Universidade, Licenciatura e Interculturalidade: Anúncio de Aprendizagens Na Floresta

ORGANIZADORES
JOSLIA GOMES NEVES

JURACY MACHADO PACFICO
JOS LUCAS PEDREIRA BUENO
UNIVERSIDADE ,
LICENCIATURA E
INTERCULTURALIDADE
anncio de aprendizagens na floresta
Rondnia
2013
2013, Joslia Gomes Neves

Juracy Machado Pacfico
Jos Lucas Pedreira Bueno
Organizadores
Direitos autorais reservados.

No pode ser comercializado ou impresso
sem a devida autorizao dos autores.
(Lei n 5.988/73)
IU58 Universidade, licenciatura e interculturalidade : anncio de aprendizagens

na floresta / Joslia Gomes Neves, Juracy Machado Pacfico, Jos
Lucas Pedreira Bueno, organizadores. Rondnia : [S.n.], 2013.
286p.
Inclui referncias
ISBN: 978-85-60946-88-4
1. Educao. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na
educao. 3. Currculos Estudos interculturais. 4. Prtica de ensino.
5. ndios Educao. 6. Socializao. 7. Relaes culturais.
I. Neves, Joslia Gomes. II. Pacfico, Juracy Machado. III. Bueno, Jos
Lucas Pedreira.
CDU: 37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
ISBN: 978-85-60946-88-4
1 Edio pela Editora Pandion
Impresso no Brasil
2013
SUMRIO
APRESENTAO ..........................................................
POVOS INDGENAS, SUSTENTABILIDADE E EDUCAO

ESCOLAR: desafios das polticas de desenvolvimento
na Amaznia
Cristovo Teixeira Abrantes ........................................
13
FAZ SENTIDO PENSAR UM CURRCULO INTERCULTURAL?

Genivaldo Frois Scaramuzza.......................................
41
AFRO-PEDAGOGIA E ESPAO ESCOLAR: entre muros,

paredes e murais o desfazimento de prticas racistas
atravs da leitura de imagens
Paulo Srgio Dutra ......................................................
71
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA ROMPENDO COM AS

HIERARQUIAS SOCIAIS NO CAMPO E CONTRIBUINDO NA
FORMAO DO PEDAGOGO E DA PEDAGOGA DA UNIR
CAMPUS DE JI-PARAN
Alberto Dias Valado, Andr Manoel Pereira dos
Santos, Vanderleia Barbosa da Silva ..........................
95
FORMAO E INTERCULTURALIDADE: dilogos sobre

diferenas na universidade
Marli Lcia Tonatto Zibetti, Josiane Regina Monteiro
da Rocha ....................................................................
141
MATERIAL DIDTICO, INTERCULTURALIDADE E ESCOLAS

INDGENAS: lies da prtica pedaggica na graduao
Edineia Aparecida Isidoro, Joslia Gomes Neves ........
165
TRAJETRIA DAS POPULAES INDGENAS NO ENSINO

SUPERIOR DE RONDNIA: o que os dilogos revelam?
Rozane Alonso Alves, Maria Isabel Alonso Alves,
Jonatha Daniel dos Santos..........................................
193
CRIANAS INDGENAS, ESCOLAS URBANAS E VIOLNCIA

INSTITUCIONAL: h lugar para trocas interculturais?
Juracy Machado Pacfico, Maria Ivonete Barbosa
Tamboril ......................................................................
221
INCLUSO DIGITAL E INTERCULTURALIDADE: uma

experincia junto aos professores e professoras das
etnias Arara e Gavio de Rondnia
Vanubia Sampaio dos Santos .....................................
245
A PERSPECTIVATECNOLGICA DA EDUCAO
SUPERIOR INDGENA EM RONDNIA
Maria Isabel Alonso Alves, Nair Ferreira Gurgel do
Amaral, Jos Lucas Pedreira Bueno .........................
269
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES .........................
281
APRESENTAO
No tenho outra maneira de superar a quotidianeidade alienante seno atravs da minha prxis histrica em si mesma social e no individual.
Somente na medida em que assumo totalmente
minha responsabilidade no jogo desta tenso
dramtica, que me fao uma presena consciente no mundo. Como tal no posso aceitar
ser mero expectador, mas pelo contrrio, devo
buscar o meu lugar, o mais humilde, o mais mnimo que seja no processo de transformao do
mundo [...].
Paulo Freire
O contexto da globalizao vem provocando mudanas do ponto de vista cultural produzindo uma feio
mais plural nas sociedades; mudanas que tm relao direta com os deslocamentos fsicos ou virtuais. As razes
dos deslocamentos geralmente envolvem questes econmicas, polticas e culturais, dentre outras. Esses deslocamentos produzem encontros e estranhamentos entre
os grupos por expressarem linguagens, sentimentos ou
olhares diferentes, ou por pertencerem a contextos tnicos, raciais, religiosos, de gnero, de orientao sexual,
7
tambm diferentes. Nessa dinmica social, o jogo de valorizao/subalternizao opera no mbito das relaes, da
a necessidade de elaboraes emancipatrias de novos
arranjos sociais e de desconstruo de hierarquias.
Destacamos duas expresses correntes nesse esforo de traduo da atual realidade: o Multiculturalismo
e a Interculturalidade palavras consideradas, muitas
vezes, como sinnimas, no entanto, isso pode ser um
equvoco conceitual, pois o Multiculturalismo diz respeito
constatao do heterogneo, uma justaposio de grupos tnicos, j Interculturalidade significa uma posio a
favor da convivncia cultural entre diferentes, uma aposta de que possvel construir relaes e reciprocidades
nas diferenas.
nesse terreno tenso e problematizador que o livro Universidade, licenciatura e interculturalidade: anncio de aprendizagens na floresta est situado. Com o
apoio do Programa PRODOCNCIA/CAPES foi possvel materializar este conjunto de textos acadmicos escritos na
Amaznia cuja preocupao central divulgar os saberes
ali construdos. Rondnia, que constitue nosso espao referncia de trabalho, um estado que apresenta elementos de diversidade expressos nas mltiplas aes de seus
habitantes diaspricos: migrantes de vrios lugares do
pas, povos indgenas de aldeias e de centros urbanos
, populaes tradicionais quilombolas, extrativistas,
alm de ribeirinhos , enfim, um quadro que nos mobiliza
a pensar as diferenas na perspectiva da formao pedaggica no intuito de elaborar possveis contribuies.
8
A feitura deste livro representa um gesto nessa

direo. Assim, em Povos Indgenas, sustentabilidade e
educao escolar: desafios das polticas de desenvolvimento na Amaznia de Cristovo Teixeira Abrantes observaremos, numa perspectiva macro, um estudo sobre
a relao entre as polticas pblicas de desenvolvimento
e a sustentabilidade, a partir da implementao da educao escolar nas aldeias indgenas, frente s prticas
geradas nas relaes de contato com a sociedade nacional.
Faz sentido pensar um currculo intercultural?
Essa a questo que Genivaldo Frois Scaramuzza
apresenta para discutir currculo na educao escolar
e seus desdobramentos: ideologia, reproduo, desigualdade, diferena e escolarizao numa perspectiva
ps-crtica.
No texto Afro-pedagogia e espao escolar: entre
muros, paredes e murais o desfazimento de prticas racistas atravs da leitura de imagens, Paulo Srgio Dutra
por meio do termo Afro-pedagogia problematiza suas implicaes no ambiente escolar a partir das experincias
com atividades que refletem a temtica das relaes tnico-raciais no cotidiano.
A Pedagogia da Alternncia rompendo com as hierarquias sociais no campo e contribuindo na formao
do pedagogo e da pedagoga da UNIR - Campus de Ji-Paran de Alberto Dias Valado, Andr Manoel Pereira
dos Santos e Vanderleia Barbosa da Silva trata de discutir
a interculturalidade a partir da educao no campo e as
9
experincias de formao possibilitadas na interlocuo

entre educao escolar, trabalho e movimentos sociais
do campo, evidenciadas na proposta educativa na qual,
a alternncia famlia-escola, escola-famlia seu ponto
forte, agregador dos princpios tericos e prticos indispensveis formao do jovem e da jovem do campo e
de sua famlia com possveis repercusses para a licenciatura da Pedagogia.
Formao e Interculturalidade: dilogos sobre diferenas na universidade de Marli Lcia Tonatto Zibetti e
Josiane Regina Monteiro da Rocha discute a necessidade
de que a formao de professores e professoras na universidade tome como ponto de partida a prpria histria
das pessoas que aprendem para que se percebam como
diferentes e assim possam analisar e compreender a diversidade caracterstica daqueles e daquelas com quem
iro trabalhar.
Material didtico, interculturalidade e escolas indgenas: lies da prtica pedaggica na graduao de Edineia Aparecida Isidoro e Joslia Gomes Neves apresenta
uma narrativa sobre experincia vivenciada no curso de
Licenciatura em Educao Bsica Intercultural nos anos
de 2011 e 2012 no mbito da disciplina Produo de Material Didtico I e II. Dentre outros aspectos, focaliza a
importncia do poder pblico cumprir a lei assegurando os materiais adequados aos interesses e realidades
dos povos indgenas, por sua vez articulados a projetos
curriculares elaborados por suas comunidades, para uma
efetiva contribuio s problemticas presentes.
10
Em Trajetria das populaes indgenas no ensino

superior de Rondnia: o que os dilogos revelam? Rozane
Alonso Alves, Maria Isabel Alonso Alves e Jonatha Daniel
dos Santos apresentam um estudo desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisas em Educao na Amaznia
(GPEA), cujo objetivo foi observar a integrao dos estudantes indgenas do curso de graduao em Licenciatura
em Educao Bsica Intercultural da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR) Campus de Ji-Paran, no sentido de
perceber seu reconhecimento identitrio frente ao novo,
ao diferente, que o fato de estarem na universidade.
Crianas indgenas, escolas urbanas e violncia
institucional: h lugar para trocas interculturais? Com
essa pergunta, Juracy Machado Pacfico e Maria Ivonete
Barbosa Tamboril abordam as diferentes feies da violncia institucional com crianas indgenas em escolas
urbanas, com destaque para o municpio de Porto Velho.
Incluso digital e interculturalidade: uma experincia junto aos professores e professoras das etnias Arara
e Gavio de Rondnia, de Vanubia Sampaio dos Santos
diz respeito a uma experincia junto a docentes Arara e
Gavio durante atividades do Projeto de Extenso Incluso Digital e Identidade Cultural na Amaznia pela UNIR
Campus de Ji-Paran em 2010. O objetivo foi possibilitar
a incluso digital nas aldeias atravs da formao docente

indgena por meio do uso adequado das TICs dialogando e
produzindo conhecimento intercultural com esses grupos.
Maria Isabel Alonso Alves, Nair Ferreira Gurgel do
Amaral e Jos Lucas Pedreira Bueno apresentam o texto
11
A perspectiva tecnolgica da educao superior indgena em Rondnia que se refere a um estudo desenvolvido no mbito do Grupo de Estudos Integrados sobre a
Aquisio da Linguagem (GEAL) e no Grupo de Pesquisa
Multidisciplinar em Educao (EDUCA), que teve o objetivo de observar como as tecnologias de informao e
comunicao (TICs) so abordadas no curso de graduao em Licenciatura em Educao Bsica Intercultural
da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Campus de
Ji-Paran, no sentido de analisar como as disciplinas de
TIC so organizadas no contexto do projeto pedaggico
do curso em questo.
Portanto, neste livro encontramos temticas envolvendo diferentes verses da interculturalidade povos indgenas, educao no campo e relaes raciais ,
com uma maior visibilidade e nfase para os povos indgenas considerando a experincia recente o vestibular
diferenciado de 2009 que possibilitou o acesso dessas
etnias graduao na UNIR.
Esperamos que as leituras advindas deste livro
contribuam para novas aprendizagens sobre as diferenas tnicas, raciais, camponesas, de gnero, de orientao sexual, religiosas, dentre outras e que possa mobilizar prticas pedaggicas efetivamente interculturais
mais comprometidas com os direitos de todos e todas, os
direitos humanos.
Joslia Gomes Neves
12
POVOS INDGENAS,
SUSTENTABILIDADE E
EDUCAO ESCOLAR:
desafios das polticas de
desenvolvimento na Amaznia1
Cristovo Teixeira Abrantes
1 Trabalho apresentado na disciplina Teoria do Desenvolvimento que se constituiu parte do captulo da dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente PGDRA, 2006.
Sabe-se que as populaes indgenas ocupam milenarmente o continente americano, e ao chegar a esta
regio, que hoje chamamos Brasil, os portugueses encontraram uma populao estimada em mais de seis milhes de pessoas, povos etnicamente diferentes que se
distribuam por todo o territrio, nas mais distintas paisagens (RIBEIRO, 1990). Por um equvoco de localizao,
esses habitantes foram identificados pelo termo genrico
como ndios e at hoje so assim conhecidos.
Sobre a densidade demogrfica dessa populao
em 1500, h uma polmica, uma vez que dificilmente
mtodos quantitativos so capazes de recuperar as
informaes mais precisas, uma vez que para Neves
(1995), s na bacia amaznica teria mais de cinco
milhes e seiscentos mil habitantes, embora demgrafos
e antroplogos estejam longe de um consenso acerca da
densidade populacional no sculo XV:
[...] j que os documentos para a elaborao dessas estimativas crnicas de viajantes e oficiais das coroas, relatos de missionrios, stios arqueolgicos do margem
a estimativas bastante diferentes (NEVES,
1995, p. 174).
Segundo Berta Ribeiro (1990), a densidade populacional da Amrica indgena pode ser considerada su15
UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E INTERCULTURALIDADE: anncio de aprendizagens na floresta
perior da Europa na poca da colonizao europeia,

porm, a superioridade demogrfica dos povos amerndios no evitou que fossem dominados pelos europeus.
No perodo de expanses comerciais e geogrficas, os
pases europeus tinham como objetivo em relao s
novas terras, ampliar o processo de acumulao capitalista e sua reproduo, o que implicava na dominao
e no exerccio da fora militar para garantir a dilatao
geogrfica do capital, da o confronto, a subjugao e a
negao do outro em suas variadas dimenses da expresso humana (TODOROV, 1993; DIAMOND, 1998). Assim, cabe salientar que, agregada a esses fatores, houve
tambm no plano cultural e ideolgico, uma negao do
outro em funo de uma suposta superioridade cultural,
o que ocorre quando o ser humano v o mundo a partir
de sua cultura (etnocentrismo), o que o leva a considerar
o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural,
ocasionando conflitos.
S depois de inmeros equvocos cometidos ao
longo da histria da humanidade, muitas vezes decorrentes da prtica etnocntrica, que passamos a compreender a importncia da diversidade dos sistemas vivos do
planeta em funo do avano cientfico e tecnolgico e
das novas teorias sobre o funcionamento da vida no planeta como o pensamento sistmico e a complexidade.
No entanto, no mbito das culturas, apesar dos estudos
relativistas, ainda prevalecem fortes evidncias do etnocentrismo e do evolucionismo cultural, principalmente quando grande parte da sociedade nacional acredita
16
ainda ser a condio indgena algo transitrio e que a

homogeneizao cultural ser inevitvel. Nessa perspectiva, contribuies recentes, inclusive nos vrios campos
cientficos, apontam para a necessidade de se encontrar
uma alternativa para o desenvolvimento de uma sociabilidade que possa incorporar as formas diferenciadas de
cultura (LEV-STRAUSS, 1996).
Compreender conceitos indgenas da natureza,
ou ambiente, como fatores da manuteno de economias saudveis e duradouras fundamental, mesmo sabendo que h um abismo entre os dois modos de vida,
dos povos da floresta2 e da sociedade urbana (LEONEL,
1998).
Os relatos histricos sobre os povos indgenas
brasileiros podem apontar para indicadores de sustentabilidade pela forma que sempre foram lembrados pelos
primeiros viajantes europeus que tiveram contato com
eles, pela boa sade, beleza, pela fartura de alimentos,
pelo tempo de horas trabalhadas, pela satisfao com
suas moradias, liberdade e qualidade de vida. Entretanto, o bem-estar dessas populaes no era visto como
algo positivo e que merecesse ser mantido ou seguido,
o interesse dos colonizadores estava no potencial econmico da regio e na fora que homens e mulheres representavam para o trabalho, ou seja, mera mo de obra,
inclusive escrava.
Extrativistas, indgenas, seringueiros e ribeirinhos conceito utilizado a partir dos

anos de 1980 para designar o conjunto de grupos que convivem de forma mais harmoniosa ou adequada com a Amaznia.
17
Ainda h muito a ser pesquisado sobre a histria

da mo de obra escrava dos ndios no Brasil. De acordo
com Darcy Ribeiro (1995), a base econmica da regio
amaznica no perodo colonial era a coleta de produtos
nativos, conhecidos como drogas do serto, em que foi
utilizada mo de obra escrava indgena. Segundo ele, a
escravido indgena predominou em todo o primeiro sculo do perodo colonial. S a partir do sculo XVII, a escravido negra veio a tender substitu-la. As afirmaes
de Darcy Ribeiro corroboram as informaes de John Monteiro (1994), de que na segunda metade do sculo XVII e
incio do sculo XVIII aconteceu um declnio vertiginoso
na concentrao de mo de obra indgena (MONTEIRO,
1994, p. 210). Um dos motivos da substituio parcial da
mo de obra indgena, para Silva e Grupioni (1995), diz
respeito ao rentvel trfego negreiro, pois se constitua
uma atividade bem mais lucrativa do que a escravizao
de indgenas.
Evidncias empricas fundamentadas em trajetria profissional e acadmica nos permitem afirmar que
embora cinco sculos tenham se passado, grande parte
da sociedade brasileira ainda acredita que as populaes
indgenas representam um entrave para o desenvolvimento da regio amaznica, ou que a sua condio condiz apenas a uma herana cultural, algo atrelado ao primitivismo e ao passado, por conseguinte, atrasado. No
raras vezes, a mdia regional e nacional noticia assassinatos de lideranas indgenas, denncias de desnutrio
das crianas nas aldeias, biopirataria, invases de terras
18
indgenas por grandes grupos empresariais, a exemplo

da explorao ilegal da madeira e extrao de diamantes
na Terra Indgena Roosevelt, no estado de Rondnia; e as
tmidas manifestaes de apoio s populaes indgenas
por parte de autoridades pblicas.
Corroboram com essas assertivas o modo como o
Estado brasileiro e a opinio pblica se posicionam frente
aos grandes empreendimentos, quando da execuo dos
projetos e programas em reas que envolvem terras indgenas. Por meio das instncias governamentais executivas, a sociedade nacional de um modo geral no valoriza
as observaes e posicionamento dos povos indgenas.
Para Carneiro da Cunha (1992), o juzo de valores pode
ser invertido desde que se saiba avaliar os benefcios
possveis:
Os ndios tm preservado, nas grandes
reas da Amaznia que ocupam, uma espantosa riqueza em biodiversidade e um
saber acumulado cujo valor de mercado
ainda no reconhecido. A valorizao adequada desses recursos diversidade o de
sua diversidade cultural e natural (CUNHA,
1992, p. 142).
Dessa forma, no imaginrio coletivo dos civilizados parece haver uma pergunta, um questionamento
sobre a identidade da populao indgena: ser que os
ndios pretendem continuar a ser ndios para o resto da
vida?. O tratamento da sociedade nacional para com as
populaes indgenas sugere a ideia de uma representao do passado que continua a nos envergonhar frente
aos pases desenvolvidos, e as pessoas ficam indignadas
19
quando relacionam a Regio Amaznica com os povos

indgenas. Tambm faz parte desse pensamento a viso
da floresta e sua representao do atraso, o que dever
ser dominado e modificado, ou seja, alterado pelo ser
humano (THOMAS, 1988).
Para Carneiro da Cunha (1992), enquanto nas dcadas de 1950 e 1960 previa-se o desaparecimento dos
povos indgenas, atualmente se constata uma recuperao demogrfica e um ressurgimento de etnias que se
ocultavam diante do preconceito. Assim mesmo, ainda
so lamentam os que os consideram como empecilhos
ao desenvolvimento poucos ndios para muita terra
(OLIVEIRA, 1995).
Para fazer a anlise do desenvolvimento de um
grupo indgena importante levar em considerao o
nvel de contato daquele grupo tnico uma vez que h
questes que, historicamente, tm sido desconsideradas
nos projetos de desenvolvimento e que devem fazer parte dos trabalhos mais recentes quando da implementao das polticas pblicas. Segundo Leonel (1998, p. 10),
para assegurar a sustentabilidade do planeta e da vida
humana, inclusive quando o tema um de seus desafios
contemporneos, como no caso da Amaznia, a cooperao das intercincias fundamental formulao necessria de referncias para o desenvolvimento sustentvel. Seria muito irnico e injusto tratar a Amaznia, um
ponto privilegiado de concentrao da biodiversidade do
planeta para expanso da fronteira econmica, com consequncias sobre as populaes tradicionais, sem se dar
20
ao trabalho de pensar sobre novas formas de desenvolvimento, desconsiderando esses povos tradicionais e os
ecossistemas existentes.
No podemos ter como modelo de desenvolvimento na Regio Amaznica o processo que ocorreu em
estados como Rondnia, Mato Grosso e Par, onde houve inmeras invases de terras e conflitos com os povos
indgenas, com a organizao de muitas expedies armadas que foram responsveis pelo extermnio de comunidades inteiras no interior da floresta. pertinente
at interrogar se h lugar na contemporaneidade para as
sociedades indgenas de economia de subsistncia, considerando o crescente processo de expanso do capital,
em especfico na Amaznia.
No atual contexto, a partir da delimitao de seus
territrios, os povos indgenas tero que pensar sobre
suas prticas e seus modos de se relacionar com o espao fsico que ocupam. Mas por se tratar de uma rea
significativamente frgil em vrios aspectos, torna-se necessrio pensar em alternativas sustentveis de carter
intercultural que conservem os aspectos mais importantes relacionados cultura, associados com elementos
dos no ndios, principalmente, os relativos economia.
A partir do contato com a sociedade nacional, as
populaes indgenas adquiriram prticas e criaram necessidades diferentes das dos seus antepassados, uma
delas diz respeito educao escolar que a princpio foi
imposta, primeiro pelos missionrios, e mais tarde, pelo
Estado brasileiro. Atualmente, de forma sistemtica e
21
equivalente, o direito sade e educao tem lembrado

as reivindicaes dos povos indgenas, durante os anos
70 e 80 do sculo XX, quando defendiam o direito terra.
Considerando os aspectos socioeconmicos, culturais e ambientais, quais as contribuies que a educao
escolar tem dado aos povos indgenas? E se a oferta da
educao escolar formal para os povos indgenas sempre
esteve atrelada a uma proposta pedaggica integracionista que, historicamente, se ps a servio dos interesses
nacionais, como as populaes indgenas atualmente se
utilizaro desse espao, que foi impreterivelmente de dominao, diante do desejo de revitalizar valores das suas
culturas? Uma pesquisa realizada por Tassinari (2001)
com o povo Tucano do Vaups na Colmbia, a partir de
depoimentos e anlises feitas por alguns professores indgenas, apresenta como principais dificuldades e impasses dos projetos de etno-educao e de revitalizao
cultural, que nos colocam diante de uma situao similar
que vivemos atualmente no Brasil:
As dificuldades de operacionalizar em termos governamentais e administrativos os
direitos indgenas garantidos legalmente
por sade e educao diferenciada (TASSINARI, 2001, p. 61).
Nesse sentido, pertinente saber se o nvel de

escolaridade entre as populaes indgenas contribuir
como indicador de desenvolvimento e sustentabilidade
nas populaes de economia de subsistncia, em processo de interao com a economia de mercado. importante tambm saber como construir indicadores de
22
sustentabilidade para os povos indgenas, com prticas

culturalmente coletivas de produo, no contexto das
inter-relaes com a sociedade nacional moderna. Mas
ainda no inteno neste trabalho responder a essa
questo, mesmo que ela seja pr-requisito para uma discusso mais detalhada e ampliada sobre etnoeconomia.
No Brasil, assim como em outros pases das Amricas, as minorias tnicas viveram importantes processos
de luta poltica que levaram os Estados Nacionais ao reconhecimento de direitos relacionados ao respeito e preservao de suas culturas. Como consequncia desse fato,
nos ltimos anos consolidou-se uma mudana profunda
no campo da educao escolar. Essa mudana respaldada por uma legislao que permite aos indgenas desenvolverem propostas educacionais que valorizem suas
lnguas, suas prticas culturais e seus lugares de pertencimento tnico, ao mesmo tempo que lhes abrem as
portas para novas formas de insero na sociedade no
indgena com nfase em uma cidadania que respeite e
integre as diferenas, o outro. nessa direo que vem
sendo discutida a proposta da educao escolar indgena
no pas, proposta pedaggica que se apresenta como um
espao poltico e de debate de questes relevantes sobre
o destino dessas comunidades.
Para Leonel (1998), o entendimento sobre as relaes entre sociedades e natureza na Amaznia parece
mais ser tributria da complementaridade multidisciplinar, sobretudo, uma grande contribuio das cincias humanas, de suas posies crticas e de seu saber acumula23
do, devido ao dilogo entre etnologia, histria, geografia

e sociologia e da retomada das questes postas pela economia poltica. Mas, nenhuma disciplina tem precedncia intelectual numa tentativa to importante quanto a
de assegurar a sustentabilidade argumentam os promotores da Ecological Economics (LEONEL, 1998, p.10-11).
ECONOMIA DE SUBSISTNCIA, POVOS

INDGENAS E EDUCAO ESCOLAR
Popularmente, h uma interpretao que considera a economia de subsistncia ou primitiva como aquela
que gera produtos apenas para a satisfao imediata das
necessidades, sem produzir excedentes, sobras para
estoque. Assim, no modelo de subsistncia est implcita, supostamente, a ideia de uma economia da escassez
e do trabalho constante para a obteno de alimentos.
Esse tipo de juzo de valor, na concepo de Clastres (1982), oculta trs ideias: a de que as sociedades
indgenas so preguiosas por natureza; a de que so
incapazes de produzirem excedentes; e de que vivem
em situao de muita pobreza e falta de alimentao. E
desdobrando essas ideias, por serem preguiosos, so
incapazes de produzirem uma tecnologia mais eficiente,
e, por terem essa incapacidade, no conseguem viver na
abundncia, porm pobres e mal alimentados. Da mesma forma relacionam-se com o saber sociocultural e com
a educao desses povos.
24
As referncias a respeito da economia indgena

tm a tendncia de denomin-la de economia de subsistncia, imagem antiga, mas sempre eficaz, da economia dos selvagens (CLASTRES, 1982, p. 128). A respeito
do assunto, Clastres acrescenta que numerosos autores
trataram a economia primitiva com uma incrvel superficialidade, quando no se abandonaram simplesmente a
uma verdadeira deformao dos fatos etnogrficos. Esse
autor diz ainda que:
[...] no somente a economia primitiva no
uma economia da misria, mas que ela,
ao contrrio, permite determinar a sociedade primitiva como a primeira sociedade de
abundncia (op. cit.).
Entretanto, o desenvolvimento de indicadores de

sustentabilidade torna-se aplicvel do ponto de vista social, econmico e ambiental nas sociedades de economia
de subsistncia, uma vez que em perodos curtos, de fraca densidade, a mquina de produo primitiva garante a satisfao das necessidades materiais das pessoas,
isso porque ela funciona aqum de suas possibilidades
objetivas (CLASTRES, 1982, p. 130).
Se tomarmos como base o ponto de vista sistmico do movimento ecolgico para compreender o conceito
de sustentabilidade, de que uma sociedade sustentvel
aquela que satisfaz suas necessidades sem diminuir as
perspectivas das geraes futuras, esse perfeitamente
aplicvel s economias de subsistncia dos povos indgenas (CAPRA, 1999; BRUDTLAND, 1983).
25
Segundo Bellen (2005), todo o supersistema da

atual tecnosfera criticamente dependente da base de
recursos naturais da mesma maneira que a mais primitiva civilizao da Idade da Pedra. A respeito disso, acrescenta Clastres:
[...] entretanto, devemos considerar que os
povos primitivos no so to loucos quanto
os economistas formalistas que, incapazes
de perceber no ser humano primitivo a psicologia de um dono de empresa industrial
ou comercial, preocupado em aumentar sem
parar sua produo a fim de multiplicar seus
lucros, deduzem deste fato, tolos que so,
a inferioridade intrnseca da economia primitiva, como se a filosofia do capitalismo
contemporneo fosse o ideal e a medida de
todas as coisas (CLASTRES, 1982, p. 131).
Alm disso, sabe-se que para sobreviver em um

ambiente, qualquer grupo humano deve dominar o meio
geogrfico que ocupa. E as sociedades indgenas so
especialistas nesse conhecimento e no manejo do meio
ambiente. De acordo com alguns autores, a relao que
as sociedades indgenas mantm com o meio ambiente
to complexa que s agora os no ndios comearam a
entend-la. Do mesmo modo, para sobreviver no mundo
moderno, urbanizado, tecnolgico e capitalizado, inevitavelmente, necessrio compreender a lgica e os problemas do capital, bem como as relaes geradas nesse
ambiente que orientam as vidas.
Da mesma forma, pode-se dizer sobre o domnio
de tecnologias, pois no se pode falar de culturas ou tecnologias inferiores ou superiores, mas que s se pode
26
medir um equipamento tecnolgico pela sua capacidade

de satisfazer, num determinado meio, as necessidades
da sociedade (SILVA, 1995, p. 342). Sob esse prisma, a
tecnologia indgena extremamente eficiente, uma vez
que garante a existncia dessas sociedades h milhares de anos com o mesmo padro de qualidade de vida,
dentro de um padro cultural de estabilidade ora perturbado pelas disputas intertnicas, mas sempre sem o
auxlio da tecnologia dos europeus que esto aqui h
apenas cinco sculos.
perfeitamente compreensvel a supervalorizao e o fascnio das pessoas pelos tempos modernos,
principalmente quando utilizam as inmeras facilidades,
quando se desfruta de todo o conforto que a tecnologia
pode propiciar. Tambm inegvel que estamos em um
mundo dominado pela tecnologia, na Era da Informtica,
mas segundo o documento intitulado Agenda 21 brasileira - Bases para Discusso (NOVAES; RIBAS; NOVAES,
2000), a governabilidade dos pases est em risco, uma
vez que a privatizao e a concentrao de tecnologias
tm ultrapassado os limites previstos. As corporaes
que definem a agenda de pesquisas e controlam seus
resultados, portanto, os pases pobres correm o risco de
ficar margem desse regime que controla o conhecimento no mundo. As novas tecnologias tm seu preo
estabelecido para quem pode pagar por elas. Direitos de
propriedade mais restritos elevam o preo de transferncia das tecnologias e impedem o acesso dos pases mais
pobres aos setores dinmicos do conhecimento.
27
Diante desse contexto, mais seguro considerar os conhecimentos construdos milenarmente pelos povos indgenas, os quais j foram testados pelos
seus antepassados e fazem parte de seu modo de
vida. Se abandonarem os conhecimentos inerentes
cultura de seu grupo tnico correm o risco de ficar
margem da sociedade nacional e muito mais empobrecidos do que atualmente, uma vez que economicamente buscam a autossuficincia do grupo por
meio de outros mecanismos que muitas vezes no
so compreendidos sem um estudo mais dedicado.
Toda comunidade primitiva aspira autonomia completa, do ponto de vista
de sua produo de consumo. Aspira
a excluir toda relao de dependncia
com os grupos vizinhos. Exprimindo o
fato em uma frmula condensada: o
ideal autrquico da sociedade primitiva.
Produz-se um mnimo suficiente para
satisfazer a todas as necessidades, mas
organiza-se para produzir a totalidade deste mnimo (CLASTRES, 1982, p.
132).
Parece absurdo o discurso de que para desenvolver no importa o desastre ecolgico, e se no

temos tecnologias menos degradantes somos obrigados a usar as de que dispomos. Por isso importante saber se existe compatibilidade entre desenvolvimento socioeconmico, preservao ambiental
e qualidade de vida para as populaes indgenas.
Segundo Batista (2001), os municpios de maior
desenvolvimento no estado de Rondnia foram os que
28
mais desmataram causando a degradao do meio ambiente, mas o autor acrescentou tambm que o referido
modelo insustentvel e em longo prazo estar fadado ao fracasso. A atualidade da degradao ambiental
refere-se antes de tudo a um processo social, e deve
ser compreendido como uma questo socioambiental.
Ao longo da histria de relacionamento dos povos indgenas com representantes do poder colonial
e, posteriormente, com representantes do Estado-Nao, a escola se imps por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e funes muito
diversas. Como em um movimento pendular, pode-se
dizer que a escola se moveu num longo percurso, do
passado aos dias de hoje, de algo que foi imposto aos
ndios a uma demanda, que atualmente por eles
reivindicada. Utilizada para aniquilar culturalmente
esses povos, a escola hoje tem sido vista como um
instrumento que pode lhes trazer de volta o sentimento de pertencimento tnico, resgatando valores,
prticas e histrias esmaecidas pelo tempo e pela
imposio de outros padres socioculturais.
As escolas indgenas podem se tornar espao
privilegiado para valorizar a memria e os costumes
da comunidade, em prol do afloramento da identidade e do fortalecimento da autoestima. Em lugar
da fragmentao do conhecimento seria importante ampliar as possibilidades de questionamentos e
interpretao, assim como o respeito diversidade
cultural, tradies e diferenas.
29
SOCIEDADE NACIONAL E POVOS INDGENAS

CONFRONTO E MUDANAS UMA
QUESTO SOBRE A SUSTENTABILIDADE
Grande parte da populao indgena da Amaznia
sofreu diretamente as consequncias dos projetos desenvolvimentistas implementados pelo governo brasileiro durante o sculo passado, principalmente pela poltica
de ocupao, expanso e colonizao da regio, viabilizada pela malha viria brasileira a partir da construo
das grandes rodovias federais de interligao das regies brasileiras como a Belm-Braslia, a Transamaznica,
a BR-364 e outras (DAVIS, 1978; OTT, 2002).
So nas relaes intertnicas estabelecidas pelo
contato entre os povos indgenas e os no indgenas que
se constroem as novas configuraes culturais. Tambm
nesse momento que se instituem as formas comerciais
distintas culturalmente entre as duas sociedades, que
nem sempre so positivas do ponto de vista sociocultural, mas pela sua complexidade devem ser observadas e
estudadas com maior dedicao metodolgica e cientfica, uma vez que podem contribuir para uma compreenso mais ampliada do ambiente e de como se relacionar
com ele de forma mais criativa e eficaz. Mauro Leonel
(1998) chama ateno para o assunto:
O dilogo comparativo pode ser ampliado e
datado, ir alm do modo de ser do colonizador e o modo de ser tradicional dos povos
tribais de floresta, tomados abstratamente.
Pode levar em conta como se configuram
na atualidade, em confronto e mudana.
30
Porque h sobreviventes testemunhando

estes modos de ser diferenciados e vivendo
mudanas, o que basta para mostrar que as
relaes destas sociedades entre si constituem um desafio contemporneo (LEONEL,
1998, p. 19).
Essas questes pouco so observadas pelas instituies quando da implementao de programas e projetos com as comunidades indgenas. Muitas pesquisas
realizadas na dcada de 1970, junto s populaes da
Regio Sul constataram que os povos haviam sido submetidos dominao e dependncia aos sistemas de
produo e consumo da sociedade nacional, principalmente por meio dos servios prestados pelos rgos governamentais, e a escola, historicamente, reforava esses valores.
Os padres culturais deveriam ser identificados
para serem considerados quando da implementao desses programas, projetos ou trabalhos institucionais do
governo, pois os padres, inclusive de uso dos recursos
naturais, modificam-se tambm para as populaes indgenas, mas moda do pensamento ocidental industrial.
Inevitavelmente, os povos indgenas vo tomando
de emprstimo novas referncias simblicas, inclusive a
do dinheiro e do consumo que contrapem s formas culturais de se relacionar com o ambiente e com o grupo, destoando do pensamento e dos interesses da coletividade.
Segundo Leonel, as sociedades indgenas resistiram e algumas ainda resistem s modificaes. Protegem e preservam seu modo de ser mantendo um nvel de
vida sofisticado, orientado pela renovao dos recursos
31
naturais. As regras de casamento permitem o equilbrio

demogrfico, bem como, as guerras, o aleitamento prolongado, a abstinncia sexual, o infanticdio. No caso dos
povos indgenas da floresta, quando uma aglomerao
torna-se insustentvel, ou competitiva, trazendo conflitos, criam-se novas aldeias localizadas por critrios ecolgicos, beira de rio, caa abundante e solos para roa
(LEONEL, 1998, p. 221).
A compreenso do desenvolvimento sustentvel
para populaes indgenas na Amaznia e para que se
possa desvendar o que acontece nas relaes estabelecidas pelo pensamento organizado pela economia de
subsistncia frente s relaes modernas estabelecidas
pelo capital, devero passar pelo entendimento do tecido das relaes internas de sociabilidade, que fundam a
diferena e orientam um modo de ser, que no se limita
fragmentao de alguns aspectos.
De acordo com Batista (2001, p. 106), as terras
indgenas no so consideradas unidades de conservao e seu objetivo no a proteo ou preservao da
biodiversidade e sim para atender, prioritariamente, s
necessidades das comunidades indgenas, portanto, reas protegidas. E como as atividades desenvolvidas pelos povos indgenas, de um modo geral, so compatveis
com a conservao ambiental, contribuiro com o equilbrio do ambiente e, consequentemente, com a manuteno dos ecossistemas.
A sustentabilidade, de certo modo, est embutida
nos sistemas indgenas de vida tradicional das popula32
es da Amaznia. Ela se refere evidncia histrica,

que demonstra a produtividade sustentada de sistemas
indgenas, em alguns casos, por milhares de anos na
mesma terra. Da mesma forma, a educao indgena
e os processos prprios de ensino e aprendizagem dos
povos indgenas se mostraram extremamente eficazes,
uma vez que foram capazes de manter elementos e estruturas socioculturais do grupo por milhares de anos garantindo a sobrevivncia fsica e cultural desses povos.
Entretanto, os elementos que se mostraram eficientes por milhares de anos, frente modernidade se
mostram frgeis e em crise, devido a fenmenos gerados
a partir das relaes de ordens diversas, principalmente,
as comerciais estabelecidas pelo contato dessas populaes com a sociedade moderna.
Nesse sentido, o tempo parece maduro para o desenvolvimento de uma etnoeconomia que enxergue de
que maneira povos indgenas conceituam as diversas relaes econmicas que tm construdo, caracterizado e
mantido suas sociedades; uma disciplina, ou campo de
trabalho, que examine a ideia de progresso entre povos
de economias culturalmente arcaicas, que considere as
noes de riqueza, justia e equidade, que interprete as
mltiplas manifestaes de mercados, comrcio, ddiva
e troca, que tente compreender a maneira pela qual interesses individuais se combinam para erguer um sistema
social durvel e um processo econmico sustentvel.
Diante do acelerado modo como as pessoas tm
se relacionado e compreendido os ecossistemas, e o
33
meio ambiente tem ocupado um segundo plano, torna-se

urgente a tomada de decises no campo do desenvolvimento socioeconmico dos pases, principalmente do
ponto de vista operacional e de resultados. Reunir esforos acadmicos para conhecimento e discusso das teorias sistmicas tem sido uma alternativa, que, por mais
significativa que seja, ainda pouco contribuiu para conter
a degradao e os impactos sobre o meio ambiente.
Ao longo dos anos de 1990, de acordo com Lima
e Pozzobon (2005), a sociedade ocidental consolidou um
novo referencial cientfico sobre a relao entre as populaes humanas e o meio ambiente. Formado por conceitos
oriundos da ecologia e da teoria biolgica da evoluo, e
tambm influenciado pelas propostas do movimento ambientalista, esse referencial elegeu o conceito de sustentabilidade ecolgica como o indicador mais importante de
suas anlises. Nessa perspectiva, Capra (1999) aponta
para um projeto ecolgico, que possa elevar ao mximo
a sustentabilidade da teia da vida, gerando um ambiente
econmico, social e cultural que apoia a vida, sem a degradao, tanto no sentido social como ecolgico.
Por sustentabilidade ecolgica entende-se a capacidade de uma dada populao de ocupar uma determinada rea e explorar seus recursos naturais sem ameaar, ao longo do tempo, a integridade ecolgica do meio
ambiente (LIMA; POZZOBON, 2005, p. 45).
O ambiente exige atitudes consistentes e posies
mais claras sobre o tema. Entretanto, a relao da sociedade moderna com as formas de produo e as tecno34
logias aplicadas agricultura, indstria e pecuria

tm se mostrado, cada vez mais, significativas para a
gerao de riqueza e concentrao de capital, negando
essa preocupao com a natureza dos sistemas vivos.
Assim, o elemento econmico pode estar relacionado s
questes tradicionais, como gerao de riqueza ou prosperidade fsica.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar das avaliaes apontarem para a degradao ambiental, os investidores nacionais e internacionais,
detentores de capital, no tm expressado confiana no
modelo sustentvel de desenvolvimento, pelo contrrio,
esses investidores defendem que tal modelo representa uma armadilha produzida por pases desenvolvidos
que no querem competio econmica com os pases
considerados em desenvolvimento. Muito prximo disso,
grande quantidade de pessoas pensam sobre a oferta da
educao escolar indgena diferenciada, bi/multilngue e
intercultural defendida para os povos indgenas.
Nesse contexto do desenvolvimento sustentvel
devem ser avaliados os ensinamentos que uma sociedade ou cultura pode oferecer outra, mas para que isso
acontea ser necessrio compreender as diferenas
culturais para que ocorra o respeito mtuo a fim de que
no haja dominao de uma cultura majoritria.
Nesse sentido, o investimento em alternativas
para o desenvolvimento em terras indgenas de alta re35
levncia, principalmente, do ponto de vista sociocultural

e ambiental. Quanto ao econmico h de se investir em
alternativas rentveis, mas que se aproxime das atividades desenvolvidas culturalmente pelos grupos tnicos.
Isso no significa isol-los da sociedade nacional e sim
estabelecer relaes de equidade compatveis com o nvel de contato de cada povo.
Na contramo, o ensino do modelo ocidental impe
um fator social que seria a fragmentao, sendo que nas
sociedades indgenas o saber socializado e apreendido
por todos. Nesse sentido, a escola indgena, por meio do
currculo especfico, pode se transformar em um organismo em que professores e alunos discutiro a gesto dos
seus projetos de futuro com vistas ao desenvolvimento
socioeconmico e preservao do meio, de forma a:
contribuir para a conservao da biodiversidade, para a autorrealizao individual e
comunitria e para a autogesto poltica e
econmica, mediante processos educativos
que promovam a melhoria das condies
ambientais e da qualidade de vida (LEONARDI, 1997).
No livro Meio ambiente, desenvolvimento sustentvel e polticas pblicas, organizado por Clvis Cavalcanti, Leonardi (1997) trata das diversas concepes de
educao ambiental e desenvolvimento sustentvel que
se relacionam s diferentes formas de faz-los. Essas diferentes formas so classificadas por ela em quatro grandes conjuntos, com destaque para os temas ou objetivos
da educao ambiental que agregam elementos sobre o
desenvolvimento sustentvel. So eles:
36
biolgicos: referem-se a proteger, conservar e preservar espcies, o ecossistema e o

planeta como um todo; espirituais/culturais:
dedicam-se a promover o autoconhecimento e o conhecimento do universo, segundo
uma nova tica; polticos: buscam desenvolver a democracia, a cidadania, participao popular, dilogo e autogesto; econmicos: defendem a gerao de empregos
em atividades ambientais no alienantes e
no exploradoras e tambm a autogesto e
participao de grupos e indivduos nas decises polticas (LEONARDI, 1997, p. 396)
(Grifos dos autores).
Nesse caso, h muito que se pensar quanto aos objetivos da educao na perspectiva da sustentabilidade,
uma vez que os povos indgenas tiveram a limitao do espao geogrfico e muitas de suas prticas tradicionais de
relao com o meio devero ser repensadas, assim como
os hbitos adquiridos a partir do contato com a sociedade,
que se mostram insustentveis por apresentarem impactos negativos, de degradao, no meio ambiente.
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40
FAZ SENTIDO PENSAR

UM CURRCULO
INTERCULTURAL?
Genivaldo Frois Scaramuzza
41
CONSIDERAES INICIAIS
Os estudos referentes constituio do currculo
tem sido, ao longo da histria, um campo terico e conceitual de extrema importncia para a educao. Silva
(2005, p. 14), em sua obra Documentos de Identidade:
uma introduo s teorias do currculo, apontou que:
[...] mais importante e mais interessante
do que a busca da definio ltima de currculo, seja a de saber quais questes uma
teoria do currculo ou um discurso curricular
busca responder.
Para o autor, os estudos curriculares tm como centralidade saber quais so os conhecimentos que devem
ser ensinados, assim, a questo central para qualquer teoria do currculo, seria perguntar: O que ensinar? Como
ensinar? A favor de quem ensinar? Para quem ensinar? Por
que ensinar? Nesse sentido, o autor esclarece que:
O currculo sempre o resultado de uma
seleo: de um universo mais amplo de conhecimento e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o
currculo. As teorias do currculo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar porque esses
conhecimentos e no aqueles devem ser
selecionados (SILVA, 2005, p. 15).
43
Mediante esses apontamentos, as teorias curriculares buscam responder expectativa de determinado

grupo a respeito dos saberes a serem implementados no
contexto da educao escolar, posicionando-se assim,
em trs grandes grupos tericos, quais sejam, teorias
tradicionais do currculo, teorias crticas e teorias ps-crticas (SILVA, 2005).
Neste estudo, buscamos recorrer reviso de algumas discusses acerca dos saberes curriculares, tendo como elemento, problematizar no apenas as ideias
tericas de currculo, mas apontar a emergncia de um
pensamento multi/intercultural curricular. Tal opo possibilita questionar a constituio dos saberes em educao no presente, principalmente aqueles que objetivam
escolarizar minorias tnicas, tais como os povos indgenas. Considerando o exposto, perguntamos: Quais so
os elementos que constituem as teorias curriculares? Por
que pensar em um currculo com feies interculturais?
Mediante esses questionamentos, centraliza-se a
reflexo, tentando abordar elementos que privilegiem a
compreenso da necessidade de pensar saberes interculturais nas prticas de escolarizao.
O CURRCULO ESCOLAR: algumas

concepes
As prerrogativas inerentes aos estudos curriculares foram sendo viabilizadas mediante a constituio de
pressupostos histricos, muitas vezes tensos, que poten44
cializaram a construo de sujeitos, que igualmente se fizeram existir a partir dessas tensas relaes. Nesse sentido, ao analisar a constituio dos estudos curriculares,
observa-se pouca literatura que trata de sua constituio
a partir das noes de interculturalidade.
Observa-se ainda que os principais conceitos utilizados para interpretar nossa escola foram produzidos
em lugares cujas realidades so muitas vezes distanciadas das nossas, e o transplante desses conceitos para
compreender as peculiaridades de nossos dinmicos processos educativos, dadas as dimenses socioculturais
que temos, no so totalmente aplicveis e suficientes.
Nesse sentido, tentando compreender a escola e os saberes que compem o currculo, pertinente percorrer
uma breve reflexo histrica acerca de seu funcionamento. Muitos desses conceitos e discusses se traduzem em
ausncias e presenas conceituais em nossas escolas, o
que nos lembra que ainda estamos em rduo caminho
para (des)construirmos modelos e conceitos que potencializem a imerso de discursos interculturalmente construdos acerca do currculo.
Tais observaes so ainda mais distanciadas, ou
de certa forma fragilizadas, quando os estudos curriculares so remetidos para a constituio da educao escolar indgena. Essas constataes se do mediante a compreenso de que o longo processo de descaso, traduzido
muitas vezes em ausncias, tanto de polticas quanto de
estudos capazes de efetivamente potencializar a educao escolar indgena sob a gide do interculturalismo,
45
produziram enganos, muitas vezes conduzidos por discursos elaborados de que aos indgenas convinha uma
educao menor resultado de noes estereotipadas e
fragmentadas da realidade indgena.
Diante disso, percebe-se a necessidade de explorar/retomar os principais conceitos estabelecidos sobre a
produo curricular na histria recente e como, nesse contexto, apesar da aparente ausncia, foram se construindo
as discusses acerca do interculturalismo e do currculo
intercultural, o grande desafio da educao no sculo XXI.
Pressupe-se, nesta anlise, as contribuies e
caracterizaes das tendncias crticas do currculo pelo
vis estabelecido por Silva (2005). A partir da dcada de
60 do sculo XX, foram grandes as preocupaes que
envolviam a escola, muitas vezes inquietaes que eram
traduzidas em importantes questionamentos curriculares. A maior parte dos estudos efetivados sobre o currculo na segunda metade do sculo XX buscava compreender a escola como importante mecanismo do sistema
capitalista, sobretudo, como organismo de dominao.
Nessa perspectiva, imperam anlises ps-marxistas dos
saberes curriculares e das conjunturas que possibilitavam a existncia escolar. mediante essas conjunturas,
que a suposta neutralidade da escola vai ser contestada.
Pacheco (2001, p. 50-51) argumenta que:
Inscrita na teoria marxista, a teoria crtica
por princpio um espao de contestao,
uma outra forma de olhar a realidade e um
compromisso poltico na medida em que a
neutralidade existe somente nas explicaes tcnicas.
46
O autor em questo argumenta que mediante a

constatao das instabilidades/intencionalidades da produo do existente, as prticas pedaggicas no poderiam ser compreendidas fora das relaes sociais em
que eram produzidas, sendo assim, os educadores crticos deveriam, necessariamente, identificar, discutir e
propor alternativas para as injustias sociais, traduzidas
em grande parte em prticas de escolarizao. Assim,
continua o autor:
Precisamos de uma ao poltica para que
o educador crtico no fique limitado ao
discurso, linguagem da soluo terica e
falta de um compromisso que lhe exige
a luta contra o que so as desigualdades
construdas pelo exerccio das relaes de
poder (Idem, p. 53).
No mbito das discusses crticas do currculo

emergiram questes importantes para a compreenso
do espao escolar, sobretudo pelo espectro da reproduo, dominao e explorao. As anlises em torno
do currculo, que eram efetivadas, inicialmente, por
intermdio das teorias crticas, possibilitaram compreender os saberes escolares sob os aspectos da produo social, cultural e poltica, no intuito de instaurar
processos profundos de dominao. Mediante essas
consideraes, e postulando a existncia de contradies produzidas no discurso escolar, Pacheco (2001)
argumenta que existe a necessidade de construo de
novas posturas frente produo curricular, levando
em conta o contexto micro, e no global, como local de
produo poltica, com a estruturao de teorias que
47
permitam compreender a complexa relao entre poder e conhecimento.

A partir dessas prerrogativas e da possibilidade
de interpretar o novo sujeito emergido dos profundos
conflitos na segunda metade do sculo XX, a teoria crtica props suas bases de anlises, no s no mbito das
teorias educacionais, como tambm no julgamento dos
novos sujeitos produzidos. Autores como Nobre (2008, p.
11-12) tm argumentado que a teoria crtica apresenta o existente do ponto de vista das oportunidades de
emancipao relativamente dominao vigente. A tarefa primeira da teoria crtica , portanto, apresentar as
coisas como so sob a forma de tendncias presentes
no desenvolvimento histrico.
Para o autor, as discusses referentes a um novo
posicionamento na forma de proceder s anlises dentro
das cincias humanas, conhecida como teoria crtica, teria
sua origem em textos e discusses de Max Horkheimer,
que aps a segunda guerra mundial pensou em uma nova
forma de encarar a existncia humana, principalmente
sob o aspecto do materialismo interdisciplinar que congregava pesquisadores de diferentes especialidades trabalhando em regime interdisciplinar e tendo como referncia
comum a tradio marxista (Idem, p. 15).
Sob a gide das tradies marxistas, possvel verificar pelo menos dois grandes grupos de discusses nas
teorias curriculares, que so: o Idealismo Marxista que
evidenciava a substituio e consequente deslocamento
do trabalho enquanto categoria fundamental do ser so48
cial, por outras formas categricas como a linguagem e

os valores culturais; e o marxismo estruturalista, composto pela marcante presena de tericos como Althusser,
que empreendeu um retorno s concepes ontolgicas
materialista-mecanicistas do marxismo. Um dos principais conceitos utilizados no mbito da corrente crtica do
currculo era a prpria noo de ideologia como sistema
estruturante, potencialmente utilizado para mascarar os
reais interesses da escola.
A histria da ideologia marca pontos contraditrios dentro do pensamento filosfico, porm o que interessa compreender a estrutura de anlise da ideologia,
j que em todo caso, a partir dessas contribuies que
grande parte das reflexes acerca da escola e dos saberes escolares foram sendo pensados no mbito das anlises crticas do currculo.
Autores como Chau (1980) tm argumentado que
para entender as condies de produo da histria, bem
como, a fora avassaladora da ideologia, preciso visitar
o legado de Marx, que identifica no trabalho o motor da
histria. Nessa concepo, a autora evidencia que o trabalho pode ser identificado como relaes dos homens
com a natureza, para negar as coisas naturais, transformando-as em coisas humanizadas ou culturais, produtos
do trabalho (CHAU, 1994, p. 53). Desse modo, seria nos
entrelaamentos das relaes humanas, emanadas por
processos profundos de contradio que o foco na ideologia, enquanto produto humano, possibilitaria a percepo
da explorao, bem como a coisificao humana. Nesse
49
sentido, o trabalho humano passa a ser visto como coisa,

o prprio trabalhador visto como aquele que disponibiliza a fora de trabalho e, em consequncia, recebe outra coisa chamada salrio. O produto do trabalho, implementado nessa relao, passa a ser compreendido como
mercadoria e, portanto, possui um preo. Ainda de acordo
com Chau, o proprietrio dos meios de produo e das
condies de trabalho compreendido como capital, assim, os seres humanos do lugar existncia de coisas.
Nessas condies se daria a realizao da histria,
ou melhor, seria a forma real de como os seres humanos
produziriam sua existncia:
a histria de como os seres humanos produzem a si mesmo, (pelo consumo direto ou
imediato dos bens naturais e pela procriao), como produzem e reproduzem suas
relaes com a natureza (pelo trabalho), do
modo como produzem suas relaes sociais
(pela diviso social do trabalho e pela forma
da propriedade, que constituem as formas
das relaes de produo). tambm histria do modo como os homens interpretam
todas estas relaes, seja numa interpretao imaginria, como na ideologia, seja
numa interpretao real, pelo conhecimento da histria que produziu ou produz tais
relaes (CHAU, 1994, p. 47).
Mediante essas consideraes, o grande pressuposto da ideologia seria mascarar o real, de forma que as
relaes sociais, sobretudo as relaes entre classes, pudessem parecer natural e, portanto, inquestionveis. Nesse sentido, e fazendo uso de instrumentos de dominao,
a ideologia aparece como um processo subjetivo cons-
50
ciente, mas um fenmeno objetivo e subjetivo involuntrio, produzidas pelas condies objetivas da existncia social dos indivduos (CHAU, 1994, p. 78). O
processo
de produo da dominao, sutilmente, encarna toda a

concepo existencial de uma classe que, amplamente
amparada na prpria constituio do Estado, utiliza-se de
mecanismos a fim de tornar a realidade aparentemente
sem contradio, consequentemente, natural. O Estado,
enquanto representante de uma classe especfica, muito
embora se apresente como espao de constituio/construo democrtica, regula e ordena, segundo interesses
particulares. Desse modo, no interior desse pensamento,
o Estado teria o poder de definir o direito como subjetivo e
imparcial, caracterizando-o como constituio de um coletivo. Entretanto, no podemos deixar de observar que sua
existncia no ultrapassa a concepo, ou melhor, constituio da preservao dos interesses particulares da
classe que domina a sociedade (Idem, p. 71). A escola,
nesse sentido, funcionaria como local em que interesses
seriam colocados e direitos sobrepostos.
As teorias curriculares crticas emergiram, principalmente, no perodo imediatamente aps a Segunda
Guerra, quando iniciaram reflexes sobre a escola, principalmente sob o enfoque das teorias da reproduo. Algumas ocorrncias colaboraram para o surgimento dessa
forma de analisar a educao, isso porque se observava
nesse perodo:
[...] uma srie de conflitos raciais, culturais
e entre naes que eclodiram principalmente no final dos anos 1960 at meados dos
51
anos de 1970. Para citar alguns exemplos,

observa-se na Frana o Maio Francs, em
1968, contra o sistema de ensino vigente;
na Inglaterra, movimentos de contracultura
newleft (nova esquerda); e nos Estados Unidos, o incio da guerra do Vietn propiciou
manifestaes de estudantes americanos.
neste contexto de crise cultural e turbulncia poltica que surgem as Teorias da
Reproduo (BERNARDINO, 2010, p. 2).
Cumpre esclarecer que as teorias da reproduo,

so principalmente postuladas pelos estudos de autores
como Bourdieu e Passeron (2010) que verificam a escola
pelo funcionamento e pela capacidade de reproduzir os
saberes dominantes, porm, com certa abertura e independncia da esfera material, como tambm por autores
como Althusser (1985), cuja centralidade da escola vista
como aparelho ideolgico corroborar para a reproduo das relaes sociais de produo. Nessa perspectiva,
o desenvolvimento dessas correntes do pensamento, posteriormente transmutadas sob a compreenso de sociologia da educao crtica, permitiu olhar a relao entre
escola/Estado e sociedade a partir de um vis amplo. Autores como Cassin (2003, p. 328) tm argumentado que:
As novas conjunturas exigem da sociologia
a retomada com vigor da temtica da educao como uma das reas a serem priorizadas, ou seja, preciso retomar anlises
mais amplas e estruturais que possibilitem
entender a educao neste contexto de reorganizao do capital.
Tais postulaes referem-se aos amplos desafios

de se compreender a educao dentro das novas circuns-
52
tncias estabelecidas pelo capital globalizado, neoliberal

e qui capital ps-moderno.
Em todo caso, a escola pensada como mecanismo social de perpetuao e legitimao de hierarquias e
divises sociais, sobretudo um espao capaz de provocar
a inculcao de saberes advindos da classe dominante.
Nesse sentido, o estudo curricular envolvendo as teorias
da reproduo:
[...] dominou amplamente a pesquisa e os
debates da Sociologia da Educao a partir
do final dos anos 60 e incio dos anos 70, e
ainda hoje encontra seu vigor em diferentes
correntes do pensamento sociolgico, embora na atualidade, se veja mitigada pelas
tendncias mais recentes de recusa do determinismo (social e econmico) rgido na
compreenso da organizao e do funcionamento social da instituio escolar, e de
busca de uma postura mais interpretativa
que evita as abordagens globalizantes e
se interessa mais de perto pelas situaes
concretas construdas e vividas pelos atores sociais no cotidiano das instituies, e
pelas interpretaes que eles fazem nelas
(NOGUEIRA, 1990, p. 48-49).
Mediante essas consideraes, a escola contempornea, ocidentalmente embasada na prpria histria do

capitalismo, vai ser amplamente acusada de promover, e
sobretudo, manter a classe dominante pertencendo de forma estratgica aos sistemas de dominao e servindo para
a manuteno do sistema produtivo/reprodutivo. A partir
dessas concepes, Althusser analisou a sociedade capitalista propondo responder s questes centrais do sistema
de dominao atravs da ideia de Aparelhos Ideolgicos de
53
Estado, e pela utilizao de uma ideologia pensada para

controlar. Para Albuquerque, ao introduzir a obra Aparelhos
Ideolgicos de Estado, a escola no mundo capitalista, antes
de tudo, foi pensada para reproduzir e naturalizar as estruturas produtivas. Assim, para essa escola:
[...] formar o trabalhador significa, no
propriamente, ou no apenas, qualificar
seu trabalho, mas tornar, para o indivduo,
natural e necessria a equivalncia entre
qualidade do trabalho e quantidade da fora de trabalho; tornar natural e necessria
a venda da fora de trabalho, a submisso
s normas de produo, a racionalidade da
hierarquia na produo, etc. (ALBUQUERQUE, 1985, p. 12).
Os apontamentos efetivados do conta de que

os saberes escolares, sobretudo a cultura, as cincias e
todas as formas de apropriao de saberes pela escola, deixam de ser instrumentos neutros do progresso da
humanidade tornando-se lugar de lutas pela direo e
controle da sociedade.
Nessa forma de compreender:
Universidade e escola, particularmente,
deixam de ser uma conquista da humanidade a ser preservadas das querelas pequeno-burguesas, para se tornarem no mais
instrumentos de saber, mas mquinas de
sujeio ideolgica (Idem, p. 17).
No mbito das discusses postas, a escola foi sendo pensada e vista como espao em que a produo da
dominao evidente. Isso se deve prpria natureza
dessa instituio no mundo capitalista que desde seus
primrdios presta especial servio a grupos especficos.
54
Nesse contexto, os saberes escolares no s foram questionados como tambm a constituio desses saberes
transmutada no currculo remetia ideia da existncia
de algum que os pensou para dominar. Nesse sentido,
diferente das concepes explicativas marxistas, para
quem a ideologia constitua-se como uma construo
posta como representao imaginria a servio da dominao, para Althusser a ideologia jamais imaginria, e
no poderia ser concebida como:
Invertida, deformada e de que baste interpretar tal inverso e deformao para resgatar seu contedo verdadeiro. Pois para
Althusser o objeto da ideologia no o
mundo, a relao do sujeito com o mundo,
ou mais precisamente com suas condies
reais de existncia (ALBUQUERQUE, 1985,
p. 39).
Nessa forma de perceber as coisas:

[...] Althusser fornecia uma definio de
ideologia que destacava sua dimenso prtica, material. A ideologia, nessa definio,
expressava-se mais atravs de rituais, gestos e prticas corporais do que atravs de
manifestaes verbais (SILVA, 2005, p. 77).
Althusser, ao propor que o processo de dominao se efetivasse pela ampla participao do Estado na
constituio do universo civil, e que a suposta neutralidade desse espao esconderia atrocidades mascaradas
pela manifestao da ideologia, aponta para a construo de uma nova forma terica de ver as coisas, ou melhor, de ver a relao sociedade-Estado. Essa forma seria
a anlise do processo de dominao pelas ideias mate55
rializadas dos Aparelhos Ideolgicos de Estado. A constituio desses aparelhos no s garantiriam a existncia
do processo de explorao, como tambm efetivaria a
neutralizao de possveis combates diretamente institudos no espao civil pelo possvel domnio da mquina
social, assim, para Althusser, o principal aparelho de dominao seria a escola, responsvel direta em manter a
hegemonia da classe dominante. Os saberes escolares,
nesse sentido, deveriam ser compreendidos dentro do
universo capitalista, isso porque, na voz de Althusser o
principal questionamento efetivado :
[...] ora o que se aprende na escola? possvel chegar-se a um ponto mais ou menos
avanado dos estudos, porm de qualquer
maneira aprende-se a ler, escrever e contar, ou seja, algumas tcnicas, e outras
coisas tambm, inclusive elementos (que
podem ser rudimentares, ou ao contrrio
aprofundados) de cultura cientfica, ou literria diretamente utilizvel nos diferentes
postos da produo. Aprende-se na escola
as regras do bom comportamento, isto , as
convenincias que devem ser observadas
por todo o agente da diviso do trabalho
conforme o posto que ele esteja destinado
a ocupar; as regras de moral e de conscincia cvica e profissional, o que na realidade
so regras de respeito diviso social tcnica do trabalho e, em definitivo, regras
da ordem estabelecida pela dominao de
classe (ALTHUSSER, 1985, p. 57-58).
O principal servio oferecido pela escola, na viso

do autor, era assegurar a reproduo da fora de trabalho, indispensvel para manter a ordem capitalista, no
somente a reproduo do processo direto de qualificao
56
e preparao do homem e da mulher que mantero em

pleno funcionamento a ordem do capital, mas a reproduo de formas submissas ideologia dominante. Ao ser
evidenciada a expresso formas submissas, chama-se
a ateno para o fato de que o poder ideolgico, enquanto forma indispensvel de subjugao, produziria ento,
comportamentos formatados pela ordem dominante, o
que no impede o questionamento: Se a construo da
lgica de reproduo antecipadamente pensada, qual
seria o espao de inventabilidade da cultura?
necessrio compreendermos que as produes
curriculares desenvolvidas no perodo logo aps a segunda guerra do sculo XX centraram esforos em entender, sobretudo, a escola capitalista. Nesse sentido
que surgiram tanto as construes tericas mencionadas
previamente, como aquelas desencadeadas por autores
como Bourdieu e Passeron (2010), cujos ecos se fazem
ouvir nos dias atuais e cuja historiografia conceitual
importante para a formulao de indagaes acerca do
currculo escolar. Autores como Catani (2003) tm apontado que Bourdieu empreende passos significativos no
sentido de elaborar uma teoria do funcionamento e das
funes sociais do sistema escolar, principalmente ao
demonstrar que:
[...] os estudantes provenientes de famlias
desprovidas de capital cultural apresentam
uma relao com as obras da cultura veiculadas pela escola que tende a ser interessada, laboriosa, tensa, esforada, enquanto para os indivduos originrios de meios
culturalmente privilegiados essa relao
57
est marcada por diletantismo, desenvoltura, elegncia, facilidade verbal natural

(Idem, 2003, p. 305).
Mediante essas constataes, a escola, bem como

os diversos discursos defendidos por ela, traduz-se em espaos de produo de intensas violncias, sobretudo por
um tipo particular de violncia conhecida a partir de Bourdieu como simblica, isto , discursos elaborados que:
reproduzem a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relaes de fora, numa formao
social onde o sistema de ensino dominante
tende a assegurar-se do monoplio da violncia simblica (BOURDIEU; PASSERON,
2010, p. 17).
Nesse sentido, a prpria educao definida

como um conjunto:
[...] dos mecanismos institucionais ou habituais pelos quais se encontra assegurada
a transmisso entre as geraes da cultura
herdada do passado (isto , a informao
acumulada) (idem, p. 32).
E assim, a educao responde aos anseios de

grupos especficos que, ao possurem autoridade
sobre a produo da cultura, reproduzem os espaos sociais de dominao estabelecendo as relaes
simblicas como a principal responsvel na reproduo das relaes de fora. Mediante essas consideraes, toda ao pedaggica seria paulatinamente uma
violncia simblica enquanto injuno de um poder extremamente arbitrrio. A concepo de arbitrariedade
dentro dessa forma de ver as coisas baseia-se na expo58
sio da cultura dominante como cultura geral e verdadeira.

No houve pretenso de discorrer exaustivamente sobre as teorias da reproduo, pelo contrrio, esse
breve enfoque demonstra como a educao, sobretudo
aquela efetivada a partir da concepo de classes, foi
construda sem, contudo, conceber qualquer possibilidade de dilogo com a constituio da diferena, mas
apenas com a desigualdade socioeconmica. A noo de
diferena seria resultado de uma intensa violncia excludente com base na economia em que a linguagem
escolar refletiria apenas a formao social validada pelo
discurso cultural de grupos dominantes, escondendo tenses camufladas em discursos supostamente democrticos, mas cujo principal objetivo era a garantia de poder,
assegurado por violncias mascaradas.
Ao considerar essas proposies, verifica-se que
nas discusses crticas desenvolvidas para entender a
escola e seus saberes, nota-se uma ausncia de debates
que levem em considerao a presena no espao escolar, das mltiplas formas de linguagens e da presena
de atores socialmente distintos, cujas vozes podem ser
ouvidas para alm da reproduo de classe.
Grandes avanos foram dados com autores como
Paulo Freire, muito embora ainda esteja presente uma forte concepo de reproduo vista a partir das desigualdades econmicas. A escola passou a ser vista tambm
como possibilidade dialgica, em que se inicia uma nova
percepo a respeito da cultura para alm do capital.
59
Desse perodo, destaca-se tambm a obra Escola

e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar de Forquin (1993) entrelaando no mbito das discusses curriculares a relao entre cultura e
educao. Em sua obra, o autor argumenta que considerando o fato de que a constituio escolar resultado da
produo cultural de determinada sociedade:
Toda crtica envolvendo a verdadeira natureza dos contedos ensinados, sua pertinncia, sua consistncia, sua utilidade, seu
valor educativo e cultural, constitui para os
professores um motivo privilegiado de inquietao (FORQUIN, 1993, p. 9).
preciso verificar que alguns apontamentos propostos por Forquin (1993) no mbito das discusses iniciais do currculo ainda so vlidos para a proposio de
reflexes sobre o objeto educativo. Destaca-se algumas
premissas evidenciadas pelo autor, e que podem constituir importantes questionamentos acerca do currculo:
Pertinncia, Consistncia, Utilidade, Valor Educativo. Essas proposies ainda parecem atuantes e necessrias, quando, por decorrncia de estudos que envolvam o currculo, podem orientar diretrizes e apontar
caminhos sobre a viabilidade dos saberes embutidos nos
contedos escolares.
O ganho de Forquin, naquele momento histrico,
foi tentar compreender os saberes escolares como resultados de uma produo cultural, ou seja, como lutas por
significados no interior da escola. Para ele, as discusses
sobre a cultura eram importantes no sentido de, ao se60
rem desvendadas as cortinas culturais, os valores dos saberes escolares eram facilmente elucidados. Nesse sentido, a escola era vista como lugar de transmisso cultural,
e como tal, visava assegurar:
essencialmente, um patrimnio de conhecimento e de competncias, de instituies,
de valores e de smbolos, constitudos ao
longo de geraes e caracterstico de uma
comunidade humana (Idem, p. 12).
Os desafios para os estudantes do currculo estariam, de acordo com esse autor, em verificar e compreender o que de fato pode ser eleito e digno de fazer parte
do que chamou de contedo da educao. Isso estaria
ligado ao entendimento de que:
Toda educao sempre a educao de
algum por algum, ela supe sempre a
aquisio de alguma coisa: conhecimentos,
crenas, hbitos, valores, que constitui o
que chamamos precisamente de contedo
da educao (Ibidem, p.10).
Diante dessas prerrogativas, os enfrentamentos

do objeto educativo estariam ligados de forma inseparvel construo dos smbolos e significados culturais
construdos no mbito das esferas sociais pelos sujeitos.
Esses sujeitos teriam capacidade de potencializar uma
continuidade histrica dos saberes culturais resultando
em equilbrio entre ao e discurso. Assim, refletir sobre
educao seria tambm refletir sobre a cultura, ao passo
que refletir sobre a cultura seria refletir sobre a educao, por isso, para Forquin (1993, p. 14):
61
Toda reflexo sobre a cultura pode assim

partir da ideia segundo a qual o que justifica fundamentalmente, sempre, o empreendimento educativo a responsabilidade de
ter que transmitir e perpetuar a experincia
humana considerada como cultura, isto ,
no como soma bruta (e, alis, inimputvel)
de tudo o que pode ser vivido, pensado,
produzido pelos homens desde o comeo
dos tempos, mas como aquilo que, ao longo
dos tempos, pde acender a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e
memorvel, cristalizandose nos saberes
cumulativos e controlveis, nos sistemas
de smbolos inteligveis, nos instrumentos
aperfeioveis, nas obras admirveis.
Nesse sentido, Forquin compreende a educao

como o lugar principal, em que a cultura, como objeto de realizao humana, se realiza como memria viva,
como possibilidade e como promessa de continuidade do
empreendimento humano.
Toda a educao do tipo escolar, alerta o autor,
sempre uma seleo/reelaborao no interior da prpria cultura de saberes a serem transmitidos s novas
geraes. A escola, enquanto lugar de continuidade da
prpria cultura, s seria possvel porque possui a capacidade de equilibrar tenses e privilegiar saberes. Nesse
contexto, os saberes escolares no seriam mais que uma
seleo de aspectos culturalmente tidos como importantes, alis, o prprio autor esclarece que:
[...] a educao escolar no consegue jamais incorporar em seus programas e seus
cursos seno um espectro estreito de saberes, de competncias, de formas de expresso, de mitos e de smbolos socialmente
mobilizadores (Idem, p. 16).
62
Uma das questes condizentes levantadas pelo

autor est relacionada natureza dos saberes escolares: diante de uma gama quase infinita de possibilidades de saberes, e ainda, da imensido que surge
do entrelaamento entre eles, o que faz um saber ser
mais importante do que outro? Assim, nem tudo o que
constitui a cultura em seus aspectos simblicos vai ser
considerado como potencialmente mobilizador de projetos educativos. Faz-se necessria uma seleo dos
chamados aspectos importantes da cultura, a fim de
que se tenha uma construo curricular possvel que
responda aos anseios e desejos de comunidades especficas. Nessa direo, cumpre retomar a pergunta
inicial: O que privilegiar na construo de um currculo
intercultural?
REFLETINDO AS MATRIZES DOS SABERES

NAS PRTICAS DE ESCOLARIZAO
Historicamente, a escola, enquanto campo de
produo, construo e disseminao de saberes,
tem representado o ocidente e as matrizes de saberes que alimentam essa ideia a partir do sculo XVI.
Tal compreenso refere-se percepo da ideia de
cincia cartesiana. Foi com Descarte que se instituiu
uma forma de pensar completamente diferente do
que a humanidade havia experimentado em toda a
histria e odisseia do passado. Descarte, ao romper
com a forma de pensamento medieval, estabeleceu
63
dvidas sobre as matrizes de saberes transcendentes

e postulou a vontade de conhecimento mediada por
prticas especficas de reflexo a razo. A partir desse momento, emergiu, portanto, um conjunto de tcnicas de pensamento e produo de conhecimento,
sendo imediatamente espalhado pelo mundo atravs
dos diversos projetos coloniais. Nesse sentido, Lander
(2005, p. 26) chama a ateno para o fato de que:
Com o incio do colonialismo na Amrica
Latina inicia-se no apenas a organizao
colonial do mundo, mas simultaneamente a constituio colonial dos saberes, das
lnguas, da memria (MIGNOLO, 2005) e do
imaginrio (QUIJANO, 1992).
O autor em evidncia explora os processos de colonizao, principalmente a ideia de que os saberes, os

poderes e as formas como constitumos nossa sociedade,
so produes de um longo processo de dominao e
que, nesse processo, o saber tem ocupado lugar privilegiado. Seguindo as pistas do autor mencionado, podemos compreender que:
A ideia de que um certo tipo de saber, a
cincia, teria valor universal, enquanto outros conhecimentos teriam validade
particular, no vem de nenhum tipo de
agncia interplanetria para a certificao da validade universal do conhecimento. Pelo contrrio, essa ideia provm
do processo histrico que se iniciou com
a expanso militar e comercial de alguns
povos da Europa, suas vises de mundo e
instituies jurdicas, econmicas e polticas, sobre o resto do planeta (MATO, 2009,
p. 79).
64
Verificamos que todo o nosso complexo modo de

vida e organizao tem origem distante de nossos locais
de vivncia, e que, por estarmos enredados no mbito
das prticas discursivas que nos constituem, perceber
outras possibilidades de conhecimentos pode tornar a
situao muito complexa. Nesse sentido, a ideia de verdade reivindicada pelas formas de produo dos saberes
ocidentais impediram/impedem que outras concepes e
prticas incorporem nossas dinmicas educativas, impossibilitando uma prtica autntica de interculturalidade.
No mbito da educao escolar indgena, por
exemplo, tem-se observado que:
Apesar de termos uma lngua materna e
os processos de aprendizagem como eixos
orientadores de nossas prticas, tnhamos
(e temos) lacunas no sentido epistemolgico que estes aportes conceituais deveriam
produzir para a construo de uma escola
indgena diferenciada (NASCIMENTO, 2012,
p. 158).
Argumenta-se, desta forma, a necessidade de

construir alternativas s matrizes e formas de organizao do conhecimento, provocando a construo de um
currculo que, alm das relaes de binarismos, compreenda os saberes como produo social, culturalmente
distintos, mas que podem ser vistos com o mesmo teor
de verdade. Percebemos, assim, que a interculturalidade no pode ser pensada a partir de saberes universalizados, de prticas que incorporam metas-narrativas, de
verdade absoluta. Cumpre empreender uma reviso dos
mtodos que validam nossos saberes, como tambm,
65
permitir que outras fontes de conhecimentos dialoguem

no interior do currculo.
CONSIDERAES FINAIS
O texto ora exposto constitui-se como uma breve reviso dos aspectos principais que foram permitindo
a construo do currculo escolar. Nesse sentido, foram
abordadas as contribuies das teorias crticas, principalmente, as anlises efetivadas dos saberes transpostos
em forma de currculo. Percebemos a impossibilidade de
neutralidade desse artefato escolar, que, a partir do ponto de vista do capitalismo, incorpora ideologias, representaes e vises de grupos especficos.
Compreendemos com isso, que os processos de
produo dos saberes escolarizveis representam, portanto, a dinmica hegemnica, a luta pela manuteno
de prticas que legitimam a desigualdade no interior da
sociedade. Percebemos o papel da ideologia, da reproduo e da violncia com que muitos saberes escolares so
disponibilizados na escola, a forma como vo legitimando determinados grupos, validando a injustia. Evidenciamos assim que as reflexes pautadas apenas no olhar
econmico desigualdades sociais no do conta de
compreender o processo de construo, vivncia e articulao das diferenas no interior do currculo.
Constata-se tambm que o processo de construo da interculturalidade , de fato, uma possibilidade de
romper com formas paradigmticas que historicamente
66
acirraram as desigualdades econmicas e o no respeito s diferenas sociais. Percebe-se que nossos saberes
escolarizveis, so, contudo, advindos de um projeto de
modernidade e racionalidade que legitima verdades de
determinados grupos, impossibilitando a construo de
uma interculturalidade crtica.
Chama-se a ateno, para o fato de que, a racionalidade com que foi se fundamentando nossa sociedade
pode estar diminuindo a atuao de outros saberes no interior do currculo, emergindo a necessidade de revisarmos nossas metodologias, e principalmente, as epistemologias que alimentaram/alimentam nossos processos
de escolarizao. A partir dessas compreenses, podemos afirmar: Sim, faz sentido pensar em um currculo
intercultural.
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69
AFRO-PEDAGOGIA E
ESPAO ESCOLAR:
entre muros, paredes e
murais o desfazimento de
prticas racistas atravs
da leitura de imagens
Paulo Srgio Dutra
O presente trabalho traz o conceito de Afro-pedagogia e suas implicaes no ambiente escolar a partir
das experincias com atividades que refletem a temtica
das relaes tnico-raciais no cotidiano. O estudo tambm prope mostrar como o conceito de afro-pedagogia
pode contribuir para entender o qu, como, quando e
com quem o trabalho de desmistificao sobre como foram, e ainda so, tensas e intensas3 as relaes raciais
no cotidiano da populao brasileira.
O estudo destaca ainda os conceitos de: os espaos sugeridos para ou espaos que sugerem, desfazimento e zona do refazimento. Estes conceitos referem-se
organizao da sala de aula como espao que contribui
para a construo da identidade do sujeito no cotidiano
escolar, assim, aponta-se as questes que envolvem particularmente a construo da identidade negra e a educao do olhar dos no negros ao analisar as imagens, a
escrita e as mensagens deixadas nos cartazes expostos
por todo o ambiente escolar.
As relaes cotidianas tensas materializam-se no enfrentamento das pessoas no sentido de pr em discordncia e ter que negociar as suas presenas e permanncias
nos espaos sociais. Enquanto as relaes cotidianas intensas materializam-se pelas
pessoas viverem em constante processo de conhecer-se, porque ningum conhece
ningum por inteiro num nico instante, sendo necessrio estabelecer relaes contnuas propiciando as discordncias e negociaes de suas permanncias.
73
Estes conceitos foram apresentados no texto A

Construo de Identidades nas Escolas Estaduais de Ji-Paran-RO pela Lei 10.639/03 apresentado no Congresso
de Formao de Professores CONFOP: Ressignificando
Saberes, elaborado pelo Grupo de Produo Acadmica
de Cincias Humanas do Centro Universitrio de Vrzea
Grande UNIVAG, da cidade de Vrzea Grande/MT, no
ano de 2008. Assim, destaca-se que foram construdos
sobre a educao das relaes raciais a partir das experincias vivenciadas com a formao continuada de professores e professoras entre os anos 2006 e 2007 na rede
estadual e revistos em 2010 e 2011, na rede municipal.
Retoma-se esses conceitos, neste estudo, pela necessidade de problematizar o espao escolar no que corresponde a identificar os conflitos racistas/discriminatrios no
contexto escolar e providenciar prticas pedaggicas capazes de suprimi-los e/ou dar a eles uma resposta do ponto
de vista do educar na e/ou para a diversidade. Finaliza-se o
texto apresentando algumas aes vivenciadas no mbito
do municpio de Ji-Paran que se referem ao desenvolvimento de atividades sobre a temtica em questo no processo de formao continuada de professores e professoras
tanto da rede estadual, quanto da educao municipal.
PROBLEMATIZANDO A HISTRIA: o negro

como sujeito
Para entender o que move os sujeitos envolvidos
no ato de educar a criana brasileira na compreenso
74
das causas de se ter uma lei que obrigue o trabalho/ensino com/da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana
na educao bsica, faz-se necessrio que o professor
e/ou a professora possam aprender na sua formao e
apresentar em sala de aula um pouco da histria dos
cidados e cidads que reivindicam ver-se como sujeitos/protagonistas e respeitados no processo de construo da histria nacional. necessrio ilustrar as constantes aes/reivindicaes/queixas principalmente de
movimentos sociais, e entre eles o movimento negro,
no que diz respeito s conquistas e garantias de direitos
negados no percurso da construo da histria brasileira. Nesse sentido, destaca-se que muitos educadores e
educadoras compreendem essa reivindicao como algo
desvinculado do processo histrico, no entendendo os
meandros que compem a construo da histria brasileira como responsveis pelos mais diversos encontros/
desencontros/encontros4 que impulsionaram homens
negros e mulheres negras a construir um conjunto de
reivindicaes que a partir do ano de 2003 passaram
a ser contemplados atravs das Polticas de Aes Afirmativas. Desse modo, destaca-se a importncia de retomar os estudos dos processos histricos brasileiros
provocando a construo de outros olhares que possam
4
Chamo de encontro/desencontro/encontro as constantes reunies realizadas pelo

movimento negro para construir uma agenda slida capaz de formalizar suas reivindicaes perante o poder pblico na nsia de torn-las realidade. Nos ltimos dez
anos isso tem se dado em forma de polticas de aes afirmativas. Entendo tambm
que o encontro/desencontro/encontro se d nas aes/situaes cotidianas nas quais
pessoas de grupos tnicos diferentes so obrigadas a negociar atravs do dilogo a
ocupao dos espaos de privilgios consentidos pelo processo histrico ao no negro
e/ou no indgena.
75
refutar os olhares etnocntricos frutos de uma educao

propositalmente racista5.
Destaca-se que necessrio evidenciar como as
historicidades foram sendo construdas atravs do registro de escritas modelando os espaos de privilgios para
no negros e no indgenas alimentando o racismo e a
discriminao brasileira. Nesse sentido, muito contribui
a obra denominada O Espetculo das Raas da autora Lilia Moritz Schwarcz que procede a um minucioso estudo
sobre as instituies brasileiras que foram criadas com a
responsabilidade de construir um pensamento explicativo da formao da sociedade nacional alicerado na teoria evolucionista, sustentada na eugenia, no higienismo
e no nacionalismo. Essa autora mostra como as teorias
do evolucionismo, do higienismo e da eugenia tiveram
como veculo de divulgao instituies como o Museu
Nacional, no Rio de Janeiro; o Museu Emlio Goeldi, no
Par; o Museu Paulista, em So Paulo; o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, no Rio de Janeiro; o Instituto
Histrico e Geogrfico Pernambucano, em Pernambuco;
o Instituto Histrico e Geogrfico Paulista, em So Paulo;
a Faculdade de Direito de Recife; a Faculdade de Direito
de So Paulo; a Faculdade de Medicina da Bahia e a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.
DAmorim (1997) outro autor que contribui para
a compreenso da histria do negro brasileiro a partir
de sua ancestralidade ao demonstrar que a organizao
poltica no continente africano no era simples, como a
5
76
Ver SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo
racial no Brasil 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
princpio se pensou, possua uma complexidade que impressiona a qualquer um. O autor destaca que o continente africano no conheceu desorganizao poltica, seus
imprios se sucederam, evoluindo progressivamente. s
vezes, diversas e/ou diferentes formas de governo coexistiram. Esse autor apresenta em sua obra frica essa
me quase desconhecida um conjunto de informaes
capazes de refutar as ideias racistas construdas sobre o
conjunto de pases que formam a frica.
Freitas (1988) descreve em Reino Negro de Palmares como Palmares se organizou sob a gide da liberdade, da justia e da moral, conseguindo escapar do cativeiro, o duro cativeiro dos engenhos e das fazendas.
Nessa obra, o autor destaca como se dava a organizao
sociopoltica desse quilombo. O autor evidencia ainda
que o quilombo era organizado dividindo as terras para
o trabalho entre os negros aquilombados, em seguida,
tratavam da organizao poltica e militar do reinado e
da fundao de sua primeira cidade, que denominaram
Palmares em homenagem s frondosas palmeiras que se
viam por toda parte e que lhes serviam para a construo dos primeiros mocambos e tijupares.
A professora Maria Lcia Rodrigues Muller, coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes
Raciais e Educao (NEPRE) da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), em diversas de suas pesquisas retrata a escola brasileira em especial, como divulgadora e
mantenedora das ideias racistas na construo da nacionalidade; atente-se para algumas de suas obras: As Cons77
trutoras da Nao: professoras primrias na Primeira Repblica e A cor da Escola: imagens da Primeira Repblica.
Muller (1999) destaca que as escolas brasileiras
j utilizavam, nos primeiros anos do sculo XX, livros
que procuravam retratar o Brasil de forma mais benigna.
Para a autora, era atravs desses livros que comeava a
ser difundida, amplamente, uma ideia mais otimista do
pas. Eram textos de fcil leitura que apresentavam as
qualidades do clima e da geografia e abriam espao, alguns deles, para um entendimento mais otimista sobre
a populao brasileira. A autora assinala a importncia
que os livros tiveram na formao do alunado brasileiro.
Ressalta tambm, que demonstravam ter o pas qualidades e potencialidades e, mais, definiam, em linguagem
acessvel, os mitos de origem da nacionalidade e a histria oficial. Para Muller (1999), essa histria passou a
ser construda ainda no imprio, a partir dos institutos
histricos geogrficos.
[...] Ao comporem a histria da nao, terminaram por estabelecer a ideia de uma
hierarquia entre as raas: ao branco cabia representar o papel de civilizador, era
responsabilidade deste aperfeioar o ndio; o negro era responsvel pelo atraso,
limitadas que eram suas possibilidades de
progresso intelectual, sendo a soluo do
branqueamento a ponte entre o passado
herico e as possibilidades futuras do pas
(MULLER, 1999, p. 72).
Segundo Muller (2010), nesse perodo comeava-se a discutir a importncia da escola, principalmente da
escola pblica. Qual deveria ser o mecanismo preferen78
cial de transformao das mentalidades e de criao da

integrao e do sentimento nacional? A escola. Para a
autora, a escola primria, e de preferncia, pblica, deveria ser oferecida a todos. Assim:
[...] Comeou-se a entender que a escola
era o espao privilegiado para a realizao
de rituais simblicos que construiriam e
reafirmariam o pertencimento nao e
o sentimento de nacionalidade. Por meio
da escola seriam difundidos os mitos de
origem: a bravura dos bandeirantes;
a bondade dos senhores de escravos
(MULLER, 2010, p. 10).
Muller (2010) assinala que, dessa maneira, no haveria instituio melhor para conformar nossos novos valores morais, hbitos de trabalhos e de higiene relativos
a uma sociedade que se pretendia moderna, urbana e
industrial. Assim, mesmo com os sobressaltos das ideias
eugnicas na construo da nacionalidade, e da escola
como difusora desse pensamento, a autora destaca, ao
abordar o pensamento social brasileiro e a construo
do racismo, que ao lado daqueles que foram responsveis pela construo do pensamento racista do que seria
a nao brasileira, havia, segundo Muller (2010), vozes
dissonantes nesse mar de contradies.
A autora destaca que Manuel Bonfim e Alberto Torres foram pensadores que a partir desse ponto de vista
comearam a questionar, no incio do sculo, o iderio
racista ento predominante no pas. Defendiam que:
[...] a origem racial de nossa populao
no a tornava inferior aos povos dos pases
mais desenvolvidos e pensavam solues
79
para a sociedade brasileira a partir da discusso de seus problemas mais evidentes

(MULLER, 2010, p. 9).
A autora afirma que, segundo eles, a inferioridade

do brasileiro, no mximo, seria uma inferioridade relativa
que no se devia s origens tnicas, e sim s condies
de vida que era obrigado a suportar. Se lhe fossem dadas
as condies de se educar e de manter sua sade, ele
sairia de sua posio de inferioridade.
Para efeitos da construo de prticas antirracistas
necessrio que professores e professoras compreendam
o percurso do negro como sujeito nas historicidades brasileiras a partir das vivncias no escopo do defendido por
Freitas (1988), Schwarcz (1993), DAmorim (1997), Muller
(2010) e outros6, possibilitando refutar e/ou problematizar o veio etnocntrico apresentado pelos livros didticos.
CONCEITUANDO AFRO-PEDAGOGIA
Entende-se por afro-pedagogia todo um ciclo
que inclui o processo de formao continuada de professores e professoras que atuam na educao bsica, a
aplicao do conjunto de conhecimentos absorvidos no
processo de formao, o processo reflexivo com educandos e educandas e os resultados da aplicao desses conhecimentos no ambiente escolar e em outros espaos.
6
80
Em 1950, a UNESCO patrocinou um programa de pesquisas sobre relaes raciais

no Brasil. Em So Paulo, foram pesquisadores: Roger Bastide, Florestan Fernandes,
Virginia Leone Bicudo e Aniela Meyer Ginsberg; no Rio de Janeiro, Luiz de Aguiar Costa
Pinto; na Bahia, a pesquisa foi coordenada pelo mdico antroplogo Thales de Azevedo e caberia a ele, a realizao de um estudo sobre a ascenso social dos negros e
as tenses individuais e sociais decorrentes de tal processo de mobilidade na capital
baiana; no Recife foi Ren Ribeiro.
A respeito desse conceito, destaca-se que sua finalidade maior a tomada de conscincia dos envolvidos no processo reflexivo sobre a temtica e mudana
de atitudes desses sujeitos frente soluo de conflitos
tnico-raciais estabelecidos no mbito de atuao dos
sujeitos que so beneficirios das aprendizagens sobre a
temtica em questo.
No que concerne ao trabalho com a educao das
relaes raciais destacam-se documentos importantes
que sustentam as boas prticas pedaggicas para o trabalho de professores e professoras com a temtica na
construo de uma educao antirracista. Trata-se da Lei
10.639/2003, e posteriormente, a Lei 11.645/2008 que
garantem o mesmo tratamento dado s questes relacionadas aos negros, aos indgenas; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana; o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e outros.
Esses documentos fundamentam a responsabilidade dos prefeitos, secretrios de educao, gestores da
Semed e gestores escolares na promoo da formao
dos/das docentes para que propiciem tomada de atitude,
mudana de comportamentos e o desenvolvimento de
trabalhos com a temtica em questo, capazes de romper com o pensamento etnocntrico, e com prticas racistas e discriminatrias.
81
CONCEITUANDO LUGARES QUE HOSPEDAM

SABERES E SUBJETIVIDADES
A partir das experincias vivenciadas na formao
de professores e professoras na educao bsica no municpio de Ji-Paran com a temtica das relaes raciais
foram construdos alguns conceitos concernentes ao espao escolar, mais especificamente, a sala de aula. Esses
conceitos fundamentam-se e sustentam a compreenso
de como possvel estabelecer uma educao que se
comprometa a problematizar as tensas e intensas relaes cotidianas que se do no mbito escolar e arredores
correspondentes a aes estabelecidas nos conflitos e no
emprego do discurso racista, discriminatrio e preconceituoso. Nesse sentido, apresenta-se os conceitos construdos para descrever os lugares e/ou espaos presentes no
ambiente escolar que hospedam em si significados capazes de educar e/ou reforar esteretipos no processo de
ensinar e aprender das crianas. Sero problematizados
na seguinte ordem:
1. Os espaos sugeridos para ou espaos que sugerem.
2. Desfazimento.
3. Zona do refazimento.
Neste estudo, esses conceitos so redimensionados ao descrever o interior da escola apontando para
tudo aquilo que est dentro dos muros como: os corredores, os murais, as portas e as paredes tendo como ponto
82
de partida o porto. Desse modo, destaca-se tudo aquilo

que compe o interior da escola com a finalidade de mostrar os espaos sugeridos para ou espaos que sugerem,
desfazimento e zona do refazimento como responsveis,
em conjunto, pelas aes do professor e/ou da professora na construo da identidade e/ou autoestima das
crianas negras e na educao do olhar dos no negros.
A princpio, no texto apresentado no CONFOP, tratou-se de descrever estes conceitos no mbito da sala de
aula, no entanto, neste texto, compreende-se que para
alm da sala de aula, esses espaos continuam deixando suas marcas nos conflitos estabelecidos no ato de
pensar-se como sujeito dentro da escola sem, contudo,
serem problematizados.
Desse modo, para o conceito de os espaos sugeridos para ou espaos que sugerem, construiu-se uma
definio, que o coloca como tudo aquilo que pensado para ornamentar, enfeitar ou decorar a sala de aula,
no sentido de lembrar, marcar, representar ou reforar a
aprendizagem cotidiana atravs dos cartazes, mas que
na sua subjetividade marca o afetivo e o emocional7 da
criana considerando que o professor, muitas vezes, serve-se desses meios apenas como um espao para um
simples adorno para a sala de aula.
7
A ausncia de imagens que representem as pessoas que compem o grupo tnico-racial dos negros na construo dos cartazes tem produzido em crianas negras
sensaes e/ou sentimentos que fazem emergir a experimentao do processo da
negao de si. Desde o incio da implantao do sistema educacional brasileiro, a
experimentao da negao de si por homens negros e mulheres negras ocorreu
de forma que as instituies responsveis pela sistematizao da educao sequer
tenha enfrentado e realizado alguma interveno para a educao dos olhares acerca
das africanidades.
83
Os cartazes presentes nos corredores, murais, portas e muros da escola cumprem a funo de educar os
corpos, os modos, e fortalece a manuteno de valores
e de normas a serem seguidas. A esse respeito assinala-se a utilizao de imagens e de enunciados na composio dos cartazes que esto presentes nos espaos da
escola, o que se torna objeto de observao neste estudo
no sentido de mostrar que as imagens cumprem a funo de manuteno do status quo das formas sexistas
e etnocntricas numa sociedade que ainda se pretende
branca, do sexo masculino, crist, de classe mdia, adulta, heterossexual, ocidental e sem deficincia8.
[...] trabalhar com as crianas das sries iniciais lidar com a diversidade que compe
a populao brasileira, ofertar valores,
crenas que muitas vezes confundem com
as crenas e os valores trazidos por essas
crianas do seio familiar, marcar com passagens e contribuies sua memria (DUTRA, 2008, p. 2).
O professor ou a professora, quando utiliza os cartazes sem ao menos problematiz-los cumpre fielmente
o modelo de educao estabelecida para servir a um grupo tnico especfico, desse modo, o/a professor/professora, ao propor a construo de cartazes e a reflexo na
sua construo, respeitando a heterogeneidade da sala
de aula e/ou da escola, responde ao conceito de desfazimento, assumindo uma prtica antirracista, antissexis8
84
Nesse sentido, ver obras de DIWAN, Pietra. Raa pura - uma histria da eugenia no
Brasil e no mundo. So Paulo: Editora Contexto, 2007. NINA RODRIGUES, Raimundo.
Os africanos no Brasil. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2004. MULLER, Maria
Lcia. As construtoras da nao: Professoras primrias na Primeira Repblica. Niteri:
Intertexto, 1999.
ta e laica. A esse respeito, pede-se que atentem para o

conceito de desfazimento, que neste estudo marcado
como o processo pelo qual os sujeitos devem passar at
a consumao de um novo pensamento, a construo
de um novo olhar sobre o que est se colocando em xeque, e consequentemente, a mudana de postura e/ou
do comportamento. Nesse sentido, destaca-se que esse
conceito foi construdo para mostrar a possibilidade da
reconstruo dos processos histricos ressignificando as
passagens de negros, brancos e indgenas utilizando as
atividades de interveno aprendidas na formao recebida por professores e professoras que atuam na educao bsica.
Ainda na construo do desmascaramento do
pensamento racista criou-se o conceito de zona de refazimento para qualificar o espao da sala de aula e do
tempo vivenciado nela, ou seja, a zona do refazimento
trata-se da sala como espao para a movimentao,
onde se do as falas, as indagaes, as respostas e as
provocaes dos sujeitos intencionando aprender o contedo proposto.
No que corresponde ao trabalho com a temtica das relaes raciais, a zona do refazer-se figura-se
como espao e o tempo de experimentao nas aes
permitindo aos sujeitos colocarem atravs da palavra as
novas concepes a respeito das africanidades para a
ressignificao da histria dos africanos e dos africanizados, seus valores, verdades e significados como sujeitos
e pertencentes a outro grupo tnico-racial.
85
Aps abarcar esses conceitos e ter construdo as

prticas antirracistas, antissexistas e outras formas de
combater as mais diversas formas de discriminao,
necessrio estend-las por toda a vida escolar do educando e da educanda. Nesse sentido, atente-se para o
prximo item que se trata de entender o espao de mobilidade para a educao de quem est inserido no espao
escolar com a finalidade de educar-se.
ESPAOS DE MOBILIDADE: espaos

sugeridos para a construo do sujeito
atravs das atividades de intervenes
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e Ensino Superior perfazem os espaos para mobilidade de aes voltadas para desmascarar a educao
etnocntrica. A revoluo no desfazimento do pensamento racista, sexista e discriminatrio que segue enraizado
no seio da sociedade brasileira deve ser perseguida nos
espaos de mobilidade atravs do desenvolvimento de
prticas antirracistas que se do pelo desenvolvimento
das atividades de intervenes9 nos espaos sugeridos
para a construo da identidade do sujeito.
Na Educao Infantil possvel sustentar essa
revoluo nas maneiras de fazer educao tendo como
princpios: respeito s diversidades na organizao, disposio e manipulao de brinquedos, formulao e exe9
86
Ver: DUTRA, P. S. Atividades de Interveno: Caminhos para provocar discusses a

respeito dos conflitos raciais cotidianos nas escolas municipais de Ji-Paran/RO. In:
SILVEIRA, A. Experincias em educao na Amaznia. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010, p. 83-93.
cuo de brincadeiras, literaturas infantis e musicalidade

que contemplem os diversos grupos tnicos representados ou respeitando os grupos tnicos presentes na construo das historicidades dos brasileiros.
No Ensino Fundamental necessrio detalhar minuciosamente as atividades que sero desenvolvidas no
espao de mobilidade, e onde se enfatiza com maior
preciso os espaos sugeridos para a construo do sujeito, como se viu anteriormente.
Para que isso possa se tornar concreto, indaga-se:
Aps dez anos da criao da Lei 10.639/03, de que forma a
formao continuada do docente e/ou da docente sobre a
temtica tnico-racial tem sido colocada em prtica e fortalecida? Quais os compromissos que os responsveis pela
formao do docente e/ou da docente tm firmado nesse
intervalo? Em quais espaos de intervalos essa formao
tem acontecido? Percebe-se que existe uma infinidade de
trabalhos acadmicos e livros editados com regularidade
sobre o tema das relaes raciais; esses materiais tm chegado escola com certa regularidade? Quais as aproximaes entre os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e
as secretarias estaduais e/ou municipais de educao com
a finalidade de fortalecer o dilogo em torno das questes
tnico-raciais? Afinal, quanto j se avanou nesse sentido?
Essas so provocaes a serem respondidas para iniciar o
processo de facultar a voz e a vez queles e quelas que o
processo histrico tratou de colocar na subalternidade.
As atividades de interveno possibilitariam desdobramentos capazes de fazer dos
envolvidos na ao colocarem-se como su-
87
jeitos na zona de refazimento, e estabeleceriam dinmicas capazes de formar e consolidar a auto-estima dos afro-descendentes
e negar os valores eurocntricos como fator
nico de verdades. O momento de reflexo
proporcionado pelo desenvolvimento de
atividades exige do indivduo um posicionamento a respeito de si enquanto sujeito
pertencente a um outro grupo tnico com
particularidades diferentes e tomada de atitude frente s situaes de conflitos raciais
cotidianas. Nessa zona de refazimento,
aps os sujeitos vivenciarem as experincias sobre a construo da identidade do
negro a discusso deve ser potencializada
(DUTRA, 2008, p. 6).
PROBLEMATIZAO DOS CONCEITOS DE

ESPAOS QUE SUGEREM DESFAZIMENTO
E ZONA DE REFAZIMENTO: oficinas
com professores e professoras da rede
estadual de Ji-Paran/RO
Em 200710 vivenciou-se com 209 professores e
professoras que atuavam no 1 ano e no 2 ano da educao bsica da rede estadual do municpio de Ji-Paran,
duas oficinas que ensejavam os trabalhos das africanidades tendo como foco questes relacionadas construo da identidade negra e a educao do olhar dos no
negros. Nesse sentido, props-se vivenciar a construo
10 A coordenao de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana HCABA entre os anos
de 2005 e 2008 desenvolveu atividades de formao continuada com professores
e professoras na rede estadual de educao no municpio de Ji-Paran. Na ocasio,
foram desenvolvidos cursos com carga horria de 40 horas, seminrio, oficinas, oficinas de dana e um ciclo de palestras em todas as escolas sob a responsabilidade da
Representao de Ensino REN.
88
de atividades capazes de provocar uma educao antirracista com estudantes dessa faixa etria. Uma das atividades vivenciadas foi a construo de cartazes para a
reflexo sobre o pertencimento tnico-racial. Essa experincia levou os professores e as professoras a pesquisar
e recortar imagens em revistas que pudessem representar os diversos grupos tnico-raciais que contriburam
para a formao da sociedade brasileira. Nesse sentido,
os participantes lidaram com a dificuldade de encontrar
imagens que contemplassem os grupos constitudos por
negros e por indgenas, e perceberam como o etnocentrismo manifesta-se na homogeneidade das imagens
que representam o europeu na maioria das pginas que
compem jornais, revistas e outros, corroborando com os
estudos realizados por diversos intelectuais que sustentam o uso da ideia do branqueamento na construo da
populao brasileira. Assim:
[...] no querer reproduzir imagens que tratem o negro como coitado ou descaracterizado esteticamente no se limita ao desejo
de v-lo de forma diferente, mas representa
tambm o reconhecimento de que a manuteno de uma ideologia imagtica racista,
absorvida pelo negro, reduzir o seu ego a
nada (SILVA, 2001, p. 57).
O vis defendido por Silva (2001) est em um trabalho realizado sobre a produo de imagens veiculadas
atravs de cartazes promovendo um antirracismo, em que
assinala que as ideias constituidoras da Conscincia Negra
ressoaram no Brasil possibilitando o vislumbrar de novos paradigmas no combate ao racismo. Para esse autor; [...] no
89
campo da imagtica teremos uma esttica ousada de carter

afirmativo no que tange busca de um espao em uma sociedade segregada (SILVA, 2001, p. 57).
Outra atividade desenvolvida foi a construo de
histrias infantis com personagens com caractersticas e/
ou fentipo que contemplassem a populao pertencente ao grupo tnico-racial formado por negros e negras.
Nesse sentido, para fugir do chamado preconceito s
avessas, elencou-se as histrias infantis conhecidas e
utilizadas em sala de aula. Percebeu-se a ausncia de
princesas negras e/ou outros personagens que possibilitassem aos leitores reconhec-los como pertencentes
aos grupos tnicos que neste estudo evidencia-se sendo
os no brancos.
A princpio, dividiu-se a turma em grupos, incumbindo-os da seguinte tarefa: criar uma histria que tivesse como personagens principais, heris negros e heronas negras visto que, na anlise do que se conhece
no foram encontrados personagens protagonistas que
pudessem ser caracterizados como heris negros e/ou
heronas negras. A partir desse princpio, apresentou-se um mapa do continente africano no qual os grupos
puderam pesquisar nomes de cidades, acidentes geogrficos tais como montes, planaltos, plancies, saltos,
rios, lagos e outros para nomear os personagens que
seriam criados para compor as histrias infantis. O prximo passo foi compor a histria e, por fim, construir
um desenho em quadrinhos que pudesse representar a
histria criada.
90
Nessa atividade, uma das criaes chamou a ateno. Um grupo de professoras de uma escola estadual
localizada na periferia criou a histria de Kalemien e a
peteca da amizade. Essa histria infantil, depois de construda, foi escrita em letras maisculas, dividida em dez
partes e/ou dez pginas, nas quais os alunos puderam
construir os desenhos da histria. As professoras conversaram com as turmas sobre as caractersticas que compem o fentipo das pessoas que pertencem ao grupo
tnico-racial dos negros e em seguida falaram sobre as
caractersticas que compem diversas regies do continente africano. Apresentaram o mapa, evidenciaram peculiaridades de muitas regies e a partir dessa sequncia, as crianas puderam realizar o trabalho.
A esse respeito, Gomes e Munanga (2006, p. 178)
assinalam que aprendemos, desde crianas, a olhar a
diversidade humana, ou seja, as nossas semelhanas e
dessemelhanas, a partir das particularidades: diferentes
formas de corpo, diferentes cores da pele, tipos de cabelo, formatos de olho etc. Esses autores ainda destacam
que, como estamos imersos em relaes de poder e de
dominao poltica e cultural, nem sempre percebemos
que aprendemos a ver as diferenas e as semelhanas
de forma hierarquizada: perfeies e imperfeies, beleza e feiura, superioridade e inferioridade.
Sobre essa atividade pode-se afirmar que, ao levar
as crianas a observarem que existe uma ausncia de
personagens que fogem s caractersticas hegemnicas
que os personagens das histrias infantis supervalorizam,
91
e que fogem aos padres dos personagens dos desenhos

animados e do universo marcadamente europeu que cotidianamente os meios de comunicao inculcam, subjetivamente, na construo das identidades de brasileiros
e brasileiras, considera-se que atividades como as citadas anteriormente so indiscriminadamente importantes
para pontuar as prticas pedaggicas dando-lhes um carter antirracista, antidiscriminatria e antissexista.
CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo construiu-se um percurso no sentido de mostrar, atravs dos conceitos de afro-pedagogia,
espaos sugeridos para ou espaos que sugerem, desfazimento e zona do refazimento como o interior da escola,
que se constitui como espao de construo e de reforo
de atitudes racistas, discriminatrias e sexistas.
Considera-se que as paredes, os murais, as portas
e os muros da escola constituram-se por muito tempo e
continuam a constituir-se como espaos para manter e/
ou perpetuar a sociedade brasileira no escopo da ideia
defendida por muitos intelectuais do final do sculo XIX
e do sculo XX. Tais espaos negam a negros, mulheres,
indgenas, no cristos, no heterossexuais, deficientes
etc. a presena atravs da imagem em que possam ser
representados enquanto sujeitos e/ou protagonistas de
suas queixas, lutas e conquistas. Argumenta-se tambm
que as atividades como as descritas no texto providenciam a ocupao dos espaos de privilgios em que os
92
olhares devem ser educados e a educao desses s

possvel atravs do enfrentamento. Assim, quando a
professora e/ou o professor, atravs das prticas antirracistas, problematizam com as crianas as situaes que
tm como funo a desestabilizao do status quo em
vigncia que favorece o etnocentrismo, essa e/ou esse,
compromete-se com a educao de homens e mulheres
para alm dos privilgios, sejam eles quais forem.
Nesse aspecto, argumentou-se neste texto sobre
a construo de cartazes e dos espaos que compem o
interior da escola, advoga-se ser importante trilhar ainda
discusses e a construo de aes mais eficazes que
possam ainda desconstruir os espaos de privilgios dentro do livro didtico, nas histrias dos filmes utilizados
com o propsito de ensinar e aprender, e ainda os privilgios estabelecidos correspondentes s datas comemorativas tais como Dia Internacional da Mulher, Semana
da Pscoa, Dia das Mes, Dia dos Pais, Dia das Crianas,
Natal e outras.
REFERNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. Braslia: MEC, 2009.
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93
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SILVA, N. F. I. da. Conscincia Negra em Cartaz. Braslia:
Editora Universidade de Braslia, 2001.
94
A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA ROMPENDO
COM AS HIERARQUIAS
SOCIAIS NO CAMPO
E CONTRIBUINDO NA
FORMAO DO PEDAGOGO
E DA PEDAGOGA DA UNIR
CAMPUS DE JI-PARAN
Alberto Dias Valado
Andr Manoel Pereira dos Santos
Vanderleia Barbosa da Silva
INTRODUO
A dcada de 1980 ficou marcada, em Rondnia,
como aquela em que o estado atingiu o pice em seu
processo ocupacional. A oferta de terras a preo mnimo fazia parte do plano governamental de povoamento
dessa fronteira agrcola. Isso feito sem planejamento e
sem polticas pblicas que atendessem aos migrantes
que chegavam s levas em paus-de-arara, principalmente das regies Sudeste e Centro-Oeste, provocou a ampliao da misria de muitos daqueles e daquelas que
tinham esperana de mudar de vida no novo El dorado,
encravado em uma linha vicinal11 sem estradas, postos
de sade, preos para os produtos e com uma escolinha
caindo aos pedaos com uma proposta multisseriada e
um professor ou uma professora formado/a para o atendimento ao aluno ou aluna urbano/a12, o agricultor e a
agricultora familiar de Rondnia padecia principalmente
11 So estradas construdas nas zonas rurais dos municpios de Rondnia que permitem
o trfego de pessoas e o escoamento da produo agrcola. Segundo o Dicionrio
Houaiss da Lngua Portuguesa (2004), linha vicinal estrada ou caminho que liga
localidades ou povoaes prximas.
12 A ttulo de exemplo: no curso de Pedagogia da UNIR Campus de Ji-Paran, que a instituio de ensino superior que mais forma professores e professoras em Ji-Paran e municpios vizinhos no interior do estado de Rondnia, no tem um componente curricular
que trate das questes referentes s pessoas ligadas ao campo e suas experincias de
trabalho e formao.
97
da misria cientfica, pois vtima do imobilismo, da inrcia, conformava-se com a situao vivida, pois achava
que o seu fracasso j estava determinado a priori.
Nessa perspectiva, no havia outra sada a no ser
pedir em suas oraes na igrejinha nos finais de semana que as prefeituras municipais e o governo do estado
atravs de uma poltica assistencialista fizessem algo
que os/as beneficiasse. Essa ajuda, quando ocorria, se
caracterizava por ser uma doao daquilo que o pblico
urbano tinha e que o agricultor e a agricultora necessitavam inclusive quanto questo educacional.
Dessa forma, a criao das escolas polos com professores e professoras que todos os dias saem da cidade
e vo at esses centros educativos como legtimos representantes da cultura urbana e que at pela prpria
formao no conseguem perceber como os agricultores
e agricultoras produzem, criam e explicam a sua existncia, d ao trabalho pedaggico uma caracterstica monoculturalista, no havendo discusso e valorizao quanto
vida e experincias do homem e da mulher do campo. Portanto, o acesso do jovem e da jovem do campo
escola uma prtica historicamente negada pelo poder
pblico. A falta de escolas, frgil formao docente, precrias instalaes, baixa qualidade e a falta de polticas
pblicas de educao de qualidade para todos so algumas questes que acompanham a histria da educao
camponesa deste pas (LEITE, 2010).
A necessidade de um olhar crtico como possibilidade de articular um dilogo numa perspectiva de
98
integrao dos saberes da experincia (TARDIF, 2007),

do trabalho e das prticas educativas se fazia premente principalmente na regio central do estado formada
por municpios com uma economia relacionada agropecuria, fundamentada na agricultura familiar, atividade
profissional historicamente sem visibilidade e reconhecimento de sua importncia pela sociedade e por aqueles
responsveis pelas polticas pblicas como alternativa ao
agronegcio, responsvel pela maior parte do alimento
que se consome no Brasil13.
Nessa perspectiva, o agricultor e/ou a agricultora
do interior do estado de Rondnia ensejavam mudanas
que descaracterizassem esse processo educativo estranho sua experincia e sua cultura. Essa nova educao que almejavam deveria possibilitar ao jovem campons ou jovem camponesa refletir sobre a sua realidade
e estar alicerada em um novo projeto social no qual a
interculturalidade se construsse a partir de uma nova
proposta pedaggica calcada nos aspectos histricos,
sociais, polticos e econmicos. Como afirma Santiago,
Akkari e Marques (2013, p. 24):
A adoo de uma perspectiva intercultural
pode repercutir no cotidiano das instituies educacionais, favorecendo o dilogo
entre as diferenas e problematizando discursos que essencializam as identidades.
13 Em entrevista concedida a Cleide Elizeu da Revista Tecnologia e Inovao Agropecuria em dezembro de 2008 a Delegada Federal do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio em So Paulo, Judith Magalhes Gomes disse que a agricultura familiar responsvel por 70% dos alimentos consumidos no pas e que o peso do setor equivale a
10% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional. Disponvel em: http://www.dge.apta.sp.
gov.br/publicacoes/t&ia2/T&IAv1n2/Revista_Apta_Entrevista_Maria_Judit. h.pdf.
Acesso em 03 de junho de 2013.
99
A partir da participao em grupos organizados,

muitos agricultores e agricultoras criaram conscincia do
processo poltico envolvido nos problemas que viviam e,
atravs dos movimentos sociais ligados principalmente
Igreja Catlica atravs da Teologia da Libertao, criaram possibilidades de implantao de um projeto educativo que procura corresponder aos anseios e s necessidades desses agricultores e agricultoras. Os municpios
de Cacoal, Ouro Preto do Oeste e Ji-Paran, atravs dos
movimentos sociais, principalmente ligados Diocese de
Ji-Paran, protagonizam, em Rondnia, uma proposio
que nasceu das seguintes problematizaes: Que escola quer o homem e a mulher do campo de acordo com
o campo em que vive? Que escola poder ser inclusiva
nessa realidade to excludente? Como romper com a escola de carter monocultural que nega a cultura do campo e anuncia atravs de sua prtica o colorido da cultura urbana? Seria a proposta ancorada na Pedagogia da
Alternncia j implantada em outros estados brasileiros,
desde o final da dcada de 60 do sculo XX, uma resposta para as demandas existentes?
A Pedagogia da Alternncia foi implantada em
Rondnia h mais de 20 anos atravs do trabalho desenvolvido nos Centros Educativos de Formao Familiares
por Alternncia (CEFFAs) e atravs de sua organizao
tanto administrativa quanto pedaggica tem conseguido
envolver o agricultor e a agricultora no projeto educativo de sua famlia e comunidade e sensibilizado o poder
pblico para o repasse de recursos que permitam o fun100
cionamento dos CEFFAs. Como reconhecimento da viabilidade desse projeto, em 2012, a Associao Estadual
das Escolas Famlias Agrcolas de Rondnia (AEFARO) foi
mobilizada pelo governo estadual para participar da implantao de uma poltica pblica governamental para a
educao no campo, do estado de Rondnia. Esse mrito
se deve, talvez, por ser um projeto que tem na formao humana integral, no desenvolvimento local, na alternncia e na associao local, os pilares para a promoo
humana atravs de atividades integradoras do desenvolvimento das pessoas e do seu meio social (GARCA-MARIRRODRIGA; PUIG-CALV, 2010).
Essa proposta pedaggica na interface com a
educao intercultural implica, como afirmam Santiago,
Akkari e Marques (2013, p. 45) [...] na adoo da educao como direito de todos, com oportunidade de participao e de aprendizagem como garantia de acesso e
permanncia. A ao participativa e integradora de todos e todas os/as envolvidos/as com essa proposta educativa nos incita a afirmar que o trabalho desenvolvido
tem conseguido romper com a viso unilateral, etnocntrica constituda a partir da cultura urbana, afirmando o
agricultor e a agricultora familiar como sujeitos conscientes da multidimensionalidade presente em todo espao
formativo como a escola, a famlia e a comunidade.
Conforme Fleuri (2001), numa perspectiva intercultural nesse trabalho coletivo, busca-se promover a
construo de identidades sociais e o reconhecimento
das diferenas culturais.
101
O projeto poltico-pedaggico orientador do trabalho que vem sendo desenvolvido nos CEFFAs de Rondnia procura mostrar que possvel um encadeamento
entre a teoria e a prtica vivenciada pelos estudantes a
partir da atividade coordenada com conotao em tempos especficos (tempo-escola e tempo-comunidade) e,
ao mesmo tempo, d uma dimenso futura, na qual fica
inerente o ato de projetar, estabelecendo conexes entre
as relaes sociais, culturais e educativas. Conforme Gimonet (2007, p. 70), [...] o projeto pedaggico da escola garante a implementao organizada da alternncia.
Agencia e estrutura o percurso formativo.
Essa proposta que, conforme Valado (2011),
fundamentada e orientada pelos princpios da ao-reflexo, pensamento-contradio e vida-trabalho, dinamiza
concretamente a proposta alternativa de buscar meios,
caminhos possveis e reais para os pequenos e mdios
proprietrios do campo, os arrendatrios e os sem-terra
na realizao da educao voltada para as necessidades
essenciais, sejam elas econmicas, tcnicas ou sociais. E
poderia, a partir dos seus pressupostos filosficos e metodolgicos, contribuir de alguma forma para a formao
dos futuros professores ou professoras, hoje acadmicos
e acadmicas do curso de Pedagogia da UNIR - Campus
de Ji-Paran? Como a experincia de docncia efetivada
na prtica dos CEFFAs, vinculados AEFARO poderia contribuir com a formao dos pedagogos e pedagogas que,
na sua grande maioria, futuramente, estaro atuando
nas escolas urbanas? Em que aspectos a experincia de
102
formao dos monitores e monitoras dos CEFFAs de Rondnia pode auxiliar na formao docente para o exerccio
profissional na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental? Qual a contribuio terica e prtica dos
cursos de formao de docentes dos CEFFAs para o trabalho com as especificidades do campo dessa regio?
Este texto objetiva apresentar o resultado do projeto de pesquisa intitulado Entre os livros, a enxada
e a esperana: a formao dos agentes educativos do
campo, linha de pesquisa Educao no Campo e as experincias de formao criadas a partir da interlocuo
entre educao escolar, trabalho e movimentos sociais
no campo, vinculada ao Grupo de Pesquisa em Educao
na Amaznia (GPEA) da Fundao Universidade Federal
de Rondnia (UNIR) - Campus de Ji-Paran, que procurou, durante o binio 2011-2012, dar uma resposta s
questes supracitadas partindo do pressuposto que o
trabalho desenvolvido pelos/as docentes dos CEFFAs, na
regio central do estado de Rondnia, tem se caracterizado, como se observa, por ser capaz de criar novas relaes identitrias, e por ser vinculado realidade local,
se configurando como uma proposta educativa na qual
a alternncia famlia-escola, escola-famlia seu ponto
forte, agregador dos princpios tericos e prticos indispensveis formao do jovem e da jovem do campo e
de sua famlia.
Alm dos resultados do projeto, nos propomos ainda neste texto, a transcrever o contedo de uma proposio feita aos futuros professores e professoras de alguns
103
aspectos do trabalho desenvolvido pelas monitoras e

monitores de Rondnia a partir dos pressupostos tericos
e prticos da Pedagogia da Alternncia que acreditamos
podero ser utilizados em qualquer modalidade de ensino, independente do espao geogrfico em que esses
profissionais iro atuar. A aplicao que os/as docentes
dos CEFFAs fazem dos instrumentos metodolgicos da
Pedagogia da Alternncia esto ancorados por um projeto de educao em que as prticas pedaggicas representam o:
[...] compromisso de assumir a natureza
emancipatria do conhecimento, e do uso
do dilogo crtico como possibilidade de
articular um projeto intercultural que reconhea as diferenas como possibilidade de
enriquecimento das experincias pedaggicas para todos os atores escolares (SANTIAGO, AKKARI, MARQUES, 2013, p. 25).
Sendo os CEFFAs, conforme Zamberlan (2006), um

instrumento a servio do meio rural, temos conscincia
da dificuldade em fazer determinadas adaptaes que
venham a contribuir para o/a docente que vai atuar no
espao urbano, mas como a proposta dos CEFFAs est
pautada pela indissociabilidade entre a formao humanista geral e uma formao tcnica, ambas voltadas para
o desenvolvimento do educando e da educanda em todos os seus aspectos e entendendo que os instrumentos
metodolgicos da Pedagogia da Alternncia abrem caminhos para que isso ocorra, acreditamos que muitos dos
elementos fundamentais dessa prxis educativa podem
vir a somar na formao terica e prtica dos professores
104
e professoras das escolas urbanas, mesmo tendo clareza

da provisoriedade das afirmativas aqui colocadas.
Este trabalho, nessa perspectiva, se caracteriza por ser apenas um sinalizador de que o trabalho dos
CEFFAs no pode ficar restrito ao que ocorre nos seus
espaos formativos, como a escola, as famlias e as
comunidades camponesas.
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: breve

histrico
O modelo de instituio escolar e de pedagogia
que inspira os CEFFAs de Rondnia teve sua origem na
Frana, em 1935. Os agricultores de Lazun, provncia de
Let et Garone, juntamente com o Pe. Abbe Granereau idealizam um tipo de ensino para os jovens14 daquela regio
que permitia a alternncia da famlia na parquia, a fim
de conciliar o trabalho agrcola com o estudo. Mais tarde,
os agricultores adquiriram uma velha casa, que chamaram de maison familiale, onde os alunos ficavam uma
semana, e duas ou trs realizando trabalhos prticos na
propriedade familiar.
A experincia francesa foi reproduzida na Itlia,
na Espanha e no norte da frica. No final dos anos 60
do sculo XX, a experincia foi trazida da Itlia para o
interior do Esprito Santo, pelo padre italiano Humberto
14 No seu incio, na Frana, em 1935, as Maisons Familiales Rurales (MFR) caracterizavam-se pelo atendimento aos jovens do sexo masculino, sendo os primeiro alunos:
Yves Peyrat, Paul Calewaert, Lucien Calewaert e Edouard Clavier (QUEIROZ, 2006). No
Brasil, desde a chegada em 1969, em Olivnia/ES, a Pedagogia da Alternncia atende
rapazes e moas.
105
Pietro Grande. Nesse mesmo perodo, a Argentina se beneficiou da experincia espanhola. Foram criadas ainda,
Escolas Famlia Agrcola (EFA) em Portugal, na Alemanha
e em diversos pases da Amrica Latina.
Em sua origem, essa modalidade de ensino uma
escola de formao profissional, de nvel ps-primrio
com durao de trs anos, para os alunos a partir de 14
anos de idade. Os alunos, ao conclurem o curso na Escola
Famlia Agrcola, faziam jus ao certificado de Aprendizagem Rural. H, portanto, uma diferena entre a experincia europeia e aquela implantada no interior do Esprito
Santo. A esse respeito assim se expressa Alda Pessotti:
A primeira fase da experincia foi de 1969 a
1971, quando foram implantadas as primeiras Escolas do Sul. Essa fase uma combinao da Maison Familiale e da Escuola
Famiglia. Da experincia francesa vieram a
pedagogia e o nome da Escola, eram destinadas a rapazes, sem limites de idade e
escolaridade. Funcionavam em dois anos
letivos, com a alternncia de quinze dias da
escola e quinze dias na famlia. O curso foi
equiparado em 1971 5 srie e 6 srie
do ensino fundamental e forma agricultores
tcnicos, ttulo sem validade legal (PESSOTTI, 1995, p. 44).
Em quatro dcadas e meia da Escola Famlia Agrcola no Brasil, o seu desenvolvimento foi notrio, os estados do Esprito Santo, Minas Gerais, Bahia, Piau, Amap, Maranho, Amazonas, Gois e, por ltimo, Rondnia,
encontraram na Pedagogia da Alternncia uma resposta aos problemas educativos do jovem campons e da
jovem camponesa que, terminando a 4 srie (hoje 5
106
ano), teria que se deslocar para a cidade para continuar

estudando, levando consigo a famlia ou se desligando
do ambiente familiar.
Em Rondnia, o trabalho de implantao dessas
escolas iniciou-se em 1983, com assessoria jurdica e financeira da Diocese de Ji-Paran, sendo a experincia
trazida do Esprito Santo pelo padre comboniano Jos Simionato.
Esses Centros Educativos de Formao Familiar
por Alternncia (CEFFAs) surgiram devido necessidade
de uma educao que viesse ao encontro das necessidades dos filhos e filhas de agricultores e agricultoras a
partir de uma formao escolar que estivesse inserida
no contexto vivido pelo/a jovem e sua famlia, rompendo com um processo de escolarizao que reproduzia na
zona rural a prtica educativa planejada para o meio urbano que, como se observa, submete a educao escolar
a um processo de estandardizao cultural na perspectiva da classe dominante (LEITE, 2010).
Entendemos que o conhecimento, por parte dos
futuros professores e professoras, da dinmica que caracteriza a Pedagogia da Alternncia que se estabelece
em trs etapas distintas, mas complementares: o ver e
observar a realidade; o refletir sobre a realidade com a
ajuda dos conhecimentos cientficos; e o agir para intervir na realidade atravs de aes concretas (GIMONET,
2005), pode contribuir de forma significativa para uma
atuao nas demais instituies educativas, havendo,
portanto, a necessidade de refletir sobre essa modalida107
de de ensino no curso de formao dos professores e professoras da UNIR, Campus Ji-Paran.
FORMAO E PRTICA NA PEDAGOGIA DA

ALTERNNCIA: a continuidade formativa
na descontinuidade dos tempos escolares
A educao proposta pelos CEFFAs congrega, para
a formao do aluno e da aluna, a fora da integrao
entre todos os aspectos vividos pelos envolvidos tanto no
tempo escola, quanto no tempo comunidade, conforme
aponta Silva (2007, p. 45):
Assim, a alternncia possibilita um dilogo
que fundamental para a formao do ser
humano - o dilogo entre o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria e a prtica, o
universal e o especfico, enfim uma escola
que enraizada na cultura do campo, contribui para a melhoria das condies de vida
e de trabalho dos agricultores(as), e principalmente numa formao humana e criativa da pessoa.
Para Valado (2011), a constituio de dois tempos distintos de formao propicia que se criem mltiplas
perspectivas, principalmente a partir do momento que
estabelece a relao dialtica entre conhecimentos espontneos (comunitrios) e os conhecimentos cientficos
(escolares) permitindo uma formao humana, social,
poltica, cultural e de natureza socioambiental.
Pode-se afirmar que a essncia da pedagogia da
escola encontra-se no afastamento pedaggico, pois
como afirma Pereira Nascimento (2005, p. 66-67):
108
O perodo na Escola o tempo de refletir,

pesquisar, aprofundar e partilhar os fatos e
os fenmenos da vida familiar e comunitria. o tempo de estudo, de trabalhos em
grupos, de convivncia com outros jovens e
alguns adultos. H participao dos alunos/
as em todos os aspectos da vida da Escola.
E h reflexo e aprofundamento, pessoal e
coletivo, de todos os aspectos da vida familiar. H tambm espao para a diverso e
prtica de esportes. No perodo de permanncia junto famlia, os jovens trabalham
aplicando na propriedade o que aprendem
na Escola, observam o desenrolar da vida e
dos acontecimentos da famlia e da comunidade, discutem com os pais e os vizinhos,
fazem perguntas e anotaes, respondem
com os pais perguntas preparadas na Escola, alm de descansar e se divertirem.
Para que isso ocorra, deve haver a adoo dos instrumentos metodolgicos caractersticos da Pedagogia
da Alternncia em Rondnia como o Plano de Estudo, o
Caderno da Realidade, as Visitas de Estudos, o Caderno
da Alternncia, os Estgios, as Visitas s Famlias, o Projeto Profissional do Jovem, dentre outros15 que permitem
a constatao de que no podem coexistir, de modo estanque, dois tipos de educao: uma recebida no meio
ambiente transmitida pela famlia, e outra, a formal
proporcionada pela escola. Visto que, segundo Gimonet
(2007, p. 28) Sem instrumentos pedaggicos apropriados permitindo a sua implementao, a alternncia per15 Para a formao integral do/a jovem do campo e sua valorizao como pessoa, como
prope a Pedagogia da Alternncia, existem os instrumentos metodolgicos como
estratgias que permitem a estreita ligao escola-famlia, famlia-escola. Para o
conhecimento de como cada um desses instrumentos e como so mobilizados para
o processo educativo do/a jovem que estuda nos CEFFAs sugerimos a leitura da
obra: GIMONET, Jean Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternncia dos
CEFFAs. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. (Col. AIDEFA).
109
manece sendo uma bela ideia pedaggica, porm sem

realidade efetiva. Ainda para Fleuri (2001), h necessidade de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedaggicos que deem conta da
complexidade das relaes humanas entre indivduos e
culturas diferentes.
Objetivando compreender como essa experincia de docncia efetivada na prtica dos CEFFAs poder
contribuir com a formao do pedagogo e da pedagoga
da UNIR - Campus de Ji-Paran descreveremos, de forma
sucinta, os elementos apropriados no universo terico-prtico nos quais se desenvolve a Pedagogia da Alternncia em Rondnia, principalmente na EFA - Itapirema
de Ji-Paran CEFFA mais prximo de onde estudam os/
as acadmicos/as. A insero no universo caracterizado
pela participao e envolvimento dos sujeitos nas aes
educativas permitiu que o projeto Entre os livros, a enxada e a esperana: a formao dos agentes educativos do
campo fosse desenvolvido de forma a dar uma resposta
s questes mencionadas.
Depois de um estudo dos aportes tericos que
fundamentam a Pedagogia da Alternncia foi feita uma
anlise do Plano de Formao dos Monitores e Monitoras
de Rondnia, coordenada pela AEFARO. Essa formao,
como se observou, feita em servio, ou seja, o monitor
ou a monitora comea a trabalhar em um CEFFA e durante os dois primeiros anos de docncia faz a formao
chamada por eles de inicial, dividida em mdulos que
so trabalhados em trs encontros de trs dias duran110
te o ano. Nesse perodo ainda desenvolve um Projeto de

Pesquisa e Experimentao Pedaggico (PPEP) constitudo por diagnstico, anlise, elaborao e interveno na
realidade exigindo do monitor ou monitora uma estreita
ligao com a realidade pesquisada. O fato de refletir
sobre sua prpria prtica para explic-la, lhes conduz a
traar inovaes e melhoras em sua atividade (GARCA-MARIRRODRIGA; PUIG-CALV, 2010, p. 100). Esse projeto orientado por um monitor ou monitora, ou pelo
coordenador pedaggico, que j tenha o curso de formao na Pedagogia da Alternncia, inclusive ex-monitores/
as que continuam a colaborar nesse processo formativo.
Duas situaes so passveis de serem analisadas,
uma, a nosso ver, negativa, e outra positiva. Primeiro
que o monitor ou a monitora no se prepara a priori para
o trabalho em nvel de formao cientfica e pedaggica, mas, se forma trabalhando. Sendo muitos deles de
formao tcnica (tcnico em agropecuria, tcnico em
alimentos, zootecnista, agrnomo, mdico veterinrio),
h uma dificuldade muito grande nos primeiros meses
de trabalho. No raras vezes reproduzem, na prtica, o
que aprenderam enquanto alunos ou alunas. Segundo,
esse mergulho na realidade profissional permite uma formao ampla desde os princpios filosficos e metodolgicos especficos da alternncia at os fundamentos da
educao constitudos ao longo da histria da sociedade
e que tm fundamentado as prticas educativas no Brasil. Dessa forma, h uma formao para o exerccio docente que contribui para a evoluo e o aprimoramento
111
dos saberes dos monitores e das monitoras tendo em vista que h uma indissociabilidade entre o que se estuda
e o que se faz.
Mesmo sem estar previsto no projeto16, a equipe
responsvel participou de uma etapa do Curso de Formao Continuada17 de Monitores e Monitoras dos CEFFAs
de Rondnia, que ocorreu em Novo Horizonte do Oeste, na EFA Chico Mendes em junho de 2011, sob o tema
Avaliao Educacional, objetivando compreender a avaliao em educao como ato dialgico e de mediao
em busca do aperfeioamento de prticas pedaggicas
cotidianas democrticas. Procurou-se com esse trabalho
ainda, refletir o processo avaliativo promovido dentro dos
CEFFAs, objetivando promover aes docentes conjuntas
visando construir uma prtica avaliativa formativa mais
homognea para e com os CEFFAs/RO.
Conforme previsto no projeto, ocorreu, em setembro de 2011, um encontro entre alunos e alunas do 4
ano do Ensino Mdio integrado com Educao Profissional Tcnico em Agropecuria do CEFFA de Ji-Paran
e os acadmicos e acadmicas do Curso de Pedagogia
da UNIR - Campus de Ji-Paran, II Perodo, objetivando
permitir aos futuros docentes conhecerem, na perspectivas dos educandos e educandas da Pedagogia da Al-
16 Conforme Minayo (2008), h situaes que se d a conhecer de modo imediato e que

necessita ser desvelada. Quando propusemos o projeto, no tnhamos conhecimento
do curso.
17 A chamada Formao Continuada feita duas vezes por ano com todos os monitores e
monitoras, tanto os/as novatos/as como os/as que j tm mais tempo de trabalho nos
CEFFAs, onde se discute questes que fazem parte do planejamento pedaggico da
AEFARO.
112
ternncia, a prtica efetivada no cotidiano de um CEFFA,

principalmente em relao prtica docente efetivada.
Todas as questes problematizadas como relacionamento, planejamento das aulas, questes disciplinares, trabalhos prticos, projetos profissionais dos jovens,
instrumentos metodolgicos da escola, avaliaes, dentre outras, foram discutidas pelos alunos e alunas embasados em conhecimentos sobre a pedagogia da escola
em que esto inseridos/as, mostrando que para fazer
uma educao diferente necessrio levar em conta
a realidade do educando ou educanda e da sua famlia
como condio indispensvel para desencadear todo o
processo de ensino, construindo assim relaes interculturais democrticas, bem como significados pelos
discentes de seu convvio nessa comunidade educativa
(SANTIAGO; AKKARI; MARQUES, 2013).
Os alunos e alunas j sabem e demonstram em
suas falas que necessrio que o campo seja visto como
um lugar de possibilidades, como um espao de educao e trabalho e que suas identidades e manifestaes
culturais precisam estar presentes como objeto de estudo na escola.
Durante os meses de agosto, setembro, outubro e
novembro de 2011 realizaram-se observaes18 do trabalho desenvolvido no CEFFA de Ji-Paran. A partir desse
trabalho pde-se constatar que os jovens e as jovens formandos/as tm um imenso cuidado quando se trata de
18 As observaes foram fundamentadas na proposio de Ludke e Andr (1986) a partir
da ideia de que o acompanhamento pelo observador in loco das experincias dirias
dos sujeitos pode dar condio de apreender a sua viso de mundo e dos significados
que eles atribuem a essa mesma realidade e s suas aes.
113
seus estudos, pois tm controle de todas as atividades

dentro da escola; mesmo nos momentos destinados ao
lazer, a maioria fica concentrada nos estudos revendo
contedos, construindo o Projeto Profissional do Jovem
(PPJ)19 dentre outros estudos. Dessa maneira, observa-se
que esses estudantes possuem responsabilidade com a
sua formao, pea fundamental para o amadurecimento do cidado ou cidad.
Uma questo constatada que pode auxiliar o futuro pedagogo ou pedagoga da UNIR em relao ao
mtodo pedaggico adotado pela escola, pois o ensino
no ocorre sem levar em considerao a realidade dos
estudantes que nela esto inseridos. A escola procura
parcerias com produtores da regio para que os estudantes possam rever o que aprenderam na teoria e colocar
em prtica. A escola possui alguns recursos para as aulas
prticas, porm, em certos momentos necessita busc-los em outros lugares, como associaes, cooperativas,
fazendas agropecurias, propriedades que trabalham de
forma a respeitar o meio ambiente, rgos pblicos e privados que tratam da questo do pequeno agricultor ou
agricultora, ou seja, a escola tem imensa preocupao
com a qualidade da educao que est proporcionando
a esses jovens.
O dilogo entre o CEFFA e o meio urbano ampliando
as possibilidades formativas do/a jovem campons/a se d
19 O PPJ um projeto desenvolvido durante o curso no qual o jovem ou a jovem
orientado/a a oferecer uma alternativa agropecuria para a famlia atravs de um projeto que envolva a sua realidade socioeconmica, cultural, poltica e profissional. Esse
projeto apresentado no final do curso para os envolvidos com a proposta educativa
do CEFFFA e se aprovado poder ser executado pelo educando com a sua famlia.
114
pelo fato de a educao ser vista como uma prtica social

em ntima relao com as diferentes dinmicas presentes
em uma sociedade concreta. A educao intercultural
sempre histrica e socialmente situada (CANDAU, 2003).
Observamos, em relao convivncia, que h alguns conflitos que entendemos ser natural visto que em
um ambiente to pequeno20 convivem cerca de 110 pessoas todos os dias. Os conflitos so administrados pelos
prprios estudantes e pelos monitores e monitoras, visto
que a escola possui regras claras de convivncia e essas regras so construdas coletivamente. A participao
discente na construo das normas de convivncia na
escola cria a responsabilidade pelo compromisso assumido evitando a coero, pois os mesmos sabem que para
viver em sociedade necessrio o respeito.
A aprendizagem da vida em grupo um
elemento de valorao das experincias de
formao em alternncia pelos envolvidos
na formao, que consideram a descoberta
pelo aluno das regras elementares de convivncia e o desempenho de diversas tarefas exigidas na manuteno do internato
como situaes educativas que favorecem
o desenvolvimento da responsabilidade do
jovem (SILVA, 2007, p. 245).
Comparando com alguns acadmicos e acadmicas que apresentam dificuldades em verbalizar seus pensamentos, v-se que os estudantes da escola no pos20 Quando o CEFFA de Ji-Paran foi construdo, em 1990, tinha 1.066,975 m de rea
construda. Nos ltimos anos foram feitas algumas reformas e a construo de dormitrios novos, mas a estrutura fsica continua aqum das necessidades, visto que
a mesma foi construda para atender no mximo 100 (cem) jovens do Ensino Fundamental (5 a 8 srie, hoje 5 ao 9 ano). Hoje atende mais de 200 jovens do Ensino
Mdio e Tcnico.
115
suem receio de falar em pblico, ou liderar um debate ou

reunio. Isso evidente nas observaes e nas conversas
que tivemos. Eles/as possuem clareza no que falam, um
amadurecimento na posio como cidados e cidads e
quando questionados/as sobre como conseguem ter esse
posicionamento que consideramos crtico, responderam:
ns estamos nos preparando para sermos ns mesmos,
os nossos prprios patres e no os empregados, estamos aqui para nos formarmos como tcnicos, mas no
para trabalhar para outras pessoas, e sim para ns e nossa famlia.
A interculturalidade orienta processos que tm por
base o reconhecimento do direito diferena e luta
contra todas as formas de discriminao e desigualdade
social (CANDAU, 2003).
De maneira geral podemos afirmar, pelo que vemos e ouvimos, que os monitores e as monitoras procuram colocar em prtica os princpios pedaggicos da
alternncia: no final de cada sesso (quinzena escolar),
organizam junto com os alunos e alunas o Plano de Estudo que dever ser respondido na sesso familiar (duas
semanas na famlia); na volta escola acompanham a
colocao em comum, quando se chega a uma sntese
de todos os Planos de Estudos respondidos pelas famlias e/ou comunidade; preparam as aulas de acordo com
as snteses dos Planos de Estudo21; acompanham os alu21 Nos CEFFAs no so adotados livros, os contedos programticos so decididos a partir da sntese do Plano de Estudo considerando as respostas dadas pelas famlias e/ou
comunidade. Dessa forma, os monitores e as monitoras preparam as aulas de forma
interdisciplinar. Todas as disciplinas tanto do Ensino Mdio quanto do Curso Tcnico
levam em considerao a sntese do Plano de Estudo.
116
nos e alunas nas atividades dirias da Escola; planejam

e acompanham os trabalhos prticos na propriedade da
escola; fazem visitas s famlias dos alunos e alunas; organizam e aplicam os seres (interveno externas), enfim, observamos que o sucesso da prtica pedaggica
se d pela forma como os instrumentos especficos da
alternncia so colocados em prtica pela equipe de monitores e monitoras.
Percebemos que o diferencial do trabalho realizado
pela equipe docente dos CEFFAs est no fato de toda e
qualquer ao ser planejada de forma coletiva, tendo em
vista os objetivos que se quer alcanar. O sentimento de
pertencer a um grupo, a interdependncia, a cooperao
entre os membros contribui para o desenrolar de todo o
processo (GIMONET, 2002, p. 92). Ento por que continuamos na prpria universidade promovendo um processo
formativo multidisciplinar, fragmentado, magistrocntrico? H, como afirma Fleuri (2001), a necessidade de reinventar o papel e o processo de formao dos educadores.
Para uma maior compreenso de como se d a
formao e a experincia de docncia efetivada na prtica dos CEFFAs entrevistamos22 10 (dez) docentes participantes da Formao Emergencial (formao para
monitores e monitoras com menos de um ano de experincia) oferecida pela AEFARO, e foram identificados
os princpios inerentes prtica docente nos CEFFAs a
22 A entrevista junto aos monitores e monitoras foi estruturada a partir das orientaes
de Ludke e Andr (1986, p. 34) para quem [...] as entrevistas permitem correes,
esclarecimentos e adaptaes que as tornam sobremaneira eficazes na obteno das
informaes desejadas.
117
partir da fala dos responsveis pelo ensino na Pedagogia

da Alternncia.
Num primeiro momento foi possvel perceber que
h uma heterogeneidade na formao dos monitores e
monitoras, sendo o grupo formado por tcnicos (nvel
mdio), agrnomos, veterinrio, pedagogos e graduados
em Letras. Dos dez monitores/as investigados/as apenas
um tem experincia em sala de aula em escolas pblicas
no interior do estado.
Como se percebe, no se considera como critrio
na contratao dos monitores e monitoras para os CEFFAs
de Rondnia a formao pedaggica que, no nosso entendimento, permite instrumentalizar para uma prtica
docente compreendida a partir das relaes entre a educao escolar e os objetivos sociopolticos e pedaggicos, ligando-os aos objetivos de ensino das disciplinas.
Dessa forma, ao no se considerar a formao para
o universo da sala de aula, no se oportuniza que cada
docente compreenda esse contexto como espao formativo de carter poltico-pedaggico destinado construo do conhecimento, compreendendo as caractersticas
e funes de cada componente do processo didtico. Isso
vem ao encontro das ideias de Kolling (2002), para quem
no h como fazer a relao entre prtica e teoria e entre
teoria e prtica apenas com artifcios didticos, mas com
uma prtica formadora refletida de forma rigorosa.
Constatamos que h uma ntida diferena entre o
tempo que os monitores e monitoras emergenciais conhecem a Pedagogia da Alternncia. Alguns por serem
118
ex-alunos ou ex-alunas dos CEFFAs (quatro) j a conheciam h alguns anos (entre quatro e doze anos); outros
(seis) somente tomaram conhecimento dessa proposta
pedaggica entre dois meses e um ano quando foram
convidados/as para exercerem a prtica docente.
A partir do conhecimento inicial da Pedagogia da
Alternncia, os monitores e as monitoras foram indagados/as sobre o que consideram conhecimentos bsicos
para o exerccio docente nos CEFFAs e assim se pronunciaram: conhecer o mximo possvel sobre a Pedagogia
da Alternncia; conhecer os instrumentos pedaggicos
dos CEFFAs; conhecer e saber sobre como a Pedagogia
da Alternncia pressupe a interao escola-famlia; conhecer o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola participando da sua elaborao; fomentar o dilogo entre todos os envolvidos; e, conhecer a famlia e a propriedade
onde os alunos e alunas juntamente com seus familiares
vivem e trabalham. Essa afirmativa vem ao encontro do
pensamento de Silva (2007, p. 248) para quem:
O acompanhamento aos alunos no meio familiar, o conhecimento de suas condies
de vida e de trabalho, a percepo de suas
dificuldades e potencialidades so fatores
que ajudam os monitores a construir uma
didtica que tenha realmente suas razes
na realidade.
Os monitores e as monitoras dos CEFFAs entendem que os instrumentos pedaggicos da alternncia

so fundamentais na formao dos educandos e educandas, pois, segundo eles/as, contribuem para o crescimento pessoal e profissional tornando-os responsveis e
119
conhecedores da sua realidade familiar e de sua comunidade; os instrumentos expressam de forma concreta
a formao integral e atingem os alunos e alunas como
um todo; e podem acompanhar o desenvolvimento do/a
educando/a tanto na escola quanto no meio em que vive
(famlia, comunidade). Todos e todas concordam que os
instrumentos pedaggicos so importantes na formao
discente e na integrao educandos, educandas, monitores, monitoras e famlias.
Como se percebe, a proposta educativa dos CEFFAs
j carrega em seus pressupostos tericos e prticos, a
partir da fala dos responsveis pela sua implementao, a
ideia de que devemos, como afirma Candau (2008, p. 28):
[...] desconstruir as prticas naturalizadas
e enraizadas no trabalho docente para sermos educadores/as capazes de criar novas
maneiras de situar-nos e intervir no dia a
dia de nossas escolas e salas de aula.
Em relao ao perfil de um educador ou educadora para atuar na Pedagogia da Alternncia e corresponder aos seus pressupostos filosficos e como isso se relaciona com a formao do jovem e da jovem campesina,
os monitores e as monitoras disseram que o professor
precisa: ter uma viso ampla propcia mudana e o seu
papel deve ser de facilitador do conhecimento, pois atravs do conhecimento prvio do aluno juntamente com o
auxilio do professor que se poder construir algo novo;
ser algum que se identifique com a educao do campo
e com a Pedagogia da Alternncia; ser pesquisador e conhecedor de como se constituiu essa proposta pedag120
gica; ter competncia tcnica, capacidade de adaptao

e mudana, humildade e estar aberto a aprender mais
do que ensinar; ver, agir e refletir sobre a prtica exercida. Os monitores e monitoras j percebem que: o fato
de refletir sobre sua prpria prtica para explic-la, lhes
conduz a traar inovaes e melhoras de sua atividade
(GARCA-MARIRRODRIGA; PUIG-CALV, 2010, p. 100).
Sobre a prtica que j vm exercendo, os monitores e as monitoras foram indagados sobre a diferena
entre o que fazem hoje nos CEFFAs em relao aos seus
alunos e alunas e a prtica em que foram educados na
educao bsica. Observa-se que h uma diferena entre quem foi aluno ou aluna dos CEFFAs, com uma prtica
em sua grande maioria organizada a partir da experincia como discente, e quem estudou em outras instituies, onde o que trabalhado hoje no faz parte da sua
experincia: trabalho de tutoria (comunicao com a
famlia do educando atravs do Caderno da Alternncia
e das visitas familiares e dilogos); interao da famlia
com o monitor e monitora; prtica aberta ao dilogo e
solidria aos educandos e educandas; maior interao
professor(a)-aluno(a).
Percebe-se que a prtica docente nos CEFFAs objetiva conforme Puig-Calv (2002, p.128) [...] formar o
jovem de forma sistemtica, global, integral, tendo em
conta a riqueza de todos os elementos que inferem nas
pessoas.
De acordo com os princpios tericos da Pedagogia da Alternncia, a formao em diferentes espaos
121
educativos (famlia/escola/comunidade/realidade scio-profissional) possibilita a construo de um processo de

ensino e aprendizagem integral (GIMONET, 2007). Dessa
forma, buscamos saber dos monitores e das monitoras
como se d a relao deles com o educando e a educanda e com sua famlia e saber como isso interfere na formao do jovem e da jovem do campo. Afirmaram que:
a educao se d atravs da parceria entre professores,
pais e alunos, e que isso resulta na capacidade de relacionamento dentro e fora da escola; a famlia contribui
com as atividades propostas atravs do Plano de Estudo
e do Caderno de Alternncia; essa ligao se d basicamente por meio do Caderno da Alternncia e tutoria23; as
famlias tm sido as maiores parceiras e isso tem facilitado e enriquecido o processo de ensino e aprendizagem.
A tutoria tem sido o elo mais forte dessa relao monitor/
pais/alunos.
Na questo da qualidade do ensino ministrado nos
CEFFAs, buscamos saber dos monitores e monitoras como
monitorada e avaliada. Segundo eles, o CEFFA monitora
a qualidade de ensino a cada quinzena atravs de uma
conversa entre orientadores e alunos; feita uma avaliao semanal nas reunies pedaggicas; o monitoramento
realizado no final de cada sesso atravs de registros
e notas, atravs de resultados bimestrais, e atravs de
encontros pedaggicos realizados anualmente.
23 Os estudantes da escola so divididos pelo nmero de monitoras e de monitores,
ficando cada docente responsvel por um grupo de estudantes, chamados de tutorandos. A escola tem no Caderno da Alternncia o elemento provocador do dilogo entre
os mesmos (VALADO, 2011, p. 48).
122
Como se percebe, a avaliao o ponto nevrlgico

da prtica inicial dos monitores e das monitoras, visto, a
partir do que foi dito, que ainda no conhecem os princpios de uma avaliao diagnstica e formativa proposta
pelos CEFFAs, e que se caracteriza por ser contnua, sistemtica, orientadora e integral, ou seja, envolve todo o
fazer do aluno e da aluna dentro e fora da escola.
Sendo a proposta da Pedagogia da Alternncia centrada na formao da pessoa,
no h espao na EFA para a avaliao
convencional externa feita pelo monitor,
como o objetivo aprovar ou reprovar o
estudante. A alternativa passa a ser a Avaliao Formativa, que respeita o crescimento pessoal do estudante e se torna auxiliar
da sua aprendizagem, convergindo para os
mesmos princpios dos demais instrumentos pedaggicos das escolas de alternncia
(PEREIRA, 2005, p. 75).
Ao mesmo tempo, os depoimentos revelam uma

preocupao, pois desnuda uma prtica que se caracteriza, s vezes, pela autonomia de cada CEFFA, mostrando que essa heterogeneidade ao avaliar o trabalho da
instituio se caracteriza muito pelo achismo de cada
equipe. Entendemos que esse um dos grandes desafios
da Coordenao Pedaggica da AEFARO, no somente na
formao dos monitores e monitoras iniciantes, mas de
toda a prtica pedaggica dos CEFFAs de Rondnia, visto
que essa proposta, como vimos:
[...] enfatiza o encontro no como lugar do
consenso, mas justamente como possibilidade de construir novas concepes que
reconheam esta pluralidade de sentidos e
123
[...] lugares socialmente construdos (SANTIAGO; AKKARI; MARQUES, 2013, p. 190).
A CONTRIBUIO DA FORMAO E
PRTICA DOS MONITORES E MONITORAS
DOS CEFFAS DE RONDNIA PARA O
ACADMICO E ACADMICA DE PEDAGOGIA
DA UNIR - CAMPUS DE JI-PARAN
Foram descritos, de forma resumida, os principais
aspectos da formao e prtica dos monitores e monitoras a partir da investigao proposta pelo projeto Entre os
livros, a enxada e a esperana: a formao dos agentes
educativos do campo, vinculado ao Grupo de Pesquisa
Educao na Amaznia (GPEA), Departamento de Cincias Humanas e Sociais da UNIR Campus de Ji-Paran.
Mas para que essa contribuio fique mais evidente e
possa ser problematizada de forma mais enftica, propomos enumerar, reafirmar e elencar as principais contribuies identificadas por parte da equipe responsvel
pelo projeto na formao do futuro pedagogo e pedagoga, mesmo correndo o risco de tornar o trabalho repetitivo.
Os elementos descritos a seguir foram socializados com todas as turmas de Pedagogia da UNIR Campus de Ji-Paran nos meses de maio e junho de 2013,
onde a partir da apresentao e discusso dos resultados descritos se abriu espao para o dilogo, observando que a maioria dos acadmicos e das acadmicas no
124
possuem uma familiaridade com os elementos que compem a cultura camponesa e seu processo educativo,
assim como desconhecem a proposta pedaggica dos
CEEFAs presentes no Brasil desde 1969 e que hoje perfazem quase 300 unidades no pas.
O trabalho nos leva a acreditar que houve possibilidade dos futuros professores e professoras conhecerem
uma proposta educativa na qual:
A viso de escola que apenas reproduz uma
dada cultura e formas de organizao hegemnica fica superada por outra que reflete
sobre a complexidade das relaes estabelecidas nesse espao, para que se permita
a afirmao das diferentes subjetividades e,
ao mesmo tempo, a construo de relaes
interculturais democrticas entre a prpria
comunidade, bem como das produes de
significados trazidas pelos alunos e alunas
em convvio nessa comunidade (SANTIAGO;
AKKARI; MARQUES, 2013, p. 189-190).
Sem a preocupao de se orientar pelo percurso formativo proposto nos CEFFAs, que nasce a partir da
pesquisa propiciada pelo Plano de Estudo instrumento
metodolgico encadeador de todas as aes pedaggicas formativas do educando e da educanda , enumeramos alguns dos principais aspectos da pedagogia da
ao (GIMONET, 2005) apropriados no universo terico-prtico em que se desenvolve a Pedagogia da Alternncia que, como o projeto revela, tem um forte impacto na
formao dos alunos e das alunas dos CEFFAs, e esperamos que esse trabalho do conhecimento dos pedagogos
e pedagogas em formao sirva de subsdio terico-pr-
125
tico para o exerccio docente em qualquer modalidade

educativa da Educao Bsica, seja do campo ou urbana.
1. O monitor ou a monitora no se prepara a priori
para o trabalho em nvel de formao cientfica
e pedaggica, mas se forma trabalhando. Essa
formao para o exerccio docente contribui
para a evoluo e aprimoramento dos seus saberes tendo em vista que h uma indissociabilidade entre o que se estuda e o que se faz.
Dessa forma, propomos uma mudana no ensino do curso de Pedagogia da UNIR - Campus de
Ji-Paran, que tem se notabilizado pela transmisso da cultura humana materializada nas
grandes obras construdas ao longo da nossa
histria para a insero do futuro professor ou
professora no cotidiano das escolas, tornando
isso uma constante indispensvel, pois o universo escolar apresenta nuances que somente
os pressupostos tericos estudados e algumas
horas de estgio no do conta de vislumbrar.
Oportuniza ainda que cada docente perceba o
contexto da sala de aula como espao formativo de carter poltico-pedaggico destinado
construo do conhecimento, compreendendo
as caractersticas e funes de cada componente do processo didtico. Segundo Gimonet
(2007, p. 146):
O professor no mais aquele que detm
conhecimentos, mas aquele que acompanha, guia, orienta em direo s fontes
126
do conhecimento, ajuda nas estruturaes

desses, facilita as aprendizagens, ensina
quando necessrio.
2. No encontro entre alunos e alunas do 4 ano do

Ensino Mdio integrado com Educao Profissional Tcnico em Agropecuria da EFA Itapirema
de Ji-Paran e os acadmicos e acadmicas do
Curso de Pedagogia da UNIR Campus de Ji-Paran, que na oportunidade cursavam o 2 Perodo, algumas questes problematizadas como
relacionamento entre alunos e alunos, alunos e
monitores, planejamento das aulas, a questo
disciplinar, os instrumentos metodolgicos da
escola, a avaliao, o Projeto Profissional do Jovem, mostraram que os jovens que estudam na
Pedagogia da Alternncia conhecem as questes pedaggicas imanentes sua escola. Eles
sabem da importncia da articulao entre o
que tem em sua realidade e um processo educativo que ajude a pensar essa realidade. Isso
mostra que a participao da famlia e do aluno ou aluna no planejamento, nas discusses
para escolha dos componentes didtico-pedaggicos norteadores do processo formativo faz
do espao formativo do CEFFA e de qualquer
ambiente educativo formal um local realmente democrtico e fomentador de conscincias
capazes de explicar e intervir na realidade em
que vive e trabalha.
127
3. Observamos, em relao convivncia, que h

alguns conflitos, que talvez em outro ambiente
educativo desencadeassem problemas de indisciplina que exigiriam punies severas acarretando no ambiente escolar um embate entre
o professor ou a professora que tem o poder e o
aluno ou a aluna que deve obedecer. No CEFFA,
os conflitos so administrados pelos prprios
estudantes e pela equipe, visto que a escola
possui regras claras de convivncia e essas regras so construdas coletivamente. A participao discente na construo das normas de
convivncia na escola cria a responsabilidade
pelo compromisso assumido evitando a coero, e transfere para todos/as os/as envolvidos/as a responsabilidade de criao de uma
atmosfera educativa, sendo, conforme Gimonet
(2002), a construo da pessoa otimizada pela
multiplicidade de encontros.
4. A pesquisa revela que os/as estudantes da escola no possuem receio de falar em pblico, emitir pareceres sobre questionamentos que lhe
so feitos ou liderar um trabalho coletivo. Isso
evidente nas observaes e nas conversas que
tivemos, pois possuem firmeza ao emitirem
opinies, e h um amadurecimento na posio
como partcipes de um grupo. Isso oportunizar
o futuro professor ou professora da UNIR a estabelecer com seus alunos e alunas uma prtica
128
dialgica eliminando a perspectiva tradicional

do monlogo docente, deixando que expressem sobre o processo em que esto inseridos,
formulando hipteses sobre o conhecimento,
enfim, favorecer como afirma Candau (2003)
o processo de empoderamento comeando
porliberar a possibilidade, o poder, a potncia
que cada pessoa tem para que se torne sujeito
de sua vida em comunidade.
5. Um dos diferenciais do trabalho realizado pela
equipe docente dos CEFFAs est no planejamento coletivo tendo em vista os objetivos que
se quer alcanar. Disso emerge uma proposta
pedaggica em que os monitores e monitoras
possuem clareza dos princpios norteadores da
pedagogia em que trabalham. Na formao e
prtica desenvolvem as aptides necessrias
para exercer a funo de docente em um sistema de alternncia (GARCA-MARIRRODRIGA;
PUIG-CALV, 2010). Nessa perspectiva, so
capazes de apontar alguns elementos imprescindveis para a docncia hoje e que podemos
transferir para a formao do futuro professor ou professora: conhecer o mximo possvel sobre a instituio em que vai trabalhar;
apropriar-se de instrumentos pedaggicos que
permitam que os objetivos da instituio sejam
atingidos; conhecer a proposta pedaggica da
escola atravs do estudo do Projeto Poltico Pe129
daggico (PPP); ter competncia tcnica, capacidade de adaptao e mudana, humildade e

estar aberto a aprender mais do que ensinar;
deve fazer trabalho de tutoria (comunicao
com a famlia do educando criando um instrumento metodolgico que seja o mediador dos
dilogos); estar aberto ao dilogo e solidrio aos educandos; propiciar maior interao
professor-aluno-famlia; fazer parceria com os
responsveis pelo aluno ou aluna. Acreditamos
que a formao humana passa necessariamente por esses elementos, pois fruto da relao
dialgica horizontaliza o processo educativo.
Observamos ao longo deste trabalho que a formao e prtica docente efetivada nos CEFFAs de Rondnia vinculados AEFARO se pautam principalmente pela
indissociabilidade entre o que se estuda na formao e
o que se faz no cotidiano das escolas. A formao relacionada com a atividade profissional fundada na cooperao entre os monitores e monitoras veteranos/as e os
que chegam s escolas possibilita um dilogo que essencial para a formao e trabalho, pois teoria e prtica
se intercalam incessantemente. O universal e o especfico fazem parte do mesmo processo, permitindo no s
uma formao tcnica, mas tambm geral e humanista.
Um ltimo fator que pode vir a contribuir na prtica dos professores e professoras de qualquer modalidade educativa a adaptao dos instrumentos metodol130
gicos da Pedagogia da Alternncia ao universo do ensino

regular. Dentre esses, o Plano de Estudo como o instrumento metodolgico que traz a realidade da famlia do/a
estudante para se tornar objeto de estudo na escola (VALADO, 2011) propicia condies de investigao, instrumentalizao e interveno na realidade do educando
e da educanda. Como aponta Saviani (2002), possvel
sair da sncrese sntese passando pela anlise. A partir da sntese da pesquisa discente os/as professores/as
a discutem promovendo a interdisciplinaridade, ou seja,
todos os componentes curriculares de alguma forma estaro envolvidos com a realidade pesquisada.
Outro instrumento da Pedagogia da Alternncia
extremamente relevante, a nosso ver, o Caderno da
Realidade, como um caderno da vida do aluno ou da aluna. o documento no qual o/a jovem registra e anota as
suas reflexes, os estudos e aprofundamentos. Consideramos esse instrumento como um portflio bem estruturado, pois tudo o que se relaciona aos trabalhos do Plano
de Estudo, outras pesquisas e atividades significativas
realizadas pelo aluno ou aluna iro compor esse caderno.
Segundo Gimonet, o Caderno da Realidade:
[...] evita a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual garantindo a manuteno
de uma atividade intelectual, no por ela
em si, mas associada, integrada atividade
quotidiana de trabalho, de lazer, de relacionamento, ou seja, simplesmente, de vida.
Ele ajuda a manter permanentemente a relao ao-reflexo-ao sem a qual no
existe formao em alternncia digna deste
nome (GIMONET, 2007, p. 39).
131
O Caderno da Alternncia tambm um instrumento importante, pois permite o dilogo entre a escola
e a famlia mesmo quando essa no comparece regularmente escola. Sendo um elemento para acompanhamento personalizado, o Caderno da Alternncia onde o
professor ou professora registra o desempenho do aluno
ou da aluna na escola nos nveis intelectual, afetivo e social, servindo como parmetro de avaliao da formao
ao longo do ano. A famlia observa a relao do filho ou
da filha com as atividades escolares como interesse, organizao, envolvimento nos trabalhos e pesquisas propostas e faz tambm no Caderno as suas impresses.
No final do bimestre serve como base para uma anlise
do desempenho escolar do aluno e da aluna e do trabalho desenvolvido pela equipe. Alm disso, para Valado
(2011), a adoo desse instrumento tem auxiliado, principalmente, os alunos e alunas com maiores dificuldades
de aprendizagem de contedos, pois a monitora ou o monitor, alm de escut-los, os auxilia junto aos outros/as
docentes no af de superar os obstculos. Acreditamos
que a adoo desse instrumento pelos futuros professores e professoras seria muito importante como espao de
comunicao entre a escola e a famlia, ligando de forma
objetiva esses dois espaos educativos que se complementam.
As Visitas de Estudo nos CEFFAs objetivam levar
o estudante a confrontar os conhecimentos adquiridos
com outros advindos de realidades diferentes. Para Gimonet (2007, p. 47):
132
O valor de uma visita ou de uma interveno

consiste na descoberta que acontece, nas
diferenas que se acham, mas, tambm, na
fora do testemunho, nas atitudes das pessoas que acolhem, falam e explicam.
Conhecer outras realidades scio-profissionais

auxilia o/a educando/a no conhecimento de atividades
laborais para o enfrentamento das aes prticas de
sua realidade familiar. A alegao de que tirar o aluno e
a aluna da escola custa caro no procede, pois a cidade de Ji-Paran tem praticamente todos os ambientes
sociais e profissionais em que, futuramente, iro atuar.
Como as distncias no so longas, com um pouquinho
de boa vontade d para fazer a maioria dos percursos
caminhando. Esse instrumento, como todos os outros,
requer planejamento, relatrio, sistematizao e colocao na sala de aula.
A ltima sugesto nasce da constatao, mesmo
informal, de que dos alunos e alunas que esto cursando o Ensino Mdio nas escolas pblicas, a grande maioria no tm a menor noo em que iro atuar na vida
profissional. H uma dificuldade premente em escolher
a profisso e isso parece no ser objeto de preocupao
dos responsveis pelos destinos da escola, e consequentemente, dos alunos e alunas. O Projeto Profissional do
Jovem proposto pelo CEFFA pode ser um meio para que o
aluno ou aluna, onde quer que esteja, busque conhecer
melhor a realidade socioeconmica, cultural, poltica, profissional e regional e a partir desse conhecimento comece
a organizar de forma planejada o seu futuro profissional,
133
montando um projeto que d um rumo sua vida, desenvolvido na sua famlia, na sua comunidade ou fora dela.
Um projeto profissional que d sentido
sua formao e sua vida, que permita trazer suas prprias solues, sejam elas singulares, concretas, alternativas. Um projeto
que no tenha o propsito de reproduzir ou
copiar ideias, mas sim conceb-las, cri-las
[...] (CALV, 2002, p. 136).
O projeto deve comear com um diagnstico da

realidade em que o jovem ou a jovem vive, descobrindo
os pontos fortes e fracos dessa realidade no sentido de
orientao profissional. A partir desse diagnstico, ele ou
ela ir organizar o projeto sobre possibilidades futuras.
Acreditamos que se no servir para o/a jovem definir o
seu futuro profissional servir para adquirir familiaridade com a elaborao, aplicao e anlise de dados de
projetos e conhecimento dos elementos sistmicos que
envolvem sua famlia e sua comunidade.
CONSIDERAES FINAIS
O monitor e a monitora que iniciam um trabalho
com a Pedagogia da Alternncia vivem num primeiro momento, como observamos durante anos de trabalho, o
dilema de procurar entender o que h de diferente na
proposta que ora iniciam em relao s outras modalidades educativas que conheceram ao longo de suas experincias como educadores, mas principalmente como
educandos e educandas.
134
A partir das investigaes feitas e do trabalho junto aos monitores e monitoras observamos aspectos inerentes prtica pedaggica dos CEFFAs que podem ser
utilizados na formao do pedagogo da UNIR - Campus
de Ji-Paran, como os que enumeramos anteriormente,
mas enfatizando que muitas outras situaes de ordem
pedaggica que caracterizam o trabalho docente nos CEFFAs podem ser inventariadas, visto que essa prxis pedaggica, como afirma Valado (2011, p. 38):
[...] se caracteriza pela constante interao entre os envolvidos com a pedagogia
da escola: estudantes, famlias, monitoras,
monitores e diretoria da associao que
procuram se educar respaldados pela heterogeneidade que possibilita uma troca
constante de conhecimentos amadurecidos
pela descontinuidade do processo formativo propiciado pela alternncia.
Ressalta-se a disponibilidade e contribuio dos

monitores e das monitoras para com a equipe responsvel por este trabalho. Destaca-se ainda que o futuro
pedagogo ou pedagoga da UNIR deve considerar em seu
futuro exerccio profissional a formao integral do educando e da educanda, pois, ao levar em considerao a
realidade em que vivem e trabalham tem um indicativo para teoria-prtica-teoria, pois o contedo curricular
desvinculado de suas realidades na maioria das vezes
contrrio aos seus interesses. Essa dimenso intercultural presente no trabalho dos CEFFAs de Rondnia ao ser
focalizada em sua capacidade formadora requer que os
futuros professores e professoras faam uma mudana
135
paradigmtica que envolva uma reviso de suas concepes de mundo, no:

[...] sentido de incorporar e articular diferentes maneiras de pensar, sentir e agir
como parte integrante de complexos que
produzem significados mltiplos e prprios,
que nos obrigam a reconhecer outras possibilidades de leitura da realidade (SANTIAGO; AKKARI; MARQUES, 2013, p. 190).
O trabalho realizado nos d condio de afirmar

que, em qualquer ambiente educativo formal poderiam
ser articuladas reflexes sobre a prtica pedaggica ora
efetivada e adequar no projeto pedaggico da instituio
a maioria dos instrumentos metodolgicos da Pedagogia
da Alternncia, pois permitem propor aes formativas
atravs da prtica social vivenciada pela famlia do aluno
e aluna e, programar conhecimentos, que se transformaro em instrumentos de ao, pois assimilados conscientemente, contribuiro com a construo de identidade
social e o reconhecimento das diferenas culturais (FLEURI, 2001).
Os CEFFAs se caracterizam por uma prtica pedaggica que muito se aproxima da proposta pedaggica
idealizada nos cursos de formao de professores nas
instituies de ensino superior. O mergulho nesse universo por parte de professores, professoras, acadmicos
e acadmicas poder ser um exerccio vvido para criar
novas possibilidades de formao e profissionalizao
docente.
136
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FORMAO E
INTERCULTURALIDADE:
dilogos sobre diferenas na
universidade
Marli Lcia Tonatto Zibetti
Josiane Regina Monteiro da Rocha
INTRODUO
O tema da interculturalidade se situa no campo do
multiculturalismo que, em vista de seu carter complexo
marcado por uma pluralidade de questes, concepes,
tenses e pretenses, associado a um tratamento ainda
incipiente nos espaos sociais e acadmicos nacionais,
suscita intensos debates entre defensores e crticos.
Segundo Candau (2002), algumas caractersticas
desse campo de estudos tornam tensa a insero em
sua problemtica; uma delas que o multiculturalismo
se situa fundamentalmente na interface social-acadmico, ou seja, est atravessado pelo compromisso com a
militncia e com a produo de conhecimentos. Ele se
constituiu inicialmente como veculo das lutas de grupos
sociais discriminados e excludos e s posteriormente penetrou os espaos e a lgica acadmica, configurando-se
assim, objeto de muitas discusses emergentes dessa
mtua interferncia.
Outra dificuldade apontada pela autora se relaciona com a polissemia do termo. H inmeras e diversificadas concepes, vertentes e propostas multiculturais
que nem sempre so devidamente consideradas pelos
autores e autoras, estudiosos e estudiosas. Quando o
143
fazem atm-se a aspectos superficiais, sem aprofundamento das diferentes posies ou limitando-se a fazer
grandes generalizaes.
De modo geral, o multiculturalismo tem sido reconhecido e discutido como uma corrente de pensamento
que veicula estratgias para lidar com as diferenas nos
mbitos poltico-social, cultural e educativo. Considerando a heterogeneidade de posicionamentos e tendncias
no campo do multiculturalismo e focalizando suas relaes com a educao, Candau (2002, p. 135-136) vem
privilegiando o que chamou de:
[...] educao intercultural, que parte de
um conceito dinmico e histrico da(s)
cultura(s), como processo em contnua
construo, desconstruo e reconstruo,
no jogo das relaes sociais presentes nas
sociedades. Nesse sentido, a cultura no ,
est sendo a cada momento. O interculturalismo, ainda pouco trabalhado pela literatura brasileira, supe a deliberada inter-relao entre diferentes grupos culturais. [...]
Parte da afirmao de que nas sociedades
em que vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas,
em construo permanente. consciente
dos mecanismos de poder que permeiam
as relaes culturais. No desvincula as
questes da diferena e da desigualdade
presentes na nossa realidade e no plano internacional.
Ao estabelecer inter-relao deliberada com a

diversidade, a interculturalidade aposta na tomada de
conscincia e na construo da prpria identidade cultural bem como no desenvolvimento de um autoconcei144
to e uma autoestima pessoal, social e cultural positivas,

pela via do encontro/confronto entre os diferentes. Nesse
sentido, a educao intercultural, sem negar os conflitos,
articularia:
[...] o reconhecimento entre iguais e o sentido de pertena a um grupo especfico com
a inter-relao com os diferentes, reconhecendo-os como tais e desenvolvendo a
capacidade de um dilogo crtico, visando o
empoderamento dos sujeitos sociais historicamente marginalizados (CANDAU, 2002,
p. 154).
A experincia de formao de professores e professoras de Psicologia que ocorre integrada formao

de psiclogos e psiclogas na Universidade Federal de
Rondnia tem apontado a necessidade de problematizar
junto a esses/as futuros/as profissionais as razes pelas
quais em sociedades desiguais como a nossa, raramente
as diferenas so olhadas como caractersticas positivas
dos grupos culturais que as constituem. Ao contrrio, ao
pautar-se por padres homogneos de comportamentos,
ideias, concepes e formas de viver, os grupos sociais
privilegiados estabelecem quais so os padres valorizados socialmente e queles ou quelas que se distanciam
dessa normatizao so atribudas faltas, insuficincias, por meio de aes e olhares que diminuem quem
no se enquadra no padro dominante.
Portanto, neste texto, pretendemos discutir a necessidade de que a formao de professores e professoras na universidade tome como ponto de partida, a
prpria histria das pessoas que aprendem para que se
145
percebam como diferentes, para em seguida, analisar e

compreender a diversidade caracterstica daqueles e daquelas com quem iro trabalhar.
Para isso, inicialmente, faremos uma breve apresentao do tema interculturalidade e formao de
professores/as. Em seguida, apresentaremos e comentaremos algumas atividades formativas desenvolvidas
durante disciplinas pedaggicas do curso de Licenciatura
em Psicologia e por fim, faremos algumas recomendaes formao como contribuio mudana social.
INTERCULTURALIDADE E FORMAO DE
PROFISSIONAIS PARA A EDUCAO
Fleuri (2005) afirma que a perspectiva intercultural de educao, emergente de diferentes iniciativas sociais e polticas tais como o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (BRASIL, 1998), as polticas
afirmativas das minorias tnicas, as diversas propostas
de incluso de pessoas com necessidades educativas especiais na escola regular, a ampliao e reconhecimento
dos movimentos de gnero, a valorizao das culturas
infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade e outros movimentos sociais articulados em torno de
diferentes interesses econmico-polticos, reconhece o
carter multidimensional e complexo da interao entre diferentes. Por isso, busca formular concepes e estratgias que viabilizem o enfrentamento dos conflitos,
orientando-se para a superao de estruturas sociocul146
turais produtoras de discriminao, excluso ou sujeio

entre grupos sociais.
O trabalho intercultural pretende contribuir para a
construo de uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade nacional e internacional, pautando-se
pelo respeito diferena e pelo reconhecimento da paridade de direitos. Desta feita, configura-se uma proposta de educao para a alteridade, como destaca Fleuri
(2005), que reconhece, no entanto, a grande diversidade
de termos e concepes utilizados para indicar o conjunto de propostas educacionais que busca promover, por
meio de processos democrticos e dialgicos, a relao e
o respeito entre grupos socioculturais.
A despeito da efervescncia terminolgica constitutiva desse campo, Fleuri (2005) aponta um eixo conceitual em torno do qual giram suas questes e reflexes
e que expressa, tambm, um desafio contemporneo.
Trata-se:
[...] da possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-las em uma interao
que no as anule, mas que ative o potencial
criativo e vital da conexo entre diferentes
agentes e entre seus respectivos contextos
(FLEURI, 2005, p. 3) (grifos do autor).
Esse recorte d visibilidade aos complexos desafios da educao intercultural num contexto marcado pela globalizao da economia, da informao e da
tecnologia. Ao assumir que as presses impostas por tal
configurao so ressignificadas no encontro/confronto
com as experincias socioculturais que condicionam as
147
histrias pessoais e ainda com as mediaes culturais

construdas pelos distintos grupos e movimentos, a educao intercultural emerge como possibilidade de articular as diferenas subjetivas e culturais surgidas nas interaes pessoais e grupais.
Tal conjuntura traz demandas para a formao de
professores e professoras de forma que preciso assumir que a vivncia no espao universitrio deve permitir a compreenso de aspectos ticos, tericos, polticos
e pedaggicos implicados na construo de processos
de escolarizao que considerem o direito de todas as
pessoas de acesso ao conhecimento. Assim, a defesa de
uma educao intercultural de perspectiva articuladora,
que prev processos de negociao cultural e de construo de identidades hbridas, traz implicaes para todos/
as os/as profissionais que atuaro no espao escolar.
Nesse sentido, Candau (2002) investigou as relaes entre diversidade cultural e pedagogia universitria
nos cursos de licenciatura. Dados da pesquisa de campo
realizada em uma universidade comunitria reconhecida nacionalmente por sua qualidade acadmica e cientfica e que j estava envolvida no desenvolvimento de
uma poltica de promoo do acesso de estudantes das
camadas populares aos seus cursos de graduao, evidenciaram a dificuldade dos professores e professoras da
universidade em geral, de manejarem as questes epistemolgicas, pedaggicas e didticas suscitadas pela
perspectiva multicultural. Alm da resistncia de romperem com uma representao monocultural dos/das es148
tudantes, que tende a ser transferida aos/s futuros/as

docentes da Educao Bsica.
Para Fleuri (2005), essa representao veiculada, nos diferentes nveis da educao, por um discurso
oficial que pretende cristalizar a identidade dos/das estudantes com vistas a normatizar as prticas pedaggicas.
Ela se contrape, no entanto, s experincias de vida trazidas por esses sujeitos, as quais revelam singularidades
que escapam s categorizaes institucionais e podem
potencializar a emergncia de mltiplas leituras da realidade.
Assim, a formao de professores e professoras
para relaes educativas dialgicas e interculturais passa pela construo de uma pedagogia que desconstrua
a viso homognea e linear dos/as estudantes, possibilitando consider-los/as detentores/as de uma histria de
vida singular, autores/as de experincias e protagonistas
de relaes desenvolvidas em contextos sociais marcados pela especificidade e complexidade. Tal pedagogia
se concretizaria numa didtica intercultural que coloca
sua ateno nas pessoas que vivem a(s) cultura(s), considerando sua expresso, simultaneamente, coletiva e
individual (FLEURI, 2005).
Para alm, e em consequncia, de possibilitar ao/
professor/a um olhar diferenciado sobre a pessoa do/a
educando/a, tal pedagogia deve promover outro olhar
tambm sobre os diferentes mundos pelos quais eles e
elas circulam e nos quais estabelecem os mais variados
graus de vinculao. Esses entrecruzamentos, por ve149
zes no validados nos processos educativos, demandam

constantes ajustamentos dos/as aprendizes, mobilizando
questes relativas reciprocidade, solidariedade, acolhimento, escuta, reconhecimentos e estranhamentos,
senso de valor pessoal e social, comunicao e conflitos,
que podem exercer influncia na aprendizagem escolar e
extraescolar. Assim, embora os sujeitos sociais se inscrevam num determinado espao social, no se acham nele
encerrados visto que a configurao atual vem impondo
a construo de teias de relaes com mltiplos sujeitos
e contextos criando complexas redes de conhecimentos
e experincias humanas.
Diante dos desafios interculturais que interpelam
em particular os educadores e as educadoras, Fleuri
(2005, p. 9) enuncia o desafio da educao intercultural:
[...] captar, compreender, potencializar a
emergncia dos dispositivos e dos movimentos socioculturais que propiciem a vida
e a convivncia humana e ecolgica, na
direo da igualdade de direitos e oportunidades, do respeito e da constituio das
singularidades, numa perspectiva emancipatria e solidria, em tenso contnua com
os dispositivos de sujeio e excluso.
Ribeiro, Cavalcanti e Cruz (2010), ao se debruarem sobre a realidade portuguesa, insistem na necessidade de tomar medidas para a implementao de polticas
educativas interculturais, entendendo que a educao
intercultural se assenta no princpio da escola para todos. Constitui-se, pois, em um dos pilares das prticas
inclusivas demandando uma pedagogia diferenciada que
150
ultrapasse o mero reconhecimento da diversidade constitutiva do contexto escolar e avance para a construo
de um currculo contra-hegemnico. Tal projeto implica
em compreender a escola como instituio intercultural e
seus/suas profissionais como equipe multidisciplinar que
acolhe, em seus discursos e prticas, a heterogeneidade.
Embora reconheam que h um longo caminho a percorrer nesse sentido, os autores enfatizam a necessidade da
formao do professor e da professora intercultural.
Dessa forma, possvel apreender que a formao, inicial ou continuada, de professores e professoras
para atuar em contextos tpicos da contemporaneidade
passa pela implementao de polticas e pela construo
de uma pedagogia que os instrumentalize a olhar dialeticamente o educando e a educanda, seu(s) contexto(s)
e relaes sob o prisma da complexidade e da especificidade, visando promoo e ao fortalecimento da interculturalidade.
Tais desafios so de uma magnitude que no pode
ser abarcada por polticas ou propostas de formao docente pontuais, isoladas, impositivas; demandam aes
conjunturais e rupturas estruturais. Por outro lado, no se
pode esperar placidamente at que todas as condies
permitam seu enfrentamento; esse, sendo processual,
gradativamente configurar a realidade fazendo emergir
novas condies que, por sua vez, atualizaro os desafios. Por isso, pequenas e grandes aes so bem-vindas,
pois preciso ocupar espaos possveis para ampliar a
compreenso dos profissionais e das profissionais em
151
formao sobre as razes histricas, econmicas e polticas que impedem que as diferenas sejam consideradas
constitutivas das relaes humanas e em funo disso
deem lugar a atitudes de discriminao e preconceito.
DISCUTINDO DIFERENAS NA FORMAO

EM PSICOLOGIA
A experincia sobre a qual pretendemos refletir
neste texto tem sido desenvolvida nas disciplinas pedaggicas do curso de Psicologia e, ao mesmo tempo em
que procura cumprir com o objetivo de garantir a apropriao dos conhecimentos necessrios ao exerccio da
docncia busca discutir com o grupo a interculturalidade
que caracteriza as instituies educacionais e os desafios que se colocam aos professores e professoras, e aos
psiclogos e psiclogas escolares, visto que o curso os
habilita para o exerccio de ambas as funes.
Conforme alerta Itani (1998, p. 127):
Se a nossa conduta apoiada num conjunto
de representaes sociais, essas noes e
teorias coletivas esto tambm presentes
em nosso cotidiano de trabalho e, por conseguinte, na prtica escolar. Assim, comum que os preconceitos e as atitudes de
diferenas faam parte do nosso cotidiano
escolar, na medida em que se absorve para
dentro do processo educativo aquilo que
somos. Desse modo, a prtica da diferena
e a realizao do preconceito esto presentes em nossas salas de aula. H tambm a
transmisso, pela prtica escolar, ao longo
do processo educativo, da prpria noo e
da prtica de preconceito. A questo que se
152
nos coloca que mesmo quando no queremos ou mesmo quando somos contra o
preconceito ns o praticamos e o transmitimos.
importante destacar que o grupo de estudantes

que compem o curso de Psicologia se caracteriza por
ser extremamente jovem (as idades variam entre 17 e
21 anos, com algumas excees) e, enquanto a maioria
oriunda de escolas privadas, h tambm aqueles que so
oriundos de escolas pblicas, ou ainda outros que, sendo
filhos de famlias pobres, vivenciaram a experincia
de estudar como bolsistas em instituies privadas.
E, como toda turma de universidade pblica na regio
amaznica, so pessoas vindas de diferentes regies do
Brasil, que professam religies distintas, alm de viverem
condies culturais e socioeconmicas tambm bastante
diferenciadas.
Iniciamos o trabalho discutindo as memrias de
escolarizao desses futuros profissionais de Psicologia,
por meio das quais esses/as estudantes passam a conhecer um pouco mais da histria de seus/suas colegas,
pois nesse momento comum que compartilhem experincias traumticas, experincias felizes, conflitos vividos
entre docentes e discentes, ou entre os/as prprios/as
estudantes, alm de expectativas e decepes relacionadas s escolhas profissionais. Aqui emergem situaes
de preconceito, de excluso e de intolerncia que so
acompanhadas das mais diversas reaes: aceitao,
culpabilizao ou indignao.
153
Conforme destacamos em outra ocasio (ZIBETTI,

2002, p. 69-70):
A memria que est sendo recuperada atravs da lembrana de fatos vividos durante
a trajetria escolar, caracteriza-se pela sua
atemporalidade, pois no feita de forma
linear, cronolgica, mas misturando-se a
acontecimentos que ocorreram em diferentes momentos do passado.
Estimulados/as a escreverem e depois socializarem essas experincias destacando os sentimentos de

prazer ou desprazer, trazem tona desconfortos com
situaes em que foram vtimas de injustia ou praticaram-na, em que vivenciaram preconceitos ou se comportaram de forma preconceituosa em relao a colegas.
A discusso desses eventos nos permite problematizar
a complexidade das relaes produzidas no interior da
escola, as razes para os conflitos relatados e as possibilidades de que sejam superados por meio do trabalho
educativo que no perca de vista a funo da escola de
garantir o acesso ao conhecimento, garantindo a humanizao dos sujeitos envolvidos no processo educacional.
Outro recurso utilizado no trabalho pedaggico
so os documentrios e filmes que possibilitam discusses e trocas sob diferentes perspectivas do trabalho dos
professores e professoras no interior da escola e tambm
das influncias do contexto social e econmico na constituio de instituies diferentes para atender a pblicos diferentes (LIBNEO, 2012; FREITAS, 2007) dentre os
quais, os mais pobres so aqueles que vivem com fre-
154
quncia a negao de seus direitos na sociedade e no

espao escolar (PATTO, 2009).
Assim, nessa experincia, contribuem para o trabalho formativo o documentrio Pro dia nascer feliz
(2006) e os filmes Escritores da Liberdade (2007) e
Billy Elliot (1984), evidenciando que a linguagem artstica pela sua prpria constituio permite mltiplas
anlises e na riqueza das ideias desencadeadas que
reside a possibilidade de confrontar pontos de vista, de
questionar preconceitos contra os pobres, contra os negros e/ou outros grupos excludos, que possvel discutir
as diferenas sob a perspectiva do direito de acesso aos
bens sociais e culturais entendendo a constituio histrica das desigualdades sociais e educacionais.
No documentrio Pro dia nascer feliz, adolescentes de vrias regies e escolas brasileiras vo revelando
as desigualdades sociais e econmicas que se materializam em desigualdades escolares e que vo conformando
formas de viver e de pensar sobre a vida, sobre o processo de escolarizao e sobre o futuro. Permite perceber
que no h UMA adolescncia, como categoria atemporal, a ser estudada pela Psicologia e nem um conjunto
uniforme de alunos e alunas a serem ensinados/as pelas
escolas, e sim jovens buscando espaos de realizao,
espaos esses limitados mas plenos de possibilidades a
serem exploradas e ampliadas.
O filme Escritores da Liberdade, apesar de ser
uma produo no estilo hollywoodiano centrada na atuao da professora herona, possibilita a percepo das
155
diferenas sociais no contexto escolar e das diferentes

formas de preconceitos contra os excludos. Para alm
disso, evidencia a possibilidade do trabalho educativo srio, centrado nos sujeitos que aprendem e na capacidade que tm de, apoiando-se mutuamente, modificar as
condies em que se d essa escolarizao. Proporciona
oportunidade para discutir as estruturas cerceadoras do
conhecimento, o potencial da histria e da literatura como
ampliadores dos horizontes dos homens e das mulheres,
e por isso mesmo, direito de todos e todas e responsabilidade da escola na garantia de acesso a esse saber.
Billy Elliot, por sua vez, traz cena a busca de
um garoto pela realizao pessoal diante de uma escolha que primeira vista no teria nenhuma possibilidade
de concretizar-se. Em meio a um contexto de luta pela
sobrevivncia de mineiros em greve no interior da Inglaterra, novamente a educao abre portas, desta vez para
a dana como vida e profisso. A identificao de Billy
com a msica e com a dana o ajuda a superar a perda
da me, mas a fora com que luta por seu desejo que o
aproxima do pai, e a presena de uma professora apontando caminhos e indicando possibilidades, que contribui
para que essa histria de diferenas conquiste um final
surpreendente.
A presena da arte como elemento formativo na
constituio de profissionais mais sensveis s demandas
da vida e da educao se coloca, conforme nos ensina
Fischer (2009, p. 94), como uma rica possibilidade de enriquecimento pessoal e profissional:
156
Desejo pensar aqui esse entrelugar referindo-me especificamente docncia como

um lugar privilegiado de experimentao,
de transformao de si, de exerccio genealgico lugar de indagao sobre de que
modo nos fizemos desta e no daquela
forma; de que modo temos aceitado isto e
no aquilo; de que modo temos recusado
ser isto ou aquilo, no caso, como docentes.
Lugar de onde talvez seja possvel no exatamente pensar nossos limites e as foras
que nos constrangem, mas as condies e
possibilidades infindas, imprevisveis e indefinidas de nos transformarmos e de sermos diferentes do que somos.
Tomando a formao para a docncia e para outras

atuaes profissionais como espao para a constituio de
sujeitos mais humanos e sensveis, capazes de investir em
seu crescimento e contribuir para o crescimento de outros
sujeitos, trabalhamos ainda com outra atividade que permite o aprofundamento do conhecimento do grupo e, ao
mesmo tempo a ampliao da capacidade de anlise das
distintas manifestaes das diferenas que geram preconceitos no processo educacional. Esse trabalho se d por
meio da realizao de microaulas orientadas pelos temas
abordados no livro Diferena e Preconceito na Escola: alternativas tericas e prticas (AQUINO, 1998).
O livro est organizado em 12 captulos nos quais
os diversos aspectos das diferenas so abordados, e sob
ngulos distintos procura evidenciar as possibilidades de
compreenso das razes histricas das manifestaes
contemporneas das diferenas e dos preconceitos e a
possibilidade de produo de formas mais humanas de
convivncia.
157
Cada um dos captulos fornece o contedo bsico

para uma microaula dada por uma dupla de alunos, os
quais tm como incumbncia aprofundar o tema e promover o debate entre os colegas, trazendo para isso dados mais atualizados e elementos complementares para
a discusso.
Por meio dessa atividade so abordadas as temticas das diferenas fsicas, relaes de gnero, questes
culturais, raciais e suas implicaes com a desigualdade
educacional, as diferenas religiosas, as concepes de
dficit, a conceituao de normatizao, de preconceito,
de tica, de cidadania e o que pensam os profissionais
da educao sobre as diferenas individuais. Aos temas
tratados no livro so acrescentadas questes de interesse dos estudantes como homofobia e violncia no espao
escolar.
medida que esses temas vo sendo trabalhados, ampliam-se as percepes dos estudantes sobre as
relaes existentes entre formas rgidas de normatizao
dos processos educacionais e a excluso dos diferentes
caracterizando-se dessa forma o que se denomina produo do fracasso escolar (PATTO, 1996) ou negao da
cidadania (PATTO, 2009).
Alm disso, lado a lado com as discusses
tericas, tambm so trabalhadas as diferenas de
desempenho que ocorrem inevitavelmente em atividades como essas. Os estudantes so convidados a
discutir como foi o desempenho de cada dupla nas
aulas realizadas, destacando-se os aspectos em que
158
obtiveram xito e aqueles sobre os quais ainda tero

que evoluir.
Diferentes reaes emergem nesse momento e
isso tambm analisado como manifestaes das diferenas porque cada sujeito se encontra em momento
diferente do processo de aprendizagem e de desenvolvimento e, portanto, ter que trilhar tambm percursos
distintos para alcanar o mesmo objetivo.
A vivncia dessas atividades permite que, ao final
do processo, os/as estudantes coloquem em cheque suas
crenas, suas ideias sobre as pessoas, suas formas de
viver e de pensar e, assim estejam abertos/as a novas
aprendizagens em um momento do curso em que ainda
tm um percurso significativo pela frente, visto que ainda esto nos semestres iniciais (as disciplinas pedaggicas so oferecidas do 2 ao 5 perodo de um curso que
desenvolvido em 10 semestres).
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho objetivou discutir a necessidade
de que os estudantes em formao partam de suas histrias pessoais como possibilidades de trazer para o cotidiano do trabalho docente na universidade a temtica
da interculturalidade como constitutiva dos grupos que
a frequentam e como temtica imprescindvel para a
formao de profissionais abertos a aprender com as
diferenas, questionando-se sobre formas padronizadas de pensar e de agir que constantemente resultam
159
em posies preconceituosas e excludentes na prtica

docente.
Conforme nos ensinou/ensina Freire e Shor (1986,
p. 46):
[...] a educao um momento no qual
voc tenta convencer-se de alguma coisa, e
tenta convencer os outros de alguma coisa.
Por exemplo, se no estou convencido da
necessidade de mudar o racismo, no serei
um educador que convena algum. Independentemente da poltica do professor,
cada curso aponta para uma direo determinada, no sentido de certas convices
sobre a sociedade e o conhecimento. A seleo do material, a organizao do estudo,
e as relaes do discurso, tudo isso se molda em torno das convices do professor.
Por isso fundamental que estejamos convencidos da importncia de assumirmos uma postura de autocrtica, de escuta sensvel das histrias, formas de viver
e de pensar dos outros, com os quais vivemos e trabalhamos.
Tambm importante considerar que a complexificao social contempornea e as demandas por ela
impostas formao de professores e de professoras,
notadamente na construo e efetivao de uma pedagogia que contemple a interculturalidade um desafio
que se impe universidade e que precisa ser enfrentado. Esse desafio, considerando a paridade entre iguais
e o encontro/confronto entre diferentes, tem como um
de seus pilares a construo da prpria identidade cultural marcada por um autoconceito e autoestima pessoal
e social positivas. A educao intercultural deve integrar
160
os diferentes numa interao que potencialize e vitalize essa conexo, sem incorrer na sujeio e anulao.
Ento, como os professores e professoras daro conta
de construir e promover uma educao intercultural sem
romper com as estruturas socioculturais que produzem
discriminao, excluso e sujeio?
Entendemos que dentro de sala de aula como professores e professoras podemos dar nosso testemunho
de respeito pela liberdade:
[...] um testemunho a favor da democracia,
a virtude de conviver com as diferenas e
respeit-las. No contexto da sala de aula,
voc d todas essas provas, a prova da sua
radicalidade, mas nunca de sectarismo.
Mesmo assim, voc sabe que a luta poltica
para mudar a sociedade acontece s dentro
da escola, apesar de a escola ser parte da
luta pela mudana (FREIRE; SHOR, 1986, p.
47).
Sabemos que a educao apenas parte de um

processo mais amplo que precisa se estender aos demais
espaos sociais e por isso a formao profissional que
possibilite uma viso mais humana e crtica das diferenas culturais e das diferenas econmicas e sociais, bem
como das relaes que se estabelecem entre esses elementos e a produo histrica de excluso e de preconceito, tem tanta relevncia.
E retomando afirmaes anteriores destacamos:
Temos certeza que, ao ouvir nossos alunos-professores tambm estamos contribuindo
para aguar neles a capacidade de ouvir o
outro; quando devolvemos a eles o direito
de dizer, escrever assumir sua prpria his-
161
tria, instigamo-los para que faam o mesmo com seus alunos, transformando a escola num lugar pleno de vida, de sentimento,
de emoes, onde estejam presentes sujeitos criativos, plenos de desejo de ser mais
e sendo mais, possam tambm aprender
mais (ZIBETTI, 2002, p. 81).
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164
MATERIAL DIDTICO,
INTERCULTURALIDADE E
ESCOLAS INDGENAS: lies
da prtica pedaggica na
graduao
Edineia Aparecida Isidoro
Joslia Gomes Neves
INTRODUO
A instituio do projeto de educao diferenciada
para as sociedades indgenas resultou de uma construo prpria iniciada no interior das escolas indgenas e
foi pautada pelos movimentos, sobretudo dos anos 1970
como uma reao poltica contrria aos modelos integracionistas encaminhados pelo governo ou instituies religiosas. O estabelecimento de uma nova relao entre essas populaes e o Estado brasileiro foi firmado no texto
constitucional de 1988 e mais especificamente na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) n 9394 de 1996, um importante
passo no reconhecimento das especificidades culturais e
educacionais dos povos indgenas.
Um dos elementos fundamentais na materializao do sonho da escola indgena especfica, diferenciada, intercultural e bilngue/multilngue a produo
e circulao de material didtico tambm de carter
especfico e intercultural. Inegavelmente, a legislao
sobre o assunto evidencia essa compreenso, inclusive
apresentando o entendimento de que esses materiais didticos e/ou paradidticos voltados s realidades socioculturais dos povos indgenas so extremamente importantes, pois resultam em importantes produtos autorais
167
de afirmao da identidade, sustentados por pesquisas

locais de cunho lingustico, antropolgico e pedaggico,
possibilitados pela contribuio dos mais velhos.
No entanto, apesar de previsto na legislao e nos
documentos oficiais, os materiais didticos especficos e
interculturais necessrios viabilizao da escola indgena numa perspectiva diferenciada, no estado de Rondnia ainda se encontram no estgio do sonho. O que se
tem concretamente na escola indgena so os mesmos
livros didticos destinados escola no indgena que comunica outras realidades muito distantes do mundo indgena.
possvel constatar que h legislao suficiente
sobre material didtico para as escolas indgenas no Brasil. O primeiro registro nesse sentido consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 1996,
artigo 79, que estabelece como tarefa da Unio em colaborao com estados e municpios elaborar e publicar
sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. Trs anos depois, a Resoluo 3 de 1999 em seu
artigo 9 praticamente repete o texto:
[...] I - Unio caber legislar, em mbito
nacional, sobre as diretrizes e bases da educao nacional e, em especial: [...] g) elaborar e publicar, sistematicamente, material
didtico especfico e diferenciado, destinado s escolas indgenas.
Dez anos depois, o Decreto n. 6861 de 2009, no

artigo 2o afirma que: so objetivos da educao escolar
indgena: [...] V-elaborao e publicao sistemtica de
168
material didtico especfico e diferenciado. Nessa direo, observa-se tambm o item 10 do documento final
da Conferncia de Educao Escolar Indgena de 2009
que exige o cumprimento da legislao, articulando currculo, projeto poltico e pedaggico e material didtico
adequado s escolas indgenas:
Que os setores pblicos (Unio, Estados e
Municpios) reconheam e cumpram as leis
que asseguram a oferta da educao de
qualidade para os povos indgenas com a
definio do projeto poltico-pedaggico e
currculo prprio, infraestrutura adequada,
garantia de transporte escolar, alimentao
escolar de qualidade, material didtico e
pedaggico especfico que atenda os diferentes nveis e modalidades de educao
escolar indgena (BRASIL, 2009, p. 7).
Portanto, desde 1996, com a publicao da LDB,

existe a preocupao com a produo de material didtico diferenciado para as escolas indgenas, no entanto, o
que observamos so exaustivas repeties do texto, no
h uma estratgia concreta que reavalie o porqu do no
cumprimento da lei ou algo no sentido de superao dessa situao. Embora o Ministrio da Educao atravs da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Excluso (SECADI) e da Comisso de Apoio Produo de Material Didtico Indgena (CAPEMA) publique
editais de convocao para publicao de materiais didticos especficos para as escolas indgenas, observa-se
que talvez em funo das exigncias ou mesmo da acessibilidade informao e aos prazos estabelecidos, o fato
que apenas essa estratgia no tem se mostrado efi169
ciente. Restam aos professores e professoras indgenas,

sem o suporte e o apoio do Estado, produzir propostas
a partir de suas realidades, entretanto, sem um acabamento mais qualificado e dadas as condies e os poucos
recursos disponveis, embora apresentem qualidade no
contedo, por seu carter artesanal e provisrio, so pouco aproveitados em funo de pouca durabilidade.
PENSANDO E DESENVOLVENDO A
DISCIPLINA PRODUO DE MATERIAL
DIDTICO I E II
A experincia que apresentamos neste texto foi
vivenciada no curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural de 2011 a 2012 na UNIR Campus de Ji-Paran-RO no mbito da disciplina Produo de Material
Didtico I e II, em regime de compartilhamento a partir
da participao de duas professoras. Os estudantes indgenas pertencem s seguintes etnias: Purubor, Jabuti,
Macurap, Tupari, Cao Oro Waje, Suru, Aikan, Gavio,
Cinta Larga, Oro Waran, Oro Waran Xijein, Oro At, Oro
Nao, Oro Mon, Cabixi e Karitiana. Entendemos que a narrativa das experincias constitui uma interessante forma
de aprendizagem e um grande valor formativo, apoiado,
sobretudo na memria reflexiva, confirmando que:
experincia aquilo que nos passa, ou que
nos toca, ou que nos acontece, e ao passarnos nos forma e nos transforma... Esse o
saber da experincia: o que se adquire no
modo como algum vai respondendo ao
que vai lhe acontecendo ao largo da vida
170
e no modo como vamos dando sentido ao

acontecer do que nos acontece. No saber
da experincia no se trata da verdade do
que so as coisas, mas do sentido ou do
sem-sentido do que nos acontece... Por isso
ningum pode aprender da experincia de
outro a menos que essa experincia seja
de algum modo revivida e tornada prpria
(LARROSA, 2001, p. 1).
O planejamento da disciplina Produo de Material

Didtico I e II levou em conta a Ementa prevista no Projeto Poltico Pedaggico; tipos de materiais e campos do
saber ensinados na escola; escolha de fontes, papel e as
modalidades da linguagem pedaggica; reviso e editorao de livros didticos; coleta de material e preparao
para a edio e produo de livros para as escolas das
aldeias e a atuao em sala de aula dos estudantes, com
uma mdia de dez anos de exerccio de magistrio.
Nesse sentido, adotamos como objetivo central
propiciar uma reflexo crtica sobre a temtica Material
didtico especfico e diferenciado para as escolas indgenas de Rondnia, de modo a possibilitar a elaborao de
diagnsticos e possveis elaboraes de respostas acerca
dessa problemtica numa perspectiva local. O levantamento de referncias bibliogrficas j evidenciou a dificuldade para sistematizao da disciplina, em funo
da escassez de materiais, pois o componente curricular,
por no se tratar de uma disciplina clssica no h muita
literatura disponvel sobre o assunto.
Nesse sentido, organizamos a referida disciplina
privilegiando uma reflexo que levasse em conta a expe-
171
rincia docente dos estudantes, da a ideia da tematizao da prtica, pois entendemos que:
S possvel a formao dos professores
pensando e repensando constantemente,
luz das cincias humanas de todas as cincias humanas as prticas pedaggicas
e o funcionamento dos estabelecimentos
de ensino e dos sistemas educativos (PERRENOUD, 1993, p. 11).
Assim, iniciamos o trabalho a partir do que a legislao brasileira estabelece sobre o tema e o que efetivamente existe na realidade das escolas indgenas em
Rondnia.
Posteriormente, sistematizamos um estudo sobre
as teorias do currculo (SILVA, 2005) e sua relao com
os materiais didticos. Alm do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) (BRASIL, 1998),
selecionamos dois textos tericos para o seu desenvolvimento. O primeiro foi sobre as contribuies de Moraes e
Buytendorp (2011) atravs do trabalho: O Currculo multicultural e as prticas pedaggicas expressas nos materiais didticos, texto escolhido em funo das preocupaes que apostam no trabalho docente como:
[...] construtor crtico do currculo, com capacidade de anlise dos materiais didticos
utilizados como fontes de informaes e de
atividades que atendam, dentro das propostas curriculares oficiais vigentes, aos seus
anseios e fins educativos para os educandos, considerando as suas singularidades e
diversidades culturais e o texto: Livros didticos para escolas indgenas de Fernandes
e Santos (2012), que trata de uma pesqui-
172
sa sobre os materiais didticos produzidos

para as escolas indgenas no Brasil.
Para o estudo do texto O Currculo multicultural e

as prticas pedaggicas expressas nos materiais didticos, sugerimos a leitura prvia do material e depois a resoluo de um conjunto de questes a serem discutidas
e respondidas em duplas, a saber: 1) De acordo com o
texto, para que serve a Educao? 2) Quais so os principais desafios que as escolas enfrentam? 3) Qual a contribuio central do texto? 4) De que forma a concepo
multiculturalista contribui para a ampliao do currculo?
5) Comente a citao: [...] a tarefa mais importante da
anlise educacional crtica identificar as foras, que fazem com que o currculo oficial continue a reproduzir as
diferentes classes e a prolongar as relaes de poder de
umas sobre as outras. 6) Conforme o texto, a ideologia
do currculo se expressa por meio de formas sutis pelas
quais so veiculadas as ideologias dominantes, como por
exemplo, atravs da linguagem evidenciada nos materiais didticos. Explique sua compreenso a respeito. 7)
Quais so as principais ideias da concepo multiculturalista? 8) Que procedimentos metodolgicos foram abordados na pesquisa de que trata o texto? 9) Quais so os
eixos de anlise da pesquisa evidenciada no texto?
Nossa pretenso didtica era propiciar o exerccio da leitura e posterior discusso acadmica entre os
estudantes do curso de modo que localizassem no material as respostas solicitadas relacionadas s questes-chave e elaborassem interpretaes em dilogo com as
173
realidades locais. Observamos que a maioria da turma

teve um desempenho favorvel na primeira parte da atividade, referente retirada de fragmentos que respondiam s perguntas apresentadas; j no que se refere
interpretao, verificamos que boa parte dos estudantes
se limitaram a transcrever o prprio texto, o que foi objeto de nossa anlise e avaliao coletiva.
O segundo texto, Livros didticos para escolas indgenas, de Fernandes e Santos (2012), foi trabalhado
atravs de apresentao em retroprojetor multimdia
(data show), mediante leitura coletiva no grupo, aps
o levantamento acerca dos materiais didticos especficos e diferenciados existentes nas escolas indgenas de
Rondnia. As intervenes dos estudantes no decorrer
da aula evidenciaram admirao pela qualidade e diversidade dos materiais observados, permitiu compreender
que apesar da escassez de material para ser trabalhado
nas escolas indgenas brasileiras, h iniciativas significativas principalmente nas regies sul e sudeste com as
parcerias entre o Ministrio da Educao (MEC), editoras
das universidades e associaes indgenas.
MATERIAIS DIDTICOS ESPECFICOS E

DIFERENCIADOS: o que temos e o que
precisamos
Dando continuidade ao trabalho propusemos duas
questes para orientar essa reflexo: o que existe de material didtico na escola indgena e o que precisa tendo
174
em vista o objetivo principal da disciplina; e elaborar uma

reflexo crtica coletiva sobre o tema material didtico a
partir dos textos tericos levantados, da legislao sobre
o tema e da experincia docente dos estudantes, um reconhecimento de que:
[...] os saberes da experincia so tambm
aqueles que os professores produzem no
seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de
trabalho, os textos produzidos por outros
educadores (PIMENTA, 2006, p. 20).
Essa considerao levou em conta o fato de que

embora o curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural represente um ponto de formao inicial, ao
olhar para a trajetria de mais de dez anos, em mdia,
em sala de aula por parte dos estudantes universitrios
indgenas, consideramos que essa formao tambm
pode ser traduzida como continuada.
Considerando-se a relao teoria-prtica,
nota-se que a prtica mediatiza a relao
do professor com a teoria, o que implica um
movimento de superao de adeso acrtica s teorias e aos modismos pedaggicos.
A teoria, por sua vez, mediatiza a relao do
professor com a prtica, podendo possibilitar o movimento de superao de uma viso exclusivamente pragmtica do trabalho
docente (GUARNIERI, 2003, p. 12).
Aps retomarmos o que estabelece a legislao

brasileira sobre material didtico e paradidtico para as
escolas indgenas (LDB 9394/1996; Resoluo 3/1999;
CONEEI, 2009; Decreto 6861/2009), fizemos o levanta175
mento do que existe nas salas de aula das aldeias indgenas de Rondnia nesse sentido. Em relao pergunta
Que material didtico diferenciado utilizo no cotidiano
da sala de aula?, as respostas foram as seguintes: cartilhas na lngua indgena; livro didtico com adaptaes de
contedos relativos cultura; listas de nomes de animais
mamferos, aves, peixes, rpteis, objetos, frutas, nomes
de pessoas; registro de pintura corporal.
No que tange 2 pergunta: Na minha opinio quais
materiais didticos especficos e diferenciados so necessrios para uma efetiva prtica pedaggica intercultural?,
obtivemos as seguintes respostas: livro sobre origem do
povo, explicao sobre o surgimento e nome da etnia; livro
com desenhos de animais existentes na aldeia (substantivos); livro sobre tipos de frutas; livro na lngua materna;
jogo de memria; domin; msica; pintura; mitos; CDs e
DVDs; dicionrio especfico e ilustrado para alfabetizao;
histria: pr-contato e ps-contato; gramtica na lngua
indgena; geografia; caderno de mapas; matemtica: geometria indgena e cartilha na lngua materna.
As repostas primeira questo, O que possuem
em termos de material didtico?, permitiu confirmar o
que j observamos nas escolas indgenas de Rondnia
numa perspectiva emprica. Os materiais de suporte da
prtica pedaggica so, em sua grande maioria, livros
didticos produzidos nas regies sul e sudeste do pas,
bem distantes dos contextos amaznidas, e distribudos
periodicamente pelo MEC. Esses materiais so utilizados
mais para pesquisa e adaptao de atividades, poucos
176
professores e professoras indgenas o utilizam na ntegra. Sobre materiais especficos e interculturais foram
citadas as cartilhas na lngua indgena trabalhadas na
alfabetizao, as listas de nomes de animais mamferos,
aves, peixes, rpteis, objetos, frutas, nomes de pessoas
das aldeias e um sobre o registro de pintura corporal.
possvel inferir que o projeto de educao escolar
indgena diferenciado est longe de ser concretizado, pois
o material didtico especfico e intercultural, importante
na contribuio da afirmao desse modelo, ainda um
sonho para as sociedades indgenas. E o pouco que existe no espao escolar que apresenta alguns elementos
culturais desses povos caso das cartilhas so produzidas na maioria das situaes por entidades religiosas
e em alguns poucos casos por linguistas sem uma discusso interdisciplinar mais aprofundada, resultando em
um arremedo de material didtico, que apresenta um
processo de aquisio da lngua escrita desconectada da
prtica social dos falantes, privilegiando o ensino mecnico e a excessiva memorizao, com pouco sentido para
os aprendizes.
Ao indagarmos sobre o que seriam as listas de nomes de animais mamferos, aves, peixes, rpteis, objetos, frutas, nomes de pessoas das aldeias e o registro
de pintura corporal, informaram que se trata de atividades produzidas pelos prprios docentes acerca da realidade local. Essa ocasio permitiu que estabelecssemos a diferena conceitual entre os diversos materiais
didticos que dentre suas caractersticas, produzi177
do em larga escala por meio de acabamento grfico. J

as atividades pedaggicas podem ser definidas como
recursos desenvolvidos pelos professores e professoras,
de carter provisrio, mas com um grande potencial pedaggico no mbito da interculturalidade, uma vez que
enfatizam dados da cultura tnica, alm de se apoiarem
em um formato metodolgico significativo na escola que
o texto expresso na linguagem das listas.
Avaliamos que a juntada dessas atividades pode
representar uma possibilidade de exerccio de efetiva
produo de material didtico especfico e intercultural,
pois alm de se traduzir em um importante passo para
a autonomia, significa tambm a validao de um objeto
resultante da experincia docente indgena, a evidncia
dos saberes docentes, confirmando que: [...] os professores de profisso possuem saberes especficos que so
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito
de suas tarefas cotidianas (TARDIF, 2003, p. 228).
Sobre as respostas segunda pergunta a respeito
da necessidade de materiais didticos especficos e diferenciados necessrios para uma efetiva prtica pedaggica intercultural, foi possvel analisar que as demandas
tm relao direta com as novas exigncias educacionais
postas para a sala de aula da aldeia. Explicitam a falta
de materiais escritos sobre a origem do povo, as diferentes explicaes sobre os astros e fenmenos naturais, a
necessidade de materiais apoiados em imagens, recurso
de valorizao da prtica milenar do desenho como expresso tnica sobre o cotidiano local animais, frutas,
178
plantas, rios. Reivindicam materiais didticos em lngua

materna com a apresentao de variadas linguagens
e ludicidade: jogos, msicas, pinturas, textos mticos,
apresentados em materiais tecnolgicos CDs e DVDs ,
produo de gramticas e dicionrios especficos e ilustrados para alfabetizao, mapas alm dos contedos
clssicos relacionados a Geografia, Histria e Matemtica, por exemplo.
As respostas segunda pergunta podem ser compreendidas como uma leitura crtica que revela a inexistncia de material didtico adequado na sala de aula
das aldeias. A lista do que falta na sala muito grande.
Evidencia uma negao na construo da educao diferenciada por parte do poder pblico, um explcito desrespeito aos preceitos constitucionais e legislao vigente,
que nesse passo est longe de viabilizar o projeto educacional especfico.
A participao efetiva dos estudantes nessa atividade confirmou que:
Os docentes, no exerccio de suas funes
e na prtica de sua profisso, desenvolvem
saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu
meio [...] os quais brotam da experincia
e so por ela validados (TARDIF, 2003, p.
239).
As respostas apresentadas atestaram que os professores e professoras indgenas refletem, produzem conhecimentos apoiados na experincia; sabem avaliar e
identificar obstculos que atrapalham, atrasam ou dificultam a aprendizagem significativa dos estudantes.
179
A EXIBIO DO FILME TROIA24 E A

PRODUO DE TEXTO REFLEXIVO
Durante a exibio do filme deu pra observar muita coisa em comum com a realidade
da educao escolar indgena. Uma das minhas observaes que achei interessante foi
quando os gregos usaram uma estratgia de
conseguir entrar na fortaleza dos troianos
usando um falso presente. Assim tambm
muitas vezes ns recebemos presentes com
um lindo embrulho de embalagem s que
dentro do presente est uma bomba. Por
exemplo, a penetrao de outra cultura com
muita frequncia, principalmente a influncia negativa do branco. Geralmente os grandes projetos do governo so presentes de
Troia, eles oferecem um projeto dizendo que
uma melhoria para a comunidade, mas na
verdade uma bomba. Recentemente o governo est apresentando vrios projetos de
lei que atingem diretamente as populaes
indgenas, como a construo de barragens,
explorao de minrios em terras indgenas
(Estudante Gavio).
No decorrer da disciplina Produo de Material Didtico I e II no curso de Licenciatura em Educao Bsica

Intercultural, retomamos uma reflexo ocorrida em Guajar-Mirim, em 2012, por ocasio da realizao da Oficina
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia para a Diversidade (PIBID Diversidade) sob a coordenao do Professor Mestre Cristovo Teixeira Abrantes,
24 OCavalo de Troia,tambm conhecido como presente de grego, foi um grande cavalo de madeira utilizado pelos gregos por ocasio da guerra de Troia como uma
estratgia para vencer a fortaleza troiana. Os gregos deixaram o cavalo na frente da
cidade, achando que era um presente, os troianos o levaram para dentro da cidade
como uma oferenda aos deuses. Aps uma grande festa, embriagados e adormecidos
foram surpreendidos pela presena inimiga, pois no interior do cavalo estavam escondidos vrios guerreiros gregos, o que provocou a runa de Troia.
180
resultante da histria do Cavalo de Troia. Na ocasio, foram discutidos os efeitos dos livros didticos produzidos
na regio sul do pas e adquiridos pelo MEC para todas as
escolas pblicas brasileiras, a partir dos seguintes aspectos: a ausncia do mundo indgena em suas pginas e os
esteretipos, ou seja as imagens que tradicionalmente
representam os povos indgenas: o ndio com uma pena
na cabea (espcie de cocar), a tanga, o arco e a flecha
uma negao explcita ao indgena contemporneo.
A discusso evidenciou que aps anos de escolaridade nas escolas da aldeia com um papel central e
exclusivo do livro didtico, possvel entender porque
a cidade se torna to atrativa para os jovens estudantes
indgenas, que sonham em dar prosseguimento aos seus
estudos nas escolas urbanas, evidenciando com isso forte impacto na produo das identidades. Nesse sentido,
recorremos compreenso de Giroux e McLaren (1995)
acerca das imagens como recursos materializados na
vida social que alm de informar, veiculam saberes, significados e produzem alteraes no modo de vida das
pessoas e nesse caso dos livros didticos, as imagens
comunicam comportamentos da sociedade hegemnica, o que exige uma pedagogia crtica da representao,
mecanismo de resistncia possvel no combate a essas
formas de representao colonial, pois:
[...] uma pedagogia crtica da representao busca produzir verdades parciais, contingentes, mas necessariamente histricas,
que fornecero algumas das condies necessrias para a emancipao das muitas
esferas pblicas que formam nossa vida
181
social e institucional, verdades que reconhecem sua natureza de construo social

e sua historicidade e os arranjos institucionais e sociais que elas legitimam (GIROUX;
MACLAREN, 1995, p. 156).
Assim, o debate realizado nos levou a sintetizar que

o livro didtico produzido numa perspectiva monocultural acaba por assumir um papel central na formao das
identidades, podendo ser identificado como um dos elementos do Cavalo de Troia, um presente de grego na medida em que vende o universo no indgena, caracterizado pelo espao urbano como o melhor lugar para se viver,
negando as demais realidades. Em funo da riqueza da
discusso, propusemos a exibio do filme Troia e aps o
filme, cada estudante elaborou um texto argumentativoreflexivo, orientado pela seguinte questo: A escola indgena apresenta elementos que a aproximam da metfora
Cavalo de Troia? Justifique sua resposta.
Coletamos os registros de cinco estudantes das etnias Gavio, Purubor, Oro Mon, Jabuti e Oro Waran Xijein
sobre a atividade. Foi considerado como critrio de seleo os textos que apresentavam questes no repetidas.
Sero identificados aqui no texto com o termo Estudante
seguido do nome da etnia qual pertencem. De forma
geral responderam que os elementos que evidenciam
que a escola indgena pode representar um cavalo de
Troia nas aldeias se traduzem no currculo e nos materiais didticos por no veicularem tambm as culturas
tradicionais dos povos, produzindo em mdio e longo
prazo prejuzos para as etnias, na medida em que:
182
[...] envolve nossas crianas, nossos jovens,

criando iluses que s a vida na cidade
boa para viver, que trabalhos honestos so
somente aqueles de doutores ou trabalhos
realizados na rea urbana. Tudo isso faz
com que eles no deem valor aos trabalhos
que os prprios pais fazem e que sustentam
h anos as famlias da aldeia como pescar,
fazer cocar, artesanato, cultivar a agricultura (Estudante Purubor).
Na avaliao dos estudantes indgenas, o modelo

da educao para ndios expresso nos objetivos do Estado brasileiro antes de 1988, atravs da ideia de integrao dos ndios sociedade nacional, e dos religiosos,
atravs da catequizao e evangelizao, persiste nas
aldeias indgenas, entretanto numa tenso com o modelo diferenciado. Esse cavalo de Troia nem sempre
percebido pela comunidade que no conhece a fundo os
contedos do presente e considera interessante para os
ndios, e s posteriormente vai avaliar melhor os efeitos
dessa poltica expressos na ampliao do uso da lngua
portuguesa, na diminuio das tradies coletivas e nas
bruscas alteraes das rotinas e organizaes do grupo.
Entendem que a escola indgena representa um
Cavalo de Troia desde a sua criao e implantao nas
aldeias indgenas, porque seu principal argumento, a necessidade de ensinar os povos indgenas, significou uma
negao dos saberes tradicionais, um gesto autoritrio
de imposio cultural:
[...] como se eles no soubessem de nada,
como se fossem seres incapazes de pensar,
e seus costumes, lnguas tradies foram
desvalorizadas. A escola surgiu para educar
183
o ndio como se ele no tivesse um modo

especfico e particular de educao, de educar e ser educado, sendo lhe apresentado
uma lngua, uma cultura, costume e histria
bem diferentes da sua realidade e verdade,
fazendo-o acreditar que esta era melhor
que a sua, fazendo com que muitos povos
deixassem de falar sua prpria lngua e sentissem vergonha de assumir sua identidade
(Estudante Oro Mon).
De acordo com os estudantes, a escola indgena na

perspectiva dos rgos oficiais se comportou como um
cavalo de Troia quando proibiu os alunos de se comunicarem na lngua materna no passado com prejuzos para os
povos indgenas na atualidade, evidenciando que:
[...] a memria representa uma declarao,
uma esperana, um lembrete discursivo de
que as pessoas no apenas sofrem sob os
mecanismos da dominao, como tambm
resistem [...] (GIROUX, 1997, p. 30).
Para eles e elas, ainda hoje, os sistemas de educao teimam em perpetuar esse comportamento atravs
da recusa de pensar com o coletivo das aldeias a concretizao de material adequado s diversas realidades
indgenas:
[...] ainda hoje a SEDUC manda livros didticos sem pensar nas culturas dos povos indgenas. Ela no se preocupa em nos ajudar
a construir os nossos prprios materiais especficos, ela no oferece nenhuma oficina
que pode nos ajudar a construir os nossos
materiais (Estudante Jabuti).
As escritas analisadas permitem afirmar que est

claro para os estudantes do Intercultural que h um des184
compasso no Brasil entre a produo de leis sobre a necessidade de se dispor nas escolas indgenas de material
didtico diferenciado e a realidade concreta evidenciada
nos ambientes escolares, bem como despreparo e ignorncia da questo indgena por parte das equipes que
compem os diversos rgos da administrao pblica
responsveis por essa modalidade de ensino com implicaes diretas para a desvalorizao cultural.
Mesmo com o passar dos anos, com as
mudanas nas leis que regem a educao
escolar e que garantem uma educao escolar indgena especfica e diferenciada, os
sistemas de ensino e as instituies responsveis pela educao continuam sendo cavalos de Troia mantendo pessoas que no
conhecem a realidade dos povos indgenas
e no tm o mnimo de respeito e considerao com os problemas enfrentados nas
escolas gerando uma guerra no territrio
escolar assassinando a lngua, a histria, os
costumes, os valores, a cultura e a identidade indgena (Estudante Oro Mon).
O modelo de educao diferenciada de iniciativa

e defesa permanente dos povos indgenas coexiste com
o modelo da educao para ndios expresso na proposta
oferecida pelo poder pblico na medida em que, ao no
disponibilizar as condies para a produo de materiais
didticos exigidos pelas sociedades indgenas, nega, na
prtica, a categoria escola indgena e suas especificidades, comprometendo o futuro dos povos indgenas:
A escola indgena possui uma estrutura de
organizao do mesmo modo que a escola
de no indgena, os materiais que a escola no indgena recebe, a escola indgena
185
tambm ganha. No s os materiais didticos, em todos os materiais relacionados

escola, como a grade curricular, o calendrio escolar e a organizao administrativa
da escola, porm, a Secretaria de Educao
Federal e Estadual j esto acostumadas a
impor os materiais nas escolas indgenas
(Estudante Purubor).
A maioria dos participantes entende que apesar

da escola indgena ainda significar um Cavalo de Troia
nas terras indgenas, preciso, numa perspectiva crtica, docentes e comunidade se desfazerem desse presente de grego por meio, principalmente, da exigncia
e problematizao do cumprimento das leis referentes
educao escolar indgena especfica e diferenciada ,
intercultural e bilngue/multilngue. Permanece o sonho e
a luta por esse modelo escolar cujo currculo represente
legitimamente os interesses dos povos, que os contedos valorizem as lnguas maternas e que a formao privilegie a construo de perfis adequados vida da aldeia
e da sociedade de entorno:
Portanto, para eliminar o cavalo de Troia
das nossas escolas, ns, povos indgenas,
temos que fazer valer as leis que regem
este pas fazendo respeitar as diferenas da
diversidade tnica e cultural existente, valorizando as culturas e os diferentes modos
de viver e saber dos diversos povos (Estudante Oro Mon).
Para acabar com essa situao, o cavalo de
Troia nas escolas indgenas, necessrio
que os professores indgenas e comunidade
tenham a conscincia de lutar pela autonomia de sua escola, porque a Constituio
Federal nos garante como a escola indge-
186
na deve funcionar, ou seja, de acordo com

a aprendizagem e a organizao social de
cada povo, assim construiremos uma educao com estilo indgena (Estudante Oro
Waran Xijein).
Temos que ter escola, sim, dentro de nossas
aldeias, mas uma escola que tenha em seu
currculo contedos que formem indgenas
pensantes, lideranas do seu povo, pessoas
que ajudem a superar as dificuldades que
tm na aldeia, no apenas mais mo de
obra para os trabalhos na cidade. Quando a
escola forma apenas mo de obra para trabalhar na rea urbana, ela est repetindo o
mesmo erro do SPI integrar o ndio. Outro exemplo a valorizao da lngua portuguesa quando se prestigia muito uma
lngua, a outra perde seu espao social e
deixa de ser falada e isso est acontecendo
com as lnguas maternas (Estudante Purubor).
Discutir a metfora do Cavalo de Troia com os estudantes do curso de Educao Bsica Intercultural foi
uma experincia fascinante. A exibio do filme, o debate
feito em seguida, a complementao de elementos para
um melhor entendimento da histria e a leitura dos textos que eles e elas produziram, representou momentos
de alegria, prazer e aprendizagem. A reflexo por escrito possibilitou a observao da criticidade por parte dos
estudantes indgenas da UNIR, a correspondncia entre
a simbologia apresentada e a concretude dos problemas
existentes na sala de aula das aldeias, explicitando que:
Enquanto intelectuais, combinaro reflexo
e ao no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios para abordarem as injustias
187
e de serem atuantes crticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo

livre de opresso e explorao (GIROUX,
1997, p. 29).
As mltiplas leituras encaminhadas a partir do filme possibilitaram o entendimento que, embora a Constituio Federal de 1988 tenha anunciado um novo desenho para a educao escolar indgena, o Estado brasileiro
parece ainda insistir no modelo monocultural de ensino
atravs da distribuio de um livro didtico unilateral
que invisibiliza e trata os povos indgenas como poeira
da histria j que a nica referncia a eles limita-se ao
dia 21 de abril de 1500. Desse modo, o Estado brasileiro
reedita as velhas prticas da poltica integracionista, objeto permanente de combate por parte das organizaes
indgenas.
CONSIDERAES FINAIS
Pensar a relao currculo/material didtico adequada s realidades das aldeias indgenas e educao
diferenciada com o apoio dos recursos da memria, foi o
desafio central na escrita deste texto. E no poderia ser
diferente quando o desenvolvimento de toda essa discusso teve como ponto central um curso de graduao
destinado formao de docentes indgenas, docentes
esses que j acumulam uma experincia significativa em
sala de aula, o que implica pensar na dupla responsabilidade do curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural neste contexto: representar um espao de
188
formao inicial, mas considerando a trajetria dos estudantes na escola, significar tambm um lugar de formao continuada estabelecendo pontes entre a teoria
acadmica e a prtica pedaggica vivenciada.
O desenvolvimento da disciplina Produo de Material Didtico I e II procurou levar em conta essa caracterstica do curso, evidenciada no seu objetivo e desdobramentos das atividades. Por se tratar muito mais de um
tema do que de uma rea clssica do conhecimento, a
referida disciplina ainda no dispe de um corpo terico
mais amplo e sim algumas iniciativas ainda tmidas nessa direo, tanto no que diz respeito s elaboraes no
campo indgena, como tambm s no indgenas.
Portanto, o trabalho apresentado tratou de uma
reflexo de carter introdutrio sobre a experincia vivenciada no curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural da Universidade Federal de Rondnia, Campus de Ji-Paran, de 2011 a 2012, no que se refere ao desenvolvimento da disciplina Produo de Material Didtico I e II. Nossa preocupao foi pensar o planejamento,
levando em conta as atuais discusses sobre o assunto
e o dilogo com a prtica pedaggica realizada nas escolas indgenas, o que a nosso ver, contribuiu para uma
ampliao da aprendizagem dos estudantes indgenas.
Partimos do entendimento de que as instituies
escolares indgenas tm a responsabilidade poltica de
educar numa perspectiva contempornea. Mais do que
nunca, h vrias iniciativas por parte da sociedade nacional de intervenes nos territrios indgenas explora189
o de minrios, rediscusso de critrios de demarcao

das terras, por exemplo.
Para contribuir para a compreenso, antecipao
e elaborao de respostas cada vez mais complexas sobre esses assuntos, a escola indgena dever desempenhar uma atuao protagonista, se constituir como um
espao pedaggico de luta, resistncia e denncia dos
discursos e das prticas que na atualidade produzem as
diferentes formas de desrespeitos aos direitos indgenas,
preconceitos e discriminaes.
Para tanto, h necessidade de condies, neste
caso nos referimos aos materiais didticos e paradidticos
adequados aos interesses e realidades dos povos
indgenas, por sua vez articulados a projetos curriculares
elaborados por suas comunidades, para uma efetiva
contribuio s problemticas do presente. Nessa perspectiva, a criticidade de seus professores e professoras e
o apoio da comunidade certamente reverter o papel da
escola Cavalo de Troia para uma escola indgena efetivamente diferenciada, cuja tarefa central seria a de qualificar os estudantes indgenas da educao bsica na
construo de saberes e interpretaes crticas a favor
dos povos e da justia social.
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192
TRAJETRIA DAS
POPULAES INDGENAS
NO ENSINO SUPERIOR DE
RONDNIA:
o que os dilogos revelam?
Rozane Alonso Alves
Maria Isabel Alonso Alves
Jonatha Daniel dos Santos
INTRODUO
Muitos so os desafios enfrentados para a efetivao de uma educao escolar indgena de qualidade, pensada pelos indgenas para as populaes indgenas. Entre
esses desafios est o acesso aos conhecimentos universais oriundos da sociedade europeia em consonncia com
a valorizao da cultura, o reconhecimento tnico e a manuteno dos saberes tradicionais dentro das comunidades indgenas. A formao de professores/as indgenas em
uma perspectiva intercultural tem surgido como uma espcie de tbua de salvao na resoluo desse conflito.
A educao intercultural articula-se como uma educao
voltada para o respeito cultural, cidadania e promoo de
valores que correspondem a: coeso social, aceitao da
diversidade, respeito ao prximo, igualdade de oportunidade e equidade de direitos e deveres, alm de participao democrtica e preocupao com o bem-estar social.
De acordo com essa perspectiva, entende-se que
o processo intercultural deve acontecer de forma sistemtica, em que, todos os grupos, majoritrios pertencentes cultura ocidental; e minoritrios advindos inclusive das populaes indgenas, busquem uma melhor
compreenso das culturas no contexto das sociedades.
195
Pensar a formao de professores/as indgenas no

contexto brasileiro remete-nos a uma reflexo sobre as
primeiras experincias de formao inicial e continuada
de professores e professoras indgenas no Brasil numa
concepo de educao intercultural. Segundo Nascimento e Urquiza (2010), os cursos voltados para a formao de professores/as indgenas surgiram no Brasil
no final da dcada de 1970, de forma tmida, mas foram ganhando consistncia terica e jurdica na dcada seguinte com a promulgao da Constituio Federal
de 1988, seguida da criao da Nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) em 1996, que estabeleceu
direitos e amparos jurdicos legais de forma particular
de organizao escolar dos povos indgenas. A garantia
desses direitos para os povos indgenas representou a
retomada da autonomia, da manuteno de seus territrios e a conservao e a valorizao das tradies culturais de cada povo. Assim, com a finalidade de garantir
uma educao especfica e diferenciada, voltada para a
preservao cultural e bilngue, entre outras finalidades,
no ano de 2001 foi promulgada a Lei 10.272 que estabeleceu as condies de funcionamento das licenciaturas
interculturais voltadas especificamente formao de
professores indgenas em nvel superior, sendo que um
dos objetivos era:
Formular, em dois anos, um plano para a
implementao de programas especiais
para a formao de professores indgenas
em nvel superior, atravs da colaborao
das universidades e de instituies de nvel
equivalente (CAPTULO 9, META 17).
196
Essa lei demonstra que o intuito do governo em

criar programas de formao de professores indgenas
em nvel superior era garantir a efetivao de uma educao especfica dos e para os indgenas. Assim a referida lei previa uma educao adequada s peculiaridades
culturais dos diversos grupos tnicos atendida pelos prprios ndios em suas respectivas comunidades.
Este trabalho, portanto, pauta-se na atividade de
anlise e observao com base em um estudo exploratrio
de carter qualitativo, considerando leituras bibliogrficas,
anlise documental e dilogo direto com os discentes do
curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da
Universidade Federal de Rondnia - Campus de Ji-Paran,
visando compreenso da percepo dos e das estudantes
indgenas com relao formao escolar superior e seu
reconhecimento identitrio frente ao novo, ao diferente, a
uma educao voltada para a perspectiva intercultural.
Este trabalho se divide em dois grandes momentos
no que se refere coleta e produo de dados, uma vez
que a primeira etapa desse estudo ocorreu no segundo
semestre de 2009 e primeiro semestre de 2010. A segunda fase ocorreu durante o ano de 2012, dois anos aps os
primeiros dilogos.
PENSANDO A INTERCULTURALIDADE NO
ESPAO DA UNIVERSIDADE
Uma das discusses presentes, hoje, no campo
da educao a questo de construir um espao inter197
cultural, de troca da experincia e dos modos de convivncia por meio dessa troca de saberes. Essas discusses no esto apenas vinculadas escola, bem como
as polticas pblicas que se constroem em torno dela. As
universidades tambm se iniciam nessa nova temtica
to emergente que envolve a formao de professores e
professoras indgenas para atuar nas escolas da aldeia.
Reorganizando as leituras frente a essa temtica, um
dos textos que se fez presente para a construo deste
trabalho foi o de Malcoln Margolin: Pedagogia Indgena:
um olhar sobre as tcnicas tradicionais da educao dos
ndios californianos. O texto apresenta a pedagogia indgena, ou melhor, ressalta que os povos indgenas tm
seus modos, meios, maneiras de ensinar s crianas, aos
jovens, enfim, aos sujeitos que dela fazem parte. O autor
se lembra dos esteretipos que as pessoas construram
sobre essas populaes, que, as nicas coisas que a cultura indgena tm para repassar aos seus e suas jovens
so os conhecimentos voltados caa e pesca; e no
compreendem a amplitude e a complexidade dos conhecimentos indgenas.
De acordo com Fleuri (2003, p. 22):
Esse campo de debate entre as variadas
concepes e propostas que enfrentam a
questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes constitui
o que aqui estamos chamando de intercultura.
O autor ainda ressalta que a intercultura tem se

configurado numa perspectiva:
198
Interdisciplinar e transversal, no sentido de

tematizar e teorizar a complexidade (para
alm da pluralidade ou da diversidade) e a
ambivalncia ou hibridismo (para alm da
reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos
de etnias (Idem, 2003, p. 22).
A formao de professores e professoras indgenas no ensino superior, nesse sentido, se constri na

perspectiva dessa interculturalidade. A constituio do
sujeito-indgena-professor/a tem como alicerce uma educao que seja diferenciada e que v de encontro s especificaes de comunidade indgena, criando uma relao de reciprocidade com a academia, com os modos de
viver a universidade. Para se estabelecer essa relao
de troca, necessria uma equiparao desses conhecimentos distintos, criando um processo de resignificao entendido aqui como meio especfico de mediar as
prticas pedaggicas envolvendo as particularidades de
cada povo, na formao desses e dessas educadoras.
Esse processo de resignificao na perspectiva intercultural parte do pressuposto de que as diferentes culturas inseridas em um mesmo espao estabelecem uma
relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos (FLEURI, 2010, p. 17). Essa relao caracteriza a desconstruo
de conceitos fixados na sociedade, em contrapartida, o
indivduo assume-se enquanto sujeito que compreende e
participa desse processo de resignificao.
As universidades comeam a discutir os cursos especficos de formao superior indgena frente :
199
discusso e reivindicao do movimento

indgena no Brasil desde a dcada de 80,
[...] Com relao formao de professores, uma iniciativa pioneira foi a realizada
pela Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT), que iniciou em 2001 o Projeto de Cursos de Licenciatura Especfica
para a Formao de Professores Indgenas,
resultado de discusses iniciadas no ano
de 1997, envolvendo vrios segmentos da
sociedade civil, representantes indgenas
e rgos governamentais e no governamentais. Em julho de 2006, a UNEMAT
formou a primeira turma de professores
indgenas em Curso de Licenciatura Especfica. Mais recentemente, outras Universidades brasileiras tm protagonizado
aes neste sentido (SILVA; HORTA, 2010,
p. 2).
A partir dessa efetivao, consolidada pela construo de cursos especficos e diferenciados para a formao superior dos professores e das professoras indgenas, as comunidades indgenas se inserem, bem como
se apropria desse espao para confirmar suas lutas polticas frente sociedade no indgena. Essas lutas polticas
assumem tambm o papel representativo do reconhecimento identitrio. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2012,
p. 81):
A afirmao da identidade e a enunciao
da diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos
bens sociais.
Assim como a formao diferenciada e especfica,

as lutas polticas auxiliam a constituio desse sujeito-indgena-professor/a inserido no ensino superior, possi200
bilitando o que Malcoln Margolin (2006) denomina como

ensinar e aprender por meio da histria, da oralidade, da
experincia, do experienciar o conhecimento, uma vez
que um conhecimento no elimina outro conhecimento.
Nesse sentido, a interculturalidade:
como interao entre culturas, se faz mediante uma imagem representada das diferenas que caracterizam o outro, podendo
essa representao ser fruto de um esforo
para aprender e compreender o social que o
constitui (BERGAMASCHI, 2012, p. 47).
A GRADUAO EM LICENCIATURA BSICA

INTERCULTURAL DE RONDNIA: como
surgiu e de que forma se organiza?
A educao escolar indgena em Rondnia comeou a ganhar espao por meio de cursos de formao
de professores e professoras indgenas implementados,
inicialmente, pelo Instituto de Antropologia e Meio Ambiente (IAM) e o Conselho Indigenista Missionrio (CIMI),
sendo que, a maioria dos professores e professoras indgenas que atuam nos dias atuais comeou seu processo
de formao nesses rgos. De acordo com o Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural, outro importante momento da educao
escolar indgena em Rondnia foi a atuao do Ncleo
de Educao Indgena de Rondnia (NEIRO), cuja sede foi
estabelecida no mbito da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), e que:
201
Esboou um plano de ao preliminar e a

partir da foram realizados vrios eventos,
at a elaborao e execuo do Projeto de
Formao de Professores ndios (Projeto
AA), que foi o marco da educao escolar
indgena do Estado de Rondnia25.
Considerando a formao em Magistrio de inmeros professores indgenas pelo Projeto AA, surgiu a
demanda de formao desses professores em nvel superior ocorrendo assim, numerosos debates entre as instituies indgenas e indigenistas e a Universidade Federal
de Rondnia. Foi nesse contexto que o:
[...] Departamento de Cincias Humanas
e Sociais do Campus de Ji-Paran, criou o
curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural a partir das demandas apresentadas pelas comunidades indgenas [...]
(NEVES, 2009a, p. 82).
Mediante os cenrios que se apresentavam, a autora argumenta que foi em 18 de novembro de 2008,
por meio da Resoluo 198, que o Conselho Superior
Acadmico (CONSEA), finalmente aprovou o Projeto do
Curso (NEVES, 2009a, p. 84).
Assim, em 2009, houve o primeiro processo de
seleo em vestibular especfico para professores/as indgenas com a entrada no segundo semestre de 2009,
quando foram aprovados 50 candidatos/as. Novamente,
em 2010, ocorreu mais um vestibular, dessa vez, foram
aprovados mais 50 acadmicos/as indgenas. Em 2011,
o total de aprovados foi de 41 candidatos/as, assim, atu25 A esse respeito, pode ser verificado o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Educao Bsica Intercultural da Universidade Federal de Rondnia ( UNIR) campus
de Ji-Paran.
202
almente, o curso conta com trs turmas somando 141

estudantes indgenas.
O curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da UNIR tem como propsito formar e habilitar
professores em Licenciatura Intercultural para lecionar
nas escolas de ensino fundamental e mdio, com vistas
a atender demanda das comunidades indgenas26.
Pensar o contexto de formao de professores/as no curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da
Universidade Federal de Rondnia (UNIR) implica em estabelecer relaes entre os parmetros nacionais que legalizam e validam a educao indgena a esse propsito.
Com base nas informaes presentes no Projeto
Pedaggico do curso, observamos que esse se configura
da seguinte forma: cinco anos de durao, sendo trs
anos de conhecimento comum e dois anos de conhecimentos especficos, divididos nas reas de: Educao
Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gesto Escolar; Cincias da Linguagem Intercultural; Cincias da
Natureza e da Matemtica Intercultural e Cincias da Sociedade Intercultural.
Assim, possvel constatar que o esforo explicitado na proposta curricular de estabelecer uma relao entre as realidades postas na sociedade e as necessidades de formao dos sujeitos, voltada para as
premissas legais no mbito da educao indgena. Entendemos que o referido documento assegura o direito
ao aluno indgena de ter acesso aos diversos tipos de
26 Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural UNIR.
203
conhecimento. O pargrafo nico que rege os princpios da educao na escola indgena prev que as populaes indgenas tm o direito de se reconhecerem e
se afirmarem como sujeitos de direitos, e as premissas
legais dispostas no documento em questo Resoluo
n 5/2012 , destinadas educao escolar indgena define que esse modelo de educao a formal deve ser
constituda em um espao que possibilite a constituio
das relaes intertnicas a partir da afirmao do sujeito
em relao ao outro, dialogando, conhecendo e se reconhecendo como tal. Na mesma perspectiva, Grabner
(2013, p. 1) tambm aponta os objetivos da educao
indgena no Decreto 6.861/2009 evidenciados no artigo
1, no qual reafirma:
[...] como objetivos da educao indgena,
dentre outros, a valorizao das culturas
dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica, bem
como o fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua materna de cada comunidade indgena. Ainda, o referido diploma houve por bem especificar algumas das
aes voltadas ampliao da oferta da
educao escolar s comunidade indgenas
s quais a Unio prestar apoio tcnico e
financeiro, dentre as quais a construo de
escolas, a formao de professores indgenas e de outros profissionais da educao,
a produo de material didtico.
A necessidade de se estabelecer como princpio

legal devido ao fato de que as populaes indgenas
possuem suas especificidades culturais, e dessa forma,
sua educao escolar:
204
[...] deve reconhecer e manter a diversidade cultural e lingustica; promover uma

situao de comunicao entre experincias socioculturais, lingusticas e histricas
diferentes, no considerando uma cultura
superior outra; estimular o entendimento
e o respeito entre seres humanos de identidades tnicas diferentes (BRASIL, 1998, p.
24).
nesse sentido que elencamos para este estudo a trajetria dos povos indgenas no Ensino Superior
de Rondnia objetivando descrever as dificuldades e as
lutas das comunidades indgenas na problemtica em
questo. Para tanto, evidencia-se o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural sob anlise de Neves (2009b). Nesta anlise
abordaremos as interlocues feitas pela autora no decorrer de seus escritos. Assim, descreve que:
[...] o Curso de Licenciatura em Educao
Bsica Intercultural, destinado formao
de docentes indgenas atravs da Resoluo N. 9 com incio definido para julho de
2009 em Ji-Paran, Rondnia. Um gesto que
significa, sobretudo, um pequeno passo na
direo da viabilizao do direito educao, do respeito s culturas tradicionais, na
medida em que, com esta ao, favorece
a permanncia de docentes e estudantes
indgenas em suas comunidades em um
processo permanente de revalorizao da
Terra Indgena. Ao propormos o referido
tema, apostamos na possibilidade de um
encontro a favor dos direitos dos povos da
floresta amaznica, tendo em vista a atual
situao ps-contato que sugere o estabelecimento de relaes pautadas neste esforo de no s reconhecer as diferenas
culturais, mas fundamentalmente construir
propostas de enfrentamento diferena na
205
perspectiva de aprendizagem coletiva (NEVES, 2009b, p. 77).
Dessa forma, a autora evidencia os percursos

que as populaes tradicionais do estado de Rondnia
percorreram no decorrer da colonizao oriunda do centro do Brasil para o interior, compreendido como estado
rondoniense. Essa colonizao, segundo Neves (2009a),
caracterizou-se pela perda das terras pelos povos indgenas, e por sua vez, essas populaes viram-se perdidas diante da globalizao decorrente da concepo de
progresso linear a que seus territrios foram submetidos.
Todo esse aparato enfraqueceu as comunidades indgenas, tendo em vista que seus mitos, seus territrios e
suas tradies foram aos poucos sendo aniquiladas. Assim, a construo do curso de nvel superior, trouxe s
comunidades indgenas uma possibilidade de resgatar
suas tradies e expor aos jovens de suas etnias, os mitos e propor intervenes no espao escolar. Essas intervenes promovem nas escolas indgenas a insero da
cultura no processo de ensino/aprendizagem, bem como
a promoo do reconhecimento das disparidades culturais de cada grupo tnico.
Neste sentido, Neves (2009a, p. 79) retoma a discusso ratificando as populaes indgenas inseridas no
territrio rondoniense, sendo as:
etnias como os Arara, Gavio, Cinta-Larga,
Suru, Karitiana, Karipuna, Tupari, Makurap, Kaxarari, dentre outros povos, alm
de 8 grupos isolados. Todo este contexto,
no garante a sua identificao enquanto
estado indgena ou mesmo multicultural e
206
plurilingustico no imaginrio da sociedade

local. No decorrer do processo histrico,
o que vamos observar a produo
da invisibilidade destas comunidades
traduzidas na veiculao da ideia de que a
Amaznia era um vazio demogrfico, justificativa do Estado para atrair contingentes
populacionais para a regio com vistas
explorao colonizatria.
Esses dados revelam o comprometimento do curso em questo com a formao docente que atuar nas
comunidades indgenas, bem como a possibilidade de
propor aos acadmicos indgenas, aes reflexivas sobre
a questo educacional em suas aldeias.
Com o intuito de promover o dilogo acerca da
formao docente, o Projeto Poltico Pedaggico do curso
em Licenciatura em Educao Bsica Intercultural aponta como objetivo central a formao e habilitao de docentes indgenas em Licenciatura Intercultural para lecionar nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, com
vistas a atender a demanda das comunidades indgenas,
nas reas de concentrao: Educao Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gesto Escolar, Cincias
da Linguagem Intercultural, Cincias da Natureza e da
Matemtica Intercultural, Cincias da Sociedade Intercultural27.
A partir dessas evidncias, pressupe-se que o
curso ressaltado proporciona a equidade no processo
educacional no que se refere ao dilogo com os professores e professoras indgenas inseridos no processo de
27 Disponvel em: http://www.Processoseletivo.unir.br/concursosarquivos/77ppplicenciat
uraeducacaobasicainte rcultural.pdf.
207
formao docente, uma vez que se faz necessria a reflexo dos sujeitos inseridos nesse espao. Essa insero
possibilita aos docentes indgenas intervir e propor medidas que vo ao encontro das especificidades da sua
etnia, tendo em vista a atuao dos mesmos junto s
polticas educacionais.
PRIMEIRA FASE DA PESQUISA

Os primeiros contatos com os acadmicos do
curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural
da Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR,
Campus de Ji-Paran, foram realizados nos meses de novembro e dezembro de 2009 e em agosto e setembro de
2010, durante a segunda etapa desenvolvida junto primeira turma aprovada no curso em questo. Esses contatos aconteceram de forma participativa, uma vez que o
intuito do projeto era observar como os indgenas esto
compreendendo sua insero no ensino superior, bem
como as expectativas que buscavam e/ou esperavam
em sua formao. A partir dos relatos coletados, tornou-se possvel descrever os anseios da populao indgena
com a conquista em ambos os perodos descrita como
um espao que a gente conquistou, pois esse espao
para a gente caminhar com nossos prprios ps, sabemos que enfrentamos muita dificuldade e cada um de
ns um pensador do seu povo. Essas falas revelam a
preocupao que os discentes indgenas tm em relao
ao retorno que podem levar sua comunidade.
208
As observaes ocorreram durante uma semana

com a primeira turma, e um ms com a segunda, em
perodo integral. Durante os perodos descritos, registramos falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Nesse
perodo, observamos que os indgenas se preocupavam
em realizar as atividades oferecidas pelos docentes. Essa
preocupao se evidenciava quando os estudantes descreviam que todos deveriam aproveitar bem e colocar
na cabea que a gente tem que estudar para melhorar
nossa educao, porque a gente pode ser professor da
universidade, s lutar.
Em outros momentos, foi possvel perceber a
unio das comunidades indgenas em busca de melhorar a qualidade da educao escolar indgena. A luta
das etnias ressaltada nos depoimentos dos discentes.
As pronncias reafirmam o compromisso dos acadmicos indgenas em buscar subsdios que proporcionem
uma equidade no quesito sociedade em relao s populaes indgenas. Percebe-se assim, a preocupao
dos estudantes do ensino superior, uma vez que o estudo que vai buscar o conhecimento, porque dentro
da nossa comunidade a gente tambm algum.
A percepo de sujeito como prprio objeto de
seu conhecimento comea a ser ampliada, objetivando passos alm do ensino superior. Esses trechos so
encontrados frequentemente nos dilogos existentes
entre os acadmicos indgenas. perceptvel essa averiguao quando os indgenas relatam a trajetria de
seus antepassados, as dificuldades, a perda da cultura.
209
Tais relatos evidenciam a concepo de mundo, ou seja,

as histrias contadas pelos ancestrais que resgatam a
alteridade das comunidades indgenas. Percebe-se essa
compreenso de mundo nas falas dos acadmicos indgenas que retomam narrativas expressivas, abordando
acontecimentos especficos, como por exemplo, quando determinado discente relata que antigamente os
povos viviam em um lugar muito bonito, cada um com
sua casinha ou morava numa maloca muito grande,
aberta, cada famlia ficava num canto. Vale ressaltar
que todos os indgenas que frequentam o curso em
questo so professores de magistrio, atuantes nas
escolas de suas comunidades indgenas.
No decorrer das observaes, pde-se perceber a
preocupao dos acadmicos com as escolas indgenas
de suas aldeias, tendo em vista que as escolas precisam
que seus professores pensem nela, em como deve funcionar, todas as questes que envolvem o espao escolar
que eles fazem parte. Nos dilogos realizados em sala,
avaliamos a concepo dos acadmicos indgenas com
referncia educao escolar indgena quando questionam a direo que a escola vai tomar, precisamos saber
que direo tomar, devemos nos preocupar com o que
os ndios fazem e o que os ndios no fazem e escolher o
melhor, porque escola toda a comunidade. As narrativas expostas representam a percepo dos indgenas no
processo de reconstruo da cultura em contraposio
escolarizao advinda dos no ndios. Suas indagaes
tambm esto pautadas em questes, tais como: Como
210
trabalhar o bilinguismo e/ou interculturalidade na escola? Como ensinar a cultura se os materiais didticos so
especficos da cultura dos no ndios? Todo esse aparato
enfraquece o processo de ensino/aprendizagem nas escolas indgenas.
Esses preceitos revelam o compromisso assumido
pelos indgenas de cada etnia com o fortalecimento da
cultura, bem como sua postura diante do processo de
globalizao imposto e/ou exposto s populaes indgenas. Tais posturas evidenciam o reconhecimento das
dificuldades de insero no ensino superior, tendo em
vista que s comunidades indgenas so feitas referncias com termos pejorativos que, segundo Ribeiro (1995,
p. 262) se dividem em duas etapas, sendo uma cultura
colonial, que floresce e se arcaza, e uma cultura renovada, que surge por modernizao.
Considerando os fatos expostos, possvel perceber que, dentre os questionamentos que permeiam o
processo de formao docente dos acadmicos do curso
de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural esto
evidenciados pontos relevantes no processo de ensino/
aprendizagem em relao s escolas indgenas, bem
como sua postura no que se refere a lutas anteriores e
posteriores sua insero no ensino superior. Tais pontos ressaltam o compromisso com a diversidade cultural,
tendo em vista expor, no somente aos seus parentes,
mas sociedade no indgena seus conhecimentos, sua
histria e suas trajetrias, que de certa forma se contrapem aos contextos globalizantes.
211
SEGUNDA FASE DA PESQUISA

A segunda fase desse trabalho se deu dois anos
aps os primeiros relatos sobre o que esperavam os e as
estudantes indgenas do curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da Universidade Federal de Rondnia, Campus de Ji-Paran. Em funo da participao
como pesquisadoras e pesquisador do Grupo de Pesquisa
em Educao na Amaznia (GPEA), surgiu, no incio de
2013, a oportunidade de participar como colaboradoras
e colaborador da disciplina de Lngua e Literatura nos
anos iniciais no mbito do curso de Licenciatura Bsica
em Educao Intercultural. Na ocasio, tivemos a oportunidade de, no contato com esses acadmicos e essas
acadmicas, observarmos e ao mesmo tempo problematizarmos se houve modificaes em suas perspectivas
junto ao curso durante a trajetria na formao acadmica. Era nosso objetivo perceber suas relaes com o
curso, os professores e as professoras, as disciplinas, entre outros aspectos levantados em nossos dilogos. Podemos perceber que:
Na minha viso, na universidade era totalmente diferente, , na universidade voc
tem um conhecimento totalmente diferente entendeu? No ensino mdio o ensino
mdio, voc tem um pouco de conhecimento; quando a gente entrou na universidade
a gente est ampliando, ns temos outras
vises entendeu? uma viso totalmente
diferente que a gente tem na universidade;
o aluno precisa ser pesquisador, fazendo
trabalho, elaborando projeto, e isso foi uma
grande conquista na minha vida, at hoje
212
que estou cursando o curso de Intercultural

Indgena aqui em Ji-Paran, na UNIR, tambm, ela me fortaleceu bastante, ela ampliou o meu conhecimento de universitrio.
Fui acolhido sim, todos os professores da
Intercultural que esto atuando na sala de
aula, ..., eu falo sinceramente, eu gosto da
professora Edinia, que sempre foi acompanhando esse trabalho, do professor de
matemtica o Kcio, principalmente o meu
amigo Genivaldo que tem iniciado com pedagogia. Sempre falo que quero ser um bom
professor, quero me dedicar bastante, quero
me reforar bastante pra que eu possa compreende mais a mquina da pedagogia. Pra
produzir o material pedaggico da minha
escola, entendeu? Eu tenho prazer nisso,
em ser um professor indgena, como o Paulo Freire est falando, ento eu sempre leio
esses livros do Paulo Freire. Ento, eu gostei
bastante (PESQUISA DE CAMPO, 2012).
Percebemos com a fala do estudante que a universidade, a partir do seu quadro docente e tantos outros mecanismos, atua como elo que cria subsdios para
que suas/seus estudantes consigam enxergar-se como
professor/a indgena-pesquisador/a. Um elo permanente na formao desses sujeitos. Esse enxergar-se vai orquestrando no s a formao desse/a professor/a indgena-pesquisador/a, como tambm as crianas indgenas
esto em contato com as prticas pedaggicas adotadas
por seus educadores e educadoras. Prticas pedaggicas
que envolvem as crianas e toda a comunidade indgena,
seja esse envolvimento direto ou indireto. apropriar-se
do conhecimento por eles denominado como conhecimento do branco para apoderar-se dele nas suas discusses tanto no espao escolar quanto no poltico.
213
Pensar o ensino superior indgena, para esses e

essas estudantes indgenas, agora se amplia. Agora eles/
as se articulam e se organizam para voltar aldeia com
resultados e melhorar a escola indgena, pois ressaltam
que a escola indgena precisa de professores e professoras indgenas formados tambm por seus pares. preciso pensar no retorno da universidade, se inserir nesse
novo campo de atuao.
Em 2009 e 2010, alguns e algumas estudantes indgenas pensavam que tambm podiam voltar universidade como professores e professoras. Relendo o relato
anterior, retornamos a essa afirmao, uma vez que eles
j se veem e se colocam como pesquisadores e pesquisadoras que so, reconhecem suas dificuldades e possibilidades, mas mesmo diante das tribulaes existentes
durante sua estada em Ji-Paran, longe de seus familiares, eles persistem, no s para chegar ao final do curso,
mas almejando uma ps-graduao.
Eu achava que era uma coisa difcil, eu
achava que nunca ia aprender nada l, talvez; eu pensava em desistir. Mas quando eu
entrei l, no fim, eu gostei. Tinha algumas
disciplinas que era difcil. E a gente pensava
at em desistir. Mas fui acostumando (PESQUISA DE CAMPO, 2012).
Ou at mesmo:
Eu me senti bem acolhido. S que eu senti,
assim..., eu senti que na universidade eu
no ia me dar muito bem pela falta de conhecimento do no ndio, que a gente, que
pra mim uma coisa diferente, que pra mim
muita complicao que vem , muito conhecimento que a gente acaba no conhe-
214
cendo nem tudo n?, Ento achei que eu ia

fica meio, ... meio menos, assim no desenvolvimento, e a eu acabei, no comeo, fui
estudando, levando a srio mesmo no estudo e agora eu estou achando que no est
to assim dificultoso, e eu estou me dando
bem porque acho que o curso est de boa
qualidade (PESQUISA DE CAMPO, 2012).
Mas nem tudo so flores, algumas inquietaes

frente relao das e dos estudantes no indgenas com
as e os estudantes indgenas ainda so percebidas aps
quase trs anos de insero no espao acadmico.
Dos acadmicos no indgenas? No, no,
nenhum chegou perto da gente no, no
sei se no conhecia a gente direito. Mas alguns deles, depois, aos poucos, que foram
conhecendo a gente, n? Mas pelo Departamento sim, eu fui bem acolhida (PESQUISA
DE CAMPO, 2012).
Talvez um resqucio de falta de informao sobre as

populaes indgenas prejudique a aproximao de ambas as partes. Claro que por parte dos indgenas houve um
receio em relao a esse novo espao de conhecimento,
o que acabou deixando alguns dos estudantes indgenas:
Assim com vergonha, porque a gente sabe
que a gente no conhece, n? A gente fica
com medo, porque a gente discriminado, essas coisas. Fiquei um pouquinho com
medo, mas foi na primeira etapa (PESQUISA
DE CAMPO, 2012).
Os brancos acadmicos no indgenas, eles
no procuram conversar com a gente e fazer aquela amizade como ns temos entre
ns e como eles tm entre eles. Parece que
uma coisa, meio dividida, no sei, mas
pra eles, os alunos, foi at novidade ver
215
esse bando de ndio de uma vez. O vestibular um grupo muito grande, eles ficaram
meio assim, mas foi legal (PESQUISA DE
CAMPO, 2012).
Se queremos uma universidade intercultural, precisamos no apenas nos articular frente s polticas pblicas, carecemos tambm de sujeitos que olhem essa
interculturalidade, que se posicione assim como Bhabha
(1998), para criar um terceiro espao, onde as diferenas
so e esto colocadas em um espao de vivncia, de experincia e de aprendizagem pela troca.
Talvez a universidade que se levanta hoje, diante
dos olhares estranhos e estranhados, venha contribuindo
para esse terceiro espao, o espao dos sujeitos, todos
eles e elas, de fato, atuantes, participantes e visveis.
CONSIDERAES FINAIS
O que se observa na primeira fase deste trabalho
se relaciona afirmao do sujeito-indgena com sua comunidade, reafirmando o compromisso que os estudantes e as estudantes indgenas assumem frente ao seu
povo, bem como a responsabilidade com a universidade, no que se refere sua formao de professor e professora indgena. Dois anos aps seu ingresso no curso
de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural, eles e
elas iro se reorganizar, no basta apenas o compromisso com o curso e com a comunidade, preciso pensar
alm, pensar em avanar nos estudos. Eles e elas percebem a importncia de uma ps-graduao, tanto Lato
216
Sensu como Stricto Sensu, e almejam colaborar com o

curso como futuros e futuras docentes. Fala-se de uma
formao superior indgena por eles mesmos.
Sua insero no campo universitrio, frente aos outros acadmicos e outras acadmicas, ainda permanece
um espao de estranhamento, que, segundo eles/as no
se d sempre de ordem negativa, at mesmo por parte dos
no indgenas. Para os/as indgenas, estranhar necessrio, uma vez que a curiosidade, em determinados momentos, surge como meio de troca, estabelecendo dilogos,
conversas, mesmo que timidamente por ambos os lados.
Outro fator relevante so as dificuldades estabelecidas no segundo momento desse estudo, no que se
refere s disciplinas, aos textos, mas os/as docentes do
curso trabalham de forma que se consiga estabelecer
uma relao entre os textos/teorias e as experincias das
populaes indgenas.
Pensando na formao superior indgena, especificamente no curso de Licenciatura em Educao Bsica
Intercultural da UNIR, Campus de Ji-Paran, percebe-se a
efetividade da educao intercultural.
Inserir os professores e professoras indgenas nas
pesquisas acadmicas aparece como um pressuposto claro da interculturalidade, no apenas na perspectiva cultural, mas entre as teorias que envolvem a academia/universidade e os conhecimentos das sociedades indgenas.
diante dessas colocaes que possvel dialogar
com as alteridades e traz-las para a educao de maneira que entrelace todas essas epistemes socioculturais.
217
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219
CRIANAS INDGENAS,
ESCOLAS URBANAS E
VIOLNCIA INSTITUCIONAL:
h lugar para trocas
interculturais?
Juracy Machado Pacfico
Maria Ivonete Barbosa Tamboril
INTRODUO
Neste captulo discute-se o conceito de violncia
institucional numa abordagem sociolgica e educacional
em um contexto amaznico procurando articular com a
presena de crianas indgenas em escolas urbanas de
Porto Velho, capital do estado de Rondnia.
Nosso interesse pela temtica fruto das inquietaes surgidas no decorrer das experincias na educao
bsica, mas, prioritariamente, atuando como professoras
em cursos de formao docente na Universidade Federal de Rondnia (UNIR) ou em atividades formativas junto ao sistema pblico de ensino no estado quando, com
certa frequncia, presenciamos manifestaes de ideias
preconcebidas, esteretipos, preconceitos, em relao a
pessoas indgenas, principalmente, se sua moradia no
for a aldeia.
Agregamos a essa trajetria, a parceria em um projeto de pesquisa e extenso de autoria da professora Joslia Gomes Neves cujo ttulo : Lpis, caderno, flecha e
preconceito: feies da violncia institucional com crianas indgenas em escolas pblicas urbanas de Rondnia.
A identificao da presena de crianas indgenas
nas escolas municipais da cidade de Porto Velho, regu223
larmente matriculadas e informadas pelo Censo Escolar,

contou com a colaborao de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Extenso Universitria (PIBEX) da
Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis
(PROCEA).
Assim, o estudo busca investigar o processo de
violncia institucional que acontece nas escolas urbanas
de educao infantil e ensino fundamental (anos iniciais)
do municpio de Porto Velho, a partir da perspectiva das
crianas indgenas e seus familiares, procurando identificar se h evidncias de trocas interculturais nas relaes
escolares entre indgenas e no indgenas.
Com uma abordagem qualitativa de pesquisa,
desenvolveu-se um levantamento junto s escolas sobre
a presena de crianas indgenas matriculadas em escolas municipais urbanas e foram realizadas entrevistas
com familiares e crianas indgenas. O texto contempla
o levantamento das escolas que tm crianas indgenas
matriculadas e fragmentos de entrevista com uma famlia indgena que tem trs crianas matriculadas em uma
escola municipal urbana.
VIOLNCIA INSTITUCIONAL: o que dizem

os estudos recentes
A violncia no algo novo e menos ainda tema
da atualidade. O diferencial a visibilidade miditica em
que comparece cada vez mais casos de assassinatos,
sequestros, assaltos, dentre outros, nos convencendo
224
do aumento da violncia urbana sem precedentes, nos

aproximando da barbrie.
Esse cenrio provoca um sentimento de insegurana
e um comportamento social de enfrentamento violncia
individualizado e mercadolgico, em que usamos formas
materiais de proteo como a contratao de empresas
especializadas em servios de segurana, o aumento de
muros, grades, alarmes, enfim, nos aprisionamos seja nas
nossas residncias ou nas nossas convices de que estamos supostamente protegidos. Nesse contexto, inserem-se as instituies escolares e seus profissionais.
Charlot (2002), discutindo estudos desenvolvidos
na Frana, tambm nos diz que o fenmeno no novo,
embora a manifestao da violncia nas escolas apresente novas formas. Segundo o autor, a violncia tornou-se objeto de pesquisa tambm para os socilogos e esses tm encontrado dificuldade [...] em falar com rigor
dessa noo de violncia que compreende coisas muito
diferentes (CHARLOT, 2002, p. 432).
Para ele, docentes e opinio pblica pensam a violncia como fenmeno surgido nos anos de 1980 e se
desenvolvido com mais intensidade nos anos de 1990.
No entanto, segundo o autor:
[...] historicamente a questo da violncia
na escola no to nova. Assim, no sculo
XIX, houve, em certas escolas de 2 Grau,
algumas exploses violentas, sancionadas
com priso. Da mesma forma as relaes
entre alunos eram frequentemente bastante grosseiras nos estabelecimentos de ensino profissional dos anos 50 e 60. Todavia,
se a violncia na escola no um fenme-
225
no radicalmente novo, ela assume formas

que, estas sim, so novas (CHARLOT, 2002,
p. 432).
Conforme Vieira (s.d, p. 9983), nos anos de 1980

havia um consenso em torno da ideia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas de elementos
externos ao seu cotidiano. Dessa forma, nesse perodo
surgiu a discusso sobre a violncia escolar ligada democracia, na tentativa de se conquistar uma instituio
mais aberta e menos autoritria em suas prticas. Charlot (2002) apresenta trs possibilidades de manifestao
de violncia: a violncia na escola, a violncia da escola e a violncia escola (CHARLOT, 2002).
De acordo com Abramovay (2002), nos ltimos
anos, os estudos e pesquisas desenvolvidos ampliaram a compreenso sobre a violncia sofrida na escola,
demonstrando que a violncia no apenas um evento ligado criminalidade ou ao policial, mas passa
a ser alvo de preocupaes ligadas excluso social,
misria, ao desamparo poltico, uma vez que ocasiona
novas formas de desagregao social relacionadas com
a excluso social e institucional.
Para Charlot (2002), hoje temos formas mais
graves de violncia, tais como homicdios, estupros e
agresses com armas. O autor destaca que as notcias
e estudos mostram que os envolvidos nos casos de violncia so cada vez mais jovens, crianas com oito anos
de idade revelam-se violentas at frente aos adultos. Ele
aponta, inclusive, as queixas de professoras de escolas
226
de educao infantil sobre fenmenos de violncia vindos de crianas de quatro anos de idade, o que coloca
em xeque a representao da infncia como inocncia,
levando os adultos a se interrogarem sobre qual ser o
comportamento dessas crianas quando forem adolescentes. Para o autor, h a uma fonte de angstia social
em face de violncia escolar.
Outro fator apresentado por Charlot (2002) que
a escola j no mais um lugar seguro por ser propensa
a sofrer agresses de pessoas vindas de fora dela, ou
seja, da comunidade, dos bairros - pessoas (jovens ou
no) que adentram esses espaos geralmente para acertos de contas.
Alm desses fatores, Charlot (2002, p. 433) aponta
a vida em sobressaltos em que vivem os docentes, pessoal administrativo e mesmo alunos e alunas, por serem,
s vezes, objeto de atos repetidos, mesmo que mnimos,
e [...] que no representam violncias em si mesmos,
mas cuja acumulao produz um estado de sobressalto,
de ameaa permanente.
Para o autor, essa angstia social leva a discursos sociomiditicos que geralmente tendem a misturar
fenmenos de naturezas muito diferentes. Nesse sentido, entende que os socilogos e os pesquisadores em
cincias da educao precisam elaborar [...] distines
conceituais que permitam introduzir certa ordem na categorizao dos fenmenos considerados como violncia na escola (CHARLOT, 2002, p. 433), mas que para
ele, essa no uma tarefa to simples.
227
Charlot (2002, p. 434) prope uma classificao

para a violncia que ocorre no ambiente escolar, considerando que se deva falar sobre a violncia na escola, a
violncia escola e a violncia da escola:
A violncia na escola aquela que ocorre dentro da instituio escolar, mas
que no est ligada escola, s suas
atividades, e que poderia ocorrer, inclusive, em qualquer outro lugar fora do
espao escolar.
A violncia escola est ligada diretamente natureza e s atividades da
instituio, tratando-se de uma violncia praticada contra a escola ou contra
aqueles que a representam.
A violncia da escola aquela praticada
pela instituio e seus agentes contra o
aluno ou a aluna. Trata-se, aqui, de uma:
[...] violncia institucional, simblica,
que os prprios jovens suportam atravs
da maneira como a instituio e seus
agentes os tratam (modos de composio de classes, de atribuies de notas,
de orientao, palavras desdenhosas
dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas) [...].
Tambm para Chau (1999), a violncia institucional pode ser compreendida como aquela violncia exercida no mbito dos servios pblicos, seja por excesso
e ao ou falta e omisso. A autora inclui nessa classificao uma srie de abusos ocorridos em funo das
relaes de poder assimtricas entre usurios, profissionais e a instituio de maneira geral. Essa violncia
constitui uma forma de violao da integridade fsica e
psquica, da dignidade humana das pessoas, podendo
ocorrer, sobretudo, em funo da desigualdade social.
228
A violncia institucional, nesse sentido, cometida principalmente contra os grupos mais vulnerveis
como crianas, adolescentes, mulheres, negros, homossexuais, idosos e populaes tradicionais indgenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhas. Ela nasce de uma
lgica da excluso, pois consiste em um discurso da recusa ou m vontade.
Charlot (2002) destaca que no discurso oficial, na
representao dominante do problema, so os jovens os
principais autores das violncias escolares. No entanto,
se os jovens so considerados os principais autores, so
eles tambm as principais vtimas dessa violncia. O autor ressalta que as vtimas frequentemente tm histrias
muito parecidas: so alunos e alunas com dificuldades
familiares, sociais e escolares, alm de no raramente
serem vtimas de violncias sociais tais como desemprego, acidentes nas estradas, drogas, agresses sexuais,
dentre outras.
As pesquisas francesas observaram que nos estabelecimentos onde a violncia escolar grande:
[...] os incidentes violentos se produzem sobre um fundo de tenso social e escolar forte; em tal situao, uma simples fasca que
sobrevenha [...], provoca a exploso (o ato
violento) (CHARLOT, 2002, p. 439).
Para esse autor, o caminho ser dedicar-se s fontes dessa tenso.

Portanto, o que determina a violncia, sobretudo
a institucional, o desrespeito, a coisificao, a negao
do outro, a violao dos direitos humanos, fatos esses
229
que se somam a uma realidade social de misria, excluso, corrupo, desemprego, concentrao de renda,
poder e autoritarismo. A partir dessa reflexo podemos
adentrar os muros da escola, participar da dinmica dessa instituio burocrtica e perceber como ela se torna,
em muitas situaes, promotora da prpria violncia; em
muitos casos, de forma natural e particularmente simblica (ARENDT, 2005).
A violncia institucional escolar pode ser evidenciada no cotidiano da escola uma vez que reflete em seu
interior as prprias contradies da sociedade, respaldando-se na desigualdade social, nas diferenas culturais. Estudos da dcada de 1960 elaborados por Bourdieu
e Passeron (1975) informam que toda ao pedaggica
exercida pelo sistema de ensino se constitui em uma
violncia simblica. A educao escolar, assim, alm de
reproduzir a cultura dominante, contribui para a perpetuao da desigualdade social, pois no propicia s classes
populares um acesso igualitrio educao.
Charlot (2002) diz que algumas fontes de violncia escolar esto diretamente relacionadas ao estado da
sociedade e do bairro, pois maior a probabilidade de
violncia na escola quando o bairro presa da violncia.
No entanto, ressalta que:
Todavia apenas uma probabilidade, e
necessrio desconfiar de raciocnios demasiado automticos: assim, encontram-se escolas onde h pouca violncia, nos bairros
que so violentos. Do mesmo modo, preciso desconfiar de um raciocnio automtico
sobre a questo do desemprego. Certamen-
230
te este uma fonte importante de tenso

social e, por conseguinte, de violncia. Mas
os dados empricos mostram que o desemprego produz efeitos complexos e, s vezes,
contraditrios (CHARLOT, 2002, p. 439-440).
Isso porque fonte de desmobilizao escolar j

que se ancora na ideia de que estudar no valer pena.
Por outro lado, fonte de mobilizao escolar, pois alguns jovens entendem que cada vez mais preciso de
mais e melhores diplomas (CHARLOT, 2002, p. 440).
Considerando tantos fatores geradores de violncia
escolar, o autor destaca ainda que [...] bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer
na escola (CHARLOT, 2002, p. 442). Observa que essa
concluso fonte de uma pesada carga de responsabilidade sobre os docentes, mas que, por isso mesmo, tambm
atribui a eles uma dignidade profissional incontestvel.
Tambm para Santos (2011), de conhecimento
de todos que a desigualdade social existente no Brasil
favorece a violncia em suas mais diversas manifestaes, mas que, no contexto escolar, esse no um fator
determinante, uma vez que o fenmeno ocorre tambm
em escolas de classe mdia e alta.
CRIANAS INDGENAS EM ESCOLAS URBANAS

Nesse contexto do no reconhecimento da diversidade adentramo-nos na questo das crianas indgenas
em escolas urbanas, pois estudos apontam que as populaes indgenas ao chegarem cidade mudam comple231
tamente seus hbitos, procuram viver como os cidados

urbanos, o que favorece o convvio em grupo, mas que
as afastam de suas origens e reprime suas identidades
(VIEIRA, s.d., p. 1).
Conforme Vieira (s.d.), geralmente a sada da aldeia para a cidade ocasionada pela busca por trabalho
e pela expectativa de melhorar a qualidade de vida, ou
ainda, em razo de conflitos gerados dentro de sua comunidade, sejam eles polticos ou religiosos. Para esse
autor, com a sada, a criana indgena deixa de exercer
um papel fundamental dentro de sua comunidade:
A criana indgena tem um papel muito
importante dentro de sua sociedade particular. Reconhecer isto assumir que ela
um ser completo em suas atribuies,
um ser ativo na construo das relaes
em que se engaja, sendo parte integrante
da sociedade, participante e construtora
de cultura. A partir de sua interao com
outras crianas (brincadeiras, jogos, afazeres domsticos, caminhadas, cumprimento de rotinas), elas acabam por constituir
seus prprios papis e identidades (VIEIRA,
s.d., p. 3).
O espao urbano e as escolas urbanas quase no

reconhecem a identidade das crianas indgenas. Por
essa razo, a afirmao da identidade quase sinnimo
de sofrimento, violncia ou preconceito. Para tentar evit-los, geralmente, as crianas indgenas e suas famlias
no assumem a prpria identidade. Para esse autor:
O ambiente escolar ainda feito de pressuposto monocultural, ou seja, pressupe-se que h uma nica cultura universal
que pode ser traduzida e assimilada por
232
apenas um nico conjunto de estudantes

(VIEIRA, s.d., p. 7).
Vieira considera que muitos professores e professoras enxergam as crianas indgenas como um sujeito
fora do lugar.
Portanto, h que se considerar que a escola precisa definir seu modelo de aprendizagem, mas que precisa tambm que esse modelo seja flexvel e que as
crianas indgenas consigam assumir sua identidade,
que dela no tenham vergonha, que o modelo valorize
sua cultura e que elas no se sintam discriminadas nas
escolas urbanas.
Tambm Both (s.d.) aponta que a escola para o
ndio tornou-se uma realidade em seu cotidiano, uma
nova experincia de vida, um lugar onde seus valores
so transformados. Destaca-se que diante das polticas
pblicas, principalmente as regulatrias, tanto da rea
educacional como da sade e da cultura, o deslocamento do indgena da aldeia para a cidade uma realidade.
O acesso informao e a busca por melhores condies de vida, que no chegam s aldeias, mas que j
existem nas cidades, levam os povos indgenas a sarem
de seus espaos para viverem na cidade onde o acesso
aos direitos fundamentais parece estar mais ao alcance de todos. Destaca o autor que, na cidade, comea a
busca por vagas em diferentes escolas e essas famlias
e suas crianas vivenciam, solitariamente, o desafio de
resistir a uma educao monoculturalista em que eles
inexistem.
233
Para Both (s.d.) preciso que se cumpra a Lei de

Diretrizes e Base da Educao (Lei 9394/1996) no que
concerne educao diferenciada, que assegure aos
municpios com populao indgena um programa especial de formao continuada. , pois, preciso dar visibilidade e voz a essas culturas negadas no discurso e na
prtica pedaggica, pois elas no podem ficar reduzidas
a lies ou unidades didticas pontuais e incidentes. A
sugesto do autor que se prepare os professores e professoras para que tenham conhecimentos e metodologias adequados para trabalhar todas as questes que a
diversidade tnica coloca, tanto em nvel prtico como
ideolgico e terico.
Acrescentamos a essas exigncias a efetivao
e o cumprimento do que preconiza a Lei 11.645, de
10/03/3008, ao acrescentar no Artigo 26, da LDB em vigor, a obrigatoriedade de estudos da histria e cultura
indgena nos estabelecimentos de ensino fundamental e
mdio, pblicos e privados. Consideramos que a aprovao da alterao na legislao do ensino no Brasil
deveu-se em funo do pouco conhecimento, para no
dizermos total desconhecimento, da histria dos povos
indgenas no territrio brasileiro.
CRIANAS INDGENAS EM ESCOLAS

URBANAS DE PORTO VELHO/RO
A pesquisa realizada por Pereira (2010) sobre a
situao social dos ndios urbanos em Porto Velho-RO
234
evidenciou que o principal motivo de deslocamento de

famlias indgenas o sonho de uma vida melhor, j
que as condies da cidade, segundo as prprias famlias entrevistadas, so melhores do que as da aldeia,
o que demonstra a baixa qualidade de vida na aldeia,
mas, observa o autor, que a vida na cidade dessas famlias pesquisadas tambm muito problemtica. Sua
pesquisa demonstrou que as famlias indgenas urbanas
sobrevivem, em sua maioria, com um salrio mnimo e
sem renda fixa, o que possibilita, em alguns meses, no
disporem nem mesmo dessa quantia.
Os estudos de Pereira destacaram que:
Em relao conservao de suas prticas
culturais, os mais idosos mantm vivo o domnio sobre a lngua de origem e sobre o
uso de plantas medicinais para o tratamento de doenas (PEREIRA, 2010, p. 51).
Para o autor, os ndios sofrem:

[...] um processo de invisibilidade social no
que diz respeito ao alheamento do poder
pblico e da sociedade para com os indgenas que moram na cidade. Possivelmente
contraria as premissas constitucionais que
embora no papel assegurem o reconhecimento s diferenas culturais, no cotidiano
indgena expressa a negao destes direitos, evidenciando prticas da antiga integrao nacional (PEREIRA, 2010, p. 51).
Buscamos responder, portanto, pergunta: H

crianas indgenas em escolas urbanas municipais na cidade de Porto Velho? Se h, essas crianas passam por
situaes de violncia institucional? Para encontrarmos
essas respostas fizemos um levantamento junto aos re235
presentantes escolares. Para isso, fomos a algumas escolas e a maior parte desses dados foram levantados com
coordenadoras e coordenadores pedaggicos em uma
reunio realizada pela Secretaria Municipal de Educao
(SEMED), da qual participvamos a convite da prpria
SEMED.
De acordo com dados do Censo Escolar, no incio
de 2012, a SEMED contava com 98 escolas sob sua coordenao, sendo que dessas, quatro atendiam somente educao infantil, 53 atendiam educao infantil e
ensino fundamental ou somente ensino fundamental e
44 eram extenses que atendiam principalmente educao infantil. As extenses so escolas particulares ou
comunitrias que atendem crianas com financiamento
da rede pblica e que esto vinculadas a uma escola
pblica municipal. Do total, foram visitadas 15 escolas
e levantadas informaes de mais 39 escolas em reunio de coordenadores pedaggicos no Centro de Formao da SEMED/PVH, totalizando o levantamento em
54 escolas.
Os dados levantados sobre a existncia de crianas indgenas em escolas urbanas so apresentados no
Quadro 1.
Os dados coletados apontam uma presena muito
tmida de crianas indgenas em escolas urbanas na cidade de Porto Velho, o que no significa a sua ausncia
na cidade j que o fluxo migratrio uma realidade em
nosso municpio, seja atrado pela promessa de uma vida
melhor conquistada atravs de um emprego ou pela falta
236
de assistncia nas comunidades indgenas ou conflitos

territoriais, dentre outros. Tambm podemos inferir que
a no declarao de etnia seja uma possibilidade real e
concreta em um sistema educacional com prticas excludentes.
Quadro 1 - Crianas indgenas em escolas municipais urbanas
2012
CRIANAS
MATRICULADAS
ANO
DENOMINAO
DA ETNIA
EMEF Nacional
Zona Oeste
09
1 ao 4 ano
(01 de EJA*
16 anos)
Paumari
EMEIEF Tancredo
Neves (na extenso
Vov Ana)
Zona Sul
04
1 ao 4 ano
Apurin
EMEF Saul Bennesby

Zona Sul
01
2 ano
Apurin
EMEIEF Flamboyant
Zona Leste
03
3 ao 4 ano
Karitiana
EMEIEF Bom Princpio

Zona Leste
01
5 ano
Apurin
01
2 ano
Cassup
01
5 ano
Parintintin
TOTAL DE
CRIANAS
TOTAL DE
ETNIAS
20
1 ao 5 ano
05
ESCOLA
E ZONA DA CIDADE
EMEIEF Vo da Juriti
Zona Leste
TOTAL DE ESCOLAS
06
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir das informaes

coletadas junto s escolas em abril de 2012
* Educao de Jovens e Adultos
237
Objetivando investigar o processo de violncia institucional que acontece nas escolas urbanas de Porto Velho, a partir da perspectiva das crianas indgenas e seus
familiares, na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, realizamos entrevista coletiva com uma
famlia composta pelo pai, pela me e por trs crianas,
todas da etnia Apurin28. Suas falas revelam que o processo de sair da aldeia para a cidade no to simples:
[...] chegamos em 2008 e as crianas comearam a estudar em 2009 na escola [...].
No comeo foi muito difcil pra elas, por
conviverem na aldeia, seguindo um padro.
Quanto a suas caractersticas fsicas, na escola sentiram-se diferentes por seus cortes
de cabelo, e receberem das demais crianas apelidos como japons e ndio (Fala de
um pai indgena. Julho/2012).
Na aldeia eles ainda no estudavam, ningum chamava assim e muito menos ainda
batia por serem ndios. No h reclamao quanto aos professores; s pela parte
dos outros alunos da classe, que viviam
chateando as crianas com apelidos, at
brigarem uns com os outros. Mas isso parou
depois de muito dilogo com as crianas e
pessoal da escola (Fala de uma me indgena. Julho/2012).
Antes eles me chamavam de japons, por
eu ter olhos puxados. Mas, agora no. Gosto de estudar Matemtica e tambm das
aulas de Educao Fsica. Queria que tivesse ar-condicionado, por serem muito quentes as salas. Eu gosto de ler s vezes, l tem
28 A maioria do povo Apurin est localizada no vale do Rio Purus, no Amazonas, mas
tambm so encontrados nos estados do Mato Grosso e Rondnia. Segundo dados de
2012, disponveis no Instituto Socioambiental (ISA), esse grupo contava com 8.267
pessoas. Disponvel em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/quadro-geral> Acesso
em: jun 2013.
238
muitos livros (Fala de uma criana indgena.

Julho/2012).
Hoje, na escola no h, mas na vizinhana
sim, s vezes as crianas dizem: cuidado
com os ndios que moram a! (Fala de um
pai indgena. Julho/2012).
Destaca-se que os casos de violncia, mesmo que

no sejam fsicas, mas que agridem a identidade do sujeito, no se restringem escola, mas acontecem tambm fora da escola. Ou seja, possvel que:
[...] os incidentes violentos se produzem sobre um fundo de tenso social e escolar forte; em tal situao, uma simples fasca que
sobrevenha [...], provoca a exploso (o ato
violento) (CHARLOT, 2002, p. 439).
Sobre os contedos estudados, a me das crianas destaca que as mesmas vo bem, que nunca foram
reprovadas. Uma das crianas ressalta que gosta dos livros de sua escola: Gosto dos livros da minha escola
(Fala de uma criana indgena. Julho/2012).
Sobre a expectativa com a escolarizao, o pai
destaca a necessidade de ascenso social, de melhoria
da qualidade de vida. Diz o pai:
importante eles estudarem para no
viverem precariamente como o nosso povo
da aldeia. E ter conhecimento um caminho para um bom trabalho e uma vida de
conforto. Se estamos aqui por causa deles, para estudarem, e eu no quero para
meus filhos o que estou vivendo hoje. O
povo indgena no tem ambio como os
brancos que destroem coisas para construir
outras. Na aldeia est acabando o igarap
e a caa. Com vo ficar? Na sade, s vo
239
l de trs em trs meses e s vezes de seis

em seis, o nico medicamento que tem
o cloro para colocar na gua, t difcil! Na
educao, no tem professor formado, vo
aprendendo com os ndios que tm um pouco de conhecimento. E eu no queria isso
para meus filhos para depois as pessoas falarem o ndio isso e aquilo. Isso nunca
vai acabar. Tem ndio muito mais culto do
que esses que ficam falando (Fala de um pai
indgena. Julho/2012).
Mesmo que as famlias digam que hoje est mais

tranquilo, nos indagamos: A que custo essa aparente tranquilidade garantida? H, de forma camuflada,
uma violncia da escola que, conforme Charlot (2002),
aquela praticada pela instituio e seus agentes contra o
aluno. Trata-se, aqui, de uma:
[...] violncia institucional, simblica, que
os prprios jovens suportam atravs da maneira como a instituio e seus agentes os
tratam (modos de composio de classes,
de atribuies de notas, de orientao, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou
racistas...) (CHARLOT, 2002, p. 434).
A busca por uma situao economicamente melhor conquistada atravs da escolarizao uma convico que guia esse pai em busca da realizao dos sonhos
de uma vida melhor para suas crianas, quando afirma:
importante a educao para ser um
futuro mdico, professor ou um advogado.
Hoje est fcil. Se eu tivesse um trabalho
que desse para conciliar com meus estudos eu tambm faria um curso, iria atrs de
algo melhor (Fala de um pai indgena. Julho/2012).
240
CONSIDERAES FINAIS
Observamos que, conforme Zaluar (2000), prprio da violncia a prtica de perturbar, de no cumprir
os acordos e regras que pautam as relaes, o que lhe
confere uma carga negativa. A violncia gera sofrimento
e percebe-se que as crianas indgenas em escolas urbanas viveram e ainda vivem situaes que causam danos
fsicos e psicolgicos, e humilhao, o que poder levar
desesperana.
Desses resultados, fica a triste realidade de que os
povos indgenas de Porto Velho vivem, em sua maioria,
em situao de pobreza desde suas aldeias e que por
consequncia disso buscam uma vida melhor para seus
filhos e filhas, o que faz com que saiam de suas aldeias
para a cidade, onde matriculam seus filhos e filhas em
escolas urbanas e, lamentavelmente, essas crianas sofrem o problema da violncia, do desrespeito sua cultura. Geralmente, as crianas, ou so ignoradas em sua
diferena ou so vtimas de algum tipo de violncia.
Uma das memrias que nos acompanha h bastante tempo foi presenciar, em 1991, em uma escola pblica municipal, crianas que aceitavam qualquer insulto
sem partir para a briga, como se dizia poca, menos
o de ser chamado de ndio, o que era considerado um
xingamento forte. Isso nos chamava a ateno, principalmente porque os que mais se indignavam eram aquelas
crianas que traziam em seus traos fsicos caractersti-
241
cas dos povos indgenas. Mais de duas dcadas depois,

essa realidade pouco se alterou.
Nossa convico que, se no reconhecemos nas
populaes indgenas indivduos, seres humanos, pertencentes a diferentes culturas, com formas diferenciadas
de compreender e estar no mundo, habitantes primeiros
destas terras, dificilmente alteraremos essa realidade no
interior da escola. Continuaremos testemunhando prticas de violncia carregadas de preconceitos.
Observamos tambm que as famlias e as crianas
sofrem com essa situao, mas que pretendem resistir,
pois entendem que a escola ainda a via de emancipao e ascenso social. Para ns mais uma prova da resistncia desse povo que h mais de 500 anos encontra
estratgias de sobrevivncia s investidas destrutivas de
uma sociedade etnocntrica que no v nos povos indgenas, sujeitos de direitos direitos vida, terra,
gua, a uma convivncia pacfica , direitos elementares,
imprescindveis sua existncia.
Inspiradas em Patto (2005, p. 38), aqui nosso exerccio de indignao, no qual tambm conclumos que:
[] preciso cuidar da violncia das escolas. A violncia existente nas escolas no
fenmeno externo a elas, que adentra os
prdios escolares. A violncia , sobretudo,
fenmeno intrnseco s prticas escolares
(grifo da autora).
Mesmo reconhecendo as limitaes deste estudo,

por tudo o que se observou, de se inferir que as trocas
interculturais no existem, ou, se existem, so muito li242
mitadas; e limitadas s situaes ocasionais vivenciadas

pelas prprias crianas, j que h a predominncia de
uma cultura sobre a outra. Nossa percepo a de que
no h uma intencionalidade pedaggica institucional em
estreitar as relaes interculturais. As diferentes culturas
esto presentes, mas as trocas interculturais no so objeto da proposta da instituio e o que parece explicitar-se so as possibilidades de violncia, consequncia da
tentativa de tornar invisveis as diferenas presentes no
cotidiano escolar.
Sabemos o quanto o sentimento de pertencimento, de acolhimento, pode favorecer a aprendizagem de
nossas crianas independente de suas origens e que
nesse processo um dos fortes limitadores a violncia
independente de sua forma ou de seu contedo. Isso
nos leva certeza do quanto ainda precisamos avanar
em nossas escolas para que sejam de fato escolas inclusivas.
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. (Org.). Violncias no cotidiano das
escolas. Braslia: UNESCO, 2002.
ARENDT, H. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2005.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reproduo. Elementos para
uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1975.
243
BOTH, S. J. Migrao e histria dos estudantes indgenas

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unemat.br/4_forum/artigos/sergio.pdf. Acesso em: 13 de jul.
2012.
CHARLOT, B. A violncia na escola: Como os socilogos
franceses abordam essa questo. Sociologias, Porto Alegre,
Ano 4, n 8, jul/dez 2002, p. 432-443.
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Brasil, 1999.
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Plena e Bacharelado em Cincias Sociais (Monografia) Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Ncleo
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Rondnia, 2010.
SANTOS, F. P. A. et al. Estratgias de enfrentamento dos
dilemas bioticos gerados pela violncia na escola. Physis
- Revista de Sade Coletiva, Rio de Janeiro, 21 [1]: 267- 281,
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VIEIRA, J. Os caminhos da violncia institucional no cotidiano
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Acessado em 23/02/2011.
ZALUAR, A. Um debate disperso: violncia e crime no Brasil
da redemocratizao. Rev. So Paulo em Perspectiva. So
Paulo, v. 3, n. 13, p.03-17, 2000.
244
INCLUSO DIGITAL E
INTERCULTURALIDADE:
uma experincia junto aos
professores e professoras
das etnias Arara e Gavio de
Rondnia29
Vanubia Sampaio dos Santos
29 Este estudo um recorte do Trabalho de Concluso de Curso (monografia) intitulado Incluso digital e interculturalidade na formao de
professores indgenas das etnias Arara e Gavio de Rondnia sob orientao do Prof. Ms. Genivaldo Frois Scaramuzza, apresentado em 2009,
no mbito do curso de Pedagogia, da Fundao Universidade Federal de
Rondnia, Campus Ji-Paran.
245
INTRODUO
Neste captulo apresenta-se uma experincia de
capacitao tendo como foco a informtica educacional
viabilizada pelo Projeto de Extenso Incluso Digital e
Identidade Cultural na Amaznia da Universidade Federal de Rondnia, Campus de Ji-Paran, que priorizou
a efetivao de um trabalho em busca de capacitao
e incluso digital das comunidades indgenas Arara e
Gavio. O projeto caracterizou-se como sendo de fundamental importncia, j que teve como perspectiva no
apenas fazer a simples incluso dos sujeitos, mas primou
na utilizao das novas ferramentas tecnolgicas e educacionais disponveis nas duas comunidades atravs do
Laboratrio GESAC30. Foram duas semanas de formao
(modo intensivo) e se desenvolveu nos perodos matutino, vespertino e noturno, contabilizando aproximadamente 12 horas/dia de curso.
30 GESAC um programa de incluso digital do Governo Federal, coordenado pelo Ministrio das Comunicaes atravs do Departamento de Servios de Incluso Digital
que tem como objetivo promover a incluso digital em todo o territrio brasileiro.
Em 2008 foi instalado nas aldeias Arara e Gavio um telecentro do Programa de Incluso Digital do governo federal denominado GESAC Governo Eletrnico de Servio
de Atendimento ao Cidado que tem como objetivo promover a incluso digital de
comunidades rurais e indgenas que no dispem de outros meios de comunicao.
Fonte: http://www.gesac.gov.br/programa-gesac/organizacao-do-gesac/comunidades-beneficiadas-pelo-gesac. Acesso em 21 de junho de 2013.
247
A ao ocorreu em 2010, e resultou em um curso

de extenso com capacitao de professores e professoras indgenas, tendo como objetivo geral possibilitar aos
estudantes indgenas a compreenso do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na Educao.
Para o desenvolvimento de prticas educacionais e incluso da comunidade atravs das TICs, fez-se necessrio
um curso de extenso voltado para os professores que
atuam nas suas aldeias. A capacitao contemplou onze
professores e professoras e foi desenvolvida no Telecentro GESAC da Aldeia Itrap da etnia Arara na Terra Indgena Igarap Lourdes, numa perspectiva de aprender-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas
compreenses com significado para aquilo que est produzindo (FREIRE; PRADO, 1999; ALMEIDA, 2004; PRADO,
2005), ou aquilo que se aprende deve ter relao com
a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deve ser
interessante para eles e contextualizado (HERNANDEZ;
VENTURA, 1994, p. 27).
Os professores e professoras indgenas que participaram dessa segunda etapa de capacitao estavam
em processo de formao em nvel superior no curso de
Licenciatura em Educao Bsica Intercultural31 na UNIR,
Campus Ji-Paran. No total, foram atendidos onze professores sendo nove do sexo masculino e duas do sexo
feminino. A grande maioria dos professores e professoras
31 O Curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da UNIR foi criado em 2009
no mbito do Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), do Ministrio da Educao (MEC), com base na poltica
de direitos, no dilogo com os movimentos indgenas e indigenistas e considerando a
pauta formativa da instituio. Fonte: REUNI.
248
indgenas que integravam a equipe formanda participam

diretamente das discusses e implementao do processo educacional em suas comunidades o que lhes impe
uma condio de destaque e liderana na aldeia.
A incorporao das Tecnologias da Informao e
Comunicao em contexto indgena um fenmeno recente e complexo ante os desafios e efetivao de um
currculo e uma educao intercultural. Nesse contexto,
segundo Candau (2000, p. 7-10), a perspectiva intercultural se contrape guetificao e quer botar a nfase
nas relaes entre diferentes grupos sociais e culturais.
Quer estabelecer pontes. A autora salienta que interculturalidade:
[...] no fechar as identidades culturais
na afirmao das suas especificidades.
promover a interao entre pessoas e grupos pertencentes a diferentes universos
culturais (...) promover uma educao para
o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais. Uma
educao para a negociao cultural. Uma
educao capaz de favorecer a construo
de um projeto comum, onde as diferenas
sejam dialeticamente integradas e sejam
parte desse patrimnio comum. A perspectiva intercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica, plural,
humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade (CANDAU,
2002, p. 10).
Nesse nterim, a capacitao dos professores indgenas deve estar ancorada em material de apoio que os
instigue e ajude a apropriar-se das diferentes ferramentas, mas no uma apropriao passiva, de uma simples e
249
conclusiva leitura, mas uma apropriao fecunda que os

faam perceber que h outros contedos, outras e novas
formas de interagir com o conhecimento, e como utiliz-los de acordo com sua finalidade.
Assim, o acesso aos meios de comunicao e informao tambm um direito cidadania, significando
tambm um instrumento de resistncia e luta para as
chamadas minorias tnicas, especificamente, os chamados povos da floresta.
Hoje, j no se discute se os ndios tm ou no tm
alma, mas trata-se de admiti-los como cidados com direitos especficos e diferenciados (CASTILHO, 2012).
Segundo Perrenoud (2007), vale destacar que
a formao de professores para a utilizao de computadores na educao pode vir a contribuir para o
aprimoramento da prtica educativa se pautada pela
compreenso das possibilidades e limites desse instrumento na concretizao do papel educativo da escola,
abrangendo no s como utilizar os computadores nas
prticas educativas, mas tambm porque faz-lo. Em
especial, so destacados aspectos e elementos relacionados s interaes e mediaes que aconteceram
no ambiente e como esses pressupostos influenciam
na apropriao do conhecimento. Desse modo, Valente
compreende que a:
[...] formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento
sobre e entenda por que e como integrar
o computador na sua prtica pedaggica
[...] Essa prtica possibilita a transio de
um sistema fragmentado de ensino para
250
uma abordagem integradora de contedo

e voltada para a resoluo de problemas
especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que
o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua
formao para a sua realidade de sala de
aula compatibilizando as necessidades de
seus alunos e os objetivos pedaggicos que
se dispe a atingir (VALENTE, 1997, p. 14).
Outros autores, como Almeida (2004), tambm

tm demonstrado que representa um ganho a incorporao das TICs Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao j que o uso de tecnologias na prtica
educativa significa focar na formao continuada de professores em exerccio da docncia sendo que possibilita
a articulao entre teoria e prtica. Nesse sentido, a autora aponta que:
O uso das TICs busca desenvolver uma
cultura que permita ao educador tornar-se usurio crtico da tecnologia, utiliz-la
na prtica pedaggica e assume-se como
agente de mudana de sua prpria atuao
e contexto (ALMEIDA, 2004, p. 3).
Como diz Nvoa (1995 apud BOER et al., 1999, p. 9):

[...] a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas, sim, atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal.
Assim, a incluso digital na educao escolar indgena origina um novo repensar na formulao do prprio conceito de ensinar e aprender, e os lugares onde se
251
aprende e ensina, pois com os ambientes digitais e virtuais, os espaos vo ganhando um novo redimensionamento, um novo significado e valores que requerem uma
postura mais dinmica, reflexiva e crtica do educador,
sugerindo assim novos desafios para seus alunos, para
que possam aprender tambm atravs ou mediados por
uma ferramenta tanto didtico-pedaggica quanto interativa e colaborativa, e assim, os sujeitos passam a ser
atuantes autocrticos e no meros objetos manipulveis
por mquinas. Como compreende Schon (2000), essa
prtica fundamentada num triplo movimento: conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao
e sobre a reflexo na ao.
O RECORTE DA PESQUISA: as falas e

as inquietaes dos professores e
professoras das etnias Arara e Gavio
Apresenta-se a seguir algumas entrevistas que
so recortes do trabalho de concluso de curso (monografia) realizado em 2010, apresentado ao Departamento de Cincias Humanas e Sociais no mbito do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia, Campus Ji-Paran. Para a pesquisa foi utilizada, como instrumento de coleta, a entrevista semiestruturada. Os dados
foram colhidos no decorrer da execuo do curso de capacitao dos professores e professoras32 ndigenas das
etnias Arara e Gavio habitantes da Terra Indgena Iga32 So professores/as que esto em processo de formao em nvel superior no curso de
Licenciatura em Educao Bsica Intercultural na UNIR, campus Ji-Paran.
252
rap Lourdes, na aldeia Itrap, situada no municpio de

Ji-Paran-RO.
Como se refere a um projeto de extenso, as atividades foram programadas por etapas. A primeira etapa
de formao de professores indgenas na Terra Indgena
Igarap Lourdes, teve incio em 2008, com um curso bsico de montagem e manuteno de computadores na
aldeia Itrap chamado Maloca Digital parceria entre o
Projeto de Extenso Incluso Digital e Identidade Cultural na Amaznia da UNIR, e outras instituies de ensino, entre elas o SENAC.
Os trabalhos e oficinas realizados subsidiaram a
aquisio de conhecimentos tcnicos que possibilitaram
a resoluo de problemas no que se refere funcionalidade dos computadores instalados no mbito das comunidades. A primeira etapa de formao de professores e
professoras com as TICs tiveram incio em 2009, sendo
que a presente pesquisa faz anlise da segunda etapa
ocorrida em 2010.
Todas as etapas de formao foram possveis de
execuo pelo fato de terem sido instalados recentemente, nas duas aldeias, Itrap e Iklehj, o Telecentro
do GESAC. As escolas locais das aldeias Itrap (Arara)
e Iklehj (Gavio), onde esto instalados os telecentros
GESAC, possuem, alm de computadores, uma cesta de
servios de acesso rede de computadores (internet) via
satlite, mquinas digitais, filmadora e impressoras. Alguns integrantes da comunidade, entre eles os professores e as professoras, possuem telefonia mvel, notebooks,
253
smartphones entre outros, ou seja, entre os habitantes da

aldeia h aqueles que fazem parte das redes sociais e
produzem e alimentam seus blogs. Alguns professores e
estudantes indgenas participam de comunidades como
Orkut e Facebook, assim como filmam e fotografam seu
cotidiano.
Ante essa realidade to recente, com a utilizao
da informtica educacional no contexto da comunidade
tradicional em que a educao escolar e a escrita at pouco tempo eram inexistentes, essa nova forma de comunicao ao mesmo tempo que surpreende os professores,
desafia e traz inquietaes e questionamentos sobre esse
novo espao de comunicao Telecentro GESAC , que
at recentemente no era elemento presente no contexto das sociedades indgenas.
Evidenciamos a experincia e as perspectivas dos
professores e professoras das etnias Arara e Gavio de
Rondnia, com relao utilizao da sala de informtica (telecentro GESAC) como recurso didtico para alm
de um novo espao de informao e comunicao em
rede.
Para as populaes tradicionais, a incluso digital
na sociedade da informao no significa deixar hbitos
milenares para se aventurar com mouse e teclado (CAMARGO, 2010), no entanto, nada os impede de se relacionarem com as novas tecnologias e com as prticas
culturais na comunidade sem deixar ou negar sua identidade, mesmo tendo conhecimento de que a cultura est
em constante processo de mudana (BOAS, 1964).
254
Em entrevista, o professor indgena em formao

evidencia sua preocupao em relao incluso do telecentro na comunidade e ilustra um pouco da situao
descrita anteriormente:
O telecentro, na verdade, no meu ponto de
vista, ele serve como apoio e tambm pra
registrar a cultura e algumas coisas que a
gente perdeu da nossa cultura, registrar a
nossa cultura de volta, revitalizar pra que
nossos alunos, nossas crianas, a futura
gerao, no deixe de praticar os nossos
costumes e assim ensinar a eles a valorizar
cada vez mais os nossos costumes e tradies. Eu acho que isso importante (Professor Sebastio Gavio. 14/abril/2010).
Tendo conhecimento de que a cultura parte

fundamental para a identidade tnica de um povo, os
professores indgenas acreditam que podem usar as tecnologias educacionais a favor da cultura local na busca
de meios e intercmbios para valorizar e registrar ainda
mais sua cultura, a partir de produo de materiais didticos pedaggicos com temas voltados para a realidade
indgena.
Essa preocupao foi verificada nos depoimentos
dos prprios professores e professoras quando questionados sobre a importncia do computador na aldeia, e
quais os benefcios para a comunidade, j que se trata
de um espao de locuo e dilogo onde os sujeitos esto geograficamente distantes, porm prximos, estabelecendo trocas midiatizadas pelas ferramentas, ou seja,
compartilhando experincia e conhecimento sem precisar se ausentar de sua prpria comunidade.
255
Os relatos de professores e professoras, em sua

maioria, revelam inquietaes e preocupao em preservar a cultura uma vez que veem as tecnologias, especificamente a informtica, como um recurso aliado
preservao cultural, ou seja, no apenas como uma
simples ferramenta de conhecimento para a comunidade
que busca novas formas de viver neste novo sculo que
se apresenta com desafios no mundo das informaes e
comunicao, mas como forma de reivindicar direitos e
visibilidade nas sociedades no indgenas nas quais ainda imperam discursos preconceituosos e atitudes etnocntricas.
A professora indgena Sandra Arara revela na sua
fala, ao mesmo tempo, a importncia e a preocupao,
ao dizer que:
[...] Pela primeira vez nosso povo busca informaes do mundo atravs da internet
assim tambm sendo conhecido pelo mundo. Os povos indgenas precisam conhecer,
aprender as coisas novas atravs do computador e internet para buscar os novos
conhecimentos. Precisamos de curso para
aprimorar os conhecimentos para que possamos repassar para os nossos alunos, tambm produzir atividades para desenvolver
na sala de aula. Queremos ser habilitados
a usar o computador para a gente fazer os
nossos planejamentos e tambm elaborar
as atividades para os alunos. (...) elaborar
pequenos projetos para nossa escola, para
mandar documentos para a FUNAI, SEDUC,
sem precisar sair da aldeia para a cidade
(Professora Sandra Arara. 12/04/2010).
Na aldeia observamos que as novas tecnologias

esto muito presentes na vida e na comunidade, pos256
suem acesso rede de telefonia mvel com celulares,

bem como computadores, televiso, MP3, cmera digital
etc. No entanto, o que observamos que todos esses
aparatos tecnolgicos que esto hoje acessveis a todos
e todas, no os impedem de realizarem e promoverem
eventos simblicos de suas culturas, como danas e rituais de pajelana tpicos de suas sociedades.
Compreendemos que toda essa gama de acesso
e informao no deixa o ndio menos ndio ou mais ndio, como bem afirma o antroplogo Aloir Pacini em uma
entrevista: [...] ningum deixa de ser ndio porque usa
celular ou anda na cidade (SANTOS; SECCHI, 2013).
Segundo as ideias e experincias de Franz Boas (1964),
as sociedades indgenas isoladas tm um ritmo de mudana menos acelerado do que uma sociedade no indgena atingida por sucessivas inovaes tecnolgicas.
Qualquer sistema cultural est em contnuo processo de
modificao.
Fleuri (2000) argumenta que, na perspectiva intercultural, a educao no vista apenas como transmisso de informaes de um indivduo para outro, mas
como uma construo de processos em que os diferentes sujeitos desenvolvem relaes de reciprocidade, tanto conflitantes como cooperativas. Como exemplo disso
tem-se o depoimento do professor indgena Edmilson
Gavio, em que fala da importncia de conhecer tanto
a histria de outros parentes como as experincias de
projetos de sustentabilidade que sirvam de exemplo a
serem seguidos na comunidade por meio da TIC:
257
Para que os alunos junto com os mais velhos faam pesquisa sobre histrias de outros povos para ter conhecimentos sobre
cada povo de outras etnias. Nossa! Na minha concepo, a tecnologia muito boa
para conhecer outros povos que moram
distantes da nossa regio. A tecnologia
importante porque a gente recebe rpido
notcia que ocorre, como por exemplo, notcia da Terra Indgena Raposa Serra do Sol
que nosso vizinho, mas ainda bem distante de ns (Professor Edmilson Muv Gavio. 12/04/2010).
Notemos que a preocupao dos professores e

professoras no era apenas ter o conhecimento dos fatos e notcias das sociedades no indgenas, mas lev-los
adiante, problematiz-los juntamente com seus alunos,
liderando discusses na busca de solues. , todavia,
essa conscincia mpar de meio ambiente e sustentabilidade que os levam a discutir com a comunidade situaes nas quais cultivam uma postura de muita cautela
com a floresta e de preocupao com as novas e futuras
geraes indgenas.
O relato do professor, a seguir, mostra a preocupao em mediar a tecnologia e o conhecimento de outras
sociedades em que o desafio maior a apropriao e
interatividade das TICs junto s informaes e experincias de cada povo.
[...] atravs desta tecnologia estou adquirindo uma nova experincia, um novo conhecimento. Cada vez mais a gente aprende um novo conhecimento, por isso que
estou participando deste curso. Porque
mais fcil aprender por meio de tecnologia as coisas que no sabemos. Atravs da
258
tecnologia podemos ouvir os acontecimentos do mundo. Tambm conhecer as histrias dos outros, dos outros parentes (dos
indgenas que vivem em outros estados),
como muitas vezes a gente v no jornal
muitas mortes, at mesmo nas universidades vemos violncias. Podemos perceber
que a realidade dos no indgenas muito
diferente (Professor Roberto Sorabh Gavio. 12/04/2010).
A formao de professores e professoras indgenas corrobora para que sejam mediadores desse processo ensino-aprendizagem dentro e fora da sala de aula
tendo em vista que a insero do computador em algumas aldeias j realidade. Nesse sentido, essa insero imprescindvel, pois as prticas devem respeitar
as diversidades culturais e os diversos modos e formas
de ensinar e aprender da comunidade indgena, pois os
professores e professoras indgenas tambm so aprendizes, que, junto com seus alunos pesquisam, debatem e
descobrem o novo.
notria a preocupao do professor Amarildo
Piin Gavio no que se refere educao fora do dito espao escolar, ou seja, que a educao no se restrinja
ao mero espao de sala de aula:
[...] a gente pode pesquisar os contedos
para ensinar nossos alunos, para buscar
as notcias da educao. A educao no
se aprende s na sala de aula faz parte da
pesquisa, dos conhecimentos dos povos indgenas. A educao se aprende tambm
na prtica, como por exemplo, um menino
pode aprender com o seu pai fora da sala
de aula, quando chega tem muito conhecimento. Conhecendo o novo mundo. E im-
259
portante aprender as coisas novas como

tecnologia e internet para obter informaes para eu ajudar na sala de aula (Professor Amarildo Piin Gavio. 12/04/2010).
Compreende-se que, pela fala do professor, a prtica no cotidiano to importante quanto na sua concretizao, tornando-se significativa, ou seja, a educao
deve estar contextualizada como prtica cultural do educando pois a verdadeira aprendizagem aquela que, de
acordo com Freire (1983, p. 29):
[...] nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando
em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo.
Criando dessa forma uma rede de saberes, ampliando e tecendo distintas finalidades para o uso das
tecnologias de acordo com o que entendem ser necessrio e adequado ao seu contexto social. nesse sentido
que entendemos que a educao e a histria feita de
possibilidades e no de determinismo (FREIRE, 2000).
Quando indagado sobre quais atividades e como
elas acontecem dentro do laboratrio para que sejam
resgatados e/ou preservados os processos culturais da
comunidade, o professor responde:
[...] A gente trabalha na verdade com alguns
exemplos e tem pra fora, por exemplo, com
tem alguns vdeos do Xingu do Mato Grosso, a gente vem mostrando algumas fotos e
algumas prticas que eles vm preservando bastante ao longo de suas vivncias, a
gente faz o mximo que a gente puder fazer porque, pros nossos alunos valorizarem
260
tambm nossas tradies, para ao longo do

tempo no apagar nossa tradio... ento,
assim o telecentro, ele bom porque ao
mesmo tempo interagir com o mundo fora
e pros no ndios reconhecerem as nossas
realidades, possam visitar nossos blogs at
porque ns temos um blog tambm pra divulgar nossa tradio, acho que a sala de
informtica trouxe uma novidade [...] ainda
novidade pra ns. Muitos dos alunos no
tiveram acesso porque assim... uma coisa nova, claro que todo mundo tem medo
de mexer na tecnologia e tem medo de estragar, essas coisas, e assim aos poucos a
gente vai conquistando a confiana dos alunos e da comunidade para que eles possam
ter acesso sala, eu vejo que como professor responsvel da sala eu vejo que a sala
no s pra mim, vejo que todos tm o direito de utilizar e conhecer o que acontece
e passa num mundo que podemos fazer pra
que os acontecimentos no possam atingir
nossa realidade, n? (Professor Sebastio
Gavio. 14/abril/2010).
Nesse contexto, o professor indgena compreende

que o computador pode desempenhar o papel de estimulador para os alunos na busca por novos conhecimentos
e fortalecedor dos que j possuem. Comparado com algumas dcadas atrs, observa-se que essa transformao est em curso e tem gerado novas prticas a partir
do desenho de uma nova funo social para a escola no
contexto indgena, j que a utilizao desse recurso pode
explicitar diferentes funes e significados para essas
populaes, tendo em vista seus distintos contextos.
Nesse sentido, a TIC como recurso pedaggico
viabiliza a explorao de diversos cenrios para a soluo de problemas, assim o conhecimento e o saber
261
plural(ais), tanto cientficos como tradicionais, sero

compartilhados e deixaro de ser localizados, e se tornaro mais democrticos.
Pautados nesses termos, os professores indgenas
alm de serem protagonistas desse novo processo devem acima de tudo desenvolver o papel de professores
pesquisadores, no s de aspectos relevantes da histria
e da cultura do seu povo, mas tambm dos conhecimentos significativos nas diversas reas do conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos, ao longo dos questionamentos revelados nas entrevistas dos professores e das professoras,
quo grandes so o anseio e as preocupaes da comunidade em torno dessas novas ferramentas a serem utilizadas no processo educacional, e esperam que funcione
realmente como um mecanismo de melhoria de vida dos
povos indgenas uma vez que esses professores esto
frente das discusses e reivindicaes.
Bonin (1998, p. 140) afirma que o conhecimento de fora assume, no contexto do contato, um carter
novo: algo que precisa ser procurado, cercado e dominado. Nessa perspectiva, conhecer e dominar elementos da dinmica do mundo ocidental, para os Gavio e
Arara, apresenta-se como importante ferramenta para
manuteno e sobrevivncia de suas comunidades onde
a escola deve configurar-se como uma possibilidade neste processo de apropriao do conhecimento de fora.
262
Apropriar-se de novos saberes no significa sobrep-los ao saber tradicional, mas transform-los em caixas
de ferramentas (BONIN, 1998, p. 141). Os professores
indgenas das etnias Arara e Gavio no querem estar
alheios realidade nacional; querem e reivindicam maior
participao na dinmica da sociedade brasileira.
A utilizao do telecentro nas escolas da aldeia
deve desempenhar a tarefa de facilitar ao docente a
construo do conhecimento, de explor-lo como instrumento didtico na ampliao de novas descobertas do
mundo contemporneo para que possa ajudar sua comunidade, j que esses professores e professoras so vistos
como lideranas em suas comunidades.
Assim, o trabalho busca contribuir na reflexo de
futuras prticas de formao continuada, contribuindo
com as discusses em torno dos princpios da educao
intercultural ao debater a incluso das populaes indgenas no contexto amaznico.
So poucos os estudos que abordam e discutem
o processo de incluso digital em contexto indgena, porm, a utilizao dos recursos tecnolgicos na/para capacitao de professores e professoras indgenas compreende-se como uma complexa provocao no apenas a
esse grupo, mas aos sujeitos que esto envolvidos indgenas e no indgenas.
A persistncia e a intensificao em prol do processo para consolidar a educao em uma perspectiva
intercultural (PAULA, 2008) requerem prticas pautadas
em assegurar a identidade e as caractersticas dos sa263
beres tradicionais constitudos nas sociedades indgenas. Sabe-se e se faz notrio que aconteceram avanos
no sentido de consolidar a educao escolar indgena,
porm, grande ainda o desafio, diante dos impasses
para a consolidao das polticas pblicas interculturais.
Mas nesse contexto que a Universidade Federal de Rondnia tem desenvolvido parte de sua atribuio, tendo
como finalidade o ensino, a pesquisa e a extenso, assegurando o trip de uma instituio compromissada com
os interesses da sociedade como um todo.
Porm, com essa e outras experincias conclui-se
que, para promover a incluso digital reconhecendo e
valorizando os traos culturais so necessrias formas
e prticas que no descaracterizem as representaes
culturais dos grupos indgenas, mas devemos compreender a incluso digital como ferramenta/recurso a favor da
cultura e da preservao das suas identidades culturais.
Os professores e professoras indgenas tiveram e
ainda tm a possibilidade de expandir suas relaes, que
cada vez mais se tornam significativas para a divulgao
e afirmao de sua identidade cultural como sujeitos ativos e cidados capazes e crticos de transformao dos
espaos onde a dialogicidade com o outro se faz presente.
Como bem afirma Grupioni (1991), devemos trabalhar no sentido de fazer com que a eliminao das
distncias geogrficas proporcionada pela expanso das
TICs possa ser efetivada por meio dos programas de incluso digital, e que esses venham a trazer os benefcios
da tecnologia, causando o mnimo de impacto que possa
264
pr em risco a preservao do patrimnio cultural das

sociedades de baixa tecnologia.
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267
A PERSPECTIVA
TECNOLGICA DA
EDUCAO SUPERIOR
INDGENA EM RONDNIA
Maria Isabel Alonso Alves
Nair Ferreira Gurgel do Amaral

Jos Lucas Pedreira Bueno
269
CONSIDERAES INICIAIS
O acesso informao no mbito do mundo globalizado tornou-se uma realidade e est em progresso
constante. A necessidade de estar plugado a um ambiente virtual, seja em redes de informaes e pesquisas sociais ou redes de negcios comprar e/ou vender faz
com que os indivduos assimilem um nmero crescente
dessas informaes trazendo-as para a vida cotidiana.
Essa interao possibilita o intercmbio de conhecimentos, anseios, costumes, bem como tradies e culturas
entre os povos, e ainda que populaes que at pouco
tempo atrs viviam isoladas da modernidade tecnolgica
adquiram hbitos de produo material e subjetivos antes desconhecidos.
Os povos indgenas, ao interagirem com as sociedades urbanas, no atual estgio do sistema capitalista,
deparam-se com o desafio de utilizar tecnologias e linguagens dos meios digitais de comunicao para poderem incluir-se e emancipar-se. E nesse contexto, a educao indgena emerge-se como a instncia formadora
capaz de possibilitar aos professores e estudantes indgenas o acesso s tecnologias de informao e comunicao (TICs).
271
Entre os muitos desafios que esto postos para

a construo de uma educao indgena de qualidade,
que possibilite acesso aos conhecimentos universais e
que valorize as prticas e os saberes tradicionais est o
da preparao/formao de professores/as indgenas em
uma perspectiva intercultural, que compreenda os principais meios e recursos de produo cultural desenvolvidos pela humanidade e pelo meio produtivo.
Nesse sentido, estudamos as tecnologias digitais
no mbito da educao intercultural indgena a partir de autores como Giddens (1991; 2002); Hall (1997;
1998); Lvy (1999; 2007); e Castells (2003) com o objetivo de evidenciar alguns fundamentos e conceitos sobre a Sociedade da Informao; Cibercultura; Identidade
e Modernidade, explorando, portanto, a relao desses
conceitos na formao de professores/as indgenas em
Rondnia.
REVISITANDO A LITERATURA
Pensar a educao escolar voltada para os povos
indgenas e sua relao com as TICs nos permite levar
em considerao mudanas de hbitos culturais nos
contextos tradicionais indgenas sem necessariamente
perderem a identidade , em que a modernidade advinda com as novas tecnologias tem oferecido determinada
infraestrutura de comunicao permitindo a integrao
das populaes por meio das redes virtuais de comunicao, possibilitando rapidez na informao, integrao
272
das culturas e automatizao nos processos econmicos

e culturais que os envolvem; meios esses que ultrapassam valores culturais e perpassam por territrios virtuais
jamais visitados sem o acesso s tecnologias.
A infraestrutura de comunicao digital chamada por Pierre Lvy de Ciberespao e funciona como um
universo ocenico de informaes que ele abriga, assim
como os seres humanos que utilizam e alimentam esse
universo (LVY, 1999, p. 17). Para Lvy, o ciberespao
integra novas possibilidades de mercado, onde se estabeleceu um modelo de transaes comerciais, no qual a
economia mundial, atualmente, movida por meio das
negociaes efetivadas pela internet.
Assim, entendemos que as tecnologias de comunicao e informao possuem uma funo social, cultural
e de mercado, pois possibilitam a integrao das culturas, bem como o acesso aos variados tipos de negociaes existentes no mercado global. Desse modo, concordamos que as TICs:
So de fato, responsveis por estender de
uma ponta a outra do mundo, as possibilidades de contato amigvel, de transaes
contratuais, de transmisso de saber, de
troca de conhecimentos, de descoberta pacfica das diferenas (LVY, 1999, p. 14).
Outro conceito que Lvy (1999) evidencia o de

Cibercultura que possibilita a transformao das culturas humanas por meio da rede digital que conecta tudo
a todos em um mesmo espao virtual. O autor conceitua
a Cibercultura como sendo:
273
Um neologismo que explica um conjunto

de tcnicas materiais e intelectuais , de
prticas, de atitudes, de modo, de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o ciberespao (LVY,
1999, p. 17).
Nesse espao virtual as culturas individuais ou

locais se fundem, tornando-se, praticamente, uma s
cultura globalizada capaz de transcender os espaos
geogrficos territoriais locais e culturais, e possibilita a
interao entre os indivduos conectados para troca de
experincias e saberes, ou efetivar transaes comerciais.
Nesta perspectiva, Hall (1998) acredita que no
sculo XX as sociedades modernas entraram em colapso devido s transformaes do que ele chama de
identidades modernas, sob o argumento de que houve mudanas significativas na estrutura da sociedade.
Essas mudanas podem ter sido causadas pela influncia do capitalismo e pelas tecnologias de informao,
que interferem na cultura do sujeito fragmentando sua
identidade. Hall (1998) chama isso de perda de sentido
de si, situao em que o sujeito deixa de assumir uma
nica identidade e passa a possuir vrias identidades,
pois assume identidades diferentes para cada mundo
social com que tem contato e passa a assumi-las, como
se pertencessem a esse mundo. Essa aproximao de
mundos pode ser definida, segundo Hall (1997), por
conceito de temporalidade e espacialidade, de forma que os sujeitos se aproximam ou se controlam por
274
meio das tecnologias de informao definidas anteriormente, por Lvy, como Ciberespao e Cibercultura.
Tambm sob o ponto de vista da modernidade, Giddens (2002, p. 22) afirma que o controle das relaes
sociais ocorre dentro de distncias espaciais e temporais indeterminadas, mas em eras ps-modernas. Esse
conceito de eras ps-modernas est relacionado
aceitao das diferenas, em que a sociedade passa a
reconhecer no apenas o homem (gnero masculino) de
cor branca, heterossexual e cristo como no perodo moderno, mas passa reconhecer a mulher, o homossexual,
o ndio, o negro, o ateu, dentre outros, como partes integrantes de um contexto diversificado culturalmente.
Essa aproximao, com base ps-modernista,
pode gerar uma assimilao identitria de sujeito em
contato com o outro. No entanto, Giddens (1991) tambm aponta que as culturas tradicionais tentam resistir
aos impactos da modernidade, mas se movem dentro da
organizao espao-tempo a cada nova gerao surgida, mas que essas geraes agem de acordo com a
herana cultural de seus precedentes. Nessa configurao, porm, a cultura j no se encontra mais em estado
homogneo, mas de forma fragmentada, devido ao contato tecnolgico. De acordo com Castells (2003, p. 32),
nessa abordagem comunitria tecnologia, a internet
acima de tudo uma criao cultural e, nesse sentido,
possvel compreender que a tecnologia, por ser um
recurso gerador e um meio transmissor de saberes e informaes, torna-se indispensvel educao.
275
Breve histrico do curso de Licenciatura

Bsica Intercultural em Rondnia
Pensar o contexto de formao de professores/
as no curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
implica em estabelecer relaes entre os parmetros
nacionais que legalizam e validam a educao indgena ao propsito de formar e habilitar professores em
licenciatura intercultural para ensinar nas escolas de
ensino fundamental e mdio, com o objetivo de atender demanda das comunidades indgenas (UNIR,
2009). Com base nas informaes presentes no Projeto
Pedaggico de Curso, observamos que este se configura
da seguinte forma: cinco anos de durao, sendo trs
anos de conhecimento comum e dois anos de conhecimentos especficos, divididos nas reas de: Educao
Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gesto Escolar; Cincias da Linguagem Intercultural; Cincias da
Natureza e da Matemtica Intercultural e Cincias da Sociedade Intercultural.
No mbito do projeto do curso, possvel visualizar disciplinas que diretamente referem-se formao
de professores com base na utilizao das tecnologias
educacionais. No ciclo bsico, por exemplo, possvel
verificar as disciplinas de: Tecnologias de Informao e
Comunicao I cuja ementa refere-se a estudos sobre
noes bsicas de informtica. Registro, criao, edio
e publicao mono e/ou bilngue de material multimdia
276
para livro, jornal, revista, cartaz, vdeo e outros (UNIR,

2009, p. 44); Tecnologias da Informao e da Comunicao II cuja centralidade das discusses refere-se a
estudos sobre tcnicas de edio. A linguagem e o texto
para web. Comunidade global e virtualidade. Softwares
e instrumentos de produo do texto na internet (UNIR,
2009, p. 46).
No mbito dos ciclos especficos, verificamos a
presena de disciplinas que tratam do tema. Assim, na
habilitao em Educao Escolar Intercultural no Ensino
Fundamental e Gesto Escolar, aparece a disciplina de
TIC no Ensino Fundamental anos iniciais que objetiva
discutir Projetos educativos com a utilizao das novas
tecnologias da informao e da comunicao (UNIR,
2009, p. 64).
No mbito das demais habilitaes Cincias da
Sociedade Intercultural; Cincias da Linguagem; Cincias
da Natureza e da Matemtica Intercultural possvel
constatar que o esforo explicitado na proposta curricular
do curso de estabelecer uma relao entre as realidades postas na sociedade e as necessidades de formao
dos sujeitos, voltada para as premissas legais no mbito
da educao indgena.
CONSIDERAES FINAIS
Na educao bsica intercultural indgena so
confrontados os conhecimentos sobre a realidade social
e histrica da cultura e das prticas indgenas com os co277
nhecimentos e hbitos dos povos no indgenas. Nesse

confronto, os povos indgenas se deparam com a implantao de novas tecnologias, que tambm so aplicadas
educao e so estabelecidas como parmetros distintivos da identidade cultural indgena e da cultura global a
serem superados.
Nesse sentido, frente implantao de novas tecnologias aplicadas educao, inclusive a intercultural
indgena, plausvel afirmar que a formao plena dos
sujeitos e o desenvolvimento do pensamento crtico so
facilitados por meio do acesso e da crtica s evolues
sociais prprias e dos povos no indgenas, e possveis
pelas tecnologias e redes de informao e comunicao.
Considerando a perspectiva das tecnologias voltadas educao, podemos afirmar que a formao indgena, diante das evolues cotidianas urbanizadas, tambm se depara com aplicaes tecnolgicas educao
para ampliar o acesso aos meios de cultura, para desenvolver a capacidade de criao e aprendizagem e para
interagir com outros sujeitos, dentro e fora dos prprios
espaos culturais. Nesse sentido, a formao plena dos
sujeitos indgenas e o desenvolvimento do pensamento
crtico dos mesmos se do por meio da construo de
conhecimentos interculturais, cientficos e tecnolgicos,
frente s tantas evolues tcnico-cientficas, em que as
sociedades se confrontam com a implantao das fronteiras culturais a serem superadas por meio da educao, inclusive a intercultural indgena.
278
REFERNCIAS
CASTELLS, M. A galxia da Internet: Reflexes sobre a
Internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues
culturais do nosso tempo. Educao & Realidade, v. 22, n
2, jul./dez. 1997.
______. A identidade na cultural ps-modernidade. 2. ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So
Paulo: Editora UNESP, 1991.
______. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2002.
LEVY, P. Ciberespao. So Paulo: Editora 34, 1999.
______. O que virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.
UNIR - Universidade Federal de Rondnia. Projeto
Pedaggico do Curso de Licenciatura em Educao
Bsica Intercultural. Rondnia, 2009.
279
SOBRE AS AUTORAS E
OS AUTORES
Cristovo Teixeira Abrantes Licenciado em Letras; mestre
em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR); professor assistente do
curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural Departamento de Educao Intercultural (DEINTER) Campus Universitrio de Ji-Paran (UNIR); pesquisador do Grupo Pesquisa
na Amaznia (GPEA/UNIR) e do Grupo de Pesquisa Parentesco, comparao, mudanas lingusticas, variao, dialetologia e contato lingustico UNB. cristovaoabrantes@unir.br ou
cristovaoabrantes@yahoo.com.br.
Genivaldo Frois Scaramuzza Licenciado em Pedagogia pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestre em Geografia (UNIR); professor do curso de Licenciatura em Educao Bsica Intercultural da UNIR Campus de Ji-Paran; pesquisador
no Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA); doutorando em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB) Bolsista Prosup/CAPES. scaramuzza1@gmail.com
Paulo Srgio Dutra - Licenciado em Pedagogia (UNIR) e mestre em Educao pelo PPGE/IE Instituto de Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Professor do
Departamento de Cincias Humanas e Sociais (DCHS/UNIR)
e vice-lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes
Raciais e Migrao (GEPRAM). Pesquisador do Grupo de Pes281
UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E INTERCULTURALIDADE - anncio de aprendizagens na floresta
quisa Educao e Memria (GEM/UFMT) e do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA/UNIR). Doutorando
em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF)
paulo.afropop@gmail.com
Alberto Dias Valado Licenciado em Pedagogia pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestre em Psicologia Escolar (UNIR); professor do Departamento de Cincias Humanas e Sociais (DCHS) Campus de Ji-Paran.
ad.valadao@bol.com.br
Andr Manoel Pereira dos Santos Acadmico do curso
de Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
Campus de Ji-Paran andremanoel_jp@hotmail.com
Vanderleia Barbosa da Silva Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) Campus de Ji-Paran vanderleiabarbosa.unir@gmail.com
Marli Lcia Tonatto Zibetti Pedagoga e doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo; professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal de
Rondnia (UNIR) Campus de Rolim de Moura; pesquisadora
do Grupo Amaznico de Estudos e Pesquisas em Psicologia
e Educao na Amaznia (GAEPPE). Desenvolve pesquisas
no campo da aprendizagem, saberes docentes e prtica
pedaggica. marlizibetti@yahoo.com.br
Josiane Regina Monteiro da Rocha Acadmica do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) Campus de Porto Velho-RO josimonteirorocha@gmail.com
Edineia Aparecida Isidoro Licenciada em Letras; mestre em
Sociolingustica. edineiapi@yahoo.com.br
282
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES
Joslia Gomes Neves Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (UNIR); doutora em
Educao Escolar (UNESP); docente do curso de Pedagogia
(UNIR) Campus de Ji-Paran; lder do Grupo de Pesquisa em
Educao da Amaznia (GPEA) joslia.neves@pq.cnpq.br
ou joshiva42@gmail.com
Rozane Alonso Alves Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestranda em Educao do PPDEdu da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS); pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA); bolsista CAPES via FAPERGS.
rozanealonso@gmail.com
Maria Isabel Alonso Alves Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestranda em Educao do PPGE (UNIR); pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Educao na Amaznia (GPEA) e do Grupo de Estudos Integrados sobre a Aquisio da Linguagem (GEAL); bolsista CAPES.
mialonso@hotmail.com
Jonatha Daniel dos Santos Licenciado em Matemtica pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestrando em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade do
Rio Grande do Sul (PUCRS); pesquisador do Grupo de Pesquisa
em Educao na Amaznia (GPEA). dholjipa@gmail.com
Juracy Machado Pacfico Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestre em Psicologia Escolar (USP); doutora em Educao Escolar (UNESP);
professora no curso de Pedagogia da UNIR Campus de Porto Velho. Desenvolve pesquisas junto ao Grupo Amaznico de
Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia
(GAEPPE). ju.mapa@hotmail.com
283
UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E INTERCULTURALIDADE - anncio de aprendizagens na floresta
Maria Ivonete Barbosa Tamboril Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestre e
doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP);
professora do Departamento de Psicologia e do Programa de
Mestrado Acadmico em Psicologia (MAPSI) da UNIR Campus
Jos Ribeiro Filho (Porto Velho-RO). Desenvolve pesquisas junto
ao Grupo Amaznico de Estudos e Pesquisas em Psicologia e
Educao na Amaznia (GAEPPE). ivonetetamboril@unir.br
Vanubia Sampaio dos Santos Licenciada em Pedagogia
pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR); mestranda do
PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Campus Cuiab e pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA) da UNIR Campus de Ji-Paran.
vanubia.sampaio@gmail.com
Nair Ferreira Gurgel do Amaral possui Ps-doutorado pela
UNICAMP - Faculdade de Educao (2011), mestrado em Lingustica (rea de Concentrao em Anlise do Discurso) pela
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (1996) e doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa (rea de Concentrao em Anlise do Discurso) pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Araraquara (2002).
Atualmente, professora Associada II da Universidade Federal
de Rondnia - UNIR, lotada no Departamento de Lnguas Vernculas. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em
Anlise do Discurso, Lingustica Aplicada, Lingustica Geral e
Produo de Textos. Desenvolve pesquisa na rea de Educao
atravs do Projeto Alfabetizao de Ribeirinhos na Amaznia.
lder do Grupo de Pesquisa GEAL - Grupo de Estudos Integrados sobre a Aquisio da Linguagem e atua nas seguintes reas: aquisio da linguagem, variao lingustica, letramento,
leitura, alfabetizao, formao docente, anlise do discurso,
subjetividade e pluralidade cultural. Faz parte do corpo docente do Mestrado em Letras e do Mestrado em Educao, todos
284
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES
da Universidade Federal de Rondnia - UNIR. Atualmente formadora do PACTO pela Alfabetizao na Idade Certa - Lngua
Portuguesa. nairgurgel@uol.com.br
Jos Lucas Pedreira Bueno professor-pesquisador da rea de
Formao de professores; Educao e comunicao; Tecnologia educacional; Tecnologias aplicadas educao; Educao
distncia; Letramento e incluso digital e Cultura, mdia e
educao. Licenciado em Letras (Portugus e Ingls) e especialista em Lngua Portuguesa pela UEMG. Graduado em Gesto da Tecnologia da Informao pela Unisul. Mestre e doutor
em Engenharia de Produo pela UFSC. Atua como professor
do Departamento de Cincias da Educao da UNIR e leciona
e orienta TCCs no curso de Pedagogia; no Programa de Ps-Graduao em Educao; no Programa de Ps-Graduao
em Histria e Estudos Culturais e no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). Atuou como coordenador de educao distncia da Faculdade So Lucas; diretor
de educao distncia do IFRO e editor da Editora EDUFRO.
Atuou como consultor para o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para execuo de trabalhos de planejamento
em informtica na educao em 2004, na Venezuela. Teve projeto de pesquisa aprovado pelo Edital Universal/2010/CNPq.
Elaborou o projeto do Mestrado Profissional em Educao que
foi aprovado pela Capes em 2013 para a UNIR. Na UNIR atua
como coordenador-adjunto do Prodocncia; coordenador-adjunto do PNAIC; coordenador de tutoria do curso de Pedagogia
distncia - UAB; coordenador do Laboratrio de Mdias Educativas na Educao; coordenador do Mestrado Profissional
em Educao; Lder do Grupo de Pesquisa EDUCA. Atua como
consultor do MEC e membro do Grupo de Apoio Pedaggico
na formulao da Estratgia Nacional de Educao Financeira
(ENEF).7lucas@gmail.com
285
(48) 9982-5258
Atenta responsabilidade social e ambiental, a
Editora Pandion trabalha com papel reciclado ou
produzido a partir de florestas plantadas.

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ORGANIZADORES

JOSLIA GOMES NEVES

anncio de aprendizagens na floresta

2013, Joslia Gomes Neves

Direitos autorais reservados.

IU58 Universidade, licenciatura e interculturalidade : anncio de aprendizagens

O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

POVOS INDGENAS, SUSTENTABILIDADE E EDUCAO

FAZ SENTIDO PENSAR UM CURRCULO INTERCULTURAL?

AFRO-PEDAGOGIA E ESPAO ESCOLAR: entre muros,

A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA ROMPENDO COM AS

FORMAO E INTERCULTURALIDADE: dilogos sobre

MATERIAL DIDTICO, INTERCULTURALIDADE E ESCOLAS

TRAJETRIA DAS POPULAES INDGENAS NO ENSINO

CRIANAS INDGENAS, ESCOLAS URBANAS E VIOLNCIA

INCLUSO DIGITAL E INTERCULTURALIDADE: uma

SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES .........................

A feitura deste livro representa um gesto nessa

experincias de formao possibilitadas na interlocuo

Em Trajetria das populaes indgenas no ensino

Campus de Ji-Paran em 2010. O objetivo foi possibilitar

a incluso digital nas aldeias atravs da formao docente

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perior da Europa na poca da colonizao europeia,

ainda ser a condio indgena algo transitrio e que a

Extrativistas, indgenas, seringueiros e ribeirinhos conceito utilizado a partir dos

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Ainda h muito a ser pesquisado sobre a histria

indgenas por grandes grupos empresariais, a exemplo

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quando relacionam a Regio Amaznica com os povos

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equivalente, o direito sade e educao tem lembrado

Nesse sentido, pertinente saber se o nvel de

sustentabilidade para os povos indgenas, com prticas

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do, devido ao dilogo entre etnologia, histria, geografia

ECONOMIA DE SUBSISTNCIA, POVOS

As referncias a respeito da economia indgena

Entretanto, o desenvolvimento de indicadores de

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Segundo Bellen (2005), todo o supersistema da

Alm disso, sabe-se que para sobreviver em um

medir um equipamento tecnolgico pela sua capacidade

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Parece absurdo o discurso de que para desenvolver no importa o desastre ecolgico, e se no

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SOCIEDADE NACIONAL E POVOS INDGENAS

Porque h sobreviventes testemunhando

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naturais. As regras de casamento permitem o equilbrio

es da Amaznia. Ela se refere evidncia histrica,

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meio ambiente tem ocupado um segundo plano, torna-se

logias aplicadas agricultura, indstria e pecuria

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levncia, principalmente, do ponto de vista sociocultural

biolgicos: referem-se a proteger, conservar e preservar espcies, o ecossistema e o

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CAPRA, F. A teia da vida. So Paulo: Cultrix, 1999.

NEVES, E. G. Os ndios antes de Cabral: Arqueologia e Histria

UNIVERSIDADE, LICENCIATURA E INTERCULTURALIDADE: anncio de aprendizagens na floresta

TASSINARI, A. M. I. Escola indgena: novos horizontes tericos,