A literatura nos livros didticos de ensino mdio: uma

anlise quantitativa de textos e questes

Ligia Gonalves Diniz* (UnB)

Resumo
Esta pesquisa tem por objetivo observar de que forma a literatura e o texto
literrio so apresentados aos alunos de ensino mdio nos livros didticos
de Lngua Portuguesa. A ideia foi verificar em que medida a organizao do
contedo sobre literatura nesses livros favorecia ou prejudicava a
aproximao entre os estudantes e o texto literrio, no sentido de formar
ou no o gosto pela leitura para alm do ambiente escolar. Foi feita a
anlise dos 11 livros didticos de lngua portuguesa, distribudos, pelo MEC,
a escolas pblicas, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico de
ensino mdio (PNLEM), entre 2009 e 2011. Tal anlise consistiu na
classificao dos textos literrios presentes nesses manuais, de acordo com
critrios relativos a gnero, autoria, relao com o cnone e uso pelos livros
didticos. Conclui-se que, alm de no promover a leitura literria como
experincia dialgica, os manuais colocam entraves entre o leitor e o texto.
Palavras-chave: literatura, livros didticos, formao de leitores, leitura,
letramento literrio.
Abstract
This article aims to analyze how both literature and the literary text are
presented to High School (ensino mdio) students in Brazil in Portuguese
textbooks. The central idea was to observe whether the manner by which
literary content was organized in these books either promoted or
obstructed the relationship between the students and literary reading, and
whether it contributed or not to form literature readers outside school and
after graduation. The first step was to analyze the 11 Portuguese textbooks
offered between 2009 and 2011 by the Brazilian Ministry of Education
through a special program that distributes these books to all public schools
in the country that demand them. All of the literary texts cited in these 11
books were classified according to categories such as genre, author,
connection to literary canon and use by the textbooks. The conclusion was
that not only textbooks do not promote literary reading as a dialogical
experience, but they raise barriers between readers and the literary texts.
Keywords: literature, textbooks, literary readers, reading, literary literacy.

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Introduo
Neste trabalho, buscou-se determinar, por meio de pesquisa quantitativa e
subsequente observao qualitativa dos dados , quais so as vantagens e desvantagens,
assim como eventuais entraves, que os livros didticos de lngua portuguesa para ensino
mdio (LDPs) oferecem no que diz respeito aproximao entre texto literrio e leitor em
formao. Para tanto, foram analisadas as 11 colees distribudas a escolas pblicas pelo
Ministrio da Educao, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico de ensino mdio
(PNLEM), entre 2009 e 2011. Tal anlise consistiu na classificao dos textos literrios
presentes nesses manuais, de acordo com critrios relativos a gnero, poca, autoria,
relao com o cnone e uso pelos livros didticos. O objetivo foi observar se a seleo de
textos privilegiava o despertar do interesse pela leitura literria ou se obedecia a esquemas
fixos, em que no se prioriza a relao subjetiva entre texto e leitor, mas juzos e
interpretaes preestabelecidos, ou com foco excessivo em conhecimentos alheios
experincia esttica, como caractersticas de escolas literrias.
Os leitores habituais de literatura dos amadores aos pesquisadores da rea
em maior ou menor grau se colocam a questo sobre o que transforma uma pessoa
qualquer em algum que dedica horas dirias a uma atividade, afinal, complexa e solitria,
como a leitura literria. Esta pesquisa parte dessa interrogao, colocando em foco um
ambiente bastante especfico quando o assunto a tomada de gosto pela literatura. H
decerto excees, mas a escola , em geral, o espao primeiro, ou privilegiado, em que
crianas e adolescentes iro tomar contato com o mundo dos livros que inclui no apenas
os textos literrios em si, mas, tambm, os mltiplos discursos que se formam em torno
deles. No entanto, em um pas em que a escolarizao est cada vez mais difundida, no se
v o nmero de leitores crescer, no de forma significativa.
claro que a escola enfrenta diversos problemas de ordem socioeconmica e
cultural, problemas que fogem ao escopo desta pesquisa. Mas h outras questes,
contingentes aos estudos literrios e formao intelectual dos agentes que iro atuar
direta ou indiretamente no ensino de literatura em nvel bsico, que afetam tanto a
formao de leitores entendida como construo de conhecimentos e habilidades
necessrias leitura literria quanto a tomada de gosto pela literatura, processo mais
subjetivo e menos palpvel, j que particularmente mediado por afetos. So essas questes
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que se pretende enfocar neste artigo, investigando como elas so apresentadas ou

traduzidas nos livros didticos.
Muitas questes concernentes ao abismo entre literatura e leitores se colocam
e, sem dvida, notam-se algumas contradies que soam inconciliveis. Na escola, se tem
a impresso de que entre o proibido e o obrigatrio que o gosto pela leitura deve se
dar, pois muitas vezes com uma viso utilitarista que se deseja que os jovens leiam
(obter boas notas, passar no vestibular), ficando a dimenso prazerosa da leitura restrita ao
universo do luxo (PETIT, 2008, p. 122).
Mas como viver essa dimenso prazerosa sem o instrumental que s se adquire
pelo hbito e o estudo da leitura? Eis a dificuldade maior de ensinar a ler. O que se
apresenta muitas vezes na escola sob a alcunha de literatura na verdade um conjunto de
discursos autoritrios e no a prpria leitura (Cereja, 2005). A escola , nesse sentido, a mais
importante das instituies responsveis pela transmisso da noo de arte, o que
representa riscos, na medida em que essa instituio acaba por ter o papel de transmitir
ou impor um arbitrrio cultural que no se define assim, mas como natural (Bourdieu,
2004a). Nesse contexto, informa-se quais so as obras legtimas, e quais, por excluso,
no so dignas de serem chamadas literatura ou arte.
Resumem-se, assim, em duas as dificuldades de abordar a leitura na escola. A
primeira o utilitarismo imediatista, oposto ao gozo ler para passar na prova, para se sair
bem no vestibular. A segunda o afastamento que uma espcie de reverncia criada em
torno da literatura acaba por provocar no aluno, que pode vir a enxergar a alta cultura dos
livros como algo que no para algum como ele. Nesse mesmo sentido, os julgamentos
e interpretaes que j vm atrelados aos textos literrios colocam o aluno em posio
secundria quando ele deveria ser sujeito primrio ao lado do texto na leitura literria.
No se trata, claro, de ignorar o cnone literrio, mas de no sequestrar ao aluno a
discusso sobre sua formao.
O que se observa, no contexto escolar, um desajuste entre teoria e prtica,
expectativas e resultados. Julgamos que esto na base desse desequilbrio certos silncios,
ou ausncias de debates mais pragmticos, sobre o que se espera realizar por meio da
leitura literria e como chegar a uma leitura literria eficiente, isto , aquela em que o

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sujeito l, compreende o que l, sente prazer1 durante o processo, aprende com ele, tem
vontade de renovar tal experincia. Esses debates, cremos, devem partir de uma anlise de
algumas das respostas possveis para a nada bvia pergunta por que queremos que os
jovens leiam?. Que espcie de relao queremos que estabeleam com a leitura de
literatura? a pergunta que se segue.
Possveis respostas para essas questes transitam entre o prazer da experincia
esttica, o necessrio conhecimento de literatura (e, destaque-se, de histria da literatura)
como ferramenta de incluso (ou distino) social e la infinita liberacin de no saberse
solo de que falava Ernesto Sbato (1976, p. 156157), sobre a relao dialgica entre
escritor e leitor literrio. A nica certeza unvoca que norteou esta pesquisa a de que no
se pode falar em literatura sem colocar no palco o leitor. Uma vez que, em cada situao
concreta em cada indivduo a cada momento uma funo da literatura resultar mais
relevante, justamente o leitor real, ou o pr-leitor real, que deve estar no centro das
atenes e sobre a leitura, como fenmeno e no como conceito, que devemos nos
debruar para avaliar as tais funes. Se o fato de buscarmos procedimentos que tenham
em foco um sujeito real no nos possibilita a formao de uma teoria totalizadora, isso vai
ao encontro justamente da ideia de que a leitura literria experincia: uma relao entre
sujeitos. A viso da leitura literria como experincia, no entanto, no propriamente
contrria, mas paralela, literatura como instituio: ambas coexistem, e se aquela no
passvel de sistematizao, esta requer uma, apesar de todos os obstculos que ope a ela.
Entre os argumentos sobre a importncia da leitura literria, provavelmente o
mais comum herdado do pensamento humanista originrio do Renascimento,
consolidada, no que diz respeito literatura, na Inglaterra do sculo XIX, com Matthew
Arnold e sua proposta de educao literria como a transmisso de uma ideologia
humanizadora para a classe mdia (EAGLETON, 2006, p. 35 e seguintes). Fugindo a essa
aproximao entre arte e religio, a segunda metade do sculo XX viu o leitor ser alado
categoria de protagonista na leitura literria, no mais um oco a ser preenchido, mas um
agente que dialogaria com o texto literrio, fazendo dessa relao subjetiva uma
experincia formadora. Todorov (2010, p. 2324) aponta para esse processo, ao afirmar:
1

Se a palavra prazer menos objetiva do que se gostaria, ela no menos importante e cabe explicar que,
na leitura, prazer remete menos a alegria do que a gozo, no sentido de um trabalho que envolve todo o serleitor, transformando-o, ainda que por meio de sensaes negativas, como angstia, ansiedade ou dor. Este
processo ser mais bem debatido mais adiante.

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Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois
aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao com os
outros e, por isso, nos enriquece infinitamente.
Entendemos, no entanto, que s pode ser considerado um leitor de literatura
quem vivencia a obra literria por meio de uma experincia esttica. Toma-se, assim, uma
viso da leitura e, portanto, da obra literria como processo que se concretiza de modo
particular em cada leitor, o que particularmente importante no exame de como se do as
atividades referentes leitura literria na escola. Em sala de aula deve-se trabalhar sempre
no sentido dar aos alunos as ferramentas para se que desenvolva um sistema de critrios de
apreciao e interpretao. , porm, a partir de um exerccio de liberdade, a leitura o
lugar onde a estrutura se descontrola, diria Barthes (2004, p. 42) , que se permite que a
literatura faa seu trabalho de conquistar os leitores.
preciso, no entanto, definir o que uma experincia esttica frisando-se
ainda que esta uma definio sempre contingente e histrica. Se parece dado que h
objetos artsticos que se prestam a ser vividos esteticamente e objetos do cotidiano que
no so passveis de tal fruio, parece-nos que a prpria fruio que est no centro da
questo. Gumbrecht (2006, p. 62) um dos autores que, do cerne desse tipo de indagao,
criticam a determinao socialmente formulada e elitista dessa separao, destacando a
inflexibilidade do que chama moldes oficiais da experincia esttica, que determinariam o
que seria passvel ou no de fruio enquanto obra de arte, excluindo a subjetividade, e o
indivduo comum ou o leitor no preparado da equao.
Quando pensamos em leitores em formao, vale pensar no que Dewey prope
ao dizer que o ser humano tem uma necessidade bsica de viver experincias estticas e
que a aura que se coloca em torno da arte legtima acaba afastando boa parte do pblico,
que ir satisfazer essa fome esttica com obras mais disponveis e menos sofisticadas,
portanto menos enriquecedoras (DEWEY, 2010, p. 6364). Partindo desse princpio,
pensemos que, ao apresentar a literatura a um pblico novo, preciso tomar um cuidado
particular em no impor as obras cannicas, ou as que as instituies balizadoras
consideram dignas de serem chamadas literatura como as nicas em cuja leitura
possvel ou socialmente permitido ter prazer. Na verdade, o prazer da leitura deve ser o
fio condutor para (entre) as diferentes obras e diferentes tipos de obra.

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Estamos aqui diante do que a qualidade mais eficaz de construo de sistemas

de conhecimentos e de valores que a literatura detm em relao s cincias: o trunfo da
emoo, que faz com que estas apenas afirmem significados enquanto a arte os expressa,
empaticamente. Em vez da descrio de uma emoo em termos intelectuais ou
simblicos, o artista pratica o ato que gera a emoo, ao construir situaes concretas que
evocam a resposta emocional (DEWEY, 2010, p. 157).
Para que essa experincia se d de forma total, a leitura exige participao
(interao entre obra e leitor): o texto literrio pede do leitor que este preencha lacunas,
construa caminhos, que, enfim, torne possvel a travessia, e isto por meio da linguagem.
Some-se a isso a construo de estruturas de valores a esta e temos dois quartos do porqu
da importncia de ensinar literatura no nvel escolar bsico. Mas h ainda funes
extraestticas para o ensino da literatura na escola.
Na nossa sociedade, as letras, como as artes, no operam apenas no nvel
ntimo: o conhecimento delas vale tambm como moeda de troca social, como o que
Bourdieu chama de ferramenta de distino e que expressa, no plano simblico,
desigualdades materiais e estruturais (ver, por exemplo, BOURDIEU, 2007, p. 914). Se a
crtica social das artes (do gosto artstico) de Bourdieu radical no tratamento do tema,
nem por isso deveria deixar de ser pensada e repensada quando da formao de um jovem
que, afinal, sai da escola para um mundo competitivo em que se devem carregar todas as
armas possveis para vislumbrar um futuro bem-sucedido.
H, portanto, a necessidade de uma explanao honesta sobre tudo o que
envolve o conhecimento e a prtica literria, sobretudo ao se relacionar com quem est
sendo apresentado a uma concepo adulta de literatura pela primeira vez. Tanto mais
porque, a partir do momento em que entendemos que tanto o conhecimento como os
modos de apreciao das obras de arte funcionam como ferramentas sociais, percebemos
que a escolha do que bom ou do que deve ser lido no depende apenas dessas funes
que podemos chamar intrnsecas ao objeto literrio. Para a sociedade, no basta apenas
sentir prazer ou vivenciar uma experincia que cremos esttica diante das pginas de um
livro, importante sentir prazer diante das pginas dos livros certos (BOURDIEU, 2007).
O primeiro passo , assim, entender que h razes externas obra para que esta
figure na alta literatura; o segundo admitir e reafirmar sempre que possvel que

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existe uma liberdade de julgamento mesmo entre aqueles que no trafegam to

confortavelmente por entre as linhas dessa literatura.
Essas trs funes a ferramenta de humanizao, a experincia esttica e o
capital cultural so tomadas, assim, nesta pesquisa, como aquelas sobre as quais o ensino
de literatura deveria se debruar, discutindo-as, quando se pensasse em formar leitores no
ensino mdio. So essas as funes que servem, portanto, de base para a anlise do que
est sendo feito hoje em sala de aula quando se pensa em leitura literria.

Os livros didticos e o ensino de literatura

Devido ampla utilizao dos LDPs em salas de aula, facilitada pela distribuio
dos volumes pelo prprio Governo Federal, as colees selecionadas pelo MEC parecem
uma via para chegar a um resultado bastante expressivo, tambm estatisticamente, da
abordagem da literatura hoje nas escolas pblicas de ensino mdio, que renem
praticamente 88% das matrculas deste nvel no Brasil (INEP, 2011). Alm disso, se
dificilmente o discurso sobre literatura e leitura que encontramos nos livros didticos reflete
aquele produzido e reproduzido pelos nveis superiores, em congressos, aulas de graduao
e ps-graduao ou livros especializados, esse discurso expressa, em larga escala, aquele
por meio do qual o leitor em formao, jovem, entra em contato com a leitura literria dita
adulta; e dele depende, e muito, o sucesso na assimilao do hbito dessa leitura.
importante, claro, termos em mente que tal abordagem mediada e
influenciada por diversos mecanismos e poderes que fogem completamente da esfera do
ensino ou da teoria literria. Um exemplo o importantssimo peso dos LDPs no
faturamento das editoras: livros de autores conceituados, isto , tradicionais, cujos nomes
soam familiares e, portanto, confiveis tm lugar privilegiado na escolha de professores
que esto distantes das teorias e abordagens mais modernas do ensino/estudo de literatura.
Para se ter uma ideia de valores, a coleo mais requerida pelas escolas pblicas
de ensino mdio em 2011, Portugus: lngua, literatura, produo de texto (CEREJA;
MAGALHES, 2008) teve utilizados, nesse ano, pouco mais de um milho de livros
(somados os volumes das trs sries), custando ao Governo Federal cerca de R$ 8,7 milhes.
Adicionando-se o valor pago s editoras por todas as 11 colees distribudas s quase 19
mil escolas pblicas brasileiras de ensino mdio, chegamos a mais de R$ 19 milhes, apenas
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em 2011. Reconhecer tais problemas e interferncias, no entanto, no muda o fato de que o

discurso desses livros didticos aquele reproduzido por grande parte dos professores
assim como absorvido por grande parte dos alunos e vice-versa. Da a importncia de
esmiuarmos tal discurso, e este o objetivo aqui. Apesar de o nmero de exemplares
distribudos variar bastante entre as diferentes colees, todas elas as obras distribudas
pelo Ministrio da Educao entre 2009 e 2011 foram investigadas nesta pesquisa. So
elas, da mais a menos utilizada nas escolas pblicas, segundo os nmeros do FNDE relativos
soma dos LDPs distribudos s escolas nos anos de 2010 e 20112:

Tabela 1. Total de livros didticos distribudos pelo MEC nos anos de 2010 e 2011
Livro/coleo

Pags.

Exemp. distr.

Valor (R$)

Cereja & Magalhes: Portugus: lngua,

3
literatura, produo de texto

1120

596,9 mil*

14,7 milhes

Nicola: Portugus

1196

234,2 mil*

6,4 milhes

Amaral et al.: Novas palavras

872

228,7 mil*

4,44 milhes

Maia: Portugus

nico

478

227,8 mil

2,37 milhes

644

92,5 mil*

1,35 milhes

Terra & Nicola: Portugus de olho no

nico
mundo do trabalho

564

92,4 mil

1,18 milhes

Faraco & Moura: Portugus: projetos

nico

523

69,8 mil

743,6 mil

Takazaki: Lngua portuguesa

nico

356

46 mil

707,6 mil

Infante: Textos: leituras e escritas

nico

724

45,5 mil

736,9 mil

Faraco: Portugus: lngua e cultura

nico

581

28,9 mil

743,6 mil

Murrie et al.: Lngua Portuguesa: Projeto

nico
Escola e Cidadania para Todos

815

11,5 mil

335 mil

Abaurre et al.: Portugus:

literatura, produo de texto

Vols.

lngua,

Fonte: Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dadosestatisticos, acessado em 11 de janeiro de 2012)

*Nas colees em trs volumes, foi feita uma mdia do nmero de exemplares vendidos de cada um dos
volumes.

A anlise dessas 11 colees aqui posta em prtica teve foco duplo. Em primeiro
lugar, foram observadas as organizaes dos captulos e unidades de cada obra didtica. O
2

Essas colees foram distribudas s escolas nos anos de 2009, 2010 e 2011. No entanto, o FNDE s divulgou
os dados detalhados por livros para os ltimos dois anos.

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objetivo foi entender a proporo das sees dedicadas especificamente ao estudo dos
textos literrios e de que forma tais sees se compunham, e qual seria o fio condutor entre
elas. Em seguida, tratou-se de relacionar todos os textos literrios reproduzidos, segundo
diversos critrios em torno da autoria, do gnero e do uso do texto no livro. Veremos nas
prximas sees os principais nmeros obtidos nestas tabulaes. A ideia que esses
nmeros sirvam como ponto de partida para discusses futuras.
Quando se trabalha com um assunto to subjetivo quanto o discurso sobre
literatura em livros didticos, a utilizao de uma anlise quantitativa pode soar pouco
adequada. Com efeito, foram necessrias vrias aproximaes e limitaes para que se
pudessem circunscrever textos, captulos, questes, etc., em critrios que pudessem ser
trabalhados de forma quantitativa. No entanto, esse procedimento fundamental para que
se possa desenvolver uma anlise qualitativa desses mesmos objetos.

Lngua, texto, literatura: como se estruturam as sees dos livros didticos

O primeiro passo foi classificar os captulos dos LDPs, segundo uma rea de
abrangncia geral e, ento, o tema especfico em que se encaixam. Em princpio, a ideia era
entender a importncia que a literatura recebia nas colees e, em seguida, observando
apenas os captulos dedicados a ela, estabelecer quais os temas mais recorrentes e que,
assim, acabavam por determinar a prpria organizao do livro e, em consequncia, do
currculo. Ainda que as obras mais interessantes sejam aquelas em que h a abordagem de
todos os temas em todos os captulos a gramtica, por exemplo, no existe independente
do texto , essa classificao serve como base para anlises que se seguiro. No que tange
rea de abrangncia do captulo, foram concebidas trs categorias3: Lngua (27% dos
captulos), Literatura (52%) e Texto (leitura e produo, 21%).
A literatura ocupa, nota-se, lugar de destaque entre os componentes
curriculares da disciplina de lngua portuguesa, sendo mais de metade do total de captulos
especificamente dedicado ao estudo dos textos literrios. A alta proporo de captulos
dedicados literatura, ou mesmo ao texto em geral (somando-se as duas reas,
chegamos a 82% dos captulos), no entanto, no significa que a leitura literria esteja em
3

Isso no significa que os captulos tratam unicamente de tpicos dessas reas e, sim, que se constroem em
torno dessa rea, com ttulos que se referem a ela etc..

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primeiro plano. Foi para avaliar o que se entende por literatura que se partiu da rea para
o tema, de forma a especificar, captulo a captulo, qual seria seu objeto de estudo principal.
As reas foram, assim, subdivididas conforme as categorias abaixo:

1.

Lngua
1.a. Lingustica: captulos centrados nos diversos aspectos da linguagem humana,
escrita ou falada, diferentes cdigos audiovisuais e aspectos sociais relativos a eles.
1.b. Gramtica: sees focadas na transmisso da norma culta padro da lngua
portuguesa escrita no Brasil.
1.c. Vestibular: reproduo de exerccios constantes de edies passadas de provas.

2.

Literatura
2.a. Historiografia: captulos organizados segundo a cronologia das manifestaes
literrias, segundo escolas e movimentos literrios.
2.b. Leitura e produo: aqueles que se debruam sobre conhecimentos e
atividades que tm como objetivo desenvolver as habilidades de compreenso,
entendida aqui em seu sentido mais amplo, dos textos literrios.
2.c. Teoria literria: nestes captulos, priorizado o debate sobre tpicos tericos,
tratando de assuntos como a definio do que a literatura, quais suas funes etc..
2.d. Vestibular

3.

Texto
3.a. Estilstica: sees dedicadas ao uso de figuras de linguagem.
3.b. Leitura e produo: foco nas habilidades de leitura e compreenso, assim como
de produo, de textos tanto literrios quanto no literrios.
3.c. Vestibular

Destaquemos, entre os captulos de Literatura, em que proporo aparecem os

diferentes temas e quais deles concentram a maior quantidade de textos literrios.

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Grfico 1. Distribuio de captulos por tema, dentro da rea Literatura

Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

A historiografia ainda o fio condutor dos LDPs para ensino mdio sendo o
tema de mais de 76% dos captulos dedicados literatura (e de 39% do total de captulos).
, ainda, o tema sob o qual se concentram 81% dos textos literrios nos captulos da rea
Literatura e 65% dos textos literrios ao longo de captulos das trs reas. Para efeito de
comparao, os captulos sobre o segundo tema mais corrente, leitura e produo
dedicados ao desenvolvimento da competncia de leitura , renem apenas 18% dos textos
literrios, somadas todas as reas (e 13% dos captulos de Literatura).

Textos literrios e seus autores: um olhar objetivo, mas nem tanto

Depois de classificados os captulos das 11 colees didticas de lngua
portuguesa, a prxima tarefa foi a classificao dos 2.6474 textos literrios distribudos ao

Se consideramos tambm os quadrinhos, temos um total de 3.113 textos. No entanto, em razo do acirrado e
complexo debate sobre o cabimento ou no dos quadrinhos entre os gneros literrios, que no seria possvel
tratar adequadamente neste artigo, e o uso bastante particular que se faz desse gnero textual nos LDPs, o
que poderia contaminar os dados e concluses (por apresentarem textos escritos curtos, 59% os cartuns
esto em captulos dedicados ao ensino de grantica), optamos por excluir esses textos da discusso. Embora
as letras de canes pudessem gerar discusso semelhante, sua presena no to importante
estatisticamente, e entendemos que seu uso no ensino de literatura est mais consolidado e gera menos
controvrsia.

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longo desses captulos. Tal classificao seguiu critrios relativos ao prprio texto (gnero),
ao autor (relao com o cnone) e ao uso do texto no livro. Foram considerados apenas os
textos reproduzidos integralmente ou trechos de obras que, destacados de seu contexto,
fizessem sentido em si mesmos (por exemplo, cantos de Os Lusadas, de Cames).
Desconsideraram-se extratos que fossem utilizados para exemplificar caractersticas de
linguagem ou abordar temas estranhos ao texto (por exemplo, temas de gramtica) e que
no possibilitassem, por falta de contexto, nenhum tipo de experincia esttica/literria
(como proposta por Barthes, 1988, 2004, e por Dewey, 2010). Os dados relativos a esses
textos sero apresentados ao longo das prximas sees.

Textos e gneros
O Grfico 2 apresenta os textos considerados que se apresentam como literrios
pelos prprios LDPs, no sentido de serem abordados como tais. Foi a partir essa
classificao que se definiram as categorizaes e discusses deste trabalho. Como se ver,
optamos por no trabalhar com a categoria cartum no desenvolvimento da discusso.

Grfico 2. Distribuio de textos literrios segundo gnero, segundo LDPs

Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

Os poemas, como se v, representam mais de metade do corpus literrio

apresentado aos alunos de ensino mdio nos manuais didticos. Existem alguns motivos
537

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para tal, e parece-me que o principal deles bastante prosaico: sendo textos mais curtos ou
permitindo, com maior facilidade, a extrao de trechos, os poemas aparecem em mais
quantidade, ocupando menos espao. Um segundo motivo que seguindo os livros a
abordagem cronolgica, partindo do Trovadorismo ibrico, a partir do sculo XII natural
que haja uma proporo maior de textos poticos, uma vez que a prosa s passou a
representar parte importante da produo literria a partir do Romantismo, no sculo XIX.
Compreendidos os motivos factuais, no entanto, cabe comentar que a leitura
potica uma leitura mais complexa, j que sua linguagem , em geral, aquela que mais se
distancia da linguagem habitual, tanto mais quando falamos das obras dos sculos
passados. De forma nenhuma h aqui a inteno de afirmar que a poesia deva ser relegada
a segundo plano no ensino de literatura em nvel bsico, mas h que admitirmos que esse
gnero o mais distante do universo do adolescente e a profuso de textos poticos de
sculos passados cria uma sensao de distanciamento entre o jovem e o que se prope
como literatura legtima. Basta, quanto a isso, lembrar que os livros de poemas no
costumam constar das listas de mais vendidos5.
A prosa de fico, gnero com mais atrativos para captar leitores, aparece com
21% dos textos, um total de 551 obras ou trechos. Cabe notar que muitos dos livros
didticos sugerem leituras extraclasse de romances ou contos, mas, considerando que no
temos como averiguar em que medida essas sugestes so acatadas, elas no foram
relacionadas nesta pesquisa, mesmo porque h razes para crer que leituras extraclasse so
muito pouco demandadas. Em pesquisa em escolas no estado do Rio de Janeiro, por
exemplo, Leahy-Dios encontrou em um programa de escola o seguinte: [D]ada a escassez
de tempo para o programa extenso, leituras extraclasse no so recomendadas,
especialmente romances (2004, p. 46). J a prosa de no fico (memrias, sermes e
outros agrupam-se sob a categoria crnica) rene 7% dos textos, pouco mais que as letras
de canes (6%). As peas teatrais vm em ltimo lugar, com 45 textos. E 12 desses textos
so de Gil Vicente, o que mais um indcio do carter historiogrfico dos LDPs.
Tabela 2. Gneros literrios segundo distribuio por temas de captulos (% de textos)
Gnero

Estil.

Gram.

Hist.

Tema do captulo
Leit/prod.
Lingustica.

Teoria

Vest.

Total

Ver, p. ex., listas de mais vendidos como esta: http://www.publishnews.com.br/telas/mais-vendidos/rankinganual.aspx, acessado em 20 de janeiro de 2012.

538

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

Crnica
Cano
Poesia
Prosa
Teatro
Total

2
3
2
1
0
2

11
13
6
4
0
14

39
43
71
62
62
56

34
29
13
24
22
18

6
7
2
2
4
4

4
3
3
4
11
3

3
3
3
3
0
3

100
100
100
100
100
100

Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

O que interessante notar na Tabela 2 que os textos poticos e de fico so

tratados em sua grande maioria nos captulos dedicados historiografia, o que natural,
dada a grande predominncia desses captulos. No entanto, quando vemos que apenas 13%
dos poemas esto em captulos dedicados leitura e produo e 3% em captulos de
estilstica, percebemos que as caractersticas especficas da linguagem potica aparecem
quase que apenas atreladas caracterizao de estilos de poca, desprezando outros tipos
de relao, mais interessantes para a fruio esttica desses textos.

Autores nos livros didticos: uma relao desigual

Para cada um dos quase 3 mil textos analisados nesta pesquisa, foram
tabeladas, divididas por cada um dos 11 manuais didticos, as seguintes variveis: gnero,
autoria, sexo, nacionalidade e sculo da morte do autor, sua relao com o cnone literrio
e uso geral do texto no livro didtico. Como j tratamos da questo do gnero textual, o
prximo passo observar os dados relativos autoria. Em primeiro lugar, uma olhada geral
nos autores com maior quantidade de textos publicados nas colees:

Tabela 3. Os 10 autores mais frequentes segundo quantidade de textos reproduzidos

Autor
Frequncia
Frequncia (%)
Carlos Drummond de Andrade
147
5,5
Fernando Pessoa
116
4,9
Manuel Bandeira
96
3,6
Lus de Cames
83
3,1
Oswald de Andrade
78
2,9
Gregrio de Matos
59
2,2
Joo Cabral de Melo Neto
59
2,2
Ceclia Meireles
48
1,8
Machado de Assis
45
1,7
Gonalves Dias
43
1,6
Outros
1873
70,5
Total
2647
100
539

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

H, nos LDPs, textos literrios de um total de 440 autores. Apesar de este

nmero parecer grande (e, portanto, democrtico), a coisa muda de figura quando vemos
que, destes, 231 pouco mais de metade aparece apenas uma vez ao longo das 11
colees. E, como se nota na tabela acima, os 10 autores mais reproduzidos (2,2% do total
de autores) acumulam 29,5% do total encontrado de textos.
Alm da necessria desigualdade de nmeros considerada a funo da
escola de destacar os nomes mais importantes da literatura brasileira , note-se que: h
apenas uma mulher na lista; e nove deles so poetas6, sendo seis modernos (um portugus),
um barroco (Gregrio de Matos) e um do Renascimento portugus (Cames).

Autores em sua relao com o cnone literrio

Interessava a esta pesquisa uma anlise dos textos e dos autores que levasse em
conta o que a sua seleo representava para os estudantes como discurso sobre o que
literatura. Em pesquisas de campo, comum ouvir dos alunos que literatura feita de coisas
antigas, complicadas, estranhas ao seu universo, representadas por autores que s existem
na escola e no no mundo real, isto , nos programas de TV, nas listas de mais vendidos,
nas bancas de jornal. Ou seja, livros e autores que j vm com o carimbo de literatura
legtima, mas tambm de coisas chatas, circunscritas ao territrio das obrigaes.
Foi feita ento uma tabulao detalhada da relao dos autores e dos textos
com o cnone literrio. Chegou-se, nesse domnio, a uma classificao, aqui utilizada, cujo
objetivo foi averiguar se os livros trazem obras de autores que o senso comum (estabelecido
a partir da mediao de instncias legitimadoras, como academia e crtica) percebe como
populares. Muitos so os termos que se aplicam a essa seara, que inclui best-sellers, mas que
estendemos a qualquer fico ou poesia escrita que no seja considerada alta literatura
e/ou a formas de literatura que o jovem conhece da vida cotidiana, como canes ou seja,
trabalhos que, naturalmente, o aluno no associaria experincia escolar, da Turma da
Mnica s sagas Harry Potter, Percy Jackson e Crepsculo, como tambm a obra de Paulo

Apesar de Oswald de Andrade no ter publicado apenas poesia, tendo dois romances entre suas principais
obras, 88,5% de seus textos reproduzidos nos LDPs so poemas. Em proporo ainda maior, o mesmo vale
para Carlos Drummond de Andrade (92%), Ceclia Meireles (92%), Fernando Pessoa (97%) e Joo Cabral de
Melo Neto (97%).

540

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

Coelho, que, por mais consagrada pelo pblico que esteja, no aparece nem sequer
mencionada em nenhuma coleo.
Os textos foram divididos entre cannicos, consagrados e populares sendo
estes aqueles com os quais o estudante poderia entrar em contato em seu cotidiano,
conforme explicado acima. Os textos cannicos e os consagrados seriam, em contrapartida,
aqueles com os quais o estudante , em geral, confrontado em sala de aula ou em outras
instncias de autoridade simblica, aqueles que vm com alguma chancela. claro que
essa diviso razoavelmente subjetiva e no d conta de particularidades e excees, mas
serve aos nossos propsitos para uma anlise quantitativa dos dados.
Sob a alcunha de consagrados, renem-se os escritores que, mesmo que no
tenham provado ainda sua eternidade, tornando-se cannicos7, j passaram pelo crivo de
especialistas, isto , os que se destacaram no pelas vendas ou pelo alcance de leitores, mas
pela aprovao dos detentores do poder de aprovao da literatura (academia e crtica,
especialmente). Quanto aos autores de pases africanos lusfonos cuja presena vem
aumentando a partir da lei n 11.645/08, que prev a obrigatoriedade do ensino da cultura
afrobrasileira em todas as escolas brasileiras , optei por manter esses textos em categoria
parte. o que se v na Tabela 4.

Tabela 4. Distribuio de textos literrios segundo relao de seus autores com o

cnone
Tipo de autor
Frequncia
Frequncia (%)
Cannico
1901
72
Consagrado
536
20
Popular
198
7
Africano
14
1
Total
3113
100
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

H, como se v, uma concentrao importante de textos de autores ditos

cannicos. So 1.901 textos, representando 72% do total. Somando-se os cannicos aos

Para esta pesquisa foram considerados cannicos tanto os autores que, mortos antes de 1950, ainda so
lembrados, quanto aqueles que instncias legitimadoras fundamentais, como a academia e a crtica literria,
j colocam no panteo da literatura brasileira, como o caso, por exemplo, de Clarice Lispector, Guimares
Rosa e Carlos Drummond de Andrade. Note-se, porm, que a distino fundamental para este trabalho estava
entre o grupo cannicos-consagrados (no importando tanto os limites entre estes) e o grupo de populares.

541

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

consagrados, temos 92%. Sobram apenas 7% de textos populares. Vejamos como estes se
distribuem entre os gneros.

Tabela 5. Distribuio de textos literrios populares segundo gnero

Gnero
Frequncia
Frequncia (%)
Cano
147
74
Prosa
23
12
Poesia
17
9
Crnica
11
6
Total
198
100
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

Na Tabela 5, notamos que as letras de canes so 74% desses textos, e sofrem

com abordagem que ignora que tais textos s ganham sentido completo com suas
melodias. Ficamos, entre os populares, com apenas 23 textos de prosa ficcional (12%), 17
poemas (9%) e 11 textos de prosa de no fico (6%). Fica a lio de que a literatura por
excelncia poemas e romances aquela feita por autores cannicos ou consagrados
pelas instncias legitimadoras: 98% dos poemas foram escritos por autores cannicos ou
consagrados, assim como 95% da prosa de fico e de no fico.

Lngua portuguesa e a questo da nacionalidade dos textos

A ltima varivel relativa aos textos em si e seus autores, independentemente
de como so abordados nos livros didticos, a nacionalidade. Para cada texto foi anotada
a nacionalidade de seu autor. Apesar de terem sido computados textos de autores de 30
diferentes pases8, a frequncia da maior parte deles era inferior a 1%, de modo que agrupei
as nacionalidades conforme a Tabela 6..
Tabela 6. Distribuio de textos por nacionalidade de seus autores, exceto cartuns
Nacionalidade
Frequncia
Frequncia (%)
Brasil
1962
74
Portugal
525
20
Amrica Latina
19
0,7
EUA
10
0,4
8

Alemanha, Angola, Argentina, Brasil, Cabo Verde, Canad, Chile, Colmbia, Cuba, Espanha, Estados Unidos,
Frana, Gr-Bretanha, Grcia, Irlanda, Itlia, Japo, Marrocos, Moambique, Noruega, Peru, Polnia, Portugal,
Roma antiga, Romnia, Rssia, So Tom e Prncipe, Sua, Timor Leste, Uruguai.

542

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

Outros
Total

131
2647

5
100

Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)

O estudo de literatura se d no contexto da disciplina de lngua portuguesa, de

modo que no estranho, dadas as razes histricas positivistas do ensino de literatura no
Brasil e a abordagem da literatura como manifestao de formao de uma nao que a
maioria absoluta de textos tenha sido escrita em nossa lngua. Nas Orientaes curriculares
disponibilizadas pelo Ministrio da Educao, a prioridade dos textos de autores brasileiros
explicitada, no sentido de que a escola deve dar espao privilegiado a textos que
efetivamente sejam representativos da cultura e da memria brasileiras (BRASIL, 2006, p.
33). Dessa forma, faz sentido que 74% dos textos trabalhados pelos livros didticos sejam de
autores brasileiros. Da mesma forma, como a histria da literatura brasileira em suas
origens est diretamente relacionada literatura portuguesa, lgico que esta seja a
segunda nacionalidade mais presente, com 20% dos textos.
O que chama a ateno na Tabela 6 a porcentagem de textos latinoamericanos, no chegando a 1% e pouco maior que o nmero de textos de autores dos EUA.
O nmero insignificante de textos desses pases um dado digno de nota, se considerarmos
hoje a relevncia poltica, cultural e social dos nossos vizinhos aqui no Brasil. Temos apenas:
7 textos argentinos (Charly Garcia, Jorge Luis Borges, Juan Jos Saer, Julio Cortzar), 4
textos chilenos (Antonio Skrmeta, Pablo Neruda), 2 textos colombianos (Gabriel Garcia
Mrquez), 2 textos peruanos (Mario Vargas Llosa), 1 uruguaio (Eduardo Galeano) e 1 cubano
(Nicolas Guilln).

Textos para qu?

O ato de ler, entendido como decifrao e compreenso, est no ponto de
partida de qualquer ato de leitura, em qualquer uso que se faa de um texto, literrio ou
no. Quando, no entanto, o interesse o de analisar as diferentes maneiras de ler para a
formao do hbito de ler literatura, o verbo estudar ganha um sentido perigoso. Ler
literatura realizar uma atividade sem objetivos prticos imediatos: quando um leitor pega
um livro espontaneamente sua prpria satisfao (esttica, informativa, emocional) que
ele busca. Quando a leitura de um texto literrio imposta, no apenas ela que imposta:
so impostos tambm interpretaes e julgamentos segundo critrios externos ao leitor (cf.
543

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

ZILBERMAN, 1988). Observar como se d a leitura de textos literrios nos livros didticos de
lngua portuguesa para ensino mdio exemplar nesse sentido.
Dos 2.647 textos literrios, 1.745 vm acompanhados por exerccios. Mais do
que isso: grande parte deles apresentada com enunciados do tipo Leia o texto e em
seguida responda s questes. Isso quer dizer que, embora se diga que o objetivo da leitura
de textos literrios, ou das aulas de literatura, seja formar leitores, o que se observa que a
meta avaliar se os alunos sabem interpretar o texto corretamente. Os jovens alunos
leem 66% dos textos literrios nos livros didticos sob o peso de saber que devem l-lo da
maneira certa, isto , da maneira que lhes imposta pelas autoridades escolares. Dos
textos literrios restantes, 31% (825) aparecem para introduzir ou apresentar contedo, ou
seja, para exemplificar aquilo que est sendo ensinado, o que tambm limita o
aproveitamento da leitura, uma vez que contemplar uma obra de arte, com o objetivo de
ver como certas regras so cumpridas e os cnones so obedecidos, empobrece a
percepo (DEWEY, 2010, p. 366). Apenas 3% (77 textos!) vm em sees que agrupei na
categoria antologia, ou seja, em sees destinadas apenas leitura literria, sem outros
objetivos imediatos.

Consideraes finais
Como vimos, os nmeros referentes aos textos literrios apontam para alguns
impasses que podem parecer inconciliveis no que diz respeito tomada de gosto pela
leitura literria na escola. Ao mesmo tempo, por exemplo, em que funo do ensino de
literatura apresentar aos alunos os autores e obras considerados pilares da formao
cultural nacional (o que inclui ainda a colonizao portuguesa), inferimos que so os textos
mais contemporneos, e em especial aqueles que apresentam linguagem mais prxima
dos adolescentes, aqueles com maior potencial para despertar o hbito da leitura literria.
De forma semelhante, atrelando a noo de literatura a textos e autores cuja
leitura considerada difcil ou chata , pode-se criar uma resistncia do aluno prpria
literatura, distanciada de seu universo social. Ao mesmo tempo, no se concebe aqui a ideia
de que, em nome da promoo da leitura a qualquer preo, deve ser sequestrada desses
alunos a leitura desses mesmos textos difceis, promovendo-se apenas a leitura de obras

544

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

com as quais os jovens poderiam entrar em contato sem a mediao escolar (a chamada
literatura de massa, por exemplo).
Outro entrave que parece inerente prpria dinmica da escola como
instituio a necessidade de verificar o aprendizado dos alunos e a consequente
submisso da leitura literria s tarefas de compreenso de texto. Aqui, no s se impe
um objetivo prtico para a leitura literria fim estranho experincia esttico-literria
como se coloca a questo das leituras certas e erradas, tambm nociva noo de leitura
literria como dilogo livre e intersubjetivo, como se prope aqui.
Diante desses e de outros problemas, e diante da percepo de que os livros
didticos ainda so instrumentos importantes na educao brasileira, resta a ideia de que,
embora ferramentas fundamentais da escola, os LDPs colocam entraves entre aluno e
leitura literria que podem ser neutralizados pela figura do professor o que depende,
claro, de competncias individuais e de sua relao com os estudantes, ou seja, pela
escola como espao de convvio social, e consciente do seu papel formador de leitores. Na
medida em que se acredita na leitura literria como espao de construo afetiva de
sujeitos, apenas na mediao interpessoal que se podem resolver os dilemas que uma
abordagem institucional da literatura promove.
Conclui-se, assim, que o ideal seria uma melhor formao dos professores e
melhores condies de trabalho, com mais espao para dilogo, o que de alguma forma
contrabalancearia o discurso autoritrio muitas vezes presente nos LDPs. Sabemos, no
entanto, que h um longo caminho a percorrer antes que essa seja uma realidade. Da
mesma forma, entendemos que o material didtico mais apropriado seria aquele
desenvolvido com vistas a um pblico especfico, considerando-se seus conhecimentos
prvios, competncias e expectativas mas isso dependeria dessa nova realidade. O que se
pode demandar, por ora, no que diz respeito aos livros didticos de ensino mdio, que
seus autores, as editoras e os avaliadores selecionados pelo MEC tenham em mente que a
leitura literria e os discursos sobre literatura devem ser espaos de subjetividade, e que os
livros didticos devem de alguma forma oferecer esses textos, generosamente, para que os
jovens, com uma mediao necessria e adequada, deles se apropriem.

Corpus de trabalho
545

Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013

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Recebido: 27.05.13
Aprovado: 17.06.13
*

Ligia GONALVES DINIZ, Doutoranda.

Universidade de Braslia
Departamento de Teoria Literria e Literaturas
E-mail: ligiadiniz@gmail.com

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Eutomia, Recife, 11 (1): 526-547, Jan./Jun. 2013