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dos libros para el pblico y sirvi de consejera de varias organizaciones especializadas en venta
de libros y juguetes para nios.
Ms all de la modularidad (1992)
Los estudios modernos minan el modelo piagetiano del desarrollo cognitivo. En particular, la
teora de Piaget resulta inadecuada para explicar cmo los nios aprenden el lenguaje. Sin
ningn conocimiento a priori del lenguaje, sera realmente difcil aprender la teora del lenguaje
que cualquier nio aprende.
En este famoso libro, Karmiloff-Smith propuso un modelo del desarrollo infantil que hace puente
entre el nativismo Fodoriano y el constructivismo piagetiano, esto es, capacidades innatas de la
mente humana y cambios representaciones subsecuentes. Karmiloff-Smith postula una mente
que est equipada con algunas capacidades innatas y que a su vez se desarrolla a travs de una
secuencia de cambios.
La autora postula que el nio est genticamente predeterminado para absorber y organizar
informacin en un formato especfico. Cada mdulo se desarrolla independientemente, como lo
prueban los nios que exhiben un desorden cognitivo pero son capaces de desempearse en
otras reas.
Su punto de partida es el modelo fodoriano de la mente en el cual la mente est compuesta por
un nmero de mdulos independientes y especializado pero basndose en la evidencia de la
plasticidad cerebral (el cerebro se puede reestructurar a s mismo para adaptarse a un dao
temprano), Karmiloff-Smith afirma que los mdulos no son estticos sino que "crecen" durante el
desarrollo del nio, y los nuevos mdulos son creados en un proceso de modularizacin gradual.
Los nios muestran desde el principio una gran variedad de habilidades cognitivas,
relacionadas entre s y especficas, tales como identificar sonidos, imitar los movimientos
otras personas y reconocer las formas de las caras. Por lo tanto, el nio debe nacer con un set
mdulos predeterminados que explican estas habilidades. De alguna forma, durante
desarrollo, estos mdulos comienzan a interactuar y trabajar en conjunto.
no
de
de
el
SUBTEMA 5.3
LAS TEORAS
IMPLCITAS Y
EL CAMBIO CONCEPTUAL
LAS
TEORAS
Mas econmico
Son la regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de
representaciones implcitas o intuitivas estables, de las que sin embargo muchas veces no somos
conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o
conscientes. (Atkinson, 2000)
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educacin formal, se ensean como
tales, mientras que las representaciones implcitas, es muchos casos, se aprenden
implcitamente pero no se ensean; son producto de un aprendizaje informal. Los cambios en la
cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implcitas, a
explicitarlas y, a cambiarlas.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implcitas
Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer ms que, como en las
representaciones explicitas, un saber decir. Entre los objetivos de la educacin estara integrar o
coordinar ambos sistemas de representacin o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo
que decimos y lo que hacemos.
Nuestra intuicin suele ser mas conservadora que nuestra reflexin y ello es as porque las
representaciones implcitas tienen una funcin pragmtica (tener xito y evitar los problemas)
mientras que el conocimiento explicito tiene una funcin epistmica (dar significado al mundo y
a nuestras acciones en el, para lo cual es necesario convertir el mundo en un problema, en una
pregunta).
Mientras la accin pragmtica servira para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en
esa medida estara dirigido al objeto de la representacin, la accin epistmica servira para
cambiar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestras representaciones, y por
tanto debera explicitar como mnimo nuestra actitud representacional con respecto a ese
objeto.
Las representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales suelen ser
ms eficaces que cualquier conocimiento explicito o cientfico. Resultan tiles cuando las
condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas
ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos.Las concepciones implcitas
son representaciones encarnadas en la medida en que todas nuestras representaciones del
mundo fsico y social, e incluso de nosotros mismos, estn mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003).
Este realismo implcito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del aprendizaje y
la enseanza, que constituyen el ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este
mbito, resulten profundamente contraituitivas y por tanto difciles de asumir.
Las creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que sucede o pasa en
nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos, es decir, cuenta con una naturaleza
automtica o no controlada.
El cambio de las representaciones implcitas
Si las representaciones implcitas se adquieren por procesos de aprendizaje implcito, teniendo
en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las
representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de
aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje implcito puede apoyarse tanto en
procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por repeticin) como en procesos constructivos
(aprendizaje por reestructuracin).
Cambiar las representaciones implcitas de forma explicita no resulta fcil. Hacer explicitas las
representaciones implcitas no es suficiente para cambiarlas, ni siquiera conocer una
representacin explicita mas eficaz para ese contexto asegura su uso practico y la superacin de
las representaciones implcitas.
Cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza requiere no solo
explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerrquicamente, o redescribirlas
representacionalmente, en una nueva teora o sistema de conocimiento que les proporcione un
nuevo significado.
No se trata de separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de
otras, de construir conocimientos explcitos a partir de las restricciones que imponen nuestras
creencias implcitas, y de reconstruir estas de acuerdo con nuestros conocimientos explcitos.
Diferencias entre las representaciones implcitas y explicitas sobre el aprendizaje y la
enseanza.
Cul es su
origen?
Representaciones Implcitas
Representaciones Explicitas
Aprendizaje implcito, no
consciente.
Aprendizaje explicito,
consciente
Experiencia personal
Reflexin y comunicacin
social de esa experiencia
Educacin informal
Educacin e instruccin
formal.
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal,
declarativa
Cul es su
naturaleza?
Cmo
funcionan?
Funcin epistmica
(comprender)
Naturaleza ms general o
independiente del contexto
Naturaleza encarnada
Activacin automtica,
difciles de controlar
conscientemente
Las
Difciles de cambiar de
forma explcita o deliberada
No se abandonan o se
abandonan con mucha
dificultad
representaciones como teoras implcitas
Naturaleza simblica,
basadas en sistemas de
representacin externa
Activacin deliberada, ms
fciles de controlar
conscientemente.
Por procesos asociativos
pero tambin por
reestructuracin
Ms fciles de cambiar de
forma explcita o deliberada
Mas fciles de abandonar o
de sustituir por otras
Atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas que tienen los profesores y los
alumnos acerca del aprendizaje y la enseanza implica atribuir el significado de esas
representaciones a ciertos principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y
construyen esas teoras, y que no podran explicarse como un producto de ese aprendizaje
asociativo.Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representacin constituya en
este sentido una teora debe reunir cuatros rasgos:
Abstraccin
Coherencia
Causalidad
Compromiso ontolgico
Diferentes teoras implcitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en los principios en
que se basan y que dan significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de
enseanza y aprendizaje. Estas teoras difieren en sus principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales.
Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza estn regidas por ciertos principios
(epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales) que organizan o restringen la forma en que nos
representamos ese tipo de situaciones.
Para cambiar nuestras teoras implcitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el
sentido de explicitarlas.
Las teoras implcitas del aprendizaje
Para el estudio y formulacin de estas teoras implcitas se baso en el anlisis del aprendizaje
como un sistema que relaciona tres componentes principales: las condiciones (incluyen aspectos
que comprometen principalmente al propio aprendiz o a su entorno), los procesos del
aprendizaje (remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al
aprender) y los resultados (refiere a lo que se aprende o se pretende aprender).
Se encuentran tres teoras que organizan y median nuestra relacin con el aprendizaje y otra
que es diferenciada en algunos trabajos:
TEORIA DIRECTA:
- Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en
relacin con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos
que comprometen la actividad del aprendiz.
- Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son
logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de
aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
- Se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, segn el cual el conocimiento se
corresponde directa y unvocamente con la realidad.
- Los resultados del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o del modelo
percibido.
- Implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento, segn la cual este solo puede
ser verdadero o falso (creencia epistemolgica).
- El aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal
ms amplio que lo precede y configura (Ontolgico).
- No intervienen supuestos conceptuales, ya que se contempla un nico componente del
aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede ni siquiera ser puesto en relacin con
otros (versin extrema).
- Estas condiciones bastan, para asegurar unos resultados que sern siempre iguales,
independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que reflejaran de modo claro y
estable el objeto de aprendizaje.
TEORIA INTERPRETATIVA:
- Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente
lineal.
- Las condiciones son necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicarlo.
- Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se esta
aprendiendo.
- Requiere integrar en la explicacin del aprendizaje la actividad del aprendiz en trminos de
procesos mentales.
- La teora interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores dan
cuenta del aprendizaje.
- El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido ms bsico de entidad que ocurre a
travs del tiempo (principio ontolgico).
- Articula los tres componentes bsicos del aprendizaje como eslabones de una causal lineal y
unidireccional. - Es decir, las condiciones actan sobre las acciones y procesos del aprendiz, los
que a su vez provocan resultados (principio conceptual).
- Pese a que esta teora se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos ontolgicos y
conceptuales, le es muy prxima en sus supuestos epistemolgicos.
- Parte de un principio realista al asumir, en ltima instancia, que el buen conocimiento debe
reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad.
TEORIA CONSTRUCTIVA:
- El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones
acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin de la propia
actividad de aprender.
- No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que
adems les atribuye un papel necesariamente transformador, incluyendo tanto la manera de dar
significado al objeto de aprendizaje como las metas de aprendizaje que se propone.
- La falta de diferenciacin entre teora interpretativa y constructiva explica el xito aparente y el
fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula.
- El rasgo distintivo de la teora constructiva es, su sabe epistemolgica, es decir, se caracteriza
por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma informacin de mltiples
modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisicin
implica una transformacin del contenido que se aprende y tambin del propio aprendiz; esta
transformacin incluso conduce a una innovacin del conocimiento cultural.
- Se asienta sobre la nocin del aprendizaje como sistema dinmico autorregulado que articula
condiciones, procesos y resultados (ontolgico y conceptual).
TEORIA POSMODERNA:
- Se diferencia de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estara siempre situado y
serio esta situacin el nico criterio de construccin y validez del mismo.
- El conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto.
- Se dejara al alumno la libertad de construir por el mismo diferentes procedimientos de
adquisicin de la informacin, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Ciertos aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos sobre los que
se acumula todo ese conocimiento.
Para llegar desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas, hay que pasa por
procesos de reestructuracin y explicitacin que nos remiten a ese mecanismo genrico de
cambio conceptual y que, adems guardan un cierto paralelismo con los propios cambios que se
han producido en la psicologa del aprendizaje como disciplina cientfica (Case, 1996; Olson y
Bruner, 1996; Pozo, 1989).
No se trata, de que los alumnos cambien sus hbitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o
estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen numero de nuevas tcnicas
avaladas por rigurosos estudios experimentales.
Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva
concepcin en la que aprender sea mas importante que estudiar, en la que construir la propia
mirada (teora constructiva) sea mas importante que reproducir la de otros (teora directa), pero
no se les puede pedir que abandonen sus hbitos de estudio, porque en muchos contextos esos
hbitos siguen siendo muy tiles.
No esperamos que los propios profesores cambien inmediatamente sus formas de ensear,
abandonen sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas bien que repiensen o
redescriban esas formas de ensear, intentando comprender cuando y porque funcionan.
El cambio conceptual es entendido como un cambio o una redescripcion representacional y
requiere, no solo un proceso de explicitacin y reestructuracin, sino tambin de integracin
jerrquica de unas representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos.
Acceder a las concepciones mas complejas del aprendizaje implica un triple proceso de
reconstruccin:
Reestructuracin terica
Explicitacin progresiva
Integracin jerrquica
Fomentar el cambio de estas concepciones requerir disear espacios instruccionales o de
formacin que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los alumnos como en
la formacin permanente de los profesores.
Cuando se habla de "teora del cambio conceptual", ste lleva implcito connotaciones complejas
tales como, caracterizar al cambio conceptual por la variedad de denominaciones y
concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar a la inclusin de los procesos de
modificacin conceptual que son analizados en los trabajos de investigacin.
Se lo podra estudiar entonces desde posiciones:
1.-Epistemolgicas contemporneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y Garca,
1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992)
2.-De la psicologa cognitiva -Pozo, 1989, 1997; tambin podran incluirse a Piaget (1978) y a
Nerssesian (1989).
3.-Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del pensamiento
cientfico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Paget , 1978; Piaget y Garca,
1984 y otros) incluyen a ambas lneas de anlisis, a aportes de la epistemologa contempornea,
de la historia de la ciencia, como as tambin de la psicologa cognitiva. Autores como Kuhn
(1986), Lakatos (1985) ponen su foco de atencin de la investigacin en un anlisis
eminentemente epistemolgico.
El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran inters desde finales de los
setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero, 1995). La
multiplicacin de trabajos durante las dcadas nombradas han generado actualmente muchos
modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar para conseguir extraer elementos
comunes y explicaciones ms definitivas sobre el proceso de cambio deben determinarse y
consensuarse ciertos aspectos claves tales como qu es lo que cambia (diSessa, 1998), cunto
se cambia y cmo se produce el cambio.
Las propuestas ms clsicas han explicado el cambio centrndose en la transformacin de la
estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios racionales. Pero, en los ltimos
aos, estos modelos han sido enriquecidos con las aportaciones de los llamados modelos
calientes, que explican las variaciones de las estructura de conocimiento teniendo en cuenta
factores afectivos y motivacionales. Los modelos fros han sido complementados por los
llamados modelos situados, desde los que no se presta tanta atencin al conocimiento
declarativo, sino ms bien al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como
una transformacin en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en funcin del uso del
conocimiento y la adecuacin del mismo a los distintos contextos. Las diferentes propuestas de
los modelos permiten tener un panorama relativamente extenso del proceso de cambio
conceptual, sin embargo, no siempre se complementan lo suficiente y a menudo se presentan
como contradictorias, lo que merma su eficacia explicativa.
El conflicto es un mecanismo clsico explicativo del proceso de desarrollo intelectual, tanto
desde una vertiente ms social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una perspectiva ms
individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.
El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual,
especialmente en los modelos fros, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo explicativo ms
aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y an no se ha concluido nada
definitivo en torno a las condiciones ms favorables para generar el cambio conceptual a travs
del conflicto. Siguiendo las sugerencias de Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio
experimental de estos dos elementos referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se
presenta el conflicto permitirn concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en
el proceso de cambio.
El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran inters en los ltimos
aos en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el proceso de
construccin y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado dentro del marco de la
cognicin situada, queda reflejado en los estudios del cambio conceptual a travs de los modelos
situados, desde los cuales el cambio supone una transformacin en el conocimiento
procedimental de los sujetos y el mecanismo que origina dicha transformacin es la aplicacin
multicontextual. Desde los modelos situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones
alternativas, tal y como se hace desde la mayor parte de los modelos fros a travs del conflicto.
Desde el mecanismo de aplicacin multicontextual se insiste en la adecuacin del conocimiento
al contexto de aplicacin, manteniendo las concepciones alternativas para los contextos
cotidianos, si en ellos son efectivas.
La repercusin de los estudios del cambio conceptual en la enseanza es de gran magnitud, por
ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseanza y se considera que sta debe
ser una lnea de investigacin futura que no debe descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)
Michael Fullan expresa que el quid del cambio educativo es como asumen los individuos esta
realidad . Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no nos ponemos a pensar que
significa el cambio para nosotros y para las personas que nos rodean
El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica prdida, ansiedad y
lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por
la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone sentimientos de seguridad, superacin y
xito
Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cmo influir en los
estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos basados en el ensayo y el error,
sin hacer una reflexin previa; sometidos a una serie de condicionantes interpersonales e
institucionales que se desarrollan dentro o fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con
el programa, hacerlo entender, generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los
alumnos
El autor antes mencionado sostiene que la innovacin en el aula es multidimensional y hay tres
componentes necesarios, que hay que considerar para implementar cambios: el uso de recursos
didcticos nuevos o revisados, el uso de nuevos enfoques didcticos y la posible alteracin de las
creencias
El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temtica cuyo tratamiento educativo refiere a
las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes; no es algo de todo o nada, es
un proceso continuo que normalmente tiene en cuenta las situaciones inicial y final, pero no las
instancias intermedias que caracterizan la adquisicin y comprensin paulatina de los
contenidos. Este proceso implica el cambio de teoras (una transicin, un proceso de formacin
de ideas), que no se logra fcilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del
conocimiento demandan mucho ms tiempo y esfuerzo. La concepcin original asuma que este
proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos ms vlidos (sustitucin
conceptual), pero en la actualidad, con los modelos psicolgicos contextuales, se considera que
coexisten dentro del sujeto sistemas alternativos que se activan en funcin del contexto. Hay un
consenso entre diversos especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la
formacin pueden ser reestructuraciones dbiles o superficiales- (enriquecimiento de los saberes
previos, sin que ello implique su revisin) y fuertes o profundas- (transformacin significativa de
los conceptos en el sistema)
Despus de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio educativo Fullan,
nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan fronteras y son aplicables a nuestra
realidad , ofrece reflexiones y prcticas para el debate sobre el cambio en la educacin, ellos
esenciales y, en algunos casos, aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado,
colectivo que enfrenta en nuestro pas problemas similares a los que evidencia en los contextos
anglosajones. As, nos encontramos con escasa valoracin profesional, estrs, aulas con alumnos
procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos. Ya sea en Norteamrica,
en Reino Unido, en Espaa o en nuestro pas, esta situacin social y laboral condiciona
enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y trabajo, resta tiempo y dedicacin para
la discusin y la reflexin. Pero igualmente, el cambio es necesario, ya que los docentes son los
pilares en cualquier sistema educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar
la profesin docente"
Pero, tambin las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como verdaderos
protagonistas, los funcionarios de la institucin educativa y la comunidad educativa en su
conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o por su repercusin social)
condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan un lugar en lo que ocurre a su
alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos entonces que el proceso de innovacin, de
cambio o de reforma trasciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el
entorno en el que se desarrolla.
As como en la teora de la evolucin el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras
orgnicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio
limitado, de la misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para
nuestras ideas (estructuras cognitivas).
Von Glasersfeld
de cosas real. Sin embargo, a partir de Kant surge una nueva concepcin que confiere al
sujeto un papel determinante en el acto de conocer. Es el sujeto el que contribuye a
construir la realidad objetiva a travs de las categoras del pensamiento, el tiempo y el
espacio. As, de acuerdo con esta concepcin, nuestra mente no crea sus leyes partiendo
de la naturaleza, sino que se las impone. Esto marca una diferencia esencial en la
tradicional forma de entender la relacin entre saber y realidad: El sujeto no es ms el
descubridor de una realidad externa a s mismo y el encargado de ampliar el lmite del
saber humano, sino que es l quien construye esa misma realidad imponindole sus
propias leyes.
Ahora bien, es el momento de presentar las tesis principales del constructivismo radical.
Como sealamos antes, a partir de la Crtica de la Razn Pura de Kant, la teora del
conocimiento toma dos caminos diametralmente opuestos. El punto de inflexin es la
relacin entre saber y realidad: Por un lado, la concepcin de que el saber es slo saber
si permite conocer el mundo tal como es, y, por el otro, la idea de que nosotros
construimos nuestra propia realidad imponindole nuestras leyes. El constructivismo
toma la idea kanteana del conocimiento adjudicndole un papel principal al sujeto
cognoscente. As, la idea fundamental consiste en pensar en los sujetos como
constructores de la realidad. El mundo que experimentamos, dicen los constructivistas,
lo construimos automticamente nosotros. De este modo de entender la realidad, se
sigue la forma de comprenderla en su relacin con el saber humano. Como vimos antes,
de acuerdo con la concepcin tradicional de la teora del conocimiento, tenemos acceso
al mundo real como y tal cual es. De esto se sigue que nuestro saber debe
corresponderse o estar de acuerdo con este mundo, dado que slo de este modo
podemos afirmar que tenemos un verdadero conocimiento del mismo. En contraste, si
aquello que llamamos realidad no es ms que una construccin producto de nuestras
leyes, entonces nuestro saber no puede corresponderse con ella como el color blanco de
un catlogo se corresponde con el de la pared. Aqu es necesario hablar de una relacin
distinta. De este modo, surge la idea de que esta relacin no se explica en trminos de
correspondencia, sino que se entiende como un encaje o una adaptacin.
Tratemos de esbozar con mayor precisin este ltimo concepto. Aqu nos puede ayudar
una analoga trazada por Ernst von Glaserfeld: Una llave encaja en la cerradura cuando
la abre. Ese encajar describe una capacidad de la llave, pero no de la cerradura. As,
segn esta concepcin, deberamos pensar que estamos frente al mundo circundante
como un bandido ante una cerradura que debe abrir para aduearse del botn. Es dable
advertir, contina Glaserfeld, que en este sentido la palabra encajar corresponde a la
voz inglesa fit de la teora evolutiva darwinista. De modo que as como [en la teora de
la evolucin] el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras orgnicas) y elimina
variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio limitado, de la
misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para
nuestras ideas (estructuras cognitivas). (Von Glasersfeld 1993: 23) Esto presupone una
interpretacin de la teora evolutiva, segn la cual
los rganos o nuestras ideas nunca pueden ajustarse a la realidad, sino que es la realidad la
que mediante su limitacin de lo posible elimina sin ms lo que no es apto para la vida. La
seleccin natural, tanto en la filogenia como en la historia del conocimiento, no elige en un
sentido positivo al ms apto, lo ms resistente, lo mejor o lo ms verdadero, sino que funciona
de manera negativa pues sencillamente deja que perezca todo aquello que no pasa la prueba.
(Von Glasersfeld 1993: 24)
As, pues, las ideas, las teoras y todas nuestras estructuras cognitivas son vistas como
permanentemente expuestas a nuestro mundo de la experiencia y, en consecuencia,
susceptibles de cambio. Una teora es vlida, pues, si sirve al propsito para el que fue
concebida y si resiste la prueba emprica posterior. Sin embargo, qu podemos decir
sobre la realidad objetiva a partir de esta afirmacin? Segn Glaserfeld
esto en modo alguno nos da idea de cmo puede estar constituido el mundo objetivo;
quiere decir nicamente que conocemos un camino viable que nos conduce a un fin que hemos
elegido en las circunstancias particulares en nuestro mundo de la experiencia. No nos dice nada
-ni puede decirnos- acerca de cuntos otros caminos pueden haber ni cmo esa experiencia que
consideramos el fin puede estar conectada con un mundo situado ms all de nuestra
experiencia. Lo nico que entra en nuestra experiencia de aquel mundo real es, en el mejor de
los casos, sus fronteras (Von Glasersfeld 1993: 25)
Esto explica porqu el constructivismo es radical. Lo es en tanto desarrolla una teora del
conocimiento cuyo objeto de estudio no es una realidad ontolgica, sino el ordenamiento
y la organizacin de un mundo formado por nuestras experiencias.
Aqu es necesario esbozar la teora de Giambattista Vico, quizs el fundador de la teora
constructivista. Medio siglo antes que Kant, Vico postulaba que la verdad humana es lo
que el hombre llega a conocer al construir a travs de acciones. El ser humano, sostena,
slo puede conocer una cosa que l mismo crea pues slo entonces sabe cules son sus
componentes y cmo fue armado. De esto se sigue que el mundo que experimentamos
es y debe ser tal como es, porque nosotros as lo hemos hecho. Es decir, dado que lo que
nosotros construimos est determinado por las herramientas que utilizamos para
construirlo, y dado que conocemos los materiales con los cuales lo creamos, el producto
de nuestra creacin es asequible para nosotros tal y como es. La diferencia fundamental
entre el pensamiento de Kant y el de Vico radica en el hecho de que, mientras que para
Kant la construccin de la realidad est determinada por las categoras del pensamiento
y las formas de la sensibilidad (tiempo y espacio) que son dadas a priori, para Vico esta
construccin no es producto de formas de pensamiento ya instaladas en el organismo,
sino que lo que nosotros creamos est determinado por el material que tenemos para
construir, esto es, nuestras anteriores construcciones. De esta forma de pensar se
desprende que para Vico, dado que todo aquello que nosotros construimos est limitado
por restricciones que surgen de anteriores experiencias, el objeto de conocimiento
construido nunca se podr corresponder con una realidad objetiva.
Recapitulemos. En primer lugar, hemos visto que la historia de la epistemologa se divide
en dos y que el punto de escisin radica en la relacin que existe entre saber y realidad.
Por un lado la concepcin segn la cul tenemos acceso a la realidad objetiva tal cual es
y que, en consecuencia, nuestro conocimiento slo es vlido si se corresponde o est de
acuerdo con ella. Por otro lado, la concepcin segn la cual la realidad no es ms que
una construccin del sujeto cognoscente que de ningn modo puede informarnos nada
acerca del mundo real; de este modo, nuestro saber encaja o se adapta al fin de
nuestras experiencias. En segundo lugar, relacionamos el concepto de encaje con la
teora darwinista de la evolucin y afirmamos que el mundo de la experiencia funciona
como limitador del conocimiento. Asimismo, sostuvimos que esta construccin de
ningn modo puede decirnos nada sobre el mundo objetivo, sino que slo es un
camino viable para acceder a un fin dentro de las circunstancias particulares de nuestra
experiencia. Por ltimo, esbozamos en lneas generales la teora de Vico segn la cual el
sujeto tiene un papel activo en el acto de conocer al construir la realidad. Vimos adems
que esta realidad est condicionada por los materiales con que dispone el sujeto a partir
de anteriores experiencias. Finalmente, sostuvimos que dado que la realidad que nos
armamos est restringida por los materiales que surgen de construcciones anteriores, no
podr nunca corresponderse con un mundo objetivo. As, pues, vimos que la
concepcin constructivista toma la idea kanteana del sujeto como constructor consciente
de la realidad, pero que no entiende esta construccin como producto de formas de
pensamiento dadas a priori, sino como el resultado de la aplicacin del material de
experiencias anteriores a un fin determinado.
Si abrigramos la menor sospecha de que el curso de la naturaleza puede cambiar, y de que el
pasado pueda no ser la regla para el futuro, toda experiencia se torna intil y de ella no se
pueden sacar ninguna clase de inferencias o conclusiones. (Hume 1983: 47)
Veamos ahora cul es argumento que utilizan los constructivistas para rechazar la
concepcin tradicional del conocimiento. Los constructivistas sostienen que si
concebimos nuestros pensamientos como reflejo de un mundo real y objetivo, entonces
el argumento escptico surge como verdadero problema. El argumento escptico es
bsicamente el siguiente. Nuestro acceso al mundo real est limitado a lo que nos llega
a travs de los sentidos. Pero los sentidos no son fiables, sino que suelen engaarnos.
Asimismo, siguiendo a Alan F. Chalmers, la experiencia perceptual que un sujeto tiene
cuando ve un objeto o una escena, no est nicamente determinada por las imgenes
captadas por su retina sino que depende tambin de la experiencia, el conocimiento, la
educacin, las expectativas y el estado interno en general del observador. (Chalmers
1996: 22) Por consiguiente, toda creencia inferida sobre la base de la percepcin no slo
no ser fiable, sino que estar condicionada por el estado interno del sujeto y variar de
individuo a individuo. Por otro lado, un objeto para ser pensado debe despojarse de
ciertas cualidades, a saber, el peso, el sabor, la temperatura, etc., es decir, no siempre
existe identidad entre pensamiento y objeto. De todo lo anterior se sigue que, dado que
el conocimiento que tenemos del mundo de los objetos est determinado por nuestra
percepcin limitada, dado que esta percepcin depende de nuestro estado interno, y
dado que no existe identidad entre pensamiento y mundo fsico, todas las creencias
inferidas de tales percepciones no reflejaran nunca el mundo real tal como es y jams
constituirn un conocimiento indudable. As, pues, podemos concluir que, si pensamos
que nuestras creencias reflejan el mundo tal cual es y que los sentidos son los
productores de nuestras creencias, entonces el argumento escptico nos hara
rpidamente abandonar nuestra concepcin. He aqu el problema de la concepcin
tradicional.
A partir de este problema surge la necesidad de adoptar una posicin epistmica
diferente. Podramos abrazar una forma de idealismo subjetivo. Pero aqu las
consecuencias son an ms problemticas, puesto que nos veramos obligados a aceptar
que, en ltima instancia, slo podemos estar seguros de nuestra propia existencia y
terminar as en el solipsismo. Una solucin posible radica en sostener un constructivismo
radical. De este modo, ya no nos preocupa el argumento escptico, puesto que no
concebimos el conocimiento como correspondiendo la realidad ontolgica, sino como la
bsqueda de modos de conducta y pensamiento que encajan con el mundo de nuestras
experiencias. Para terminar, es importante entender el constructivismo radical no como
representacin de una realidad absoluta, sino como un posible modelo de conocimiento
que permite a sujetos cognoscentes construir un mundo ms o menos digno de
confianza.
Sin embargo, por elegante que sea esta teora, ella deja empero tres preguntas
pendientes que solamente plantearemos: en primer lugar, si la realidad es producto de
la creacin del sujeto y si entonces existen tantas realidades como sujetos, cmo sera
posible concebir una ciencia que sea vlida para todas? En segundo lugar, si la realidad
que construimos vara de sujeto a sujeto, de ello se sigue que el lenguaje que utilizamos
para describir esa realidad tambin debera variar. Pero en ese caso, no sera imposible
la comunicacin? No deberamos entonces aceptar la existencia de un ncleo
irreductible comn a todos los seres humanos? Por ltimo, por qu si la mayora de los
sujetos del mundo mirara el sol, vera en efecto un disco de luz con caractersticas
similares? No deberamos luego aceptar la existencia de un mundo uniforme ms all
de nuestras experiencias? Pero si los constructivistas sitan el sol real en las fronteras
del mundo objetivo, no estaran as adjudicando al mundo real el papel de molde de
nuestras experiencias? Y esto sera anlogo a afirmar que nosotros moldeamos el
material bruto que nos llega del exterior, pero siempre dentro de un molde
preestablecido.
podramos decir simplemente que a los nios debera enserseles el lenguaje escrito,
no la escritura de letras.
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995 a y b), precisa la
existencia de procesos primitivos de la escritura alfabtica, como base para el dominio
del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la utilizacin de signos
auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto
o frase.
Luria seala que existen dos condiciones que le posibilitan a los nios llegar a la
escritura: a) Diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetosinstrumentos. Los objetos-cosas presentan para el nio cierto inters por ser aquellos
objetos con los que juega y a los cuales aspira. Mientras que los objetos instrumentos,
tienen sentido slo como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad; y b)
Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores en la
asimilacin del lenguaje escrito, Luria lleva a cabo una situacin experimental para
determinar los primeros momentos en que estas primitivas representaciones grficas
sirven como medio auxiliar. La situacin experimental consista en proponer a nios que
no saban escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series
(4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas entre s, pero sencillas y cortas.
Segn los desempeos de los nios de diferentes edades, el experimentador trata de
determinar en qu medida los signos escritos realizados, se convierten en signos tiles
para la recordacin de la informacin.
Los resultados de esta situacin permiten, precisar a Luria, la lnea gentica de
desarrollo de la escritura donde la primera fase es la preinstrumental, en la cual la
escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una finalidad, los
nios pequeos (3 a 5 aos) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar,
aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relacin a la escritura,
las imitan como una accin que en si misma tiene significado, pero definitivamente no es
un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotcnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a
trazos diversos con significado subjetivo para el nio, los cuales sirven para recordar
algo que se intent registrar. Es el primer eslabn firme para llegar a la futura escritura,
al reproducir todas las frases por medio de garabatos o lneas que no significan nada.
Las marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no resean lo que dice la
frase.
La ltima fase, necesaria en la adquisicin del lenguaje escrito, es convertir ese signo
con significacin subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo,
diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las
caractersticas de la produccin, en donde las marcas son diferentes ante palabras de
diferente longitud; y se observa una relacin entre el ritmo de la frase pronunciada y el
ritmo de la seal escrita, por ejemplo al representar una frase corta con lneas cortas.
Segundo, se evidencia el cambio hacia la significacin objetiva al surgir la fase
pictogrfica, apoyada en el dibujo infantil.
Cuando surge la situacin de representar algo complejo y pictogrficamente es muy
difcil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opcin es
la base de la escritura simblica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo
auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como
instrumento en la adquisicin de nuevos conocimientos.
La investigacin latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el
objetivo de establecer en forma ms puntual los procesos de apropiacin del lenguaje
escrito, precisa el desarrollo psicogentico de la lecto-escritura a nivel extraescolar,
demostrando progresos y procesos en la asimilacin de esta.
Cuando el nio desarrolla la hiptesis de cantidad, que exige una cantidad mnima de
grafas para que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que le permite
establecer que la escritura est constituida de partes. Luego al alcanzar la hiptesis
silbica, el nio interpreta cada grafa de la escritura con una slaba de la palabra
emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral.
Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia fonemagrafema, implica la comprensin del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas)
que corresponden a smbolos especficos (letras), evidencia de la conciencia fonolgica.
La investigacin realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha servido de base para
estudios recientes que analizan diversos aspectos implicados en la adquisicin del
lenguaje escrito, resaltando la importancia de la produccin escrita. Kamii y Maning
(2002) desarrollan una investigacin desarrollo de la escritura y desarrollo del anlisis
fonolgico. El estudio se realiz en 68 preescolares de una escuela en Birmingham
(Alabama), con un promedio de edad de cinco aos y cinco meses. Se les aplic una
tarea de escritura y dos tareas de segmentacin oral. La tarea de escritura comenzaba al
presentar de forma oral pares de palabras, pronunciadas por el entrevistador de forma
tal que se evidenciara las slabas que se repetan en ambas palabras, y luego se les
peda a los nios repetir oralmente. Despus de este ejercicio, se pronunciaba
nuevamente cada palabra y se le peda al nio escribirlas. Luego deba leer lo escrito
sealando la letra leda. Las palabras empleadas en la tarea fueron: hamhamster,
butter-butterfl y, key-monkey, y gumbubblegum. Los resultados de esta prueba
fueron clasificados en seis niveles:
Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres
sub-niveles: subnivel 1A, dibuja una fi gura por cada palabra; sub-nivel 1B, realiza letras
al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel
1C, escribe todas las palabras con un nmero determinado de letras, por ejemplo, todas
las palabras las escribe con tres letras, este tipo de produccin puede corresponder a
una forma de hiptesis de cantidad.
Nivel 2, mantiene la teora de un nmero fijo para todas las palabras, pero adems
escribe la primera letra de la palabra correctamente. Este nivel, segn las autoras, es la
primera muestra de la asociacin de la escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el
sistema de escritura alfabtico.
Nivel 3, escribe correctamente la primer letra de las palabras, adems escribe ms
letras para las palabras ms largas y menos letras para las palabras ms cortas. Esta
caracterstica de la produccin, resaltada igualmente por Luria (1987), implica un
proceso de objetivacin de la produccin escrita por parte del nio. En este nivel
aumenta la asociacin letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a la palabra
dada.
Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible
leer la palabra.
Nivel 5, escribe varias consonantes y adems escribe vocales de la palabra, en forma
acertada.
Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta.
La tarea de segmentacin oral se dividi en dos partes, la primera parte consista en la
presentacin de seis cuadros que mostraban fi guras conocidas como un sof (sofa),
dinero (money), una seora (lady), etc., todas correspondan a palabras de dos slabas;
el ejercicio consista en que el nio un cuadro y pronunciaba el nombre del objeto en
segmentos pequeos para que el entrevistador descubriera objeto. La segunda parte
de la tarea de segmentacin consista en presentar cinco tarjetas, con una palabra
escrita, como por ejemplo beb (baby), soda (soda), y atn (tuna), de dos slabas
solamente; el entrevistador lea cada palabra y luego le peda al nio que la leyera
mientras sealaba letra pronunciada. Las respuestas de los nios fueron clasificadas en
cinco niveles: