Artistica

I N S T I T U T O F E R R IN I
V IS V IR I
V IR T U S
Instituto Ferrini
Planeacin Acadmica
rea de Ed. Artstica y cultural
Medelln
2005
Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V
Contenido
1. MARCO LEGAL
2. JUSTIFICACIN
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1 Orientacin Terica
3.2 Estrategias
3.3 Esquema
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
Ejes generadores
Contenidos
Actividades
Competencias
4. LOGROS
4.1 Logro general del area
4.2 logros por periodo
5. INDICADORES DE LOGRO
6. EVALUACIN
6.1 concepto.
6.2 instancias verificadoras
7. ACTIVIDADES
8. RECURSOS
1. MARCO LEGAL
Con el objeto de lograr una educacin con calidad tal como lo propone la Ley 115 de
1994 y el Decreto Reglamentario 1860 de 1994, se plantea esta propuesta, como la
iniciacin de un proceso continuo de trabajo que cobra sentido en su elaboracin
cotidiana.
Esta propuesta educativa supone entonces, pasar de una educacin por lo general
estandarizada, enfocada en la enseanza centrada en el producto, a una educacin
dirigida a la persona y al desarrollo de su autonoma, a la preparacin de los estudiantes
para el desempeo laboral en alguno uno de los sectores de la produccin y de los
servicios y/o para la continuacin en la educacin superior, una educacin cuya esencia
est en los mismos procesos que despliega y que encuentra su sentido como
componente inherente al desarrollo humano.
Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994.
Algunos artculos que avalan la existencia y desarrollo de la Educacin Artstica
como rea fundamental dentro del plan curricular y en aquellos que como rea
transversal y haciendo uso de la trasdiciplinariedad, puede contribuir a su
desarrollo.
Fines de la Educacin. (Artculo 5 )
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante
la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en
sus diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de calidad de vida de la poblacin, a la participacin
en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social
y econmico del pas.
La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Art. 11. - NIVELES DE LA EDUCACIN FORMAL. La educacin formal a que se

refiere la presente ley, se organizar en tres (3) niveles:
OBJETIVOS COMUNES DE TODOS LOS NIVELES. Es objetivo primordial de todas

y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante
acciones estructuradas encaminadas a:
Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.
Art. 14. - ENSEANZA OBLIGATORIA. En todos los establecimientos oficiales o
privados que ofrezcan educacin formal es obligatorio en los niveles de la educacin
preescolar, bsica y media, cumplir con:
El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica
de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno
promover y estimular su difusin y desarrollo.
SECCIN TERCERA. EDUCACIN BSICA
Art. 20. - OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA. Son objetivos
generales de la educacin bsica.
Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al
conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con
la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el
trabajo.
Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, hablar y
expresarse correctamente.
Art. 21. - OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO
DE PRIMARIA. Los cinco (59 primeros grados de la educacin bsica que constituye
en ciclo de primaria, tendrn como objetivos especficos los siguientes.
El conocimiento y ejercitacin del propio cuerpo, mediante la prctica de la
educacin fsica, la recreacin y los deportes adecuados a su edad y conducentes a
un desarrollo fsico y armnico.
La formacin para la participacin y organizacin infantil y la utilizacin adecuada
del tiempo libre.
La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica,
la plstica, la literatura.
Art. 22. - OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO
DE SECUNDARIA. Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educacin bsica que
constituyen el ciclo de secundaria, tendr como objetivo especfico los siguientes.
La apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con
los diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por
los bienes artsticos y culturales.
La utilizacin con sentido crtico de los distintos contenidos y formas de informacin y
la bsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
Decreto 1860 de 1994, Reglamentario de la Ley General de Educacin.
2. JUSTIFICACIN
Se pretende que a travs del proceso de formacin artstica, el educando se asuma como
un ser integral buscando enriquecer su proyecto de vida, y en ese actuar constante,
transformar el entorno, se aventure a vivir su cotidianidad, redimensione el placer, el
azar, el asombro, la risa, la fantasia, y la imaginacin como elementos fundamentales en
la vida del hombre e imprescindible en la vida del nio.
Una de las herramientas ms relevantes del actual sistema educativo la constituye el PEI
como estrategia de trabajo de la comunidad para orientar su desarrollo socioeconmico
y cultural, abriendo las puertas de las instituciones educativas a la comunidad en
espacios que posibiliten la participacin democrtica y la autonoma institucional.
En la sede Ferrini robledo, se cuenta con las asignaturas de artes plsticas,
manualidades, msica y diseo grfico; cada una de las cuales es orientada por un
docente diferente.
3. MARCO CONCEPTUAL
LA FORMACIN ARTSTICA
Inicialmente se expondrn tres factores que inciden en que el juego y la expresin
artstica cuenten con un mnimo espacio dentro de nuestras propuestas curriculares, asi
como los factores externos que inciden e impiden la implementacin, el desarrollo de
los espacios de juegos y los proyectos de expresin artstica en la escuela.
Desdichadamente nuestro medio no otorga al juego, al arte, ni a los artistas un papel
trascendental en el desarrollo social; desinters que se reconoce y se refleja en posturas,
conceptos y acciones que se convierten en factores negativos que inciden e impiden que
las expresiones artsticas, la reflexin acerca de las mismas y la pedagoga del arte, se
desarrollen plenamente en nuestras escuelas.
EL ESTIGMA SOCIAL DEL ARTE: QU SIGNIFICA EN NUESTRO
MEDIO SER ARTISTA?
Una actitud notoria y frecuente en adultos que participan de procesos educativos con
pequeos; uno de ellos preocupados por su desarrollo integral y adems, para aliviar su
sentimiento de culpa, no estar el tiempo suficiente con ellos, no conciben, ni permiten
que los stos tengan tiempo libre, pues lo ms seguro es que se perdern en el vicio, la
delincuencia y dems distorsiones sociales; otros, desean que su pequeo, sea el artista
que l nunca fue y tenga las posibilidades que l nunca tuvo, entonces, buscan colegios
o instituciones que brinden estas experiencias.
Por su parte los nios, que la mayora de las veces no ha solicitado ingresar a estas
instituciones, que no conocen qu es eso de la lectura musical, la tcnica del color, los
niveles espaciales o la fonologa; pero que s desearan estar ms tiempo en casa, en su

hogar en compaa del adulto, complacen a los mismos e ingresa en este proceso. Hasta
el momento todo va bien padres e hijos satisfechos!
Situacin que cambia radicalmente, cuando los pequeos, que luego de 5 6 aos de
vivencia y formacin a travs de experiencias artsticas, comparten con sus padres la
decisin de continuar su bsqueda por estos lenguajes artsticos y llegar a configurarse
como ARTISTA y es precisamente aqu, donde el semblante de los adultos, por lo
general palidece e imaginan que cargarn con un vago, un vicioso, un bohemio, un
homosexual o una prostituta, para el resto de su vida y algo peor sin dinero.
Es importante tener en cuenta que las expresiones artsticas, no se deben redefinir, ni
convertir en salvadoras, ni redentoras del ser y de la humanidad; sera descargar en ellas
una responsabilidad que se debe asumir desde un acompaamiento en el entorno
familiar, educativo y social. Las expresiones artsticas son un camino, una alternativa, es
posible de encontrar en ellas otras formas de comunicacin, de sublimacin, de
reconocimiento de nuestro interior, de liberacin, pero no salvan.
El inicial y desinteresado acompaamiento de sus padres para que conociera las
expresiones artsticas y luego negacin y oposicin de los mismos para su bsqueda de
ser artista, significa un doble conflicto para el adolescente: definir su perfil profesional
en esta rea especfica y posteriormente, cumplir con las caractersticas particulares que
lo avalarn como artista.
EL PRIVILEGIO QUE SE OTORGA EN LA ESCUELA
El privilegio que se otorga en la escuela, al conocimiento racional-cientfico
comprobable, verificable y el menosprecio por el conocimiento prctico-sensible, aquel
que maneja una lgica diferente y va tras la bsqueda de otras formas comunicativas.
La pedagoga occidental ha partido de una antropologa esquizofrnica y maniquea:
Smbolo (mito) versus signo (ciencia). Mythos contra logos. Y el logos que acaba
siempre devorando y colonizando el Mythos. Bicfalo, el ser humano se expresa al
mismo tiempo en Mythos y en logos, en imgenes y en conceptos. Hay dos universos,
pero no hay ruptura entre ambos. Sin embargo la educacin de occidente slo ha
contemplado el logos1.
Luego de estar jugando en casa, y posteriormente en el preescolar, resulta extrao, pero
al pasar al grado primero y con slo 6 7 aos de edad, al nio se le advierte y se le
hace comprender, que ya no es un nio, que est grande. Se le hace saber que la poca
de juego pas, que lleg la vida seria y con ella las cosas importantes de la vida: saber
leer y escribir y estas no son un juego, suelen decir padres y maestros. Sera delicioso
que en la escuela adems de aprender a leer textos, nos proporcionaran elementos para
leer la vida, a buscar otros lenguajes, a encontrar sentidos, a imaginar, a crear, a
reinterpretar el mundo que nos toca vivir, a tratar de explicarlo; de pronto as, la escuela
recobrara su validez y cumplira una verdadera funcin social.
Rousseau en su texto el Emilio, describe la angustia del adulto al asumir la educacin
del nio; ste, siempre busca prepararlo para vivir etapas posteriores, para asumir la
adultez, pero generalmente no disfruta de cada momento presente. Esta angustia se ha
trasladado a la escuela, donde encontramos en el grado preescolares o en el hoy
denominado grado cero, un espacio para el juego, que es dirigido o enmarcado a unos
objetivos pedaggicos para alcanzar metas y luego, el denominado aprestamiento en
1
MELICH, Johan Carlos. Op. Cit. p. 67.
reas como. La prelectura, la prematemtica, entre otras y en este afn de preparar al

futuro hombre, no permitimos que viva el nio, no permitimos que viva plenamente su
infancia. Rousseau, era convincente cuando afirma en su texto El Emilio:
Los adultos robamos muchos espacios de juego a los pequeos, para que stos, realicen
tareas importantes que le servirn cuando sean grandes y quin garantiza que el nio
llegue a la adultez y por el contrario, muera a temprana edad?, Entonces se habr
perdido el tiempo en la espera de un adulto que no sabe si llegar a ser La humanidad
tiene su lugar en el orden de las cosas y el nio el suyo en el orden de la vida humana;
es necesario considerar al hombre como hombre y al nio como nio En el nio, todo
su saber reside en la sensacin, sin alcanzar el entendimiento y no siendo capaz de
juzgar, es posible cuestionar su memoria. La imaginacin ser pues la forma de
pensamiento infantil, en cuanto que aquel que imagina ve; el que concibe-compara La
educacin tradicional olvida hacer razonar, razona el maestro por el alumno y solo
ejercita la memoria del nio; no me cansar de repetir: damos mucho valor a nuestras
palabras y con nuestra educacin parlanchina, parlanchines es lo que formamos
Mediante la educacin, se pretende ensear al hombre a ser hombre, mediante el
aprendizaje del oficio de vivir. Vivir no es respirar, es obrar, es hacer uso de nuestros
sentidos, nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el
ltimo conocimiento de nuestra existencia2
Se puede hablar no solamente de la ausencia en la escuela de la concepcin del juego y
de las expresiones artsticas, en la implementacin de los currculos formales y ocultos y
su consideracin como formas de conocimientos; sino que tambin esta ausencia, se
refleja en la disposicin de los espacios, dispuestos para el aprendizaje, que
corresponden ms a las necesidades de la educacin tradicional de siglos pasados; lo
cual describe con propiedad, el filsofo Len Zuleta:
La concepcin fsica de la escuela se acerca ms a la de una concentracin carcelaria
que a la de un espacio apropiado a los intereses, necesidades y deseos de sus usuarios
directos, infantes, adolescentes y jvenes, e indirectos, familias y comunidad Esto da
a explicar por qu los espacios escolares son tan austeros y tan pobres en la adecuacin
de los cuerpos infantiles y juveniles que tanto panorama esttico y gimnstico requieren.
Estoy hablando de las instituciones urbanas sin huertas, sin lagos, sin estanques, sin
jardines, sin alamedas, sin zonas deportivas, sin salones de juego, sin laboratorios, sin
bibliotecas, sin salas de lectura, sin camas o hamacas para una siesta provisional, sin
unidades de salud, sin salones de clase cmodos y ambientados, sin arte, sin teatro, sin
maestros, sin pedagogos y sin direccin tica. Y me refiero tambin a los privados,
privados de casi todo, excepto del ideal autoritario y del espritu mercantil y elitista3.
EL VACO DE LAS REAS
El vaco de las reas artsticas dentro del pnsum que forma a un normalista o
licenciado en las reas infantiles, al igual que la ausencia de contenidos y metodologas
especficas para el trabajo con nios y jvenes, en los pnsum que profesionalizan
artistas.
En las facultades de educacin al igual que en la escuela, los espacios para la vivencia
del arte son reducidos. Podramos decir, que hay un engolosinamiento, pero no
procesos, ni metodologas adecuadas.
2
ROUSSEAU, Juan Jacobo. El Emilio o de la Educacin. Editorial Porra. S.A. Mxico, 1982, p. 37.
ZULETA RUZ, Len. Revista Arte y Cultura. Conferencia: La ldica como a la educacin del cuerpo
para la libertad. Editorial Municipal. Medelln. P. 57.
3
El proceso educativo es cclico, no solo en su revertimiento al entorno, al medio, sino

tambin, en s mismo, como proceso o estructura. Si las instituciones encargadas de la
formacin de maestros, no amplan sus espacios de vivencia y reconocimiento de las
expresiones artstica; si educamos maestros nuevos, con metodologas viejas, que no
contemplan el juego y el teatro, como otras formas de conocimiento, si no le dan
importancia a las expresiones artsticas, a su teorizacin y reflexin, es natural entonces,
que al llegar a las aulas de clase stos, presenten las mismas carencias, que tenan los
maestros anteriormente; ya que no cuentan con elementos para desarrollar proyectos
con base a la expresin artstica, ni siquiera para interpretar los programas ministeriales
de esta rea especfica y an como en tiempos pasados transmiten a los alumnos los
miedos, trauma y apatas con respecto al arte que vienen desde su infancia.
Tambin lo expresa Len Zuleta:
La formacin actual de pedagogos y la definicin del horizonte ldico, tico y esttico
ms que la erudicin formal en una serie de saberes enciclopedistas. Formar maestros
que gusten de jugar en el sentido ms estrictamente ldico del trmino Incorporacin
de los elementos ldicos del juego y del trabajo como juego en el currculo formal y
oculto de los planes de estudio actuales y futuros en toda la extensin del sistema
nacional de educacin y profesionalizacin4.
Por todo lo anterior es necesario brindar al maestro y al alumno, la oportunidad de
vivenciar y acercarse al juego y a las expresiones artsticas, que igualmente es
importante formar educadores con sensibilidad artstica, nociones tericas acerca del
arte, de la esttica, para garantizar as, alumnos motivados por estas reas especficas.
Es necesario en el proceso de formacin del maestro y del alumno la vivencia plena del
juego, de su conocimiento y de la bsqueda de otros lenguajes; renovar y darle vida a
aquellas escuelas y maestros, donde la vitalidad y la energa de los nios se pierde
porque no se cree en el juego como una forma de conocimiento, porque no se reconoce
el cuerpo como medio de comunicacin, porque la palabra solo sirve para recitar
lecciones aprendidas, pero no para cantar o porque el gesto, lo hemos reducido o
relegado y ha dejado de ser una forma de expresin. As nuestras escuelas se lavarn la
cara y el alma y surgirn en una educacin artstica, con una pedagoga de la creacin,
el sentimiento, el movimiento y el juego.
Luego de analizar los factores externos destacados como aquellos que inciden en el no
desarrollo del juego y la expresin artstica en la etapa escolar; es importante tener en
cuenta por lo menos un factor interno, denominado latencia representativa, y que
Gardner la reconoce como etapa literal.
El pequeo de los 2 a los 5 aos se est incorporando al vasto mundo que le ofrece el
lenguaje verbal y, por lo general se comunica a travs del canto, el dibujo, el baile, la
mimesis, el juego representativo, debido a que encuentra en ellos una alternativa
expresiva, otros caminos y a travs de ellos se va apropiando del entorno, se incorpora
al mundo. En esta bsqueda, trata de entonar, que es ms bien entre cantar y recitar
textos interminables, comienza a narrar cuentos que se alargan y parecieran no tener
final, realiza representaciones que carecen totalmente de tensin dramtica y caen
generalmente en la utilizacin monosilbica y mimsica y realiza trazos donde
gradualmente combina lneas y crculos que lo llevarn a un intento por representar la
imagen corporal, lo que conocemos como los renacuajos.
Ibd. P. 72
La clave de la habilidad artstica de los nios, segn nos parece, radica en comprender
las pautas globales del desarrollo infantil. Durante los primeros uno o dos aos de vida,
el beb llega a conocer el mundo de los objetos fsicos adquiere su primer contacto
mundo social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensin del nio se
limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo.
Los nios que siguen a la primera infancia estn marcados por una revolucin en el
conocimiento, que es en lo que respecta a la habilidad artstica. En el perodo que va de
los dos a los siete aos el nio llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos
smbolos presentes en la cultura. Ahora, adems de conocer el mundo directamente,
puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a travs de muchas
formas simblicas. A esta edad, virtualmente todos los nios dominan sin dificultades el
lenguaje (o los lenguajes) de su medio.
Pero el lenguaje no es de ningn modo el nico camino (y en muchos casos ni siquiera
el ms importante) para encontrarle sentido al mundo. Los nios aprenden a usar otros
smbolos, que van desde los gestos con la mano o los movimientos de todo el cuerpo
hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los nmeros, la msica y dems. Y cuando llega
a los cinco o seis aos, no slo pueden comprender estos diversos smbolos sino que
suelen combinarlos de esos modos que tanto llaman la atencin a los adultos5.
Entonces el pequeo de los dos a los cinco aos, que para mi no abarca un periodo tan
extenso como para Gardner, que su expresin est basada en sus habilidades expresivas
a travs del arte, no requiere que se le ensee, ms s, requiere que se le estimulen stas
potencialidades, que se le canalicen, de ah la importancia de un adulto conocedor de los
procesos del nio y capacitado para ejercer tal acompaamiento.
Pero surge un interrogante: Por qu desaparecen el juego y la expresin artstica en el
nio durante el proceso escolar, si cuando ingresan a ste, el canto, el movimiento, la
imitacin, el dibujo son sus formas expresivas?
El nio a la edad de los dos a los cinco aos aproximadamente se expresa a travs de
algunas expresiones del arte, es imaginativo, creador, un investigador en potencia, un
explorador y juega, canta, baila, dibuja sin ningn problema; luego de su ingreso a la
escuela, comienza lo que he denominado latencia representativa, lo que otros autores
como Gardner denomina etapa de la literalidad.
Es notoria la disminucin del juego representativo y de las expresiones a travs del arte
en los nios que han ingresado a la bsica primaria, y ste factor interno corresponde a
la importancia que le da el pequeo a la norma, a la regla, a la necesidad de ser aceptado
socialmente. Sus aprendizajes giran ms en torno a lo real, concreto, que a lo imaginario
y fantasioso. Su mundo no es como s, simplemente es: afortunadamente no en su
totalidad, hago esta referencia para tratar de explicar una disminucin notable, no una
desaparicin.
En este periodo de latencia representativa es necesario que los maestros, estn
conscientes de qu es lo que est sucediendo tanto en el pequeo como en su entorno y
entre a ser un agente que estimule, nutra, motive a la imaginacin, a la fantasa, a la
representacin, a las expresiones a travs del arte.
Pasan unos pocos aos y todo ha cambiado. La inclinacin a someterse a las
convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar a las actividades de los nios. As
como en sus juegos los chicos manifiestan su determinacin de acatar las reglas al pie
5
GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro. Op. Cit. p. 108
de la letra y de no tolerar ninguna desviacin, tampoco en el empleo de smbolos habrn

de aceptar ni la experimentacin ni la novedad. Aunque el trabajo artstico de los nios
parece ms pobre durante este perodo, creo que el habitual desprecio de esta etapa
literal est desencaminado. Lejos de ser enemiga del progreso artstico, la literalidad
puede constituir su vanguardia. Esa preocupacin por el realismo que caracteriza a la
etapa literal puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las
normas Sin embargo, existen diversas maneras de atravesarla. Lo ms probable es
que hay algo dentro de nuestra sociedad, quizs los estndares o prcticas pedaggicas,
que hacen que la etapa literal constituya la culminacin de la actividad artstica de la
mayora de los chicos. Y es igualmente probable que existan medios culturales, en los
cuales las prcticas educativas durante los aos literales dejen abierta la posibilidad de
una activa participacin posterior en manifestaciones artstica y otros tipos de conductas
expresivas. El modo en que abordemos el desafo educativo de los aos literales la
clase de asistencia que brindemos a los nios, los modelos pluralistas o monolticos que
propongamosdeterminarn la manera en que los chicos habrn de atravesar esa etapa
y lo harn una vez que la hayan dejado atrs6.
El juego y la expresin artstica, posibilitan en el maestro y en el estudiante el desarrollo
de la actividad, vitalidad, individualidad, colectividad, libertad y autonoma; ideas
fundamentales para el desarrollo del individuo, de acuerdo a los postulados de la
educacin nueva, los cuales aun consideramos vitales en nuestros procesos educativos.
Es necesario que el sujeto sea activo, entendido no solamente como la ejercitacin del
cuerpo, sino tambin de la mente y el espritu, que tenga su propio movimiento, cree su
ritmo y lo acompase en algunos momentos con los ritmos colectivos.
La vitalidad, corresponde entonces, a lo que podramos denominar como energa, la
potencializacin y creencia en l mismo y en los proyectos que emprende. Dentro de la
vitalidad no vasta proponer, es necesario defender, sustentar lo propuesto, llmese idea,
proyecto, sueo.
Que el individuo sea libre tiene relacin con la capacidad de desarrollar proyectos que
le agraden, se identifique con ellos y los asuma como proyectos de vida; donde tenga la
posibilidad de elegir, proponer, vivenciar, estimar, crear, trascender; lo que equivaldra,
de acuerdo a nuestra propuesta, a tener una actitud ldica ante la vida.
La individualidad corresponde al sentirse un ser nico e irrepetible y por tanto
importante; que se valore por s mismo, no en dependencia o referencia a los dems; que
como individuo sea consecuente con su idea, sus propuestas, su actuar, encuentre su
razn de ser y de habitar este mundo.
La colectividad entonces, le permitir compartir con el otro sin perderse como
individuo, conocer el sentido de la colaboracin, la ayuda mutua, la convivencia y en
algunos momentos el reconocimiento de la necesidad del otro.
El ser autnomo, le posibilitar la capacidad de asumir el mundo con un criterio propio,
independiente, ya que para una persona autnoma no existe la masificacin, as
permanezca en grupo.
Es necesario asumir dentro de la propuesta el juego ya que es elemento fundamental en
el desarrollo integral del nio, ya que procura la conformacin y el desarrollo de sus
esferas: socio-afectiva, cognitiva y psicomotora. Como actividad, es considerado por
pedagogos, psiclogos, antroplogos, socilogos, filsofos, entre otros, como el medio
6
Ibd. p. 109 y 122.
10
de comunicacin del infante y una de las formas de expresin del ser humano, quien lo
ha desarrollado y transformado a travs de su historia. La propuesta entonces es, asumir
la conceptualizacin y su prctica, desde las diferentes ciencias a travs de los autores
ms representativos.
El componente pretende en la etapa inicial, asumirlo desde una forma vivencial y
posteriormente del sexto grado en adelante, establecer relaciones terico-prcticas,
basadas en la lectura, la reflexin, la escritura y la vivencia; acciones que permitan a
cada agente de la educacin estructurar sus propias conceptualizaciones; es decir,
posibilitar la ampliacin de sus fronteras conceptuales y prcticas, ya que no se trata de
ensear unos conceptos predeterminados.
El campo del juego y la expresin artstica han entrado a formar parte fundamental de la
revolucin humanista de fin de siglo y por tanto han sido reconocidos en los discursos,
las prcticas y las estructuras educativas.
El hombre necesita del juego para encontrar sentido a su existencia y la prctica
educativa debe fortalecer stos saberes y actitudes en sus educandos que son los
llamados a transformar, mejorar el nivel de vida.
Es pues que, asumir el juego y la expresin artstica como ejes de vida, de
comportamiento y de relacin con nosotros mismos, con los otros y con el entorno,
permitirn unos seres humanos, ms humanos y unos futuros maestros comprometidos
con ellos mismos, con sus alumnos y con la sociedad; es decir, lo que en el hoy estamos
reconociendo como un sujetos ticos, agentes culturales y polticos.
3.1 ORIENTACIONES TERICAS
El arte en el pensamiento de la corriente cognitiva y en el panorama de las
inteligencias mltiples.
El manejo del arte y de la esttica por parte de la filosofa ha sido enriquecido sin lugar
a dudas por los trabajos realizados por los estructuralistas, especialmente los trabajos de
Jean Piaget, Noam Chomski, Claude Levi Straus y por las escuelas de pensamiento que
le siguieron, pero en particular por los trabajos que en la universidad de Harvard
continan realizando personajes tan actuales como Howard Gardner.
La bsqueda de explicaciones sobre la estructura de la mente y del conocimiento ha
llevado tambin a reflexiones cuya naturaleza se entrecruza con la necesidad de explicar
con razones cientficas las posibilidades de interpretacin de sus factores y procesos.
Los autores mencionados constituyen una triloga privilegiada en la fundamentacin de
estas lneas de investigacin.
El trabajo de Piaget sobre la epistemologa gentica, apoyado en referentes empricos
dej planteado mediante la observacin y el anlisis el tema relacionado con los
estadios para llegar al desarrollo del pensamiento hipottico deductivo y por lo mismo
las condiciones propicias para una inteligencia que hace posible la estructura de la
ciencia en la mente de los sujetos segn su desarrollo cronolgico y mental.
Por otra parte Chomski plantea desde la lingstica estructural la bsqueda sistemtica
de las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento. Su propuesta se fundamenta en
que el conocimiento y la comprensin del lenguaje tienen una estructura nica. Esta
tesis establece la necesidad de aceptar la existencia de una estructura natural que
11
potencia a la mente, la predispone para el lenguaje y la determina como fuente de la

comprensin lingstica, la cual se activa por la experiencia de lo real.
Levi Straus desde su indagacin por el arte y por la identidad especfica de la cultura
llega a establecer la expresin de sentido de lo cultural propio de cada una de las etnias
estudiadas, hecho que le permite inferir la existencia de unas condiciones similares para
toda mente humana independientemente de su grado de civilizacin y establecer unas
estructuras generales en las cuales se da la posibilidad de la manifestacin de la
diferencia cultural segn que unas etnias desarrollen o no determinados componentes de
dicha estructura universal. Desde esta lectura la expresin de lo artstico tiene que
entenderse como la expresin necesaria de la diferencia entre una cultura y otra por
comparacin con la estructura general.
Los aportes de estos pensadores e investigadores trasladaron el problema de la
comprensin de lo artstico de lo estrictamente filosfico al campo especfico de la
psicologa. Los tres por separado y en conjunto abrieron el espacio para iniciar una
bsqueda que se completa segn Gardner con los aportes posteriores de Ernest Cassirer,
filsofo alemn, en su Tratado general sobre las formas simblicas.
Influenciado en su juventud por Kant y despus de un estudio concienzudo del
racionalismo cartesiano, del pensamiento matemtico de Leibniz y de las teoras de la
relatividad de Einstein, Cassirer se atrevi a cuestionar ciertos aspectos del dogma
alemn clsico segn el cual las categoras de la comprensin pura le eran dadas a los
seres humanos como parte de sus derechos de nacimiento. Segn estas tesis los seres
humanos podran entender desde un principio, conceptos tales como la relacin entre el
todo y las partes y la ndole de la identidad y la contradiccin entre A y no A. Este
dogma propone que el hombre tendra una capacidad intrnseca para el pensamiento
cientfico racional. Por su parte Cassirer lleg a la conviccin de que estas
construcciones racionales no surgan hasta ms adelante en el curso de la historia
humana y siempre lo hacan en una mezcla con otras formas de pensamiento de
orientacin menos racional y postul que el estudio de la mente humana debera tomar
en cuenta una gama mucho ms amplia de formas de pensar.
Desde este punto de vista el hombre es por naturaleza un animal simblico y segn
Cassirer la realidad fsica parece retroceder en relacin directa con la actividad
simblica del hombre. En lugar de ocuparse de las cosas en s mismas, el hombre est
continuamente dialogando consigo mismo. Se ha envuelto hasta tal punto en formas
lingsticas, imgenes artsticas y smbolos mticos o prerrogativas religiosas, que no
puede ver ni conocer nada si no es con la mediacin de este instrumental. La mente
humana, fortalecida por los smbolos, viene a recrear el mundo fsico en su propia
imagen simblica.
Gardner plantea igualmente las tesis de Susanne Langer, Nelson Goodman y Ernst
Gombrich, mediante las cuales aparecen conceptos tales como la diferenciacin entre
los smbolos discursivos del hombre y los smbolos presentacionales. Los smbolos de
naturaleza discursiva permiten procesar discursos en los cuales es imprescindible la
estructura sintctica y en consecuencia una determinada organizacin y confluencia de
la suma de las partes que permite captar el significado y los smbolos de naturaleza
presentacional los cuales slo pueden ser ledos en lo que ellos presentan como una
totalidad y no dan lugar a una interpretacin sintctica por cuanto la sumatoria de las
partes no permite interpretar lo que ellos expresan como un todo.
El tema del simbolismo discursivo y presentacional traslad el problema de la
comprensin del arte a la estructura mental del sujeto de una manera clara y permiti la
12
comprensin de un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la

inteligencia y su capacidad para captar lo presentacional el cual fue enunciado por
Goodman como el contexto mental del observador.
Segn Gardner, en su libro Los lenguajes del arte Goodman plantea que existen
diferentes sistemas simblicos e introduce el concepto de sistema notacional. La
notacionalidad es una idea que permite estructurar comparaciones entre los sistemas
simblicos creados por los seres humanos contra una gama nica de criterios.
Igualmente se ocup de cmo funcionan los smbolos es decir cmo simbolizan en la
prctica y descubre otros modos de simbolizacin que son muy importantes pero que
han sido ignorados. Refirindose a la esttica se pregunt no lo que convencionalmente
se haba preguntado sobre qu es el arte sino cundo algo es arte y propone varios
indicadores de los atributos estticos:
Densidad Sintctica. Por ejemplo en un dibujo la diferencia entre dos lneas
pueden transmitir importantes diferencias de significado.
Densidad semntica. Por ejemplo en el idioma comn los significados de los
vocablos se superponen entre s de muchos modos a tal punto que es imposible
determinar en dnde comienzan y dnde terminan intencionalmente.
Plenitud relativa. En este sentido los smbolos no funcionan de manera
absoluta siempre. Slo lo hacen cuando estn contextualizados. En el arte las
otras maneras de funcionar son relativas.
Ejemplificacin. En este sentido los smbolos sirven para expresar las
propiedades que posee literalmente aquello que se simboliza.
Referencia mltiple y compleja. En este sentido los smbolos desempean
varias funciones referenciales integrales, algunas directas y otras por
intermedio de smbolos diferentes.
Para Goodman el creador artstico es el individuo con suficiente comprensin de las
propiedades y funciones de ciertos sistemas de smbolos como para permitirse crear
obras que funcionen de una manera estticamente eficaz. Del mismo modo el perceptor
artstico, sea miembro del pblico, crtico o conocedor, debe ser sensible a las
propiedades de los smbolos que transmiten significados artsticos: a la plenitud, a la
densidad, a la expresividad y a la pluralidad de significados.
Siguiendo el anlisis de Goodman es posible obtener un modelo de lo que puede
concretar el ejecutante artstico competente. A la luz de este estado final artstico se
pueden examinar las aptitudes requeridas para volverse sensible a las obras de arte o
para crear obras de arte de una manera competente. En otros trminos, con base en las
teoras de Goodman es posible establecer las competencias bsicas para la enseanza
del arte tanto en su dimensin histrico analtica como en su dimensin emprico
creativa.
Estos avances en las corrientes cognitivas estn presentes en las dimensiones actuales
del discurso pedaggico didctico y los educadores debemos profundizar en sus
esquemas, anlisis y contenidos para permitir la generacin de propuestas que
respondan, hasta donde sea posible, a la comprensin de la misin de la educacin
frente a lo artstico y por consiguiente a la necesaria compenetracin de lo artstico en
los fines y propsitos de la educacin. Las investigaciones de Gardner expuesta sen su
libro Arte, Mente y Cerebro han abierto un camino que debe ser acompaado de
13
manera profunda por el pensamiento pedaggico para captar las verdaderas dimensiones
del arte en la energa vital de lo educativo.
La era de la digitalizacin de lo esttico con el surgimiento de una nueva mentalidad
reactiva frente a la computadora nos coloca igualmente frente al reto de construir
nuevas categoras para entendernos dentro del marco de las competencias estticas que
exige el surgimiento de una Cibercultura en el mundo de hoy. Para los educadores es el
reto de caminar hacia la construccin de propuestas pedaggicas para formar de manera
competente tanto para el disfrute de lo artstico como para su produccin en condiciones
tecnolgicas nunca antes vistas.
Los aportes de las corrientes cognitivas de la sicologa marchan siguiendo el paso a los
avances tecnolgicos de la informtica, la ciberntica y la telemtica exigiendo a la
educacin un replanteamiento urgente e indispensable en nuestra manera de captar el
arte y de integrarlo a la formacin del ciudadano. Exigen dar espacio a la creacin y al
perfeccionamiento de nuevas formas de pensar y de sentir que caminan muy
seguramente por los desarrollos inditos de inteligencias poco conocidas que
progresivamente se abren espacio por los diferentes avances de las nuevas tecnologas
hacia la integracin del sujeto en la proyeccin de una nueva cultura intensiva en
desarrollo tecnolgico.
La educacin artstica genera espacios y tiempos que favorecen la comprensin de la
vida en su complejidad. Irnicamente la ciencia y la tecnologa producidas por la
humanidad para manejar la complejidad y reducirla son ahora unas de sus causas. Para
nadie es un secreto que el manejo y la valoracin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin se llevan a cabo en medio de emociones, tensiones, contradicciones y
ambigedades. Las diversas modalidades del arte pueden ayudarnos a sacar a flote
nuestras mejores dotes humanas usando las tecnologas sin esclavizarnos de ellas.
3.2 ESTRATEGIAS
3.2.1 El modelo Constructivista plantea:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
Establece relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
En trminos generales, la mayora de los principios mencionados puede considerarse
constructivista. () Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto
que sea un trmino unvoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios
tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin compartida por diferentes
tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ella se encuentran las
teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva7
7
Qu es el constructivismo?
Carretero, Mario
Desarrollo cognitivo y aprendizaje
Constructivismo y educacin
14
En el campo pedaggico
La aportacin de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboracin
de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central en la
aportacin de Piaget. la diferencia entre unos estadios y otros por utilizar la
terminologa piagetianaes cualitativa y no solo cuantitativa. () Por tanto, la
diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que
paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta
que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente. () El
conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto
que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto,
excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social.
Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento
mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al
formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas
ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los
procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los
procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en
un contexto social.
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo
prximo. Segn sus propios trminos no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El
estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a
cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pg. 133-134 de la traduccin castellana)8.
() La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.
Ausubel. Su aportacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha
significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. () Para Ausubel, aprender es
sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y
recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones que
poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de
interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan
en: Carretero, Mario.
Progreso. Mxico, 1997. pp. 39-71
8
Idem.
15
importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una
determinada respuesta.
3.2.2 INTERVENCIN DIDCTICA

La intervencin didctica se llevar a cabo
talleres artsticos, donde los ejes de expresin
se desarrollarn y potencializarn a travs de
estudiante no slo al reconocimiento de sus
como eje la creacin.
INTERROGANTES
CONCEPTUALES
COMO
a partir de la resolucin de preguntas,

sonido, movimiento, imagen y metfora,
diversas vivencias creativas; llevando al
actitudes y aptitudes artsticas teniendo
INTEGRADORES
DE
LAS
REDES
CICLO UNO
Por qu el juego es importante para el nio?
Qu juegos son los que ms le agradan?
Podemos aprender a travs del juego?
Reconozco la imagen a travs del juego?
Puedo desarrollar la capacidad de la concentracin a travs del juego?
Puedo desarrollar la capacidad de la memoria a travs del juego?
Puedo desarrollar la capacidad de la creatividad a travs del juego?
Puedo desarrollar la capacidad de la ldica a travs del juego?
CICLO DOS
Qu es la comunicacin?
Qu se entiende por expresin?
Qu son los lenguajes verbales?
Cules son los lenguajes verbales?
Qu son los lenguajes no verbales?
Cules se consideran lenguajes no verbales?
Son el sonido, el movimiento, la imagen y la metfora medios de expresin de
ideas?
sentimientos?
vivencias?
Qu es el autoconcepto?
16
Cmo est mi autoconcepto?

La expresin artstica potencia la socializacin?
A qu hace referencia el esquema corporal?
Cmo me reconozco en mi esquema corporal?
Qu es la percepcin?
Cmo puedo incrementar mi capacidad perceptiva?
CICLO TRES
A qu se hace referencias cuando se habla de entorno?
Qu es un material?
A qu hace referencia una experiencia creativa?
Existe el elemento sonoro en el medio?
Existe el elemento del movimiento en el medio?
Existe el elemento de la imagen en el medio?
Existe el elemento de la metfora en el medio?
En qu consiste la improvisacin?
A qu hace referencia la tcnica?
La tcnica procura la calidad expresiva y comunicativa?
Podremos generar acciones artsticas?
A qu hace referencia la lnea?
A qu hace referencia la forma?
A qu hace referencia la velocidad?
A qu hace referencia la fuerza?
A qu hace referencia la composicin?
A qu hace referencia la textura?
A qu hace referencia la armona?
A qu hace referencia el espacio?
A qu hace referencia el tiempo?
A que hace referencia el ritmo?
A qu hace referencia el silencio?
A qu hace referencia el gesto?
A qu hace referencia la creacin?
17
CICLO CUATRO
Qu es la puesta en escena?
En qu consiste el entrenamiento del artista?
A qu se hace referencia cuando hablamos de rutinas?
Cules son los elementos fundamentales de la puesta en escena?
Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto del
movimiento?
Cuales son los conocimientos bsicos para asumir el concepto de la imagen?
Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto del sonido?
Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto de la metfora?
?Cules son las tcnicas especializadas en el eje del movimiento?
Cules son las tcnicas especializadas en el eje de la imagen?
Cules son las tcnicas especializadas en el eje del sonido?
Cules son las tcnicas especializadas en el eje de la metfora?
Cules son las simblicas especficas del movimiento?
Cules son las simblicas especficas de la imagen?
Cules son las simblicas bsicas especficas del sonido?
Cules son las simblicas bsicas especficas de la metfora?
Cul es la escritura utilizada para el movimiento?
Cul es la escritura utilizada para la imagen?
Cul es la escritura utilizada para el sonido?
Cmo lograr el desarrollo de las propuestas artsticas?
En qu consiste la gestin administrativa?
3.2.3 COMPETENCIAS
ESTTICA
ESPECFICAS
DEL
NCLEO
FORMACIN
Las competencias que el ncleo pretende desarrollar son:

Competencias cognitivas:
Desarrollo del pensamiento crtico
Aprendizaje viviente y motivante
Capacidad de inducir y deducir
Capacidad en la resolucin de problemas
Capacidad de abstraccin
18
Desarrollo del proceso de significacin y sentido

Capacidad de las representaciones internas y externas
Capacidad de crear y recrear el conocimiento.
Competencias afectivas:
Desarrollo de la capacidad de la expresin de las emociones
Desarrollo de la capacidad de la expresin de los sentimientos
Desarrollo de la autoestima
Desarrollo de la capacidad de crtica y autocrtica
Desarrollo del carcter
Desarrollo de la autonoma
Competencias comunicativas.
Desarrollo de la capacidad oral
Desarrollo de la fluidez verbal y escrita
Desarrollo de la argumentacin y la contra argumentacin
Desarrollo de la capacidad para expresar sus ideas
Desarrollo de la capacidad de la escritura y la lectura
Desarrollo de la adquisicin de vocabulario
Competencias estticas:
Desarrollo de la capacidad sensible
Desarrollo de la capacidad de percepcin
Desarrollo de la expresin artstica
Desarrollo del conocimiento especfico de roles
Desarrollo de la capacidad de juego
Desarrollo de la actitud ldica
Desarrollo creativo de una voluntad libre
Desarrollo de actitudes y aptitudes morales
Desarrollo de actitudes y aptitudes ticas
Competencias socio-polticas:
Desarrollo del concepto y la accin participativa
Desarrollo del concepto y la accin del liderazgo
Desarrollo del concepto y la participacin en acciones democrticas
19
Desarrollo de proyectos a la comunidad

Participacin en creacin en grupos de desarrollo comunitario
Desarrollo de potencialidades como gestores y animadores culturales
3.2.4 RELACIONES INTERDISCIPLINARES EN EL NCLEO DE
FORMACIN ESTTICA
Se parte de una propuesta esttica en reas integradas, por tanto, las relaciones
interdisciplinares del ncleo son evidentes: el planteamiento de la formacin artstica
presenta un proyecto de estas relaciones en tanto el abordaje de conceptos como son la
imagen, el sonido, la metfora y el cuerpo, asumidos desde el teatro, la msica, la
plstica, la danza y la literatura; transversalizados desde conceptos como espacio,
tiempo, forma, ritmo, lnea, composicin, creacin, entre otros.
As mismo la interdisciplinariedad entre la formacin artstica, la formacin esttica y la
formacin ldica, se evidencia desde ejes tales como la actitud, el deseo, la
sensibilizacin, la reflexin, la expresin, la percepcin, la creacin, el encuentro
consigo mismo, con el otro y el entorno.
3.2.5. RELACIONES DEL NCLEO DE FORMACIN ESTTICA CON
OTROS NCLEOS
Es importante reconocer que las potencialidades desarrolladas por los alumnos desde el
ncleo esttico, en sus diferentes reas y de acuerdo a sus complejidades conceptuales y
prcticas, sern garante para el acercamiento sensible y perceptivo de sta en relacin a
las pretensiones de los otros ncleos del conocimiento.
Dicha trasdiciplinariedad a nivel macro est dada en el desarrollo de la preocupacin
por la formacin del ser, el hacer y el saber hacer, el desarrollo de la actitud y la aptitud,
el desarrollo y la potencializacin del pensamiento filosfico y esttico, el desarrollo
sensible y perceptivo, el privilegio por la creacin, que no es otra cosa que capacidad
creativa y por ende del pensamiento divergente, el desarrollo de la actitud humanista
como sujeto tico, esttico y moral.
Consideramos pues, que los desarrollos nombrados anteriormente no son de la
exclusividad del ncleo esttico; sino que all pueden ser potenciados en su mxima
expresin y retomados o ampliados en los dems ncleos de formacin.
3.3. ESQUEMA
FASE UNO
Primer ciclo
1,2,3 de la bsica
Formacin del SER
Privilegio de
ACTITUD
FASE DOS
Segundo ciclo
Tercer ciclo
4,5,6 de la Bsica
7,8,9 de la Media
Formacin del HACER
la Privilegio de la APTITUD
REA ARTSTICA REA ARTSTICA
FASE TRES
Tercer
Formacin
del
SABER HACER
Integracin:
ACTITUD
Y
APTITUD
rea Artstica
20
Integracin de reas Especializacin en reas especficas

sensibilizacin
Integracin de reas
creacin
3.3.1 PROCESOS DE APRENDIZAJE

NIVELES DE DESARROLLO Y COMPLEJIDAD DE LAS REDES
CONCEPTUALES DE LAS REAS INTEGRADAS EN LOS DIFERENTES
CICLOS.
En una primera fase se considerar un grupo conformado por el primer ciclo (nios de
primero, segundo y tercer grado de bsica primaria). En la medida de lo posible, es
decir, de acuerdo a la edad cronolgica y cognitiva de los nios y sus procesos,
desarrollarn los conceptos de sensibilizacin, creatividad, percepcin, esttica; es decir,
dentro del proceso se privilegia la expresin artstica como accin actitudinal y por ello
en sus primeros momentos el juego ser elemento potenciador y nucleador de esta rea.
La segunda fase estar comprendida por el ciclo dos (nios de cuarto, quinto y sexto) y
el ciclo tres (jvenes de sptimo, octavo y noveno) y por ltimo una tercera fase la que
estar comprendida por el ciclo cuatro (jvenes de dcimo y once grado). All, se
trabajar a travs de la seleccin por parte del estudiante de lneas de especializacin en
cualquiera de las reas artsticas: danza, msica, teatro, artes plsticas, literatura; aqu se
privilegiar lo aptitudinal, es decir, se har nfasis en la aprehensin de la tcnica.
En el tercer momento estar conformado por el sexto ciclo (dcimo y once) de la
educacin media vocacional, se volver a la propuesta de reas integradas, dando el
privilegio a la creacin de obra artstica; por tanto all se dar la conjugacin de lo
actitudinal, con lo aptitudinal.
3.3.2 CONTEXTOS
Las redes conceptuales que se entretejen entre los diferentes contenidos que componen
el rea artstica, estarn tejidas por dos coordenadas que llamaremos urdimbres y
tramas.
Por tanto se hace necesario definir las coordenadas, los ejes sobre los cuales se
desarrollarn los trazos; para ello es necesario aunque sea de manera un tanto ligera
determinar a qu hace referencia el concepto de tejido, para ello deseo citar a LeroiGourhan:
Los pasos afectivos de simpata o de agresividad no existen sino en el vnculo entre la
percepcin y la movilidad determinada por ella. La integracin espacial no es posible
sino en la medida en que el cuerpo fsico percibe el espacio. Dicho de otro modo, la
asociacin del movimiento a la forma es la condicin primaria de todo comportamiento
activo. El sujeto activo animal u hombre est agarrado a una red de movimientos,
originados desde el exterior o por su propia mquina, movimientos cuya forma es
interpretada por sus sentidos. Ms ampliamente su percepcin se interpone entre unos
ritmos externos y la respuesta que l les da motrizmente9.
9
LEROI-GOURHAN, Andre. El Gesto y la Palabra. Ediciones de la biblioteca. Universidad Central de

Venezuela. p. 276.
21
La urdimbre, como lo cita Carlos Mesa, se encuentra en el marco del telar; son los hilos
verticales, hilos idnticos, paralelos, con una configuracin geomtrica; en l existe
unidad, mesura. La urdimbre es la parte de la tela que se puede denominar ortogrfica;
la urdimbre recta y rectora, es la garanta que de lo que ah resulta, resulta ordenado.
Cuerpo ligero, liviano, plano, limpio. La urdimbre precedente, origen, exterior.
La trama son hilos burdos con muchos sentidos, esto constituye un hacer que se
entreteje en la urdimbre. Es la geografa y tiene que ver con la vida. Por tanto nuestra
urdimbre en el ncleo de lo esttico estar conformada por lo esttico, lo artstico y lo
ldico.
La trama en cambio estar determinada por la teorizacin y la praxis respecto a
conceptos como: sensibilizacin, percepcin, actitud, aptitud, creacin, tcnica,
expresin, reflexin, fruicin, acontecimiento, investigacin, proyecto.
El tejido, la tela, ser pues el resultado del movimiento, la velocidad, la tensin, la
destreza, el deseo, el tesn con que cada alumno realice su trnsito por dicho ncleo; l,
ser la vertical que aparece de la conjugacin, del encuentro entre stos dos planos.
Presentamos un diseo curricular para la formacin esttica basado en la integracin de
las reas y con la pretensin que, a travs de l, se puedan propiciar dilogos con las
dems reas del conocimiento.
La formacin artstica se presentar para los grados cero a once por campos de
expresin como son: la imagen, el sonido, la metfora y el cuerpo; desde all, se
trabajarn en reas interdisciplinares aspectos como: espacio, tiempo, fondo, forma,
lnea, niveles espaciales, pulso, ritmo, armona, textura, puesta en escena,
representacin, potica, entre otros.
3.3.3 EJES GENERADORES
GRANDES TEMAS Y REDES CONCEPTUALES
CICLO UNO
El juego
Juegos del sonido
Juegos de la imagen
Juegos de la metfora
Juegos del movimiento
Desarrollo de la capacidad de
La atencin
La concentracin
La memoria
La creatividad
La ldica
22
CICLO DOS
El sonido, el movimiento, la imagen y la metfora como:
Medios de expresin de ideas
Medios de expresin de sentimientos
Medio de expresin de vivencias
El autoconcepto
La socializacin
El esquema corporal
La percepcin
Los sentidos
CICLO TRES
El entorno
Exploracin del entorno
Experimentacin creativa con diversos materiales
Elementos sonoros del medio
Elementos de movimiento del medio
Elementos de la imagen del medio
Elementos metafricos del medio
La improvisacin
La tcnica
Tcnica y mejoramiento de la calidad expresiva y comunicativa
Actitud ldica
Acciones artsticas
La lnea
La forma
La velocidad
La fuerza
La composicin
La textura
La armona
El espacio
El tiempo
23
El ritmo
El silencio
El gesto
La creacin
CICLO CUATRO
La puesta en escena
Tcnicas especializadas y conocimientos avanzados
Simblicas especficas
Escrituras
Desarrollo de habilidades
Desarrollo de propuestas
La puesta en escena
Gestin administrativa
4. LOGROS
4.1. LOGROS E INDICADORES DE LOGROS GENERALES DE LA
EDUCACIN ARTSTICA PROPUESTOS POR LOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES PARA LA FORMACIN ARTSTICA
Segn los delineamientos curriculares para la educacin artstica
PROCESO
DE
CONTEMPLATIVO
DESARROLLO
DE
PENSAMIENTO
El pensamiento contemplativo es una manera potica de encarnar y concebir el mundo,

una manera sensible de pensar esa gnesis secreta y afiebrada de las cosas en nuestro
cuerpo, como dice Merleau-Pontty al referirse a la visin que hace hablar al espacio y
a la luz que estn ah 29.
Es un modo de pensar que da vida en nuestro cuerpo mvil a las propias sensaciones, a
las alegras y tristezas, nostalgias y miedos, gustos, amores y sueos, en el cual, estando
presente y atento se saborea secretamente la vida; se intuye en un instante el sentido
de nuestro ser en el mundo, se significa y se aprehende el mundo exterior de manera
selectiva. Cultivar el pensamiento contemplativo nos conduce hacia el fortalecimiento
de nuestro ser integrado y autntico.
En el ejercicio del pensamiento contemplativo, solitario y silencioso, se conciben e
intuyen visiones del mundo y de las cosas que por tener un ntimo y autntico sentido
personal, son potencial de conocimiento significativo; de all surgen la curiosidad, el
inters y el deseo intenso por conocer.
Cuando nos tomamos el tiempo para contemplar el universo circundante, se nos ampla
nuestro registro sensible hacia los otros y las cosas. Sin esfuerzo, voluntariamente nos
24
disponemos a vigilar la calidad de nuestra presencia cambiante en la sociedad y en la

naturaleza. Al desarrollar este tipo de pensamiento, esta manera de pensar, se puede
suscitar un proceso motivante, exploratorio de conocimiento que garantice desarrollo
imaginativo y creativo, compromiso, responsabilidad, consideracin, cuidado y
comprensin de la vida.
No es fcil disponerse a percibir sensiblemente las experiencias subjetivas, sorprenderse
con los impulsos interiores, con las concepciones personales y las intuiciones, si se tiene
miedo y no se confa en s mismo, si se duda de la capacidad personal de ser original, de
la capacidad de transformacin creativa, sin la cual la vida pierde todo sentido. A no ser
por condiciones fsicas adversas o deficiencia extrema de salud mental, la fe en la
propia sensibilidad es la fuente permanente de libertad interior que nos permite
conmovernos interiormente y mueve a actuar con sentido, es decir con una cierta
sabidura. Saborear la vida, saber de la vida, aprender principios de sabidura.
Por otra parte, sin tener confianza en s mismo es difcil ver las bondades en los otros, el
sentido de su existencia en el mundo, comprenderlos y ser respetuoso. Sin autoconfianza se mengua la voluntad de participar responsablemente en la sociedad. Aqu se
debe anotar que la confianza de un nio en s mismo se fortalece o debilita en el proceso
de interaccin sensible, que le propicien sus familiares, sus maestros y sus conocidos.
Logros esperados:
Desarrollo perceptivo de las propias evocaciones y fantasas, de la naturaleza,
de los dems y de las cosas.
Apertura al dilogo.
Cambio y generacin de actitudes.
PROCESO DE TRANSFORMACIN
INTERACCIN CON EL MUNDO
SIMBLICA
EN
LA
Por manejar lenguajes particulares sustentados en la elaboracin de metforas y

procesos de simbolizacin, es innegable el papel de la educacin artstica, como
instrumento para el mejoramiento del entendimiento y la comprensin de ser y sentirse
en el mundo. Es decir, expresar y compartir mi mundo interno a travs de los diferentes
lenguajes artsticos ya sea desde la clsicas bellas artes: msica, danzas, teatro,
plsticas, con tradicin en nuestra escuela, como tambin desde los saberes populares:
cestera, textiles, tradicin oral, tallado, artesanas, y todas las formas posibles de
expresin tan propia de nuestras comunidades, considerados dentro de su patrimonio
cultural, en una Colombia que se reconoce en su Constitucin como nacin pluritnica y
multicultural.
Las concepciones estticas, intuiciones del sentido de lo que se aprehende
sensiblemente, se comunican mediante lenguajes simblicos expresivos, mucho antes de
que aparezca la conversacin. Un ejemplo es la expresin de la madre y de su beb
cuando advierten felices, en silencio, la presencia mutua. La expresin cargada de
sentido es en esencia, una respuesta esttica que conlleva algn grado de
intencionalidad, de selectividad.
La expresividad se traduce en actitudes, en habilidades y en modos conscientes de
intervenir cualitativamente el contexto natural y social, empezando por el juego libre,
como lo hacen espontneamente los nios.
25
Se percibe expresividad, por ejemplo, en las maneras de saludar, de cocinar, de ordenar

las cosas, de hacer una siembra, de vestirse, de mantener el ambiente o de realizar un
deporte. Puede tambin haber expresividad esttica en el discurso cientfico.
La expresividad se manifiesta adems en las obras artsticas que representan mundos
creados para ser disfrutados. Ante una obra de arte aprehendemos sus tensiones internas,
el significado de su estructura, su corporeidad, su sonoridad, su colorido y dems
cualidades. Como sujetos vamos percibindolas cada uno de una manera nica.
Expresarse artsticamente requiere manejo de conceptos, capacidad de seleccin y de
decisin; dominio expresivo de materiales y de tcnicas especializadas, sea cual sea la
forma mediante la cual participamos nuestra manera particular de sentir y ser en el
mundo.
Logros esperados:
Desarrollo expresivo de sensaciones, sentimientos e ideas a travs de metforas
y smbolos.
Desarrollo de habilidades comunicativas que impliquen dominio tcnico y
tecnolgico.
PROCESO DE DESARROLLO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO
Posiblemente, la fuente del sentido de libertad, distensin, satisfaccin que conlleva el
involucrarse con las artes se debe a que en esta actividad, quizs como en ninguna otra,
se unen la mente, el pensamiento, la imaginacin, el sentimiento30.
La experiencia artstica conlleva un nivel de reflexin conceptual que involucra
lenguajes particulares propios de las disciplinas artsticas y lenguajes expresivos de la
naturaleza, de la comunidad particular y del contexto cultural en general.
En esta reflexin se revive el procedimiento para la realizacin artstica, abriendo
nuevas perspectivas simblicas, y se recrean las ideas que dan origen a las obras. Se da
aqu una reflexin que con frecuencia se manifiesta a travs de metforas. En la
educacin artstica se requiere hacer alusin a los materiales y medios de expresin, a
sus caractersticas y cualidades, a su lugar de origen, a la manera como individuos y
pueblos en distintos momentos de la historia se han expresado, lo cual involucra
necesariamente la descripcin y la reflexin analtica.
En este nivel el concepto surge bien directamente de la percepcin, de manera que se
puede hablar de percepcin y conceptualizacin organizadas particulares de las artes, o
bien de las concepciones que se tengan por tradicin. Esto permite a los educadores
desarrollar en los nios habilidades necesarias para la construccin de conceptos y para
la reflexin sobre los sistemas de representacin de sus formas de vida desde como ellos
las perciben. Progresivamente los adultos logran acostumbrarse a tener en cuenta las
expectativas de los alumnos en los procesos de estudio. Igualmente llegan a propiciar la
argumentacin y el debate en torno a sus vivencias, a temas, problemas o proyectos que
surjan de su experiencia, de manera que cada uno tenga la oportunidad de madurar sus
modos de sentir, de pensar y de ejercitar el respeto a las ideas de los otros y a su espacio
vital; de descubrir, conocer y disfrutar su ambiente y la vitalidad del trabajo en equipo,
construir lealtad y compromiso afectivo, compartir un universo simblico y contrastar
las maneras como la comunidad expresa su sentir en ese campo para tomar posicin
frente al mundo y poderlo transformar.
26
Logros esperados:
Construccin y reconocimiento de elementos propios de la experiencia esttica
y de lenguajes artsticos.
DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES. PROCESO DE
DESARROLLO DE JUICIO CRTICO
Nos preguntamos: qu tiene sentido para m? Para nosotros?, A qu le estamos
dando valor? Juzgamos la calidad de las experiencias sensibles segn el gusto personal,
que es una facultad ntimamente ligada a la vida emotiva, afectiva y cultural, que
comprende un sentido de certeza inherente al ser humano, el cual expresamos a travs
de la gestualidad, del discurso, de las maneras como hacemos las cosas, de expresiones
artsticas y de juicios estticos.
El primer referente de juicio esttico es nuestro propio cuerpo. La conciencia de ser
existencia incorporada nos llega progresivamente a la mente hasta completarnos la
experiencia del esquema corporal. Posteriormente descubrimos sus componentes y
funciones y luego nuestra existencia se manifiesta a travs del cuerpo en toda su
plenitud. Desde l sentimos y pensamos, desde l reconocemos primero que todo que
somos un lugar homogneo con la especie pero tambin un lugar diferente para el
sentimiento y la apreciacin de lo real. Lo encontramos imprescindible en nuestras
relaciones con los dems y lo encontramos como lo ms valioso y propio que poseemos
para poder compartir y departir en el mundo y en nuestra colectividad, por nuestras
comparaciones infantiles encontramos las diferencias de gnero y de proporciones y por
nuestras imitaciones y apegos lo conformamos a nuestra medida hasta lograr sentimos
nosotros mismos. Digamos que l se hace plenamente esttico cuando responde a las
expectativas de nuestra propia mismidad. Las diferentes culturas establecen
caractersticas de la proporcionalidad del cuerpo como lugar de la belleza; de su
capacidad expresiva se nutre el arte, an para manifestar lo ms trascendente de lo
humano. La figura humana es por definicin una manifestacin plena de lo esttico que
debe ser formada en la educacin artstica apreciada y comprendida como razn de ser
del juicio esttico.
La dimensin valorativa del ser humano se puede desarrollar y modificar mediante la
experiencia esttica misma, la expresin artstica o la reflexin sobre la experiencia
esttica y artstica y mediante el ejercicio del juicio selectivo, apreciativo y crtico,
siempre en actividades compartidas, donde adquiere significado.
Las palabras para hacer juicios sobre cosas de inters esttico no se limitan a las
nociones bello y feo, ya que el sentimiento que despierta una vivencia esttica
provoca sorprendente riqueza imaginativa y por lo tanto una gran riqueza de
impredecibles proporciones. El juicio esttico se manifiesta metafricamente; dice al
respecto el terico del arte E. Gombrich: las metforas son metforas, pero surgen
de aquel centro viviente en el que lo bueno, lo Limpio, lo noble2, lo verdadero,
lo saludable, lo natural, lo sincero, lo decente, son facetas de una experiencia de
plenitud de valores intraducibles, que le hablan al ser humano integral, tal como el gran
arte siempre lo ha hecho.
El juicio esttico se presenta con frecuencia anlogo al juicio tico y no se puede
entender el uno sin el otro porque slo de la bsqueda intensa de lo bueno se proyecta
en lo bello. Como se anot en el referente conceptual sobre desarrollo integral, se puede
27
aseverar que el desarrollo de la dimensin esttica promueve significadamente la

formacin tica. El camino de lo esttico como camino hacia lo tico en educacin no
nos exime de la claridad significante de lo tico en cuanto formacin de la conciencia
para la realizacin del bien propio y del bien comn. Todo juicio esttico es de alguna
manera un juicio pblico y en cuanto tal contribuye a la construccin de lo pblico
como responsabilidad colectiva o responsabilidad tica y poltica.
El juicio cualitativo est mediado por la visin particular que un grupo humano tenga
del mundo, por su forma de vida, por la manera particular como siente, concibe,
conserva o transforma, simboliza, significa y valora sus modos de interactuar entre s y
con la naturaleza, es decir por su contexto cultural.
Por otra parte, las sociedades han asignado al maestro, aquel que sabe, la tarea de
hacerse responsable de promover y encauzar la reflexin en torno a los valores.
Mediante la puesta en prctica de metodologas adecuadas a la necesidad humana de
establecer redes de comunicacin, el maestro puede viabilizar acuerdos en torno a
diferentes mbitos de valoracin esttica y artstica, personales y comunitarios,
ancestrales y nuevos, locales y universales.
Para la escuela, es un imperativo investigar, recrear y estudiar histricamente
tradiciones, creencias y visiones del mundo guardas en la tradicin oral y dems
expresiones artsticas, tanto de Colombia como de Amrica y el mundo. Muchas de
estas tradiciones han desaparecido por efectos del mal entendido proceso de
modernizacin; los protectores de los bosques, de las fuentes y de las lagunas
encantadas ya no existen en el imaginario colectivo y la consecuencia de su
desaparicin ha sido la tala indiscriminada o la perturbacin de los ecosistemas. No se
puede perder de vista la funcin social de la ideologa en cuanto orientadora de la
conciencia colectiva, ni se puede perder de vista el proceso conformador de la
conciencia social que tiene algunas de las expresiones artsticas por estar ligadas a otras
expresiones de la cultura; tal es el caso del arte religioso o de las fbulas en la
conciencia infantil cuya razn artstica se subordina a su significado social. Este es el
lugar educativo de determinadas expresiones. No se trata solamente de recordar y
recontar las tradiciones en el mbito escolar; se necesita danzarlas, teatralizarlas,
cantarlas, pintarlas, fotografiarlas, filmarlas, construirlas, recrearlas de tantas manera
como la imaginacin del grupo lo proponga y los medios tcnicos al alcance lo
permitan. Es importante tambin recurrir al medio ambiente natural y urbano, a los
museos y centros culturales en apoyo a los programas de la escuela. Se trata de impulsar
procesos de cohesin sociocultural y de reconstruccin histrica mediante la educacin
artstica, aprovechando los recursos existentes y un manejo novedoso de los tiempos y
espacios pedaggicos.
Logros esperados:
Formacin del juicio apreciativo de las propias cualidades y reconocimiento
del cuerpo desde la comprensin esttica, multitnica y pluricultural, de la
interaccin que se tiene con el mundo y de la produccin cultural.
Comprensin de los sentidos estticos y de pertenencia cultural
EL INCREMENTO EN LOS REGISTROS SENSORIALES
28
El incremento en el desarrollo de habilidades comunicativas, creacin de expresiones

metafricas y simblicas. El uso imaginativo de materiales y el dominio progresivo de
tcnicas; observar cambios y desarrollos segn la etapa evolutiva, los estados anmicos,
por contraste con los miembros del grupo y teniendo en cuenta el contexto sociocultural.
El enriquecimiento de nociones, la profundidad de los conceptos.
El incremento de su capacidad de seleccin, cuando desarrolla un gusto particular y un
estilo propio, cuando emite juicios sobre la calidad de sus acciones y del mundo al que
pertenece, de manera autntica, segn la escala de valores que tiene su comunidad y por
contraste con valores universales.
Sus aportes a la vida cultural escolar; su participacin en la vida comunitaria.
4.2. MICRODISEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y LOS LOGROS DE
CADA CICLO Y DE CADA GRADO.
4.2.1 COMPETENCIAS
(FORMACIN DEL SER)
BSICAS
GENERALES
DE
LOS
CICLOS.
INTERPRETATIVA
Descubrir la importancia que representa para la conformacin del ser humano, como ser
integral la vivencia y la experimentacin con las posibilidades expresivas y
comunicativas que ofrecen los diferentes ejes de los lenguajes artsticos como son:
sonido, movimiento, imagen y metfora.
ARGUMENTATIVA
Potenciar la capacidad de expresin y comunicacin del ser humano a travs de los
diferentes ejes de los lenguajes artsticos; los cuales le procuren un reconocimiento de s
mismo, del otro y del entorno.
PREPOSITIVA
Explorar desde los diferentes ejes de los lenguajes artsticos sus diversas aplicaciones y
reconstrucciones expresivas y comunicativas en forma creativa, reconociendo sus
formas esenciales, dinmicas y posibilidades.
4.2.1 COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DE CADA CICLO.
INTERPRETATIVA
Desarrollar la capacidad sensible a travs del juego, que propicie el reconocimiento de
los ejes del lenguaje artstico en los elementos que conforman su entorno cotidiano.
ARGUMENTATIVA
Reconocer el juego como medio de comunicacin y expresin que posibilita la
expresin socio afectiva, psicomotora, cognitiva y creativa.
PROPOSITIVA
Integrar a travs del juego experiencias sensibles y perceptivas que conlleven a eventos
de expresin artstica que recreen la visin de s mismo, del otro y del entorno.
INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de:
Desarrollar su capacidad sensible a travs de la potencializacin de los
sentidos.
29
Descubrir en l mismo un campo de percepcin, expresin y comunicacin.

Comprender que en su accin, puede transformar los elementos del entorno
cotidiano en expresiones jugadas.
Ampliar su capacidad de asombro.
Fortalecer el desarrollo de la atencin.
Potenciar su capacidad creativa.
Desplegar su capacidad y necesidad de juego.
CICLO UNO
INTERPRETATIVO
Comprender las posibilidades que ofrecen los diferentes ejes de los lenguajes artsticos
como formas de la representacin; utilizndolas para expresar ideas, sentimientos y
vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego.
Desarrollar su capacidad de expresin
Manifestar a travs del lenguaje verbal y no verbal sus sentimientos, ideas y vivencias.
Explorar las posibilidades de expresin que proporciona la actividad del juego.
PRIMERO DE BSICA PRIMARIA
Descubrir en la interaccin consigo mismo, el otro y el entorno inmediato la presencia y
la relacin existente con los diferentes ejes de los lenguajes artsticos e interactuar con
ellos como formas expresivas.
INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de :
Afianzar en forma positiva su autoconcepto
Socializar sus puntos de vista frente al otro
Redescubrir su esquema corporal como vehculo de comunicacin con los otros
y el entorno.
SEGUNDO DE BSICA PRIMARIA
Comprender la posibilidad de transformacin de un medio cotidiano en vehculo de
expresin artstica de acuerdo a su utilizacin; es decir, a la accin del sujeto en la
trastocacin de sus funciones originales.
Reconocer en el entorno cotidiano algunas manifestaciones del lenguaje
artstico.
Desarrollar su capacidad de expresin como medio de comunicacin.
Desarrollar su potencial creativo.
TERCERO DE BSICA PRIMARIA
30
Realizar observaciones espontneas y dirigidas del entorno, procurando retomar sus

vivencias cotidianas para ser interpretadas y presentadas como eventos a travs de los
ejes de representacin artstica.
Potenciar su capacidad sensible en el encuentro consigo mismo, el otro y el
entorno.
Trasladar las acciones acostumbradas a acciones cotidianas mediante la
expresin del arte.
Descubrir en el espacio del como s, una posibilidad de crear mundos
posibles.
ARGUMENTATIVO
Explorar las posibilidades que ofrece la interaccin con diversos materiales, para
conocer sus posibilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos;
es decir, como elementos de representacin artstica.
Identificar las diversas posibilidades expresivas y creativas que ofrecen los
diferentes materiales.
Evidenciar las diversas posibilidades comunicativas que ofrecen los diferentes
materiales.
Reconocer los diferentes materiales para sus propuestas de expresin artstica.
Experimentar con los elementos sonoros, de movimiento, metafricos y de la imagen
que le ofrece el medio ms prximo y recrearlos a travs del juego.
Reconocer los elementos sonoros que le provee el medio.
Describir los elementos del movimiento que le provee el medio.
Entender los elementos metafricos que le provee el medio
Identificar los elementos de la imagen que le provee el medio
Descubrir las cualidades y posibilidades expresivas de los elementos que ofrece el
medio, a travs de talleres integrados de expresin artstica.
Participar de las actividades de expresin artstica propuestas.
Demostrar sus capacidades comunicativas y expresivas.
Trabajar de manera individual y grupal.
31

Seleccionar materiales e instrumentos cotidianos dentro de la amplia gama que conoce y
aplicarlos adecuadamente a las actividades artsticas que se proponen.
INDICADORES DE LOGROS. El estudiante estar en capacidad de:
Demostrar que un objeto de uso cotidiano puede ser transformado por el apoyo
de la imaginacin.
Desarrollar acciones de expresin artstica a partir de objetos cotidianos.
Concebir personajes y acciones que se deriven del uso de objetos cotidianos.
PROPOSITIVO
Evidenciar la incorporacin de la creatividad como elemento fundamental en las
acciones y propuestas de la expresin artstica.
Propone nuevas acciones expresivas y recree las existentes.
Planea otras maneras de interpretacin de los objetos y las accione s.
Aplica los conocimientos adquiridos durante los talleres de expresin artstica a
sus propuestas individuales.
Integrar la experiencia cotidiana del entorno inmediato a las formas expresivas y
creativas que ofrecen los ejes de representacin artstica.
INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de.
Adaptar las situaciones cotidianas a acciones teatrales.
Recrea las situaciones cotidianas a acciones danzadas.
Se apropia de situaciones cotidianas y las trasforma en metfora s.
Traduce las situaciones cotidianas en imgenes.
Generar una dinmica propositiva y creativa de su entorno en la accin de la
transformacin, a travs de los ejes de representacin artstica que de cuenta de sus
percepciones, sentimientos y conocimientos.
Aplicar el ejercicio de la percepcin a las expresiones artsticas
Adapta sus sentimientos a las formas expresivas artsticas
Interpretar los conocimientos sensibles adquiridos y revertirlos a sus ejercicios
creativos.
32
Transformar las experiencias sensibles en acciones de expresin artsticas incursionando

en la aplicacin de tcnicas sencillas.
Enriquecer los ejercicios expresivos y comunicativos a travs de las tcnicas
artsticas aprendidas en los talleres.
Potenciar sus habilidades y capacidades artsticas
Generar propuestas expresivas y comunicativas recreando las tcnicas artsticas
aprendidas.
4.2.2. COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DEL CICLO DOS (Formacin
del Hacer)
INTERPRETATIVO
Conocer las diversas posibilidades a nivel de la formacin tcnica que ofrecen los ejes
de los lenguajes artsticos.
Comprender y valorar las posibilidades expresivas del propio cuerpo.
Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.
Descubrir que el acercamiento a la tcnica no es otra cosa que el acercamiento
a la disciplina.
Utilizar la tcnica como una herramienta que mejora la calidad expresiva y
comunicativa.
CUARTO DE BSICA PRIMARIA
Manejar los conocimientos tcnicos de los lenguajes artsticos y aplicarlos de una
manera vivencial e integrada.
Demostrar inters por el conocimiento.
Desarrollar una actitud ldica frente a las diversas manifestaciones del arte.
Valoracin de las expresiones del arte como posibilidades de transformar y
construir mundos.
QUINTO DE BSICA PRIMARIA
Realizar experiencias artsticas construidas a partir de procesos de exploracin y
creacin, conservando como eje fundamental la integracin.}
Conocer las diferentes formas de la expresin artstica y sus elementos
fundamentales.
Valorar las expresiones artsticas y culturales de su entorno y en general de los
pueblos, al interesarse por su estudio.
33
Reconocer y vivenciar los elementos fundamentales de los ejes de la expresin

artstica como un todo integrado.
SEXTO DE BSICA SECUNDARIA
Realizar acciones artsticas (montajes) como productos de los procesos de formacin.
INDICADORES DE LOGROS: el estudiante estar en capacidad de:
Entender las expresiones del arte como vehculos para la manifestacin de sus
deseos, sentimientos y conocimientos.
Descubrir sus potenciales artsticas al enfrentar no slo el proceso de montaje,
sino tambin la puesta en escena.
Incrementar su capacidad crtica y autocrtica frente al proceso y al producto
artstico logrado.
ARGUMENTATIVO
Reconocer en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos formas comunes para llegar a
su representacin.
Evidenciar a travs de la vivencia cmo un elemento de expresin artstica
puede entenderse, interpretarse y representarse, desde el movimiento, la
imagen, el sonido y la metfora.
Sustentar en sus actos tericos o prcticos la integracin de los diferentes ejes
de expresin artstica.
Demostrar en sus propuestas creativas que la integracin de los ejes de
expresin artstica no slo es posible, sino que es una dinmica que amplia las
miradas y las visiones.
Identifica en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos, el espacio, el tiempo, el
ritmo, el silencio y el gesto.
Reconocer estos conceptos a nivel terico
Evidenciar la presencia de estos conceptos en los diferentes ejes de la
expresin artstica.
Sustentar la integracin de uno o varios de los conceptos a travs de ejercicios
de improvisacin que vinculen los diferentes ejes de expresin artstica.
Evidenciar en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos la lnea, la forma, la
velocidad y la fuerza.
34
Evidenciar el concepto de lnea en el sonido, el movimiento, la metfora y la

imagen.
Identificar el concepto de forma en el sonido, el movimiento, la metfora y la
imagen.
Entender el concepto de velocidad en el sonido, el movimiento, la metfora y
la imagen.
Concebir el concepto de fuerza en el sonido, el movimiento, la metfora y la
imagen.
SEXTO DE BSICA SECUNDARIA
Concibe en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos la tensin, la composicin, la
textura, la armona.
Descubrir el concepto de movimiento en el sonido, el movimiento, la metfora
y la imagen.
Demostrar el concepto de composicin en el sonido, el movimiento, la
metfora y la imagen.
Percibir el concepto de textura en el sonido, el movimiento, la metfora y la
imagen.
Entender el concepto de armona en el sonido, el movimiento, la metfora y la
imagen.
PROPOSITIVO
Aplicar el conocimiento adquirido acerca de los diferentes ejes de los lenguajes
artsticos en el anlisis de producciones artsticas propias.
Interpretar los ejes de los lenguajes artsticos y aplicarlos a su expresin artstica
evitando modelos y estereotipos.
INDICADORES E LOGROS: El estudiante estar en capacidad de:
Proponer ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos al
campo sonoro.
Plantear ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos al
movimiento.
Adaptar ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos a la
metfora.
Crear ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos a la
imagen.
35
Interrelacionar los ejes de los lenguajes artsticos en sus propuestas de expresin

artstica.
Plantear propuesta de expresin artstica donde exista la integracin tanto de
los diferentes conceptos como de los diferentes lenguajes artsticos.
Adaptar la propuesta a las necesidades particulares del grupo.
Determinar los requerimientos necesarios para desarrollar la propuesta.
Poner en comn la propuesta integrada de expresin artstica y recibir
positivamente la crtica y realizar la autocrtica.
SEXTO DE BSICA PRIMARIA
Crear expresiones artsticas como acto comunicativo, utilizando para ello los
componentes y tcnicas especficas de los diferentes ejes de los lenguajes artsticos.
Analizar las propuestas de aos anteriores y seleccionar las ms completas para
ser puestas en escena.
Adaptar las propuestas seleccionadas, si es posible en una sola y comenzar el
montaje.
Interpretar las propuestas ante el pblico.
CICLO TRES
Para este ciclo es importante resaltar que el estudiante elegir entre los diferentes ejes de
los lenguajes artsticos uno de ellos (sonido, movimiento, metfora e imagen) y se
dispondr a profundizar en l, tanto desde el conocimiento como la profundizacin
terico-prctica.
INTERPRETATIVO
Comprender los elementos y tcnicas bsicas de uno de los ejes del lenguaje artstico.
Comprender los elementos bsicos de las tcnicas requeridas para el
acercamiento al eje seleccionado.
Desarrollar las habilidades necesarias para la interpretacin, ejecucin y
creacin requeridas para el acercamiento al eje seleccionado.
Desarrollar propuestas de expresin artstica en el eje seleccionado.
SPTIMO DE BSICA SECUNDARIA
Desarrollar las actitudes y aptitudes necesarias para el logro de la expresin a travs de
tcnicas artsticas especficas.
Asumir unas rutinas bsicas para el aprendizaje de las tcnicas especficas.
36
Comprender el lenguaje particular del eje seleccionado.

Practicar intensamente para la introyeccin de las tcnicas propuestas.
OCTAVO DE BSICA SECUNDARIA
Utilizar las actitudes y aptitudes adquiridas para la ptima ejecucin en uno de los
lenguajes artsticos.
Mostrar gusto por el eje seleccionado.
Realizar ejercicios e improvisacin con base en las tcnicas estudiadas.
Asumir la crtica y la autocrtica como herramientas metodolgicas.
NOVENO DE BSICA SECUNDARIA

Procurar la vinculacin de los elementos y tcnicas adquiridas en el proceso de
formacin en proyectos artsticos (montajes).
Utilizar las herramientas tcnicas y conceptuales para la generacin de
propuestas en el eje especfico.
Comprender el ejercicio artstico no slo como ejercicio fsico, sino tambin
como camino de la expresin y del sentir.
Manifestar la asimilacin de los aportes prcticos y tericos por medio de un
montaje o puesta en escena.
ARGUMENTATIVO
Concebir la utilizacin de las nuevas tecnologas como apoyo y enriquecimiento de los
procesos artstico-creativos.
Reconocer cules son las nuevas tecnologas.
Evidenciar el aporte de las nuevas tecnologas a los procesos expresivos de
creacin artstica.
Identificar de las nuevas tecnologas cules le podra servir de soporte para los
ejercicios de improvisacin.
Vincular las ayudas tecnolgicas a los procesos de expresin artstica para efectos de
consultas, capacitacin, confrontacin, entre otros.
Tener el conocimiento del computador.
37
Poseer la capacidad del ingreso a internet.

A travs de estos dos medios bsicos realizar consultas acerca del tema
especfico.
Utilizar las ayudas tecnolgicas de punta con el fin de cualificar y enriquecer los
procesos de formacin artstica.
Reconocer algunos softwares educativos respecto al tema del arte.
Reconocer algunos softwares educativos respecto al tema de la esttica
Poseer un acercamiento a la cmara de video
Evidenciar en sus propuestas artstico-creativas el aporte de la tecnologa de punta.
Identificar en sus ejercicios creativos la vinculacin de la tecnologa y el arte
Demostrar cmo la tecnologa contribuye al enriquecimiento de sus propuestas
artsticas.
Entender que tanto su hacer cotidiano como la expresin del arte, estn
mediados por la tecnologa.
PROPOSITIVO
Aplicar el conocimiento tanto a nivel de preparacin tcnica como las ayudas
tecnolgicas en el anlisis y producciones artsticas propias.
Determinar los conocimientos adquiridos a nivel de las ayudas tecnolgicas,
cules sirven a sus necesidades particulares.
Resolver las situaciones conflicto que se den en la imbricacin arte y
tecnologa en el anlisis de producciones artsticas propias.
Resolver las situaciones conflicto que se den en la imbricacin arte y
tecnologa en la produccin de expresiones artsticas.
Iniciar el proceso de creacin de una propuesta artstica en el eje del lenguaje artstico
especfico con la integracin de la habilidad de la tcnica y las ayudas tecnolgicas en
forma individual.
Plantear desde su eje de expresin artstica especfico una propuesta de
montaje.
38
Analizar las diferentes propuestas presentadas por los estudiantes y de acuerdo

a los diferentes ejes de expresin concretar una por eje.
Indicar cul sera el proceso de montaje y sus requerimientos.
Continuar el proceso de creacin de la propuesta artstica en el eje del lenguaje artstico
especfico con la integracin de la habilidad de la tcnica y las ayudas tecnolgicas en
forma grupal.
INDICADORES DE LOGROS: el estudiante estar en capacidad de:
Destinar dentro de la propuesta de montaje un espacio importante para el
despliegue de los conocimientos tcnicos.
despliegue de las ayudas tecnolgicas.
Ensamblar los diferentes lenguajes que dinamizarn su propuesta artstico
creativa.
Poner en escena el proceso de creacin de la propuesta artstica en el eje del lenguaje
artstico especfico con la integracin de la habilidad de la tcnica y las ayudas
tecnolgicas.
Determinar un cronograma de trabajo para el montaje y la puesta en escena.
Asignacin de los ensayos del montaje, ensayos generales, el preestreno, el
estreno y la temporada.
Resolver los problemas que se presenten a nivel espacial, de recursos y
publicitarios.
COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DEL CICLO CUATRO
(Formacin del Saber Hacer)
El ciclo CUATRO conformado por los niveles Once y Dcimo grado de Bsica
Secundaria realizarn un trabajo integrado consistente en una propuesta artstica donde
se conjuguen los diferentes ejes del lenguaje artstico. Dicha propuesta puede ser creada
por el equipo de trabajo bajo la asesora de su profesor (director) o podr ser
seleccionada de una de las propuesta trabajadas y desarrolladas por los estudiantes en
los niveles anteriores.
INTERPRETATIVO
Desarrollar una propuesta de montaje donde se conjuguen los diferentes ejes y
elementos de los lenguajes artsticos.
Plantear desde su eje de expresin artstica especfico una propuesta de
montaje.
39
Analizar las diferentes propuestas presentadas por los estudiantes y de acuerdo

a los diferentes ejes de expresin concretar una por eje.
Indicar cul sera el proceso de montaje y sus requerimientos.
ARGUMENTATIVO
Evidenciar en una propuesta de montaje la conjugacin de los diferentes ejes y
elementos de los lenguajes artsticos; adems de los aspectos actitudes y aptitudes
artsticos adquiridos durante el procesos de formacin en el ncleo esttico.
despliegue de los conocimientos tcnicos.
despliegue de las ayudas tecnolgicas.
Ensamblar los diferentes lenguajes que dinamizarn su propuesta artstico
creativa.
PROPOSITIVO
Poner en escena una obra artstica, que conjugue los diferentes ejes y elementos de los
lenguajes artsticos, teniendo en cuenta que el grupo deber desarrollar la parte logstica,
como parte fundamental del aprendizaje, lo cual incluye la programacin de una
temporada de por lo menos cuatro funciones.
Determinar un cronograma de trabajo para el montaje y la puesta en escena
Asignacin de los ensayos del montaje, ensayos generales, el preestreno, el
estreno y la temporada.
Resolver los problemas que se presenten a nivel espacial, de recursos y
publicitarios.
4.3 CONTENIDOS (VER FICHAS RESUMEN DE REA)
5. EVALUACIN
La bsqueda de un sistema que estructure una evaluacin abierta y plural, es necesario y
de hecho se ha realizado. Sin embargo, no en todas las instituciones ni por todos los
hombres. Con este me refiero al hecho de que la evaluacin es una constante que
permite a los programas de una institucin, y a los hombres como individuos, a
reelaborar y autoverificar o criticar, de una manera sensata y coherente, las dimensiones
que se articulan en torno a los objetivos que las instituciones como tales y los individuos
se han trazado a lo largo de sus carreras o vidas.
La naturaleza de la evaluacin debe ser descrita entonces. Y a s mismo, la descripcin
de los objetos de estudio que en ella se establecen. En ningn momento se trata de
juegos de lenguaje ni de repeticiones sin sentido, sino de mediadores que interceden por
una claridad que la mayora de los tericos no encuentran.
40
La evaluacin debe ser descrita con profunda coherencia. Su estado abierto y plural
debe acompaar a los individuos y a las instituciones para determinar los avances y los
retrocesos.
Esta evaluacin, que como ya se podr ver gira en torno a la autoevaluacin, permite, si
se integra desde este mbito plural y abierto, que las dimensiones de la estructuras
evaluadas entre una razn de ser o una nueva posibilidad de cambio que establezca su
evolucin.
Ahora bien, la evaluacin debe establecerse, al menos en el mbito educativo, desde una
integralidad y una manifestacin de no contenidos ni logros slo acadmicos, sino desde
la manifestacin de la actitud hacia el conocimiento que implica las relaciones humanas
y el compromiso con la historia y la cultura.
Al borde de estos textos y estas charlas asistidas, slo queda la interrogante de una
evaluacin cualitativa que busca fundamental el proceso de las personas de una manera
integral, pero que se orienta en un hecho terico que apenas desarrollamos formal y
objetivamente en la accin.
41
ANEXOS
42
ANEXO # 1
Planeacin de rea por grupos y periodos acadmicos
43
Grado 1
44
FICHA RESUMEN DE AREA: Educacin Artstica y cultural GRADO: 1 PERIODO: 1

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Realizacin
de Utilizar
los Utiliza los materiales Cognitiva
dibujos
aplicando
materiales
e
e implementos de
Expreso mis ideas
diferentes tcnicas:
implementos
de
trabajo
necesarios
por medio del dibujo. Lpiz
trabajo necesarios
para la elaboracin de
para
la
elaboracin
trabajos artsticos y
Crayola
de
trabajos
actividades de clase.
Tempera.
artsticos
y
actividades de clase. Expresa imaginacin Valorativa
y creatividad en las
Expresar
producciones
imaginacin
y
grficas.
creatividad en las
Procedimental
producciones
Utiliza
colores
grficas.
variados
en
la
realizacin
de
Utilizar
colores
producciones grficas
variados
en
la
realizacin
de
producciones
grficas.
EJE GENERADOR
45
EJE GENERADOR
Manualidades.
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural GRADO: 1 PERIODO: 2

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manualidades
Utilizar
diferentes Elabora manualidades Procedimental
materiales, texturas
empleando diferentes Realiza
las
basadas en:
y colores en la
materiales.
manualidades
con
construccin
de
habilidad y destreza.
Colage con diferentes
colages.
materiales
como:
reciclaje,
lentejas,
Aplicar
diferentes Demuestra habilidad COGNITIVA
espaguetis.
tcnicas de doblado,
en
el
rasgado, Aplica
sus
rasgado, cortado y
cortado, punzado y conocimientos e interese
Papiroflexia.
punzado de papel en
doblado de papel para en la elaboracin de
la elaboracin de
elaborar
trabajos manualidades con papel.
Rasgado
manualidades.
manuales.
Punzado
Utilizar en forma
VALORATIVA
en Cuida los
apropiada
los Participa
espacios
Esterillado
espacios fsicos y
actividades
de donde
realiza
las
los materiales en la
cuidado
de
los actividades acadmicas
Elaboracin de titeres
elaboracin
de
espacios y utilizacin asi como los materiales
trabajos manuales.
racional
de
los que emplea para tal fin.
Manualidades para el
materiales.
regalo de pap y
mam.
46
EJE GENERADOR
Colores primarios
secundarios.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Colores primarios.
Realizar
Experimenta con la PROCEDIMENTAL
experimentos con
formacin de la gama
y Colores secundarios
diferentes
de colores y su
materiales
para
aplicacin en la
identificar
los
elaboracin
de
Composiciones
a
colores primarios y
trabajos artisiticos.
partir del color.
los
colores
secundarios.
Aplica
diferentes PROCEDIMENTAL
materiales en sus
Elaborar
trabajos
propuestas
de
artsticos aplicando
expresin artstica.
los
colores
primarios
y
secundarios.
47
EJE GENERADOR
Modelado
Expresiones artsticas
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artististica y Cultural GRADO: 1 PERIODO: 4

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Modelado.
Traducir
en Interpreta
las INTERPRETATIVA
imgenes
situaciones cotidianas
Dibujos
situaciones
y las traduce en
cotidianas
y
imgenes.
situaciones
PROCEDIMENTAL
Trabajos artsticos.
propuestas.
Realiza
trabajos
manuales a partir de
Elaborar trabajos de
figuras sencillas.
modelado
y
VALORATIVA
expresin artstica.
Reconoce
la
importancia
de
Reconocer
la
valorar
las
importancia
de
diferencias entre las
valorar
las
producciones
diferencias entre las
artsticas propias y de
producciones
otros.
artsticas propias y
de otros.
48
Grado 2
49

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Plegados con base en Realizar
dibujos Realiza
dibujos Procedimental
el crculo.
utilizando
lneas,
utilizando
lneas,
puntos y crculos.
puntos y crculos.
Me expreso por medio Dibujo
libre
y
Valorativa
de actividades artsticas
Dibujar
Dibuja
creativamente
dirigido
creativamente
utilizando diferentes
Pintura
utilizando
materiales.
materiales.
Procedimental.
Disea
creaciones
Disear creaciones
artsticas
propias
artsticas
propias
aplicando diferentes
aplicando diferentes
tcnicas de modelado
tcnicas
de
con plastilina.
modelado
con
plastilina.
EJE GENERADOR
50
EJE GENERADOR
Manualidades.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manualidades
Utilizar
diferentes Elabora manualidades Procedimental
las
basadas en:
y colores en la
materiales.
manualidades
con
construccin
de
colages.
materiales
como:
reciclaje,
lentejas,
Aplicar
espaguetis.
tcnicas de doblado,
en
el
rasgado, Aplica
sus
rasgado, cortado y
Papiroflexia.
punzado de papel en
la elaboracin de
elaborar
Rasgado
manualidades.
manuales.
Punzado
Utilizar en forma
VALORATIVA
en Cuida los
apropiada
los Participa
espacios
Esterillado
espacios fsicos y
actividades
de donde
realiza
las
cuidado
de
elaboracin
de
trabajos manuales.
racional
de
materiales.
regalo de pap y
mam.
51

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Combinacin
de Aplicar
la Elaborar actividades PROCEDIMENTAL
colores primarios y
combinacin
de
de combinacin de
Combinacin de colores.
secundarios.
colores
en
los
colores primarios y
trabajos artsticos.
los aplica en sus
Trabajos artsticos.
trabajos manuales.
Elaborar
trabajos
comunica
y ARGUMENTATIVA
artsticos
como Se
expresin de sus
expresa a travs de
conocimientos.
trabajos de expresin
artstica.
Participa
en
PROCEDIMENTAL
actividades artsticas Realiza actividades
grupales
e
artisiticas grupales e
individuales.
individuales.
EJE GENERADOR
52
EJE GENERADOR
Trabajo
artstico
modelado

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Modelado
en Elabora
trabajos Experimenta
el ARGUMENTATIVA
distintos materiales.
artsticos por medio
modelado
con
del modelado con
y Tcnicas
de
Utiliza
distintas Realiza manualidades PROCEDIMENTAL
modelado.
texturas
en
la
Actividades
elaboracin
de
texturas y materiales.
manualidades.
artsticas.
53
Grado 3
54
EJE GENERADOR
El
dibujo
como
expresin artstica.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Actividades
de Reconocer
las Reconoce
las Valorativa
dibujo libre.
expresiones artsticas
expresiones artsticas
ms representativas
ms representativas
Rasgado
de su entorno socio
de su entorno socio
cultural.
cultural.
Propositiva
Recortado
Usar funcionalmente Maneja
nociones
algunas
nociones
bsicas sobre color,
El
color:
bsicas
propias
del
tamao y forma.
combinaciones
y
lenguaje artstico en
gamas.
la realizacin de
actividades
El crculo cromtico.
propuestas.
Procedimental.
Aprovecha
los
Trabajos con puntos,
Aprovechar
los
recursos
de
la
lneas, formas y
recursos
de
la
naturaleza
en
la
tamaos.
naturaleza
como
realizacin
de
elemento
collage, dibujos y
Collages.
fundamental para las
dems
expresiones
creaciones artsticas.
artsticas realizadas
en los diferentes
momentos escolares.
55
EJE GENERADOR
Manualidades.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manualidades
Utilizar diferentes Elabora manualidades Procedimental
las
basadas en:
y colores en la
materiales.
manualidades
con
construccin
de
colages.
materiales
como:
reciclaje,
lentejas,
Aplicar
espaguetis.
tcnicas de doblado,
en
el
rasgado, Aplica
sus
rasgado, cortado y
Papiroflexia.
punzado de papel en
la elaboracin de
elaborar
Rasgado
manualidades.
manuales.
Punzado
Utilizar en forma
VALORATIVA
en Cuida
apropiada
los Participa
los
espacios
Esterillado
espacios fsicos y
actividades
de donde
realiza
las
cuidado
de
elaboracin
de
trabajos manuales.
racional
de
materiales.
regalo de pap y
mam.
56
EJE GENERADOR
Combinacin del color.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Combinacin
de Proponer en sus Plantea otras formas PROPOSITIVA
colores de distintas
trabajos artsticos la
de combinacin de
tonalidades.
combinacin
de
colores encotrando
colores en distintas
distintas gamas y
Combinacin
de
gamas
y
tonalidades.
tonalidades.
PROCEDIMENTAL
colores primarios y
Aplica el color en la
colores secundarios.
Aplicar la gama de
elaboracin de sus
colores
en
sus
trabajos artsticos de
trabajos artsticos.
acuerdo
con
la
tcnica indicada.
Identificar
sus
VALORATIVA
sus
fortalezas
y Identifica
debilidades en las
fortalezas
y
actividades
de
debilidades en las
produccin artstica.
actividades
de
produccin artstica.
57

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Modelado.
Participar
en Participa en distintas PROCEDIMENTAL
distintas actividades
actividades
de
Modelado y expresin Dibujos
de
modelado
modelado aplicando
artstica.
aplicando tcnicas
tcnicas variadas y
variadas
y
empleando diferentes
Trabajos artsticos
empleando
materiales.
diferentes
materiales.
Aplica conocimientos COGNITIVA
de
otras
reas
Aplicar
acadmicas en la
conocimientos
de
realizacin
de
otras
reas
trabajos artsticos.
acadmicas en la
realizacin
de Identifica
sus VALORATIVA
trabajos artsticos.
fortalezas
y
debilidades en las
Identificar
sus
actividades
de
fortalezas
y
produccin artstica
debilidades en las
actividades
de
produccin artstica
EJE GENERADOR
58
Grado 4
59
EJE GENERADOR
El dibujo como
expresin artstica.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Aprestamiento.
Realizar dibujos y Dibuja objetos en Procedimental
composiciones
tercera
dimensin
Coloreado con puntos
partiendo de la
con
estilo
libre
observacin
de
la
partiendo
de
modelos
y lneas.
realidad.
reales.
Procedimental
Producciones grficas
diferentes
en tercera dimensin. Utilizar diferentes Prctica
materiales
para
trazos con lpiz y
expresarse
por
colores de acuerdo
Simetras.
medio del dibujo.
con las instrucciones
dadas.
Cuadrculas.
Dibujo libre
60
EJE GENERADOR
Manualidades.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manualidades.
Elaborar empaques Elabora
empaques PROCEDIMENTAL
Emapaques
decorativos
con
decorativos
con Realiza las manualidades
con habilidad y destreza.
decorativos
Filigrana
Elaborar tarjetas y Elabora tarjetas y COGNITIVA
Collage
afiches utilizando la
afiches utilizando la Aplica sus conocimientos
Esterillado
tcnica
de
la
tcnica
de
la a
interese
en
El comps y la
filigrana.
filigrana.
manualidades utilizando
escuadra
como
el papel.
herramientas
de
Manejar
la
escudra
Elabora
trabajo.
VALORATIVA
y el comps en la
manualidades
Elaboracin
de
elaboracin
de
utilizando el compas Demuestra sentido de
titeres.
manualidades.
y la escuadra como pertenencia
por
los
principales
espacios de trabajo y los
Aplicar la tcnica
herramientas.
materiales utilizados.
del esterillado.
Realiza
composiciones
artsticas utilizando
diferentes tcnicas.
61
EJE GENERADOR
La gama del color.
FICHA RESUMEN DE AREA: Educacin Artstica y Cultural GRADO: 4 PERIODO: 3

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Colores primarios
Aplica la gama del Utiliza la gama del PROCEDIMENTAL
color en sus trabajos
color
en
la
Colores secundarios
artsiticos.
realizacin
de
trabajos artsticos.
Realiza
Tonalidades
Realiza
PROCEDIMENTAL
composiciones
teniendo en cuenta
composiciones
a
Claro oscuro
la gama del color y
partir del color.
sus tonalidades.
Sombras.
VALORATIVA
Identificar
sus
sus
fortalezas
y Identifica
debilidades en las
fortalezas
y
actividades
de
debilidades en las
produccin artstica
actividades
de
produccin artstica
62

CONTENIDOS
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Modelado.
Expresar sus interes Expresar sus interes y COMUNICATIVA
y conocimientos en
conocimientos en la
Modelado y expresin Dibujos
la elaboracin de
elaboracin
de
artstica.
expresiones
expresiones artsticas.
artsticas
Trabajos artsticos
Reconoce su estilo PROCEDIMENTAL
Elaborar
diseos
personal creando sus
artsticos aplicando
propios diseos.
diferentes
materiales
y
tcnicas.
Identifica
sus VALORATIVA
fortalezas
y
Identificar
sus
debilidades en las
fortalezas
y
actividades
de
debilidades en las
produccin artstica
actividades
de
produccin artstica
EJE GENERADOR
63
Grado 5
64
EJE GENERADOR
El dibujo como medio

de expresin

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Aprestamiento
con Expresar a travs de Se
comunica Comunicativa
trazos.
dibujos situaciones,
mediante lenguajes
sentimientos
y
artsticos
Dibujos con lneas,
emociones.
particularmente
emotivos.
Propositiva
puntos y crculos.
Reproducir
Dibujos con comps.
elementos del medio Cuida su entorno
teniendo en cuenta
inmediato
sus
caractersticas
reproduciendo
sus
Representaciones del
especficas.
elementos a travs
medio
natural
y
del dibujo.
cultural.
Interpretacin
dibujos.
de
Representacin
objetos
tridimensionales
de
65
EJE GENERADOR
Manualidades.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manualidades.
Elaborar empaques Elabora
empaques PROCEDIMENTAL
Emapaques
decorativos
con
decorativos
con Realiza las manualidades
con habilidad y destreza.
decorativos
Filigrana
Elaborar tarjetas y Elabora tarjetas y COGNITIVA
Collage
afiches utilizando la
afiches utilizando la Aplica sus conocimientos
Esterillado
tcnica
de
la
tcnica
de
la a
interese
en
El comps y la
filigrana.
filigrana.
manualidades
utilizando
escuadra
como
el papel.
herramientas
de
Manejar la escudra Elabora
trabajo.
VALORATIVA
y el comps en la
manualidades
Elaboracin
de
elaboracin
de
utilizando el compas Demuestra sentido de
titeres.
manualidades.
y la escuadra como pertenencia
por
los
principales
espacios de trabajo y los
Aplicar la tcnica
herramientas.
materiales utilizados.
del esterillado.
Realiza
composiciones
artsticas utilizando
diferentes tcnicas.
66

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Elaboracin
de Elaborar
dibujos Realiza ampliaciones Procedimental.
dibujos
aplicando
aplicando
la
y reducciones de
cuadriculas.
cuadricula en la
dibujos
en
Aplicacin
de
ampliacin
o
cuadriculas
de
cuadriculas.
La escala cromtica.
reduccin
de
diferentes medidas.
tamaos.
La escala cromtica.
Utiliza
la
escala Cognitiva
Aplicar la escala
cromtica
en
la
cromatica en la
elaboracin de figuras
realizacin
de
simetricas
y
trabajos artsticos.
asimetricas.
EJE GENERADOR
Apropiarse
con Reconoce su estilo Valorativa
sentido crtico de los
personal, apreciando
propios
diseos
y
analizando
artsticos.
crticamente
sus
producciones
artsticas.
67
EJE GENERADOR
Modelado
construccin.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Elaboracin
de Elaborar figuras por Realiza
figuras Procedimental.
mscaras.
medio
del
tridimensionales
modelado aplicando
utiliza
diferentes
Figuras geomtricas
diferentes tcnicas
materiales.
y
materiales.
en
distintos
Elabora
Cognitiva
materiales.
Construir
figurar
construcciones
a
Modelado
partiendo de las
partir de las figuras
geometricas.
geometricas.
Acoplamientos.
68
Grados 6,7 y 8
69
EJE GENERADOR
Macram
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (artesanas) GRADO: 6,7 y 8 PERIODO:
1
CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Nudos bsicos.
Tejer nudos bsicos Realiza
nudos Procedimental
de macrame.
bsicos de macram.
Combinacin
de
Realizar diferentes Desarrolla
Procedimental.
nudos.
manillas
con
habilidades manuales,
Elaboracin
de
puntadas bsicas
mediante la manillas
en macram.
manillas.
Tejer manillas con
nudos combinados.
70
EJE GENERADOR
Arte contry.
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (artesanas) GRADO: 6,7 y 8 PERIODO: 2
CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Pasos a seguir en la Reconocer
el Reconoce el proceso Procedimental.
elaboracin del arte
proceso y las tcnica
y las tcnica del arte
contry.
del arte contry.
contry.
Elaboracin
de Decorar el proyecto Decora el proyecto Procedimetal.
artesanas en contry.
elegido con los
elegido con los pasos
pasos propuestos.
propuestos.
Tecnica
del
estarcido.
71
EJE GENERADOR
Bordado espaol.
3
CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Manejo del hilo y la Realizar
el Realiza el dobladillo Procedimental.
aguja de acuerdo con
dobladillo o ruedo
o ruedo en dechados.
la tcnica especfica
en dechados.
del bordado espaol.
Elabora
puntadas Procedimental.
Elaborar puntadas
bsicas del bordado
Dobladillo o ruedo.
bsicas del bordado
espaol.
espaol.
Puntadas bsicas.
72
EJE GENERADOR
Bordado espaol
4
CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Diferentes estilos de Interpretar puntadas Interpreta puntadas de Procedimental
puntadas.
de
revistas
revistas
especializadas
de
especializadas
de
tejidos.
tejidos.
Proponer
creativas
puntadas.
muestras Propone
muestras Propositiva.
de
creativas de puntadas.
73
Grado 9
74
EJE GENERADOR
Macram
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (artesanas) GRADO: 9 PERIODO:

1
CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Nudos bsicos.
Tejer nudos bsicos Realiza
nudos Procedimental
de macrame.
bsicos de macram.
Combinacin
de
Realizar diferentes Desarrolla
Procedimental.
nudos.
manillas
con
habilidades manuales,
Elaboracin
de
puntadas bsicas
mediante la manillas
en macram.
manillas.
Tejer manillas con
nudos combinados.
75
EJE GENERADOR
Arte contry.
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (artesanas) GRADO: 9 PERIODO: 2

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Pasos a seguir en la Reconocer
el Reconoce el proceso Procedimental.
elaboracin del arte
proceso y las tcnica
y las tcnica del arte
contry.
del arte contry.
contry.
Elaboracin
de Decorar el proyecto Decora el proyecto Procedimetal.
artesanas en contry.
elegido con los
elegido con los pasos
pasos propuestos.
propuestos.
Tecnica
del
estarcido.
76
EJE GENERADOR
macram
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (artesanas) GRADO: 9 PERIODO: 3

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Correas.
Elaborar
Transformar
Propositva
correacs
con
las creativamente
pitas,
Bolsos.
puntadas aprendidas en cuerdas e hilos en la
periodos anteriores.
elaboracin
de
diferentes
objetos
Collares
y
Elaborar
un decorativos.
Interpretativa
pulseras.
Elabora un bolso
bolso en macram
creando sus propios en macram creando
diseos.
sus propios diseos.
Procedimental.
Realizar
Realiza collares
collares y pulseras en y pulseras en macram
macram.
77
Grados 6,7, 8 y 9 (plstica)
78
EJE GENERADOR
El constructivismo.
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural GRADO: 6,7, 8 y 9 PERIODO: 1

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Maquetas
Construir diferentes Desarrolla destrezas Interpretativa
clases de maquetas.
motrices a travs de
Modelado
tcnicas artsticas de
Reconocer
el
modelado.
material empleado
para la tcnica del Reconoce el material Argumentativa.
modelado.
empleado en las
diferentes clases de
maquetas.
79
EJE GENERADOR
El dibujo tridimensional
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural GRADO: 6,7,8,9 PERIODO: 2

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
El circulo.
Construir figuras y Construye figuras y Interpretativa
formas
formas
Figuras
tridimensionales con
tridimensionales con
colores.
colores.
tridimensionales.
Manejar el comps Maneja el comps
para la construccin
para la construccin Argumentativa
de
las
figuras
de
las
figuras
tridimensionales.
tridimensionales.
80

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Escala cromtica.
Reconocer
las Reconoce los colores Procedimental
diferentes gamas de
en
en
formas
Teora del color y la Tcnicas de pintura.
colores a partir de
simetricas
y
composicin.
combinacin entre
asimetricas de la
ellos.
escala cromatica.
Estilos pictricos.
EJE GENERADOR
Participar en talleres Desarrolla diferentes Procedimental

en los cuales se
tcnicas de pintura.
propongan trabajos
con
diferentes
tcnicas de pintura.
81
EJE GENERADOR
Teoria del color y la

composicin.

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Tecnicas de pintura.
Participar
en Reconoce su entorno Interpretativa
diferentes
talleres
aplicandolo
en
Talleres especificos
para la aplicacin de
expresiones
tecnicas de pintura.
pictoricas.
en la pintura.
Respeta las diferentes Valorativa.

manifestaciones
y
pensamientos
de
expresin plstica.
82
ANEXO # 2
Planeacin de asignatura de msica
83
84
PROYECTO DE MSICA
GRUPOS: DE PRIMERO A NOVENO
INSTITUTO FERRINI
MEDELLN
2005
85
MARCO LEGAL
Segn lo planteado en el artculo 14 de la ley 115 del 94 el proyecto pedaggico es una
actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la
solucin de problemas cotidianos; seleccionados por tener relacin directa con el entorno social,
cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer
activo los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas reas as como la experiencia acumulada.
En el articulo 35 se habla sobre el DESARROLLO DE ASIGNATURAS y dice: las asignaturas
tendrn el contenido, la intensidad horaria y la duracin que determine el proyecto educativo
institucional, atendiendo los lineamientos del presente decreto y los que para su efecto expida el
Ministerio de Educacin Nacional
El rea de educacin artstica propone sensibilizar y estimular la capacidad creadora del
estudiante para que en un futuro cercano o lejano se convierta en el hombre capaz de transformar
su medio ya sea familiar, laboral o social con el aporte de sus aptitudes innatas y que a su vez lo
impulsara a buscar una mejor calidad de vida donde conserve el sentido de identidad, personal,
regional y nacional.
El conocimiento artstico forma al estudiante en la apreciacin de las manifestaciones artsticas y
en el sentido esttico de tal manera que le permite comprender la sociedad y vincularse con el
mundo del trabajo. La educacin artstica brinda la posibilidad al estudiante de desarrollar su
sensibilidad y creatividad y lo capacita para comprender el lenguaje simblico del arte.
JUSTIFICACIN
La msica es parte de nuestra vida y de la formacin integral del ser humano. Esto se logra,
fomentando el desarrollo de la percepcin musical, descubriendo las aptitudes y depurando la
actitud del alumno buscando sensibilizarlo ante las manifestaciones artsticas como parte de su
cultura.
A travs de este proyecto musical, se ampliar la cultura con nuevos conocimientos de la historia,
de los diferentes gneros, etapas de la msica y la lecto escritura; as como la ejecucin de
instrumentos musicales.
Cada da se hace pertinente generar una reflexin frente a la misin de la educacin musical para
la formacin del ser humano que pretendemos. En este sentido se valora el aporte que brinda la
educacin artstica como elemento articulador para consolidar una estrategia metodolgica que
produzca un aprendizaje significativo y que a travs de este, el acto de ensear y aprender se
constituya en un estado placentero a travs de un aprendizaje ldico musical.
86
La educacin a travs de las artes es un instrumento poderoso que motiva a estudiantes a aplicar
sus conocimientos en situaciones relacionadas con sus vidas y sus historias, a mejorar el trabajo
colaborativo entre compaeros, a realizar conexiones entre sus experiencias y el mundo a su
alrededor desde su propia mirada, a aventurarse a errar promoviendo de alguna manera desde el
aula, elementos que hablan de una sociedad democrtica.
La educacin Artstica Musical en el Ferrini facilita el encuentro de los y las participantes con su
creatividad y sentimientos; adems es necesaria y fundamental en el desarrollo Psicomotriz,
social y emocional del alumno, apropindose de espacios de su entorno.
Con este programa, los alumnos tendrn la oportunidad de enriquecer sus conocimientos tericos
y prcticos en las diferentes dinmicas musicales; tambin ayuda a la interrelacin y al compartir,
aprovechando las actividades ldicas y culturales desarrolladas dentro de la comunidad educativa
y fuera de ella.
MARCO CONCEPTUAL
TEORIA CONSTRUCTIVISTA
Segn Piaget, esta teora se basa en que el conocimiento es resultado de un proceso de
construccin en el que participa en forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso
interno de razonamiento que a la manipulacin externa, aunque se reconoce la influencia ejercida
por los sentidos y la razn. Adems esta teora sostiene que el conocimiento no se descubre, se
construye a partir de la propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin que el alumno
tiene. El alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.
El aprendizaje no se produce por acumulacin de conocimientos sino por la existencia de
mecanismos internos de asimilacin y acomodacin.
Para Piaget el aprendizaje es un proceso de construccin activa que no depende tan solo de la
simulacin externa, sino que est determinado por el grado de desarrollo interno. Las relaciones
sociales favorecen el aprendizaje y la experiencia fsica es una condicin necesaria para que este
se produzca.
ORIENTACIN TERICA
Los fines que debe perseguir la educacin musical son de dos clases muy distintas.
Primero la educacin popular. Se fomenta con el estudio progresivo de la msica en todos los
grados de la educacin pblica; el apoyo efectivo del Estado a toda manifestacin artstica de
carcter genuinamente pedaggica; la difusin del arte a cargo de artistas nacionales o
87
extranjeros, conjuntos artsticos de slido renombre; la inteligente utilizacin de los instrumentos

mecnicos y transmisores del sonido.
Segundo la enseanza profesional. Se fomenta a travs de la organizacin tcnica de las
escuelas y conservatorios de msica en los centros urbanos de importancia, la unificacin de la
enseanza, el estmulo del Estado, de las grandes empresas industriales nacionales y extranjeras y
an de los particulares a los artistas colombianos y la expedicin de medidas legislativas que
garanticen el trabajo del msico, protejan la propiedad artstica de su obra y le permitan ejercer su
profesin sin recurrir a otros medios, incompatibles muchas veces con su arte, para ganarse la
vida.
La educacin musical en la escuela primaria y secundaria

He aqu el punto de inters supremo que debe abordar la escuela. Del xito o del fracaso de la
educacin infantil y no de otra cosa depender el porvenir del arte en Colombia. Por su esencia
misma, el arte musical es quiz el factor educativo de mayor importancia y el de ms fecundas
esperanzas para conseguir paulatinamente la fraternidad humana. Por esto debemos considerarlo
como vehculo de autntica accin social.
Por tanto, debemos sentar las bases de la formacin de la sensibilidad en los jardines infantiles y
en la escuela primaria. Es aqu donde debemos crear la emocin musical, formar cierta avidez por
la esttica, descubrir las aptitudes de nuestra raza y guiarlas por el camino de la verdad artstica.
Creo que la iniciacin debe hacerse por el sistema auditivo, que evita al nio los complicados
sistemas de la semiografa musical. Canciones sencillas que no pasen de una octava de carcter
absolutamente recreativo y que posean la virtud de despertar su sensibilidad a la emocin sonora
del pasaje que la circunda, comentando por medio de la belleza los gestos de sus antepasados, las
cosas y los objetos que constituyen su naciente vida de relacin.
Los ltimos aos de enseanza primaria son propicios a la enseanza elemental del solfeo y del
dictado musical todava sin teora. Por el procedimiento sensorial el nio debe llegar a la
percepcin ms o menos exacta de las relaciones elementales de altura, duracin, intensidad y
acentuacin del sonido musical. Por este medio el nio improvisa, adquiere cualidades
inventivas. Se comprende fcilmente que estos ejercicios de composicin elemental por el
sistema creativo, familiarizan al nio con el lenguaje del sonido, le hacen accesible la msica
como expresin directa del pensamiento, como exteriorizacin de sus emociones; no obran de
igual suerte los estudios solfsticos, que por interesar las facultades cerebrales de afuera hacia
dentro tal vez pueden influenciar o cuando menos llenar de prejuicios la libre expresin de la
sensibilidad. Los ms clebres educadores han preferido las corales infantiles en el desarrollo del
arte; quien participa de una masa coral se confunde con el alma colectiva sin perder su
individualidad. El nio, iniciado en la practica del conjunto vocal, adquiere el sentido de la
verdadera democracia, aprende a comportarse armnicamente con sus vecinos y sobra decir, por
experiencia auditiva, que nada hay tan bello como la armona que genera el ritmo universal.
88
ESTRATEGIAS
DIDCTICA, METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS
Este modelo pedaggico contribuye a la integracin de estructuras internas del sujeto y es en s
mismo una propuesta de aprendizaje de convivencia armnica; implica el ejercicio de la docencia
con un carcter investigativo permanente; comprende una metodologa activa y flexible que se
puede desarrollar en funcin de la educacin artstica directamente o utilizar para desarrollar
otros aprendizajes. Esta metodologa se presta para desarrollar proyectos pedaggicos que
articulen las distintas reas y para asimilar temas transversales como educacin ambiental o
sexual, segn lo requiera el PEI. Con su ejercicio, se generan procesos que dinamizan
culturalmente los componentes pedaggicos de los Proyectos Educativos Institucionales
Mediante la Educacin Artstica fundamentada en una actitud crtica y creativa, la niez y la
juventud colombiana desarrollan e irradian su sensibilidad y su imaginacin hacia el
mejoramiento y el disfrute de la calidad de su experiencia intrapersonal y de interaccin con los
otros, con la naturaleza y con la produccin cultural, contribuyendo efectivamente desde la
educacin formal con transformaciones culturales significativas.
En esta propuesta se concibe a los estudiantes como sujetos del proceso de construccin del
conocimiento, jvenes que paulatinamente le encuentran sentido a su existencia vital, disfrutan de
la convivencia madura, confiada y solidaria, se sientan aceptados en su grupo, se comprometen
con gusto con el bienestar de su comunidad sindole til; investigan y se expresan enriqueciendo
y valorando el patrimonio cultural local, regional y universal.
Jvenes que asimilan sensible y racionalmente y comprenden de maneras cada vez ms
complejas y ricas la propia experiencia, cualificndola culturalmente, para lo cual:
Exploran constantemente formas que se contemplan en la imaginacin, que surgen, bien

de la memoria cultural del grupo, de experiencias pasadas, de la fantasa o de los sueos o
bien directamente del mundo degustable, tangible, visible, audible.
Experimentan materiales y tcnicas para transmitir las propias evocaciones y

concepciones y a partir de la historia del arte, integrada a la formacin segn la temtica,
reconocen las maneras como otros han realizado la creacin artstica.
Disfrutan la expresin artstica mediante interacciones ldicas, sensibles y creativas.

Conciben, representan y comparten ideas y formas expresivas novedosas.
Resuelven problemas artsticos individualmente y en equipo, en el desarrollo de proyectos
especficos.
89
Estudian conceptos de los diferentes lenguajes artsticos, los significados y valores que se
le dan a creaciones artsticas en el contexto inmediato, en otros lugares y en otros tiempos.
Aprecian y valoran la creaciones propias y de otras personas.
las estrategias de enseanza y de acuerdo con Eggen y Kauchack ( 1996) se pueden
utilizar en el colegio los modelos inductivos, deductivos, de indagacin, cooperativo e
investigativo.
PROCESOS DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje consiste en tres fases sencillas que son: Identificar ejes articuladores o
generadores, identificar logros e indicadores de logros, identificar las competencias y seleccionar
actividades a realizar.
CONTEXTO
De acuerdo al PEI del Instituto Ferrini la clase de msica se basa en el contexto de: EL
APRENDIZAJE LIDICO
OBJETIVO GENERAL DEL REA
Construir y promover las competencias de sensibilidad esttica, expresin artstica y pensamiento
esttico, en busca de desarrollo y proyeccin de sus emociones, su imaginacin creativa y su
capacidad de emitir juicios crticos, que los oriente hacia el mejoramiento y disfrute de sus
experiencias a nivel personal e interpersonal, con la naturaleza y con la produccin cultural,
contribuyendo efectivamente desde su formacin con transformaciones culturales significativas,
en el marco del desarrollo de la institucin, el municipio, el departamento y el pas.
90
91
Planeacin de asignatura por grupos y periodos

acadmicos
92
Grado 1
93
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (msica) GRADO: 1

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
El sonido
CONTENIDOS
Instrumentos musicales
LOGROS
significado del
sonido
los sonidos de la
naturaleza
sonidos de la casa
sonidos del
colegio y del
entorno
la flauta
el tambor
INDICADOR DE
LOGROS
Desarrollo
expresivo de
sentimientos e
ideas a travs de
metforas y
smbolos musicales
mediante la
expresin corporal
e instrumental
Dialoga
confiadamente con
sus compaeros y
con el profesor
sobre sus vivencias
en el mundo sonoro
y muestra su
experiencia
perceptiva
Desarrollo de
habilidades
comunicativas que
impliquen dominio
tcnico y
tecnolgico
Participa en juegos
en los que
transmite sus
intuiciones,
sentimientos y
fantasas musicales
PERIODO: 1
COMPETENCIA
Interpretativa
interpretativa
94

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
El sonido
CONTENIDOS
LOGROS
clases de sonidos
origen del sonido

fuentes de emisin
del sonido
Desarrollo de
sensaciones y
sentimientos a travs
de su expresin
artstica
INDICADOR DE
LOGROS
Aporta expresiones
corporales, vocales,
instrumentales, grficas
y mixtas al juego ldico
musical
la flauta
el tambor
Desarrollo de
habilidades
comunicativas que
expresen su
capacidad auditiva
PERIODO: 2
COMPETENCIA
contemplativa
Expresa gusto por las

actividades
musicales
experimentando con
ruidos y sonidos
contemplativa
95
EJE GENERADOR
Emisores de sonido.
El ritmo.
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y cultural. (Msica) GRADO: 1 PERIODO: 3

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
los
instrumentos Desarrollar
Desarrolla
Analitica
musicales.
habilidades
habilidades
auditivas
auditivas necesarias
La doble velocidad.
necesarias en la
en la observacin
observacin
del
del entorno
entorno
Instrumentos
de
Coordina el cuerpo procedimental
percusin.
Coordinar
el
al ritmo mediante su
cuerpo al ritmo
exploracin
mediante
su
auditiva.
exploracin
auditiva.
96
EJE GENERADOR
El ritmo.
Repertorio
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y cultural. (Msica) GRADO: 1 PERIODO: 4

CONTENID0S
LOGROS
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
LOGRO
Ritmo corporal.
Discriminar
los Desarrolla
la Valorativa
sonidos
que
capacidad auditiva
escucha de su
mediante
la
Canciones
cuerpo, de la
discriminar
los
naturaleza y del
sonidos que escucha
infantiles.
entorno
en
de su cuerpo, de la
general.
naturaleza y del
entorno en general.
Ejecutar ejercicios
bsicos de ritmo Ejecutar ejercicios Procedimental
interpretando
bsicos de ritmo
formas melodicas
interpretando
que mejoren la
formas
melodicas
capacidad
que mejoren la
auditiva.
capacidad auditiva.
97
Grado 2
98

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
El ritmo
CONTENIDOS
El pulso y el acento
el significado del
ritmo
el ritmo en el
cuerpo
aplicacin del ritmo
a instrumentos
musicales
el pulso en el
cuerpo
conceptos del pulso
y del acento
aplicacin prctica
del pulso y el
acento
LOGROS
Construccin y
reconocimiento de
elementos propios de
la experiencia sonora
y del lenguaje
musical
Desarrollo de
habilidades
conceptuales
PERIODO: 1
INDICADOR DE
LOGROS
COMPETENCIA
Imagina y explora el
origen y el proceso de
produccin de
sonidos de su cuerpo,
de la naturaleza, y de
instrumentos
musicales
Argumentativa
Identifica elementos
constitutivos del
mundo sonoro de la
msica en los sonidos
de su cuerpo ( ritmo
del corazn)
Argumentativa
reconocimiento de
la escala musical
La escala musical
99

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
El ritmo
Mi msica
CONTENIDOS
LOGROS
Ritmos de banda
Canciones de moda
Msica de los
aborgenes
Canciones en la
flauta
Reconocimiento de l
ritmo como aspecto
fundamental en la
msica
Desarrollo de
habilidades musicales
acorde a su momento
histrico
PERIODO: 2
INDICADOR DE
LOGROS
COMPETENCIA
Reconoce los
procesos que llev a

cabo en la produccin
de expresiones
musicales
Reflexiva
Identifica aspectos
bsicos del arte en la
msica que produce,
en los sonidos de la
naturaleza y en la
msica que escucha
en casa
Reflexiva
100
101
Grado 3
102

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
La msica
CONTENIDOS
Himnos
Diversidad cultural
La msica en mi
casa
La msica de mi
colegio
La msica de mi
entorno
Himno nacional
Himno
departamental
Himno del colegio
Folclor
LOGROS
INDICADOR DE
LOGROS
Formacin del juicio

apreciativo de la
significacin de la
produccin musical
propia del grupo al
que pertenece, de
otros pueblos, en una
perspectiva histrica
Comprensin de los
sentidos esttico y
de pertenencia
cultural
PERIODO: 1
Expresa sus gustos

frente a sus
expresiones musicales
y las de los dems
Difiere de las dems

opiniones artsticas
respetuosamente y sin
temor
COMPETENCIA
Propositiva
interpretativa
Propositiva
103

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
CONTENIDOS
Figuras de las notas musicales
La voz
Coordinacin rtmica
La redonda
La blanca
La negra
La corchea
LOGROS
INDICADOR DE
LOGROS
desarrollo del juicio

apreciativo de la
produccin musical
propia y de los
dems
Ejercicios simples
de respiracin y
vocalizacin
msica de los
aborgenes
Comprensin y
desarrollo de los
sentidos esttico y
de pertenencia
cultural
PERIODO: 2
Se muestra selectivo
frente a las diferentes
expresiones musicales
y sonoras
COMPETENCIA
Crtica
Escucha con atencin

las expresiones
musicales de los dems
y reconoce su
importancia
crtica
104
Grado 4
105

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
El sonido y el ruido
CONTENIDOS
Ritmos y aires musicales de

nuestras regiones
Exploracin del
sonido natural
El sonido artstico
El ruido
El ruido natural y
ruido artificial
LOGROS
desarrollo perceptivo
de las propias
evocaciones y
fantasas sonoras, de
las propuestas
musicales de los
otros y de la
produccin musical
del contexto
particular
apertura al dialogo
pedaggico, cambios y
generacin de actitudes
Regiones culturales
hacia el mundo sonoro y
del pas
musical
Ritmos de cada
regin
INDICADOR DE
LOGROS
define claramente la
diferencia entre
sonido y ruido
expresndolo de
forma autnoma en
sus expresiones
artsticas
PERIODO: 1
COMPETENCIA
muestra sensibilidad
e imaginacin
creativa frente a sus
propias evocaciones,
invenciones y
percepciones sonoras
y musicales
Interpretativa
interpretativa
106

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
CONTENIDOS
Folclor de nuestras regiones
Lectoescritura musical
regiones del pas:

atlntica, pacfica,
andina, llanos
orientales
expresin musical
indgena
LOGROS
comps de 4 / 4 y 2
/4 utilizando las
palabras y dibujos
desarrollo perceptivo
de las propuestas
musicales y de la
produccin musical
del contexto
particular
apertura la dilogo
pedaggico musical
y generacin de
actitudes hacia el
mundo sonoro
PERIODO: 2
INDICADOR DE
LOGROS
COMPETENCIA
se expresa de manera
libre y autnoma en
sus juegos e
improvisaciones
sonoras
crtica
demuestra atencin,
inters y placer al
escuchar los aportes
ldicos, sonoros y
musicales propios y
de los otros
contemplativa
107
Grado 5
108

EJE ARTICULADOR
O GENERADOR
Gramtica musical
Lecto escritura
CONTENIDOS
Figuras musicales
L a redonda, la
blanca, la negra y
la corchea
el comps
compases de
2/4,3/4 y 4/4
LOGROS
INDICADOR DE LOGROS
desarrollo expresivo de
sensaciones,
sentimientos e ideas a
travs de metforas y
smbolos musicales
desarrollo de habilidades
musicales comunicativas y
auditivas que impliquen
dominio tcnico y
tecnolgico
Transforma en smbolos
sus percepciones,
emociones, ideas y
fantasas realizando
improvisaciones y
variaciones rtmicas con
instrumentos de percusin
PERIODO: 1
COMPETENCIA
Explora cualidades
estticas de las formas
sonoras de la naturaleza,
de la produccin cultural
del contexto y de su poca
Interpretativa
Propositiva
109

EJE ARTICULADOR
O GENERADOR
CONTENIDOS
Gramtica musical
Desarrollo auditivo
Duracin de las
figuras musicales
Audicin musical
LOGROS
INDICADOR DE LOGROS
Desarrollo de la
expresin musical a
travs d sentimientos y
sonidos instrumentales
Expresa sus emociones y

sentimientos en sus
manifestaciones artsticas
de manera coherente
Desarrollo de
habilidades artsticas
adquiridas en sus
vivencias
Explora cualidades
estticas de las formas
sonoras emitidas por la
naturaleza y los medios
de comunicacin
PERIODO: 2
COMPETENCIA
Simblica
Crtica
110
Grado 6,7,8
111
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (msica) GRADO: 6, 7,8

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
Gramtica musical
CONTENIDOS
Tcnica instrumental
Compases de 2/4,
3/4 , 4/4
Figuras de los
silencios
Lectura en doble
notacin
LOGROS
INDICADOR DE
LOGROS
Construccin y
reconocimiento de
elementos propios
de la experiencia
sonora y del
lenguaje musical
Desarrollo de
habilidades
conceptuales
Guitarra
El bajo
La batera
El teclado
La flauta
Demuestra la
apropiacin de algunos
elementos bsicos
musicales en sus
propias evocaciones, en
los sonidos de la
naturaleza, en su
contexto social y en
otras culturas
Identifica
audiovisualmente
instrumentos propios de
su regin y de la msica
que escucha en los
diferentes medios
PERIODO: 1
COMPETENCIA
Argumentativa
Argumentativa
112
FICHA RESUMEN DE AREA: Ed. Artstica y Cultural (msica) GRADO: 6, 7,8

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
CONTENIDOS
Gramtica musical
LOGROS
INDICADOR DE
LOGROS
COMPETENCIA
Reflexiva
Clasificacin de los
instrumentos
musicales
Tcnica
instrumental
Identificacin de las
clases de
instrumentos
musicales, su origen
y su evolucin
Identifica las clases
de instrumentos
musicales y define su
origen y evolucin a
travs del tiempo
Desarrollo de la
expresin musical a
travs de la
simbologa del
mundo sonoro
Muestra coherencia
en su expresin
artstica a travs de
los smbolos del
mundo sonoro
Clave de sol
El pentagrama
Lectura meldica
con sol, la , mi
PERIODO: 2
simblica
113
Grado 9
114

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
Gramtica musical
CONTENIDOS
Tcnica de ejecucin
Sistema cifrado
Meloda, armona,
repertorio
Pentagrama
LOGROS
Ejercicios de
digitacin: guitarra,
teclado, bajo batera
y flauta
Desarrollo expresivo de
sensaciones,
sentimientos e ideas a
travs de metforas y
smbolos musicales
mediante la expresin
corporal, vocal,
instrumental, grfica y
tecnolgica
Desarrollo de
habilidades
comunicativas y
auditivas que impliquen
dominio tcnico y
tecnolgico
Aplicacin del
Sistema cifrado
americano
PERIODO: 1
INDICADOR DE
LOGROS
Se comunica mediante
mensajes musicales
particularmente emotivos
de su propia evocacin o
invencin involucrando
sonidos naturales y de su
entorno.
Controla, orienta y ensaya
nuevas habilidades
vocales e instrumentales
que le permiten relativa
facilidad en la ejecucin
de instrumentos musicales
COMPETENCIA
Propositiva
Propositiva
Propositiva
115

EJE ARTICULADOR O
GENERADOR
La voz
CONTENIDOS
LOGROS
Clasificacin de las
voces
Desarrollo de
habilidades
comunicativas y
musicales que
muestran avance
tcnico y
tecnolgico
INDICADOR DE
COMPETENCIA
LOGROS
transforma diferentes crtica
materiales y
selecciona otros del
medio ambiente para
realizar propuestas de
sonorizacin
Gramtica musical
Repertorio musical
Lneas y espacios
del pentagrama
Trascripcin de
canciones
Construccin de
elementos propios
de la experiencia
sonora y del
desarrollo auditivo
y tecnolgico
PERIODO: 2
demuestra su
desarrollo auditivo en
su trabajo de clase y
en la asimilacin del
mundo sonoro
crtica
116
117
EVALUACIN
Los profesores del rea de educacin artstica se asumen como un equipo de alto desempeo que
define, alcanza y supera las metas propuestas para el rea. Dicha evaluacin se puede dar en dos
pasos:
Seleccionar las actividades pedaggicas para verificar el dominio de las competencias
La Evaluacin no es compartida, se monitorea y se aplica por medio de los indicadores de
logro de cada asignatura y de los criterios de evaluacin basados en lo actitudinal y en las
competencias.
INSTANCIAS VERIFICADORAS
Se realiza en 3 instancias:
Actividades de exploracin: El docente presenta los ejes articuladores, los contenidos, logros,
los indicadores de logros, competencia a desarrollar y actividades. Luego indaga los
conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas o situaciones de la vida real.
Actividades de profundizacin: El docente contrasta las ideas previas con los conocimientos de
las ciencias, las artes o la tecnologa. Se seleccionan los equipos de trabajo y se formulan
problemas utilizando el pensamiento artstico para resolverlo. Luego se socializan, ajustan y
revisan la produccin del conocimiento de los estudiantes junto con el del profesor.
Actividades de culminacin o evaluacin: Se plantean actividades para evaluar los niveles de
competencias del rea y se realizan los refuerzos necesarios.
RECURSOS: El equipo del rea de educacin artstica cuenta con el apoyo de las directivas del
instituto Ferrini para lograr las metas propuestas en la gestin curricular optimizando los
recursos: acadmicos, fsicos, tecnolgicos, financieros, didcticos y del talento humano de cada
uno de los integrantes
118

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I N S T I T U T O F E R R IN I

rea de Ed. Artstica y cultural

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Art. 11. - NIVELES DE LA EDUCACIN FORMAL. La educacin formal a que se

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

OBJETIVOS COMUNES DE TODOS LOS NIVELES. Es objetivo primordial de todas

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

niveles espaciales o la fonologa; pero que s desearan estar ms tiempo en casa, en su

MELICH, Johan Carlos. Op. Cit. p. 67.

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

reas como. La prelectura, la prematemtica, entre otras y en este afn de preparar al

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

El proceso educativo es cclico, no solo en su revertimiento al entorno, al medio, sino

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro. Op. Cit. p. 108

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

de la letra y de no tolerar ninguna desviacin, tampoco en el empleo de smbolos habrn

Ibd. p. 109 y 122.

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

potencia a la mente, la predispone para el lenguaje y la determina como fuente de la

comprensin de un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

3.2.2 INTERVENCIN DIDCTICA

a partir de la resolucin de preguntas,

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Cmo est mi autoconcepto?

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Las competencias que el ncleo pretende desarrollar son:

Desarrollo del proceso de significacin y sentido

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Desarrollo de proyectos a la comunidad

REA ARTSTICA REA ARTSTICA

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Integracin de reas Especializacin en reas especficas

3.3.1 PROCESOS DE APRENDIZAJE

LEROI-GOURHAN, Andre. El Gesto y la Palabra. Ediciones de la biblioteca. Universidad Central de

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

El pensamiento contemplativo es una manera potica de encarnar y concebir el mundo,

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

disponemos a vigilar la calidad de nuestra presencia cambiante en la sociedad y en la

Por manejar lenguajes particulares sustentados en la elaboracin de metforas y

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Se percibe expresividad, por ejemplo, en las maneras de saludar, de cocinar, de ordenar

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

aseverar que el desarrollo de la dimensin esttica promueve significadamente la

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

El incremento en el desarrollo de habilidades comunicativas, creacin de expresiones

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Descubrir en l mismo un campo de percepcin, expresin y comunicacin.

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Realizar observaciones espontneas y dirigidas del entorno, procurando retomar sus

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

TERCERO DE BSICA PRIMARIA

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Transformar las experiencias sensibles en acciones de expresin artsticas incursionando

Reconocer y vivenciar los elementos fundamentales de los ejes de la expresin

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Evidenciar el concepto de lnea en el sonido, el movimiento, la metfora y la

Planeacin Acadmica. Educacin Artstica y cultural. Versin 01. Tomo V

Interrelacionar los ejes de los lenguajes artsticos en sus propuestas de expresin