editora Abril, ano 39, n. 43, 1 de nov. 2006.
CAVALCANTE, M. Expresses referenciais uma proposta classificatria. In: Cadernos de Estudos Lingusticos, Campinas, IEL/Unicamp,
44, p. 105-118, 2003.
CHAROLLES, M. Introduo aos problemas da coerncia dos textos.
In: GALVES, G.; ORLANDI, E. P.; OTONI, P. (Orgs.). O texto: escrita e
leitura. Campinas: Pontes, 1988 [1978], p. 39-85.
CORALINA, Cora. Estrias da casa velha da ponte. So Paulo:
Global, 1986.
COSTA VAL, M. da G. Texto, textualidade e textualizao. In: FERRARO, Maria Luiza et al. Experincia e prtica de redao. Florianpolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-85.
COSTA VAL, M. da G. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, J. C.
(Org.). Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
COSTA VAL, M. da G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
DUARTE, N. E. W. P. A produo textual antes e depois do contato
com a cartilha: um caminho de volta. In: 5 ENCONTRO DO CELSUL,
2003, Curitiba. Anais... Curitiba: CELSUL, 2002. CDROM.
DUBOIS, J. et al. Dicionrio de Lingustica. 9. ed. So Paulo: Cultrix,
1993 [1973].

DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987[1984].

FVERO, L. L. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica. 1991.
FVERO, L. L.; KOCH, I. Lingustica textual: introduo. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 1988 [1983].
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola,
2008[1970].
GERALDI, J. W. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W.;
CITELLI, B. (Orgs.). Aprender e ensinar com textos de alunos. v. 2.
So Paulo: Cortez, 1997. p.17-24.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1993[1991].
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. 3.
ed. Cascavel: Assoeste, 1985 [1984].
GOMES, Luiz Fernando Hipertexto no cotidiano escolar. So Paulo:
Cortez Editora, 2011.
GRICE, H. P. Logic and conversation. In COLE, P.; MORGAN, J.
(eds.). Syntax and Semantics 3: Speech Acts. New York: Academic
Press, 1975. p.41-58.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. London:
Longman, 1976.
JORDO, R.; OLIVEIRA, C. B. Letras & Contextos: lngua, literatura e redao. Ensino Mdio. Volume nico. So Paulo: Escala Educacional, 2005.
KOCH, I. G. V. Lxico e progresso referencial. In: RIO-TORTO, G.
M.; SILVA, F.; FIGUEIREDO, O. M. (Org.). Estudos em homenagem
ao Professor Doutor Mrio Vilela. v. 1. Porto: Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, 2006. p. 263-276.
KOCH, I. G. V. Referenciao e orientao argumentativa. In: KOCH, I.
V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Orgs.). Referenciao e discurso.
So Paulo: Contexto, 2005. p. 33-51.
KOCH, I. G. V. Introduo lingustica textual. So Paulo: Martins
Fontes, 2004.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, I. G. V. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1998 [1990].
KOCH, I. G. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo:
Contexto, 1997.

KOCH, I. G. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.

KOCH, I. G. V.; MARCUSCHI, L. A. Processos de referenciao na produo discursiva. DELTA, v. 14, n Especial, 1998.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerncia. So Paulo:
Cortez, 1989.
KOMESU, F. C. Blogs e as prticass de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
KRISTEVA, J. Introduo semitica. So Paulo: Perspectiva, 1974.
MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
MARCUSCHI, L. A. Anfora Indireta: o barco textual e suas ncoras.
In: KOCH, I. G. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Orgs.). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. p. 53-101.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Linearizao, cognio e referncia: o desafio do hipertexto. Lnguas e instrumentos lingsticos, n.3. Campinas (SP): Pontes, 1999. p.21-45.
MARCUSCHI, L. A. Lingustica de texto: o que e como se faz. Recife:
Universidade Federal de Pernambuco, 1983.
MATENCIO, M. L. M. Prticas discursivas, gneros do discurso e
textualizao. Estudos Lingusticos, So Paulo, v. XXXV, p. 138-145,
2006. Disponvel em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/
edicoesanteriores/4publica-estudos-2006/sistema06/mdlmm.pdf>.
Acesso em: 29/4/2009.
MENEZEZ,
VERA.
Tributo
ao
professor
Luiz
Jos
Luiz
Meurer.
Revista
Brasileira
de
Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 479-494, 2010.
Disponvel em: http://wac.colostate.edu/siget/rbla/meurer.pdf. Acesso em: 15
de novembro de 2001.
MILLER, C. Genre as a Social Action. In: FREEDMAN, A; MEDWAY, P. (Orgs.) Genre and the New Rhetoric. London: Taylor &
Francis. 1984. p. 23-42.

MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construo dos objetos de discurso e categorizao: uma abordagem dos processos de referenciao. In: CAVALCANTE, M. M., RODRIGUES, B. B., CIULLA, A. Referenciao.
So Paulo: Contexto, p. 17-52, 2003 [1995].
PROENA FILHO, D. A linguagem literria. 3. ed. So Paulo: tica, 1990.
SILVA, N. R. da. A prtica de produo textual na voz de alunos de
ensino fundamental. Working Papers em Lingustica, Florianpolis, v.
2, p. 71-81, 2008. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.
php/workingpapers/index>. Acesso em: 20/4/2009.
RODRIGUES. Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: Meurer, Jos
Luiz; Bonini, Adair; MOTA-ROTH, Dsire. (Orgs.). Gneros: teorias,
mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152-183.
SANTAELLA, Lcia. O novo estatuto do texto nos ambientes de hipermdia. In: SIGNORINI, Ins (Org.) [Re] discutir texto, gnero e discurso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. p. 47- 72.
SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e tipos de discurso: consideraes
psicolgicas e ontogenticas. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. Roxane Rojo e
Glas Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004 [1974]. p. 21-39.
SNYDER, Ilana. Hipertext: the electronic labyrinth. New

York University Press, 1997.

SOARES, M. B. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, jan./abr., 2004.
SMITH, F. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003 [1980].
SWALES, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: CUP. 1990.
VERSSIMO, L. F. In: NOVAES, C. A. et al. Para gostar de ler. v. 7. Crnicas. So Paulo: tica, 1982. p. 35-37.
WEEDWOOD, B. Histria concisa da lingustica. So Paulo: Parbola, 2002.