Laura Ioana Coroam

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Mmoire prsent en vue de lobtention

du grade de Docteur de lUniversit du Maine
Sous le label de lUniversit Nantes Angers Le Mans
Discipline : Sciences du langage
Spcialit : Didactique des langues
Laboratoire : CREN - InEdUM
Soutenue le 20 septembre 2013
cole doctorale : ED 504 CEI

Contribution la rflexion sur les apprentissages formels et

informels dans un environnement plurilingue et pluriculturel :
le cas de l'anglais dans la rgion du Banat en Roumanie

JURY
Rapporteurs :

M. Jean-Paul Narcy-Combes, Professeur des Universits, Sorbonne nouvelle - Paris 3

M. Dorel Ungureanu, Professeur des Universits, Universit de lOuest, Timioara, Roumanie

Prsident :

M. Jean-Franois Bourdet, Professeur des Universits, Universit du Maine

Directrice de Thse :

Mme Jolle Aden, Professeur des Universits, Universit du Maine

Co-directrice de Thse : Mme Franoise Haramboure, Professeur des universits mrite, Universit Bordeaux 4

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Contribution la rflexion sur

les apprentissages formels et
informels dans un
environnement plurilingue et
pluriculturel: le cas de l'anglais
dans la rgion du Banat en
Roumanie

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RSUMS

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Titre en franais
Contribution la rflexion sur les apprentissages formels et informels dans un environnement
plurilingue et pluriculturel : le cas de l'anglais dans la rgion du Banat en Roumanie
Rsum en franais
Cette thse sinscrit dans une rflexion systmique et vise dgager les enjeux des rapports
entre les diffrentes modalits denseignement et dapprentissage des langues de statut diffrent
en raison de lvolution de lenvironnement historico-culturel de la rgion du Banat. Dj prsent
dans les thories ducatives (J. Dewey, 1897, 1933 ; P. Freire, 1995; I. Illich, 1973), puis mis en
lumire par lapproche cologique (van Lier, 2004), lenvironnement joue un rle particulirement
important dans lapprentissage des langues.
Le cadre thorique claire les conditions dans lesquelles les apprentissages en langues
peuvent merger de faon instable et dynamique dans les relations tablies par lapprenant avec
diffrents types denvironnement. Les apports de la thorie des communauts de pratique (Wenger,
2005) affinent cette rflexion par la mise en valeur de limpact que lappartenance plusieurs
communauts a sur lvolution des apprentissages formels, non-formels et informels de langlais
des collgiens roumains de la rgion concerne. Les travaux de Bandura (1997) sur la notion
defficacit personnelle fournissent des outils complmentaires pour lanalyse de la motivation et
de la prise de conscience des croisements des apprentissages dans divers environnements par les
collgiens de la rgion roumaine du Banat.
Si lapprentissage de langlais dans lenvironnement scolaire, cest--dire dans
lenvironnement formel, est soumis des contraintes et valuations multiples, lapprentissage en
dehors de lcole chappe en grande partie la didactisation et est rarement pris en compte. Pour
autant, la complexit et la richesse de lenvironnement informel plurilingue ont un/des effet(s),
jusquici peu envisag(s), sur lapprentissage des langues dans lenvironnement scolaire et sur
lidentit pluriculturelle des lves roumains. Javance lhypothse que les ressources et les
stratgies que les lves utilisent dans lenvironnement informel et non-formel des langues peuvent
tre mobilises dans lapprentissage formel des langues certaines conditions : lengagement de
lapprenant, le dveloppement de son sentiment defficacit personnelle et laide de lexpert.
Lapport des thories, notamment de la thorie cologique, ma conduit minterroger sur
lexistence potentielle dun 4e environnement, distinct des trois environnements (formel, nonformel et informel) favorable la mise en synergie des ressources et des stratgies prsentes dans
ces environnements.
Pour tayer cette hypothse, jai mis en place un protocole en deux tapes. Tout dabord,
une enqute auprs dlves et denseignants de la rgion de Banat sous la forme dun
questionnaire adress cent lves de collge et vingt professeurs. Lanalyse quantitative de ces
questionnaires a mis au jour leurs perceptions et leurs reprsentations sur les spcificits des divers
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environnements dapprentissage. Elle a t complte par une enqute qualitative au moyen de dix
entretiens semi-directifs qui ont contribu approfondir la comprhension des phnomnes en jeu
dans le croisement des stratgies et des ressources dapprentissage. Dans une seconde tape, jai
mis en uvre un scnario dapprentissage dans ce 4e environnement avec un public de cinq lves
de 5e dun collge de Timioara. Il sagissait pour les lves dcrire une histoire en anglais de
faon collaborative au travers dun blog avec une classe franaise de mme niveau qui tudie
langlais en LV1. Jai analys les stratgies et lengagement des lves roumains travers des
interactions asynchrones lors de la ralisation de la tche. Le traitement des donnes, qui fait appel
la mthode danalyse des interactions propose par V. Traverso, a pour objectif de vrifier
lexistence de ce 4e environnement et danalyser les stratgies mises en uvre. Les entretiens
individuels dauto-confrontation et un entretien collectif ont complt lanalyse de cette seconde
partie du protocole.
Le croisement des mthodes danalyse choisies contribue la fiabilit de mon tude :
mthodes quantitatives pour lanalyse des questionnaires, et qualitatives pour lanalyse
thmatique, inspires des travaux de Vronique Traverso (2007), et lanalyse des stratgies
dapprentissage daprs les taxonomies de J.Rubin (1987), R. Oxford (1990) et J.M. OMalley &
A.U. Chamot (1990).
Cette tude a mis en vidence les liens et/ou les ruptures entre les apprentissages formels,
non-formels et informels de langlais dans la rgion du Banat. laide de la phase dcriture
collaborative en anglais, jai pu identifier des lments du 4e environnement et jai montr quune
approche sappuyant sur la prise de conscience de la pertinence de ressources et stratgies utilises
dans les environnements informels et non formels est susceptible doptimiser les performances des
lves dans leur apprentissage dune langue trangre.
Mots cl en franais : adaptation, analyse qualitative, analyse quantitative, anglais, apprentissage,
Banat, blog, environnement, croisement, mergence, formel, hybridation, informel, interaction,
non-formel, langues des minorits nationales, plurilingue, 4e environnement, ressources,
stratgies, transculturel.
Titre en anglais
Revisiting the concepts of formal and informal learning in a plurilingual and multicultural
environment: English in the Banat region, Romania a case study

Rsum en anglais
This doctoral dissertation is part of a systemic reflection and aims at identifying the
relationship between different methods of teaching and learning languages due to the evolution of
the historic-cultural environment of the Banat region. Already present in educational theories (J.
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Dewey, 1897, 1933; P. Freire, 1995; I. Illich, 1973), then highlighted by the ecological approach
(van Lier, 2004) the environment plays an important role in language learning.
The theoretical framework brings out the conditions in which language learning can appear
unstable and dynamic within the relationships established by the learner with different types of
environment. The contribution of the theory of communities of practice (Wenger, 2005) refines
this reflection through the valorisation of the impact that the affiliation to several communities has
upon the development of formal, non-formal and informal English learning of Romanian pupils in
the region in question. The research of Bandura (1997) on the notion of
self-efficacy gives
additional tools for the analysis of the motivation and awareness of the pupils from the Romanian
region of Banat.
If learning English at school, which is a formal environment, is submitted to multiple
constraints and assessments, learning it outside of school escapes, to a great extent, didactics and
is rarely taken into consideration. Therefore, the complexity and richness of the multilingual
informal environment have one/several effect(s), rarely discussed so far, on language learning in
the school environment and on the multicultural identity of Romanian pupils.
I put forward the hypothesis that the resources and the strategies used by the pupils within
the informal and non-formal environment of languages can be mobilized within formal language
learning under certain conditions: the pupils commitment, the development of his/her selfefficiency and the experts help. The contribution of theories, namely of the ecological theory, has
lead me to question my thinking on the potential existence of a 4th environment different from the
three other environments (formal, non-formal and informal), favourable to the synergy of resources
and strategies present within these environments.
In order to support this hypothesis, I have established a two-stage protocol. Firstly, an
inquiry of pupils and teachers of the Banat region under the form of a questionnaire has been
addressed to one hundred secondary school pupils and twenty teachers. The quantitative analysis
has revealed their perceptions and representations of the specificity of different learning
environments. It has been completed by a qualitative inquiry through about ten semi-directive
interviews which have contributed to the thoroughness of phenomena comprehension at stake
within the hybridization of learning strategies and resources.
Secondly, I have established a learning device within this 4th environment with an audience
of five pupils from the fifth grade of a secondary school in Timioara. The pupils were supposed
to write a story in English through a blog, together with a French class of the same level that learn
English in LV1. I have thus analysed the strategies and the commitment of the Romanian pupils
through asynchronous interactions. The data acquisition, which appeals to the method of
interactions proposed by V. Traverso, has as main objective the verification of the existence of this
4th environment and the analysis of the strategies employed by the pupils in this type of
environment. The individual self-confrontation interviews and a collective interview have
completed the analysis of this second part of the protocol.
The hybridization of the chosen analysis methods contributes to the reliability of my study:
quantitative methods for the questionnaires analysis and qualitative methods for the thematic
7

analysis inspired by the works of Vronique Traverso (2007), and the learning strategies according
to the taxonomies of J. Rubin (1987), R. Oxford (1990) and J.M. OMalley & A.U. Chamot (1990).
This study has highlighted the connections and/or the clashes between the formal, nonformal and informal learning of English in the Banat region. With the help of the collaborative
writing stage I could identify the elements of the 4th environment and I have shown that an
approach relying on the awareness of the relevance of used resources and strategies within the
informal and non-formal environments is responsible for optimising the performances of pupils in
foreign language.

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Key words: adaptation, qualitative analysis, quantitative analysis, English, learning, Banat, blog,
environment, hybridization, emergence, formal, informal, interaction,
non-formal, languages
th
of national minorities, plurilingualism, 4 environment, resources, strategies, transcultural.

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REMERCIEMENTS
Il me tient cur de remercier vivement et en tout premier lieu mes directrices de thse,
Mesdames Jolle Aden et Franoise Haramboure, qui mont encadre tout au long de ce travail.
Madame Aden a respect mes points de vue tout en me guidant chaque tape de ma dmarche.
Elle a t trs lcoute, toujours prte mpauler tant sur le plan technique que conceptuel, en
mapportant ses conseils, son recul scientifique, sa sympathie et son soutien.
Jadresse des remerciements tout particuliers Madame Franoise Haramboure avec qui je
co-construis ma rflexion scientifique depuis 2007. Je lui suis extrmement reconnaissante davoir
cru avec enthousiasme dans mon projet, de mavoir apport un soutien sans failles, et de mavoir
accompagne de manire si gnreuse et efficace jusqu lachvement de ma thse.
Je remercie chaleureusement lensemble des membres des quipes ALDIDAC et CREN
pour leurs conseils et leur soutien pour que cette recherche soit possible.
Je tiens remercier lensemble des membres de mon jury davoir accept de siger au sein
de cette quipe et dvaluer mon travail de thse. Un grand merci Monsieur Jean-Franois
Bourdet pour mavoir accept dans lquipe de recherche du Mans et mavoir accord son temps
prcieux pour valuer mes recherches. Je voudrais tout particulirement remercier Messieurs JeanPaul Narcy-Combes et Dorel Ungureanu pour avoir accept la lourde tche de rapporteur avec tant
de gentillesse et de disponibilit.
Je remercie tout particulirement tous les lves et les enseignants roumains qui ont accept
de donner un peu de leur temps et qui, par leurs tmoignages, ont apport une prcieuse
contribution cette recherche.
Je garde le mot de la fin pour ma famille et mes amis sans lesquels ce projet naurait pas
pu aboutir. Je suis extrmement reconnaissante envers mes deux chres amies, Lavinia Petru et
Cristina Molan, pour leur prsence lors de chaque sollicitation et chaque demande daide. Je
remercie Michelangelo Ingargiola et Anne Guillermou pour tout le travail de relecture et de
correction apport ce manuscrit. Je remercie galement Eliana Popei, Rossella Palmieri et
Marcela Bischoff pour leur soutien et leur bonne humeur. Je suis particulirement reconnaissante
Laureniu Gorgan, Cristi Simicin et Patricia Ciosa pour mavoir aid avec la mise en forme de la
thse et lanalyse des donnes. Un grand merci tous mes amis roumains et trangers qui ont su
me donner le courage ncessaire pour surmonter les moments de stress, de grande fatigue et les
questionnements existentiels lis ce travail de recherche. Car le plurilinguisme cest vous et les
ponts linguistiques et culturels que nous construisons ensemble! Pour finir, je ddie cette thse
mes moteurs, mes parents : Rodica et Vasile Coroam. Sachez que tout ce travail aurait t vain et
vide sans vous, sans votre soutien et sans votre amour.

Une recherche est un oiseau colibri-abeille dont les battements remplissent lair de lenthousiasme
de la dcouverte et de lamour du partage.

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SOMMAIRE
RSUMS ...............................................................................................................................................................
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................................... 9
SOMMAIRE ..........................................................................................................................................................
INTRODUCTION ...................................................................................................................................................
CHAPITRE I - CADRE CONTEXTUEL ........................................................................................................................ 9
.

INTRODUCTION : LES EFFETS DE LA SITUATION GEOGRAPHIQUE ET DE LEVOLUTION HISTORIQUE ET POLITIQUE DE LA ROUMANIE

SUR LE REPERTOIRE LINGUISTIQUE DES CITOYENS ROUMAINS .................................................................................................

.
.

LE CAS DE LA REGION DU BANAT ............................................................................................................................

LES POLITIQUES LINGUISTIQUES EN ROUMANIE ET LEUR ECHO DANS LA REGION DU BANAT ................................................

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CHAPITRE II CADRE THEORIQUE ........................................................................................................................

.
.

LA PLACE ET LE ROLE DE LAPPRENTISSAGE INFORMEL A LA LUMIERE DES THEORIES SOCIALES DE LEDUCATION........................

LES APPORTS DES THEORIES DE LEMERGENCE A LA CARACTERISATION DE L'APPRENTISSAGE FORMEL, INFORMEL ET NON-FORMEL

.
.
.

LES LIENS ENTRE LA THEORIE DES COMMUNAUTES DE PRATIQUE ET LAPPROCHE ECOLOGIQUE ............................................
DU SENTIMENT DEFFICACITE PERSONNELLE DANS UNE APPROCHE ECOLOGIQUE DE LAPPRENTISSAGE DE LANGLAIS .............
CONCLUSIONS DU CADRE THEORIQUE ...................................................................................................................

CHAPITRE III-CADRE METHODOLOGIQUE. ANALYSE ET DISCUSSION DES RSULTATS ..........................................

.
.
.

CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................................................................................

ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE.............................................................................................................
ANALYSE ET DISCUSSION DES DONNEES .................................................................................................................

CONCLUSIONS....................................................................................................................................................

BIBLIOGRAPHIE THEMATIQUE ............................................................................................................................

BIBLIOGRAPHIE ALPHABETIQUE ........................................................................................................................
SITOGRAPHIE .....................................................................................................................................................

TABLE DES ANNEXES ..........................................................................................................................................

ANNEXES ...........................................................................................................................................................
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE

REPARTITION LINGUISTIQUE DE LA POPULATION ROUMAINE..................................................................................

: EXTRAITS DE LA CONSTITUTION DE LA ROUMANIE VERSION ROUMAINE ..............................................................
: EXTRAITS DE LA CONSTITUTION DE LA ROUMANIE VERSION FRANAISE ..............................................................
: EXTRAITS DE LA PRESENTATION DES PROGRAMMES SCOLAIRES POUR COLLEGE, ANGLAIS ERE LANGUE VIVANTE VERSION
ROUMAINE ..............................................................................................................................................................
ANNEXE : EXTRAITS DE LA PRESENTATION DES PROGRAMMES SCOLAIRES POUR COLLEGE, ANGLAIS ERE LANGUE VIVANTE FRANAISE
..............................................................................................................................................................................
ANNEXE : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES ...........................................................................................................
ANNEXE : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS ..................................................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ....................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q B QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ..................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ..................................................................
ANNEXE : GUIDE DENTRETIEN .................................................................................................................................
ANNEXE : TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS DES ELEVES DE E .......................................................................................
ANNEXE : TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS DES ELEVES DE E .......................................................................................
ANNEXE : GRILLE DE CODAGE DES ENTRETIENS ............................................................................................................
ANNEXE . GRILLES DANALYSE DES ENTRETIENS .............................................................................................................

11

ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE

: ENTRETIEN COLLECTIF EC ........................................................................................................................

: CAPTURES DECRAN DES PUBLICATIONS DU BLOG............................................................................................
: SYSTEME DE TRANSCRIPTION DES SEQUENCES DU BLOG ...................................................................................
: TRANSCRIPTIONS DES SEQUENCES DU TRAVAIL DU BLOG...................................................................................
: ENTRETIENS INDIVIDUELS DAUTO-CONFRONTATION AC ................................................................................
: DVD AVEC LES ENTRETIENS DELEVES EN ORIGINAL ET LES EXTRAITS DES SEQUENCES VIDEO DU BLOG ........................

INDEX DES NOTIONS .......................................................................................................................................... 7

LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................................................... 7
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................................................. 77

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TABLE DES MATIRES ......................................................................................................................................... 79

12

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

INTRODUCTION
Deux raisons principales se trouvent lorigine du choix de ce sujet de recherche. Dun
ct, lvolution de mes parcours personnel et professionnel dapprentissage des langues vivantes
et, de lautre ct, la recherche mene au sein de mon travail du master.
Tout dabord, il faut mentionner le caractre multiculturel et plurilingue de la socit dans
laquelle jai grandi. la frontire avec la Serbie et la Hongrie, le Banat, ma rgion natale, a
bnfici de multiples contacts avec les langues trangres, changes justifis surtout par les
conditions historiques, conomiques et sociales. Plus prcisment, les langues de contact les plus
reprsentatives qui font partie du rpertoire linguistique des Banatais sont le serbe, le hongrois,
lallemand, le bulgare ou lukrainien.
Par langues de contact jentends les langues des pays voisins et qui sont utilises dans
des changes sociaux et conomiques par les citoyens roumains. Le roumain est ma langue
maternelle, la langue officielle du pays et la langue de la majorit de la population dans le Banat.
La mondialisation et la situation conomique et politique du pays ont favoris ces 23 dernires
annes larrive des entrepreneurs trangers. La prminence de langlais dans les changes
conomiques a modifi le paysage plurilingue en favorisant lusage de langlais.
En ce qui me concerne, jai eu un parcours dapprentissage langagier complexe ,
intgrant les langues pratiques dans le contexte familial et les langues apprises dans le contexte
scolaire et universitaire. Lanalyse de mon portfolio des langues met en avant les langues
suivantes : jai t en contact avec le roumain, langue acquise dans lenvironnement informel initial
et ultrieurement dans lenvironnement formel, le roumain, le serbe et lallemand partir de mon
enfance (langues et cultures vhicules dans lunivers familier), langlais et le franais lcole,
dans lenvironnement formel, ensuite jai ajout lespagnol et le nerlandais pendant mes annes
luniversit et litalien dans un contexte tranger et informel lors de mon sjour en France. En
tant qutudiante en France, jai suivi des parcours universitaires de formation centrs sur la
didactique du franais langue trangre (FLE), littrature et culture britanniques et didactiques des
langues, anglais de spcialit. Ce retour sur mon rpertoire linguistique met en vidence au-del
de sa pluralit, la diversit des contextes dapprentissage dans lequel il a merg, environnement
informel pour le roumain, le serbe et lallemand au cours de mon enfance et pour litalien,
environnement formel pour le roumain, langlais et le franais. Cette rflexion ma conduite
minterroger sur les effets de chacun de ces environnements dapprentissage sur les rpertoires
langagiers des apprenants plurilingues.
Mes expriences denseignement des langues, ont galement particip ce
questionnement. Lenseignement de ma langue maternelle, et de deux langues vivantes trangres,
langlais et le franais, du niveau de lcole maternelle au niveau collge puis luniversit en
Roumanie, ma aid comprendre les spcificits des apprentissages linguistiques effectus dans
lenvironnement scolaire et lapport des apprentissages extrascolaires. Paralllement, la pratique
des cours particuliers, trs dveloppe en Roumanie, et lenseignement des langues vivantes dans
des centres et Instituts culturels tant en France quen Roumanie mont sensibilis lapport de
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lenvironnement extra scolaire dans lapprentissage des langues-cultures.

Ltude de la comptence plurilingue des lves de la rgion du Banat, au centre de mon
travail de master2, a t la premire tape de ma rflexion sur les effets dun environnement
plurilingue sur lapprentissage des langues vivantes. Cette tude a montr que la comptence
plurilingue de lchantillon dlves slectionn, repose sur des comptences partielles quils
acquirent en roumain et en dautres langues, les langues des minorits nationales comme le serbe,
le hongrois ou lallemand ou de circulation internationale, langlais, le franais, litalien ou
lespagnol. Ces comptences partielles visent surtout la comprhension orale et crite des langues
trangres prsentes dans lenvironnement local. Cette tude a aussi mis en vidence la conscience
limite que les lves ont de leur rpertoire plurilingue en ce qui concerne les acquis dans
lenvironnement extrascolaire. Lanalyse des questionnaires adresss aux collgiens Banatais a
fait apparatre plusieurs spcificits :
la riche biographie langagire des collgiens banatais ;
la difficult dtablir des liens entre les langues/cultures que les lves apprennent
lcole et les langues apprises en dehors malgr la prise de conscience de la part
des enseignants du rpertoire linguistique de leurs lves; cette difficult a fait ainsi
apparatre des discontinuits dans la construction de la comptence plurilingue des
lves.
Dans le prolongement de cette tude, je tenterai dans ma thse dapprofondir ces rsultats
et de minterroger sur les potentialits de croisements ventuels entre les apprentissages
linguistiques dvelopps dans ces environnements, lenvironnement formel, non-formel et
informel.
Les notions d apprentissage informel , d apprentissage formel sont au centre dans
mon travail de recherche et supposent une premire clarification. Lapprentissage formel
comprend lensemble des apprentissages qui se droulent dans lespace des tablissements
scolaires, ses divers niveaux, dans le temps qui lui est attribu par linstitution scolaire et dans
une forme prescrite par cette dernire. Lapprentissage informel se dveloppe au cours des
expriences multiples de confrontation aux langues, situes dans lenvironnement extrascolaire ou
informel, selon une temporalit qui nest pas prdtermine. Comme le terme informel
lindique, il se diffrencie de lapprentissage formel par la variabilit des formes quil peut prendre
en fonction de la multiplicit des confrontations aux langues dans un environnement plurilingue
et des possibilits nouvelles offertes par les technologies de linformation et de la communication.
Nanmoins, ces deux types dapprentissage nenglobent pas lensemble des apprentissages
construits au cours du parcours dapprentissage des lves. Ce parcours fait galement ressortir un
autre type dapprentissage, particulirement prsent dans la rgion du Banat, galement situ dans
lespace et le temps extrascolaire, et dont la forme peut sapparenter celle de la forme scolaire,
que je qualifierai provisoirement de non-formel. Ces notions seront discutes et approfondies dans
le cours de la thse.
Le but de la prsente recherche est dtudier les spcificits de lapprentissage dune
langue, langlais, dans le contexte plurilingue de cette rgion de la Roumanie. Limportance de
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cette langue dans les programmes scolaires, de lcole maternelle lUniversit, comme dans les
environnements multiples des lves en dehors de lcole font que son apprentissage ne se limite
pas seulement lenvironnement scolaire. En mappuyant sur la caractrisation de la comptence
plurilingue des lves du Banat effectue dans mon mmoire de Master 2, je minterroge dans
cette tude sur la complmentarit des savoirs linguistiques acquis plus ou moins consciemment
par les lves dans lenvironnement extrascolaire plurilingue (informel), et les savoirs
linguistiques dvelopps dans lenvironnement scolaire (formel). Je chercherai comprendre dans
quelle mesure ces savoirs peuvent tre complmentaires et participer certaines conditions
loptimisation de la comptence linguistique en anglais. Cette problmatique soulve plusieurs
hypothses :
H1 : partir du constat de la dissociation effectue par les lves entre lapprentissage des langues
dans lenvironnement formel et dans lenvironnement informel, lapprentissage de langlais
constitue un cas particulier car il fait appel des degrs divers la fois aux deux environnements
H2 : La prise de conscience par les lves des ressources langagires et des stratgies
dapprentissage adoptes par les lves dans ces divers environnements facilite le processus
dapprentissage des langues, et notamment de langlais.
H3 : Des scnarios dapprentissage croisant des stratgies et des ressources diverses dans les divers
environnements optimise lapprentissage de langlais.
Jai structur ma thse en trois chapitres. Dans un premier chapitre, je prsenterai et
discuterai les particularits du cadre contextuel de ma recherche. Je mattacherai mettre en
vidence les effets de la situation gographique et de lvolution historique du Banat dans ses
composantes politiques et conomiques sur la dimension plurilingue de la rgion du Banat. Cette
tude contextuelle permettra de faires ressortir la richesse des ressources langagires de ses
habitants. La pratique conjointe des langues minoritaires hrites du pass et de la langue nationale
illustre les spcificits de leur rapport aux langues et aux cultures trangres aujourdhui.
Le deuxime chapitre prsentera et discutera les apports des thories dapprentissage sur
lesquelles je vais mappuyer pour construire ma rflexion. Lclairage des thories sociales et de
la thorie cologique de lapprentissage permettront dtudier limpact des divers environnements
sur lapprentissage de langlais. La thorie des communauts de pratique et les thories portant sur
le sentiment defficacit personnelle permettront dapprofondir cet impact et denvisager la
cration dun scnario qui facilite le croisement des apprentissages issus de divers environnements.
Dans le troisime chapitre, je prsenterai la mthodologie de ma recherche, jexpliciterai
la constitution du corpus et justifierai le choix des outils de recueil des donnes. Lanalyse des
donnes et la discussion des rsultats permettront dune part vrifier les hypothses sur lesquelles
se fonde ma rflexion et den saisir les limites. Lobjectif de cette partie, dune part, est dexpliciter
la diversit des expriences dapprentissage de langlais et les savoir-faire qui peuvent en rsulter.
Il sagit galement de vrifier dans quelle mesure les lves russissent faire des liens entre les
apprentissages acquis dans ces environnements. De plus, la mise en place dun scnario, prenant
la forme dun blog, faisant appel aux technologies de linformation et de communication qui font
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dsormais partie intgrante des pratiques culturelles des lves, permettra de dexprimenter
lintrt du croisement des savoirs et stratgies acquis dans les environnements formel, nonformel et informel.

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CHAPITRE I - CADRE CONTEXTUEL

1.1 Introduction : Les effets de la situation gographique et de

lvolution historique et politique de la Roumanie sur le rpertoire
linguistique des citoyens roumains

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1.2

Le cas de la rgion du Banat

1.3 Les politiques linguistiques en Roumanie et leur cho dans la

rgion du Banat

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CHAPITRE I - CADRE CONTEXTUEL

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1.1 Introduction : Les effets de la situation gographique et

de lvolution historique et politique de la Roumanie sur
le rpertoire linguistique des citoyens roumains
Depuis une vingtaine dannes, aprs la chute du communisme, la Roumanie connat des
changements politiques, conomiques, sociaux et culturels qui ont des consquences majeures et
multiples sur le systme denseignement, ainsi que sur les politiques linguistiques du pays.
Il faut tout dabord prciser quune rupture radicale avec le systme denseignement
prcdent, en vigueur avant 1989, ntait pas possible. Aujourdhui, il existe encore de nombreuses
traces des mthodes denseignement des langues remontant lpoque communiste qui cohabitent
avec des tentatives de rformes ayant pour objectif de saligner sur les politiques ducatives
europennes, compte tenu de ladhsion de la Roumanie lUnion Europenne le 1er janvier
2007.
Le paysage linguistique de la Roumanie se caractrise par une diversit atypique, dans le
sens o la distribution des langues varie sur le territoire du pays, en fonction des spcificits
historiques et gographiques des rgions concernes. Mme si les minorits nationales
reprsentent prsent environ 11,41% de la population du pays, la diversit linguistique et la
rpartition territoriale posent un certain nombre de problmes. Cette distribution ingale des
langues a des effets sur leur apprentissage au niveau des rgions.
En ce qui concerne langlais, lapprentissage scolaire est uniforme au niveau national mais
il comporte des particularits en fonction du rpertoire linguistique de la rgion o il se dveloppe.
Autrement dit, lapprentissage de langlais dpend du statut des autres langues dans un
environnement donn. Par exemple, dans le centre du pays, dans les dpartements2 o le hongrois
est la langue maternelle de la majorit de la population, langlais devient la troisime langue
vivante, aprs la langue maternelle et la langue officielle, savoir le roumain. Dans les rgions o
le roumain est la langue maternelle de tous les habitants, langlais est la deuxime langue apprise.
Pour rsumer, on peut dire que les lves apprennent langlais au cours de leur scolarit obligatoire
dans lenvironnement formel, mais, en ce qui concerne lapprentissage informel de la langue, il est
troitement li aux statuts des autres langues. Lengagement des lves dans lapprentissage
informel de langlais dpend ainsi de leurs perceptions de limportance et de lutilit de la langue.
Dans la partie suivante, japprofondirai le cas dune rgion roumaine particulire, le Banat.
Selon les donnes du recensement de 2010, voir les informations provisoires fournies par lInstitut National de
Statistique:
http://www.insse.ro/cms/files%5Cstatistici%5Ccomunicate%5Calte%5C2012%5CComunicat%20DATE%20PROV
IZORII%20RPL%202011.pdf (document en roumain).
2
On se rfre aux dpartements de Harghita (84,8% population hongroise) et Covasna (73,6% population dorigine
hongroise).

19

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Il est ncessaire de prciser les liens entre cette rgion et le gouvernement central roumain. Du
point de vue politique, lUnion du Banat3 avec la Roumanie a t faite loccasion du Grand
Regroupement de Alba-Iulia4 le 1er dcembre 1918. Les dmarches administratives se sont
droules avec des retards et des obstacles cause de loccupation serbe et franaise. Une anne
plus tard, lentre de larme roumaine Timioara, le 3 aot 1919, finalise lunion avec le grand
pays. La grande rgion5 du Banat a t repartie entre la Roumanie, le royaume des serbes, des
croates et des slovnes : environ 2/3 revenait la Roumanie et 1/3 au royaume serbe. partir de
la grande Union, le Banat se conformera aux politiques administratives de la Roumanie
absolument dans tous les domaines.
Ltude du contexte linguistique dans lequel sinscrit ma rflexion suppose un certain
nombre de clarifications terminologique lies la constitution roumaine.
Le terme langue officielle apparat dans larticle 13 de la Constitution roumaine : En
Roumanie, la langue officielle est la langue roumaine. 6 ma connaissance, le terme de langue
nationale nest pas utilis en droit roumain. Cette omission pourrait tre explique par le fait que
les concepts de nationalit et de citoyennet y sont distincts. On comprend par
citoyennet le lien et lappartenance dune personne physique lEtat roumain (article 1 de la
loi sur la citoyennet, loi 21 du 1er mars 1991 tandis que, la nationalit est lie lorigine ethnique.
En droit roumain, la question de la protection des langues est inclue dans la problmatique du
statut juridique des personnes appartenant aux minorits nationales. Par consquent, la
terminologie de la Constitution et de la lgislation roumaine est rvlatrice puisquelle tablit une
distinction entre les termes de langue maternelle des personnes appartenant des minorits
nationales et de langues des minorits nationales . Dans le premier cas, on se rfre aux
individus pour lesquels la langue maternelle nest pas le roumain mais une autre langue7 tandis
que le deuxime cas regroupe la totalit des langues des minorits nationales reconnues par ltat
roumain, avec des statuts prciss dans les documents officiels, et qui sont des langues faisant
partie du rpertoire langagier dune rgion. Compte tenu du fait que la notion de langue maternelle
est opratoire dans de nombreux contextes, il faut prciser ici que ce nest pas le cas de la
Roumanie.
Si lon fait exception des politiques ducatives officielles qui concernent surtout
lapprentissage formel, le soutien accord aux langues vivantes en Roumanie est aussi facilit par
des organismes de lenvironnement informel. Un de ces cas est reprsent par S.A.S Radu, Prince
de Hohenzollern-Veringen, qui, au nom de la Maison royale de Roumanie, soutient les initiatives
de lObservatoire europen du plurilinguisme OEP8 travers des confrences sur le

Des informations consultes sur http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Unirea_Banatului_cu_Rom%C3%A2nia.

En original, Marea Adunare de la Alba Iulia.
5
Je discuterai dans le chapitre suivant la situation gographique, historique et politique de la rgion avant 1919.
6
Ma traduction. Voir annexe 2 (page 346) et annexe 3 (page 347).
7
Voir lannexe n1 (page 345) avec la liste des langues maternelles dclares sur le territoire roumain.
8
La Roumanie sest engage en faveur des initiatives de lOEP et de la Charte europenne du plurilinguisme La
Charte peut tre consulte sur la page < http://plurilinguisme.europe-avenir.com/index.php>.
4

20

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dveloppement culturel et identitaire du peuple roumain.9 Certes, il ne sagit pas dune dmarche
qui place lapprentissage des langues au cur de sa problmatique mais elle vise cependant la
promotion et la reconnaissance des langues sur le territoire roumain, tout en tenant compte du
pass linguistique et des changements actuels. De plus, ces vnements sont couramment des
occasions pour rencontrer des personnalits de divers domaines, donc les initiatives du Prince
concernent aussi la cration des liens entre des personnes qui pourraient tre lorigine de futurs
projets linguistiques ou culturels.
Dans une perspective chronologique, certaines priodes historiques ont jou un rle
particulirement important dans le domaine linguistique. Parmi ces priodes, il faut mentionner
la priode communiste (1945-1989) au cours de laquelle le gouvernement communiste est rest
plutt indiffrent lgard des minorits. La priode qui a suivi la fin du rgime communiste a t
marque par une nouvelle Constitution de 1991 axe sur deux volets : dune part, la langue
officielle et, dautre part, les langues des minorits en relation avec leur utilisation en Roumanie.
Les articles 6 et 32 de la Constitution de 1991 reconnaissent aux minorits parlant une langue autre
que le roumain le droit demployer librement leur langue.
Un des problmes rcurrents en termes de groupes linguistique est la difficult dvaluer
le nombre dindividus appartenant au groupe des minorits nationales. Lors du recensement de
2002, seulement 1,1 % de la population sest dclar tsigane, soit 241 617 personnes10, alors que
les sociologues roumains estiment la population un million et les associations tsiganes font
monter leur nombre 2,5 millions, voire trois millions, soit 10 % de la population totale. Ces
divergences dans les estimations proviennent du fait que de nombreux Tsiganes se seraient dclars
roumains, hongrois ou turcs et que beaucoup dentre eux ne possdent aucun document didentit.
Cet aspect est rvlateur de la dvalorisation et de la stigmatisation de la population tsigane tout
en soulignant lcart entre les ralits sociales et les prcisions des textes officiels. La mobilit
territoriale nationale et internationale de ce groupe minoritaire constitue un autre aspect qui
empche lapprciation de son nombre exact ou du pourcentage des enfants intgrs dans des
structures dapprentissage formel.
Plus rcemment, les rsultats provisoires11 du recensement roumain de novembre 2011
montrent que sur une population de 19.042.936 personnes, 88,6% de celles qui reprsentent la
population stable se sont dclares roumaines 12. Le mme document mentionne que la
deuxime ethnie en Roumanie est lethnie hongroise (6,5%) suivie par la minorit tsigane (3,2%
de la population stable). Ce dernier recensement prsente une baisse du nombre des Roumains et
des Hongrois en Roumanie justifi, en effet, par une volution de la mobilit des personnes sur le
9

Voir, par exemple, la confrence "Le sud-est de l'Europe, confluence des cultures et des langues" qui a eu lieu le
14.07.2007 la Maison de lEurope Paris.
10
Selon les chiffres officiels du gouvernement roumain.
11
Document consultable sur le site de lInstitut National de Statistique.
http://www.insse.ro/cms/files%5Cstatistici%5Ccomunicate%5Calte%5C2012%5CComunicat%20DATE%20PROV
IZORII%20RPL%202011.pdf (site en roumain).
12
Il faut prciser que lenregistrement de lethnie a t fait sur la base dune dclaration libre des personnes recenses,
en respectant ainsi le droit fondamental de chaque individu dclarer librement et sans aucune contrainte son
appartenance ethnique.

21

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march du travail europen. Dautre part, laugmentation du pourcentage de la minorit tsigane ne

peut pas tre rellement vrifie, comme cela a t dmontr ci-dessus, mais une des causes de la
situation actuelle de ce groupe minoritaire est leur expulsion de divers pays et, par consquent,
leur rapatriement. Nanmoins, les diffrences entre les deux recensements sont mineures et
ninfluencent pas la rpartition et lapprentissage des langues en Roumanie.
Ce qui est important pour la spcificit de la rgion du Banat est que le dpartement Timi13
comprend un nombre significatif de personnes dethnie allemande (8 500 personnes) et
ukrainienne (6 000 personnes). Lanalyse des questionnaires, faisant partie du corpus de la thse,
permettra didentifier le nombre de langues que les rpondants parlent, apprennent ou aimeraient
apprendre. De plus, cette analyse permettra galement de mettre en vidence les liens possibles
entre les ralits linguistiques et sociales de la rgion concerne et les reprsentations des
collgiens roumains de mon chantillon de recherche.
Ltude des particularits gographiques, politiques et linguistiques du Banat dans une
perspective historique, permet de rendre compte des spcificits de lenvironnement de cette
rgion.

1.2 Le cas de la rgion du Banat

1.2.1 Les implications de la situation gographique sur les
volutions linguistiques et culturelles de la rgion
En raison de sa situation gographique, le Banat est une rgion qui par sa position de
carrefour a t propice aux contacts et aux changes diversifis, conomiques, politiques, culturels
et linguistiques qui sy sont drouls au cours du pass.
Dans le pass, la position gographique du Banat a favoris les changes conomiques
compte tenu du fait quil est plac aux carrefours des routes commerciales des Balkans, tout en
bnficiant de la protection militaire de lEmpire des Habsbourg. La description de Bocan rend
compte de la situation gographique du Banat au XVIIe ou XVIIe sicle et de ses effets sur le
rpertoire linguistique de ses habitants :
Situ le long de la principale voie fluviale de lEurope, une poque o lexpansion
continentale soriente vers lEst, [le Banat] a assur la communication ininterrompue des
autres territoires de lEmpire avec lEurope Centrale, il a perptu des liens dancienne date
avec le monde des Balkans et les territoires roumains du Danube. Des considrations
gopolitiques et des raisons de politique intrieure de la monarchie ont jou en faveur de
loctroi dun statut juridique part pour le Banat, devenu, ds 1718, domaine de la couronne
des Habsbourg, jouissant de diffrents privilges ; cela aura une influence considrable sur
lhistoire de la province au XVIIIe sicle, lorsque va commencer lexpansion vers lEst.
(Bocan, 1986 : 8-9)
13

Le plus grand dpartement de la rgion.

22

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Les coordonnes gographiques dsignaient un espace avec des frontires naturelles (les
rivires Mures-Tisza et le Danube) situ lest de la chane des montagnes les Carpates, partir
de la rivire Mure jusqu ce quelle croise la Danube. Cest seulement partir de 1716, aprs la
fin de la domination ottomane et linstauration des Habsbourg que cette rgion ressemble sa
forme daujourdhui.
Cette position gographique privilgie et les frontires avec des peuples divers
favorisaient galement des contacts des niveaux diversifis avec les populations voisines. Tout
en gardant des relations avec les roumains des autres provinces, les Banatais ont ainsi expriment
laltrit grce aux changes linguistiques et culturels avec les Serbes, les Hongrois et les
Allemands. Nanmoins, ces changes ont t dvelopps surtout par lintermdiaire des activits
conomiques qui se dveloppaient sur la voie fluviale, comme la citation ci-dessus le souligne.
Cest ainsi que la vie conomique dynamique et prospre de la rgion a imprim un rythme intense
aux rencontres linguistiques, partielles ou totales. Travailler ensemble dans des communauts
mixtes du point de vue linguistique a certainement renforc le contact entre ces langues-cultures.
Le besoin de communiquer pour prendre des dcisions avec des personnes qui ne partageaient pas
ncessairement la mme langue a conduit progressivement au dveloppement des comptences
linguistiques diversifies. Dautre part, une situation informelle, comme le voisinage a encourag
le transfert lexical des lments communicationnels courants tels les salutations ou du vocabulaire
de la vie quotidienne, nom de fruits ou lgumes, activits, etc.
Les vnements historiques et politiques ont renforc ces avantages naturels de la rgion,
en facilitant aussi la cration de structures sociales nouvelles suite des phnomnes comme
limmigration, tudis ci-dessous.

1.2.2 Quelques moments significatifs dans lvolution historique et

politique du Banat
La population de cette rgion sest toujours trouve au centre dun tourbillon de cultures et
de civilisations, des consquences directes ou indirectes des actions des pouvoirs politiques et/ou
militaires. Pour cette raison, la population autochtone est porteuse des valeurs europennes
cristallises au cours des sicles ayant la base le modle latin avec des intrusions de facture
byzantine ou slave. Actuellement, les quatre langues-cultures les mieux reprsentes dans la rgion
sont le roumain, le serbe, lallemand et le hongrois. Leur cohabitation actuelle trouve ses origines
dans un moment charnire de lhistoire de cette partie de la Roumanie.
La rgion a connu une forte vague de colonisation au cours des XVIIIe et XIXe sicles
pour plusieurs raisons: d'un ct, le gouvernement des Habsbourg a essay d'arer les zones trop
peuples de lEmpire, trs atteintes par une crise socio-conomique profonde, tandis que de lautre,
les Habsbourg pensait utiliser cette rgion comme une zone tampon contre les ventuelles
invasions de la part des pouvoirs europens intresss. Un autre aspect trs important la base de
ces colonisations tait le potentiel conomique de la rgion. Les descriptions du territoire
23

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("Landesbeschreibungen") ralises dans les annes 1718-1778 pour apprcier les caractristiques
conomiques de la rgion sont des tmoignages dans ce sens. Les territoires dorigine de ces colons
taient trs varis. En rgle gnrale, les colons sont venus de toutes les provinces de lEmpire :
lAlsace, la Lorraine, la Saar, la Rheiland-Pfalz, le Baden-Wurttemberg, la Bavire, la Botie, la
Moravie, la Hongrie, la Transylvanie, la Prussie, la Slovnie, la Thuringe, le Tyrol, la Westphalie,
et mme lItalie. Cette vague de nouveaux arrivants a modifi la structure sociale, linguistique et
politique de la rgion en fondant une communaut multiethnique et plurilinguistique/plurilingue.
Les vagues successives de colonisation ont galement entrain des changements radicaux
des mentalits des habitants dans le processus dinterculturation linguistique et culturelle. Les
colonisations offraient les prmisses dune ducation vers la reconnaissance des autres cultures,
vers leur tolrance et le savoir-vivre collectif. Elles ont suppos le dveloppement de capacits
dadaptation laltrit et une sensibilit linterculturel. Lanalyse de notre corpus permettra de
vrifier si ces caractristiques sont encore prsentes aujourdhui. En effet, les couches latines ont
fourni le support pour lassimilation et lintgration ultrieure des populations appartenant des
cultures et religions trs diffrentes. En conclusion, la construction de la socit habitant cette
rgion gographique peut tre dcrite comme un phnomne trs dynamique, avec des allersretours dfinitoires en fonction des changements politiques.
Il faut souligner quavant larrive des colons, la population du Banat, tait dj trs
mlange : des Roumains, des Hongrois - car le Banat a t pendant un trs longue priode sous
la couronne hongroise - et des Serbes. La rgion a fonctionn comme une interface entre les
diverses langues-cultures mme si leur statut changeait selon le pouvoir politique. La colonisation
du XVIIIe sicle a consolid la structure sociale pluriculturelle de la rgion et elle a laiss des
traces qui sont encore prsentes aujourdhui14. Les statistiques suivantes illustrant lvolution du
nombre des groupes minoritaires sur une priode de plus de 200 ans15 indiquent la permanence
ethnique qui a t assure dans la rgion mme aprs les colonisations forces du XVIIIe sicle.
Tableau I : Permanence ethnique aprs XVIIIe sicle
Communauts
1774
1900-1910
220.000
583.000
Roumaine
53.000
410.000
Allemande
2.400
194.352
Hongroise
100.000
269.897
Serbe

1992
1.096.000
37.000
124.703
22.982

Les tudes des sociologues roumains confirment les spcificits douverture linguistique et
culturelle des habitants du Banat lorsquils affirment toutes les communauts ont conserv dans
limaginaire collectif, transmis par lducation en famille ou lcole, le mythe du Banat comme
paradis interethnique. (Babei, 2007 :17) Selon les analyses de lInstitut de sociologie de
14
La population actuelle du Banat roumain est de 939.437 habitants : 510.825 Roumains, 223.130 Allemands, 97.803
Hongrois, 40.500 Serbes, 10.012 Bulgares, 5922 Russes et dautres nationalits. Les donnes montrent que la diversit
linguistique et culturelle reste une des particularits de la rgion.
15
Source : Victor Neumann, Identits multiples dans lEurope des rgions : linterculturalit du Banat, Timioara,
Hestia, 1997.

24

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Gorizia16, lI.S.I.G, le Banat, en tant que rgion potentiel ethnique marqu, a un indice de conflits
sur des bases ethniques ou religieuses proche de zro (par rapport dautres zones du globe).
Selon les donnes du tableau ci-dessus, le nombre des personnes appartenant aux minorits
nationales a considrablement diminu en 1992 depuis les vagues dimmigration. Au dbut du
XXe sicle, une croissance du nombre des Allemands, Hongrois et Serbes annonce la construction
dune socit plus homogne du point de vue linguistique et culturel. En revanche, la priode
suivante, surtout aprs linstauration du rgime communiste,17 est devenue particulirement
difficile pour la reconnaissance des minorits nationales, ce qui est aussi visible dans le tableau.
En conclusion, vers la fin du sicle, les Roumains deviennent ainsi la communaut majoritaire, les
autres langues-cultures restant pourtant dans le paysage linguistique de la rgion.
A partir du XVIIIe sicle, on a assist un phnomne dimplantation de communauts
issues de lEmpire pour des raisons conomiques, sur un substrat latin qui sest avr un terreau
favorable la diversification des langues et des cultures mme si le substrat dorigine se maintenait
avec le roumain, langue officielle. Ces changements ont eu des rpercussions sur le rpertoire
linguistique des habitants du Banat, en crant ainsi une population caractrise par louverture
laltrit et par son adaptabilit. Lvolution des influences linguistiques sur ce territoire montre
un processus dhybridation linguistique. Il sagit en effet de la caractristique dun systme de
rester ouvert des influences extrieures et de les slectionner en fonction de ses besoins dans des
buts adaptatifs.
Mme si aujourdhui, le nombre de citoyens appartenant aux minorits est en dclin et
ingal, la diversification linguistique, commence au XVIIIe sicle, a t lorigine dune culture
dapprentissage des langues minoritaires dans le contexte familial et communautaire pour rpondre
aux ncessits des changes de la vie quotidienne. Cette tradition sest prolonge dans les activits
des organisations culturelles qui en manaient. Le caractre interculturel de ces changes a
consolid et enrichi considrablement la base plurilingue et pluriculturelle vidente partir surtout
des colonisations du XVIIIe sicle. Louverture des premiers lyces en langue minoritaire ds la
fin du 19eme sicle et lapparition des thtres dont les activits linguistiques et culturelles
participent lenracinement des langues-cultures minoritaires, sont rvlatrices de la
proccupation de dvelopper la spcificit plurilingue et pluriculturelle de la rgion.
Louverture des coles dans lesquelles lenseignement est dispens en langue maternelle a
constitu un pas important dans la reconnaissance et la valorisation de ces langues. Le lyce
allemand Nikolaus Lenau , fond en 1870, le lyce magyar Bartok Bla qui a commenc
fonctionner partir de 1948, et le lyce serbe Dositej Obradovi , ouvert en 199018 sont des
exemples des tablissements scolaires qui fonctionnent encore Timioara. Les premires coles
serbes ont t fondes deux sicles et demi avant, ce qui dmontre non seulement lvolution de
16

Voir Futuribili, n2, I.S.I.G, 1994.

Je vais dtailler les effets de cette priode sur la situation linguistique du pays et de la rgion analyse dans le chapitre
1.2.4.
18
Lenseignement secondaire en langue serbe est mentionn Timioara partir de 1943 mais comme section dans
dautres tablissements scolaires. Cest seulement aprs 1990 quil constitue une structure denseignement
indpendante.

17

25

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lenseignement en langue minoritaire mais sa permanence aussi. Louverture ancienne de ces

tablissements scolaires comme leur fonctionnement prsent montrent lattachement des minorits
leur patrimoine linguistique et culturel.
Aujourdhui, Timioara est la seule ville europenne qui possde des thtres dtat en
roumain, allemand et hongrois. Le public de ses thtres est trs mlang : des Roumains, des
Allemands, des Serbes ou des Hongrois, mais aussi des trangers qui veulent dcouvrir les
manifestations culturelles de la ville. Cest peut-tre la manifestation la plus visible de la
dimension transculturelle de la rgion dans la mesure o ces thtres accueillent un public dont la
diversit transcende les clivages culturels. Cest aussi lillustration du potentiel de lapprentissage
informel dans la rgion puisque la pratique artistique est plus recherche par les individus et plus
ouverte la diffrence culturelle. Ces environnements favorables la cration artistique
religieux19 et culturel sont porteurs dvolution20 continues, ce qui imprime une certaine
dynamique aux changes culturels et linguistiques. Il sagit de pratiques informelles qui sont plus
accueillantes et plus flexibles aux manifestations diverses du jeu culturel. Lapprentissage informel
des langues travers les arts se prsente comme un vecteur particulirement attirant pour les jeunes
puisquil converge avec leurs gots et leurs intrts21, et sollicite leur engagement affectif. Il sagit,
en effet, de lemploi de la langue comme outil daccs un domaine intime qui rpond aux ressorts
motionnels des apprenants.
Nanmoins, il convient de souligner le rle des reprsentants de chaque minorit dans
lapprentissage informel des langues minoritaires. En effet, comme jai pu le montrer dans mon
mmoire de Master, cest la troisime gnration qui prend en charge lapprentissage des langues
dans lenvironnement informel. Dans cette situation, je peux, dans un premier temps, caractriser
cette rgion comme pluriculturelle ou multiculturelle dans le sens que Demorgon donne ces
concepts : les notions noprent pas dautres distinctions que quantitative. Une socit recle, en
son sein, plusieurs cultures ou, peut-tre, de multiples cultures. (1996 : 26)

1.2.3 La spcificit transculturelle

La spcificit de cette rgion a permis un contact permanent avec les langues-cultures
allemande, serbe ou hongroise puisque les chiffres du recensement de 1774, indiquent des
proportions assez gales des nationalits et un quilibre de la distribution des minorits dans la vie
conomique et sociale des citoyens. Les analyses de Demorgon sur lintgration du culturel dans
tout secteur dactivit et notamment sur la culture en gense dans ces activits permettent
Le cas des glises catholiques dont le service religieux se fait en plusieurs langues est un exemple dinteraction
linguistique et culturelle. cause du manque dtablissements spars, les catholiques hongrois et allemands
partageaient lendroit religieux, ce qui entrainait aussi des rencontres entre les deux ethnies.
20
Il est question des contenus qui se trouvent dans un systme ouvert, avec des entres et des sorties ; des informations
nouvelles viennent en contact avec dautres plus anciennes en donnant naissance aux savoirs. Je peux voquer encore
une fois la notion dadaptation vu que ces va-et-vient informationnels doivent aussi sadapter aux particularits du
contexte.
21
Le sport, la musique, le thtre ou la danse reprsentent des activits prfres par les adolescents et les jeunes
tandis que les langues trangres sont souvent associes aux activits dapprentissage de type scolaire.
19

26

dapprofondir ltude de lenvironnement du Banat:

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La culture est prsente et aussi en gense dans tous les secteurs dactivit humaine et tous
les niveaux dextension, de lindividu lhumanit entire. (1996 : 12)

Ces analyses font ressortir lhybridation culturelle qui a rsult des changes et des
activits dans lesquelles les diverses minorits taient impliques. Si les diffrentes communauts
formes au gr des vagues de colonisation ont dvelopp des pratiques propres par la construction
dun systme de relations lintrieur de leur groupe au niveau intraculturel, elles ont en mme
temps dvelopp des contacts avec les autres communauts locales ou trangres au niveau
interculturel.
Au dbut des colonisations du XVIIIe sicle, il existait un certain isolement en fonction
des groupes linguistiques ou ethniques. Les avantages dont les nouveaux arrivants bnficiaient
(rductions des taxes, des impts, etc.) taient au dtriment de la population autochtone. Cet aspect
encourageait surtout les changes au sein de la mme communaut mais progressivement22 un
rseau de liens a commenc se construire entre les communauts habitant le mme espace
gographique. Lintraculturel a continu cohabiter avec linterculturel : les communauts serbe,
hongroise et allemande ont dvelopp une vie sociale et culturelle propre et hybride et
transculturelle. Elles ont progressivement construit une communaut banataise avec ses
particularits. Cette dynamique intraculturelle englobait aussi des communauts, plus rduites qui
restaient temporairement sur le territoire du Banat.
Lenseignement, les pratiques culturelles, les mdias, lapparition de la presse dans les
langues des minorits ou la parution de livres contribuent promouvoir les contacts et les mlanges
entre les cultures. Les rsultats de ce travail se retrouvent dans la diversit culturelle au sein de la
nation roumaine, mais aussi dans le renforcement de la comptence interculturelle, voir
transculturelle des habitants de cette rgion. Pour Jacques Demorgon (1996), le transculturel
renvoie aux caractristiques communes qui traversent plusieurs cultures. Dans le cas de la rgion
du Banat, la dimension transculturelle transparait au niveau religieux : les Serbes et les Roumains
sont orthodoxes tandis que les Allemands et les Hongrois sont majoritairement catholiques. La
caractristique transculturelle est plus saillante dans le cas des mariages mixtes et des gnrations
issues de ces mariages.
La spcificit transculturelle (transkulturelle Gesellschaft), notion forge par Wolfgang
Welsch en 1997, renvoie une culture laquelle tout le monde peut prendre part, quelle que soit
sa nationalit. Cette notion recouvre des aspects aussi bien globaux que locaux.
The globalizing tendencies as well as the desire for specificity and particularity can be fulfilled
within transculturality. Transcultural identities comprehend a cosmopolitan side, but also a
side of local affiliation (cf. Hannerz, 1990). Transcultural people combine both.
(Welsch, 1999 : 203)

22

D surtout aux problmes mdicaux des maladies causes par le changement de lenvironnement.

27

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Cette dfinition correspond la situation de la rgion puisque la culture de cet espace est
hybride et caractrise non pas par lisolement et la sparation des cultures mais par
entanglement, intermixing and commonness (ibid.). La socit banataise a vcu sa
transculturalit dans les activits conomiques (des personnes des nationalits diffrentes
travaillant dans des entreprises roumaines ou trangres qui est aussi le cas daujourdhui), ou
dans des tablissements scolaires (lenseignement dispens en plusieurs langues) ou culturels. La
place des langues dans la socit transculturelle du Banat a beaucoup volu grce la varit des
contacts linguistiques. Le rpertoire langagier actuel des habitants varie en fonction de lge, de la
formation professionnelle et de lducation. Dans ce contexte, langlais fonctionne, pour un certain
segment de la population reprsent plutt par les trangers, comme un outil daccs la socit
transculturelle banataise ainsi quaux cultures individuelles (roumaine, serbe, etc.).
La caractristique transculturelle de la rgion influe sur le statut de lapprentissage des
langues et les enjeux de leur apprentissage dans des environnements diffrents. Le plurilinguisme
du Banat au XVIIIe sicle se traduisait surtout par des rseaux dapprentissage informel, sous une
varit des formes comme lapprentissage de la langue maternelle dans le cadre familial, dans les
communauts extrieures la famille (le voisinage, la rue, le march, lentourage, etc.) ou dans
lenvironnement professionnel. Il sagissait dun plurilinguisme dont les composantes taient
majoritairement des langues parles par les habitants de la rgion. Le partage dactivits
conomiques, sociales ou culturelles supposait des interactions linguistiques et culturelles, source,
leur tour, de nouvelles modifications ou mergences. Autrement dit, les lments culturels qui
mergent des contacts interlinguistiques et interculturels ont donn naissance un autre systme
culturel qui ne correspond plus strictement aux principes des cultures qui ont t son origine.
Le Banat reprsentait, lpoque, un creuset de langues, de cultures et de civilisations qui
se sont progressivement loignes de leurs traditions dorigine et ont fusionn avec les languescultures locales. On peut penser que lexprience transculturelle singulire de cette rgion a t au
fondement dune nouvelle culture issue de lhybridation de ces pratiques culturelles trs
diversifies. En effet, lobservation des coutumes, le partage avec dautres ethnies et lventuelle
intgration de nouvelles coutumes dans la vie quotidienne commune ont favoris ce creuset 23. Les
langues ne pouvant se concevoir en labsence de leurs cultures sous-jacente, les Banatais ont
dvelopp des comptences translangagires (Creese et Blackledge, 2010 :112) qui rejoignent les
notions de translanguaging (Garcia, 2007) et d heteroglossia (Bailey, 2007 ; Bakhtin, 1984,
1986) utilises pour dcrire la fluidit et le mouvement de la pratique des langues.
La socit transculturelle et multilingue du Banat est donc le fruit des colonisations
militaires et conomiques successives. Malgr les vagues migratoires ultrieures plus faibles
dailleurs que celle du XVIIIe sicle la structure dmographique du Banat a toujours prserv
les langues-cultures et leurs pratiques mme si le nombre de personnes de chaque nationalit a
considrablement baiss. Ceci a t possible grce une pratique informelle trs dveloppe,
surtout dans lespace priv, qui sest maintenue jusqu nos jours. Dans les familles mixtes, les
23

The new forms of entanglement are a consequence of migratory processes, as well as of worldwide material and
immaterial communications systems and economic interdependencies and dependencies. (Welsch, 1999 : 197)

28

langues des minorits nationales sont parles dans le milieu familial mme si les enfants font leur
formation scolaire en roumain. Le Banat prsente donc un caractre presque exprimental dans
la cohabitation des langues-cultures. Cette rgion a progressivement accept et intgr les langues
des immigrants au fil des priodes diffrentes, la colonisation du XVIIIe sicle constituant une
tape dificatrice trs bnfique pour la mosaque linguistique et culturelle.

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1.2.4 Russification du rpertoire linguistique sous le rgime

communiste (1945-1989)
Il est ncessaire de faire un retour historique sur la priode davant 1989 pour comprendre
les mutations politiques et idologiques du systme ducatif roumain. Loccupation sovitique qui
a suivi la Deuxime Guerre Mondiale a chang fondamentalement le systme denseignement
roumain qui est pass dun systme libral dinspiration franaise un systme ducatif de type
staliniste. Durant la priode 1945-1990, le systme ducatif roumain sest calqu sur le systme
ducatif sovitique. Lapprentissage des langues reste sous un contrle idologique strict, imposant
la diffusion de lidologie communiste et la mise en uvre des principes communistes dans le
fonctionnement des institutions dont linstitution ducative. Le russe se mettait au service des
objectifs idologiques en fonctionnant comme outil pour faire passer la culture slave et les
principes socialistes des Sovitiques.
Le processus complexe de russification a touch tous les secteurs de la vie en commenant
par la dimension idologique pour continuer par les aspects conomiques et culturels. Au niveau
ducatif, trois rformes ont marqu cette priode : linstallation en 1948/1949 du systme ducatif
communiste, la libralisation en 195824 de certains segments du systme denseignement, et en
1972, le nouveau programme de restrictions et laccentuation de lidologie nationale staliniste25
dans lenseignement. En effet, dans la vision du gouvernement communiste, lducation
reprsentait un instrument important pour contrler les penses des gens et pour crer le nouvel
homme . On assistait un enseignement de masse, dont le but tait luniformisation du
comportement des individus et de leurs niveaux de connaissances ou de comptences. Le contrle
de toute dmarche ducative et culturelle limitait considrablement les possibilits dexpression
libre. Llimination des coles prives et religieuses a augment le pouvoir de ltat sur le systme
denseignement.
Cest lanne o les troupes sovitiques quittent le territoire du pays et o le prsident de lpoque, Gheorghe
Gheorghiu-Dej (1948-1965) trace les nouvelles directions de son programme politique, notamment un loignement
du modle sovitique, plus vident surtout au niveau de la politique externe. La libralisation de la vie culturelle et de
lenseignement est soutenue aussi par la reprise des contacts culturels et scientifiques avec lEurope Occidentale (liens
interrompus aprs 1948). De la mme faon, le prsident renoue les contacts avec la Yougoslavie dont le prsident
tait un vritable ennemi de Staline. On note une certaine ouverture vers le reste de lEurope, vers ce qui sest pass
en dehors du rgime totalitariste. Cette prise de contact a jet un autre regard sur la vie culturelle et ducative en
Roumanie.
25
la suite de la visite du nouveau prsident (Nicolae Ceauescu 1965-1989) dans plusieurs pays asiatiques (surtout
la Chine et la Core du Nord) il sera mis fin au processus de libralisation commenc par Gh. Dej. Le retour un pays
totalement contrl par le parti communiste a fait de la Roumanie une exception malheureuse dans le groupe des pays
socialistes. Les sphres culturelles sont progressivement entres sous le contrle dfinitif de ltat.
24

29

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En termes de politiques linguistiques, le franais a t limin des programmes scolaires et

lintroduction du russe comme langue obligatoire marque le dbut du monopole russe en ce qui
concerne les langues vivantes lcole. Lapprentissage obligatoire du russe pour tous les citoyens
scolariss a constitu un moyen privilgi de diffusion des principes du communisme. Nanmoins,
lducation en hongrois et lapprentissage de cette langue sest poursuivie grce aux accords signs
entre lUnion Populaire Magyare et le parti communiste. Par exemple, le document sign le 13
mars 1945 soulignait les points suivants : la reprsentation de lethnie hongroise dans le
gouvernement, la reconnaissance de la langue hongroise en Ardeal26 en tant que langue officielle,
le gouvernement des territoires o la population hongroise tait suprieure 50% tait assur par
les reprsentants de cette ethnie, lenseignement public tait dispens en hongrois partir de
lcole primaire jusquau niveau universitaire et la permanence des institutions culturelles et leur
subvention par ltat27 (Nastas, 2002 : 62-65).
Dans la priode qui suivit 1971, les minorits nationales ont aussi subi les consquences
nfastes de lintensification des restrictions du rgime de Ceauescu. Un des objectifs de sa
politique tait de nettoyer lespace public de tout ce qui avait des liens avec les minorits.
partir de 1984, les missions tlvises dans les langues des minorits nationales ont t arrtes,
et les documents concernant lhistoire des minorits ont t retirs des collections des muses. Une
politique de suppression de toute diversit linguistique et culturelle tait mene en parallle avec
lintensification de lenseignement de la langue russe et la propagande du rgime communiste.
Lenseignement-apprentissage obligatoire du russe dans toutes les institutions scolaires et
tous les niveaux servait explicitement lidologie de lpoque. Pour aller plus loin, les institutions
scolaires soutenaient les finalits de lenseignement des langues en vue de lavnement dune
socit idologiquement politise. Lenseignement de la langue russe et celui de la cultureidologie sovitique sont alls de pair dans la Roumanie communiste. Aprs les phnomnes
linguistiques qui ont merg et volu aprs la grande colonisation du XVIIIe sicle, les effets de
la russification confirment que la culture roumaine est particulirement poreuse . En raison de
sa situation dans lespace et dans le temps, elle a manifest une sensibilit spciale aux
changements historiques, politiques et sociaux.
Pour faire face au monopole de la langue russe, luniformisation de lenseignement et
llimination de lenseignement priv ou religieux28, la socit roumaine a toutefois dvelopp une
organisation dapprentissage linguistique et culturel parallle. En sappuyant sur les traditions
hrites du pass et en relation avec la spcificit transculturelle de la rgion, des rseaux
denseignement informel des langues minoritaires et des langues de circulation internationale se
dveloppent en marge du systme ducatif officiel et deviennent ainsi des forces de rsistance.
La notion d apprentissage informel dans le contexte de la Roumanie communiste
renvoie surtout un systme qui stait dvelopp en dehors des institutions scolaires et culturelles,
parce que ces instances taient progressivement passes sous le contrle total de ltat.
26

Une des rgions historiques de la Roumanie, correspondant la Transylvanie.

Des informations recueillies de larchive de la Socit du muse dArdeal [Arhiva Societii Muzeului Ardelean],
fond Demeter Jnos.
28
On sy rfre en tant que possibilits alternatives lenseignement public.
27

30

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Lapprentissage informel dsignait tout ce qui chappait au pouvoir politique et idologique. Dans
la phase ultime du rgime communiste, quand les langues minoritaires ont t interdites
lintention ducative et lenseignement des langues se sont dvelopp dans le cadre familial ou de
groupes damis. Il ny a pas de rfrences prcises linterdiction des autres langues vivantes dans
le domaine priv de la vie quotidienne.
Il y avait, dans une certaine mesure, une dlimitation entre les langues du public/ de la
sphre publique, le roumain et le russe, et les langues du priv, cest--dire toutes les autres langues
transmises et parles dans des environnements en dehors de lcole. Dans le contexte de lpoque,
la sphre publique regroupait surtout les tablissements scolaires et culturels o le russe tait une
sorte de lingua franca. Dautre part, la sphre prive reprsentait un milieu moins contraignant o
le choix de la langue parle appartenait aux locuteurs, le russe ntait plus impos et les langues
des minorits avaient la possibilit dtre pratiques. La sphre prive est devenue dans la priode
communiste un monde parallle dans lexistence quotidienne. Cet environnement relevant de la
sphre prive informelle, comme au cours des sicles prcdents, a permis la prservation des
langues minoritaires dans le Banat.
On peut ainsi conclure que, malgr le monopole russe dans les institutions ducatives, cette
langue na pas fait lobjet dun apprentissage dans le contexte extrascolaire. Le dveloppement des
langues minoritaires dans le contexte communautaire et familial sest dautant plus amplifi quil
correspondait une forme de rsistance et dopposition au rgime en vigueur. De ce fait, les
habitudes dapprentissage informel des langues, prises partir du XVIIIe sicle, se sont renforces
et ont contribu faire merger dans lenvironnement extrascolaire des formes dapprentissage
diffrentes de celles de lapprentissage formel, comme lanalyse du corpus le montrera.
Mme si le russe a t la langue exclusive au cours de la priode communiste, son pouvoir
linguistique et culturel na pas survcu la chute du rgime politique cause de son introduction
et promotion force et artificielle et des ractions de rejet quelles ont provoques. En revanche,
lapprentissage de langlais dans la priode suivante et actuelle a t diffrent puisquil sagissait
dune langue accepte par le public en raction lenseignement impos du russe. Lapprentissage
de langlais ne sest pas limit au contexte scolaire. Il a aussi bnfici des habitudes et pratiques
dapprentissage informel adoptes ds le 18me sicle pour les langues des minorits et renforces
pendant le rgime communiste pour lensemble des langues qui ntaient pas autorises dans le
systme scolaire. On voit, au travers de cette histoire, la nature affective de la relation aux
langues et limpact sur la motivation continuer apprendre les langues minoritaires.
Avec la fin du rgime communiste, en dcembre 1989, les relations avec les pays de
lUnion Europenne et les pays occidentaux se sont dveloppes dautant plus rapidement quelles
avaient t trs limites voir inexistantes jusque l. Ces relations, dordre conomique se sont
intensifies avec ladhsion de la Roumanie lUE et ont progressivement touch de nombreux
domaines de la vie des roumains, du domaine politique, conomique, linguistique et culturel.
La rgion du Banat, en raison de son pass et des traditions douverture, daccueil voques
prcdemment a constitu un terreau particulirement favorable ces changes diversifis. Les
habitudes dapprentissage des langues en dehors de lenvironnement formel ont perdur la fin du
31

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rgime communiste pour rpondre la demande forte et urgente en matire notamment

dapprentissage de langlais puisque cet apprentissage tait peru par la population comme le
moyen de bnficier des changes multiples qui se dveloppaient.
Langlais navait pas connu dans les pays communistes la mme diffusion que dans les
autres pays europens cause des limites imposes par le rgime politique. Cette intensit de la
demande associe son urgence constitue un aspect spcifique de lenvironnement apprentissage
des langues. Elle ne peut tre dissocie des caractristiques de tolrance et douverture laltrit
spcifique la rgion du Banat. Familiariss avec une diversit linguistique et culturelle
particulire, les Banatais ont accueilli assez facilement et rapidement lapprentissage et lemploi
de langlais.
Pour reprendre les propos du Conseil de lEurope, lapprentissage de langlais a ainsi
contribu lenrichissement du rpertoire plurilingue de la rgion et de sa dimension
transculturelle
Ce rpertoire, compos de plusieurs langues ou varits de langues matrises diffrents
niveaux, fait appel plusieurs types de comptences. Il est dynamique et volue tout au long
de la vie de la personne.29

Ainsi, le plurilinguisme dans le Banat a volu au cours du temps en pousant des formes
diverses en fonction des conditions de lenvironnement :
le plurilinguisme rsultant des colonisations majeures du XVIIIe sicle et qui sest
dvelopp tant au niveau de lapprentissage formel quinformel ;
le plurilinguisme intgrant la composante russe au cours de lapprentissage formel
comme consquence directe du rgime politique ;
le plurilinguisme actuel qui offre un mtissage des langues : langue officielle,
langues de minorits nationales (moins reprsentes que dans le pass), langlais et
dautres langues trangres apprises lcole ou en dehors de lcole.
La partie suivante approfondira lvolution des politiques linguistiques en Roumanie, aprs
le rgime communiste, et sattachera tudier le cas de lapprentissage de langlais en Roumanie
et dans la rgion du Banat en relation avec leur dimension plurilingue et pluriculturelle.

29

Voir http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/division_fr.asp.

32

1.3 Les politiques linguistiques en Roumanie et leur cho

dans la rgion du Banat

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1.3.1 Impact des propositions europennes concernant les

politiques linguistiques au niveau national comme au niveau
du Banat
Aujourdhui les dmarches du Ministre de lEducation Nationale et de ses reprsentants
prennent en considration les rformes et les politiques linguistiques europennes. Pour le
moment, cet aspect est plus vident au niveau de lenseignement suprieur cause du changement
de programmes dtudes universitaires concrtis par limplmentation du systme
denseignement de Bologne30. La Roumanie a sign la Dclaration de Bologne en 1999 et la
premire gnration d tudiants Bologne a t celle de 2008-2009. Lintroduction du systme
europen de crdits transfrables (ECTS European Credit Transfer and Accumulation System) a
facilit la mobilit des tudiants roumains et leur accs dautres formes dducation, formelles,
informelles ou non-formelles, propres aux pays europens.
Dans la mme ligne, le programme de thses de doctorat en co-tutelle, les stages
postdoctoraux ou le dveloppement de projets de recherche contribuent aussi au travail de
dcouverte et dapprofondissement dautres perspectives et dmarches dapprentissage et
denseignement. Les effets de ces bouleversements sur lapprentissage des langues vivantes sont
trs diversifis : la manifestation dun intrt accru de la part des tudiants pour lapprentissage
des langues.31 Le recours des parents et des apprenants des tablissements spcifiques de
lenvironnement non-formel, notamment des coles de langues ou des cours organiss par diverses
associations a t dautant plus frquent quil correspondait des modalits et des habitudes
dapprentissage adoptes dans le pass et qui avaient fait dj leur preuve. Lexploration de
lenvironnement informel travers Internet pour avoir accs linformation plus facilement, a
apport de nouvelles ressources pour apprendre langlais ou dautres langues. Aprs lisolement
communiste, les relations avec lEurope ont dvelopp de nouveaux points de vue sur
lenseignement ou lducation tout au long de la vie.
Le paysage linguistique roumain ne peut tre dissoci de lhistoire du pays qui offre de
prcieux indices pour expliquer la situation actuelle du statut des langues-cultures et de leur
enseignement au niveau europen. En remontant dans le pass rcent, une date trs importante
pour ce quon appelle la construction europenne est le 9 mai 1950, le jour o Robert Schumann
alors ministre des Affaires trangres prsentait la dclaration considre comme lacte de
naissance de lUnion Europenne. Il sagissait dune proposition dorganisation de lEurope dont
30

On est pass du modle 4 ans de licence et 2 ans de master 3 ans de licence et 2 ans de master.
Une des conditions pour accder des programmes dchanges est la connaissance de langlais et/ou de la langue
du pays o la mobilit a lieu.

31

33

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la raison principale tait la maintenance de la paix durable en Europe. lorigine, lUnion

Europenne renvoyait surtout un concept conomique32 mais sa constitution a mis en discussion
la place des langues-cultures dans les pays membres: la dcouverte et la reconnaissance des
langues dans un contexte plus large, la reconnaissance de limportance du savoir linguistique dans
la mobilit des individus pour diffrentes raisons: conomiques, politiques, sociales ou culturelles.
Lobjectif principal de la Communaut conomique europenne (CEE) tait dtablir les
fondements d'une union sans cesse plus troite entre les peuples europens et d'assurer par une
action commune le progrs conomique et social en liminant les barrires qui divisent l'Europe .
Le programme conu pour atteindre ces objectifs incluait la cration dune union douanire
assortie dun tarif extrieur commun, des politiques communes en matire dagriculture, de
transports et de commerce extrieur et des possibilits dadhsion la CEE pour dautres Etats
europens.33 Toutes ces finalits supposaient des stratgies de communication entre les membres
europens, le dveloppement des savoirs de communication et des actions communes. Le premier
projet de langues vivantes (1963-1972) visait international co-operation on audio-visual methods
and the development of applied linguistics 34 et les dmarches suivantes (Threshold Level /
Niveau Seuil) touchaient lapprentissage des langues dans lducation des adultes. Ce modle
notionnel et fonctionnel dsignait ce quun apprenant doit savoir dans son usage indpendant dune
langue trangre. Les projets dapprentissage des langues ont t mens pour faciliter la
communication dans les changes conomiques. En revanche, le contact avec les cultures
correspondant aux langues apprises ntait pas spontan dans la mesure o les mthodologies
fonctionnelles notionnelles mettaient avant tout laccent sur lapprentissage des fonctions
langagires comme saluer, demander des informations, donner des ordres, etc.
La Roumanie a t le premier pays de lEurope centrale et orientale avoir eu des relations
officielles avec la Communaut Europenne. partir de 1974, le pays a sign des accords qui
envisageaient surtout les relations commerciales. Pour rsumer, la priode communiste annonait
dj lmergence des contacts conomiques, mme sils taient assez faibles, avec le contexte
europen. Le rseau de contacts a t progressivement dvelopp avec la reconnaissance de facto
de la CEE en 1980 et, plus soutenu, partir de 1990 quand le gouvernement roumain met en place
un projet de relations diplomatiques entre la Roumanie et lUnion europenne.
Les changes conomiques qui ont constitu la base de la construction conomique ont
offert de la mme manire des conditions favorables pour la mise en place de relations sociales,
linguistiques entre les citoyens des pays de lUnion Europenne. De ce fait, ces relations ont eu
des effets sur les cultures aussi. La culture est au cur de toute activit (Demorgon, 1996), elle
concerne mme les pratiques les plus quotidiennes. De plus, cette perspective peut tout aussi bien
tre tendue dautres finalits de la construction europenne, notamment lencouragement des
politiques linguistiques et culturelles communes. Comme le rsume Demorgon, il peut partout y
La mise en commun des ressources du charbon et de lacier (le matriau de base pour la fabrication des armements)
des pays europens constituait les prmisses dune fdration europenne et loignait le pril dune ventuelle guerre
en Europe. Voir aussi le nom initial : La Communaut europenne du charbon et de lacier (avril 1951).
33
Informations trouves sur http://www.ena.lu/.
34
Voir http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Historique_EN.asp.

32

34

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avoir culture ou inculture. Et donc aussi dans le religieux, le politique et lconomique. (ibid., p.
11) Le travail et la complexit des structures sociales qui se construisent autour de cette activit
peuvent tre des sources du culturel vu que le caractre culturel dune conduite ou dun produit,
un moment donn, nest pas toujours vident. (ibid., p.11)
Les phnomnes sociaux et culturels35 engendrs par la construction europenne ont mis
en discussion de nouveaux concepts, tels que pluriculturel, multiculturel, plurilinguisme. On parle
aujourdhui des langues-cultures de lUnion Europenne, dun nouveau cadre dapprentissage et
denseignement de langues36 avec la promotion du dveloppement de la comptence plurilingue
et pluriculturelle, de la (re)dcouverte et de la protection des langues rgionales et minoritaires, de
politiques linguistiques europennes, de lducation tout au long de la vie, de projets culturels
communs, des organismes europens qui sattachent protger et promouvoir les langues37, etc.
autant de repres qui attestent le statut privilgi des langues-cultures dans le paysage europen.
Ces dmarches ont aussi influenc le domaine de lapprentissage des langues en Roumanie. Les
projets dchange avec dautres pays visent tant le public scolaire que les enseignants. De plus, en
Banat, on assiste une ouverture et un enrichissement des changes entre les minorits nationales
et les pays voisins, la Serbie ou la Hongrie.
Dans ce cadre des politiques linguistiques europennes, lapprentissage formel des langues
en Roumanie a progressivement reconsidr les programmes denseignement, en incluant
plusieurs langues trangres partir de lcole primaire, avec des statuts diffrents, savoir langue
optionnelle ou obligatoire. Lintroduction de lpreuve de langue trangre dans le programme de
baccalaurat constitue un autre indicateur de cette volont de se plier aux dmarches ducatives
europennes. Il sagit dune preuve orale qui value prioritairement les comptences dexpression
orale des lves. Dans le cas des sections littraires, on a introduit aussi une preuve crite en
langue trangre visant ainsi surtout les comptences dexpression crite.
Dautre part, les lyces o lenseignement est dispens dans une langue minoritaire, le
On fait rfrence dans ce cas aux adhsions successives de nouveaux pays et aux changements qui sensuivent :
accords conomiques, mobilits sociales (scolaires, professionnelles, etc.) et culturelles (des projets ou changes).
la suite du Second Summit of the Council of Europe (1997), des activits spcifiques ont t mises en place pour
aider les autorits nationales promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturel, et pour attirer lattention du public sur
le rle des langues dans la construction dune identit europenne. Plus tard, les prparations pour la European Year
of Languages (2001) ont conduit au lancement officiel du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
et du Portofolio europen des langues.
36
lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu
dans son contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce
soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments
spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute
exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent. (CECRL, 1.3, p.11)
Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne
essentielle de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. [] Les diffrentes cultures
(nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne coexistent pas simplement cte cte dans sa
comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement pour produire une comptence
pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, elle mme interagissant
avec dautres composantes. (p.12)
37
Voir lObservatoire du plurilinguisme (OEP) dont les actions peuvent tre consultes sur
http://plurilinguisme.europe-avenir.com/.

35

35

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serbe, le hongrois ou lallemand, le baccalaurat contient aussi une preuve obligatoire sur cette
langue. De ce fait, le systme dvaluation montre une prise en compte concrte des comptences
linguistiques des lves.
Lintroduction de la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle reprsente le
passage vers une nouvelle phase dans lenseignement des langues parce quelle implique une
volution dcisive au moins trois niveaux : du statut des langues, de la notion de comptence
et de la notion d apprenant . La prise en compte de ces trois facteurs est particulirement utile
cette problmatique, compte tenu du fait que les apprentissages informels se dveloppent dans
un environnement linguistique et culturel plus distinct que lenvironnement formel. En raison de
la spcificit plurilingue de la rgion du Banat, les contacts de lapprenant avec plusieurs langues
sont facilits dans lenvironnement informel, crant de la sorte de nombreuses possibilits de
dveloppement ou dmergence de comptences linguistiques que lanalyse du corpus sattachera
reprer et analyser.
La communication a constitu depuis longtemps (depuis les annes 1970) un objectif
central de lapprentissage des langues, mais elle tait jusque-l conue comme une comptence
divise en sous-comptences, chacune tant enseigne et value sparment. Lintgration de
lactivit langagire dinteraction sociale38 montre limportance de lemploi complmentaire des
stratgies de production et de rception au cours de linteraction. Les exemples dactivits
interactives donnes par le CECRL incluent les changes courants, la ngociation, les discussions
formelles ou informelles. Dans un contexte particulirement riche du point de vue linguistique, le
contact avec des individus qui parlent une autre langue est plus frquent et le dveloppent de la
comptence dinteraction devient un objectif trs important.
La comptence plurilingue et pluriculturelle va de pair avec le contexte de lUnion
Europenne en tant quespace favorable aux rencontres linguistiques et culturelles des individus
engags dans des activits politiques, conomiques et culturelles. La notion de plurilinguisme a
t explore ds 1997 dans lanalyse prparatoire au Cadre39, de D. Coste, D. Moore et G. Zarate
et elle est dfinie comme
la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement possde par un
acteur qui matrise, des degrs divers, plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures,
tout en tant mme de grer ce capital langagier et culturel. Loption majeure est de
considrer quil ny a pas la superposition ou juxtaposition de comptences toujours distinctes,
mais bien lexistence dune comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne,
qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant que rpertoire
disponible pour lacteur social concern. (1997 : 12)

Dans les activits interactives, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et de lauditeur
ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont
ils ngocient le sens suivant un principe de coopration. (CECRL, 4.4.3, 60)
39
Le terme fait rfrence lensemble de lapproche exprim dans le document publi par le Conseil de lEurope
sous le titre de Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Evaluer, dsormais
CECRL ou le Cadre.

38

36

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La comptence plurilingue et pluriculturelle, telle quelle a t dfinie par le Cadre, a t

dveloppe dans le Banat depuis quelques sicles et surtout dans lenvironnement informel. Il
sagissait plutt dune forme naturelle de collaboration et ngociation sociale qui impliquait
parfois lusage de plusieurs langues ou lemploi de formes linguistiques hybrides dont le seul but
tait la communication. Compte tenu de cette tradition plurilingue et pluriculturelle, les Banatais
possdent des comptences dinteraction sociale utilises constamment dans la vie quotidienne
mme si la construction ou/et le dveloppement de ces comptences ne sont pas prises en compte
par les programmes ou les manuels scolaires.
Dans cette perspective, lapprenant devient un acteur social qui met en valeur son rpertoire
linguistique dans des contextes culturels diffrents. Par ailleurs, cette dfinition converge avec
cette problmatique puisquelle met en exergue le rpertoire linguistique que lapprenant/acteur
social dveloppe non seulement au cours de lapprentissage formel mais aussi au cours de ses
expriences et de ses interactions sociales, cest--dire au cours de lapprentissage informel.
Le contact avec ces contextes dapprentissage peut se faire au niveau national ou en dehors
du pays dorigine. La multitude dchanges avec des personnes appartenant dautres cultures
favorise aussi le dveloppement des comptences plurielles tandis que les sources de
lapprentissage varient entre lenvironnement formel, informel ou lentre deux. Ce point dancrage
de lapprentissage informel est li non seulement la richesse des situations dapprentissage avec
lesquelles lapprenant entre en contact mais aussi lmergence des identits complexes que ces
changes peuvent entraner. Mme sil y a des personnes qui possdent cette comptence
plurilingue, par leur contexte de vie ou de travail, lapprentissage linguistique des langues dans
lenvironnement formel a des difficults en tenir compte40. La rgion du Banat, pour les raisons
dveloppes ci-dessus a toujours eu un pourcentage dmographique significatif de personnes qui
possdent des comptences plurilingues grce son volution gographique et historique. Malgr
leur nombre en diminution, il y a encore des individus dont le rpertoire langagier comprend
plusieurs langues apprises dans le cadre familial, scolaire ou extrascolaire. La nouveaut apporte
par le Cadre et par les dmarches ducatives europennes demeure dans linitiative qui vise la prise
de conscience et la reconnaissance de cette comptence dveloppe au cours de lapprentissage
informel.
Aprs 1989, le statut des langues a t remis en question, et des modifications ont t
apportes au systme denseignement. La nouvelle Constitution de 1991 tait axe sur deux volets :
dune part, la langue officielle et, dautre part, les langues des minorits en relation avec leur
emploi en Roumanie. Comme le proclame larticle 13, le roumain est la langue officielle de la
Roumanie. Cependant, les articles 6 et 32 de la Constitution de 1991 reconnaissent aux minorits
nationales le droit demployer librement leur langue. On note une prise de conscience, au niveau
institutionnel, de limportance de la reconnaissance des langues prsentes par ailleurs dans la vie
quotidienne et employes par des individus appartenant aux nationalits trangres. Ainsi, les
organismes gouvernementaux deviennent plus sensibles la situation des minorits nationales.
40

Les rsultats de notre recherche de master ont mis en vidence que les programmes de langues au collge ne prennent
pas en compte la dimension plurilingue de lapprentissage.

37

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Il existe une srie de documents officiels41 sur le statut des langues, officielle et
minoritaires, en Roumanie mais, au cours des dernires dcennies, le pays a aussi sign de
nombreux traits42 qui sont autant de preuves de la sensibilisation du gouvernement lgard de
la place et limportance des langues minoritaires dans le contexte linguistique du pays.
Les politiques linguistiques des deux dernires dcennies ont prioritairement vis deux
aspects: le premier concernant la mise en valeur et la reconnaissance des langues minoritaires, et
le deuxime sur limportance de lenseignement des langues vivantes dans les tablissements
scolaires, partir du plus jeune ge. La rforme du systme ducatif roumain, qui a connu une
vritable intensification entre 1997 et 2000, est place sous le signe dun changement dorientation.
Il a volu dun modle ducatif ethnocentrique43 vers un autre plus flexible, plus rceptif aux
caractristiques de la communaut linguistique roumaine et notamment de la rgion du Banat,
parfois plurilingue et pluriculturelle ou avec des membres bi/tri/plurilingues.
En ce qui concerne la situation de lenseignement des langues-cultures en Roumanie, deux
volets peuvent tre identifis. Un premier est lenseignement de la langue officielle, notamment le
roumain, qui est enseign dans les tablissements publics partir de lcole maternelle. Les heures
consacres lenseignement du roumain dans le cycle primaire varient : 7-8 heures en CE1 et CE2,
5-7 heures en CM1 et CM2, 5 heures en 6e et 4 heures dans les trois dernires classes du collge.44
Un deuxime volet est constitu par les citoyens appartenant aux minorits nationales. Ces
derniers ont la possibilit dtudier leur langue maternelle dans lensemble des tablissements
denseignement public. En effet, pour les langues des minorits nationales, il existe des
programmes spciaux dans lesquels on peut trouver les contenus denseignement/apprentissage et
41

La Constitution de la Roumanie (le 8 dcembre 1991), la Dcision n 137 du gouvernement de la Roumanie (le avril
1993, modifie en 1997 et 2001), la Loi de lEducation n 84/ 1995 (modifie en 1997 et republie en 1997 et 1999) ;
plusieurs ordres ministriaux comme lOrdre n 4646 du 23 septembre 1998, lOrdre n 3533 du 31 mars 1999, lOrdre
n3113 du 31 janvier 2000, la Notification du Ministre de lEducation Nationale n 27804 du 1 er mars 2000, la Loi
n 215 du 23 avril 2001 (sur ladministration publique locale), la Dcision n 430 du 16 mai 2001 (concernant
lapprobation de la stratgie du gouvernement roumain pour lamlioration de la situation des Tsiganes).
42
The Document of the Copenhagen Reunion of the Conference on Human Dimension of CSCE, le 29 juin, 1990; The
Paris Chart for a New Europe, le 21 novembre, 1990; The European Charter for Minority or Regional Languages, le
5 novembre, 1992 (CoE); The Treaty between Romania and the Federal Republic of Germany regarding the
cooperation and partnership in Europe, ratifi le 6 septembre, 1992; Framework Convention for the Protection
of National Minorities, 1er fvrier, 1995 (CoE): la Roumanie a t le premier Etat qui a sign le document le 11 mai
1995; Treaty of Understanding, Cooperation and Good Vicinity between Romania and the Hungarian Republic, le 16
septembre, 1996; The Treaty regarding the Relations of Good Vicinity and Cooperation between Romania and
Ukraine, le 3 mai,1997, etc.
43
Le modle ethnocentrique antrieur plaait lenseignement-apprentissage du russe au cur de toute approche
dapprentissage, en minimalisant aussi lintrt pour les autres langues vivantes.
44
Lenseignement roumain est organis sur des diffrents niveaux, assurant ainsi la cohrence et la continuit de
lducation en conformit avec les particularits dge et individuelles des enfants. Le systme national roumain
denseignement prsente plusieurs niveaux :
1. enseignement prscolaire (3 ans)
2. enseignement primaire (5 ans classe prparatoire, qui correspond au niveau CP de lenseignement
franais) ; 1re classe (CE1), 2e classe (CE2), 3e classe (CM1) et 4e classe (CM2);
3. enseignement secondaire (collge 4 ans et lyce 4-5 ans) ;
4. enseignement post-secondaire (aprs le lyce) ;
5. enseignement suprieur.
Pour faciliter la comprhension des analyses, jemploierai ici les quivalents franais des classes roumaines.

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les comptences affrentes.

Conformment larticle 32 de la Constitution45 et aux dispositions de la Loi sur
lducation46 (2011), larticle 45 (1) prvoit que les personnes appartenant aux minorits nationales
ont le droit dtudier dans leur langue maternelle tous les niveaux et formes de lenseignement
secondaire dans les conditions prcises par la loi. Dans le prolongement de ces informations, la
mme loi (2) prcise quen fonction des besoins locaux, il est possible dorganiser des groupes,
des classes, des sections ou des coles o lenseignement est dispens dans les langues des
minorits nationales.
Par ailleurs, il est aussi prcis que tout citoyen/lve de lUnion Europenne ou de la
Confdration Suisse a le droit de suivre les formes denseignement en roumain, dans les langues
des minorits nationales ou dans une langue de circulation internationale. Ainsi, les dispositions
de la loi pour les dispositifs denseignement apprentissage tiennent compte de la spcificit
plurilingue hrite du pass et de son renforcement aujourdhui dans le cadre de lUnit
Europenne et de la mondialisation. Elles facilitent la diversit linguistique dans lenvironnement
formel et sur lensemble du territoire du pays.
Les coles primaires en langue minoritaire sont peu nombreuses en raison du nombre rduit
dlves appartenant certaines communauts linguistiques, lexception de la minorit hongroise
de Transylvanie, savoir les dpartements de Harghita et Covasna. Dans les coles secondaires, la
seule minorit qui peut recevoir un enseignement dans sa langue condition de rsider dans une
agglomration o elle est en nombre suffisant est la minorit hongroise. Lenseignement du
roumain reste pourtant obligatoire dans tous les cas, tant pour les lves du primaire que pour ceux
du secondaire.
Dans la rgion du Banat, la suite dune diminution des personnes appartenant aux
minorits nationales, il y a moins de classes dont lenseignement est dispens en serbe, hongrois,
allemand ou bulgare. Ces situations sont enregistres surtout dans les villages o les reprsentants
de ces communauts ethniques sont majoritaires ou plus nombreux. Mon tude nenvisage
cependant pas lapprentissage de langlais dans les tablissements dont la langue denseignement
est une des langues de minorits nationales parce quil sagit de cas isols dans lenvironnement
formel. Ce qui fait que ces langues survivent plutt dans lenvironnement informel, cest--dire
dans les communauts familiales.

1.3.2 Le cas de lenseignement-apprentissage de langlais dans la

rgion du Banat
Les annes daprs 1989 ont t fortement marques par lessor de langlais, qui est devenu
la langue la plus enseigne, apprise, demande tant lcole que dans la vie professionnelle ou
personnelle des Roumains. Aprs la chute du rgime communiste et louverture des frontires, les
45

Voir annexe 2 (page 346) et annexe 3 (347).

Consultable sur le site du Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport,
http://www.edu.ro/index.php, consult le 31 mai 2012 (site en roumain).

46

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Roumains ont finalement eu la libert dentrer en contact avec les Europens. Par consquent,
langlais est devenu loutil de communication qui garantissait lexistence et la permanence des
relations internationales. Les roumains auraient pu aussi choisir lallemand ou lespagnol, mais le
choix de langlais li aux changes europens et la mondialisation a dtermin la suprmatie de
langlais en Roumanie.
Dans le Banat aussi langlais est reconnu lunanimit la langue trangre la plus sollicite
tant au niveau professionnel, tout emploi rclamant des connaissances danglais, quau niveau
ducatif, car lenseignement-apprentissage de langlais commence trs tt, voire la maternelle.
La culture est intgre lenseignement apprentissage vu quon est confront une complexit
des formes. Louverture vers lUnion europenne et la mobilit des personnes (pour des raisons de
travail, dtude, de loisir, etc.) est devenue synonyme de la sensibilisation des Roumains envers
langlais europen. De manire analogue, les personnes trangres qui viennent en Roumanie
utilisent leur manire propre de parler langlais.
ce moment, lapprenant en anglais se trouve au croisement de diffrentes perceptions et
de diffrents usages de langlais : la langue apprise en milieu scolaire, selon des programmes et
des textes officiels, et langlais dans son expression plus libre dans lenvironnement informel, avec
des maladresses ou des incohrences. La question qui se pose est celle du processus
dapprentissage, dun parcours qui inclut aussi bien lapprentissage informel, non-formel et formel
dans le contexte transculturel du Banat qui correspond bien la dfinition du concept de
transculturalit labore par Welsch (1999 : 205) : the concept of transculturality sketches a
different picture of the relation between cultures. Not one of isolation and of conflict, but one of
entanglement, intermixing and commonness. It promotes not separation, but exchange and
interaction. Et la rponse renvoie ainsi au dbut de notre rflexion sur le contexte, notamment
au concept dhybridation linguistique qui, dans ce cas, devient une hybridation des niveaux de la
langue dans le rpertoire langagier des individus.
En ce qui concerne les modalits dapprentissage formel de langlais dans le Banat, elles
sont soumises aux documents et programmes officiels labores au niveau national. Lordonnance
ministrielle n 4184 du 04.08.1999 sur lacceptation du curriculum scolaire pour les langues
modernes au collge propose lenseignement des langues modernes suivantes : langlais, le
franais, lallemand, litalien, lespagnol et le russe. Deux ans aprs, un autre document,
lordonnance ministrielle n 3638 du 11.04.2001 propose le plan cadre pour les langues modernes
(L1 et L247) lcole primaire et au collge :
Lenseignement de la L1 commence au CM1 et continue jusqu la 3e avec une
frquence de 2 ou 3 heures par semaine.
Lenseignement de la L2 commence en 6e et continue jusqu la 3e avec une
frquence de 2 heures par semaine.
Il convient dexpliciter quelques notions terminologiques spcifiques au systme denseignement roumain. On
utilise langues modernes pour dsigner les langue vivantes de la littrature didactique franaise. La L1 et la L2
correspondent aux langues trangres enseignes en Roumanie, la LM dsignant la langue maternelle. Toutefois, je
vais utiliser la terminologie franaise dans les analyses suivre, notamment L1 pour la langue maternelle et L2 pour
la premire langue vivante.

47

40

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Il faut aussi mentionner que la L1 peut tre enseigne partir de lcole maternelle et du
CE1 en tant que matire optionnelle jusquau CM1. De plus, lapprentissage formel de langlais
lcole maternelle, par des dmarches denseignement sont moins conventionnelles et plus
ludiques, en vrifiant ses effets sur le dveloppement de la biographie langagire des lves
travers lanalyse de questionnaires et dentretiens.
Slectionnons ici quelques prcisions des programmes scolaires danglais, accepts par
larrt du ministre du 200948 :
lintrt dlaborer des contenus de lenseignement denseignement en fonction
des besoins de communication de lapprenant ;
le rapprochement progressif, ds le premier apprentissage de langlais, aux
niveaux de performance du Cadre europen commun de rfrence pour les
langues ;
lassurance de la continuit et de la progression dune classe lautre tout en
prenant en compte les objectifs des cycles de scolarit.
Il convient de prciser qu la fin du collge, les lves sont censs avoir atteint le niveau
A2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Le document sur les paramtres
dvaluation pour langlais mentionne les indicateurs pour lvaluation de loral et de lcrit
susceptibles dtre atteints la fin du collge. Nanmoins, les apports ventuels de lapprentissage
informel ny sont pas mentionns alors quils sont clairement voqus dans le Cadre Europen.
Lanalyse du corpus effectue dans le dernier chapitre de cette thse contribuera tudier les savoirs
et savoir-faire dvelopps dans lapprentissage-enseignement informel.
De plus, lanalyse des programmes scolaires danglais, et des langues, pour le collge49
montre quils ne prennent pas en compte lapprentissage des langues dans une perspective
plurilingue, mais plutt dune faon isole. Les nouveaux programmes de 2008 introduisent la
ncessit dintgrer lapprentissage de langlais dans des approches inter et trans-disciplinaires
lintrieur du domaine curriculaire Langue et communication . De plus, lapprentissage de
langlais doit assurer le transfert de toutes les comptences-cl50. Ce faisant, ces programmes
prennent en compte, quoique dune manire implicite, lapprentissage informel. Par ailleurs,
certains lves font dj des transferts, dune faon naturelle et inconsciente, mme avant lentre
lcole ou en dehors de lcole, leur niveau ntant plus compatible avec celui qui est requis par
lapprentissage formel.
Si lanalyse des programmes scolaires de 2008 pour langlais et le franais montre que les
suggestions du Cadre sont mentionnes dans le prambule des documents officiels, ces
La note de prsentation complte se trouve dans lannexe 4 (page 348) et annexe 5 (page 351).
tude mene en 2008.
50
En prenant en compte la Recommandation du Parlement Europen et du Conseil de lUnion Europenne concernant
les comptences-cl dans la perspective de lapprentissage tout au long de la vie (2006/962/EC), le profil de formation
europen du collgien est conu autour des comptences-cl suivantes : communication en langue maternelle,
communication en langues vivantes, comptences mathmatiques et comptences de base en sciences et technologies,
comptence digitale, apprendre apprendre, comptences sociales et civiques, initiative et entreprenariat,
sensibilisation et expression culturelle. (Ma traduction)

48

49

41

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programmes ne font aucune rfrence aux nouvelles comptences comme la comptence

dinteraction. Il faut alors vrifier si les instructions des nouveaux programmes de 2009 sont prises
en compte dans les manuels scolaires et dans la pratique enseignante.
Limportance de ces trois types dapprentissage dans les reprsentations des enseignants
de langues vivantes en Roumanie et dans leur formation apporte un clairage complmentaire
ma rflexion. Les rsultats de lenqute mene auprs des enseignants dans ma recherche de
Master (2008) ont montr que la nouvelle gnration denseignants, bnficiaires de programmes
de formation ltranger, tablit des relations entre lenseignement de la langue maternelle et de
la langue trangre et quils prennent appui sur les comptences linguistiques des lves acquises
dans le contexte informel. Les rponses des jeunes enseignants montrent leur proccupation
dadapter les politiques europennes au systme ducatif roumain en tenant compte des
particularits de son contexte. Elles font aussi apparatre lintrt dune ngociation entre
lapprentissage des langues dans le pass, la situation actuelle et les projets davenir pour amliorer
lefficacit de lapprentissage formel. Cette ngociation suppose donc que lon tudie le rle de
lapprentissage non-formel et informel et le type de relations, de continuit ou de rupture, entre
ces trois modalits dapprentissage linguistique puisquelles font partie intgrante, comme je lai
dmontr prcdemment du contexte dapprentissage roumain et notamment dans la rgion du
Banat.
La place donne aux apprentissages formels, non-formels et informels dans la formation
de enseignants de langues vivantes et notamment des enseignants danglais a galement des effets
sur limportance que les enseignants leur accorderont dans leur pratique et par consquent fait
partie de ma rflexion. Jusquen 2008, les futurs enseignants danglais suivaient un parcours
universitaire complexe bas sur des connaissances disciplinaires : cours de langue, de culture et de
civilisation de la langue vivante choisie, et des cours de psychopdagogie intgrant la didactique
des langues concernes. La pratique pdagogique prenait la forme dun stage la fin de la
formation. Ce stage se droulait pendant la troisime anne dtudes, rparti sur les deux semestres,
raison de trois heures par semaine. Le stage comprenait une composante dobservation de classes
de langue et une composante denseignement. Au cours de cette priode, les tudes approfondies
ou le Master taient optionnels, ltudiant pouvait enseigner avec son diplme de licence en lettres,
mention langues - anglais. Il convient aussi de prciser que la formation concernant la didactique
des langues des futurs enseignants tait assure par le dpartement de langues correspondant.
Deux aspects sont particulirement importants par rapport notre problmatique. La
formation des enseignants tait centre sur lapprentissage dune seule langue et ne tenait pas
compte du contexte plurilingue dans lequel elle serait enseigne, elle tait essentiellement
thorique puisque la formation en psychopdagogie et didactique prcdait la partie pratique. De
ce fait, la formation tait organise selon une logique conscutive. La spcificit du contexte ntait
pas vritablement intgre dans la pratique enseignante. Laccent tait mis sur lenseignement de
chaque langue sans prendre en considration les autres langues de llve, la formation des
enseignants nintgrait donc pas la spcificit linguistique de la rgion.

42

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Dans le prolongement de limplmentation du systme LMD51 dans lenseignement

universitaire roumain, un nouveau programme dtudes psychopdagogiques a t introduit en
conformit avec larrt du Ministre 4316/03.06.200852. Selon ces rglementations, les licencis
peuvent occuper des postes dans lenseignement condition quils aient suivi le programme
dtudes psychopdagogiques offert uniquement par les Dpartements de Formation des
Enseignants53 (DPPD) des tablissements denseignement suprieur reconnus.
La certification pour le mtier denseignant en anglais peut tre obtenue deux niveaux :
le Niveau I (initiation) confre aux licencis le droit doccuper des postes dans
lenseignement secondaire obligatoire (cole primaire et collge) condition quils
accumulent un minimum de 30 crdits transfrables dans ce programme dtudes.
le Niveau II (approfondissement) permet aux licencis de postuler pour des postes au lyce
et luniversit condition quils obtiennent un minimum de 60 crdits transfrables du
programme mentionn ci-dessus et quils terminent galement un programme de Master
dans le mme domaine que celui du diplme de licence.54
Dans le cas de la rgion du Banat qui reprsente le contexte de ma recherche, la formation
des enseignants danglais est assure par des dpartements de langues dans deux universits :
luniversit de lOuest et luniversit Polytechnique. Actuellement, les tudiants en anglais
peuvent choisir cette langue comme langue majeure ou mineure55 dans des filires philologiques
ou non-philologiques. Dans le premier cas, on rencontre les configurations suivantes : anglais,
comme langue majeure, et roumain ou une autre langue vivante comme langue mineure, ou
roumain / autre langue vivante et anglais en tant que spcialisation secondaire. Dans le deuxime
cas, lenseignement de langlais est associ aux spcialits comme le journalisme, la gographie,
lhistoire ou la thologie. Pour conclure, les licencis des deux catgories peuvent postuler dans
lenseignement condition quils suivent aussi les cours de la formation des enseignants assure
par le dpartement autoris. Ainsi lanalyse rapide du nouveau cursus de formation des enseignants
de langue fait ressortir la volont des instances institutionnelles dinscrire la rforme de formation
dans le cadre des politiques ducatives europennes, de confirmer le statut privilgi de langlais
et dassurer lintgration dune composante psychopdagogique. Nanmoins, lintrt de tenir
compte du contexte denseignement apprentissage et notamment du rpertoire langagier des lves
dans la rgion du Banat nest pas explicit mme si la prsence dune majeure et dune mineure
dans le cursus de formation et les perceptions des jeunes enseignants concernant lenseignement
Le systme LMD (Licence Master Doctorat) propose une formation rpartie comme suit : trois ans dtudes
finalises avec un diplme de type licence, deux annes de master et trois annes dtudes doctorales.
52
Consultable sur http://www.dppd.uvt.ro/upload/pdf/omect-nr-4316-din-03-06-2008.pdf (document en roumain),
consult le 1er juin 2012.
53
Ma traduction. En original, Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic.
54
Voir les annexes attaches lordre sous-mentionn : http://www.dppd.uvt.ro/upload/pdf/anexele-1-2-3-3b-4-laOM-nr-4316-din-03-06-2008.pdf (consult le 1er juin 2012).
55
Il faut expliquer que les adjectifs majeur et mineur sont, dans ce cas, seulement une indication hirarchique
tant donn le fait que les enseignants suivent une formation universitaire parallle et identique dans les deux langues,
du point de vue qualitatif et quantitatif.

51

43

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des langues vivantes, voques prcdemment, sont des facteurs qui peuvent contribuer.
Lapprentissage formel de langlais nest pas la seule modalit dapprentissage pour les
lves du Banat. Compte tenu du contexte particulirement ouvert aux langues et cultures de la
rgion, les modalits dapprentissage informel des langues est dj une tradition bien ancre. Ainsi,
lapprentissage de langlais se situe dans un contexte plurilingue marqu par le dveloppement de
langues minoritaires diversifies analys dans les parties prcdentes. Actuellement, mme si les
langues des minorits nationales nont plus la mme importance quauparavant, elles font encore
partie du rpertoire linguistique des Banatais. Les rsultats de mon master ont dmontr que le
serbe, le hongrois ou lallemand sont encore parls surtout par les membres de la 3e gnration
(Coroam, 2008 : 123) parce que langlais devient plus important en tant que langue de
communication que les langues connues ou parles par les membres de la famille. Le recul de ces
langues minoritaires est une consquence du changement de leur statut dans la mesure o elles ne
reprsentent plus un pouvoir linguistique au niveau conomique. Nanmoins, cela ne diminue pas
leur importance en tant qulments constitutifs de lenvironnement transculturel de la rgion. Leur
permanence dans cet espace a contribu la construction dune culture rgionale tolrante et
ouverte aux autres langues-cultures qui sy sont installes ultrieurement.
La rgion du Banat et la ville de Timioara sont devenus des lieux de rencontres des langues
et des cultures diffrentes. Larrive des tudiants trangers grce aux programmes europens, la
mobilit des investisseurs trangers ou des professionnels qui y habitent temporairement ont un
impact incontestable sur lenrichissement de cet espace dont le potentiel interculturel naturel sest
dvelopp au cours du temps. La mobilit des individus implique des volutions au niveau
communicationnel et linguistique. Les individus qui arrivent sont porteurs de savoirs linguistiques
et culturels qui contribuent lenrichissement du rpertoire plurilingue de la rgion. Mme si ces
mobilits ne dbouchent pas sur un apprentissage approfondi des langues, de type formel de la
langue, elles crent des conditions favorables aux contacts informels des langues et des cultures
grce des rencontres non conventionnelles dans le monde des affaires ou des participations la
communaut tudiante et la vie de la socit urbaine pour les nouveaux arrivants. Grce aux
mobilits, les jeunes comme les adultes ont la possibilit dapprendre des langues et/ou de
dvelopper des comptences linguistiques le plus souvent partielles.
Une tude exploratoire sur les univers de croyances dun groupe de collgiens de Timioara
(Coroam, 2011) concernant leurs perceptions des langues vivantes, a mis en vidence le statut
spcifique de langlais par rapport aux autres langues vivantes, son apprentissage est privilgi
dans l'environnement formel et informel. Sa pratique sest galement dveloppe dans
lenvironnement formel et informel grce aux technologies de linformation et de la
communication, la tlvision ou la radio. Cette tude a galement fait ressortir leur autonomie dans
le domaine de lapprentissage de langlais en mettant en vidence leur recherche doccasions de
les pratiquer et de possibilits de dvelopper leur comptence plurilingue en sen servant dans des
situations de vie relles. En ce qui concerne les autres langues mentionnes par les lves, on peut
supposer que leur apprentissage a t dvaloris en raison de l'importance accrue accorde
l'anglais.
44

Linfluence conomique mondiale de la langue anglaise a contribu son expansion tant

dans lconomie que dans lducation. Elle nourrit ou enrichit la transculturalit de cet espace. Le
statut de langlais lcole (rglemente par des documents officiels) ainsi que la diversification
des pratiques informelles dapprentissage de langlais en dehors de lcole travers le cinma,
la tlvision, et Internet renforcent encore le rle grandissant de cette langue.

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1.3.3 Lapport des ressources numriques dans un contexte

naturellement plurilingue
Lenvironnement informel recouvre de trs nombreuses situations dapprentissage de
langlais faisant appel prioritairement aujourdhui, tout au moins pour les jeunes, aux technologies
de linformation comme le suggrent les rponses des collgiens interrogs au cours de ltude
prcite : Japprends langlais pour me dbrouiller sur Internet , quand japprends des langues
trangres je fais appel Internet ou je retiens des mots quand je joue sur lordinateur 56. La
prise en compte de cette nouvelle composante du contexte dapprentissage de langlais est trs
utile pour ma rflexion, parce que limpact des apprentissages de lenvironnement virtuel est une
variable particulirement importante dans lanalyse des apprentissages formel et informel. Les
technologies de linformation reprsentent un support de lapprentissage non-formel et informel,
et je vais vrifier leurs effets sur lapprentissage de langlais travers lanalyse des donnes.
Lapport massif des nouvelles technologies, Internet, Facebook, blogs, chats, Twitter peut tre
aussi li louverture de la rgion laltrit. La demande des Banatais en matire dapprentissage
de langlais a beaucoup volu avec lessor de lenvironnement virtuel et a bnfici dun substrat
de pratique plurilingue et pluriculturelle.
Le numrique est une nouvelle ressource dont lintroduction a stimul louverture
linguistique et culturelle du contexte roumain. Le numrique tient une place essentielle dans la vie
des jeunes et fait partie intgrante de leurs habitudes et de leurs loisirs. Lenthousiasme que
suscitent les pratiques numriques, et la composante affective et identitaire des changes par les
rseaux sociaux jouent ainsi un rle trs important et expliquent lattachement des jeunes ces
ressources. Leur accs facile et leur volution permanente stimulent leur attention et leur
engagement dans des pratiques qui se diffrencient des pratiques traditionnelles dapprentissage.
Ces ressources sont communes aux trois environnements, formel, non-formel et informel,
mais elles sadaptent mieux lapprentissage informel en raison de leur nouveaut, de leur
flexibilit et du haut degr dautonomie quelles requirent. La prdominance de langlais dans
lensemble des ressources numriques est aussi lie au rle quont jou les concepteurs amricains
dans leur dveloppement.
La spcificit transculturelle et plurilingue des habitants du Banat semble avoir facilit
leur capacit adaptative et inversement leur capacit adaptative a contribu dvelopper leur
56

Il sagit des extraits de mon tude de 2009 (voir Coroam, 2010).

45

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capital transculturel et plurilingue. Certes, il y a des ressemblances et des diffrences entre les
cultures, mais ladaptation implique la comprhension de ces aspects et la mise en place des actions
appropries. Ladaptation se rfre tant au processus qu son rsultat, ce qui multiplie les
possibles interprtations de ce terme. Lorigine de cette dualit smantique est lie la rupture
pistmologique du XIXe sicle et lmergence de la thorie de lvolution (Simonnet : 2010).
Dans le domaine de la psychologie, ladaptation humaine est dfinie comme le processus
dinteraction continue entre lhomme et lenvironnement volutif dans lequel il se situe : a
complex dynamic that articulates the different actions of the subject, as well as the different
processes that enable the emergence of transformation perspectives (Jakubowitcz, 2002). La
perspective adaptative met en avant limportance des relations entre les individus et
lenvironnement, cest la raison pour laquelle ma recherche sinscrit dans une perspective
cologique. Dans le contexte banatais, les colonisations et les mobilits des personnes ont eu des
consquences sur lenvironnement plurilingue et sur la socit pluriculturelle. La transculturalit
de lespace a eu en retour des influences tant sur la population que sur les environnements de vie
et dapprentissage. Lapprentissage de langlais dans une vise de communication et dintgration
reprsente une forme dadaptation sociale. En parlant une langue propre une autre culture, on
accde la spcificit de la culture concerne. Lapprentissage du roumain par les Hongrois ou les
Serbes a facilit leur accs au march de travail, dans dautres communauts et dans leur vie
quotidienne. Ladaptation linguistique et culturelle a diminu lisolement initial des groupes
minoritaires et a facilit leur adhsion une nouvelle communaut.
Pour ma recherche, ladaptation est une notion trs importante, tant au niveau macro-social
quau niveau micro-social. Les rsultats de mon tude sur les univers de croyances des apprenants
roumains (Coroam, 2011) ont montr lmergence de ladaptation comme une nouvelle
comptence dveloppe par les lves roumains qui pratiquent les langues dans les
environnements formel et informel. Je lai dfinie comme un ensemble de stratgies permettant la
gestion des informations disponibles dans des environnements dapprentissage pluriels o
lapprenant fait des expriences de vie. De plus, cette comptence contribue lmergence dun
autre moi rsultant de ces interactions. En effet, la comptence adaptative a un effet non seulement
sur la ralit linguistique et culturelle des individus mais aussi sur leur construction identitaire.
Dautre part, cette nouvelle comptence est troitement lie non seulement au rpertoire
linguistique et culturel des individus mais aussi leur exprience dapprentissage non-formel et
informel puisque se dbrouiller dans diverses situations linguistiques amne lindividu faire
appel des ressources et des stratgies quil choisit ou ne choisit pas dans des environnements
varis. Dans mon analyse du corpus, je mattacherai vrifier les conditions dans lesquelles
lapprenant dveloppe cette comptence, et dans quelle mesure elle fait appel des ressources, des
stratgies ou des langues appartenant aux environnements formel, non-formel et informel.
La diversit linguistique et culturelle particulire de cette rgion roumaine a favoris le
dveloppement dun rseau de modalits dapprentissage des langues qui a des effets sur
lapprentissage de langlais. La transculturalit du Banat, rsultant de la mise en relation des traits
spcifiques aux cultures envisages, peut avoir aussi des effets rtroactifs sur ces mmes cultures,
46

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comme lillustre le schma suivant :

Figure I : Reprsentation de la dimension transculturelle de la rgion du Banat

Synthse des apports du cadre contextuel la problmatique de recherche :
Lanalyse du cadre contextuel a mis en vidence les aspects suivants :
- le statut des langues vivantes en Roumanie a connu des changements significatifs
au cours du XXe sicle, en passant du modle franais au monopole russe et en
favorisant maintenant lessor de langlais ;
- la lgislation roumaine reconnat les langues des minorits nationales et la place de
lapprentissage-enseignement de ces langues dans les programmes scolaires ;
- les programmes actuels des langues vivantes sont penss la lumire des politiques
ducatives europennes sans attribuer de place particulire dans leurs contenus aux
apprentissages non-formels et informels ;
- le contexte de ma recherche est reprsent par le Banat, une rgion roumaine
caractrise par une forte dimension transculturelle ;
- lvolution des conditions historiques, politiques, conomique et sociales a
contribu au dveloppement dune population tolrante et accueillante lgard des
diverses ethnies qui la composent ;
- la richesse et la diversit du rpertoire langagier des Banatais est d premirement
aux contacts des langues prsentes dans lenvironnement informel ;
- lapprentissage de langlais dans cette rgion sinscrit dans cet espace plurilingue,
il est obligatoire dans lenvironnement formel, et dpend galement des savoirs
langagiers acquis dans lenvironnement informel.

47

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Dans le prolongement de ces considrations portant sur la spcificit du contexte de ma

recherche, je me propose daffiner la rflexion sur les liens entre les apprentissages formels, nonformels et informels dans le chapitre suivant en dfinissant les concepts cl et en prsentant les
lments des thories dapprentissages qui apportent un clairage nouveau ma recherche.

48

CHAPITRE II - CADRE THEORIQUE

2.1 La place et le rle de lapprentissage informel la lumire des thories sociales

de lducation
2.2. Les apports des thories de lmergence la caractrisation de l'apprentissage
formel, informel et non-formel
2.3 Les liens entre la thorie des communauts de pratique et lapproche cologique

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2.4 Du sentiment defficacit personnelle dans une approche cologique de

lapprentissage de langlais
2.5 Conclusions sur le cadre thorique

49

50

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CHAPITRE II CADRE THEORIQUE

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2.1 La place et le rle de lapprentissage informel la lumire

des thories sociales de lducation
Nombre dtudes et recherches caractrisent et soulignent les points forts et les points
faibles de lenseignement formel. Dautres proposent et valuent des stratgies damlioration,
defficacit et/ou de rorientation. Les chercheurs en didactique des langues, sciences de
lducation, psychologie ou sociologie ont analys les profils des enseignants et les profils des
lves, linteraction sur laquelle enseignement et apprentissage sappuient et leur travail conjoint
pour atteindre les objectifs proposs. Inversement, lapprentissage informel en dehors des
tablissements scolaires a suscit jusqu ces dernires annes un intrt plus limit de la part des
chercheurs. Nanmoins, les thories sociales de lducation se sont attaches, ds le dbut du
20me sicle faire ressortir les spcificits de l'apprentissage informel par rapport celles de
l'apprentissage formel. Elles permettent dapprofondir les processus sur lequel il repose et les
savoirs qui peuvent en rsulter. Plus rcemment, les thories cologiques de lapprentissage et les
thories de lmergence ont mis laccent sur le rle de lenvironnement prsent et pass sur le
processus dapprentissage.
Les travaux de John Dewey, Josephine Macalister Brew, Ivan Illich et Paulo Freire
apportent un clairage intressant sur les enjeux des apprentissages formel et informel de langlais
et les continuits/discontinuits potentielles entre ces modalits dapprentissage. Lordre
chronologique adopt dans lanalyse de leurs travaux permet de les mettre en relation et de mettre
en vidence leur volution dans le temps.

2.1.1 Les apports de Dewey la rflexion sur la distinction

apprentissage informel/apprentissage formel
2.1.1.1 Lducation et lapprentissage informel
John Dewey (1859-1952), philosophe amricain, spcialis en psychologie applique et en
pdagogie, a t un des reprsentants majeurs du courant pragmatiste. Selon ce courant
philosophique, penser une chose signifie identifier lensemble de ses consquences pratiques parce
que seulement ses consquences peuvent donner un sens la chose pense. En sopposant aux
conceptions cartsiennes et rationalistes, il reprsente une mthode de pense et une conception
du du processus dducation tourn vers le rel et dont la validit dpend de leurs effets sur la vie
des individus.

51

La rflexion de Dewey sur lducation est une contribution importante notre recherche
puisquelle permet dapprofondir la distinction entre lapprentissage extrascolaire ou
apprentissage informel et lapprentissage scolaire formel. Les lments saillants de cette rflexion,
la primaut de la participation la vie de la communaut et de l'exprience de vie dans le
dveloppement de l'individu, sont les fondements de lapprentissage informel.

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I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social
consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually
shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his
ideas, and arousing his feelings and emotions. Through this unconscious education the
individual comes to share in the intellectual and moral resources which humanity has
succeeded in getting together. (Dewey, 1987 : 77)

Pour le penseur amricain, lducation est un processus continu, inconscient au dpart, qui
commence ds la naissance, dans lenvironnement informel et englobe toute lexistence de
lindividu. Les dimensions affective et motionnelle de ce processus sont le plus souvent ignores
par ses prdcesseurs. Dans cette perspective, lducation et lapprentissage informel sont
troitement lis voire se confondent. Le processus dducation recouvre pour lui la socialisation et
lapprentissage de nouveaux savoirs Through these demands he is stimulated to conceive of
himself from the standpoint of the welfare of the group to which he belongs. (ibid.). L'ducation
et lapprentissage sont troitement lis au dveloppement de l'individu et son parcours personnel,
social, professionnel. Pour Dewey comme pour Vygotsky, le langage joue un rle important dans
l'ducation, puisque l'individu dveloppe ses capacits dans linteraction sociale. Linteraction de
l'individu avec l'environnement social dont il fait partie est dcisive et confirme lintrt quil
accorde lapprentissage informel.
[] the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the
demands of the social situations in which he finds himself. Through these demands he is
stimulated to act as a member of a unity, to emerge from his original narrowness of action and
feeling and to conceive of himself from the standpoint of the welfare of the group to which he
belongs. (ibid.)

Dewey valorise ainsi la dimension sociale de l'apprentissage et ses apports au

dveloppement de l'individu. Les situations sociales dont il parle dans la citation prcdente font
rfrence au rseau complexe d'expriences que l'individu vit tout au long de sa vie, dans des
tablissements spcifiques, comme l'cole, ou dans la vie quotidienne. Ainsi ducation et
apprentissage ne se rduisent une priode limite de la vie, une modalit particulire
dapprentissage, elles sont intgres tout au long de la vie . Cette dimension continue de
lducation rappele dans le cadre des politiques europennes de lducation montre quel point
la pense de Dewey influence encore la pense contemporaine sur lducation.
Enfin, Dewey dfinit lapprentissage informel comme un processus continu qui sappuie
sur laction, lexprience et la participation des interactions sociales et linscrit dans des finalits
suivantes : shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits,
52

training his ideas, and arousing his feelings and emotions (ibid.) et rappelle quil ne peut tre
dissoci de lenseignement formel qui sinscrit dans un processus global dapprentissage.
2.1.1.2 Lapprentissage formel
Lapprentissage formel fait partie intgrante du processus global dapprentissage informel.
Il se diffrencie de ce dernier par sa structuration et sa spcialisation :
the most formal and technical education in the world cannot safely depart from this general
process. It can only organize it; or differentiate it in some particular direction. (ibid. p. 54)

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Les objectifs de lcole ne sont pas diffrents de ceux de lensemble du processus

dapprentissage. Cependant, lcole et lapprentissage formel dont elle est charge, se distingue
de lapprentissage informel par son efficacit pour les atteindre
I believe that the school is primarily a social institution. the school is simply that form of
community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in
bringing the child to share in the inherited resources of the race, and to use his own powers for
social ends he carries on in the home, in the neighborhood, or on the play-ground. (Dewey,
1987 : 79)

Il souligne laspect social de l'institution scolaire et en dfinit clairement le rle : bringing

the child to share in the inherited resources of the race . Lcole n'est pas une fabrication
artificielle. Elle reflte le fonctionnement dune socit ; elle est charge par celle-ci den
transmettre les ressources et la culture dont font partie le patrimoine linguistique et culturel. Cet
objectif, troitement li ma rflexion, il suppose que lapprentissage formel dans un
environnement plurilingue et pluriculturel, comme la rgion du Banat, lcole, ses divers
niveaux, facilite le dveloppement des ressources linguistiques et culturelles plurielles, prsentes.
Selon Dewey, l'cole doit reflter la vie comme elle est dans sa diversit, avec toute sa
complexit et ses paradoxes :
[...] I believe that the school must represent present life - life as real and vital to the child as
that which he carries on in the home, in the neighbourhood, or on the play-ground. (Dewey,
1987 : 79)

La tche de l'enseignant est de participer lapprentissage de la vie en socit en sappuyant

sur son experience et sa maturit: the teacher's business is simply to determine on the basis of
larger experience and riper wisdom, how the discipline of life shall come to the child. (ibid.) Il
partage cette tche avec les parents et les autres membres de la communaut qui accompagnent
l'individu dans ce processus de socialisation et dapprentissage des droits et des devoirs inhrents
la vie en socit.
L'enseignant selon Dewey est un membre de la communaut dont le rle est to select the
53

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influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences.
(ibid.) Autrement dit, lenseignant aide et accompagne lenfant dans son dveloppement personnel.
Si lon transpose ces analyses lapprentissage de l'anglais l'cole, l'enseignant aurait la
responsabilit de sensibiliser l'lve des stratgies d'apprentissage efficaces qui peuvent tre
adaptes lapprentissage informel, par exemple encourager les contacts avec l'anglais et avec ses
variantes, langue parle, langue orale et, aussi, fournir des outils pour que llve puisse prendre
en charge son apprentissage en dehors de la classe de langue. Le travail personnel peut en tre une
illustration. L'enseignant charge l'lve de la rsolut ion d'une tche dont les contenus ont t
prsents et discuts en classe mais qui supposent une reprise individuelle pour une meilleure
assimilation. Mme si l'lve n'est plus dans un environnement formel, la tche fait partie du
dispositif labor par lenseignement formel, mais dans ce cas les contraintes ne sont pas les
mmes, expert et apprenants ne sont pas lis par un contrat didactique57 et lapprenant est libre de
suivre ou de ne pas suivre les conseils de lexpert. L'apprentissage de la langue dans
lenvironnement informel suppose plutt lintervention d'un expert la place de l'enseignant,
typiquement associ l'institution scolaire.
Pour conclure sur le rle de l'enseignant dans le milieu formel/non-formel/informel il faut
souligner que son influence est indexe aux environnements dans lesquels l'apprentissage se
droule. On note galement limportance de la notion dexpert.58
2.1.1.3 Les implications de la pense de Dewey sur ma rflexion
Dans le domaine de l'apprentissage des langues dans la rgion du Banat, la pense de
Dewey est particulirement utile parce quelle permet denvisager cet apprentissage comme un
processus global et dinclure dans ce processus les diverses expriences dapprentissage des
langues pour les habitants de cette rgion et dapprofondir leurs effets. Elle aide ainsi dlimiter
les notions dapprentissage formel, non formel et formel qui structurent ma recherche et les liens
entre ces notions.
En raison de sa dimension transculturelle et plurilingue analyse au chapitre, la rgion du
Banat est un environnement particulirement stimulant pour lapprentissage des langues qui y sont
pratiques puisquil se caractrise par des ressources humaines et matrielles particulirement
favorables leur apprentissage. Les premiers contacts avec l'anglais se font dans un environnement
qui n'est pas scolaire ; la maison, le voisinage, le cercle d'amis ou la rue sont tous des espaces dans
lesquels l'anglais peut tre pratiqu. Certes, c'est aussi aujourdhui encore le cas pour les langues
Selon Perrenoud (1991 :71) le contrat didactique (Brousseau, 1980 ; Schubauer-Leoni, 1988) est larrangement
implicite ou explicite qui stablit entre le matre et ses lves propos du savoir, de son appropriation et de son
valuation. Cette notion est plus vidente en classe de langue et dans lenvironnement formel compte tenu de le
positionnement des participants lapprentissage. Nanmoins, le contrat pdagogique peut tre soumis des
changements en fonction lvolution de la relation entre lapprenant et lenseignant.
58
Dans lenvironnement informel, lexpert est toute personne qui peut assumer des responsabilits daide, orientation
ou soutien dans la dcouverte et lapprentissage de nouveaux contenus ou le dveloppement de diverses comptences.
57

54

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des minorits nationales comme le serbe, le hongrois ou l'allemand parles surtout dans le milieu
familial dans la rgion du Banat. Ainsi, l'apprentissage des langues pour les collgiens qui
constituent mon chantillon de recherche nest pas limit au cadre spatial et temporel de lcole.
Quil sagisse dchanges avec des locuteurs anglophones natifs ou non-natifs, dcoute de
chansons, de visionnage de films ou de sries en anglais, la pratique de langlais fait partie de leur
exprience quotidienne extrascolaire mme sils nen sont pas toujours conscients. Les travaux de
Dewey soulignent en mme temps les motivations pratiques qui sont lorigine de lapprentissage
informel des langues dans un environnement plurilingue. Dans cette situation, lapprentissage et
la pratique des langues-cultures n'est pas une fin en soi, il rpond aux besoins dchange et de
communication the demands of social situations mergeant de linteraction sociale dans la vie
quotidienne dans laquelle language is a social instrument et a device for communication
(Dewey, 1987 : 78). La pratique de langlais, comme celle des langues minoritaires dans le pass,
est troitement lie au dveloppement des capacits daction des individus.
Aprs ou en mme temps que les premiers contacts avec les langues ont lieu dans
lenvironnement informel, lapprentissage qui se droule dans les centres culturels, pour les
langues minoritaires, dans les coles de langue et/ou pendant les cours particuliers pour langlais,
ne fait pas directement partie de lapprentissage informel sans relever de lapprentissage scolaire.
Il est dispens par un expert, enseignant ou non et est intentionnel. Il concerne un grand nombre
dapprenants confirmant ainsi lintrt des roumains pour les langues trangres et leur
pragmatisme dans le domaine. Il se droule en dehors du temps et le plus souvent en dehors de
lespace scolaire. Lanalyse des donnes fournies par les lves de mon chantillon au cours des
entretiens permettra de vrifier sil participe au processus dapprentissage des langues et
dapprcier la validit de la notion au moins dans cette rgion et en Roumanie.
Dans la perspective adopte par Dewey, lexprience dapprentissage de langlais dans
lenvironnement scolaire fait galement partie du processus global dapprentissage de langlais
puisquil affirme the most formal and technical education in the world cannot safely depart from
this general process . Elle contribue la construction de la capacit langagire gnrale des lves
et de leur comptence de communication en langue trangre dont dpend leur participation
linteraction sociale et leur capacit dagir. Limportance de lobjectif communicatif dans les textes
officiels souligne prcdemment, la place des tches de comprhension, de production et
dinteraction dans les dispositifs dapprentissage formel illustre le rle de lcole dans le
dveloppement de la comptence de communication. La frquence des activits orientes vers
lacquisition des savoirs grammaticaux et lexicaux proposes par les manuels et les enseignants
montre la proccupation des acteurs de lapprentissage formel de donner aux lves les outils
ncessaires la communication dans la vie quotidienne. Pourtant, la baisse de motivation des
lves lgard de lapprentissage des langues vivantes, souvent souligne par les enseignants,
pose la question des liens de ces tches avec la vie relle present life - life as real and vital to
the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the playground indispensables selon Dewey pour crer new attitudes and new interests et stimuler
les sentiments et les motions associs lapprentissage raising feelings and emotions .
55

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Les travaux de Dewey sur lducation apportent ainsi des lments de rponse la
problmatique de ma thse en mettant en vidence la contribution des trois modalits
dapprentissage un processus unique et continu a continuing reconstruction of experience
(Dewey, 1987 :67). Ils constituent une base partir de laquelle il est possible denvisager les liens
potentiels entre ces trois modalits dapprentissage, lapprentissage informel, lapprentissage nonformel et lapprentissage formel. The progress is not in the succession of studies but in the
development of new attitudes, and new interests in experience (ibid.). Dans la rflexion de
Dewey comme pour d'autres penseurs de la thorie sociale de l'apprentissage, la notion de
communaut sociale est une notion importante59. La famille, le voisinage, l'cole sont des
communauts qui contribuent des degrs divers au dveloppement de l'enfant. Dewey conoit
lducation comme un phnomne complexe et continu dans une perspective macro-sociale. La
notion de communaut est reprise aujourd'hui sous des angles diffrents, notamment dans la notion
de communauts de pratique, ou de communauts d'apprentissage ou virtuelles.
Ainsi, les travaux de Dewey sur lducation nous permettent de dire que les comptences
en anglais des lves de la rgion du Banat sinscrivent dans un processus continu. Elles dpendent
la fois des savoirs construits au cours de lapprentissage formel lcole et de leur participation
des communauts varies situes hors de lenvironnement scolaire dans lesquelles, en raison des
spcificits linguistiques de la rgion, la pratique de la langue anglaise est intgre dans
lexprience quotidienne.

2.1.2 La cration et la valorisation des situations d'apprentissage

dans la perspective de Josephine Macalister Brew
Pour Brew comme pour Dewey, la notion de participation une communaut reprsente
un lment important dans la rflexion sur lapprentissage, tant dans lenvironnement formel que
dans lenvironnement informel, la communaut rassemble diffrents groupes dge et met ses
membres dans des situations d'interaction et de collaboration qui facilitent lapprentissage grce
au dialogue dans une vise socio-constructiviste.
Mme si ses rflexions ne sintgrent pas dans un cadre thorique traditionnel, Josephine
Macalister Brew (1904-1957) a apport un clairage la notion d'ducation informelle en associant
lducation des espaces nouveaux: to the places where people already congregate, to the public
house, the licensed club, the dance hall, the library, the places where people feel at home.
(1946 : 22), des environnements situs en dehors de lenvironnement scolaire qui prsentent la
particularit commune dtre des espaces sociaux de loisirs. Lducation est ainsi rattache
lactivit de groupe en dehors de lcole et facilite par la qualit du climat dans lequel lactivit
de groupe se situe the places where people feel at home . Comme nombre de chercheurs en
ducation, elle souligne implicitement la part de laffect dans le processus dducation et

59

56

La notion sera discute dans le chapitre 2.3.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

dapprentissage Elle anticipe ainsi les propositions plus rcentes des didacticiens et des
enseignants de langue trangre en attirant lattention sur leffet stimulant dun climat de
confiance, dpourvu de tensions sur la prise de risque quimpliquent la comprhension,
lexpression, linteraction en langue trangre et ladoption de stratgies efficaces de rsolution de
problme dans lenvironnement scolaire comme dans lenvironnement extrascolaire. En mme
temps, elle suggre implicitement le caractre inhibiteur dun climat de stress, marqu par la
crainte de lerreur pour lapprentissage dune langue trangre. Elle apporte un critre danalyse
complmentaire qui devra tre pris en compte dans ltude des reprsentations des collgiens
prsente dans le dernier chapitre de la thse. Dans le contexte des transformations actuelles qui
ont lieu au sein de l'ducation, la lutte symbolique que les enseignants mnent pour stimuler
l'attention de leurs lves et pour les motiver, on peut se demander si ces propositions ne sont pas
des solutions partielles la baisse inquitante de la motivation des lves particulirement
observe en dbut du collge. On peut aussi se demander si le succs des espaces numriques
dapprentissage de langlais et des rseaux sociaux qui sy dveloppent en dehors des classes de
langue ne rsulte pas en partie du fait quil sagit dun espace qui chappe aux contraintes de temps,
de rythme dvaluation de lenvironnement scolaire.
Lun des apports les plus significatifs de Brew est l'accent qu'elle met sur le potentiel
ducatif et cognitif de toute activit humaine : every human activity has within it an educational
value (1946 : 27) et par consquent sur la porte ducative de toute activit situe dans
lenvironnement informel. La vie quotidienne dploie une palette indite de situations porteuses
d'apprentissage qui ne sont pas toujours reconnues comme le montre labsence de prise de
conscience des savoirs linguistiques construits en dehors de lcole par les collgiens interrogs
pour mon mmoire de Master.
Lintrt de lactivit est dautant plus important au niveau ducatif quelle fait appel au
travail collaboratif au sein d'une communaut et que lindividu se trouve engag dans des
communauts multiples et htrognes au cours de son exprience quotidienne. Les travaux de
Brew suggrent que lengagement de lindividu dans diverses communauts a pour effet de lui
permettre de dvelopper des savoirs et des savoirs faire pluriels et parfois incomplets. Dans la
rgion du Banat, lapport cognitif de lappartenance et de la participation des individus des
communauts linguistiques extrieures l'cole est significatif cause de lenvironnement
plurilingue de la rgion et de lomniprsence de langlais. Les membres de la communaut
familiale participent des vnement sociaux raliss dans une des langues des minorits
nationales, les membres de la communaut forme par les amis choisissent de participer des
concours dont la langue est l'anglais ou le franais, les enfants sont inscrits un cours de danse o
l'enseignant est d'origine trangre et il ou elle communique seulement en anglais.
la diffrence du processus denseignement apprentissage dans lenvironnement formel,
ces activits sont limites dans le temps et htrognes et les apprentissages linguistiques qui en
rsultent ces restent ponctuels, voir implicites sils ne sont pas mobiliss. Brew pose ainsi
indirectement la question de la place des activits dapprentissage effectues dans le cadre de la
communaut scolaire dans la prise en compte des apprentissages dvelopps en dehors de son
57

environnement. Malgr la diversit de ces communauts, de leurs objectifs et de leurs activits, le

langage et notamment le dialogue entre les participants sont des outils communs la plupart
dentre elles. Parmi les langues pratiques, langlais occupe une place privilgie dans le contexte
plurilingue du Banat notamment dans les activits des communauts virtuelles pour les raisons
mentionnes au chapitre I. Lanalyse des interactions langagires dans le cadre du blog prsent
dans le chapitre III permettra de reprer et dvaluer les apprentissages linguistiques construits en
sappuyant sur la participation des lves une communaut virtuelle. Ces outils sont dcisifs dans
les collaborations dans le cadre des communauts.

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2.1.3 Les interrogations sur les effets de lapprentissage formel :

exploration dautres environnements dapprentissage
travers les thories dIvan Illich et Paulo Freire
Ivan Illich sest livr, dans ses travaux, une analyse critique de linstitution scolaire. Une
de ses critiques principales vise la scolarisation (Illich, 1973) et les effets de linstitution scolaire
et de ses professionnels.
Selon ce penseur les institutions ont des influences ngatives sur les relations humaines et
sur la crativit des individus. Dans le cadre de l'cole, les lves tablissent des relations sociales
diffrentes de celles quils ont dveloppes dans lenvironnement familial ou dans tout autre
environnement informel. Ils sont confronts d'abord des relations hirarchiques prtablies qu'ils
doivent respecter et auxquelles ils sont forcs dadapter leur manire d'tre et d'apprendre. D'une
part, l'autorit est reprsente par les enseignants, dont le rle est dfini par linstitution, et dautre
part, ils se trouvent dans un rseau de relations interpersonnelles dont les acteurs sont leurs propres
camarades de classe. L'cole est ainsi une communaut dont les membres sont engags dans une
activit commune dont le but est de socialiser et d'apprendre vivre ensemble, lire, crire,
faire, comme le propose Dewey. Nanmoins, lactivit dapprentissage dont elle est charge, est
situe dans un contexte spcifique marqu par des structures fixes qui organisent lapprentissage
des lves classes en fonction de leur ge, niveau de connaissances et de leurs comptences, leur
donne un certain statut, des droits et des responsabilits. Il oppose cette dimension contraignante
des institutions la richesse de lenvironnement informel qui expose l'individu une varit de
situations d'apprentissage.
Si ces lments de la rflexion d'Illich sont utiles pour mon tude de lapprentissage formel,
ils ne rendent pas compte de lintrt de laction des enseignants, des dispositifs quils proposent
pour aider les lves dvelopper des savoirs et des stratgies adaptes la rsolution des
problmes quils rencontrent. Dans le domaine de lapprentissage des langues trangres, les
tches de comprhension, de production et notamment dinteraction prsentes dans ces dispositifs
sont le plus souvent des simulations des activits langagires auxquelles les lves sont confronts
dans lenvironnement extra scolaire. Elles leur permettent dutiliser des stratgies qui les aident

58

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rsoudre les problmes rencontrs au cours de leurs interactions avec la langue trangre dans la
vie quotidienne.
Laction des enseignants chargs de planifier, coordonner et valuer les apprentissages en
fonction des critres qualitatifs et quantitatifs prtablis dans les documents officiels contribue
lefficacit de lenvironnement scolaire. L'aide quils apportent aux lves les prpare aux dfis de
la vie quotidienne en termes d'apprentissage et d'adaptation sociale. Puisque l'apprentissage
informel se droule tout au long de la vie et que l'apprentissage formel couvre seulement certaines
priodes de la vie, les simulations des rsolutions de problme, proposes dans lenvironnement
formel peuvent prparer les individus des expriences similaires dans l'environnement informel.
Ces situations peuvent aussi leur faire prendre conscience et les amener adopter des stratgies
dapprentissage quils nutilisent pas spontanment dans les situations dapprentissage informel et
peuvent contribuer leur autonomie. Dans ce sens, ltude des interactions en anglais ou en
roumain au cours de la ralisation dun blog et lanalyse des entretiens dexplicitation conduits
avec les mmes lves permettra de montrer dans quelle mesure ils font des liens entre les
stratgies apprises en cours danglais et/ou avec les stratgies utilises spontanment en dehors de
lcole. Ces analyses permettront ainsi de vrifier les relations ventuelles entre les apprentissages
formels, non-formels et informels.
Pour Illich, linstitutionnalisation a des effets ngatifs sur la crativit des lves. La
rpartition des lves, la distribution du temps scolaire, le mode dacquisition des connaissances
et des comptences sont contreproductifs et peuvent conduire lchec. Illich en dmontre la
contre-productivit et les checs quils peuvent entraner. Si cette critique du fonctionnement de
linstitution scolaire met en vidence ses faiblesses, lapprentissage des langues dans
lenvironnement informel ne garantit pas le succs. Lobservation montre que les apprenants dans
cette situation compltent les savoirs acquis dans lapprentissage informel en faisant appel un
enseignant ou une formation complmentaire Inversement, des lves en chec dans
lenvironnement scolaire trouvent dans lenvironnement informel des moyens comme des
logiciels, certains sites sur Internet, des cours particuliers avec un(e) enseignant(e) pour les aider
surmonter leurs problmes dapprentissage. Ce qu'il faut noter dans ces circonstances est
l'importance de la prise de conscience par l'apprenant des causes de la russite ou de lchec de
son apprentissage et des effets de cette prise de conscience sur ses stratgies dapprentissage
ultrieur. Nanmoins, cette prise de conscience dpend en grande partie de l'ge de l'apprenant. Le
public que janalyse, des collgiens, sont en pleine dmarche d'acquisition de ces stratgies qui les
amneront tre conscients de leur apprentissage.
Illich souligne certaines limites de l'institution scolaire comme la fossilisation des relations
sociales ou les contraintes qui ont un effet ngatif sur la crativit des lves. Selon son principe
de la contre-productivit60 l'institutionnalisation n'a plus les effets ducatifs attendus ds que ce
processus dpasse certaines limites. The pupil is [...] "schooled" to confuse teaching with
Finger and Asn (2001: 11) dcrivent cette notion comme une des contributions les plus notables dIllich.
Counterproductivity is the means by which a fundamentally beneficial process or arrangement is turned into a
negative one. (Smith, 1997-2011).

60

59

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learning, grade advancement with education, a diploma with competence, and fluency with the
ability to say something new. His imagination is "schooled" to accept service in place of value.
(1973: 9) Ses critiques se focalisent sur les dimensions ngatives de lapprentissage formel, elles
font apparatre en mme temps les spcificits de lapprentissage informel dans le domaine du rle
de llve, de limagination et de la crativit. Elles montrent aussi comment lenseignant pourrait
remdier ces problmes en sappuyant sur le fonctionnement de lapprentissage informel, par le
travail collaboratif avec ses lves. Ces analyses donnent ainsi une piste de rflexion dont lanalyse
des donnes vrifiera la pertinence.
Inversement, on peut penser que, bien que la crativit des apprenants puisse se
dvelopper librement dans lenvironnement informel, elle est nanmoins limite par les ressources
dapprentissage dont ils disposent dans cet environnement et par lutilisation quils en font pour
lapprentissage. L'anglais bnficie dans une grande mesure des apprentissages construits tant dans
lenvironnement formel que dans lenvironnement informel vu le besoin accru de cette langue pour
des motifs conomiques et sociaux. En reprenant la contre-productivit dont Illich parle, mme si
jadmets le grand nombre d'institutions publiques et prives but ducatif, je pose pourtant la
question suivante: dans quelle mesure l'apprenant fait appel aux donnes fournies par ces
institutions informelles et arrive les adapter son rpertoire langagier et culturel ?
Lmergence des outils informatiques et leurs potentialits dans le domaine de
lapprentissage de lapprentissage des langues et notamment de langlais font ressortir la
pertinence des propositions dIllich. En soulignant lintrt des rseaux dapprentissage, learning
webs , vus comme des ressources dapprentissage informelles nouvelles, le penseur russe fait
uvre de prcurseur. Il renouvelle dans Deschooling Society la conception du fonctionnement et
des objectifs du processus dapprentissage lorsquil affirme que a good educational system
should have three purposes: it should provide all who want to learn with access to available
resources at any time in their lives; empower all who want to share what they know to find those
who want to learn it from them; and, finally, furnish all who want to present an issue to the public
with the opportunity to make their challenge known. (1973 : 78) En soulignant l'importance du
partage des savoirs dans lapprentissage, il met en question lintrt de la transmission des savoirs
qui est au fondement de lapprentissage scolaire et il rappelle lintrt des rseaux d'apprentissage,
learning webs dont le but est d'orienter et daccompagner l'apprenant dans sa dmarche
dapprentissage. Pour Illich, la mise en uvre du partage des savoirs dans lapprentissage dpend
de quatre outils complmentaires, reference services to educational objects : bibliothques,
laboratoires, etc. qui permettent de cibler les objets dapprentissage, skill exchanges , lchange
de savoir-faire, peer-matching , lappariement des apprenants, et reference services to
educators-at-large , la contribution de professionnels de lapprentissage. (Illich, 1973 : 81)
Ces propositions apportent un clairage utile notre rflexion en mettant laccent sur la
place du travail collaboratif, entre les apprenants peer-matching et entre apprenants et
enseignants reference services to educators-at-large dans le dveloppement de rseaux
dapprentissage. Ce quIllich appelle une socit de-scolarise ouvre ainsi la voie d'autres modes
d'apprentissages hybrides qui empruntent des lments tant l'apprentissage formel qu
60

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lapprentissage informel. Le penseur russe met aussi en avant l'impact de la crativit personnelle
sur l'apprentissage de chaque personne et pose indirectement la question de la valorisation de la
crativit des individus lcole cest dire au cours de lapprentissage formel comme au cours
de lapprentissage informel
Laide la recherche et au choix de ressources aux apprentissages l'extrieur de
l'institution scolaire met en vidence une des difficults lies lapprentissage informel. En effet,
tant donn la diversit des ressources disponibles aujourdhui dans lenvironnement informel,
notamment dans la rgion du Banat, il semble aujourdhui indispensable de guider lapprenant
danglais dans ses choix de ressources dapprentissage en tenant compte de ses reprsentations de
lapprentissage. Les rsultats dune recherche prcdente (Coroam, 2010) sur les reprsentations
des collgiens de cette rgion concernant lapprentissage de langlais confirment cette analyse. Ils
montrent que pour les lves de 10-11ans, cet apprentissage se limite lenvironnement formel
tandis que pour les lves plus gs, il fait largement appel aux ressources prsentes dans
lenvironnement informel.
Un autre reprsentant des thories sociales qui contribue ma rflexion sur lapprentissage
informel est Parmi les tenants des thories sociales de lapprentissage, Paulo Freire (1921-1997)
occupe une place dcisive. Comme Dewey, il souligne dans ses travaux limportance du
dialogue et de lexprience vcue en relation avec lappartenance une communaut dans
lapprentissage. Ses analyses soulignent ainsi les effets des diverses communauts dappartenance
des lves et de leur exprience vcue dans ces communauts sur lapprentissage. Elles confirment
la porte de ces expriences sur les perceptions de lapprentissage de langlais dans la mesure o
ces expriences sinscrivent dans un environnement plurilingue, favorable au plurilinguisme
comme le montre lanalyse contextuelle effectue au chapitre I. Comme Dewey, Freire met en
avant limportance du travail collaboratif au sein dune communaut dans le dveloppement de
lapprentissage des individus ; ces penseurs prfigurent les rflexions de Lave et Wenger dans
leur thorie des communauts de pratiques61 : it should not involve one person acting on62
another, but rather people working with each other. Too much education, Paulo Freire argues,
involves 'banking' - the educator making 'deposits' in the educatee. (Smith, 2002)
En mme temps, ses propos maintes fois cits, dmontrent les limites dun mode
denseignement qui ignore la collaboration et le dialogue entre enseignant et lves. Ils rejettent
sans ambigit une dmarche base sur la transmission des savoirs de lenseignant lenseign
et laccumulation des savoirs.
Le penseur brsilien caractrise lapprentissage, travers le dialogue, en mettant laccent
sur la collaboration et la coopration entre les enseignants et les lves et entre les lves.
Apprendre l'anglais de nos jours, l'extrieur de l'cole, implique parfois l'engagement dans des
communauts qui nont pas ncessairement des objectifs d'apprentissage : les membres d'un
groupe d'adolescents qui coutent de la musique en anglais partagent consciemment ou pas des
61
62

Voir chapitre 2.2.1

Les termes sont en gras dans le document original.

61

connaissances sur la langue-culture anglaise : la nationalit des chanteurs, par exemple; les
variations de la langue; les sens des mots, les changements stylistiques les empchent de
comprendre et les poussent chercher les textes des chansons pour complter leur comprhension.
Une autre contribution de Freire est de faire les liens entre le rle de l'apprentissage, le
dialogue et la prise de conscience des processus engags.

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Dialogue wasn't just about deepening understanding - but was part of making a difference in
the world. Dialogue in itself is a co-operative activity involving respect. The process is
important and can be seen as enhancing community and building social capital... (Smith, 2002)

Le dialogue en tant que stratgie d'apprentissage accompagne l'apprenant dans sa qute

linguistique et culturelle. Lactivit cooprative sous-jacente au dialogue facilite la cration de
relations entre les personnes engages dans cette dmarche ; les individus doivent tre en
interaction et dvelopper un plan dchanges qui les aidera rsoudre progressivement des tches
et des problmes quils rencontrent tous les jours. La dimension novatrice de ces analyses annonce
les propositions de Lave and Wenger : le respect pour lautre et pour ses propositions et la rflexion
sous-jacente, notamment le respect pour sa culture.
Un lment de la thorie sociale de Freire utile ma recherche, est son insistance sur
l'exprience vcue par les lves en dehors de lenvironnement formel de lcole. Rejoignant
les propositions de Dewey, Freire souligne lintrt dtablir des liens entre les expriences de
llve en dehors de la classe. Il met aussi laccent sur lintrt dintgrer dans lenseignement des
langues-cultures les multiples confrontations dans et avec les langues-cultures, et notamment
langlais. Ce faisant, il souligne lintrt de louverture de lenvironnement de la classe
lenvironnement informel.

2.1.4 Synthse des apports des thories sociales de lapprentissage

la problmatique de recherche
Ltude des thories sociales de lapprentissage fait ressortir les forces et les faiblesses des
modalits des apprentissages formels et informels et les relations tablies par les chercheurs entre
ces apprentissages. Cette tude donne des outils conceptuels pour approfondir la rflexion sur les
fondements de ces liens et leur efficacit dans le domaine de lapprentissage de langlais dans
lenvironnement du Banat. Comme le tableau ci-dessous le montre, les notions de participation,
de communaut de pratique et de travail collaboratif sont la base de lapprentissage pour les
thoriciens voqus. Les interrogations que leurs travaux soulvent sur le rle de
lenseignant/expert dans le dveloppement des savoirs, la place de la crativit dans
lapprentissage, la prise en compte de laffect et les liens entre lapprentissage et lexprience
vcue fournissent des repres pertinents pour la caractrisation des apprentissages formels, nonformels et informels.

62

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Tableau II : Mots cls des thories sociales de lapprentissage

J. Dewey
J.M. Brew
I.Illich
P. Freire
Appartenance aux
Travail collaboratif
Les rseaux
communauts de
dapprentissage
pratique
Lexprience vcue
Lexprience vcue
Lexprience vcue
La temporalit de
Le rle de laffect
La crativit et
lapprentissage
dans lapprentissage
limagination
La place de lexpert
Le dialogue comme
Limportance du
stratgie
dialogue
dapprentissage
Lanalyse des approches cologiques de lapprentissage contribuera approfondir la notion
dapprentissage apportera un clairage complmentaire ma rflexion en mettant en relation
lapprentissage avec lenvironnement dans lequel il est situ et rflchir sur les relations entre les
divers environnements dapprentissage dans lesquels les individus circulent tout au long de leur
parcours de vie.

2.2 Les apports des thories de lmergence la

caractrisation de l'apprentissage formel, informel et nonformel
Les analyses du processus dapprentissage, les distinctions et les liens entre lapprentissage
scolaire et lapprentissage extrascolaire par les penseurs des thories sociales de lapprentissage
dune part et les tudes plus rcentes des historiens, des sociologues et des didacticiens permettent
dapprofondir les dfinitions provisoires de ces deux modalits dapprentissages prsentes dans
lintroduction. Elles donnent des repres pour en tudier les caractristiques.

2.2.1 Caractristiques respectives de lapprentissage formel et de

lapprentissage informel
Les thories sociales discutes dans la partie prcdente ont mis en vidence la dimension
collaborative et interactionnelle de l'apprentissage, ses liens avec la vie quotidienne et avec la
diversit des contextes des apprenants. Au croisement de lhistoire et de la sociologie de
lducation, les travaux de Guy Vincent (1980, 1994) donnent une dfinition des caractristiques
du processus ducatif dans lenvironnement formel qui permet par comparaison et en tenant
compte des apports des thories sociales de lapprentissage de faire ressortir celles de
lapprentissage informel :

63

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Le processus ducatif et l'apprentissage sous-jacent sont socialement construits et structurs

dans une forme historique, volutive certes, mais possdant des caractristiques comme un
lieu et un temps spars, la rpartition des lves en fonction de leur ge et de leur niveau, la
prsence d'adultes spcialiss et forms pour cette tche (cit dans Brougre, Bzille, 2007 :
144).

Dans ce sens, si lon reprend les analyses de Brougre et Bzille, la structuration ou

lorganisation des apprentissages scolaires est dtermine par des contraintes dordre temporel,
spatial et humain. (idem) Ces analyses permettent ainsi dtablir des distinctions plus fines entre
ces trois catgories dapprentissage, apprentissages formels, non-formels et informels et
dapprofondir la dfinition provisoire des apprentissages informels donne dans lintroduction de
ma thse. Yves Reuter et ses collaborateurs (2007 :18) dans le Dictionnaire des concepts
fondamentaux des didactiques permettent daffiner les caractristiques des apprentissages
scolaires en milieu scolaire :
lapprentissage est insparable dune programmation didactique, dans un
sens large (cest--dire dans le cadre du cursus scolaire) ou restreint (dans le
cadre dun systme didactique). []
lapprentissage est contraint : mme si lapprenant peut (consciemment ou
non, sur un temps plus ou moins long) se drober lapprentissage (en
refusant dapprendre ou en napprenant pas), ce dernier lui est a priori impos
en raison mme de son statut dlve ;
lapprentissage est organis dans un systme didactique qui impose dautres
contraintes : de lieu (la classe, o lapprenant nest pas isol), de place, de
temps ; il dpend de la mise en place de situations didactique.
2.2.1.1 La programmation
Une des diffrences majeures qui diffrencie l'apprentissage formel de l'apprentissage
informel est la programmation qui se manifeste plusieurs niveaux pour lapprentissage scolaire
comme je lai montr dans ltude du cadre contextuel de ma recherche dans le chapitre prcdent.
Au niveau national, les documents officiels dfinissent les contenus denseignement/ apprentissage
de chaque discipline et notamment des langues et leur progression dans le temps selon une logique
didactique. Au niveau supranational, ces programmes nationaux sont adosss aux propositions du
CERCL. Au niveau local, les manuels et les ressources utiliss dans les classes permettent la mise
en uvre de la programmation didactique en fonction des choix didactiques de lenseignant et du
niveau des lves. Le choix des documents officiels qui dlimitent le cadre gnral d'enseignement
des lois, des programmes scolaires) et des documents plus spcifiques (les planifications annuelles,
semestrielles ou hebdomadaires). Cette programmation didactique se ralise aussi en fonction de
deux facteurs : l'ge des apprenants et la logique disciplinaire. Ces choix sont dtermins dans une
certaine mesure par les contraintes du systme d'enseignement : valuations, concours, etc.
Paralllement, la diversit des situations dans lesquelles se dveloppe lapprentissage
64

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

informel de langlais implique labsence de programmation ou de planification. Lapprenant

acquiert dans ce cas des savoirs ponctuels et/ou partiels, mmorisation de mots ou de groupes de
mots au cours dun jeu vido, voir approximatifs, comprhension approximative au cours de
lcoute dune chanson, en fonction du type dactivit quil effectue, de limportance de langlais
pour la russite de lactivit. Selon son degr dautonomie et de motivation pour lapprentissage
de la langue, il fera des allers-retours sur certaines formes, des rptitions et des vrifications qui
pourront dboucher sur leur apprentissage ou les ngligera. En labsence de personnes spcialises
pour concevoir un dispositif homogne et cohrent des contenus dapprentissage, lapprentissage
des langues, en dehors de lenvironnement scolaire, le plus souvent, chappe la logique de la
programmation et de la progression didactique. Il en rsulte des savoirs htrognes, ponctuels ou
partiels.
La dimension explicite de l'apprentissage scolaire est en relation avec la programmation
des contenus dans le sens o les lves sont censs connatre ds le dbut les attentes de
l'enseignant et dans la mesure o ils sont conscients des objectifs quils doivent atteindre. De plus
lexplicitation fait partie du mode de transmission scolaire. Les informations nouvelles font lobjet
dune explicitation de la part de lenseignant et leur ractivation par llve et par ses pairs au
cours des diverses tches dapprentissage et au cours de lvaluation et du feedback qui lui est
associ supposent galement lexplicitation. Comme le souligne Reuter la forme scolaire rend la
transmission formelle (intentionnelle, consciente, explicite, rgle) entre un matre (dfini par le
statut et la qualification) et des lves (regroups par ge, niveau et classe) (2007 : 111).
Inversement, les savoirs construits en dehors de lcole sont peu explicits. Certes, dans le cas de
lapprentissage non-formel, laide de lenseignant ou de lexpert peut prendre la forme d
explications ou dexplicitations de formes langagires qui nont pas t comprises, surtout dans
les situations o lapprentissage non-formel est a pour but de consolider ou damliorer
lacquisition de la langue-culture lcole par exemple dans le cas des coles de langues, des
cours particuliers ou des apprentissages ponctuels dispenss par des membres de la famille ou lors
de sjours ltranger. Le plus souvent, les savoirs lis lapprentissage informel restent implicites
parce quils sont associs laction et la participation des individus des activits dont
lapprentissage nest pas la premire finalit quil sagisse pour ladolescent de regarder des
dessins anims ou une publicit en anglais ou de faire un jeu sur son ordinateur dont les consignes
sont en anglais. Au cours de cette activit en fonction des caractristiques de lactivit et des
interactions quelle peut susciter, ladolescent peut acqurir des savoirs qui ont du sens pour lui
un moment donn sans que ces savoirs soient explicits par lui ou par les autres. La dimension
implicite des savoirs informels soulve la question de leur prise de conscience par lapprenant et
de leur valorisation ultrieure.
2.2.1.2 Les contraintes
L'apprentissage scolaire sinscrit dans un systme par dfinition contraignant au niveau
de l'espace, du temps, des mthodes d'apprentissage ou des ressources humaines et matrielles.
65

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Son caractre obligatoire se retrouve dans la majorit des socits dites dveloppes . Ds le
dbut de lcole maternelle, l'entre dans le milieu scolaire et l'engagement dans la communaut
scolaire peuvent tre ressentis comme une contrainte ou, du moins, une volution qui rorganise
le mode de fonctionnement antrieur et le processus dapprentissage dans le milieu familial. Cette
contrainte joue un rle important dans le processus de socialisation des individus.
Les contraintes spatiales et temporelles de l'apprentissage formel dpendent aussi de la
spcificit de la forme scolaire. Lespace qui lui est ddi, lcole, est organis de manire
spcifique, classes, salles spcialises, cour de rcration qui imposent des contraintes sur les
activits denseignement apprentissage. Au niveau de la temporalit, l'enseignement-apprentissage
se droule dans une certaine priode de la vie (de 3 16 ans) dcoupe en plusieurs cycles
(maternelle, primaire, collge, lyce) et en niveaux (classes). Le dcoupage spcifique de l'anne,
de la semaine, de la journe dtermine dans une certaine mesure le rythme des apprentissages.
Lorganisation spatiale est lie au caractre collectif de lapprentissage et par le regroupement des
lves par classe et par niveau. La dimension collective de lapprentissage peut tre considre
comme un facteur positif si le groupe classe forme une communaut dapprentissage, elle peut
aussi avoir un effet contraignant si la progression adopte ne tient pas compte du rythme individuel
des apprenants. De plus, le respect de la discipline et des rgles de vie dans lespace scolaire
rsultant de la dimension collective de lapprentissage, et l'adaptation au systme scolaire sont
imposes, en effet, la majorit des rgles ne sont pas ngociables et l'lve doit les intgrer dans
son mode de vie.
Les contraintes prsentes dans lapprentissage informel sont moins nombreuses et dun
autre ordre. Le rythme dapprentissage ne dpend plus de la programmation lie au systme
scolaire et aux choix didactiques de lenseignant. L'arrt ou la reprise d'une activit d'apprentissage
sont dcids par lapprenant. Ce cadre moins contraignant lui donne plus d'autonomie et en mme
temps lui donne un autre type de responsabilit - il devient responsable de son propre apprentissage
et doit assumer les effets qui en dcoulent, retour sur les formes langagires rencontres pour
vrifier leur comprhension et renforcer leur mmorisation, rptition de certaines structures
grammaticales et demande daide en cas dchec pour achever lactivit par exemple.
Si les contraintes lies lapprentissage informel sont moins marques qu l'cole, d'autres
facteurs peuvent un moment donn limiter lapprentissage :
le comportement des membres des communauts auxquelles lapprenant appartient.
Les parents, la famille en gnral, le cercle d'amis peuvent avoir un impact positif
ou ngatif sur lapprentissage de lindividu63;
les limites de lenvironnement dapprentissage lies au manque doutils
spcifiques (labsence des outils multimdia dans les coles publiques, par
exemple) ;
labsence de personnes capables daccompagner lapprenant dans son
apprentissage, de stimuler son engagement, et de laider prendre conscience et
Par exemple, la famille peut encourager lapprenant participer des activits en langues des ateliers en anglais,
des activits ludiques proposes par une mdiathque ou un centre de langues.

63

66

approfondir de ce quil a appris

En se situant toujours dans la dialectique contrainte/libert, il faut aussi noter que le contrat
dapprentissage dans lenvironnement informel nexiste plus puisque la finalit premire des
situations dans lesquelles peuvent se construire les savoirs nest pas lapprentissage.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

2.2.1.3 Lvaluation
L'valuation des savoirs et des comptences diffrencie nettement ces deux milieux. Dans
le cadre scolaire, les contenus propres chaque discipline sont valus selon des critres prtablis.
L'valuation peut avoir des finalits distinctes, une finalit formative pour faciliter le processus
dapprentissage ou une finalit sommative pour en mesurer les rsultats. Dans le dernier cas, elle
est sanctionne par des marques explicites, notes et/ou apprciations. Elle fait partie le plus
souvent des tches de lenseignant et ses modalits refltent ses choix didactiques. La part accorde
lauto-valuation dpend de la place accorde llve dans le processus dvaluation. De la
mme faon limportance relative donne lvaluation des savoirs lexicaux, grammaticaux par
rapport lvaluation de la mise en uvre de ces savoirs dans des tches de comprhension ou de
production reflte des options didactiques. Dorel Ungureanu souligne son rle dans le processus
dapprentissage (2001 : 4), lducation reprsente un des mdias sociaux dans lequel lvaluation
a une importance maximale puisquelle est capable de rguler et doptimiser litinraire, la qualit,
lefficacit et mme lopportunit de lducation elle-mme, dune faon squentielle ou
globale64 .
Lobjet de lvaluation varie en fonction des objectifs de lenseignement apprentissage et
des savoirs et des savoir-faire associs ces objectifs. Dans ce sens, l'valuation est, comme le
souligne Reuter
[] structurellement lie une approche didactique de lapprentissage. [] la question est
complexe, quil sagisse dvaluations au terme dune scolarit, dun cycle, dune anne ou
dune squence denseignement-apprentissage, dans la mesure o les instruments
dvaluations labors au sein du monde scolaire se fondent sur le pari quils permettent
dapprhender les apprentissages. (Reuter, 2007 : 19)

Toutefois, en dpit des recherches approfondies dans le domaine de lvaluation scolaire,

des grilles et des critres utiliss, des erreurs dvaluation sont commises. Elles sont dues
labsence de prise de conscience par les ducateurs-valuateurs de leur comportement valuatif
(Ungureanu, 2001 : 172). Dautre part, certains savoirs et savoir-faire, comme la communication
gestuelle chappent l'valuation scolaire mais peuvent tre utiles en dehors de l'cole. Un des
objectifs de lanalyse de donnes sera de vrifier dans quelle mesure lapprentissage informel fait
ressortir des savoirs ou savoir-faire non pris en compte par lapprentissage formel.
Aux valuations rgulires de lapprentissage formel, lenvironnement informel noffre pas
64

Ma traduction.

67

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dalternatives structures. Les valuations subies par les apprenants en dehors de lcole se
diffrencient des valuations scolaires dans plusieurs domaines. Elles sont alatoires, immdiates
dans le sens ou lapprenant en peroit immdiatement les effets puisquelles sont lies, comme les
situations dapprentissage lactivit. La russite ou lchec de lactivit est le seul critre
lvaluation. De plus, lvaluation est effectue par lapprenant, par ses pairs ou par un participant
lactivit plus comptent. Si au niveau de lapprentissage des langues, les contenus des valuations
dans lenvironnement formel ne correspondent pas dans tous les cas, aux perceptions des besoins
langagiers des lves, leur pratique de langlais au cours de leurs activits en dehors de lcole est
considre par ces derniers comme une mise lpreuve directe de leur savoirs et savoir-faire
linguistique. Les valuations informelles peuvent tre ainsi des moments importants dans le
processus dapprentissage global au cours desquels les lves peuvent tester les savoirs et
comptences acquis au cours de lapprentissage formel et en percevoir la faiblesse et/ou lintrt.
Ces activits extra-scolaires deviennent par exemple loccasion pour les lves de vrifier que sils
matrisent bien les rgles de la grammaire, ils ne russissent pas toujours les utiliser dans une
conversation avec un locuteur tranger. Ce sont les expriences vcues par lapprenant qui forment
le cadre dexpression de ses acquis linguistiques, dans le sens o les rponses que lapprenant reoit
par exemple de ses interlocuteurs est une forme de validation ou dinvalidation de ses acquis. Dans
ce sens et en particulier dans le cas de langlais, cause de la frquence de son utilisation dans les
situations de la vie quotidienne, on peut se demander si lvaluation informelle, cause de ses
spcificits nest pas loccasion de mise en relation des apprentissages formels et informels et
sinterroger sur ses implications ventuelles sur lapprentissage formel de langlais.
La diversit et la spontanit des confrontations avec langlais en dehors de lcole remettent
en question le rapport langlais dvelopp par lapprenant lcole. Lvaluation, le temps, les
modalits dapprentissage et les ressources humaines spcialises diffrent dun environnement
lautre, et compte tenu de ces considrations, les possibilits que ces confrontations mnent la
cration du sens sont plus grandes.
Les gnrations actuelles dapprenants, les digital natives65, sapproprient plus facilement
les nouvelles technologies de la communication en les adaptant leurs besoins dapprentissage.
Laccessibilit des nouvelles technologies, leur caractre attrayant, cratif et ludique stimule
limagination et le dynamisme des apprenants. De plus, la quantit des informations quelles
proposent est presque illimite: les journaux, les livres ou les jeux en ligne peuvent offrir des
contenus linguistiques et culturels trs riches sur le monde anglophone. Le problme qui se pose est
de savoir comment arriver mettre en relation ces contenus dorigine diffrente pour rendre
lapprentissage de langlais plus efficace pour lapprenant. En ce qui concerne langlais, les
apprenants cherchent dans le monde virtuel les aspects de la langue ou de la culture dont ils ont
besoin sans faire appel une personne experte, comme cest le cas de lenseignant dans
lenvironnement formel. Nanmoins, le risque que ces apprenants courent est de ne pas savoir, dans
tous les cas, faire la slection des logiciels ou des sites Internet appropris leurs besoins. Je vais
vrifier dans lanalyse des donnes fournies par les questionnaires si les situations dans lesquelles
65

Terme introduit par Marc Prensky dans son ouvrage Digital Natives, Digital Immigrants publi en 2001.

68

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les apprenants font appel une personne qualifie, ou dautres dispositifs dapprentissage de
langlais influence lefficacit de leur apprentissage de langlais.66
Lapprentissage des langues vivantes peut aussi faire appel aux TIC(E) (Technologies de
l'Information et de la Communication pour l'ducation). La pratique des technologies de
linformation fait partie des programmes scolaires en Roumanie. Elle permet lapprenant de
prendre contact avec ces outils avec laide de spcialistes67. Nanmoins, on peut se demander si
les liens entre TICE et apprentissage de langlais se dveloppent dans le cadre de la classe ou en
dehors. Pour la ralisation dun projet en anglais, llve peut faire appel loutil informatique,
par exemple. Son objectif est fix dans le cadre formel, donn par lenseignant mais dans cette
activit (individuelle ou collective) on peut identifier une myriade de situations dapprentissage
potentielles: il essaie plusieurs outils ou moteurs de recherche, il dcouvre par hasard dautres
domaines qui peuvent tre pertinents ou pas pour son travail. Nanmoins, ces contacts ou
dcouvertes dans le contexte informel peuvent tre lorigine de savoirs nouveaux en anglais si
les apprenants dveloppent des stratgies dapprentissage qui leur permettent dintroduire ces
savoirs dans le systme des savoirs en anglais dj acquis. Ils peuvent, par exemple, noter des
mots, les chercher dans un dictionnaire, demander quelquun de traduire les phrases ou poser des
questions leur enseignant.
La diversit des ressources accessibles grce aux nouvelles technologies, le caractre
attrayant, cratif et ludique des outils modernes stimule limagination et le dynamisme des
apprenants. De plus, la quantit des informations est presque illimite dans lenvironnement
informel: les journaux, les livres ou les jeux en ligne peuvent offrir plus de contenu linguistique et
culturel sur le monde anglophone, par exemple, une leon lcole qui traite un unique aspect
culturel. Le problme qui se pose est de savoir comment arriver intgrer et adapter ces contenus
provenant denvironnements diffrents pour optimiser lapprentissage de langlais. Ceci dit, la leon
dans lenvironnement formel a aussi des spcificits qui ne peuvent pas tre remplacs par des
apprentissages informels. En effet, ces particularits rejoignent les diffrences entre les modalits
dapprentissage dans lenvironnement formel et dans lenvironnement informel.
2.2.1.4 Les stratgies dapprentissage
Daprs A.U Chamot (2004: 14) learning strategies are the conscious thoughts and actions
that learners take in order to achieve a learning goal. Compte tenu de lobjectif de cette thse
qui est de vrifier lexistence de liens entre diffrentes modalits dapprentissage, ltude de
stratgies adoptes ou non au cours de ces trois modalits dapprentissage constitue un lment
cl parce que leur emploi par lapprenant est un indicateur utile pour mettre en vidence les liens
ou les croisements tablis par les apprenants entre les trois environnements.
66

Voir chapitres 3.2.1 et 3.2.2.

En Roumanie, ces cours sont dispenss au collge partir de la 6 e en raison de 2 heures par semaine mais avec la
possibilit de rajouter une heure sous la forme de cours optionnel.

67

69

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Plusieurs stratgies caractristiques lapprentissage informel (Kopong, 1995, Teasdale,

2004) ont t identifi : lobservation, limitation, la participation. Ces stratgies mettent en avant
le rle de la participation de lapprenant parce quil peut faire des choix dans linfinit des
situations o la langue anglaise est prsente dans son exprience quotidienne. Elles sont des
indicateurs pertinents pour lanalyse des stratgies utilises par lchantillon dapprenants
slectionns dans notre corpus de donnes. Dans le cadre scolaire, les stratgies dapprentissage
quil a utilises pour lapprentissage des langues minoritaires dans le cas de la rgion du Banat
comme pour lapprentissage de langlais, ont dj t consolides par lapprenant travers les
expriences vcues dans sa vie quotidienne. L apprendre par laction sera progressivement
complt par l apprendre par la conceptualisation , c'est--dire par le retour rflexif sur les
formes verbales et culturelles pour en faire merger le sens, ce qui implique lintrt des liens
potentiels entre lapprentissage formel et lapprentissage informel.
Ltude des stratgies sappuyant sur les travaux de J. M. OMalley, A.U. Chamot, G.
Stewner-Manzanares, R.P.Russo, L. Kupper. (1985) et J.M.OMalley & A.U. Chamot (1990) a
permis dtablir une taxonomie68 qui fait la distinction entre les stratgies cognitives,
mtacognitives et socio-affectives. Cette taxonomie complte ltude de Pain et nous donne des
indicateurs complmentaires pour identifier les stratgies utilises par les apprenants participant
au scnario dapprentissage prsent dans le chapitre suivant.
Parmi les stratgies cognitives mentionnes on note:
- rehearsal / rpetition : la rptition des noms ou des phrases, haute voix ou en silence ;
- inferencing / linfrence : utiliser linformation pour deviner le sens de structures de
nouveaux langages, faire des prdictions ou complter linformation ;
- deducing / la dduction : application consciente des rgles afin de produire ou de
comprendre la deuxime langue ;
- translation / la traduction: faire appel la premire langue comme un point de dpart pour
la comprhension ou la production de la deuxime langue ;
- elaboration /llaboration : mise en relation de la nouvelle information avec dautres
concepts dans la mmoire ;
- transfer /le transfert : lemploi des savoirs linguistiques et/ou conceptuels acquis
antrieurement afin de faciliter une nouvelle tche dapprentissage ;
Dans les stratgies mtacognitives, Chamot regroupe :
- functional planning : planifier lorganisation du discours crit et oral ;
- self-monitoring : lauto-correction du langage pour des raisons de correction au niveau de
la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire ou pour quil soit appropri
lenvironnement ou aux individus prsents dans cet environnement ;
- delayed production : la dcision dajourner consciemment la production pour apprendre en
premier lieu travers la comprhension orale ;

68

Un rsum des taxonomies peut tre consult sur http://flenet.unileon.es/methodologies.htm#stategiesLL.

70

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evaluation / self-evaluation : lvaluation/lauto-valuation pour contrler

comprhension ou la production au cours ou aprs la ralisation dune activit.

la

Les stratgies socio-affectives :

- cooperation : la coopration travailler avec un ou plusieurs participants afin de rsoudre la
tche, partager linformation ;
- question for clarification : la demande de clarification lenseignant ou un locuteur plus
expriment, natif ou non, demande de rptition, reformulation, explication ou donner des
exemples.
Ces deux stratgies socio-affectives figurant dans les taxonomies des chercheurs
mentionns ci-dessus sont indispensables lapprentissage des langues, quel que soit le cadre dans
lequel il se dveloppe. Elles renvoient une stratgie dapprentissage essentielle dans les thories
sociales de lapprentissage, la coopration, la seconde permettant dexpliciter les diffrentes
formes que peut prendre la coopration. Elles constituent ainsi un indicateur des liens entre les
deux modalits dapprentissage.
Une tude ultrieure de Chamot est particulirement clairante pour ma rflexion parce
quelle met en relation les stratgies dapprentissage des lves avec les contextes dapprentissage
et les valeurs culturelles partages dans ce contexte :
The context of learning, shaped by the educational/cultural values of the society in which
individuals are studying a new language, combined with language learners goals together
determine the types of learning tasks engaged in and thus the types of learning strategies that
can be expected to best assist learning. (2004 : 17)

Cette analyse justifie la prise en compte des effets des valeurs culturelles partages par les
habitants de la rgion du Banat, tudies dans le chapitre prcdent, notamment leur ouverture aux
langues et aux cultures, sur les stratgies adoptes par les apprenants de lchantillon tudi. Elle
permet de proposer une taxonomie de stratgies dapprentissage qui tient compte des
classifications des chercheurs, dont je vrifierai lintrt dans lanalyse du corpus69 et qui inclut :
des stratgies lies lapprenant ( son profil, ses perceptions, son comportement, ses
buts);
des stratgies lies au contexte dapprentissage;
des stratgies lies son rpertoire linguistique;
des stratgies lies la tche dapprentissage.
La dernire catgorie de stratgies dapprentissage en lien avec la tche, est
particulirement importante parce quelles demandent, de la part de lapprenant, la mobilisation
de comptences diversifies: use what you know, use your imagination, use your organizational
skills, and use a variety of resources (Chamot, 2004 : 17). Enfin, dans chacune de ces catgories
on peut retrouver les stratgies de la taxonomie prcdente, cognitives, mtacognitives ou socio-

69

Voir chapitre 3.2.

71

affectives. Autrement dit, il peut tre parfois impossible de tracer une frontire nette entre les
stratgies cognitives et les stratgies mtacognitives. Lanalyse des interactions sur le blog
permettra de mettre en vidence les stratgies employes par les apprenants dans des situations
diffrentes. Le choix dune taxonomie qui mette laccent sur les stratgies en lien avec le contexte
dapprentissage, la tche dapprentissage, avec la(les) langue(s) et qui privilgie surtout
lapprenant, cest--dire ses faons de faire, ses intrts en dehors de lcole et ses motivations
un moment donn, est particulirement pertinente pour mon tude.
Les travaux de Cohen mettent en vidence la place de la prise de conscience en ce qui
concerne les stratgies dapprentissage. La capacit des apprenants les identifier au cours des
entretiens qui font partie du corpus me permettra den relever les marques.

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[...] language learning strategies are either within the focal attention70 of the learners or within
their peripheral attention, in that they can identify them if asked about what they have just
done or thought. If a learners behaviour is totally unconscious so that the given learner is not
able to identify any strategies associated with it, then the behaviour would simply be referred
to as a process, not a strategy. (1996 : 6)

Pour le chercheur il ny a pas de stratgies spontanes. Les stratgies sont lies la prise
de conscience et seraient spcifiques de lapprentissage formel.
En guise de conclusion, les stratgies dapprentissage, employes par les participants, ne
peuvent pas tre considres comme des catgories indpendantes du contexte ou des activits
dans lesquelles les apprenants sont engags. Elles sont des indicateurs utiles des liens potentiels
entre ces diffrents contextes et de leurs effets sur lapprentissage de langlais.

2.2.2 Caractrisation de l'environnement d'apprentissage

informel par rapport l'apprentissage formel
Pour G. Vincent (2004), lapprentissage informel passe par lobservation, limitation et
laction ; il ne remplace pas le formel ou le non-formel parce que ces mcanismes fonctionnent
hors du champ de la conscience et constituent la base de la forme scolaire et elles assurent un
prolongement des apprentissages initis ds lge prcoce. Autrement dit, lobservation,
limitation et laction ne sont pas des stratgies exclusives de lenseignement informel mais elles
seront intgres et adaptes par lapprenant aux nouvelles exigences de lcole. Ces modalits sont
implicites lactivit quotidienne des apprenants lorsquils rptent des mots, des phrases
entendus lorsquils participent des activits dans le cadre de leur famille, de leurs groupes damis
ou dans leur espace de jeux.
Si dans lenvironnement formel, linput est planifi et prvu par lenseignant, cette
dmarche nest pas la mme dans lapprentissage informel. Dans lapprentissage formel, les
savoirs construits par lapprenant ne correspondent pas toujours aux savoirs attendus par
lenseignant et le droulement du processus dapprentissage, ne sont pas toujours prvisible, mais
70

Schmidt fait aussi la distinction entre attention slective et attention divise , en dfinissant la dernire comme
concentration simultane sur plusieurs lments.

72

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dans lapprentissage informel, ce dcalage nexiste plus car les attentes sont lies aux besoins et
dsirs de lapprenant lui-mme.
Alors les savoirs construits lcole sont explicites et planifis, ceux construits dans
lenvironnement informel sont implicites. Certes, dans le cas de lapprentissage non-formel,
lintervention de lenseignant ou de lexpert peut engendrer un travail mtacognitif, surtout dans
les situations o lapprentissage non-formel est pens comme un moyen de consolider ou
damliorer lacquisition de la langue-culture lcole par exemple dans le cas des coles de
langues, les cours particuliers ou les apprentissages ponctuels laide des membres de la famille
ou les sjours ltranger. Les savoirs spcifiques linformel sont issus de laction, de la
participation des individus des activits qui possdent un degr assez lev de potentialit
dapprentissage. travers linteraction avec les autres partenaires engags dans lactivit et en
fonction des caractristiques dun environnement donn de lactivit, lapprenant va construire des
savoirs qui ont du sens pour lui un moment donn sans que cette dmarche soit explicite par lui
ou par les autres.
Si lespace, la temporalit, la programmation, le droulement des activits et leurs
valuations constituent des lments contraignants, divers degrs, spcifiques de lapprentissage
formel, en dehors de lcole ces paramtres ne coexistent plus de la mme faon. Lapprentissage
scolaire est complt par lapprentissage "en dehors de l'cole", qui advient dans diffrents
espaces: familial, professionnel, cercle d'amis. Si lapprentissage scolaire est bien organis dans
des units prcises de temps (les heures passes l'cole) et despace (la salle de classe, l'cole, le
couloir), l'extrieur de l'cole ces dcoupages sont totalement diffrents. Nous touchons la
question du rythme des apprentissages. Lenvironnement formel sorganise autour dune
rpartition des contenus et des comptences dans un dcoupage par anne et cycles scolaires et un
enchanement strict des squences d'apprentissage sanctionnes par une autorit spcialise ce qui
rduit lautonomie dvolue aux apprenants. Dans le contexte informel, lenfant ntant plus dans
le rle de lapprenant, apprend loccasion de ses expriences de vie et il peut galement devenir
responsable de son propre apprentissage, en assumant les effets qui en dcoulent : retour sur ces
comptences, rptition de certaines structures grammaticales, demande daide pour achever la
tche et mme chec et reprise intgrale de lapprentissage.
La notion de libert comprend des dimensions nouvelles dans le cas o lexprience
quotidienne devient source dapprentissage. Certes, il n'y a pas de contraintes bien marques
comme l'cole, mais on note d'autres facteurs qui peuvent un moment donn limiter le champ
d'apprentissage de l'individu:
le comportement des membres des communauts auxquelles lapprenant
appartient : les parents, la famille en gnral, le cercle d'amis jouent le rle de
modle en ayant un impact positif ou ngatif sur lapprentissage de lindividu;
les caractristiques de lenvironnement dapprentissage : il y a des lments qui
peuvent nuire lapprentissage dans un environnement non-formel ou informel
tels : le manque doutils spcifiques, de situations privilgiant lapprentissage, de
ressources matrielles ou humaines, etc.;
73

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

labsence du guidage ou daccompagnement dans lapprentissage de la part dun

expert. Mme sil ne sagit pas dune dmarche ducative, intentionnelle et
programme comme dans lenvironnement formel, labsence dune personne
capable daccompagner lapprenant dans son apprentissage, de le guider dans son
engagement, et notamment de laider prendre de la distance avec ce quil a appris,
effectuer un retour rflexif peut conduire des moments de stagnation de
lapprentissage.
Dans lenvironnement formel, l'entre l'cole, llve doit assumer les responsabilits
imposes par ltablissement. La discipline, l'accord d'accepter les rgles scolaires, l'adaptation au
systme scolaire mettent en vidence les rapports entre l'lve et le milieu scolaire. Il faut souligner
que toutes ces conditions sont imposes- la majorit ne sont pas ngociables - et l'lve doit les
intgrer dans son mode de vie. L'institution scolaire par l'intermdiaire des enseignants imprime
aussi un certain rythme d'apprentissage (norm par les leons et les valuations ponctuelles). En
effet, l'lve entre dans un espace qui restreint sa libert personnelle, c'est un espace d'apprentissage
et de vie qui est partag avec d'autres personnes avec lesquelles il tablit des relations sur l'axe
horizontal - ses pairs - et sur l'axe vertical - ses enseignants. En se situant toujours dans la dialectique
contrainte/libert, il faut aussi noter que le contrat dapprentissage dans lenvironnement informel
nexiste plus puisque lapprenant nest pas membre dun environnement contraignant et il ny a plus
dattentes de la part de lenseignant par rapport au comportement de llve.
Aux ponctuelles et priodiques de lapprentissage formel, lenvironnement informel noffre
pas dalternatives structures. Les contenus des valuations dans lenvironnement formel ne
correspondent pas dans tous les cas avec ce que les lves ont besoin au niveau de lapprentissage
des langues. Pour langlais, les situations dans lesquelles les lves matrisent les rgles de
grammaire mais narrivent pas les employer dans la pratique langagire sont trs frquentes. Par
ailleurs, le caractre trop prescriptif de lapprentissage formel empche parfois la prise en
considration de ce que les lves ressentent comme utile et important pour eux en termes
dapprentissage de la langue. Lapprentissage en classe de langue peut faire appel des simulations
de la vie quotidienne. Lvaluation dans un environnement informel diversifi repose surtout sur
des vrifications des connaissances et des comptences partielles travers laction. Les expriences
vcues par lapprenant forment un cadre dexpression des acquis langagiers, lapprentissage
informel devenant ainsi restructurant, dans le sens o les rponses que lapprenant reoit par rapport
ces actions les valident ou pas dans sa vie quotidienne. Si les ractions des autres ne confirment
pas son comportement, il peut revenir sur ses stratgies ou ressources en les rorganisant.
Lvaluation faite par un enseignant dans lenvironnement formel nest pas reprise par une
personne avec une formation similaire dans lenvironnement informel ; la mesure dans laquelle
certaines choses ont t apprises est vrifiable travers la participation des apprenants dans des
communauts dont les membres portent des jugements de valeur sur les actions des apprenants.71
Ainsi, dans le cadre familial tout membre qui connat langlais peut jauger le niveau de langue dun
autre membre en le rapportant ses propres connaissances: par exemple, en lui demandant de dire
71

Je vrifierai la notion de lvaluation par les pairs dans les analyses des interactions sur le blog voir chapitre 3.2.5.

74

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

certains mots ou phrases en anglais ou comptences, cest--dire les faons de faire: de saluer,
dinteragir, de donner son opinion, dtre daccord ou non avec lopinion des autres.
Effectivement, lvaluation, le temps, les modalits dapprentissage et les ressources
humaines spcialises diffrent dun environnement lautre, et compte tenu de ces considrations
il parat ncessaire de souligner que les confrontations qui ont lieu dans lenvironnement informel
sont plus diversifies et, par consquent, les possibilits que ces confrontations mnent la cration
du sens sont plus grandes, loccurrence des affordances tant sans doute plus pertinente. Dans
lenvironnement formel, les confrontations avec langlais sont plus limites, donc les possibilits
pour que llve les dveloppe dans des apprentissages sont aussi rduites. Dautre part, dans
lenvironnement informel, lapprentissage se concentre sur ce qui donne un sens lapprenant et
peut ainsi dboucher vers la construction du savoir. La diversit et la spontanit des confrontations
avec langlais en dehors de lcole remettent en question le rapport langlais dvelopp par
lapprenant lcole.
Les outils dapprentissage employs dans lenvironnement informel dpassent en nombre et
en diversit ceux qui sont prsents dans la pratique enseignante scolaire. Les gnrations actuelles
dapprenants, les digital natives, sapproprient plus facilement les nouvelles technologies de la
communication en les adaptant leurs besoins dapprentissage qui ne concident pas dans tous les
cas avec les demandes scolaires. Les logiciels dapprentissage des langues, les jeux vido, les
dessins anims ou tout autre dispositif en ligne la porte des apprenants contribuent la
multiplication des affordances dans lenvironnement informel. En ce qui concerne langlais, les
apprenants cherchent dans ce monde virtuel les aspects de langue ou de culture dont ils ont besoin
sans faire appel une personne, comme cest le cas de lenseignant dans lenvironnement formel.
Nanmoins, le risque que ces apprenants courent est de ne pas savoir, dans tous les cas, faire la
slection des logiciels ou des sites Internet appropris leur dmarche. Je vais vrifier dans lanalyse
des donnes fournies par les questionnaires si la frquence avec laquelle les apprenants font appel
une autre personne, de type expert, ou dautres outils dans leur apprentissage de langlais influence
lefficacit de leur apprentissage de langlais72.
Il faut aussi mettre en relation lapprentissage des langues vivantes et les TIC(E)
(Technologies de l'Information et de la Communication pour l'ducation). La prsence des
disciplines portant sur les technologies de linformation dans les programmes scolaires73 sont utiles
dans le sens o lapprenant prend contact avec ces outils sous la surveillance du personnel
spcialis. Nanmoins, au niveau de lemploi des TICE dans lapprentissage de langlais il faut
vrifier si les liens entre ces deux champs de connaissances sont crs ou provoqus en classe ou
sils se mettent en place plutt lextrieur de la classe. Pour la ralisation dun projet en anglais,
llve fait appel aux outils informatiques, par exemple. Son objectif est formel, donn par
lenseignant mais dans cette activit (indpendante ou collective) on peut identifier une myriade
dmergences: il essaie plusieurs outils ou moteurs de recherche, il dcouvre par hasard dautres
72

Voir chapitres 3.2.1 et 3.2.2.

En Roumanie, ces cours sont dispenss au collge partir de la 6 e en raison de 2 heures par semaine mais avec la
possibilit de rajouter une heure sous la forme de cours optionnel.

73

75

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

domaines qui peuvent tre pertinents ou pas pour son travail, etc. Nanmoins, ces contacts ou
dcouvertes dans le contexte informel peuvent tre lorigine de savoirs nouveaux en anglais si
les apprenants dveloppent des stratgies dapprentissage qui leur permettent dintroduire ces
savoirs dans le systme des savoirs en anglais dj acquis. Ils peuvent, par exemple, noter des
mots, les chercher dans un dictionnaire, demander quelquun de leur traduire les phrases ou poser
des questions leur enseignant. Toutefois, cela peut se produire galement dans le cadre dun
projet formel ralis dans le cadre de lapprentissage formel.
Dans la caractrisation de la rgion analyse, le cas de lapprentissage de la langue
maternelle est un exemple dacquisition de la langue dans des contextes extrieurs lcole. Dans
un premier temps, il a lieu dans le cadre familial et, par ailleurs, ce phnomne continue mme
aprs le dbut de la scolarit. L'imitation, la rptition, la participation aux tches qui demandent
la verbalisation en langue maternelle, la pression des autres utilisateurs de la langue (membres de
la famille, amis, camarades, voisins.) contribuent l'acquisition de la langue maternelle.
Lenvironnement linguistique est plus riche et diversifi dans linformel ce qui donne
naissance une diversit de possibilits dapprentissage pour lapprenant. Dans lenvironnement
formel, le choix de lenseignant est rarement alatoire. De plus, il est raisonn et il ne rejoint pas
ncessairement les proccupations de llve et, par consquent, il ne retient pas son attention et ne
motive pas son engagement dans son propre apprentissage. Dans lenvironnement informel, en
revanche, il y a plus doptions mais le problme rside dans la capacit de lapprenant faire des
choix qui soient pertinents pour son apprentissage.
La diversit des ressources accessibles grce aux nouvelles technologies, le caractre
attrayant, cratif et ludique des outils modernes stimule limagination et le dynamisme des
apprenants. De plus, la quantit des informations est presque illimite dans lenvironnement
informel: les journaux, les livres ou les jeux en ligne peuvent offrir plus de contenu linguistique et
culturel sur le monde anglophone, par exemple, quune leon lcole qui traite un unique aspect
culturel. Le problme qui se pose est de savoir comment arriver intgrer et adapter ces contenus
provenant des environnements diffrents pour rendre lapprentissage de langlais plus efficace et
utile pour lapprenant. Ceci dit, la leon dans lenvironnement formel a aussi des spcificits qui ne
peuvent pas tre remplacs par des apprentissages informels. En effet, ces particularits rejoignent
les diffrences entre les modalits dapprentissage dans lenvironnement formel et dans
lenvironnement informel.
Apprendre dans lenvironnement informel correspond une immersion, prise de contact
avec les lments de cet environnement: outils, personnes, phnomnes, etc. Lapprentissage
informel est implicite et incident, de lordre de la socialisation ou de lacculturation. (Brougre,
2009 : 24) De plus, le quotidien comme environnement spcifique des apprentissages informels
reprsente un cadre de mise en pratique de tous les apprentissages qui ont lieu en dehors de lcole.
Pain (1990) identifie deux modalits de construction des apprentissages informels: par
imprgnation (quand les contenus ou les comptences sont transmis par des structures o les
individus vivent ou agissent) et par rptition (quand ce sont les personnes elles-mmes qui font
laction). Les deux modalits mettent en avant le rle de la participation de lapprenant parce quil
76

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peut faire des choix dans linfinit des situations prsentes dans le rel seulement par laction.
Lapprenant entre dans lenvironnement formel avec ces modalits dapprentissage dj consolides
travers ses expriences vcues dans sa vie quotidienne. L apprendre par laction sera
progressivement complt par l apprendre par la conceptualisation do lide que
lapprentissage formel et lapprentissage informel doivent tre penss conjointement.
Enfin, les apprentissages auxquels lapprenant est confront dans lenvironnement informel
sont non-programms, partiels, htrognes, spontans ou inattendus. Ces apprentissages sont
valus travers la participation de lapprenant au sein des communauts varies, en sappuyant sur
lobservation, limitation et la rptition. Ils rpondent en premier lieu aux besoins et aux attentes
de lapprenant. La prsence frquente de langlais comme langue-culture dans la vie quotidienne et
dans un environnement transculturel comme celui de la rgion du Banat, augmente
considrablement le nombre des affordances et des situations complexes qui peuvent donner
naissance des savoirs diversifis.

2.2.3 Lclairage de lapproche cologique de lapprentissage dans

le cadre des thories de la complexit et de lmergentisme
tant donn la richesse et la diversit des ressources offertes par lenvironnement dans
lequel les individus apprennent ou travaillent et lessor du monde virtuel, en constant changement,
lmergentisme reprsente le courant le plus innovant dans ltude des langues parce que it offers
methods of prediction, new understandings of complex dialogic interactions, and new views of the
learning process. (MacWhinney, 2006 : 731)
2.2.3.1 Lenvironnement notion centrale
Lapproche cologique permet dapprofondir la notion denvironnement qui est centrale
dans notre rflexion. Si on sappuie sur la dfinition de Varela, lenvironnement est volutif et il
rsulte de la relation entre les organismes qui en font partie et de leur activit : [...] la notion
mme de ce qu'est un environnement ne peut tre spare de ce que sont les organismes et de ce
qu'ils y font [...] les tres vivants et leurs environnements se situent en relation les uns avec les
autres travers leur spcification mutuelle ou leur co-dtermination (Varela, 1993 : 268). Cette
dfinition de la notion denvironnement permet dapprofondir les distinctions entre les
environnements formel, non-formel et informel en mettant en vidence trois variables essentielles
dans la caractrisation dun environnement, les individus, les relations entre les individus et
lactivit des individus. En tenant compte de ma rflexion prcdente et de lapport de Varela,
lenvironnement formel est dfini par les individus qui interagissent, lves et enseignants dans
le cas de lapprentissage formel et de lapprentissage non-formel, apprenants et personnes
participant aux activits de la vie quotidienne dans le cas de lapprentissage informel et par les
77

activits quils effectuent, activit dapprentissage de langlais, dans le premier cas, toute autre
activit dans laquelle langlais est une des ressources de lactivit dans le cas de lapprentissage
informel. Les profils des apprenants, leurs actions et leur engagement dans lactivit ne peuvent
pas tre dissocis de la spcificit de l'environnement. La notion d'environnement ne se limite pas
aux acteurs de l'apprentissage (ou aux ressources humaines) mais elle inclut aussi l'espace
physique (l'cole, la maison, le parc, le centre culturel, etc.), et toutes les ressources matrielles et
les outils qui se trouvent la porte des apprenants et auxquels ils font appel pour effectuer
lactivit.

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2.2.3.1.1 La place du langage et de lapprentissage des langues dans la

relation entre les individus
Mettre dans la mme quation approche cologique et apprentissage des langues se traduit
par le dveloppement d'un rseau de connections entre les deux et implique de prendre en compte
le rle du langage dans les relations entre individus et denvisager lapprentissage des langues
comme un ensemble de moyens ways suceptibles dy contribuer :
Ecological linguistics focuses on language as relations between people and the world, and on
language learning as ways of relating more effectively to people and the world. (Van Lier,
2004 : 4)

On ne peut plus concevoir la langue et l'apprentissage-enseignement de la langue, sans faire

des liens avec la culture qui lui correspond: l'acquisition de la langue ne se rsume pas des savoirs
mais elle inclut aussi le savoir faire, le savoir tre et le savoir vivre ensemble . Dans la rgion
du Banat, compte tenu de son volution historique, la cohabitation des cultures et les changes
conomiques et sociaux ont conduit au dveloppement dune atmosphre tolrante et trs
accueillante au niveau langagier et culturel74. Mme si les habitants de la rgion ne parlaient pas
toutes les langues existant dans cet espace gographique, ils taient familiariss avec les pratiques
linguistiques et culturelles de chaque groupe. Lapprentissage dune langue ntait pas un but en
soi, les individus dveloppaient surtout des comptences langagires partielles avec une finalit
communicative. Certains mots ou phrases ont t retenus parce quils dsignaient lorigine des
ralits propres une culture spcifique, les noms des ftes, certaines traditions ou croyances, et
sont devenus au cours du temps des ralits partages. Ainsi, se familiariser avec la langue et la
culture de lautre, quelle soit roumaine, hongroise, allemande, serbe ou bulgare, signifie souvent
emprunter des mots ou des phrases qui font sens pour lapprenant seulement en relation avec son
origine culturelle.
Le cas de lapprentissage de langlais dans la rgion du Banat et en Roumanie reflte
galement les caractristiques de cet environnement. Langlais nest pas appris en Roumanie parce
que les individus entrent en contact direct avec la langue et la culture qui y est associe comme
cest le cas des langues des minorits nationales mais parce quil fait partie de la culture
74

Voir notre rflexion du chapitre I, cadre contextuel.

78

internationale de la communication et des changes dans tous les domaines. Laccs la culture
est facilit par lapprentissage de la langue. En labsence de contacts directs avec la culture et la
civilisation anglophone, lapprentissage de langlais se ralise souvent plutt grce aux
informations transmises par les mdias.

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2.2.3.1.2 La porosit des frontires entre les environnements

La classe de langues en tant qu'environnement d'apprentissage prsente ainsi ses
caractristiques ainsi que certaines frontires ou limites. Si dans le cas des cosystmes, dont les
frontires sont plutt floues, les entres et les sorties dun systme lautre se ralisent sous une
multitude de formes, au niveau de la classe de langues en tant que systme on peut aussi identifier
certains changements provoqus suite lintervention des lments en provenance des systmes
environnants (la famille, le groupe damis ou la socit). Llve passe dans la salle de classe,
lcole, une squence temporelle limite (au niveau de la journe, semaine, mois ou anne, cycle
dtudes, etc.) mais avant et aprs cela il sest trouv dans plusieurs autres environnements dans
lesquels il participe aussi dautres activits. Certes, les activits non-scolaires, notamment dans
lenvironnement informel ou non-formel, peuvent avoir des effets potentiels sur le contenu de
lapprentissage de la langue en salle de classe mais ces effets ne sont pas automatiques.
Nanmoins, les lves ne sont pas les seuls ressentir les consquences de leur appartenance des
environnements diffrents puisque les enseignants peuvent tre eux aussi dfinis en termes de
voyageurs entre les systmes dans lesquels ils assument des nombreux rles diffrents :
enseignant danglais lcole, parent la maison, conseiller dans une association ou volontaire
pour donner des cours danglais particuliers par exemple.
Si la classe de langue est analyse dans la perspective des cosystmes, on ne peut plus la
concevoir comme un espace o les frontires sont figes. Ses limites, la diffrence de l'approche
traditionnelle, deviennent flexibles si lon fait appel au concept de fluidity de la thorie sociale
de Z. Bauman75. Dotes dun pouvoir transformateur, elles plus permables aux influences et
particularits de lenvironnement extrieur la classe. Puisque lenfant effectue la majorit de ses
activits quotidiennes dans lenvironnement informel, ses rsultats et ses performances extrieures
lcole auront un impact sur sa participation et son rapport au savoir en classe de langue. L'tude
des relations entre lenvironnement de la classe de langues et les autres environnements
d'apprentissage peuvent ainsi apporter un nouvel clairage sur la complexit du processus.
Learning language, whether first or subsequent, in the classroom or in the wider community,
is a complex process (or project, if we look at it from the learner's perspective), influenced by
a multitude of factors. These factors cannot be reduced to single linear relationships, i.e., a
cause (such a method, a task, an example, a drill) and a subsequent effect (a memorized word
or structure, spontaneous use of a targeted item in discourse, a correct answer on a test, etc.).
(Van Lier, 2004 : 197)

75

Les notions de liquidity et fluidity ont t labores par Z. Bauman dans son ouvrage Liquid Modernity
(2000) et dveloppes ensuite dans The Individualized Society (2001), Liquid Love (2003) and Liquid Life (2005). Le
champ de sa recherche recouvre la socit postmoderne et les vies des personnes, ces notions visant la dynamique des
ralits contemporaines et, par consquent, sont une mise en question de la routine et de la stabilit.

79

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Lapprentissage fait appel de nombreuses ressources adaptatives. On ne peut pas prvoir

absolument toutes les tapes du processus dapprentissage cause de la complexit des diffrents
facteurs qui interviennent. Toutefois, lapproche cologique de ce processus donne des pistes pour
entrevoir ce qui se passe et ce qui se dveloppe lintrieur et l'extrieur de la classe de langue,
dans sa proximit immdiate ou dans des environnements plus lointains, puisque l'apprentissage
peut merger tout moment: pendant ou entre les leons, avant la rentre, dans le parc, dans le
voisinage, etc. Certes, lapport de l'apprentissage formel dans le domaine des langues-cultures76
ne peut pas tre ni; il s'agit plutt de le situer dans un processus global et daccorder plus
d'attention aux divers environnements dapprentissage. Je mattacherai tudier dans lanalyse du
corpus les environnements dmergence des savoirs et savoir-faire en anglais.
Dans mon contexte de recherche, un contexte transculturel, caractris par une hybridation
linguistique et culturelle, la langue officielle, les langues des minorits nationales et d'autres
langues europennes font partie de la pratique langagire quotidienne des individus.
L'apprentissage des langues qui a lieu en dehors des murs de l'cole est influenc par des facteurs
comme le rpertoire linguistique des individus, les conditions socio-conomiques du pays ou la
vie culturelle des minorits nationales. Le dveloppement de la comptence plurilingue et
pluriculturelle de lindividu pourrait ventuellement faciliter le transfert des comptences de
l'apprentissage informel vers l'apprentissage formel ou non formel ou vice versa. Je minterroge,
par consquent, sur les articulations qui peuvent tre identifies entre les caractristiques de
lenvironnement et lapprentissage de langlais. La rponse sera discute travers les rsultats
finals obtenus grce au croisement des analyses des donnes.77
La notion denvironnement joue ainsi un rle fondamental pour notre problmatique. Les
volutions linguistiques contrastes, tudies dans la partie contextuelle, mettent en vidence le
poids de lenvironnement dans ses dimensions politiques, idologiques, conomiques et sociales
sur lattitude des individus lgard des langues. Sous le rgime communiste, lenseignement
obligatoire du russe dans les coles roumaines a constitu une contrainte qui venait renforcer les
contraintes politiques, conomiques ou sociales, isolant ainsi le pays des autres langues-cultures.
Par consquent, lapprentissage du russe restait entre les murs de la classe de langue et navait pas
de prolongement dans lenvironnement informel. En ce qui concerne lapprentissage de langlais,
lattitude des individus a compltement chang parce que lacquisition dune langue reconnue au
niveau international reprsente le passeport linguistique pour lEurope. Lattitude favorable
des roumains envers lapprentissage de langlais est renforce surtout par louverture que la langue
offre dans le domaine conomique, social et culturel. Les roumains sont entrs en contact avec
langlais tant dans lenvironnement formel, en remplaant ainsi le russe dans les programmes, que
dans lenvironnement informel travers la radio, la tlvision, le cinma ou Internet. Lapproche
cologique permet dapprofondir limpact des changements et des volutions de lenvironnement
sur le rapport des individus aux langues et aux cultures et leur engagement dans lapprentissage
Et pas seulement, lapprentissage ne peut pas tre priv de la conceptualisation, processus ayant place
prioritairement dans le milieu formel.
77
Voir chapitre 3.3.

76

80

des langues dans lapprentissage formel et dans lapprentissage informel.

2.2.3.2 Les notions daffordance et dmergence
Les concepts daffordance et dmergence, au cur de la thorie cologique, permettent de
faire ressortir les spcificits de l'apprentissage formel par rapport l'apprentissage informel. Ces
notions rejoignent l'ide de connexion et fonctionnement en rseaux:

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[...] affordance means a relationship between an organism (a learner, in our case) and the
environment that signals an opportunity for or inhibition of action. [...] Ecological linguistics
regards learning not as gradual, linear acquisition, but as emergence. Emergence happens when
relatively simple elements combine together to form a higher-order system. The whole is not
only more than the sum of its parts; it is of a different nature than the parts. (Van Lier, 2004 :
4-5)

Laffordance est une relation qui peut se dvelopper entre lapprenant et lenvironnement
linguistique au cours de lactivit, quil sagisse des activits programmes spcifiques de
lenvironnement formel, activit de dcouverte ou dapprentissage du lexique, activit dcoute ou
des activits relativement imprvisibles lies lenvironnement informel, coute de chansons ou
lecture dun journal. Cette relation qui peut tre loccasion ou non dun apprentissage dpend de
variables lies lindividu, ses reprsentations, ses stratgies, ses intrts. De ce fait, elle
nest pas automatique et les savoirs qui en mergent ne sont pas systmatiquement prvisibles.
Une multitude de facteurs intervient dans l'appropriation d'une langue pour que les
affordances identifies soient valorises et transformes en apprentissage. Certes, quelques
facteurs sont prvisibles, surtout dans lapprentissage formel: le contenu, le temps, les modalits
dapprentissage ou lvaluation, mais dautres sont alatoires ou de simples concidences. Compte
tenu du pouvoir de langlais au niveau global, les contacts avec cette langue sont plus nombreux
que dans le cas dautres langues dans la rgion du Banat. Les analyses des interactions au cours
dune activit collaborative sur un blog que je propose aux collgiens roumains de 5e me
permettront de vrifier si cette richesse linguistique de lenvironnement a un impact sur
lapprentissage de langlais.
La notion daffordance comprend la totalit des possibilits survenues comme rsultats de
l'interaction apprenant - environnement, la typologie des affordances va alterner en fonction des
caractristiques des variables engages dans le processus. L'environnement informel, en tant que
forme plus libre, moins contraignante et imprvisible, peut tre dfini selon des catgories plus
larges, laissant place aux nouveauts. A travers le questionnaire adress l'chantillon analys, des
collgiens de 6e et de 3e, je me propose de reprer les dimensions ou les valeurs que les apprenants
associent l'apprentissage informel et non-formel de l'anglais. Les rsultats du mmoire du
master78 ont montr une frquence particulire des occurrences de l'anglais tant dans
lenvironnement scolaire que dans lenvironnement extrascolaire, les lves tant exposs
davantage cette langue. Parmi les situations informelles dans lesquelles les collgiens interrogs
78

Contribution la caractrisation de l'environnement plurilingue de l'apprentissage des langues vivantes en

Roumanie: le cas des lves de la rgion de Timioara (mmoire soutenu en 2008).

81

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pratiquent l'anglais au sein des communauts, ont t mis en vidence: la famille, le cercle d'amis
et les cours particuliers. Nanmoins, lanalyse de Poizat selon lequel toutes les socits, sans
exception, fabriquent leurs solutions ducatives qui ne sont ni coles, ni famille, ni simplement
milieu environnant (Poizat, 2003 : 11) suggre que lapprentissage ne se limite pas aux
environnements connus et dautres environnements dapprentissage peuvent tre envisags.
Il faut souligner que lapproche cologique est une approche contextualise et situe et les
concepts sur lesquels elle sappuie doivent tre mis en relation avec lenvironnement
dapprentissage. Elle met en vidence how different aspects of context relate to each other and to
the subject under investigation (van Lier, 2004 : 204). Autrement dit, il ne suffit pas danalyser
les caractristiques de lapprentissage formel et de lapprentissage informel en tant que modalits
distinctes dapprentissage mais de faire ressortir les spcificits de leur complmentarit dans un
contexte particulier79.
Nanmoins, cette approche de lapprentissage des langues prsente une limite importante,
la difficult de gnralisation compte tenu de la multitude de variables prendre en compte et de
leurs interactions. Ces variables concernent tant les particularits de lenvironnement que les
profils des individus; les interactions au sein du mme environnement que les interactions avec
des membres appartenant dautres environnements. Dans notre recherche, les collgiens ont
contact avec langlais tant lcole, travers lenseignement obligatoire, qu'en dehors de lcole ,
dans un environnement trs proche, comme la famille ou le cercle damis, par exemple, mais aussi,
plus loign, lors des sjours ltranger, des activits dans des rseaux sociaux sur Internet.
Ces micro-environnements proches se composent dautres sous-environnements. Dans la
classe de langue, langlais a un rle fondamental en tant quobjet dtude dont lobjectif est la
communication dans cette langue. Si dans ce cas, les lves sont amens prendre conscience de
l'acte d'apprentissage de la langue, la perspective change au moment o l'anglais devient un outil
grce auquel l'lve ralise une autre activit. La lecture d'un article ou la consultation des pages
d'Internet en anglais pour faire un projet en sciences, par exemple, sont des cas o l'objectif de
l'lve n'est plus l'apprentissage de la langue mais son emploi pour la rsolution d'une autre tche.
Il a pourtant un contact avec la langue, avec une autre intentionnalit que son apprentissage et
l'affordance prend ainsi dautres dimensions: langlais devient dans ce cas un outil donnant accs
dautres apprentissages. Par consquent, les mergences sont fonction de plusieurs variables: si
llve peroit lutilit de la langue pour son projet, il peut chercher le sens des mots pour obtenir
au moins une comprhension globale du document.
La mise en relation du concept daffordance avec lenvironnement donne la possibilit
denvisager ses extensions en fonction des particularits de lenvironnement. La classe de langue
est un environnement formel caractris par un nombre de contraintes o les contacts avec langlais
se limitent au contenu des leons qui varie en fonction du profil et de la mthodologie de
lenseignant tandis que dans lenvironnement non-formel ou informel, les affordances se
multiplient sans pour autant dboucher sur une mergence de savoirs. La variable affective est
dans les thories sociales de lapprentissage comme dans lapproche cologique une condition
79

Cest ce que je propose par lanalyse des interactions dans ce que jappelle le 4 e environnement dapprentissage.

82

prendre en compte. Pour van Lier :

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The affective side of all cognitive and social work is extremely important [] Research in
psychology and neuroscience has shown the emotional component of cognition is instrumental
in stimulating the brain functioning (2004: 140).

Laffect est ainsi un facteur important dans lmergence des savoirs. Si, par exemple,
lenfant aime les jeux vido il va faire des efforts pour comprendre les instructions en anglais, il
va essayer par exemple de trouver dans son environnement des ressources qui puissent laider
satisfaire ses besoins linguistiques. Paralllement, les reprsentations que les apprenants ont de
leurs besoins linguistiques et culturels ne concident pas toujours avec les reprsentations que les
enseignants ont des besoins linguistiques de leurs lves. Les savoirs appris lcole ne sont pas
ncessairement transfrables et utilisables dans la vie sociale, dans les situations de vie dans
lesquelles lapprenant utilise langlais.
Dans une perspective cologique, la motivation et la participation sont des facteurs
dcisifs dans lapprentissage. Elles jouent le rle de forces dynamiques qui vont conduire
lapprenant sengager dans les activits dapprentissage et dans la recherche des outils qui
faciliteront sa comprhension et, ventuellement, son apprentissage.
learning (or language development) does not mean the transmission of rational facts or routines
from teachers into learners brains, but rather participation in processes that lead to higher or
better processes, however defined by society or the individual. (Van Lier, 1998 : 128)

Dans une classe o un pourcentage assez lev de collgiens apprend langlais aussi en
dehors de lcole (par des cours particuliers, par exemple) les affordances de lenvironnement nonformel peuvent parfois merger dans lenvironnement formel. Van Lier met en vidence aussi la
dimension individuelle des affordances: certain affordances become available partly because we
are who we are (2004 : 207). Par consquent, je me propose de dmontrer dans lanalyse des
donnes que la nature des affordances relve tant de la dimension contextuelle que de celle
personnelle de lapprenant en situation dapprentissage.
2.2.3.3 Lapprentissage comme processus mergeant de lembotement
des environnements
2.2.3.3.1 La question dun continuum entre les environnements
dapprentissage
La thorie de la complexit apporte un nouvel clairage aux recherches en acquisition des
langues. En soulignant le caractre mergent et non-linaire de lacquisition des langues trangres
(Leather & van Dam 2002 ; Ellis & Larsen-Freeman 2006 ; Larsen-Freeman & Cameron 2008) et
de lapprentissage de langlais comme langue seconde (Larsen-Freeman, 2003), les chercheurs
apportent un clairage complmentaire la perspective cologique (Kramsch, 2002 ; LarsenFreeman, 2002 ; van Lier, 2004. Kramsch & Steffensen, 2007).
83

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Lapproche globalisante et contextuelle quils adoptent offre un cadre danalyse plus

appropri pour tudier la complexit des situations dapprentissage dans la rgion du Banat et les
liens entre les environnements formel, non-formel et/ou informel. Dans cette rgion, les individus
possdent un rpertoire langagier et culturel trs riche comprenant leur langue maternelle, des
langues des minorits nationales (avec un double statut: langue maternelle ou langue trangre80)
et des langues vivantes, appeles de circulation internationale. De ce fait, les situations
dapprentissage et les modalits dentre dans les langues-cultures sont plus diversifies et
complexes.
Cette thorie qui ne rduit pas lapprentissage une relation de cause effet, dans lequel
input et output sont troitement lis, permet de nuancer la relation entre enseignement et
apprentissage dans lenvironnement formel malgr les spcificits dues la programmation de
lapprentissage scolaire. Elle permet aussi tenir compte de labsence de frontires distinctes entre
les environnements dapprentissage.
Une autre raison pour laquelle je trouve la thorie de la complexit particulirement utile
et enrichissante pour ma recherche est la mise en valeur dans lapprentissage des lments
imprvus et imprvisibles. Comme ces lments nont pas t programms, ils sont perus
comme des dtails par lenseignant ou par lexpert et comme significatifs par certains
lves. Malgr la dimension programme et anticipe de lapprentissage et de lenseignement
formel surgissent parfois des aspects imprvisibles qui peuvent changer le dveloppement des
dmarches proposes par lenseignant. En classe danglais, lintervention dun lve sur des
questions non prvues par lenseignant et les rponses que cette demande suscite peuvent
engendrer un recadrage de la leon. De surcrot, dans lenvironnement informel, moins soumis
des valuations traditionnelles, les dtails et le spontan donnent parfois lapprentissage un
caractre chaotique et difficile apprhender. Cependant, la thorie de la complexit vient
confirmer quun lment peut avoir la force de conduire une rorganisation dune situation,
something that is disorganized, chaotic, may become organized and patterned due to a minor
change, which may arise from outside or inside the system. (Van Lier, 2004 : 196)

la dimension floue des frontires, sajoutent les variations du rythme dans

lapprentissage puisque dans tous les cosystmes, energy enters and leaves the system in a
number of ways (Van Lier, 2004 : 194). De la mme faon, lapprentissage de l'anglais tant dans
lenvironnement formel quinformel est soumis des changements de rythme en fonction des
contextes et des interactions qui se mettent en place dans ces environnements.
En mettant en vidence lemboitement des environnements, lapproche cologique apporte
un clairage ncessaire pour tudier les relations entre lapprentissage formel et lapprentissage
informel. De plus, elle facilite aussi lidentification des stratgies d'apprentissage qui pourraient
merger lors des interactions : entre les apprenants, apprenants - enseignants/formateurs, les
80

Par langue seconde on se rfre au roumain (langue officielle en Roumanie) au moment o la langue maternelle
nest pas le roumain mais une langue des minorits nationales : le hongrois, le serbe, lallemand ou le bulgare. La
langue trangre est toute autre langue sauf la langue maternelle.

84

facteurs humains et lenvironnement, etc. Les apprenants d'anglais de mon chantillon de

recherche sont en contact avec la langue tant dans un environnement institutionnel (au collge)
que dans lenvironnement informel. De plus, il faut aussi prendre en considration la dimension
globalisante de l'anglais et ses consquences au niveau de l'apprentissage. Selon Brutt-Griffler:

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World language is a product of the sociohistorical development of the world econocultural

system, which includes the world market, business community, technology, science and
cultural and intellectual life on the global scale. The emergence of World English has
accompanied the development of the world econocultural system. (2002 : 110)

Les rles que langlais a assums dans les vingt dernires annes ont t trs divers81:
langue internationale, langue enseigne et apprise l'cole (caractre impos), langue parle,
entendue, employe frquemment dans les changes conomiques, sociaux, culturelles, de loisir,
etc. Aprs 1989, l'apprentissage de l'anglais a davantage t valoris afin de rpondre aux
exigences du macro-systme. Le statut dune langue et de son apprentissage est li troitement
lvolution historique et conomique dun pays. Lapprentissage de langlais sest dvelopp
paralllement au dveloppement de lvolution politique et conomique des anciens pays du bloc
sovitique. Comme Brutt-Griffler le souligne, lapprentissage dune langue est li au
macrocontexte.
Dans un monde globalis qui a fait de l'anglais la nouvelle lingua franca, le contexte
roumain a d intgrer et gnrer des modalits d'apprentissage appropries la situation
internationale. C. Kramsch (2005 : 550) parle de la commodification du discours that is a use of
language that can be controlled and standardized, bought and sold, in order to win friends and
influence people. Langlais est devenu un bien de consommation, on peut sinterroger ainsi sur
la finalit de lapprentissage de langlais dans lapprentissage formel, lengouement de langlais
tant aussi observable dans lenvironnement informel.
La thorie cologique et la thorie de la complexit ne font pas de dcoupages entre
lapprentissage dans les micro-contextes et le macrocontexte. En revanche, elle favorise les
interconnections, la cration des liens entre les connaissances et les espaces d'apprentissage.
Haramboure (2009 : 17) souligne lintrt de la thorie cologique pour rendre compte des liens
entre le micro-contexte de la classe et le macrocontexte dans lequel la classe se trouve englobe :
intgrant le micro-contexte de la classe danglais au macrocontexte, cette approche permet
denglober les contextes extrascolaires, informels, dans lesquels, les lves font lexprience
de langlais, prcisment en raison de la prdominance de cette langue-culture dans les
changes, les contacts multiformes lis la mondialisation

et les imbrications, les liens potentiels entre les microsystme de la classe de langue et le macrosystme. Cela rejoint aussi les principes des thories sociales de lapprentissage (Dewey, Freire)
nonces dans la partie prcdente, notamment la dimension sociale de l'apprentissage et
Mme sil sagissait dune diversit plutt de surface car elle dpend essentiellement de lenvironnement politique
et conomique.
81

85

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

l'importance des expriences de vie des apprenants en langue.

Le contact avec la/les langue(s) ne se fait pas exclusivement dans un environnement formel.
Lapprentissage informel offre une multitude de possibilits d'enrichissement du potentiel culturel
et du potentiel linguistique. De plus, il y a plusieurs cas de figure82 qui peuvent merger dans
lenvironnement entre lapprentissage formel et lapprentissage informel, des situations ou des
expriences qui chappent aux catgorisations mais qui sont les rsultats des interactions de
l'individu avec son environnement. Il faut voir pourtant quelles sont les conditions dans lesquelles
ces mergences potentielles se matrialisent: le type denvironnement, la proximit des
environnements, lexistence des lments communs dans les environnements frquents par
llve, lintrt affectif de lapprenant par rapport un aspect de la langue et/ou de la culture.
Lembotement des environnements rejoint les travaux de Larsen-Freeman (1997), repris
par Leo van Lier qui souligne l'importance de la complmentarit la place de la diffrence.
Chaos/complexity encourages us to see complementarities (interactions) instead of
dichotomies; the interactions between complementary perspectives are the key focus of
research... (2004 : 1998)

Si, jusqu' maintenant, les thories de l'apprentissage favorisaient un ou plusieurs facteurs

engags dans le processus, comme l'enseignant ou l'apprenant, dans l'approche cologique on ne
parle plus d'un seul environnement d'apprentissage (cest dire lcole) mais d'une pluralit
denvironnements et on se concentre surtout sur les liens entre ces environnements et les
phnomnes dapprentissage mergents. Les centres d'intrt des lves se nourrissent de ces
complmentarits en donnant vie des mergences spcifiques l'apprentissage de l'anglais.
Lintrt dun lve pour les chansons en anglais peut conduire son engagement dans des actions
menes lcole ou en dehors de lcole et dvelopper des stratgies nouvelles ou utilises par
ailleurs: couter des chansons en anglais, lire les paroles, essayer de les traduire avec laide des
logiciels de traduction, demander aux autres personnes de traduire (des amis, des camarades, des
membres de la famille), poser des questions lcole, faire appel des outils employs lcole
comme le manuel, le dictionnaire. La rgion du Banat en raison de sa dimension plurilingue offre
aux apprenants de nombreuses occasions de confrontation aux langues et de dveloppement de
stratgies dapprentissage. Je mattacherai dans lanalyse du blog, tudier les stratgies
dapprentissage dun chantillon dlves et leurs effets dapprentissage sur lapprentissage de
langlais.
On peut se demander, si limportance des rseaux dans la culture contemporaine nest pas
en train de mettre en cause les hirarchies traditionnellement tablies entre lapprentissage formel
et lapprentissage informel. Hierarchies only exist in our attempts at organizing the physical
world, and in our own power-and-control oriented social structures and institutions . (Van Lier,
2004 : 200) Cette interrogation qui rejoint les critiques dIllich sur lapprentissage scolaire souligne
Des situations un aspect en civilisation, par exemple parues en classe danglais qui peuvent tre clarifies dans
la rcration avec des copains dune autre classe ou sur le chemin vers la maison travers des discussions avec les
amis.

82

86

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lintrt et la difficult de la mise en rseaux des savoirs, tant dans lenvironnement formel que
dans lenvironnement informel, la tche de l'enseignant et de l'apprenant aussi tant de mettre en
valeur les mergences en termes d'apprentissage de l'anglais. Cela suppose tout dabord que ces
mergences soient identifies par les apprenants et par les enseignants.
Cette rflexion converge avec la mise en relation dune autre srie de concepts-cl,
notamment action/perception, relation, et environnement. La perspective cologique reconnat la
primaut de la perception directe, the immediate noticing of certain characteristics of speech
(including gestures, tone of voice, and so on) as first-level affordance. (Van Lier, 2004 : 221)
Toute interaction passe par la langue. Si lapprentissage passe par linteraction sociale, il passe
aussi par les processus mentaux et le corps. Lorsquon tudie linteraction sociale comme source
dapprentissage il faut prendre en considration la composante corporelle de linteraction: le
regard, le geste, la tonalit de la voix, etc. Par ailleurs, les rles des participants sont fluides et
ngociables tandis que les espaces de participation et de collaboration voluent aussi dans le temps
en fonction du positionnement des participants. Lapprenant est the agent of his or her own
learning, and all the consequences that flow from taking such a view. (Van Lier, 2004 : 223).
Mettre lapprenant au centre de son apprentissage est aussi li lide quon ne spare pas le corps
de lesprit puisque lapprentissage est incarn. Par consquent, les affordances apparaissent en
fonction de la spcificit individuelle. Si lapprentissage passe par la mdiation sociale on ne peut
plus concevoir lapprentissage de langlais sans le mettre en relation de dpendance avec la
pratique de la langue.
Dans lenvironnement formel, le guidage conscient de lenseignant peut orienter lattention
des lves vers des aspects prcis de la langue (laccent, le rythme de la phrase, la construction de
la structure grammaticale) par laccentuation ou la rptition, mis en avant loral ou lcrit.
En dehors de la classe, dans une situation informelle, llve nest plus accompagn par un
guide en matire dapprentissage. Par consquent, tout ce quil remarque dans le fonctionnement
de la langue est renforc par ses expriences vcues. Lapprenant peut, par exemple, retenir des
formes de limpratif en regardant frquemment les dessins anims la tlvision. En faisant appel
lobservation et la mise en relation de la forme linguistique avec limage, il peut dvelopper la
comptence partielle de comprhension orale. Les jeux vido offrent un autre environnement
propice lapprentissage de langlais en dehors de lcole. Llment ludique constitue dans ce
cas le stimulus qui attire lattention de lapprenant et maintient sa motivation tout au long de la
rsolution de la tche, ce qui nest pas possible sans un dcodage des instructions en anglais, par
exemple. La visualisation rptitive de phrases en anglais et leur association avec les images du
jeu qui apparaissent en fonction des actions de lenfant reprsente, un potentiel dynamique
daffordances pour le dveloppement de la comprhension crite dans un environnement informel.
Compte tenu du statut et du pouvoir de langlais dans le macro-systme, il est trs probable
que pour les lves de mon chantillon, les premires confrontations avec langlais et leurs
premires perceptions de cette langue, comme celles des langues des minorits nationales aient
eu lieu dans lenvironnement informel avant leur entre lcole.
Ces perceptions mergeant de divers environnements ont aussi un impact sur la
87

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construction et sur lvolution de linterlangue de lapprenant, c'est--dire un systme

intermdiaire entre la langue-source et la langue-cible. Selon la perspective cologique qui repose
sur la thorie du chaos et de la complexit, the learner's interlanguage is an unstable interlanguage
situated in an unstable linguistic environment, including the unstable target language. (van Lier,
2000: 199) Dans lapproche cologique linterlangue est lie lenvironnement o elle sest
dveloppe et ceci permet dapprofondir linterlangue dveloppe dans lenvironnement informel
et dans lenvironnement formel. Elle devient, par consquent, une variable traiter par rapport
aux caractristiques de lenvironnement dans lequel l'apprenant se situe un moment donn. Dans
lenvironnement informel, linterlangue se caractrise par linstabilit, sa restructuration
ventuelle mais aussi le risque de fossilisation. Si lvolution de linterlangue de llve dans
lenvironnement formel peut paratre plus prvisible en raison de la programmation des contenus
denseignement apprentissage et des dispositifs didactiques proposs, d'autres affordances, par
exemple, les discussions informelles entre les lves ou les changes pendant la rcration peuvent
merger et influencer lvolution de linterlangue.
Le travail collaboratif que je mets en place laide du blog a pour objectif de mettre en
vidence les caractristiques de linterlangue dans ce 4e environnement.
2.2.3.3.2 Lembotement des environnements dans la pense
mergentiste
La thorie de la complexit, lembotement des environnements dapprentissage et la
dimension floue des frontires entre ces environnements, convergent avec la pense mergentiste
de lapprentissage.
Lmergentisme dans lapprentissage reprsente un des mouvements les plus prometteurs
dans l'tude des langues. C'est un phnomne qui est attribu toutes les sciences compte tenu que
la nature reprsente une source inpuisable d'mergences. L'attention accorde l'mergentisme
est explique par le fait qu'elle apporte au niveau des mthodes de prdiction, de la comprhension
des interactions dialogiques complexes et des perspectives des processus d'apprentissage. Ce
nouveau courant s'appuie fortement sur la thorie des systmes dynamiques, appele aussi la
thorie de la complexit (Byrne, 1997 ; Larsen-Freeman, 1997 ; Cilliers 1998; Larsen-Freeman et
Cameron 2008, Mason 2008, Peters, 2008). Nanmoins, il repose galement sur le dialogisme de
Bakhtine (1981) comme philosophie existentialiste de la relativit de soi et de l'autre, et de
l'ouverture du temps.
La synthse que Kramsch (2008) fait concernant les liens qui existent entre le dialogisme
de Bakhtine, la thorie de la complexit et la sociolinguistique postmoderne, apporte un clairage
la rflexion sur la thorie des systmes dynamiques complexes. Elle souligne la relativit de soi
et de l'autre, la temporalit, l'mergentisme, la dimension non-finie (unfinalizability en anglais),
la fragmentation de lapprentissage (fractals en anglais). En termes dapprentissage,
lacquisition des savoirs ou le dveloppement des comptences ne constituent pas des processus
finis. Divers facteurs, humains ou non, peuvent intervenir et provoquer des ruptures ou fragmenter
le processus dapprentissage. Dautre part, des reconstitutions peuvent merger grce
88

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lintervention dun expert, des pairs ou dun outil. Mme si lapprentissage est un processus
continu, le passage dun environnement lautre, leur embotement suppose aussi des ruptures,
des dcalages entre le temps et les espaces dapprentissage, des situations dabandon ou de reprise
du processus dans les divers environnements concerns, formel, non-formel ou informel.
La thorie de la complexit considre la pluralit des relations humaines o le soi et
l'autre peuvent se trouver dans des situations de conflit. La multiplicit du Je se manifeste surtout
dans l'alternance subjectif /objectif que l'individu dploie dans sa vie quotidienne et en interaction
avec les autres. La mise en uvre de ce Je pluriel par rapport aux situations d'apprentissage dans
l'environnement formel ou informel pourrait influencer la dynamique du processus
dapprentissage. L'lve peut se montrer plus critique pour son travail l'cole tenu de l'importance
des notes, des apprciations de l'enseignant et des autres camarades tandis que, dans un
environnement informel comme lenvironnement familial, la pression est moins prsente et moins
menaante pour l'apprenant.
La temporalit dans la perspective de la thorie de la complexit reprsente un lment
dfinitoire parce que l'enchanement des expriences d'apprentissage dans des environnements
diffrents ne repose pas sur le principe cause-effet. Time is of the essence; nothing should be
taken out of time. (Ellis & Larsen Freeman, 2006) Par ailleurs,
a dynamic systems theoretical model of language shows that the meanings expressed through
language operate on multiple timescales, with unpredictable, often unintended, outcomes and
multiple levels of truth and fantasy, reality and fiction. (Kramsch, 2008 : 659)

Hofstadter (2007) et Blommaert (2005) lorsqu'ils parlent de layered simultaneity ,

soulignent que nos souvenirs des expriences vcues sont intgrs dans les ralits prsentes.
Blommaert met aussi en avant les problmes dapprentissage lis aux dcalages qui rsultent de
la diversit des expriences vcues par les lves quil appelle multiple and contradictory
temporalities .
Dans l'environnement actuel d'apprentissage, considr dans sa globalit, les chelles de
temps reprsentent une variable importante prendre en considration dans l'analyse des
apprentissages formels et informels. Autrement dit, un des facteurs qui interviennent dans la
gestion de la complmentarit des apprentissages est la variable temporelle saisissable tant au
niveau micro que macro social et historique. Dans la rgion du Banat, l'apprentissage des langues
dans lenvironnement informel et dans lenvironnement formel a beaucoup volu cause de
lvolution simultane de la population et des ressources dapprentissage disponibles. Cela a eu
des effets sur les reprsentations que les individus se font de leur apprentissage et du rpertoire
linguistique et culturel enrichi tout au long de l'histoire.
Le rythme de l'apprentissage de l'anglais varie selon les individus car ils n'apprennent pas
en mme temps et ils ne se trouvent pas tous en interaction non plus. Ce dcalage peut susciter des
tensions dans les divers environnements au niveau du sentiment d'efficacit qui est au cur des
processus d'apprentissage des langues. Dans l'environnement formel, l'enseignant et les lves
n'ont pas appris la langue en mme temps, et, en classe de langue, ces acteurs entrent en contact,
89

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collaborent et coexistent avec les temporalits des autres. Il en rsulte que lacquisition de langlais
suppose parfois des dcalages entre le niveau de langue de lenseignant, le niveau de langue de
llve et le niveau de langue demand par les programmes officiels, par exemple. En effet, chacun
de ces niveaux de langues sont les rsultats des processus dapprentissage qui se sont drouls tant
dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel.
partir de l'ide que les facteurs qui dterminent l'acquisition de la deuxime langue
vivante sont extrmement complexes et les interactions sont dynamiques et non-linaires (Ellis &
Larsen-Freeman, 2006), la pense mergentiste fournit un cadre gnral pour l'tude des
mcanismes qui gnrent ce type de phnomnes. Par ailleurs, l'tude de la langue prend une autre
signification lorsqu'on la conoit comme un systme adaptatif, tout en considrant ces proprits
mergentes.
Selon la thorie de la complexit tant la langue que son apprentissage ont la base un
rseau de variables et de liens entre ces variables qui sont responsables du dveloppement de ces
phnomnes.
Language is complex. Learners are complex. These variables interact over time in a nonlinear
fashion, modulating and mediating each other, sometimes attenuating each other, sometimes
amplifying each other in positive feedback relationships to the point where their combined
weight exceeds the tipping point (Gladwell, 2000), which results in a change of state. (Ellis &
Larsen Freeman, 2006 : 560-561)

L'existence d'un seul environnement est remplace par l'ide que les agents individuels
construisent leurs propres environnements tandis que the world inhabited by living organisms is
constantly being changed and reconstructed by the activities of all those organisms (Lewontin,
2000). Les conditions de l'environnement transculturel multiplient les potentialits dexpression
langagire des individus par rapport aux facteurs qui influencent l'acquisition de la langue, ce qui
rend impossible la gnralisation. Dans cette perspective complexe, la motivation ne se rduit plus
une caractristique de l'apprenant mais elle est perue comme une instance fluide qui se trouve
dans un changement perptuel qui merge des processus d'interaction de nombreux agents, placs
dans le monde en volution de l'apprenant (Ellis & Larsen Freeman, 2006).
Dans un monde dans lequel tout est plac sous le signe de la transformation, la langue, les
apprentissages et les apprenants inclus, l'mergentisme constitue une des rponses cette demande
de caractrisation des phnomnes dapprentissage. Cette perspective permet de tenir compte de
la complexit des acteurs, des processus sous-jacents et des influences de lenvironnement et
dviter le pige de la gnralisation. Elle permet ainsi denvisager le processus dapprentissage
de langlais par les adolescents de la rgion du Banat, comme un processus complexe mergeant
au croisement de divers environnements marqus par une dimension transculturelle.
Ll'apprentissage de la langue est volutif et sadapte aux volutions de l'environnement.
Changes in the system are engendered by 'agents' adaptation to their environnement (van Lier,
2004), often including the reciprocal feedback that they receive as a result of their joint activities
(Ellis & Larsen Freeman, 2006 : 576). Tucker et Hirsch-Pasek vont dans le mme sens lorsquils
soulignent la dynamique de ladaptabilit du systme linguistique un contexte spcifique. Le
90

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courant mergentiste permet ainsi de prendre en compte les situations d'apprentissages peu
visibles ayant lieu surtout dans la vie sociale, notamment dans lenvironnement non-formel ou
l'informel. Le langage est un construit social et son usage ainsi que les rles sociaux des individus,
l'apprentissage de la langue et l'exprience vcue sont tous situs socialement, en permanente
ngociation.
En s'appuyant sur les travaux de Larsen-Freeman et sur la nature non-linaire de
l'apprentissage, Brian MacWhinney souligne l'importance qu'on devrait accorder aux mcanismes
de l'mergence : emergentist theories must tell us where a given language behaviour comes
from. (2006 : 737) De plus, cette approche globale et sensible aux volutions de l'environnement
claire l'apport des nouvelles technologies et des mergences potentielles au croisement des
interactions entre l'individu et le monde virtuel: emergentist accounts emphasize complex
interactions between multiple factors across multiple time scales, they rely heavily on the powerful
computational methods introduced by the digital revolution. (idem.) Cette analyse est
particulirement importante pour notre rflexion compte tenu des volutions dues au
dveloppement des nouvelles technologies pour lapprentissage informel. Les gnrations
actuelles dadolescents utilisent la toile pour rpondre leurs besoins personnels (de la musique,
des jeux, des films), informationnels (ils peuvent trouver ou vrifier des informations trs
facilement), linguistiques et culturels (les individus ont accs des dictionnaires, logiciels
dapprentissages de langues ou dautres outils grce auxquels ils peuvent dvelopper leur
comptences en langue vivante).83
la lumire des lments des thories sociales et des thories de la complexit la thorie
cologique de lapprentissage, et tout en mettant en avant lembotement des environnements,
caractris par complmentarit, tension, diversit des temporalits et adaptabilit, je propose un
4e environnement dapprentissage, mergeant au croisement de lenvironnement formel, de
lenvironnement non-formel et de lenvironnement informel.
2.2.3.3.3 Proposition dun 4e environnement un espace potentiel
daffordance et hybride
prsent, le triangle didactique reposant sur linteraction entre lapprenant, lenseignant
et le contenu denseignement avec tous les liens qui se tissent entre les trois, ne rend plus compte
de toutes les modalits dapprentissage et de ses mcanismes dans le sens o ces lments ne se
retrouvent plus exclusivement dans linstitution scolaire. Lexpansion des nouvelles technologies,
laccessibilit des connaissances, la mobilit des individus et la flexibilit des relations
interhumaines ont men un recadrage de ce triangle didactique en prenant en compte la
dimension sociale et exprientielle de lapprentissage. Ce dernier aspect inclut lapprentissage
informel et lapprentissage non-formel comme formes dapprentissage qui nuancent ou compltent
lapprentissage de type scolaire.
Dautre part, dans lenvironnement non-formel ou informel, le contact avec les langues ne
Voir le chapitre de lanalyse des questionnaires et des entretiens (3.2.1, 3.2.2, 3.2.3, 3.2.4) dont les questions portent
sur les modalits dusage de la toile par les apprenants.

83

91

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se traduit pas ncessairement par lapprentissage. Lintrt accru du tissage des liens entre les
environnements dapprentissage dpend du potentiel de chacun, autrement dit, il y a constamment
des aspects qui chappent un milieu ou lautre mais ce matriel linguistique ou culturel ne se
perd pas. En fonction de ses besoins dapprentissage et de la spcificit de lenvironnement o
lapprenant se trouve, ce dernier peut retenir des mots en anglais ou des faits culturels qui font du
sens pour lui directement. Je mattache dmontrer, travers lanalyse du corpus, que les donnes
fournies par lenvironnement social dapprentissage de lindividu peuvent constituer une source
trs riche daffordances, et jouer en mme temps un rle complmentaire lapprentissage formel
des langues.
Ma rflexion, qui sinscrit dans une approche cologique faisant appel des relations entre
les divers environnements, dbouche sur une interrogation concernant lexistence dun quatrime
environnement de potentialisation caractris par lhybridation des ressources humaines et
matrielles et de stratgies utilises dans les 3 autres environnements.

AI = apprentissage informel
AF = apprentissage formel
ANF = apprentissage non-formel

Figure II : Reprsentation du 4e environnement dapprentissage

Dans une approche cologique qui favorise le rle et les influences de lenvironnement sur
lapprentissage, lmergence de ce 4e environnement est possible grce au travail de lapprenant
et son engagement dans la cration des liens avec les divers environnements et avec son processus
dapprentissage.
Cette mise en place dun nouvel environnement peut tre caractrise plusieurs niveaux :
un environnement de croisement, un environnement daffordances et un environnement de
potentialisation. Dans cet environnement la croise des trois espaces dapprentissage, les
92

affordances sont dmultiplies augmentant ainsi les possibilits dapprentissage de chacun.

Lactualisation de ces affordances est lie des variables individuelles.
Cette proposition dun nouvel environnement est en cohrence avec les thories
mergentistes. Tous ces lments de caractrisation de ce 4e environnement, identifis dans ce
chapitre, seront tests travers lanalyse des interactions observes dans les activits proposes
sur un blog visant des changes entre deux groupes de collgiens de 5e, roumains et franais. Je
vais affiner la discussion de cette notion de 4e environnement en la mettant en relation avec la
thorie des communauts de pratique pour tudier ce qui peut merger lors de lengagement de
lapprenant danglais dans un projet collaboratif.

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2.3 Les liens entre la thorie des communauts de pratique et

lapproche cologique
2.3.1 Linteraction concept cl de la thorie des communauts de
pratique
Un concept essentiel, tant pour la caractrisation des liens entre les environnements
dapprentissage que pour lactivit de lapprenant au sein de ses environnements, est le concept
dinteraction. Dans la rgion du Banat, au cours du temps, lapprentissage des langues et de
diverses cultures dans lenvironnement informel, cest--dire, dans la vie quotidienne, a t
antrieur lenseignement de ces langues dans lenvironnement formel. Cest notamment grce
linteraction, favorise par les changes conomiques et sociaux, que lapprentissage des langues
a volu, permettant ainsi lmergence progressive dun environnement poreux et hybride au
niveau linguistique et culturel.
Les thories sociales de lapprentissage ont mis en vidence que lapprentissage de la L284
bnficie de linteraction sociale entre lapprenant et dautres personnes. Nanmoins, le point de
dpart de linteraction nest pas une table rase et toutes les relations ne sont pas construites partir
de zro dans le discours produit au cours de linteraction (Vasseur, 2005). En sappuyant sur les
notions de communaut , d exprience partage et de connaissance , la chercheuse
montre qu une certaine organisation sociale existe, sorte darrire plan pour le discours chang,
qui laisse apparatre une certaine disparit (ibid. p. 98) Cette disparit sexprime au niveau
des particularits et des spcificits individuelles et des statuts socioculturels des partenaires. En
fonction de ces variables, le cadre, cest--dire le temps, lespace, les potentialits de linteraction,
fournit un horizon minimum dattente, instable et incertain, concernant les potentialits
dapprentissage de linteraction. Ceci implique que les savoirs qui se dveloppent varient en
fonction des interactions sous-jacentes tout apprentissage.
Dans la rgion du Banat, lvolution historique du rpertoire langagier et culturel des
84

Par la L1 je dsigne la langue maternelle et par la L2 la premire langue vivante apprise par llve.

93

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individus a eu prioritairement lieu dans un contexte dinteraction sociale intense et frquente et les
langues des minorits nationales sont encore vivantes dans la pratique quotidienne des personnes
(dans le cadre familial, dans le voisinage, dans les organisations culturelles, etc.). Ces langues font
encore partie du rpertoire linguistique collectif actuel sans quelles fassent lobjet dun
apprentissage formel.85
partir de ce rpertoire lapprentissage de langlais langue de circulation internationale
bnficiant dun cadre trs accueillant du point de vue de lacquisition et du dveloppement des
langues-cultures est devenu prioritaire. Lanalyse du corpus permettra de vrifier dans quelle
mesure les stratgies dapprentissage adoptes spontanment dans lapprentissage informel sont
transfres dans lapprentissage formel.
Dans le contexte de toute interaction interviennent aussi les spcificits attitudinales du
sujet lui mme: son histoire, ses expriences marquent ses projets et son rapport avec
lenseignement des langues. Cela rejoint le concept des affordances individuelles de van Lier dans
la mesure o les mises en relation sous-jacentes aux affordances dapprentissage stablissent ou
non en fonction des spcificits individuelles et de lenvironnement dapprentissage. De ce fait,
les affordances lies linteraction sociale sont gnratrices dapprentissage en fonction des
spcificits de lindividu.
Selon Vasseur les lments constitutifs de la personne nourrissent les objets immdiats
de sa participation et sous-entendent linterprtation quelle se fait de la situation et du rle quelle
va jouer dans linteraction qui se noue (2005 : 87). Les rles sont rpartis par laction, notamment
par le type de tche, telle quelle est perue par les partenaires. Ces analyses posent la question des
statuts et des positionnements distincts des partenaires de linteraction dans lenvironnement
formel, non-formel et informel et de leurs effets sur le dveloppement de lapprentissage de
langlais. Si la distribution des rles est en partie prvisible dans lenvironnement formel
(llve/lenseignant en situation scolaire, llve la maison, etc.), le locuteur, lapprenant en
anglais dans ce cas, adopte la plupart du temps le comportement que ses partenaires et les
circonstances attendent de lui (ibid.). La prise en compte de cet indicateur sera ralise travers
lanalyse des donnes fournies par les questionnaires et les entretiens mais aussi dans lanalyse du
4e environnement, dans lequel je vrifierai lvolution ventuelle des rles interactionnels. Elle me
permet aussi dtudier dans quelle mesure lapprenant se conforme aux attentes de ses partenaires
dinteraction et de contexte. Cette analyse maidera aussi reprer des changements imprvisibles
de positionnement dans chacun des environnements. Certes, lcole, les rles sont tablis et
accepts en avance, voire imposs, mais dans lenvironnement non-formel et informel, les rles
sont plus flexibles. Dans lenvironnement informel, lapprenant peut dcider de pas prendre ou
non en considration ce que lexpert lui dit, il peut saisir ou non les affordances dans linteraction
avec lexpert, en fonction, par exemple, des expriences plus ou moins positives vcues dans la
journe la temporalit joue galement un rle dans lactualisation ou non des affordances.
Toutes les interactions nous font voluer parce que les partenaires engags dans les
Je souligne pourtant quil y a encore des institutions scolaires ( partir de lcole maternelle et jusquau lyce) dans
lesquelles lenseignement est dispens en langue maternelle (hongrois, serbe ou allemand).
85

94

interactions changent eux-aussi de perspective, de comportement ou de rapport face la situation

dans lesquels ils se trouvent. Comme Bateson le souligne lopration de communication est un
apprentissage permanent de la faon de communiquer (1981 : 134).
Les catgories sont instables et peuvent se redistribuer selon les activits pratiques et les
points de vue des sujets sur ce quils construisent ensemble. Ces mouvements de redistribution
de places, ces tensions, ces exigences discursives quils gnrent entretiennent une relation
fondamentale avec lapprentissage. (Bateson, 1981 : 121)

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Lanalyse du corpus contribuera mettre en vidence les interactions dans les divers
environnements et montrer leur volution sur un continuum. Dans la construction de ce
continuum, la mdiation joue un rle trs important et je traiterai cette notion dans la partie
suivante.

2.3.2 Les dimensions de la mdiation sociale au sein des

interactions et dans les communauts de pratique
La notion de mdiation sociale renvoie lide que llve/lapprenant dveloppe des
comptences travers linteraction avec un expert (ladulte, lenseignant) qui laide accomplir
la tche avec ses pairs. Ce dcalage statutaire (apprenant-expert) et lexpertise qui lui est associe
influencent de faon dcisive laccs au discours et aux savoirs du groupe (Bateson, 1981). La
mdiation et lautonomie sont troitement lies la problmatique de la prise de conscience dans
lapprentissage. La notion de mdiation sociale contribue la formation des reprsentations que
lapprenant se fait de son apprentissage en fonction de lenvironnement dapprentissage. Lanalyse
des reprsentations des lves permettra dapprofondir la place de la mdiation de lexpert dans la
construction des savoirs.
Un des effets importants de la relation enseignant-apprenant est la variation du degr de
lautonomie de lapprenant, tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel.
Le caractre prescriptif de lapprentissage formel, mis en vidence par les thories sociales de
lapprentissage, rduit dans une certaine mesure lautonomie de llve dans son apprentissage de
langlais. Inversement, les contraintes et prises de conscience dans lapprentissage en contexte
non-formel et informel sont moins perceptibles pour lapprenant.
En classe de langues le processus dautonomisation de llve est aussi influenc par les
spcificits de lenvironnement formel et par les reprsentations de llve. Llve peut agir mais
dans un cadre prtabli et soumis des restrictions comme la programmation, le temps,
linteraction avec les enseignants, etc. Dans lenvironnement informel, lindividu nest pas
toujours conscient quil se trouve en situation dapprentissage ou que le contexte ou la
communaut dans laquelle il se trouve facilite lapprentissage de langlais. Dans le cas du cinma
en Roumanie, la majorit des films en anglais sont en version originale sous-titre, lindividu tant
ainsi expos la langue sans quil sen aperoive directement. Cest lindividu qui a le choix dtre
95

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attentif la langue ou de limiter sa perspective et seulement lire les sous-titres.

En mme temps, il faut retenir la notion d tayage , introduite par Wood, Bruner & Ross
(1976), puis Bruner (1983) et Vygotsky, qui formalise laide offerte lapprenant par le locuteur
expert lorsquil rencontre des problmes complexes que la mdiation lui permet de rsoudre. En
effet, ces chercheurs analysent, dans les interactions adultes-enfants, lintervention du partenaire
expert adulte comme une aide la ralisation des tches, y compris langagires, comme une tutelle
qui permet lenfant de faire plus, de rsoudre des problmes plus difficiles que lorsquil agit
tout seul (Vygotski, 1985 : 270). Ainsi, lactivit dapprentissage dclenche chez lenfant est
alors mise en uvre dans la Zone de Proche Dveloppement (ZPD). Dans une situation de ce type,
appele de tutelle selon Bruner, la tutelle se manifeste deux niveaux : le niveau de la relance
ou du maintien de linteraction et/ou de laction et le niveau de lacquisition des savoirs et le
dveloppement des savoir-faire nouveaux. Linteraction entre les deux partenaires est en mme
temps une rencontre de leurs discours dans un environnement donn.
Fondamentalement, la relation sociale structure qui stablit entre deux partenaires aux
comptences ingales (mre-enfant ou interlocuteurs alloglottes) est une interaction
contingente dinterdpendance entre les discours de lun, lexpert, et le discours de lautre, le
novice. (Bateson, 1981 : 243)

La personne qui assure laccompagnement de lapprenant est reprsente dans

lenvironnement formel par lenseignant et on peut se demander si cette fonction est galement
assure dans lenvironnement informel et non-formel, par un expert, qui peut tre un parent, un
autre enseignant ou tout autre membre dune communaut frquente par lapprenant.
Bateson fait aussi ressortir le lien entre lenvironnement et les interactions possibles entre
les partenaires. Si lenvironnement formel renforce la dlimitation des statuts (lve, enseignant),
des rles et des responsabilits, lenvironnement informel est plus flexible dans le sens o le choix
de lindividu est plus large et plus riche en termes de choix des interlocuteurs ou des outils
disponibles. Par consquent et plus gnralement en situation dapprentissage, lapprenant peut
quitter un sous-environnement, comme le voisinage, par exemple, pour un autre, le cercle damis,
action que lapprenant ne peut pas faire dans un environnement formel. Les entres et les sorties
de lenvironnement informel sont plus frquentes et trs difficilement prvisibles par rapport la
programmation scolaire, comme le montre la caractrisation de lapprentissage formel86.
Dans lenvironnement formel, ltayage prend la forme dune intervention intentionnelle
et programme. Il peut sagir de la remarque vise didactique dun tuteur ou dun expert, selon
un protocole prtabli pour rsoudre la tche dapprentissage. Si la notion dtayage inclut la
dimension dintention ducative, et jai aussi soulign son importance comme aspect dfinitoire
de lapprentissage formel, elle peut tre dfinie comme laction et le rsultat dune interaction
propre aux partenaires humains et des outils spcifiques dans un environnement donn: formel,
non-formel ou informel.

86

Voir chapitre 2.2.1.

96

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Selon Bateson (1981) lexpert reprsente la personne-ressource qui remplit trois fonctions :
- dinformateur
- de rparateur
- dvaluateur
Par ailleurs, ces fonctions assumes par lexpert prennent dautres valeurs en fonction de
lenvironnement o les deux partenaires entrent en contact. Dans ltayage dans lenvironnement
informel, le rle de lexpert peut tre reconnu ou non par lapprenant, son engagement dans un
travail collaboratif avec lapprenant tant li lattitude de ce dernier et aux particularits de la
tche. Dans lapprentissage informel les participants peuvent ou non rencontrer un environnement
propice lapprentissage, ayant un potentiel ducatif implicite ou explicite.
Les fonctions de lexpert dans lapprentissage informel se rvlent surtout dans des
activits lies la tche dapprentissage dans le sens o lexpert accompagne lapprenant dans sa
dmarche de rsolution de la tche. Autrement dit, il naccomplit pas un rle antrieurement tabli,
comme dans le cas de lenseignant, mais ses apports sont visibles et pertinents pour lapprenant
dans la mesure o lexpert laide construire le sens. Je me propose danalyser les reprsentations
que les apprenants ont des rles que lexpert assume dans les activits collaboratives au cours la
ralisation dun blog87 : activit conue dans un quatrime environnement.
En prenant en compte des caractristiques de lapprentissage formel, le statut de
lenseignant danglais suppose laccomplissement des tches dinformation, de consolidation et
dvaluation en fonction du niveau de langues des lves et des demandes institutionnelles
(documents officiels, programmes). Lenseignant remplit ces fonctions en gardant lesprit leur
caractre obligatoire dans un environnement formel.
Ce qui est particulirement saillant dans les environnements non-formel et informel est la
possibilit pour lexpert de choisir les fonctions quil veut remplir. Toutefois, il est ncessaire de
poser la question du rle de lapprenant dans le choix des fonctions de mdiation de lexpert. Les
contraintes lies la programmation institutionnelle disparaissent moins que les besoins et les
manques pris en compte dans lapprentissage non-formel ne soient dtermins par les manques
reprs dans lapprentissage formel. De plus, le positionnement et le rle de lexpert dans
lapprentissage informel dpendent de nombreuses variables telles que le temps, lespace ou les
stratgies, ainsi que les profils et les spcificits individuelles des apprenants.
Ma dmarche nenvisage pas seulement une analyse des rles de lexpert en fonction de
son environnement mais aussi en fonction du positionnement des deux, apprenant et expert, dans
les divers environnements. Est-ce que les fonctions remplies par des experts appartenant des
environnements diffrents sont complmentaires? Selon lapproche cologique, lapprentissage
est analys dans sa globalit, en tenant compte des systmes de relations qui stablissent entre
lapprenant et les autres personnes (enseignants, amis, parents, etc.) et des caractristiques de
lenvironnement dans lequel lapprentissage a lieu.
Langlais en tant que langue de la globalisation, langue au pouvoir plusieurs niveaux, est
87

Voir chapitre 3.2.5.

97

devenu une composante importante de lenvironnement dapprentissage et sa transmission peut

tre facilite par un nombre important de personnes : lenseignant dans le contexte scolaire, les
parents dans un contexte informel, les acteurs dans un film, ce qui peut relever de lapprentissage
non-formel, par exemple.

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According to the British Council, backed by many other reliable sources, about half the world's
population 3.5 billion people have knowledge of, or acquaintance with, "some kind of
English". And for the first time in human history it has become possible for one language to
be transmitted and received virtually anywhere on the planet. (McCrum, 2011)

Selon ces donnes, langlais nest pas seulement une langue parle par une moiti de la
population du globe, mme sil sagit du dveloppement de comptences partielles, mais un
idiome rpandu grce au rseau virtuel. En effet, sil sagit dune langue parle par un segment
important de la population globale, elle est surtout utilise sur Internet et par les communauts
virtuelles88.
Je vais vrifier travers lanalyse du corpus si, pour notre chantillon de collgiens, les
fonctions de lexpert voluent en fonction des interactions linguistiques avec les personnes
appartenant dautres environnements. Si La relation novice-expert subit des transformations en
fonction de la spcificit de lenvironnement dans lequel elle se dveloppe, on pourra sinterroger
sur la complmentarit des fonctions des experts lintrieur de chaque environnement
dapprentissage et entre ces environnements.
Lanalyse du blog permettra de voir si dans le 4e environnement lapprenant parvient
prendre conscience des relations quil a avec les ressources humaines et matrielles de son
environnement et de ce que le rapport avec les experts lui apporte en matire dapprentissage.
Selon Van Lier
consciousness and language are integral parts of the human ecology, i.e. that they can be
defined in terms of social activity and relationships among people, rather than as mental
operations or cerebral processes. From an ecological perspective, learning (or language
development) does not mean the transmission of rational facts or routines from teachers into
learners brains, but rather participation in processes that lead to higher or better processes,
however defined by society or by individual. (1998 : 128)

Si la participation est au cur de lapprentissage, le dveloppement des relations avec les

autres dpend des fonctions que lexpert exerce et, aussi, des ractions de lapprenant par rapport
aux actions de lexpert. Hudelot et Vasseur parlent dtayage de ltayage en mettant en avant la
dmarche du novice proposant, en raction laide offerte par le partenaire expert, des indications
en retour sur ses besoins ou ses intentions. Cette dmarche comporte une fonction dvaluation
qui apparat travers les discours produits en raction laide offerte, dans la continuit, la reprise
ou la rupture. (1997 : 250)
La continuit, la reprise ou la rupture peuvent avoir lieu dans les divers environnements,
88

Voir chapitre 2.3.3.2.5.

98

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ou dans le mme environnement mais un moment diffrent. Le type dinteractions auxquelles

lapprenant participe et les rles que le partenaire expert remplit, provoquent et donnent naissance
des situations peu prvisibles.
Les moments o lapprenant nest pas dans une situation dapprentissage constituent aussi
des occasions de prise de conscience, de travail rflexif de la part de lapprenant sur son propre
apprentissage, antrieur ou prsent89. Les environnements non-formel et informel peuvent
reprsenter des cadres moins contraignants pour ce travail mtacognitif dans le sens o, en dehors
de lcole les confrontations de lapprenant avec langlais sont plus naturelles, flexibles ou
imprvisibles.
Pour conclure, on ne peut pas ignorer la place des interactions de lapprenant avec son
environnement et avec les membres de la communaut habitant cet environnement dans une
perspective globale de lapprentissage. De la mme manire, les outils fournis par les divers
environnements et employs par les apprenants jouent un rle dterminant dans leur apprentissage
de langlais. Internet, les logiciels en anglais qui offrent des supports dapprentissage plus attirants
au niveau visuel, interactifs et constamment amliors et permettent linteraction avec dautres
personnes par lintermdiaire des rseaux sociaux ou de la messagerie instantane font voluer
les environnements dapprentissage. Lenvironnement formel offre un cadre plus fig de
dcouverte et dacquisition de la langue mais les environnements non-formel et informel, grce
leur ouverture sociale et aux ressources varies prsentes, facilitent chez lapprenant la cration
de son propre rythme et environnement dapprentissage.
Une conception pluridimensionnelle des processus de mdiation qui tienne compte des
dimensions linguistiques, idationnelles et sociales permet de penser la fois les
activits/tches, leur complexit et les comptences dans une perspective foncirement sociointeractionnelle. (Pekarek, 1999)

Ces lments contribuent lenrichissement de notre hypothse concernant lexistence

dun 4e environnement : en tant qutre social participant la vie des diverses communauts
auxquelles il appartient, lapprenant fait appel des ressources dapprentissage galement
diverses en fonction de ses besoins et de la spcificit de ces environnements.
Les apports de la thorie des communauts de pratique permettront dapprofondir les
potentialits dun 4e environnement dapprentissage.

2.3.3 Les apports de la thorie des communauts de pratique la

caractrisation dun 4e environnement dapprentissage
2.3.3.1 Rapport la langue-culture et lapprentissage de langlais
En pensant lapprentissage dans sa globalit, tout en prenant en compte la dimension
sociale, la spcificit contextuelle et les relations entre lapprenant-novice et son partenaire expert,
Par exemple, la priode daprs une valuation : llve essaie de sauto-valuer, en cherchant les rponses
correctes, en posant des questions son enseignant ou ses collgues.

89

99

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il ne faut pas ngliger le rapport que lapprenant lui-mme tablit avec la langue apprendre. Le
positionnement de lindividu par rapport langlais est particulirement intressant parce que
cette langue dtient un certain pouvoir au niveau macro-social dont les consquences sont
videntes au niveau de lapprentissage en classe de langue ou dans sa proximit. Mme dans la
rgion de mon chantillon, la place de langlais actuellement reprsente une situation particulire:
lexpansion de la langue (surtout son ct linguistique) et lintrt accru accord son
apprentissage (ds lge prcoce) donne naissance un environnement langagier htrogne.
Langlais entre assez tt dans la vie des individus mme sil sagit dinterventions ponctuelles
(des dessins anims, de la publicit, de la musique en anglais, cours facultatifs de langue lcole
maternelle) qui ne dbouchent pas ncessairement sur lapprentissage de la langue.
Lindividu ne se dfinit pas seulement par sa position sociale ou par celle de ses parents
un moment donn, il se dfinit aussi par son histoire (sociale, scolaire, culturelle, etc.), par ses
expriences dans plusieurs environnements, ses propres modalits dinterprtation de son histoire
et de ses expriences, il fait sens (conscient ou inconscient) du monde, des autres et de luimmecest un sujet, indissociablement social et singulier (Charlot, 2003 : 42). Dans cette
perspective anthropologique, la question du rapport au savoir est lie celle du rapport
apprendre. Le rapport au savoir est le rapport au monde, l'autre et soi-mme d'un sujet
confront la ncessit d'apprendre. (ibid.) Cette dernire notion, de ncessit, pose problme
pour les langues lcole.
Charlot sappuie galement sur les travaux de J.M. Monteil (1985) qui distingue entre
information, connaissance et savoir. Selon Monteil, linformation est extrieure au sujet (on peut
la stocker, elle est transmise et se trouve plutt dans la zone de lobjectivit. En revanche, la
connaissance est plus lie la subjectivit; elle est le rsultat dune exprience personnelle (dune
preuve, elle est intransmissible). Le savoir se situe linterface: cest de la connaissance mais
sans sa dimension subjective, linformation est personnalise, elle est approprie par le sujet
comme le souligne B. Charlot
il n'est pas de savoir sans rapport au savoir et le savoir est construit dans une histoire collective
qui est celle de l'esprit humain et des activits de l'homme, et il est soumis des processus
collectifs de validation, de capitalisation, de transmission. (1997 : 73)

Lanalyse des donnes dmontrera comment la construction des savoirs dpend, des
degrs divers, la fois des interactions de lapprenant dans des environnements dapprentissage
diffrents et des reprsentations que lapprenant se fait de langlais.
Charlot distingue aussi entre le Je pistmique , notamment le sujet en tant que pur sujet
de savoir, et le moi empirique avec la prcision que le premier nest pas donn mais construit. En
sappuyant sur des recherches dans ce sens, Charlot conclut que
la difficult distinguer le Je pistmique et le moi empirique est souvent au centre des
problmes que les jeunes de milieux populaires rencontrent lcole. [] ces jeunes sont pris
dans un conflit entre des formes dapprendre htrognes, conflit quils expriment en opposant
apprendre lcole et apprendre la vie - donc aussi conflit entre russir lcole
100

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pour sen sortir plus tard, et matriser les formes et dispositifs relationnels qui permettent
de survivre au prsent. (Charlot, 2003 : 46)

Ces formes dapprendre dont Charlot parle, notamment apprendre lcole et

apprendre la vie , convergent avec les distinctions tablies par les thories sociales de
lapprentissage dveloppes dans le chapitre 2.1 et celles que jai mises en vidence entre
lapprentissage formel/non-formel/informel et les rapports la langue qui peuvent merger dans
ces contextes chapitres 2.2.1 et 2.2.2. Les liens ou les ruptures tablis par lapprenant entre ces
diffrentes modalits dapprentissages de langlais sont lorigine de la perception de la cohrence
ou de lincohrence de ses expriences dapprentissage. Elle participe au rseau de perceptions
de llve lgard des environnements dans lesquels il apprend langlais et dans lesquels les
autres lapprennent et lemploient. Le dveloppement de liens entre les apprentissages formels,
non-formels et informels pourrait limiter les perceptions dincohrence et viter ainsi les conflits,
tensions ou ruptures entre les savoirs qui peuvent en merger.
Grce au rapport complexe de lapprenant langlais et grce un travail au niveau
mtacognitif qui peut avoir lieu dans le 4e environnement, lidentit de lapprenant et ses rapports
langlais, mais aussi aux autres langues, doivent tre pris en compte dans lanalyse des
interactions. Le rapport la langue-culture et son apprentissage influence aussi la manire ses
perceptions de lapprentissage de langlais dans un certain environnement ou situation.
2.3.3.2 Lapprentissage de langlais dans des communauts de
pratiques situes dans le contexte roumain
Lessor de la notion des communauts de pratique au cours des dernires annes est fond
sur lide que lapprentissage suppose un processus de participation au sein dun groupe qui
partage des intrts communs avec la personne en situation dapprentissage. Selon E. Wenger, qui
a dvelopp ce concept avec Lave, communities of practice are groups of people who share a
concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.
90 Parmi les mots cls de cette dfinition les termes groupe, apprentissage, partage, interaction,
rgulirement, notamment qui fait laction, mettent laccent sur la collectivit et non sur lindividu,
sur laction prsente en terme de partage et dapprentissage et ses conditions de ralisation.
La notion des communauts de pratique est troitement lie linteraction sociale parce
lexistence de ces groupes, base sur la ralisation dune entreprise commune, dpend entirement
du rseau de relations et dinteractions que les membres tablissent au sein de la communaut et
avec dautres communauts. En ce qui concerne lapprentissage de langlais, cette notion sinscrit
dans le prolongement de ma rflexion, notamment parce que lapprentissage passe par la mdiation
sociale et dpend de la pratique de la langue dans divers environnements.
Pour mieux comprendre lintrt des communauts de pratique dans les divers

90

Voir le site officiel dE. Wenger : http://www.ewenger.com/theory/.

101

environnements dapprentissage de langlais, je vais discuter leurs trois proprits majeures:

lengagement mutuel, lentreprise commune et le rpertoire partag, en lien avec la spcificit de
lenvironnement de la rgion du Banat.

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2.3.3.2.1 Lengagement mutuel indicateur de lefficacit de

lapprentissage collaboratif dans les divers environnements
dapprentissage
Lengagement mutuel des participants ne peut pas tre dissoci de la notion de pratique.
La pratique nexiste pas dans labstrait, elle existe parce que des individus sengagent dans des
actions dont le sens est ngoci entre eux. (Wenger, 2005 : 82) En terme dapprentissage, la
pratique de la langue nest pas lie seulement lutilisation des manuels de langue, aux
programmes scolaires ou aux logiciels dapprentissage mais elle dpend dune communaut
dindividus et de leurs relations dengagement mutuel qui leur permettent de faire quelque chose
ensemble.
Apprendre la langue ne se rsume pas seulement aux interactions entre lenseignant et
llve dans une communaut de type classe de langue mais dpend aussi des interactions et
ngociations entre les lves et lenseignant et entre les lves eux-mmes sur les contenus appris
ou sur les stratgies dapprentissages dveloppes avec laide de lenseignant. Lanalyse des
interactions au cours du blog permettra de reprer le type de ngociation choisie par les apprenants
et les stratgies qui se dveloppent au sein de ces ngociations.
Dautre part, lapprentissage de langlais dans lenvironnement informel suppose aussi
lengagement de lapprenant dans des pratiques des communauts diffrentes, le groupe damis,
le groupe de voisins ou la famille.
Au sein des communauts de pratiques situes dans lenvironnement proche des individus,
on peut identifier des interactions verbales ou non verbales, des participations ou des mergences
qui dbouchent sur lapprentissage. Le fait que les individus deviennent partie prenante de
lactivit dune communaut, sengagent entirement dans la pratique du groupe donne une
cohrence la communaut. Nanmoins, on peut sinterroger sur les effets de lengagement des
apprenants dans des communauts dans lenvironnement formel et informel en termes
dapprentissage de langlais. lcole, lengagement dans lapprentissage de langlais et
ladhsion la communaut scolaire est indissociable de lacceptation des contraintes de
lapprentissage formel. En fonction des variables telles que lge des lves, leurs motivations,
mais aussi des spcificits de lenvironnement formel, comme la temporalit, la programmation
des contenus, la formation des enseignants, les stratgies denseignement, lengagement peut
varier en intensit.
Dans une approche cologique en lien avec la thorie de la complexit et limportance
quelle accorde aux dtails, lvolution positive ou ngative de lengagement dans les pratiques de
classe danglais dpend dlments appartenant au profil de lapprenant ou lenvironnement
auquel il appartient. Le statut de lenseignant-expert dans lenvironnement formel et sa lgitimit
102

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sociale en tant que dtenteur des connaissances, des comptences et de stratgies de mdiation et
relations avec les autres, font que les apprenants lui accordent plus de confiance qu lexpert de
lenvironnement informel: les lves font appel leur enseignant lorsque les autres membres de
leur environnement proche, famille, amis, ne leur donnent pas une rponse quils jugent valide.
Les propositions de lapproche cologique et celles de la thorie des communauts de
pratique (dsormais appeles CoP) convergent dans le domaine de lapprentissage. Dans la
premire, certaines interactions entre lapprenant, son environnement et avec les personnes qui
agissent dans cet environnement proche ou loign peuvent dboucher, certaines conditions, sur
lmergence du savoir. Dans la deuxime, les relations qui stablissent entre les membres de la
mme communaut au cours de laccomplissement de lactivit sont responsables des mergences
tant au niveau de lapprentissage quau niveau communicationnel et social.
Lengagement mutuel est fond non seulement sur notre comptence, mais aussi sur celle
des autres. Il fait appel nos connaissances et nos ralisations ainsi qu notre capacit de profiter
du savoir et des contributions des autres. (Wenger, 2005 : 85) Dans lenvironnement formel, la
classe de langue reprsente la communaut de pratique ou lapprentissage peut avoir lieu. Le fait
que les lves font appel aux connaissances de leurs camarades et de leur enseignant et quils sont
aussi capables de slectionner les lments dont ils ont besoin pour apprendre et pour sadapter
reprsente un indice de leur engagement dans lenvironnement scolaire. Dans ce sens,
lengagement mutuel dbouche sur des stratgies dapprentissage bases sur la coopration et
ladaptation, et pas seulement sur lacquisition des connaissances.
Lengagement mutuel dans lapprentissage informel reflte dans une grande mesure les
besoins et les demandes de lapprenant par rapport la langue et son apprentissage. Lobjectif
de la pratique de langlais, dans ce cas, nest pas lobtention dune bonne note ou la russite un
examen mais fait partie des activits de socialisation91 et de loisirs par exemple lorsque langlais
est appris pour mieux comprendre les chansons, les films ou les jeux vido. Lengagement et les
objectifs personnels des apprenants reprsentent les moteurs de toute activit au sein dune
communaut de pratique dans lenvironnement informel.
Si lon parle dune communaut forme par des lves qui font leurs devoirs danglais
ensemble, llment commun qui est au cur de leur groupe est constitu par leur objectif commun
de rsoudre des tches en anglais pour lcole. Ce faire/apprendre ensemble stimule les actions
de cette communaut et lie les membres entre eux dune faon complexe et diversifie. En
apprenant ensemble, ces membres mettent en commun leurs propres reprsentations des
connaissances acquises en classe et en dehors de la classe, en tant que membres de la mme
communaut scolaire mais aussi de communauts en dehors de lcole. Leur pratique relve des
croisements complexes de pouvoir et de dpendance, de succs et chec, de persvrance et
abandon, de plaisir et dennui, mais toutes ces tensions sont en mme temps des sources
dmergences. Un moment dennui peut facilement dclencher une rorientation de lintrt des
Comme le montre lanalyse des donnes fournies par les questionnaires administrs aux collgiens roumains: les
lves questionns indiquent langlais comme langue favorise dans leurs changes ltranger, pendant les vacances
et pour communiquer sur Internet. (Coroam, 2010).

91

103

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apprenants vers une autre activit, lie ou pas leur activit dapprentissage de langlais. De la
mme faon, un chec dans la ralisation dun exercice peut le stimuler faire appel des aides
(demander leurs parents, chercher dans un dictionnaire ou sur Internet). Les activits menes
autour du blog dans le 4e environnement permettront de vrifier lefficacit dun travail
collaboratif qui fait appel des ressources provenant de divers environnements.
Le travail dapprentissage dans une communaut de pratique se dveloppe autour de la
relation mutuel / individuel. Mme si le travail partag, linteraction ou lchange dides sont au
cur de la communaut, la dimension individuelle nest pas supprime : lindividu intgre son
individualit dans les pratiques du groupe dont il partage des intrts. Lengagement mutuel est
soutenu par la participation ou la non-participation de chaque membre de la communaut. En
classe de langue, la rsolution de tches communes est aussi influence par les initiatives
individuelles des lves, le produit final tant le reflet de lengagement de la majorit des lves.
Le choix de la non-participation la tche influence divers degrs laccomplissement de la tche.
Pour conclure, lengagement mutuel en tant que caractristique principale des
communauts de pratique confre une autre perspective lapprentissage collaboratif parce que
les partenaires ne se trouvent plus dans une relation individuelle cause-effet comme dans la
pratique traditionnelle. Notre hypothse portant sur le croisement des environnements
dapprentissage est affine par la prise en compte de la composante engagement mutuel , qui
constitue un lment dcisif et commun pour chaque environnement. Les croisements entre les
apprentissages issus des environnements diffrents ne sont pas extrieurs lapprenant puisquil
doit engager ses ressources cognitives, affectives et sociales pour entrer dans la dynamique de la
communaut et dans les changes de ses membres. Encore une fois, la lumire de la thorie
cologique, lapprentissage nest plus envisag comme un phnomne individuel dlimit par le
triangle didactique traditionnel (apprenant-enseignant- objet dapprentissage) mais un processus
complexe qui a lieu dans une communaut et qui engage lapprenant dans une srie dexpriences
vcues avec des personnes qui participent la mme activit.
2.3.3.2.2 La consolidation de la communaut par lentreprise
commune
In pursuing their interest in their domain, members engage in joint activities and
discussions, help each other, and share information. They build relationships that enable them to
learn from each other. (Wenger, 2007) Les individus qui ont la mme profession ou la mme
spcialisation ne constituent pas une communaut de pratique sils ne sont pas engags dans une
interaction au cours de laquelle ils apprennent les uns des autres. Les enfants qui jouent des jeux
vido en anglais ne forment pas une communaut de joueurs sils ne partagent pas leurs
expriences, leurs stratgies, sils ne saident pas en mme temps au niveau de la langue ou des
possibilits dvoluer dans le cadre des jeux, par exemple.
La classe de langue peut former une communaut dapprenants si les membres, les lves
dans ce cas, sengagent dans des activits communes, essaient daider leurs camarades, apprennent
et voluent ensemble. Certes, les activits de type projet mettent les lves en groupe et leur
104

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donnent des tches qui ont la base linteraction et le travail collaboratif mais quel est limpact et
la frquence de ces activits dans le temps scolaire? La classe de langue nest pas le seul
environnement o les communauts de pratique se dveloppent. Elles existent aussi dans sa
proximit et dans lespace intermdiaire entre lenvironnement formel et lenvironnement
informel. Les communauts dapprentissage fonctionnent galement dans cette interface,
constitue en marge de lunivers scolaire, en sappuyant sur les influences de lapprentissage
formel mais aussi des entres dans lenvironnement non-formel ou dans lenvironnement informel.
Cette interface est le lieu de tensions htrognes qui ont un impact sur lapprentissage de
lapprenant et aussi sur son comportement et son identit.
Lorganisation de lapprentissage formel au cours des activits mthodologiques et
dvaluation, naccorde pas beaucoup de temps llve pour un travail mtacognitif, pour
rflchir ses propres expriences dapprentissage et/ou aux expriences des autres lves. En
dehors de la classe, lorsque llve fait ses devoirs, il doit reprendre le travail commenc en classe
et faire un retour sur son apprentissage sans lequel il ne peut effectuer les tches donnes par
lenseignant. Cela reprend les analyses de Vygotsky qui souligne que les nouveaux savoirs ne sont
pas seulement le produit de savoirs existants, ils rsultent aussi dun processus de transformation,
de rorganisation et dmergence.
[] pour la psychologie structurale le processus de lapprentissage est lapparition de
structures nouvelles et le perfectionnement des anciennes. (Vygotski, 1997 : 329)
Lapprentissage scolaire peut non seulement suivre le dveloppement, non seulement marcher
du mme pas que lui, mais il peut le devancer, le faisant progresser et susciter en lui de
nouvelles formations. (Vygotski, 1997 : 329)

Dans ce cas de rsolution de la tche devoir llve croise, consciemment ou pas, les
connaissances et les comptences acquises en classe de langue avec ce quil a appris dans sa vie
quotidienne, dans les contacts avec dautres personnes. Lanalyse des questionnaires et des
entretiens semi-directifs, permettra dtudier le type de mdiation choisie par llve dans
laccomplissement de la tche dapprentissage, sil prfre apprendre seul ou avec laide de
quelquun.
Dans le prolongement de lapproche cologique de lapprentissage, la thorie des
communauts de pratique met en vidence lintrt dans le domaine de lapprentissage des liens
des individus avec lenvironnement et avec dautres communauts qui peuvent former un rseau
avec dautres groupes, elles ne sont pas des entits autonomes. Elles se dveloppent au sein de
contextes plus gnraux historiques, sociaux, culturels, institutionnels et avec des ressources
et des contraintes particulires (Wenger, 2005 : 88).
Llve en tant qutre social fait partie en mme temps de plusieurs communauts de
pratique dans une varit denvironnements en participant des expriences dapprentissage
varies. Lacquisition de langlais dans des situations prcises surtout dans lenvironnement
informel dpend de lintrt de lapprenant et de son degr de participation aux pratiques de
diverses communauts auxquelles il appartient et aux interactions entre les membres de ces
communauts ou entre ces communauts. Lanalyse du blog permettra de vrifier les formes de
105

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lengagement personnel et dmergence des apprentissages dans une communaut de pratique

mise en place dans lenvironnement non-formel.
Dans chaque communaut, lengagement mutuel et les liens qui stablissent et qui sont
responsables de la formation de rseaux entre ses membres, se fondent et sont ngocis autour des
intrts communs des participants. Par consquent, je peux identifier plusieurs cas de figures
concernant lapprentissage de langlais, notamment:
des communauts dans lesquelles lapprentissage de langlais reprsente lactivit ou la
pratique principale mme si dautres activits peuvent merger de ce noyau fondamental. Cette
situation est propre surtout aux environnements formels ou non-formels dans lesquels
lapprentissage est explicite, accept ou pas par les membres qui arrivent finalement sy adapter.
des communauts o lactivit commune, la pratique de base nest pas lapprentissage
de langlais mais une autre pratique (artistique, culturelle, sociale, conomique, etc.), et
lapprentissage de langlais peut merger comme activit collatrale ou secondaire, et se
dvelopper et donner naissance une autre communaut. Ce type de communaut peut tre repr
dans lenvironnement informel lorsque des enfants regardent des dessins anims en anglais
ensemble et peuvent tre en interaction entre eux ou avec leurs parents pour dcoder linformation
linguistique ou culturelle.
2.3.3.2.3 Lvolution du rpertoire partag dans les communauts
situes dans lenvironnement formel et informel
La troisime caractristique des communauts de pratique est lexistence et la
reconnaissance par ses membres dun rpertoire partag. Comme le souligne Wenger, ce rpertoire
htrogne mergeant de la pratique dune communaut :
comprend des routines, des mots, des outils, des procdures, des histoires, des gestes, des
symboles, des styles, des actions ou des concepts crs par la communaut, adopts au cours
de son existence et devenus partie intgrante de la pratique. (Wenger, 2005 : 91)

Il ne sagit pas seulement dun inventaire dartefacts mais aussi dinterprtations que les
membres donnent ces lments et des styles qui permettent dafficher leur appartenance et leur
identit . (ibid.) Ce qui confre de la dynamique et de la richesse la communaut est prcisment
lespace de potentielles mergences qui se crent autour des croisements des composantes du
rpertoire.
Ce rpertoire partag est ainsi la manifestation des liens qui se font et se dfont au cours
des expriences dapprentissage de lapprenant dans les divers environnements. La dynamique de
complmentarit entre les diverses modalits dapprentissage et les environnements sous-jacents
est troitement lie au type de rupture qui peut se produire et qui peut conduire un chec ou un
nouveau dpart. Cette rupture peut par exemple tre lorigine dune recherche de nouvelles
stratgies qui relvent du bricolage et des expriences passes.
Dans lapprentissage de langlais, dans lenvironnement formel, les apprenants

106

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construisent un rpertoire de stratgies proposes par lenseignant92 ou/et en fonction des

habitudes et besoins des apprenants, cest--dire dans des situations qui mergent en dehors des
contraintes scolaires, en marge du processus ducatif proprement dit.
Dans lenvironnement formel, le rpertoire est assez prvisible et en conformit avec les
demandes de lenseignant danglais : dans le cas dun projet, il y aura un dossier avec les devoirs
des lves, les produits de leurs activits en groupe, tous groups en fonction des objectifs
antrieurement proposs. Lintention ducative est claire et constitue un fil directeur de toute
laction dans le groupe.
Dans lenvironnement informel, lapprentissage de langlais nest pas soumis aux
conditions de progression des contenus et aux contraintes de temps ou despace et le rpertoire
partag est plus riche et plus difficile identifier. Certains savoirs mergeant dans lenvironnement
informel, par exemple les strotypes culturels, sont des savoirs tronqus. Certains savoirs ne sont
pas achevs, ils restent sous cette forme brute pendant un certain temps sils ne font pas lobjet
dvaluations ponctuelles comme dans lapprentissage formel. Lobservation/imitation se trouve
au cur des modalits dapprentissage du rpertoire et de la pratique dans les communauts de
pratique. Les apprenants regardent un film en anglais et retiennent des mots ou des phrases quils
rptent entre eux ou en dehors du groupe. Chacun les reprend et se les approprie sa manire en
fonction de ses capacits, ceci donnant lieu une varit de formes pour un seul mot ou phrase.
La thorie des communauts de pratique se fonde aussi sur une analyse situe des
interactions au sein des groupes et de leur dynamique pour que les membres apprennent les uns
des autres. Lapprenant en anglais se constitue progressivement un rpertoire personnel qui est le
rsultat de son engagement dans plusieurs communauts dans lesquelles langlais est pratiqu. Il
ne sagit pas dun rpertoire dactions ou de stratgies superposes mais dun rpertoire dynamique
qui se construit au cours des engagements successifs de lapprenant dans les diverses
communauts de pratiques de sa vie quotidienne.
Si dans lapprentissage formel, lexistence des communauts, dont la finalit
dapprentissage est explicite, dpend en grande partie de linitiative, de lactivit et de lorientation
des enseignants, la situation dans lenvironnement informel nest plus aussi explicite. Lanalyse
du corpus maidera analyser la place de lapprentissage de langlais dans les communauts des
adolescents dans lenvironnement informel. Nanmoins, des recherches antrieures93 sur
lapprentissage de langlais chez les collgiens roumains ont montr que ladhsion des
communauts dans lenvironnement informel rpond plutt au besoin communicatif et social des
lves, ladolescence tant le temps de la dcouverte de soi et des autres.
2.3.3.2.4 Les effets des communauts dapprentissage sur
lapprentissage dans le 4e environnement
Dans le prolongement des thories sociales de lapprentissage, des communauts de
pratique et des thories de lmergence, les travaux de Scardamalia et Bereiter font ressortir
92
93

Lors de projets, de collaborations avec dautres camarades, par exemple.

Voir les rsultats de mon mmoire du master et Coroam, L. (2010).

107

lintrt des communauts dapprentissage dans la construction des savoirs :

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Knowledge is socially constructed, and best supported through collaborations designed so that
participants share knowledge and tackle projects that incorporate features of adult teamwork,
real-world content, and use of varied information sources (2003 : 1371).

Lapprentissage est ainsi associ la ralisation de projets sappuyant sur des contenus
authentiques et des sources dinformations diversifies, faisant appel la collaboration des
apprenants.
partir des analyses de Scardamalia & Bereiter (1991, 1996, 2003) il est possible de
dgager une dfinition provisoire dune communaut dapprentissage. Une communaut
dapprentissage regroupe des personnes qui partagent leur connaissances et mettent en commun
leurs comptences pour acqurir des savoirs dun niveau suprieur; en apprenant ensemble elles
contribuent lenrichissement du rpertoire individuel et collectif. Elle se caractrise par
ladoption dun rpertoire de normes et de valeurs spcifiques qui orientent lactivit
dapprentissage des participants : Successful knowledge building communities establish sociocognitive norms and values that all participants are aware of and work toward (Scardamalia &
Bereiter, 2003).94
En soulignant la continuit du processus de construction des savoirs, de la premire enfance
jusquaux niveaux les plus levs, les chercheurs confirment lintrt dtablir et de renforcer les
liens entre les diverses communauts dapprentissage auxquelles les apprenants participent,
quelles soient situes dans lenvironnement formel, non-formel ou informel :
The basic premise of the knowledge building approach is that, although achievements may
differ, the process of knowledge building is essentially the same across the trajectory running
from early childhood to the most advanced levels of theorizing, invention, and design, and
across the spectrum of knowledge creating organizations, within and beyond school(2003 : 3).

De ce fait, le croisement des savoirs en anglais dvelopps dans les communauts

dapprentissage formel, non-formel et informel, mme si ces savoirs sont diffrents although
achievements may differ , surtout dans des buts adaptatifs et par rapport aux demandes sociales
devient impratif. En effet, la collaboration entre les rseaux des communauts propres
lenvironnement formel et informel multiplie les mergences des situations dapprentissage de
langlais. Lcole seule ne russit pas offrir des solutions ou prparer les lves pour tous les
dfis de la socit en matire danglais. Nombre de situations ayant lieu essentiellement dans
lenvironnement informel sont porteuses de potentialits qui peuvent merger dans des
environnements varis: des contacts avec des natifs ou des personnes qui parlent langlais,
coutent des chansons, ont accs Internet, etc. Certes, lcole propose aussi des activits
similaires, par exemple, les changes scolaires95 et aussi des squences dans des leons qui incluent
94

Consultable sur http://ikit.org/fulltext/inpressKB.pdf.

Malheureusement, ces changes ne sont pas suffisamment encourags et dvelopps, la situation tant encore plus
difficile dans le milieu rural roumain.

95

108

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des activits de comprhension orale, des exercices autour de lcoute de chanson ou des activits
qui demandent la consultation de certains sites dapprentissage de la langue sur Internet. Toutefois,
toutes ces activits sont soumises aux contraintes de lenvironnement formel.
Selon Riel et Polin (2004) le groupe dapprenants travaille ensemble dans une squence de
temps dtermine pour finaliser une tche collaborative ou pour comprendre un nouveau
phnomne linguistique.
Les analyses de Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) apportent un clairage
complmentaire ma rflexion puisquelles mettent en vidence les caractristiques des
communauts dapprentissages, virtuelles et co-prsentes :
interdpendance et implication
micro-culture
organisation sociale
slection spontane et croissance organique
longvit
espace.
Un aspect important est le niveau variable dimplication des membres dans la vie de la
communaut et leur statut par rapport lapprentissage. Certains membres sont fortement
impliqus dans les activits communes, constituant ainsi le noyau de la communaut, tandis que,
les autres sont caractriss par un degr dimplication significativement rduit, se situant la
priphrie. Lave and Wenger (1991) expliquent qu lentre, les participants se situent et
apprennent plutt la priphrie, les tches quils effectuent ne sont pas trs importantes dans la
dynamique de la communaut. En dveloppant des stratgies dapprentissage et en sengageant
dans des tches de plus en plus complexes, les membres se dplacent progressivement from
legitimate peripheral participation to full participation (Lave & Wenger, 1991 : 27).
Ce mouvement au sein de la communaut change considrablement la perspective:
lapprentissage nest plus rduit un processus dacquisition de connaissances mais il englobe
aussi le processus de participation sociale. Le lien entre la participation sociale et lapprentissage
fait ressortir le rle du mdiateur qui aide lapprenant atteindre des niveaux plus levs et laide
aussi dvelopper son identit au sein de la communaut en lien avec lidentit collective.
Les questions qui se posent au niveau de linterdpendance et de limplication lies la
problmatique des apprentissages formels/non-formels/informels sont lies aux spcificits de
lapprentissage dans ces environnements, analyses prcdemment96 et notamment ses
dimensions intellectuelles, pratiques et motionnelles ou affectives. lcole, les communauts
des apprenants se dveloppent partir des tches donnes par les enseignants. Toutefois, ces tches
ont surtout une porte cognitive tandis que la tche propose dans le 4e environnement sattache
prendre aussi en considration la dimension affective de lapprentissage.
Les environnements non-formels et informels, reprsentent des environnements plus
favorables lmergence de la dimension affective et le dveloppement des communauts. En
96

Cf. 2.2.1 et 2.2.2.

109

labsence de contraintes extrieures, la cohrence et la structure des communauts peuvent tre

plus facilement transformes. Par ailleurs, les membres ont la possibilit de changer
priodiquement lobjectif de la communaut et contribuer aussi lvolution des objectifs dj
existants. Les membres dune communaut sunissent pour former une exprience collective. :
(Dillenbourg, 2003) Un groupe de travail qui rassemble des lves faisant leur devoirs, avec ou
sans laide dune autre personne, enseignant, parent ou tout autre expert, peut dvelopper une autre
forme de communaut si ses objectifs communs changent : par exemple sils dcident de se
prparer ensemble pour un concours scolaire.

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Parmi les caractristiques de cette micro-culture, Dillenbourg mentionne les valeurs, les
pratiques, les codes, les rgles conversationnelles, les rgles de comportement et les rites qui
permettent aux membres de la communaut dacqurir au cours du temps une identit commune
(Lave & Wenger, 1991 : 98).
Cette micro-culture peut merger en marge des environnements, formels, non-formels ou
informels, dans un 4e environnement dapprentissage parce que les communauts dapprentissage
peuvent se constituer en rponse ou raction une affordance . Dans une situation non-formelle,
on peut parler dune communaut dapprenants danglais dans un club de jeunes ou dans une cole
de langues prive, par exemple Je mattacherai tudier Les lments de la micro-culture qui
peuvent se dvelopper dans le 4e environnement dapprentissage. La naissance dune communaut
dapprentissage et le dveloppement de sa micro-culture peuvent tre due des stimuli positifs ou
ngatifs des environnements qui se situent dans la proximit de lapprenant. De plus, en dehors de
lenvironnement formel, les motivations extrinsques et les ressorts motionnels gagnent du
terrain et facilitent dans une certaine mesure la permanence dune communaut dans le temps. En
guise dexemple, limpact motionnel et affectif provoqu par la musique populaire anglaise peut
constituer la base dune communaut de pratique dont les membres partagent des intrts
musicaux.
Selon Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) lorganisation sociale des communauts se
rfre la rpartition des membres au sein de la communaut, notamment leur position : centrale
ou priphrique. Cette structure, trs flexible par ailleurs, est dmontre par les activits des
membres, par leur engagement social et par la poursuite des buts dapprentissage. Le regroupement
des lves ne dbouche pas ncessairement sur des situations dapprentissage. Cest pour cette
raison que la prsence du mdiateur dans toute communaut dapprentissage est fondamentale,
que ce soit lenseignant dans lenvironnement formel ou un autre type dexpert dans
lenvironnement informel. Il faut nanmoins tenir compte de linfluence de lexpert dans la
modification de la position sociale dun participant au sein de la communaut. Lanalyse des
interactions, au cours des activits lies au blog, fera ressortir les rles de lexpert et son impact
sur lapprentissage de langlais dans la communaut de pratique.

110

Selon le principe de la slection spontane et de croissance organique, propos par

Dillenbourg, les membres ont le choix dadhrer telle ou telle communaut. Par ailleurs,

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la croissance dune communaut nest pas planifie mais rsulte dun processus dintgration
progressive par lequel les nouveaux membres, en participant la vie de la communaut et en
intgrant (ou co-construisant) sa micro-culture migrent progressivement de la priphrie vers
le centre de la communaut. (Dillenbourg, 2003 : 9)

Certes, ce principe est particulirement pertinent dans les communauts informelles dans
lesquelles les dcisions dentres et de sorties97 sont lies intgralement ses membres. Ladhsion
une communaut dapprentissage dpend en grande partie des motivations98 du participant : on
entre dans un tel groupe parce quon pense que, grce aux interactions et laide des autres, on
peut apprendre plus facilement que dans un autre groupe ou individuellement. Le choix dentrer
et/ou de sortir du groupe constitue aussi un indicateur dengagement dans nos analyses des
interactions observes dans le travail collaboratif du blog.
Dautre part, dans une approche cologique et situe de lapprentissage, il faut aussi
considrer les effets rciproques des communauts dapprentissage. Chacune des communauts
dapprentissage merge dans un macro-systme et les activits des participants ont un effet sur
leur identit et sur le fonctionnement des autres communauts dans lesquelles ils sont impliqus.
Aprs notre analyse des questionnaires, ltude des interactions au sein de la communaut
montrera si les apprenants font des transferts de stratgies dapprentissages de lenvironnement
formel vers lenvironnement informel, et si ces transferts facilitent lapprentissage de langlais. En
ce qui concerne la hirarchie des membres au sein de la communaut, Kim (2000) prsente les
rles que les membres assument lorsquils progressent vers le centre de la communaut:
- visiteur: le membre ne possde pas une identit stable dans la communaut;
- novice: le membre doit apprendre les rites de la communaut pour intgrer son activit
dans les pratiques de la communaut;
- rgulier: ce membre maintient le rythme des interactions et il participe la vie de la
communaut;
- leader: le membre assume un rle dorientation et de dcision au sein du groupe;
- ancien: ce membre appartient la communaut depuis une longue dure et il assure la
transmission de la micro-culture aux nouveaux-arrivants.
On peut supposer que les stratgies dapprentissage voluent au cours de cette progression,
ainsi que leur attitude envers les autres membres de la communaut. En mme temps, les
apprenants peuvent assumer des rles diffrents et volutifs dans diverses communauts: rgulier
dans une communaut formelle, lcole par exemple; novice dans une communaut qui regroupe
des lves apprenant langlais dans une cole de langues prive et leader dans une communaut
Je vais revenir revenir sur cet aspect dans lanalyse des interactions sur le blog, voir chapitre 3.2.5, puisque la
mobilit des participants au sein dune communaut de pratique reprsente une variable importante dans sa coconstruction.
98
On se rfre ici surtout au dveloppement du sentiment defficacit personnelle et collective, dvelopp dans le
chapitre 2.4 et vrifi par lanalyse du corpus dans le chapitre 3.2.

97

111

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de joueurs sur Internet.

La longvit dune communaut reprsente un paramtre important dans sa structure et
dans sa projection dans lhistorique du cadre macro-social. Toute communaut a aussi une certaine
dure de vie. Dans les communauts de pratique, la longvit dpend du temps que les membres
investissent pour atteindre leurs objectifs. De la mme faon, dans les communauts
dapprentissage, la dure de vie du groupe dpend des objectifs que les membres de cette
communaut se sont fixs et de leurs besoins ou intrts communs. Toutefois, il faut distinguer
entre les objectifs et les intrts de chaque membre et ceux de la communaut. Ni les uns et ni les
autres ne restent figs dans la structure de la communaut, les derniers pouvant voluer en refltant
la transformation des objectifs des membres ou des activits en commun. Tout en tenant compte
de la mobilit des individus dune communaut lautre et lintrieur de chaque communaut,
le temps attribu pour sengager dans des pratiques de la communaut, la russite et la longvit
de la communaut sont troitement lies la stabilit des objectifs.
Dans ma recherche, les collgiens de 6e et 3e peuvent participer des communauts
dapprentissage de langlais informelles, co-prsentes ou virtuelles, pour une dure de temps
qui correspond leur intrts: cognitifs (apprendre la langue, comprendre des aspects de
grammaire ou de vocabulaire avec laide de leurs amis) motionnels et sociaux (connatre des
personnes nouvelles, partager des activits, etc.) ou culturels (discuter ou approfondir des aspects
culturels qui les intressent). En effet, lanalyse des entretiens maidera identifier les rseaux
dintrts qui motivent les apprenants entrer dans les communauts dapprentissage. Ils peuvent
avoir des intrts principaux, qui reprsentent le moteur motivationnel de leurs actions, et/ou
secondaires ou collatraux, moins visibles ou prvisibles et qui mergent au cours des activits
dans lesquelles les membres sengagent. La disparition des intrts communs peut conduire
lextinction de la communaut ou la naissance dune autre communaut avec de nouveaux
intrts.
Une dernire caractristique des communauts que Dillenbourg, Poirier et Carles (2003)
identifient est lespace. Chaque communaut bnficie dun cadre dexistence, un espace
dinteraction et de partage reconnu par tous les membres de la communaut. Dans le cas des
communauts co-prsentes , on parle dun espace physique tandis que les communauts
virtuelles se distinguent par leur vie dans un espace virtuel. En ce qui concerne la proposition du
4e environnement, on lenvisage comme une zone de croisement des influences de diverses
communauts auxquelles lapprenant participe dans les environnements formels, non-formels,
informels. Les membres ninteragissent pas tous entre eux mais dans des modles diffrents: en
couple ou en groupes : petits ou grands, en fonction de lge et de leurs besoins ou intrts.
Lenvironnement des apprenants roumains de la rgion du Banat slargit grce aux
nouvelles technologies, ils visitent frquemment lespace virtuel. Avec lessor incessant des
nouvelles technologies et lintrt que les jeunes apprenants manifestent pour Le type de
communication quelles permettent, il est ncessaire de se demander dans quelle mesure lcole,
ou toute instance formelle par ailleurs, intgre ces technologies dans un processus dapprentissage
complexe bas sur la complmentarit des environnements dapprentissage. Il ne sagit pas
112

seulement daccorder une squence temporelle pour apprendre les langues laide de lordinateur
dans la plage horaire prvue mais denvisager des protocoles qui dveloppent chez les lves des
stratgies dapprentissage complmentaires et adaptes aux environnements virtuels qui les
entourent. Le travail men autour des blogs avec des publics dlves de langue-culture diffrente
a pour objectif lintgration des nouvelles technologies dans le 4e environnement et lidentification
dventuelles mergences spcifiques ce nouvel environnement.

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2.3.3.2.5 O situer le virtuel dans lenvironnement dapprentissage ?

Les nouvelles technologies se sont largement rpandues dans tous les secteurs de la vie
quotidienne en reliant les individus lchelle plantaire grce la communication virtuelle.
Internet est devenu loutil fondamental dans le fonctionnement des socits industrielles. Proulx
(2005, 2006) mentionne trois sphres de pratiques de communication qui se croisent de plus en
plus intimement: la sphre domestique ou familiale, la sphre professionnelle du monde des
entreprises et la sphre personnelle de lindividu capable de se connecter au rseau tout moment
indpendamment du lieu o il se trouve.
Dillenbourg (2003) attire lattention sur la terminologie communaut virtuelle en
insistant sur le fait que cet adjectif ne caractrise pas la communaut mais plutt un de ses modes
de communication car le terme virtuel indique simplement quune partie importante des
communications reposent sur des outils de communication lectronique. Nanmoins, ces outils
ont aussi un impact sur le type dinteractions et sur lattitude et la motivation des membres. Tout
ce qui est li lordinateur ou lusage dInternet exerce une grande attraction pour les adolescents
daujourdhui. Ce monde virtuel infini se prsente comme un territoire des potentialits et
dexploration quon ne peut plus ignorer en tant quenseignants-experts.
Les communauts virtuelles sont, avant tout et dans la majorit des cas, des communauts
dintrt. Dans les communauts traditionnelles, la proximit gographique tait la caractristique
principale qui dfinissait la cration et lorganisation du groupe. Grce aux modes lectroniques
de communication et interaction, les contraintes physiques sont abolies et la communaut peut
slargir. Cette ouverture de la communaut par lextension de lespace communicationnel est
possible tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel.
Les notions de environnement dapprentissage virtuel et celle de communaut virtuelle
dapprentissage sont indispensables pour notre tude sur lapprentissage dans les communauts
dans la mesure o les apprenants daujourdhui ont considrablement chang de profil. La nouvelle
gnration dapprenants vit en immersion avec les dcouvertes technologiques comme le montre
lutilisation des termes pour les dsigner : digital natives , millennium kids ou net
generation . Prensky (2001) utilise lexpression digital natives pour se rfrer une nouvelle
gnration dapprenants qui a vcu dans un monde dordinateurs, de tlphones portables et
dInternet, plus prcisment une gnration qui sappuie sur les mdias et les outils numriques.
De plus, Prensky et autres chercheurs (voir, par exemple Oblinger et Oblinger, 2005, Tapscott,
1998 et Kennedy et al., 2008) relvent le grand cart qui stablit entre digital natives et la
gnration plus ancienne de digital immigrants , qui ont adopt les mdias numriques plus tard
113

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dans leurs vies.

Dans un environnement imprgn par les mondes virtuels qui mergent autour de nous
(pour des raisons professionnelles ou personnelles) et qui sont connects, Bauman (2005) et Urry
(2007) parlent des liquid lifestyles99 . Par consquent, on suppose que ces digital natives ont
des attentes distinctes lgard de lducation, notamment de lapprentissage quils peroivent
comme personnalis, accessible et disponible tout moment, lieu ou rythme, ce qui les met dans
un rapport de dcalage avec les enseignants ou les parents, les digital immigrants ou visiteurs, et
lenvironnement formel (White, 2009).
Cette fluidit peut tre mise en relation avec lhybridation des environnements
dapprentissage dont jai parl dans le cadre contextuel100 et aussi avec la notion dmergence de
la thorie cologique. Dans le cas de la rgion du Banat, il sagissait dune dimension hybride
acquise cause de la mobilit des populations sur un territoire. Dautre part, en matire dcologie
de lapprentissage, pour mon chantillon dadolescents la fluidit de lapprentissage reprsente
une caractristique de leur vie dapprenant. Ils apprennent en faisant appel plusieurs
environnements la fois. Cette nouvelle gnration ne dpend plus seulement des outils
traditionnels pour acqurir les connaissances dans lenvironnement formel, ce qui est lorigine
dune tension entre les environnements formels et les enseignants qui doivent sadapter aux
conditions de ce nouvel environnement tellement prsent dans la vie des lves. Les interactions
des apprenants en anglais avec lenvironnement virtuel mnent des mergences qui peuvent tre
mises en valeur dans lenvironnement formel et que je mattache reprer et employer dans les
activits au sein du 4e environnement dapprentissage.
Tout en prenant en compte lge de notre chantillon, il faut vrifier par lintermdiaire de
lanalyse des donnes si les collgiens roumains dveloppent des comptences spcifiques des
digital natives, cest--dire des comptences ou habilets adaptes en mme temps leur profil et
contexte social, pour faciliter ou approfondir leur apprentissage de langlais. Les jeunes font leur
recherches sur Internet, ils font galement appel des moteurs de recherche efficaces pour leur
rapidit leur fournir linformation recherche. Toutefois, je minterroge sur la pertinence de la
navigation sur Internet, cest--dire de la pratique de lenvironnement virtuel pour lapprentissage
de langlais. Lenvironnement virtuel complexifie lenvironnement dapprentissage et il est donc
plus difficile dtudier les apports de cet environnement lapprentissage de langlais dans le
quatrime environnement.
ce stade du cadrage thorique il faut souligner que les communauts virtuelles
deviennent de plus en plus une condition ncessaire dans nos vies, y compris dans lducation. Les
rseaux sociaux sont devenus de vritables sources de documentation et de communication, les
organismes institutionnels nationaux101 y sont prsents et y diffusent leurs informations.
Dans lenvironnement virtuel les units de temps et de lieu sont transformes. Le travail et
les changes tant des apprenants que des enseignants-experts deviennent plus aiss et rapides. Les
consulter aussi Serres, J.-M. 2011. Petite poucette loccasion de la sance solennelle Les nouveaux dfis
de lducation .
100
Voir chapitre I.
101
Je me rfre ici la Roumanie.
99

114

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

rseaux sociaux, les blogs, les forums, les wikis ou les applications web sont tous des exemples de
situations dans lesquelles les internautes entrent et interagissent pour diverses finalits : loisir,
divertissement, apprentissage, etc. Les individus constituent ainsi des communauts de pratiques
virtuelles qui satisfont les trois critres de fonctionnement des communauts de pratiques
soulignes prcdemment102 et que je vais tenter de reprer aussi dans lanalyse du corpus.
Tous les dispositifs de communication en ligne sont des situations dapprentissage en lien
avec les environnements autres que formels. lenvironnement formel dont jai soulign le
caractre restrictif et constamment conditionn par les variables de temps, espace ou mthode,
sajoute un environnement informel virtuel qui offre ses utilisateurs la capacit de devenir euxmmes producteurs de contenu de diffuser tout genre de texte/images/vidos sans intermdiaire
et sans avoir des connaissances trs solides dans le monde numrique. Connecter, changer et
contribuer, devenir plus responsables dans ses apprentissages, voil lessentiel des ingrdients de
ce mode plus collaboratif, do lutilisation de terme web 2.0 pour dsigner cet Internet devenu
bidirectionnel. (Asselin, 2010)
Comme je lai dj explicit, les communauts de pratiques dfinies par Wenger sont des
forces importantes en ce qui concerne la ngociation du sens, lapprentissage et la construction de
lidentit. Les outils, comme les lments du rpertoire de la communaut, ont une valeur de
mdiation et jouent un rle fondamental dans lapprentissage de langlais. Les approches
socioculturelles, dont relve lapproche cologique, dplacent lattention de la matrialit des
outils eux-mmes vers les actions et/ou les environnements dans lesquels les mdias sont utiliss.
(Conole & Alevizou, 2010)
Si le web social fait voluer les formes dapprentissage de la transmission vers le dialogue
et linteraction, il est aussi capable dassurer chez les individus la construction de la connaissance
mdia (Dalsgaard, 2009) compte tenu que lusage de ces outils dans la construction du sens est
primordial. Lchantillon des lves roumains, retenu pour ma recherche, peut tre familiaris avec
la pratique de lordinateur tant lcole qu la maison, cet aspect pourrait tre moins vident pour
les apprenants de lenvironnement rural, mais cela ne signifie pas quils participent des
communauts virtuelles dapprentissage de langlais.
Je me propose de vrifier les objectifs ou les attentes de ces apprenants par rapport
lenvironnement virtuel : ce quils font lorsquils ont une connexion Internet, sils sappuient sur
les outils numriques pour apprendre langlais, et si le macrocontexte transculturel de la rgion,
travers des activits penses par les organisations informelles, favorise la participation des projets
en ligne ou des travaux interdisciplinaires.
Conole et Alevizou (2010 : 16) identifient quatre exemples de modalits travers les
quelles les outils du web 2.0 peuvent faire merger des formes nouvelles dapprentissage :
1. Apprentissage exploratoire103 (inquiry-based and exploratory learning). Web 2.0
invite les individus se familiariser et investir dans les nouvelles formes de questionnement tout
en accordant une attention spciale la lgitimit de linformation et aux dfis soulevs par
102
103

Voir chapitres 2.3.3.2.1, 2.3.3.2.2 et 2.3.3.2.3.

Ma traduction.

115

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linstabilit des frontires. Cet aspect sinscrit dans la perspective de lapproche cologique qui
valorise les liens des apprenants avec lenvironnement. Lexploration des contextes dans le but de
trouver des lments ncessaires pour faire voluer leur propre apprentissage reprsente une
acquisition de base tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel. En ce
qui concerne les stratgies dapprentissage, lapprenant apprend faire une slection des donnes
accessibles dans cet environnement afin de retenir celles qui vont laider rsoudre ses tches.
2. Nouvelles formes de communication et collaboration (new forms of communication
and collaboration). La collaboration est un ingrdient fondamental et commun beaucoup
dapproches de lapprentissage, une modalit importante pour dvelopper la comprhension
laide du dialogue partag et de la co-construction. Nous assistons actuellement une extension
des rseaux sociaux qui se dveloppent englobant plusieurs environnements, formels, non-formels,
informels. Les communauts se constituent autour des intrts communs dans des blogs ou forums
ou autour des relations damiti mais aussi dans des environnements dapprentissage plus formels.
Grce aux forums ou aux blogs, la possibilit de commenter librement le travail et laction des
autres est devenu une pratique courante.
Lapprenant 2.0 ne limite pas son rpertoire dactivits utiliser Internet pour consulter
des pages Web. Si le dbut a t marqu par lchange du courriel ou des messages textes,
progressivement lapprenant intgre dans ses pratiques une varit de possibilits offertes par le
World Wide Web tant dans le sens de la consultation que de la diffusion.
Parmi les activits de cet environnement, je peux mentionner le dveloppement des
pratiques dcriture, la contribution aux blogs individuels ou collectifs ou la critique des portfolios
personnels des autres (Ellison & Wu, 2008). Lutilisation des blogs, associe dautres formes de
publications web contribuent essentiellement au reprage et la construction dune identit
numrique (Asselin, 2010). lidentit collective manifeste au sein des communauts de
pratiques et/ou dapprentissages en prsentiel nous ajoutons maintenant lidentit numrique.
Elle est au cur des enjeux de formation dun adolescent (on dpasse ainsi ltape des jeux sur
lordinateur, spcifique une priode de dbut dans la dcouverte virtuelle) tandis que ces
dispositifs lectroniques permettent aux utilisateurs dInternet de gnrer du contenu en les
motivant ainsi dans de nombreux domaines dapprentissage.
3. Nouvelles formes de crativit, co-cration et production (new forms of creativity,
co-creation and production). La dimension distributive des technologies du web 2.0 signifie que
les apprenants ont accs plus facilement lexpertise des autres, des environnements
authentiques. La cration dun public pour les apprenants peut avoir des incidences trs
motivationnelles : ils font preuve ainsi de leur apprentissage en attirant des ractions sous la forme
de feed-back. Dans cet environnement informel, la gestion du nombre des participants nest pas
rigide comme dans lenvironnement formel. Leffacement des frontires spatiales et des catgories
de temps, despace ou de participants renforce lide de fluidit de lenvironnement
dapprentissage.
Mme si le collgien roumain est intgr dans une communaut dapprentissage de type
cole dont il reconnait la spcificit formelle, il fait partie en mme temps de plusieurs
116

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communauts, en prsentiel ou dans le virtuel, o il fait lexprience des apprentissages situs

mais difficiles valuer. De plus, toutes ces communauts, de pratique ou dapprentissage, se
situent dans un macrosystme rgional transculturel. Au croisement des communauts formelles
ou informelles une zone de potentialit devient prminente, o les mergences du savoir peuvent
avoir des consquences tant sur lapprenant que sur les environnements quil frquente.
4. Richesse des contextes dapprentissage (richer contextualisation of learning). Web
2.0 offre un registre particulier dopportunits de personnaliser et contextualiser lapprentissage.
Les apprenants peuvent dconstruire et reconstruire les contenus, les outils ou les activits selon
leurs besoins et prfrences. Il sagit dun espace favorable aux tentatives des apprenants pour
inventer, reprsenter diffremment ou simplement pour donner une autre forme aux contenus
appris dans lenvironnement formel. Le son, limage, la vido, le film, le dessin deviennent tous
des lments la porte dun apprenant en train de faire quelque chose, dagir sur un autre monde,
de se dcouvrir et de construire une identit en interaction avec les autres. Ces approches centres
sur lutilisateur
are important, not least because of the affective and motivational benefits derived from the
ability to personalise, but also because the process of appropriation by default leads to the
learner developing their digital literacy skills and fosters participatory learning. (Conole &
Alevizou 2010 : 17)

Cet approfondissement de la diversit des contextes dapprentissage peut tre reli au

rapport entre les ressources issues de lespace personnel et les ressources issues de lespace public
qui converge avec la rflexion de J.-F. Bourdet et P. Teutsch (2012)104 dans leur travail sur la
transfrabilit des pratiques entre lespace priv et lespace public. Ils postulent larticulation
de deux notions, savoir le lien social et la tche formative.
La premire est clairement prsente dans le contexte des rseaux sociaux puisqu'elle en est la
raison d'tre, mais elle est galement pertinente en contexte de formation puisque le rle des
pairs est dcisif face la situation d'isolement qui est ressentie dans un tel contexte. []
La seconde notion, celle de tche formative, est dfinitionnelle des situations de formation
qui s'organisent autour des tches normes

Ces deux notions seront dveloppes dans le scnario pdagogique du blog parce que la
tche propose par lexpert-chercheur a une dimension sociale aussi.
En tudiant les effets de lenvironnement virtuel, Serge Tisseron105, psychiatre et
psychanalyste, identifie quatre bouleversements du monde numrique actuel qui portent sur les
modes de reprsentation induits par les nouvelles technologies surtout auprs des enfants des
bouleversements dordre cognitif, psychologique, symbolique et en matire dapprentissage.106
Lanalyse des donnes permettra de vrifier dans quelle mesure ces modalits donnent naissance
Larticle peut tre consult sur http://alsic.revues.org/2500.
Un rsume de ces propositions peut tre consult sur
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/07/16072012Article634780167784173220.aspx, consult le
16 juillet 2012.
106
Lillustration de ces bouleversements sera analyse dans lanalyse des donnes, ch. 3.2.5, p. 261.

104

105

117

 lmergence des apprentissages et comment les apprenants les intgrent dans leur interaction et
dans leur dmarche dapprentissage de langlais.

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2.3.3.2.6 La notion de participation (intentionnelle) dans les

communauts dapprentissage
Pour quil y ait une communaut il faut que les membres sengagent dans la pratique du
groupe pour une priode de temps, en mettant en commun leurs connaissances et comptences.
Les apprenants roumains en tant que membres dune communaut dapprentissage de langlais
cre dans le virtuel vont ventuellement revoir des connaissances apprises dans dautres
environnements pour quils puissent sintgrer dans cette communaut et construire ensemble son
contenu et son sens. Notre identit au sein de la communaut se construit tant par notre
participation que par notre non-participation certaines pratiques ; une identit cohrente doit
forcment tre constitue dun mlange dtre lintrieur et lextrieur dune communaut
de pratique. (Wenger, 2005 : 186)
Les situations de participation et de non-participation sont invitables dans notre parcours
personnel ou professionnel et cest aussi le cas dans les communauts dapprentissage. Ces types
dexpriences prsentent un intrt particulier lorsquils se combinent, tant ainsi susceptibles de
donner naissance des mergences dapprentissages, mme sils sont partiels. Selon Wenger les
positions marginales et priphriques comportent une combinaison de participation et de nonparticipation et elles savrent difficiles distinguer, car elles entranent la construction didentits
fort diffrentes. (Wenger, 2005 : 191) En fonction des tches dapprentissage rsoudre, des
motivations ou des intrts communs quon partage avec les autres membres du groupe, les
expriences de participation et de non-participation se combinent dune faon peu prvisible.
Ce binme catalyseur participation/non-participation est trs pertinent pour notre
recherche : il fonctionne comme une toile entre les contenus dapprentissage, stratgies,
environnements et communauts. Il ne suffit pas dtre prsent dans un environnement stimulant
pour lapprentissage, dtre dot de stratgies apprises lcole ou en dehors de lcole et dtre
membre dune communaut. Par ailleurs, la construction identitaire de lapprenant se fait en
contact de participation avec toutes les composantes de lenvironnement dapprentissage, les
dimensions sociales et culturelles y comprises.
Le degr et la frquence de participation ou non-participation influence tant lapprenant
que les autres autour de lui. Wenger (2005 : 188-189) voit le mlange participation/nonparticipation comme faonnant des aspects fondamentaux de nos vies :
1. Comment nous nous positionnons dans le champ social.
2. Ce qui nous proccupe et ce que nous ngligeons.
3. Ce que nous essayons de savoir et de comprendre et ce que nous choisissons dignorer.
4. Ceux que nous recherchons et ceux que nous vitons.
5. Comment nous nous engageons et comment nous canalisons notre nergie.
6. Comment nous tentons dorienter nos trajectoires.
118

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Cela signifie quapprendre passe par deux oprations ncessaires et complmentaires :

sengager et faire des choix. Le cerveau fonctionne sur ce modle. Pour dclencher les connexions,
il en inhibe dautres.
En termes dapprentissage de langlais, pour que llve russisse prendre conscience de
ces aspects il ncessite quun expert laccompagne : prise de conscience et conceptualisation
dans lapprentissage formel, par exemple et orientation et appui dans lapprentissage informel.
En prenant en compte lhybridation de lenvironnement et le statut de langlais, trs privilgi tant
dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel, le mlange de participation et
non-participation guide le projet personnel dapprentissage de lapprenant. Motivations, intrts,
besoins sont tous des jalons et des sources daffordances dans sa trajectoire ducative. La multiappartenance des communauts diffrentes, volontairement ou pas, multiplient les mergences
et les possibilits de leur valorisation en termes dapprentissage dans des buts dapprentissage.
Notre tude (Coroam, 2011) mene autour dune communaut dapprentissage de
langlais dans lenvironnement non-formel a fait ressortir la prsence de situations de nonparticipation comme stratgie qui se manifeste par ladoption dun rle dobservateur, les
apprenants restant la priphrie de la communaut pour comprendre les rgles, les tches
rsoudre et les outils dont ils avaient besoin et comme protection, le niveau de langue constituant
un obstacle pour certains les empchant ainsi de sengager dans les activits. Si le niveau de langue
est un obstacle, je propose de le transformer en levier dans le 4e environnement. Wenger mentionne
aussi la non-participation comme relation institutionnelle, comme compromis et comme pratique.
Par lintermdiaire de lanalyse de donnes je vrifierai dans quelle mesure les reprsentations de
la notion de participation diffrent dans lenvironnement formel et dans lenvironnement informel,
lapprenant faisant appel des stratgies dapprentissage adaptes au type denvironnement.
La notion de participation est aussi au cur de la problmatique des carts entre les
environnements dapprentissage, des situations places aux marges de lcole ou de la famille, peu
visibles dans le parcours dapprentissage de llve. Lapproche holistique (Wenger, 2005) prend
en compte tout ce que peut contribuer lapprentissage : la classe de langue, le cours particulier
ou toute autre instance reconnue comme source dapprentissage des langues ne dtiennent pas le
monopole. Les mergences des formes linguistiques intermdiaires peuvent tre identifies tout
moment : en pause lcole, en regardant une publicit ou en lisant un article sur des choses
extrieures langlais. Rogoff (2006) a dvelopp la notion de participation intentionnelle la
communaut Intent Community Participation pour mettre en vidence cette modalit
dapprentissage dans laquelle lindividu participe volontairement. Cette dimension est surtout
manifeste dans les environnements formels et informels o la participation aux tches dpend en
grande partie de limplication motionnelle des individus.
Les communauts de pratique ou dapprentissage existent tant dans lenvironnement
formel que dans les environnements non-formels ou informels. Lapprentissage comme acte social
merge et se dveloppe dans des activits dans lesquelles les individus sengagent et tablissent
des contacts les uns avec les autres, en mettant en commun leur connaissances et leurs comptences
pour co-construire un savoir collectif et une identit. La thorie des communauts de pratique
119

savre fondamentale pour notre recherche sur la complmentarit ou les ruptures de

lapprentissage formel-non-formel-informel de langlais parce que lge de mon chantillon
dlves correspond une tape du parcours dapprentissage o le sentiment dappartenance un
groupe qui partage les mmes intrts et besoins est particulirement dvelopp et contribue
lvolution de leur identit. Certes, la participation une communaut dapprentissage ne garantit
pas lapprentissage de langlais mais elle y contribue107. De plus, la motivation des apprenants et
le sentiment defficacit de leurs apprentissages sont des leviers qui stimulent lacquisition de la
langue et la participation intentionnelle des lves.
Je vais discuter dans la partie suivante le rle et les sources du sentiment defficacit
personnelle en relation avec lapprentissage de langlais dans de divers environnements.

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2.4 Du sentiment defficacit personnelle dans une approche

cologique de lapprentissage de langlais
Les parties prcdentes ont mis en avant les perspectives socioculturelles de
lapprentissage, les enracinements des pratiques ducatives dans le macrocontexte social et
limportance de la mise en valeur des mergences possibles en tant que rsultat des interactions de
lapprenant avec les environnements formels, non-formels et informels.
Dans ce chapitre, je cherche identifier et discuter des lments de diverses thories qui
vont clairer la relation entre le dveloppement du sentiment defficacit personnelle et le
continuum entre les apprentissages formels, non-formels et informels. Lanalyse des entretiens
semi-directifs et des interactions dans le 4e environnement sappuieront sur les rsultats de ces
rflexions.
Comme jai explicit prcdemment lapproche cologique de lapprentissage des langues
se fonde sur lancrage dappropriation dune langue-culture dans son environnement. Notre
recherche mene dans une rgion transculturelle envisage lapprentissage de langlais non
seulement lembotement des environnements formels, non-formels et informels mais aussi dans
le macrocontexte europen et international o langlais dtient un pouvoir dimension politique,
conomique, sociale et culturelle.
Dans la perspective de la thorie des communauts de pratique, la participation selon des
objectifs communs et par des ressources partages peut tre perue comme un processus
dappropriation des aspects sociaux ou culturels de la connaissance. Lapprenant se prpare
sengager dans des activits de la communaut par la participation intentionnelle (Rogoff, 2006).
Nanmoins, dans une perspective holistique, les sources et les enjeux de cette participation ayant
des consquences sur lapprentissage de lindividu et sur son identit sont constamment
questionns et mis en relation avec les finalits.
Lapprentissage ne peut pas tre conu sans quil y ait, de la part de lapprenant, un
engagement, une mobilisation des ressources cognitives, motionnelles et comportementales de
107

Je vais vrifier sous quelles conditions la participation une communaut situe dans le 4 e environnement a un
impact sur lapprentissage de ses membres.

120

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divers degrs. To be motivated means to be moved to do something. A person who feels no

impetus or inspiration to act is thus characterized as unmotivated, whereas someone who is
energized or activated toward an end is considered motivated. (Ryan & Deci, 2000)
La thorie de lefficacit personnelle dA. Bandura (1997) et la thorie de lautodtermination de Deci & Ryan (1985) et Vallerand (1997) apportent des lments nouveaux pour
lanalyse du type de motivation qui ressort dans lapprentissage des langues dans une approche
situe. Compte tenu du contexte transculturel de la rgion concerne, les individus ont dj
expriment plusieurs types de motivation dans leur environnement informel ou non-formel : le
besoin davoir au moins quelques comptences partielles pour sentendre avec des camarades qui
parlent le hongrois, lallemand ou le serbe dans un environnement professionnel ou familial
(voisinage), par exemple. Je minterroge, par consquent, sur le type de motivation quil serait
souhaitable de dvelopper chez les collgiens afin de faciliter la mise en valeur des liens entre leurs
apprentissages formels et informels de langlais.
Lorsque la L2 est apprise lcole travers des squences planifies dans lesquelles les
enseignants donnent des explications de grammaire ou de vocabulaire, il y a aussi une dimension
culturelle et sociale prgnante, ce qui fait de lapprentissage des langues un phnomne social qui
demande lintgration des lments de la culture de L2. (Gardner, 1979 ; Williams, 1994) Par
ailleurs, dans lenvironnement informel, cest parfois le cas contraire, notamment les individus
entrent premirement en contact avec les lments de culture et, dans un deuxime temps, avec la
langue correspondante. Le contexte de la rgion du Banat tmoigne dune rencontre et dune
collaboration permanente entre les cultures voisines sans que les citoyens parlent ncessairement
les langues des cultures occupant le mme espace gographique.
Selon Gardner (1985) la motivation de lapprenant comprend les lments suivants :
lintensit motivationnelle (leffort), le dsir dapprendre la langue (le besoin), les attitudes
vis--vis de lapprentissage dune langue (la cognition) et le plaisir dapprendre (laffect). Tout
en gardant lesprit les principes de lapproche cologique, je pense que ces lments ncessitent
dtre mis en discussion par rapport lenvironnement dans lequel lapprentissage a lieu.
Dans le prolongement de lapproche cologique et du caractre situ de lapprentissage, la
motivation de lapprentissage de langlais sera analyse en tenant compte des influences de
lenvironnement. Ainsi, dans la rgion transculturelle du Banat, environnement naturellement
plurilingue et pluriculturelle, enrichi par lexprience du russe idologique, lapprentissage de
langlais nest pas simplement une ncessit, une demande linguistique du march du travail et des
milieux culturels, mais il est stimul par la dimension affective que les apprenants (surtout lves)
manifestent pour cette langue-culture dont les reprsentations sont trs diversifies.
Aprs lessor des approches sociocognitives,108 les approches de type micro-perspective
(ou contextualises) ont merges dans les dernires annes. La spcificit de ces approches rside
dans le fait quelles tudient la motivation en lien avec les particularits de lenvironnement,
limpact de leurs rsultats restant local. Plus prcisment, lobjectif de ces approches est danalyser
limpact de lenvironnement ou de la tche dans cet environnement sur la motivation des individus.
108

Voir la macro-perspective de Gardner (1985) et laccent mis sur communication interculturelle et affiliation.

121

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Dans ltude sur les enjeux des apprentissages dans les environnements formels-nonformels-informels, la rflexion envisage lenvironnement dapprentissage tant dans sa perspective
micro que macro. Par consquent, les deux approches de la motivation, sociocognitive et
contextualise, sont pertinentes pour dmontrer la manire dans laquelle le rseau de types de
motivation facilite la dmarche de llve mieux orienter son apprentissage et les influences de
son environnement. Les approches sociocognitives reconnaissent que la motivation est un tat
instable, sa nature tant fortement influence par les (r)actions de lenvironnement et de la forme
de la tche : les liaisons entre les processus que lon considrait comme immuables et uniformes
sont en fait changeantes. (Vygotski, 1935/1985 : 496). De plus, Vygotsky souligne la dimension
affective qui est prsente derrire toute pense et action. Une comprhension relle et complte
de la pense dautrui nest possible que lorsque nous dcouvrons ses dessous rels, affectifsvolitifs. (ibid.)
Dans la perspective sociale cognitive, le terme de agency ( agentivit ) a t introduit
par A. Bandura (1997). Lagentivit dsigne les actions ralises intentionnellement (Bandura,
2003). Elle se rfre aussi ce que lindividu comprend par rapport son pouvoir dagir et de sa
croyance dans ses propres comptences. Cette perception de lindividu est responsable pour son
orientation dans une perspective adaptative et dans la russite des objectifs proposs. Dans la
perspective ducative, lagentivit influence la sphre de faons multiples dont les apprenants
contribuent causalement, pour le meilleur ou le pire, la conduite effective de leurs
apprentissages, tant au milieu scolaire quailleurs (Brewer, 2010). La croyance dans ses propres
aptitudes sert de lien entre lintention, ce que lindividu veut faire, et leffectuation, cest--dire les
tches quil veut rsoudre.
Un regard agentique de lapprentissage apporte une dimension clairante et enrichit notre
rflexion sur les enjeux des croisements qui ont lieu entre les apprentissages formels, non-formels
et informels de langlais dans le sens o notre analyse est centre sur les processus et les rponses
que les apprenants initient personnellement pour amliorer leurs capacits et les environnements
dapprentissages dans lesquels ils sengagent.
Selon Bandura (1997), les croyances defficacit personnelle constituent le facteur-cl de
lagentivit humaine . La perspective agentique dsigne aussi un repositionnement du travail
effectuer avec les apprenants (Hoybel, 2010), dans divers environnements, notamment le
dveloppement dune dmarche centre sur leur sentiment defficacit personnelle (ibid.).
Autrement dit, il sagit de la manire dans laquelle lapprenant peroit sa capacit de russir la
tche laquelle il est confront. Un apprenant peut accorder une trs grande valeur
lapprentissage de langlais lcole par exemple, parce quil peroit que ces leons laident
comprendre des films en anglais mais il sera plus rticent sengager dans lapprentissage
scolaire sil na pas confiance en ses capacits de comprhension de ces films.

122

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Le sentiment defficacit personnelle dsigne la croyance qua quelquun de sa capacit

agir sur lui-mme, sur son environnement social et sur les vnements de sa vie. Dans les
thories sociocognitives cette croyance est vritablement au cur de la motivation et de ses
manifestations. Sil nest pas convaincu quil peut activement atteindre ses objectifs ou viter
ce quil ne veut pas nul individu ne tentera dagir, ou de persvrer en cas de difficults.
Mme si dautres facteurs servent galement de guide ou de moteur, ils sont ancrs dans la
croyance centrale que chacun a le pouvoir de changer les choses sil agit.
(Galand, 2006 : 250-251)

Le sentiment defficacit personnelle est le rsultat de linteraction de trois lments : la

perception que lindividu a de ses propres capacits et ressources quil veut engager pour
lexcution dune activit, les particularits de la tche, notamment les demandes que cette tche
suppose et les caractristiques de lenvironnement dans lequel lactivit est situe (Hoybel, 2010).
Les transformations quon peut identifier pour chaque lment influencent, divers degrs,
le sentiment defficacit personnelle des apprenants. Comme jai mentionn antrieurement, les
apprenants de mon chantillon de recherche se situent dans un environnement transculturel et
plurilingue et leur passage de lenvironnement formel, savoir scolaire, dautres environnements
a un impact sur leur efficacit personnelle perue dagir selon leur conscience et dtre
lorigine dactes qui visent des objectifs pralablement dfinis (Bandura, 1986).
La richesse linguistique, culturelle et sociale des environnements non-formel et informel
influence aussi la diversification des mergences possibles. Du point de vue agentique, lapprenant
assume son apprentissage, qui est un apprentissage situ et qui dpend des particularits de
lenvironnement. La prise en compte de son apprentissage est corrobore avec la rflexion mene
de la part de lapprenant sur le type denvironnement o il est en interaction avec dautres
individus. La responsabilisation de la part de lapprenant ne correspond pas la disparition de
lenseignant/expert mais une situation dans laquelle lapprenant arrive progressivement
contrler ses apprentissages et adapter ses stratgies pour atteindre ses buts.
Lagentivit concerne la manire dont les apprenants interprtent, choisissent et
construisent des environnements dapprentissage. Ils nentretiennent pas une relation dtache
avec ces environnements, au contraire, ils sengagent activement les crer. Par consquent,
les donnes linguistiques ne sont-elles pas seulement rendues disponibles aux apprenants,
mais ceux-ci peuvent par leur propre initiative faire en sorte que leurs environnements
dapprentissage dune langue deviennent plus riches (surtout dans linfosphre daujourdhui),
pour ne rien dire sur la faon dont ils peuvent dcider dentretenir une relation intellectuelle,
motivationnelle et affective avec ces donnes en vue de leur appropriation.
(Brewer, 2010 : 85)

La richesse des affordances dans lenvironnement informel dpend dune certaine manire
de lengagement de lapprenant dans des activits varies. Toutefois, cette participation est
troitement lie aux sentiments que lapprenant prouve par rapport ses possibilits daccomplir
lactivit. Les affordances apparaissent en fonction de la spcificit individuelle ; il faut prendre,
donc, en considration lencouragement du sentiment dauto-efficacit pour que lapprenant
123

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

devienne plus conscient de ses ressources et des possibilits de russite. En effet, ce sentiment
sexprime sous forme de croyances propositionnelles ce qui implique que si une personne estime
ne pas pouvoir produire de rsultats, elle n'essaiera pas de les provoquer et rciproquement.
(Hoybel, 2010)
Le processus dapprentissage peut tre envisag comme un rapport dynamique entre le
statut, les rles et le positionnement de llve/apprenant et de lenseignant/expert et, par
consquent, une adaptation des stratgies dapprentissage peut merger. De ce fait, lagentivit
humaine, savoir le sentiment defficacit personnelle, influence la dynamique de ce quon a appel
le 4e environnement dapprentissage. Au croisement des donnes provenant de plusieurs
environnements il reste lapprenant, de prendre en charge la co-construction dans ce 4e
environnement. Les transformations que linterlangue subit dans cet environnement dynamique
seront orientes vers les objectifs que lapprenant envisage pour son propre dveloppement
linguistique, culturel ou social.
Mnard (2008)109 souligne que le sentiment defficacit est une construction qui volue, en
augmentant ou diminuant, en fonction de quatre sources de croyance defficacit : les expriences
antrieures, les expriences vicariantes, la persuasion verbale et les tats motionnels et
psychologiques.
Les expriences antrieures de lindividu (succs, checs) lui permettent dvaluer son
efficacit un moment donn et dans un environnement donn. Cet aspect sera vrifi dans lanalyse
des entretiens en retraant le parcours dapprentissage des lves interrogs et limpact des
expriences passes dans leur apprentissage actuel.
Une autre source est ce que A.Bandura a appel expriences vicariantes , cest--dire la
comparaison avec lautre et la comparaison sociale. Le sentiment defficacit personnelle dpend
galement de la comparaison de ses propres aptitudes avec celles des personnes qui partagent un
nombre de points en commun tels lge, le niveau scolaire, certain intrts ou loisirs, etc. Savoir,
par exemple, quun camarade a russi obtenir une bonne note pour la ralisation dun projet
renforce le sentiment defficacit et encourage lindividu sengager dans cette tche. Dautre part,
la nouvelle quun ami a eu un chec un concours danglais ou quil a eu une mauvaise exprience
avec la pratique de la langue ltranger peut diminuer ou augmenter le sentiment defficacit. En
effet, cela dpend de la faon dont lapprenant interprte les expriences des autres et les
implications quil en tire de ces expriences.
Les sujets de mon chantillon sencadrent dans un segment dge compris entre 11 ans et 14
ans, ce qui correspond la pradolescence, pour les collgiens de 6 e, et adolescence, pour ceux de
3e. Le sentiment daffiliation est plutt fort cet ge, les opinions et les ractions des pairs comptent
beaucoup pour les adolescents do la tendance sintgrer dans de diverses communauts en
fonction de leurs intrts. Il faut aussi prendre en considration lessor des communauts virtuelles
et leur impact sur les adolescents en qute dun groupe avec lequel ils peuvent sidentifier. Comme
Bandura (2003) le souligne, les relations sociales sont bidirectionnelles : le type dassociation
influence la direction dans laquelle lefficacit personnelle se dveloppe tandis que lefficacit joue
109

Mentionn par Hoybel (2010).

124

un rle partiellement dans le choix de camarades ou dactivits. Puisque les pairs constituent une
importante agentivit en vue du dveloppement et de la validation de lefficacit personnelle, des
relations perturbes ou insuffisantes avec les pairs peuvent affecter ngativement la croissance de
lefficacit personnelle. (ibid.)
Dans le scnario mis en place, notamment le blog, je cherche analyser lvolution du
sentiment defficacit observ chez les participants pendant le droulement du projet. Pour la
ralisation de la tche, les apprenants vont dvelopper un rseau dinteractions entre eux, et entre
eux et les outils appropris. Dans le prolongement de la thorie sociale de lapprentissage, Bandura
considre que les dterminants sociaux du dveloppement apparaissent par lobservation.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Fortunately, most human behavior is learned by observation through modelling. By observing

others, one forms rules of behaviour, and on future occasions this coded information serves as
a guide for actionThe models who figure prominently in childrens livesserve as
indispensable sources of knowledge that contribute to what and how children think about
different matters. (Bandura, 1986 : 47, 486)

Dans la ralisation des tches, les apprenants font aussi appel leurs expriences passes
et, donc, aux observations faites pendant linteraction avec dautres personnes dans
lenvironnement formel ou informel. Le croisement de ces observations et les constats faits par
lindividu auront des influences sur lvolution du sentiment defficacit.
Les adolescents prendront en charge une srie de transitions au niveau biologique, ducatif
et social. Les collgiens, plus prcisment, prouvent un changement environnemental qui affecte
leur efficacit personnelle. En contexte ducatif roumain, le passage de lcole primaire reprsente
le dplacement dun univers protg par la famille et par linstituteur/institutrice une tape
dpersonnalis caractris par un nombre lev de matires scolaires, et par consquent, des
enseignants, ce qui peut conduire, pour certains collgiens une perte de contrle sur leur propres
dmarches dapprentissage, accompagne par une baisse de la motivation personnelle. Cette
transition, surtout pour les collgiens de 6e, est accompagne dun loignement des apprentissages
formels de langlais et la rorientation vers les moyens ou les outils dapprentissage plus attractifs
et interactifs situs dans lenvironnement informel ou non-formel.
Une troisime source de dveloppement de lefficacit personnelle est la persuasion
verbale, matrialise par les divers messages adresss lapprenant, les encouragements, les
feedbacks valuatifs ou les opinions des personnes signifiantes pour lapprenant. Tout dabord, la
persuasion verbale commence dans le cadre familial, de la part des parents ou dautres membres
de la famille et partir de la petite enfance. Compte tenu que notre recherche a lieu dans un
environnement transculturel dans lequel plusieurs langues sont parles110, on peut identifier un
segment de la population qui a appris dautres langues trangre avant lentre lcole. Par
consquent, dans lexprience vcue par ces lves il y a des situations dans lesquelles ils ont t
confronts des encouragements pour rpter ou mmoriser des mots ou des phrases entires, de
110

Voir les rsultats du master qui a dmontr que les langues minoritaires sont parles surtout dans le cadre familial
et avec les reprsentants de la troisime gnration, savoir les grands-parents.

125

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

reproduire de messages.
En ce qui concerne lapprentissage de langlais, la persuasion verbale peut tre identifie
si les enfants ont eu contact avec la langue lcole maternelle, par exemple. Dans ce cas, les
parents peuvent les encourager rpter ce quils ont appris avec un enseignant dans
lenvironnement formel.
En effet, les apprenants sont sensibles la manire dont leurs parents, leurs pairs et leurs
formateurs peroivent leurs comptences en anglais. Il y a pourtant le risque que ces feedbacks ne
sinscrivent pas dans les mmes chelles valuatives, cest--dire lenseignant lcole accorde
une certaine valeur une note et verbalise lchec de lapprenant tandis que, dans lenvironnement
informel, un expert peut reprendre lobservation de lenseignant et la reformuler en de termes plus
constructifs. Toutefois, cette incompatibilit affectera lvolution de lefficacit personnelle de
lapprenant. Il faut souligner limportance de considrer la construction du sentiment defficacit
toujours en lien avec les particularits de lenvironnement, ce que je vais vrifier travers les
tapes du projet men laide du blog.
En dernier, les ractions physiologiques et motionnelles 111devant la tche, comme
par exemple lexcitation et le dfi, dune part, et lanxit et le stress lev dautre part produiront
des effets positifs ou ngatifs sur les croyances defficacit des apprenants. (Hoybel, 2010 : 68)
Ces ractions peuvent tre dtermines par la spcificit de la tche mais elles sont aussi en
relation avec les reprsentations que les apprenants se font sur les consquences de la russite ou
lchec de lactivit. Si un apprenant considre que son anxit va mener la production dune
mauvaise prononciation il peut refuser de sexprimer oralement en anglais.
Dans le travail collaboratif que je propose aux lves dans le blog, lobjectif est dobserver
et danalyser les faons dont ils approchent et ralisent les tches en faisant appel des
connaissances ou stratgies dapprentissages qui ont leurs origines dans plusieurs environnements.
De plus, simultanment, je mattache voir comment le fonctionnement du 4e environnement
dpend du dveloppement defficacit des apprenants, ainsi que de lidentification et de la mise
en valeur de ressources diversifies.

2.5 Conclusions du cadre thorique

Tableau III : Notions-cl du cadre thorique
Thories utilises
Thories sociales de lapprentissage

Thories de lmergence, thorie cologique

Thorie des communauts de pratique
Thories de la motivation

111

En italiques dans loriginal.

126

Notions-cls
participation, exprience vcue, travail collaboratif,
learning webs , dialogue.
environnement, affordance, mergence.
collaboration, membre, priphrie, noyau,
participation-engagement, communauts virtuelles.
sentiment defficacit personnelle, lagentivit.

La mise en relation des thories mentionnes dans le tableau ci-dessus et de leurs notions
clefs mont permis de complexifier la rflexion sur le processus dapprentissage de langlais dans
la rgion du Banat en Roumanie. la lumire de ces notions, cet apprentissage fait partie dun
processus non-linaire englobant des expriences lies aux spcificits des environnements dans
lesquels elles se droulent. Les savoirs linguistiques qui mergent de ces diverses expriences
dpendent aussi de lengagement des apprenants, de leur affect et de leur sentiment defficacit
personnelle.
Cette rflexion est lorigine dun scnario didactique mis en uvre dans un quatrime
environnement situ au croisement des environnements formels et informels, comme le montre le
schma ci-dessous, dont je vrifierai les potentialits dapprentissage.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ENVIRONNEMENT
Le sentiment
defficacit

AI apprentissage informel
AF apprentissage formel
ANF apprentissage informel
A apprentissage
COP communauts de pratique

ANF
AI
4e
environn
ement

AF

la thorie
cologique de
lA

la thorie des COP

les thories sociales de lA

Figure III : Structure du cadre thorique

127

128

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

CHAPITRE III-CADRE METHODOLOGIQUE. ANALYSE ET

DISCUSSION DES RSULTATS

3.1 Cadre mthodologique

3.1.1 Constitution du corpus et justification du choix des outils

3.1.2 Rapport entre les mthodes qualitatives et quantitatives dans lanalyse du

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

croisement des environnements formels, non-formels et informels

3.1.3 Prsentation et explicitation des questionnaires et des entretiens semidirectifs
3.1.4 Collecte des donnes et contenu des questionnaires
3.1.5 Prliminaires des entretiens et recueil des donnes
3.1.6 Choix mthodologique pour lexprimentation dun blog
3.1.7 Traitement des donnes de la recherche
3.1.8 Limites de la recherche

129

130

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.1.1 Constitution du corpus et la justification du choix des outils

Les deux premiers chapitres de cette thse ont ainsi apport un ensemble dclairages
contextuels et thoriques sur lesquels sappuieront mes choix mthodologiques et lanalyse des
donnes. Lobjectif de ces choix est de vrifier les hypothses qui sont lorigine de ma rflexion :
H1 : partir du constat de la dissociation effectue par les lves entre lapprentissage des langues
dans lenvironnement formel et dans lenvironnement informel, lapprentissage de langlais
constitue un cas particulier car il fait appel des degrs divers la fois aux deux environnements
H2 : La prise de conscience par les lves des ressources langagires et des stratgies
dapprentissage adoptes par les lves dans ces divers environnements facilite le processus
dapprentissage des langues, et notamment de langlais.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

H3 : Des scnarios dapprentissage croisant des stratgies et des ressources mobilises dans les
divers environnements peuvent optimiser lapprentissage de langlais
Mon corpus de recherche sera constitu de trois lments : des questionnaires
exploratoires adresss deux chantillons, un chantillon de collgiens et un autre chantillon
denseignants danglais, des entretiens semi-directifs menes auprs dun chantillon plus
restreint dlves, et lanalyse dun scnario concernant les interactions entre deux groupes de
collgiens de 5e, roumains et franais formant une communaut dapprentissage virtuelle dans
laccomplissement dune tche collaborative de type blog.
tant donn lhybridation linguistique et culturelle de lenvironnement de la rgion
analyse, la diversification et le nombre des communauts dans lesquelles les lves sengagent
des degrs divers lorsquils apprennent langlais, cette proposition de corpus intgrant aussi bien
la dimension quantitative que la dimension qualitative offre des lments pertinents pour la
vrification des hypothses prcises dans le cadre thorique de la thse.
La triangulation de ces donnes me permettra de mettre en relation et dinterprter aussi
bien les reprsentations des lves roumains par rapport aux environnements dans lesquels ils
apprennent langlais que leurs comportements et leurs stratgies dans une situation ponctuelle de
travail collectif.
Le choix des questionnaires et des entretiens a t justifi par le fait quils apportent des
donnes complmentaires sur les environnements dapprentissage de langlais pour lchantillon
dapprenants concerns. Les rponses des lves aux questionnaires permettent de recueillir des
donnes sur le profil sociodmographique de lchantillon, sur le rpertoire langagier des lves,
sur leurs reprsentations du statut de langlais et de lapprentissage informel de langlais, et une
premire classification des stratgies dapprentissage de langlais employes tant dans
lenvironnement formel que dans lenvironnement informel. Dautre part, les questionnaires
adresss aux enseignants reprennent, dans un premier temps, les mmes variables que les
questionnaires des lves, et comprennent aussi des questions dont lobjectif est dentrer plus
profondment dans la pratique enseignante et de faire merger les perceptions des enseignants par
131

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

rapport aux liens entre les divers environnements dapprentissage.

Le croisement des donnes fournies par ces deux outils feront ressortir des lments
saillants quon utilisera ensuite pour la constitution du troisime lment du corpus, notamment la
mise en place dun blog entre des collgiens roumains et franais.
propos de lentretien lui-mme, la littrature de spcialit distingue, en ce qui concerne
le rapport la directivit, deux formes possibles : lentretien non-directif et lentretien semidirectif.
Pour cette recherche, jai choisi lentretien semi-directif en raison de ses caractristiques
de souplesse et de contrle, et aussi de son accessibilit des non-spcialistes condition de
respecter les consignes principales. Le but de ce type dentretien est dtudier les sujets dans
leurs singularit et de dcouvrir les significations profondes des phnomnes auxquels les sujets
enquts participent et quils dcrivent. (Zhang, 1997 : 107)
Si lon sappuie sur les travaux des chercheurs (Cain et Zarate, 2006 ; Blanchet & Gotman,
1992 ; Ghiglione & Matalon, 1990 ; Blanchet et al., 1985, 1987 ). Lentretien semi-directif se
positionne un niveau intermdiaire entre la libert dexpression donne linterlocuteur par une
attitude non-directive et le comportement conditionn par lintention de linterviewer dobtenir
des donnes partir des questions conues au pralable.
Selon A. Blanchet,
Lenqute par entretien fait apparatre des processus et les comment. Lentretien droule le
cours des choses, propose les lments contenus dans les phnomnes tudis, leurs
composants, et non pas leur contenant, ni leur enveloppe, les rationalits propres aux acteurs,
celles
partir desquelles ils
se
meuvent
dans un espace
social.
(Blanchet & Gotman, 1992 : 42)

Ainsi, lentretien semi-directif comme mthode denqute me permet daffiner lanalyse

des les donnes quantitatives fournies par les questionnaires et de connatre comment les lves
apprennent langlais dans des environnements diffrents en faisant appel aux mmes stratgies ou
des stratgies propres aux particularits de lenvironnement. Ces entretiens leur permettent
galement de sengager dans un processus de prise de conscience et de travail rflexif sur leurs
propres apprentissages.
Parce quil tablit un contact direct entre le chercheur et les participants la recherche, ce
type doutil permet dobtenir des donnes et ouvre sur des pistes de rflexion riches et varies.
Lentretien semi-directif peut ainsi complter utilement les rsultats obtenus jusquici en
permettant dobserver le cheminement de la rflexion des collgiens.
Lactivit dcriture mene sur le blog permet dapprofondir ma rflexion puisquelle
fournit les donnes pour lanalyse des apprentissages dans une perspective interactionnelle dans
un environnement hybride. Lanalyse des donnes permettra de vrifier les liens que tissent les
lves entre les apprentissages formels, non-formels et informels, et leur comportement rel dans
un environnement dont lobjectif est dactualiser et dencourager le croisement de ces
apprentissages.
132

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Ce corpus rpond des proccupations de :

- cohrence et progression : on passe dun chantillon important (questionnaires
et entretiens) un chantillon de dimension rduite (pour le blog) ; on affine les
lments de lanalyse quantitative par lanalyse qualitative ;
- dynamique et diversit: dans les questionnaires et entretiens travers
lalternance; dans le blog, grce la diversification des activits proposes tant
par lexpert que par les lves, ce qui rend possible la vrification des hypothses
et aussi lmergence de nouvelles pistes de recherche.
Le choix dun cadre mthodologique mixte, compos des outils de lanalyse quantitative
et de lanalyse qualitative rpond aux mmes proccupations.

3.1.2 Rapport entre les mthodes qualitatives et quantitatives dans

lanalyse du croisement des environnements formels/nonformels et informels
la suite des lectures entreprises dans le cadre de ma recherche, jai observ que la
littrature de spcialit tablit une distinction entre les mthodes qualitatives et les mthodes
quantitatives. Selon Daniel B112, il existe quelques distinctions fondamentales entre les tudes
qualitatives et les tudes quantitatives. Le tableau ci-dessous (2009) fait le point sur les
caractristiques de ces mthodes.
Tableau IV : Mthodes quantitatives et mthodes qualitatives selon D. B
Les tudes dites quanti
Menes sur un grand nombre
denquts, avec des questions
fermes standards permettant
dobtenir des rponses prtablies,
bnficiant de la fiabilit et de
lobjectivit du nombre statistique.
Dmarche en extension, sur le
grand nombre, rptition des
mmes donnes grande chelle

Les tudes dites quali

Menes sur un petit nombre de
personnes, mettent en vidence
les nuances et la diversit,
privilgiant le dtail.

Dmarche en comprhension, sur

un petit nombre, tude de cas

De nombreux chercheurs (Van der Maren, 1995, Krathwohl, 1998, Johnson &
Onwuegbuzie, 2004) prsentent dans leurs travaux dune nouvelle mthodologie qui associe les
deux dimensions, quantitative et qualitative. Autrement dit, il sagit dune mthodologie
clectique ou mixte ou dans la littrature de spcialit dorientation anglo-saxonne, mixedDaniel B est un auteur et chercheur dont le domaine dtude porte sur les recherches de marketing avec un
intrt particulier en ce qui concerne larticulation des mthodes qualitatives et quantitatives.

112

133

methods research ou mixed research . Bl conclut lui aussi

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Lassociation des techniques quanti et quali nest donc pas simplement possible ,
ou accidentelle , ou souhaitable , elle est invitable, et intrinsque.(2009 : 46)

Ce type de dmarche mthodologique qui croise les deux types danalyse dune manire
cohrente peut mener lapprofondissement des questions souleves par la problmatique de cette
recherche, savoir lidentification des liens de complmentarit ou les ruptures entre les divers
environnements dapprentissage de langlais dans une rgion roumaine particulire du point de
vue linguistique et culturel.
Il est cependant important de rappeler que cette recherche est dveloppe au sein de
lapproche cologique de lapprentissage qui articule sa rflexion autour de la notion
denvironnement dapprentissage. Comme une de nos hypothses envisage lmergence dun
ventuel 4e environnement dapprentissage, issu des croisements des lments appartenant aux
autres environnements, lanalyse qualitative du blog permet une tude approfondie et
particulirement fine des interactions au sein dun chantillon restreint. En effet, si lobjectif
principal est de fournir un travail riche et fiable tant sur le plan du recueil des donnes que sur le
plan de leur analyse, on ne peut pas se contenter dune simple juxtaposition des mthodes ou des
mthodes parallles. Il faut effectivement
assumer cette immixtion ncessaire, baliser les voies [] de cet entrecroisement, en mettant
au point des procdures fiables, prouves, et oprationnelles. (Bl, 2009 : 46).

La triangulation des donnes et des analyses qui en dcoulent contribue assurer la rigueur
des conclusions finales, notamment de la confirmation ou de linfirmation des hypothses de
dpart.

3.1.3 Structuration des questionnaires et des entretiens semidirectifs

3.1.3.1 Contexte dadministration des questionnaires des lves et des
enseignants
Les questionnaires ont t administrs dans des collges situs dans lenvironnement
urbain et dans lenvironnement rural de la rgion du Banat. En prenant comme repre les donnes
de la Direction Gnrale de Statistique Timi113, 70% des questionnaires ont t administrs dans
lenvironnement urbain et 30% dans lenvironnement rural. Dans le premier cas, jai choisi les
villes de Timioara et Arad, et dans le deuxime cas, deux villages dans les dpartements de Timi
et Arad.
113

Jexpliciterai ces donnes plus en dtail dans lanalyse des questionnaires.

134

Tous les collges concerns font partie de structures scolaires comprenant des classes de
lenseignement primaire et de lenseignement secondaire cole primaire et collge ou cole
primaire, collge et lyce. Cette rpartition est mise en vidence dans les questionnaires adresss
aux enseignants, ceux-ci tant obligs denseigner parfois dans des cycles diffrents pendant la
mme anne scolaire.

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3.1.3.2 chantillon des rpondants : lves et enseignants

Lchantillon de cette recherche est compos de collgiens roumains, dge compris entre 11
et 14 ans. Les raisons pour lesquelles jai choisi cette tranche dge sont les suivantes :
- les collgiens roumains ont dj une exprience formelle de lapprentissage de langlais
suprieure 2 ans ;
- jai pu engager les lves de cet ge dans tous les lments du corpus : questionnaires,
entretiens et travail sur le blog ;
- le profil de ladolescent est particulirement intressant parce qu cet ge le sentiment
dappartenance un groupe se dveloppe et se traduit par des engagements dans des
communauts diverses, dapprentissage ou de pratique. Comme cela a t dmontr dans
le cadre thorique114 les changements dans le systme motivationnel sont plus marqus, la
motivation extrinsque se situant au cur des dmarches de ladolescent ;
- le collge reprsente galement pour les lves roumains le dbut de lapprentissage de la
deuxime langue vivante dans un cadre formel, ce qui peut faire natre, de nouvelles
mergences dans le rpertoire langagier de lindividu ;
- cet ge, les enquts sont susceptibles davoir plusieurs contacts avec des apprentissages
de langlais, et/ou dautres langues, dans des environnements non-formels ou informels ;
ces expriences ont t provoques par les parents ou par dautres intervenants ou elles ont
merg des interactions naturelles de la vie quotidienne (dans la rue, dans le parc, pendant
les vacances, etc.).
Le choix de deux groupes de rpondants, lves et enseignants, sest impos dans le
prolongement de ma rflexion personnelle, mene tout au long de mes annes denseignement
des niveaux formels, non-formels et informels, sur les convergences et les divergences des
perceptions des lves et des enseignants. Mme si la prsente recherche nenvisage pas une tude
exhaustive de lapprentissage formel, la place de lenseignant dans la classe de langue, et dans
ltablissement scolaire, a un impact certain sur lapprentissage et sur les perceptions des lves.
Par la suite, lchantillon des rpondants a t constitu partir de deux groupes de
rpondants. Le premier groupe de questionnaires a t rempli par 100 collgiens, sur la base de
volontariat. Le deuxime groupe de questionnaires a t administr un nombre de 20 enseignants
qui enseignent seulement langlais ou langlais et une autre langue dans les collges mentionns.
En raison de la perspective cologique adopte et de la finalit qualitative de cette
114

Voir ch. 2.4, page

135

recherche, lchantillon des rpondants est volontairement limit. Les prcisions de Guibert
&Jumel sur ce point me confortent dans mes choix :

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dans le domaine des sciences sociales, lusage est que la taille de lchantillon varie entre 100
et 1000 individus (1997 : 107)

Il faut en outre mentionner que je me suis engage, avant ladministration de ces

questionnaires, dans des discussions prliminaires, exploratoires, avec les lves de collge pour
reprer des lments qui mont aid ultrieurement la conception des questionnaires. Ces
entretiens ont t mens dans une perspective alatoire, informelle, sans imposer de contraintes
aux lves, le but tant dobtenir le plus dinformations possibles sur leurs reprsentations
concernant lapprentissage des langues dans des environnements diffrents.
De plus, tant le questionnaire pour les lves que le questionnaire adress aux enseignants
ont t tests sur 2 rpondants appartenant chaque groupe pour vrifier si le langage tait
comprhensible et adapt aux profils des rpondants. Il est galement ncessaire de mentionner
que ces 2 rpondants ne font pas partie de lchantillon de recherche et que ce travail de vrification
des questions a t effectu avant ladministration finale des questionnaires.
Dautre part, le corpus de cette recherche comprend aussi 10 entretiens semi-directifs. Les
participants ces entretiens, 5 collgiens de 6e et 5 collgiens de 3me, ont t slectionns parmi
les rpondants aux questionnaires en fonction de leur perception de leur niveau en anglais. Par
consquent, 2 lves de chaque sous-groupe, savoir les sous-groupes de 6e et de 3e, ont qualifi
comme trs bon ou bon leur niveau en anglais, 2 lves peroivent leur niveau comme
pas du tout bon et 1 de chaque catgorie assez bon , une perception neutre.
Je pense que cette rpartition mest particulirement utile pour avoir une meilleure
reprsentativit de lchantillon et pour recevoir ainsi des informations plus riches des lves sur
leurs manires dapprendre langlais lcole ou en dehors de lcole. Ce choix a t aussi fait
pour mettre en vidence les liens entre les stratgies dapprentissage adoptes par les lves et la
perception de leur niveau en anglais
Par ailleurs, les entretiens mont aid faire ressortir des dtails concernant la dimension
motionnelle engage dans lapprentissage de langlais qui peut tre lie ou non lmergence des
stratgies appropries.
Les dix participants retenus partagent donc des caractristiques prdtermines.
Nanmoins, ils prsentent des profils assez varis. Tous les 10 collgiens qui ont particip ces
entretiens vivent et frquentent lcole dans un environnement urbain. En effet, les diffrences ou
les ressemblances des donnes en fonction du type denvironnement, urbain ou rural, nentrent pas
dans la problmatique de la prsente tude.

136

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.1.3.3 Temporalit de la collecte des donnes

Ladministration des questionnaires sest droule en plusieurs tapes : un contact
pralable avec les enseignants, la programmation des dates prcises pour ladministration des
questionnaires en classe de langue, et les sances de rponse proprement-dites. Cette dmarche a
dur 6 mois, de janvier juin 2011. La dure de la collecte des donnes quantitatives a t
influence par divers facteurs lis la structure de lanne scolaires (le rapport entre les cours des
lves et les vacances), la disponibilit des enseignants intgrer cette activit dans leur classe de
langue et mes propres disponibilits me dplacer dans les coles pour ladministration des
questionnaires.
Les questionnaires pour les lves ont t remplis en deux temps :
dans la priode mars-avril 2011, les questionnaires adresss aux lves de lenvironnement
urbain, notamment les collgiens des villes de Timioara et Arad, pour un total de 6
collges.
dans la priode avril-mai 2011, les questionnaires pour les lves de lenvironnement rural,
soit un total de 4 collges.
Le choix de cette priode dadministration est justifi par le fait que les lves de 6me au
milieu ou la fin de lanne scolaire ont une reprsentation plus construite de lapprentissage des
langues dans ce cycle scolaire. Dautre part, les collgiens de 3e peuvent ainsi fournir des
informations plus compltes sur lensemble de leur exprience dapprentissage de langlais dans
lenvironnement formel.
En ce qui concerne les entretiens, ils se sont drouls aprs ladministration des
questionnaires et la prise de contact avec lenseignant pour avoir la possibilit dinterviewer les
lves. Le droulement des entretiens semi-directifs a eu lieu en juin 2011, en fin de cursus
scolaire. Le choix de cette priode est justifi par le dsir de donner la possibilit aux lves
interviews davoir une vision complte de leur parcours.
Les entretiens ont t conduits dans les coles o ces lves suivent leurs classes danglais,
mais en dehors du temps dtude des participants. Les entretiens ont une dure moyenne de 7 10
minutes en fonction du profil des participants et de lavancement naturel de lentretien.
Le droulement dans le temps de la collecte des donnes est li dune part des facteurs ne
dpendant pas de ma volont comme lorganisation de lanne scolaire et dautre part ma
proccupation de choisir une priode de lanne scolaire pourraient fournir les informations les
plus compltes.

3.1.4 Collecte des donnes et contenu des questionnaires

Compte tenu de lge des lves et suite aux discussions avec un petit chantillon
denseignants, jai pris la dcision dimprimer les questionnaires et de demander aux rpondants
de les remplir la main lors des rencontres prtablies avec moi en tant que chercheur.
En ce qui concerne les enseignants, les ractions et la collecte des questionnaires ont t
137

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

diffrentes : un certain nombre denseignants ont prfr la variante employe avec les lves (12
sur 20), tandis que les autres (8 sur 20) ont rempli les questionnaires et les ont envoys par courrier
lectronique. Ces derniers sont tous des enseignants plus jeunes dont lge ne dpasse pas 35 ans
et qui manifestent une plus grande aisance avec les nouvelles technologies de la communication.
Il faut galement prciser que jai administr et explicit les questionnaires pour lves
personnellement et en labsence de lenseignant, en assurant aux lves que leurs enseignants
nauraient pas accs leurs rponses.
La langue des questionnaires a t le roumain pour viter les problmes de comprhension.
Ce choix a t pris aprs les discussions informelles avec des collgiens qui posaient constamment
la mme question lorsquils apprenaient le sujet de lenqute, savoir Est-ce que je dois
parler/crire en anglais ?.
Le but de ces questionnaires a t dassurer une entre progressive dans le recueil de
donnes tenant compte de lanalyse du contexte et la rflexion thorique. Lanalyse des rsultats
quantitatifs obtenus par lintermdiaire des questionnaires exploratoires ma permis dobtenir plus
dinformations sur la biographie langagire des lves et sur la comparaison entre les conditions
de lapprentissage formel et informel.
Le contenu des deux questionnaires comprend un mlange des items de type et de niveaux
diversifis afin dassurer une progression dynamique et de faciliter la corrlation interne. Il sagit,
par consquent, dun mlange de questions fermes, semi-ouvertes et de classements dchelle.
3.1.4.1 Caractristiques du questionnaire adress aux lves115
Le questionnaire comporte 20 questions majoritairement de type chelle ou choix
multiples qui donnent aussi la possibilit aux lves de sexprimer librement dans des sections
intitules autres . Il est compos de cinq grandes parties.
La premire partie est forme de trois questions fermes sur les indicateurs
sociodmographiques tels que lge et le sexe. Pour des raisons defficacit et de rapidit, cest le
chercheur qui a rempli la case environnement devant les difficults de comprhension de ce
terme pour les lves.
La deuxime partie est compose de questions ouvertes portant sur le rpertoire langagier
des lves : la (les) langue(s) maternelle(s), les langues parles dans le milieu familial et les langues
apprises lcole. De plus, ces questions sont conues autour de deux types dindicateurs : formels
(les langues que je parle) et subjectifs (affect, prfrence en matire des langues). Dans cette
partie, compte tenu de lintrt tout particulier port au parcours linguistique de lapprenant,
lenqut est aussi invit donner des informations sur ses expriences langagires dans des
environnements informels et/ou non-formels, autrement dit avant son entre lcole.
La troisime partie rtrcit le champ de la recherche et regroupe des questions centres
sur le statut de langlais dans les reprsentations des collgiens roumains. La srie de quatre
115

Le lecteur trouvera le questionnaire complet dans lannexe 6, page 354.

138

questions de cette section encourage lenqut donner plus de dtails sur limportance de
langlais, la perception du niveau et la finalit pour llve de lapprentissage de cette langue.
Jai plac au cur de la quatrime partie du questionnaire la comparaison entre les
conditions de lapprentissage formel, non-formel et informel pour les lves. Les questions de type
chelle et semi-ouvertes interrogent les rpondants sur les environnements dapprentissage, le
mode dapprentissage, le contexte dutilisation, la frquence de la pratique de la langue et les
reprsentations des lves sur le rapport formel-informel. Le but de ces questions est dobtenir des
informations plus prcises sur les ressources dapprentissage utilises par les collgiens en
fonction des environnements dapprentissage.
Enfin, la dernire partie se compose de questions dont lintrt est de dresser une
premire liste des stratgies dapprentissage employes consciemment ou inconsciemment par les
lves dans les apprentissages formels et informels.

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Le tableau ci-dessous offre une synthse de la structure du questionnaire :

Tableau V : Structure du questionnaire des lves
Parties
Questions
Variables
Q1, Q2
profil
I
sociodmographique
Q3, Q4, Q5, Q6, Q7, rpertoire langagier
II
Q8
Q9, Q10, Q11, Q12
statut de langlais
III
IV

Q13, Q14, Q15, Q16,

Q17

Q18, Q19, Q20

comparaison des
conditions des
apprentissages
formels/non-formels
et informels
stratgies
dapprentissage

Indicateurs
- environnement, ge,
sexe
- les langues
- leur nombre
- reprsentations du
statut
finalit
- mode
dapprentissage
- contexte
dutilisations
- frquence
- reprsentation de la
comparaison
- reprsentations des
stratgies spcifiques
lenvironnement
formel et
lenvironnement
informel

139

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.1.4.2 Spcificits du questionnaire adress aux enseignants

Le questionnaire conu pour les enseignants116 reprend la majorit des parties du
questionnaire des lves. Il comprend un total de 23 questions qui portent sur les mmes variables
que les questions destines aux lves, et inclut des questions semi-ouvertes, fermes et de type
chelle. Pour viter la rptition de la prsentation de chaque section, je ne vais dtailler ici que
les lments nouveaux, spcifiques lchantillon des enseignants.
Dans la premire partie portant sur les donnes dordre sociodmographique, jai introduit
des questions sur lexprience denseignement des rpondants et sur le niveau auquel ils enseignent
langlais au moment o ces questionnaires ont t remplis. Cet aspect est particulirement
important dans la mesure o il est li au type de formation suivie par lenseignant, qui influence la
manire dont les enseignants abordent lapprentissage des langues.
La deuxime et la troisime section incluent galement des questions (Q8 et Q10) sur les
reprsentations que les enseignants ont du rapport entre les besoins et les motivations des
collgiens, et lapprentissage de langlais.
En dernier lieu, dans la section visant les stratgies dapprentissage, jai introduit deux
questions (Q22 et Q23) adaptes ltude des reprsentations des enseignants sur le rle des
nouvelles technologies, surtout des rseaux de socialisation, dans lapprentissage de langlais. Ces
deux questions sont troitement lies la problmatique de cette recherche parce que
lenvironnement virtuel reprsente une ressource potentiellement riche de lapprentissage de
langlais, et des autres langues vivantes comme la montr lanalyse du cadre contextuel. Par
ailleurs, la dimension virtuelle et collaborative de lapprentissage fera lobjet dun dveloppement
dtaill dans le troisime lment du corpus, savoir le blog.

3.1.5 Prliminaires des entretiens et recueil des donnes

Aprs la prparation du guide de lentretien, jai sollicit les collgiens choisis en fonction
de leurs rponses aux questionnaires. Il faut prciser que tous les participants ont donn leur accord
pralable pour ces entretiens. Il me semble en effet important que llve interrog se sente en
confiance et accepte volontiers ce type dentretien. Dans le cas contraire, une participation impose
entre les interlocuteurs peut influencer les rponses produites par llve.
En phase de contact individuel avec le participant, je me suis efforce de mettre sa
disposition117 des informations concernant mon travail de recherche, le but de lentretien et son
contenu, en le/la rassurant quant la confidentialit de la conversation et des donnes qui en
rsultent. Ce faisant, jai employ un langage neutre, compatible avec le niveau de comprhension
des adolescents et me suis attache tablir une relation de confiance avec chacun dentre eux.

Le lecteur trouvera le questionnaire complet dans lannexe 7, page 359.

Ces informations, quoique prsentes dune manire plus succincte, ont t fournies aux collgiens au moment de
ladministration des questionnaires.

116

117

140

Pendant lentretien, jai essay autant que possible de respecter les rgles suivantes118 :
encourager et faciliter lexpression de linterlocuteur, en madaptant son discours et en
linvitant sexprimer librement sur ses expriences quotidiennes lies lapprentissage
des langues ;
mettre en place une progression dans lordre des thmes et des sous-thmes abords ; en
manifestant de lintrt pour ce qui est dit et en mefforant aussi denchaner ou de
relancer les changes sur les thmes abords en fonction du rythme de linterlocuteur ;
accorder de lattention au participant, lcouter et adopter une attitude qui ne laisse par
affleurer des jugements de valeur sur les paroles de llve ;
garder la distance ncessaire pour recueillir des donnes fiables tout en manifestant de
lempathie envers linterlocuteur puisque, comme le soulignent Guibert et Jumel :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

il sagit de matriser une relation interindividuelle, dtre un confident tout en contrlant une
mthode dinvestigation de manire quasi professionnelle. (Guibert&Jumel, 1997 : 104)

La collecte des donnes a t effectue en cours dentretien. Ceux-ci ont t enregistrs au

magntophone et ont donn lieu des retranscriptions puis une analyse de contenu. Le format
audio a t soumis un double travail : de retranscription et de traduction en franais.119
Etant donn que les discussions avant et pendant ladministration des questionnaires ont
mis en vidence le dsir des lves de parler en roumain120, les entretiens se sont drouls en
roumain. De plus, compte tenu du niveau danglais des collgiens, lutilisation de la langue
maternelle a permis dobtenir le maximum dinformations de leur part.
la suite des rsultats de lanalyse des donnes des questionnaires, jai centr les changes
sur une srie de questions qui ncessitaient un dveloppement particulier. Il convient de rappeler
que lobjectif de ces entretiens tait daffiner des lments mis en vidence par lanalyse
quantitative.
Dun point de vue global, il sagissait damener les collgiens sexprimer sur leur attitude
lgard de leur parcours dapprentissage de langlais dans divers environnements. Ainsi, les
questions de lentretien poussent linterlocuteur donner des informations concernant trois
axes temporels : pass, prsent et avenir. Cette approche dordre chronologique a t choisie
prcisment pour mettre en relation lvolution dans le temps des croisements des apprentissages
formels, non-formels et informels en fonction du changement denvironnement.
Le guide dentretien que jai labor121 comprend des questions autour des reprsentations
des lves sur
leur parcours langagier : O / quand as-tu appris langlais ? dautres langues ?

118

En suivant ainsi la mthodologie prconise en sciences sociales (Guibert & Jumel, 1997).
Les documents audio en original, savoir en roumain, ont t regroups sur un DVD attach cette thse tandis
que les transcriptions des entretiens peuvent tre consultes dans les annexes 12 (page 371) et 13 (page391).
120
Comme dans le cas des questionnaires, le roumain reste la langue prfre des lves tant dans les changes
oraux qucrits.
121
Voir annexe 11, page 370.

119

141

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les liens entre les stratgies dapprentissage et le type denvironnement : Comment astu fait pour apprendre langlais lcole? En dehors de lcole ?
lvolution du sentiment defficacit personnelle en fonction des environnements
dapprentissage : O as-tu le mieux appris et pourquoi ?

Il faut nanmoins prciser que les questions nont pas t poses dans lordre exact de leur
apparition dans le guide au cours de lentretien, laissant ainsi linterlocuteur la possibilit de
revenir sur certains aspects et de sexprimer librement.
Le guide dentretien est compos de plusieurs questions qui tiennent compte de lge des
interlocuteurs. Il sagit en effet de questions-guides, dont lobjectif principal est dengager
linterlocuteur dans lentretien et de poser des questions que celui-ci ne se pose pas spontanment.
Dautant plus, les entretiens de contrle conduits au pralable mayant permis de constater les
tendances des collgiens donner des rponses monosyllabiques, jai utilis la technique de la
relance, surtout dans le cas des collgiens de 6e pour obtenir les explicitations attendues. Ainsi,
pendant le droulement de lentretien, dans ma position de chercheur/ interlocuteur, jai t parfois
amene reprendre les paroles de ladolescent en cas darrt ou de blocage relancer la discussion
en rptant sa dernire phrase, ses derniers mots ou mme la question initiale pour inciter
linterlocuteur poursuivre. Ce faisant, jai couru le risque de me rpter, dutiliser trop de
marques dcoute je vois , je comprends , de recentrer par reprise de la question de dpart,
de permettre des moments de rire ou de jeu. Lutilisation de ces techniques a t motiv par mon
intention de mettre linterlocuteur en confiance afin dobtenir de lui le plus dinformations
possibles.

3.1.6 Choix mthodologique pour lexprimentation dun blog

Lintrt de ce troisime choix mthodologique est davancer dans ma rflexion sur la
vrification de lembotement des environnements dapprentissage. Le scnario dapprentissage
de langlais que je propose sous la forme dun blog offrira des possibilits de croisement des
stratgies dapprentissage et de ressources diverses issues des environnements diffrents. De plus,
le travail centr autour du blog rpond la fois aux besoins affectifs des lves et leurs besoins
de manipuler des outils informatiques.122
Au cours des activits menes dans ce travail collaboratif, jai eu un statut triple, dexpert,
dobservateur-chercheur, mais aussi de membre de cette communaut dapprentissage. Il faut par
ailleurs mentionner les actions que jai t amene faire en tant que chercheur-expert :
Lexprimentation du blog a impliqu de ma part les activits suivantes :
assurer la mise en place des ressources matrielles ncessaires pour un droulement
harmonieux des sances : laccessibilit de la salle informatique, ltat des ordinateurs, la
connexion WI-FI, etc.

122

Voir la caractrisation du public de la recherche, savoir la gnration web 2.0 chapitre 2.3.3.2.5.

142

assurer les horaires de rencontre et de travail collaboratif ;

assurer la relation avec lexpert du groupe franais ;
prsenter et expliciter les tches ;
rpondre aux questions des lves et clarifier les problmes lis la tche ;
orienter le travail si les lves le demandent ;
enregistrer les sances de travail sur un support audio et/ou vido.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Ces activits mettent en vidence le niveau de ma participation dans cette exprimentation

et mon statut double de chercheur et dobservateur. Ces deux dernires dimensions refltent ma
proccupation dobserver de lintrieur les potentialits dun 4me environnement dapprentissage
au croisement des trois autres et situent lapproche mthodologique adopte dans le cadre de
lobservation participante. En mme temps elle soulve des problmes que jtudierai
ultrieurement.
3.1.6.1 Quels liens entre le blog, la communaut dapprentissage et le 4e
environnement ?
Le terme Blog correspond la contraction web log et dsigne un journal en ligne.
Le terme de web log a t introduit officiellement pour la premire fois par Jorn Brager en
1997 (Blood, 2000) mme si cest Justin Hall qui est considr comme un des premiers
bloggers , car il a lanc son premier journal en ligne en 1994. Quelques donnes statistiques
mentionnent que plus de 4 million de weblogs ont t crs jusquau mi-2003 et plus de 60 millions
jusquau mois de mai 2005 (Huann, Ow & Ho Pau Yuen, 2005). On constate ainsi une croissance
vertigineuse des blogs dans un environnement virtuel qui se caractrise par une accessibilit
rapide, une attractivit audio-visuelle et par des changements et des adaptations permanents aux
nouveauts technologiques.
Nanmoins, la littrature de spcialit narrive pas aujourdhui donner une dfinition
consistante des weblogs, les interprtations variant ainsi des journaux personnels des chroniques
commentes des sites visits auparavant. Si lon reprend pour le moment les lments noyaux de
plusieurs dfinitions du terme en relation avec le domaine de lenseignement apprentissage des
langues :
Blogs as an approach in teaching and learning can be best defined as a place where texts and
visuals meet. It uses websites as its platform for interaction purposes comprising instructional
and learning activities with frequent and dated entries in reverse chronological sequence
comprising hierarchy of texts, images, media objects, and data. (Blood, 2002; Winer, D. 2003
& Herring et al. 2005)

Dans un premier temps, le choix de cet outil a t motiv par les caractristiques de

143

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lchantillon analys. Dans le prolongement de la rflexion thorique123, la pratique enseignante

actuelle ne peut plus ignorer le profil spcifique de la gnration des apprenants web 2.0. Le blog
comme composante de lenvironnement virtuel sintgre dsormais dans lenvironnement
informel des adolescents. Sans minimiser les apports des autres lments de lenvironnement
formel tels les textes crits, la tlvision ou les films, le monde virtuel, avec toutes ses formes
dexpression, fait partie de la vie quotidienne des adolescents daujourdhui, rpondant ainsi une
varit de besoins, cognitifs, relationnels affectifs, etc.
Des entretiens prliminaires ont mis en vidence que les sujets de mon chantillon
partagent aussi ces caractristiques, notamment une aisance dans lutilisation de lordinateur, des
connaissances des logiciels et sont attirs par les dimensions ludiques ou cratives offertes par
Internet. Je trouve, par consquent, essentiel de mettre en correspondance le profil de lchantillon
tudi, ses motivations, ses besoins et son rapport langlais, et aux langues en gnral, avec les
caractristiques des leurs ressources prfres.
Les blogs peuvent servir de nombreuses activits en fonction des intentions et des besoins
des crateurs et des participants.
Some act as personal, reflective journals, others as promotional sites or as a conduit for
disseminating information. Some encourage interaction around themed concerns and thus
resemble social networking sites. (Conole & Alevizou, 2010 : 50)

Mises en vidence par les penseurs des thories sociales de lapprentissage et reprises par
Lave et Wenger, les notions lies la cration et au dveloppement des communauts de pratiques
sont au cur de ce choix mthodologique. Le blog, une des ressources disponibles dans
environnement virtuel, constitue tant une source quun outil dapprentissage, de socialisation ou
de loisir de lenvironnement informel.
Il convient dans ce sens de rappeler le travail de Will Richardson (2006) qui souligne, dans
une synthse de la pdagogie du blogging, que les blogs sont des outils constructivistes
dapprentissage avec lesquels les participants construisent des savoirs, partagent des ides et
contribuent aux travaux des autres. Ainsi, mon objectif a t de mettre en place un scnario pour
observer les stratgies dapprentissages des lves dans une communaut de pratique situe dans
un nouvel environnement.
Through social interactions mediated by language (but not restricted to language), edublogs124
offer students the opportunity to surface their ideas in a social plane. The ability to comment
on these ideas enables individuals to participate in social construction of knowledge and
meaning making. Scaffolding of the meaning-making process carried out through commenting
can further enhance learning. (Tan, 2005 : 2)

Lactivit de blogging stimule ainsi la construction et lintriorisation du savoir en

permettant aux lves de revoir leurs publications archives et de mener un travail de rflexion sur
123
124

Voir chapitre 2.3.3.2.5.

Ldublog est dfini comme un blog employ dans des buts ducationnels.

144

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ce quils ont crit et sur les commentaires de leurs pairs et de leurs enseignants. Ainsi, les blogs
facilitent la communication asynchrone, donnant leurs membres la possibilit de (re)visualiser,
de commenter, dapporter dautres informations en crant progressivement a web-based
conversation (Polly, 2007 : 1). Cette activit dveloppe autour dun outil informatique a une
finalit sociale et culturelle qui est discute plus en dtail dans la partie sur la description de
lchantillon.125
Les analyses de Fernette et Brock Eide (Eide Neurolearning Blog, 2005), confirment
lintrt de ce choix mthodologique dans le contexte de ma problmatique de recherche lorsquils
soulignent les apports des activits conduites au cours de la production du blog :
promote critical and analytical thinking
be a powerful promoter of creative, intuitive, and associational thinking
promote analogical thinking
be a powerful medium for increasing access and exposure to quality information
combine the best of solitary reflection and social interaction.
Plus lies la tche collaborative que je propose pour ce blog, les observations dAmir et
al. (2011) qui citent Godwin-Jones montrent lintrt de lutilisation des blogs en tant quoutils
dcriture. Ainsi, le blog
encourages feedback and represents both writing and reading activity ; critical analysis and
encourages articulation of ideas and opinions ; offers possibilities for collaborative learning;
provides an environnement in which students can develop skills of persuasion and
argumentation; creates a more student-centred learning environnement; and offers informal
language reading.

Lintrt de ma recherche est de dmontrer que les lves font appel consciemment ou
inconsciemment des savoirs et stratgies issues de plusieurs environnements pour raliser cette
tche dcriture collaborative. En outre, le blog est un outil dautant plus appropri la ralisation
dune tche collaborative quil facilite lapprentissage de langlais travers sa forme multimodale.
3.1.6.2 Contexte du travail collaboratif dans le 4e environnement
Le blog, intitul Nutshellfun126, pour des raisons dordre pratique et temporel, a t cr
par le chercheur en suivant les tapes suivantes : cration dune adresse lectronique sur Google,
accs loption gratuite blogger et ralisation guide du blog. Dans une premire sance de travail
avec les collgiens slectionns, les dtails concernant le placement dune srie dlments sur la
page daccueil et les gadgets ont t dcids ensemble.
Lenvironnement dans lequel ce travail a eu lieu prsente certaines particularits. Dune
125
126

Voir chapitre 3.1.4.

Le lecteur peut visualiser le blog ladresse suivante : http://nutshellfun.blogspot.ro/.

145

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

part, il sagit dun environnement hybride compos dun espace physique, qui est le laboratoire
dinformatique du collge frquent par les participants lexprimentation, et dun espace virtuel,
reprsent par lenvironnement du blog, projet son tour dans la blogosphre et sur le web. De
plus, malgr son droulement dans un environnement formel, savoir un collge, lenvironnement
cr intentionnellement par le chercheur comporte une forte dimension non-formelle. La prsence
dune personne habilite, la ralisation dune tche et dobjectifs spcifiques confre cette
situation un caractre formel. Dautre part, labsence dvaluation base sur des chelles, sur des
critres prtablis dans des documents officiels ou par les enseignants, labsence de guidage au
cours de lactivit et la flexibilit dordre temporel donnent une dimension informelle lactivit.
La tche que je propose aux lves se droule dans un environnement qui est la fois formel et
informel, physique et virtuel, et qui comprend en outre les lments qui mergent aux marges de
ces environnements et leur croisement.
Par ailleurs, cet environnement fait appel deux contextes linguistiques et culturels
diffrents, dans la mesure o les changes qui interviennent sur le blog se ralisent entre deux
groupes dlves de collge : un groupe roumain et un groupe franais. Autrement dit, cette activit
dimension non-formelle est mise en place simultanment dans un contexte roumain plurilingue,
qui est lenvironnement de la rgion du Banat, et dans un contexte francophone, qui est la
commune de La Ciotat, situe dans le dpartement des Bouches-du Rhne et la rgion ProvenceAlpes-Cte dAzur.
Compte tenu de mon hypothse de dpart, jai tent de mettre en place un environnement
dapprentissage hybride qui puisse actualiser ou potentialiser le croisement des divers
environnements et qui offrent des affordances dapprentissage aux individus qui y participent.
3.1.6.3 Participants ou membres de la communaut dapprentissage
Lanalyse des diffrences ou des ressemblances entre les deux groupes appartenant des
langues-cultures distinctes ne constitue pas la problmatique de ce travail. Par consquent, mes
observations et mes analyses sont centres sur lchantillon des collgiens roumains et les
interactions dans ce groupe.
Lchantillon choisi pour ce travail a t compos de 10 collgiens de 5 e : cinq lves
roumains et cinq lves franais127. Il sagit dun chantillon homogne en termes dge et des
spcificits qui en dcoulent : les lves ont entre 11 et 12 ans. Pour des raisons de faisabilit, jai
opt pour un groupe dlves provenant de la mme cole et de la mme classe128. Le mme choix
a t fait par lenseignant qui sest occup du projet du ct franais.
127

Dornavant, le groupe roumain sera appel GR et le groupe franais GF.

La mise en place de ce projet a demand la compatibilit des plusieurs ressources matrielles (le laboratoire
dinformatique, des ordinateurs branchs Internet), humaines (les lves slectionns, lenseignant-responsable du
laboratoire dinformatique), administratives (laccord du directeur du collge et de lenseignant de la classe) et
temporelles (lallocation dun temps spcifique dans les horaires des lves, le temps du chercheur, la mise en relation
avec lautre groupe et ses disponibilits).
128

146

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

En ce qui concerne les collgiens roumains, certaines prcisions simposent pour mieux
prsenter leur situation par rapport notre problmatique. Deux dentre eux ont rempli le
questionnaire utilis dans cette recherche, savoir Debora et Iasmi.
La participation dans ce projet a t volontaire de la part des collgiens. Nanmoins, jai
rencontr quelques problmes au niveau de la constitution de cet chantillon. Dans un premier
temps, il sagissait dun groupe homogne, constitu de trois filles (Debora, Iasmi et Adelina) et
de deux garons (Marco et Vlad), tous les cinq ayant un trs bon niveau danglais. Certains
changements ont eu lieu au cours du travail, leur prsentation et leur explicitation seront faites
dans le chapitre de lanalyse des donnes129. lheure de la mise en place du blog, les lves
taient dans leur troisime anne danglais dans un environnement formel, langlais tant une
matire obligatoire en collge, mais dans leur cinquime anne danglais si lon tient compte des
deux premires annes dcole primaire o la langue a t enseigne sous la forme de matire
optionnelle.
Du ct franais, les cinq collgiens, Kenza, Tom, Wilfrid, Franois et Noemie, ont t eux
aussi volontaires. Pour ce qui est de leur niveau danglais, ils sont en deuxime anne danglais au
collge.
Comme cela a t prcis plus haut (voir chapitre 3.1.6), jai t considre comme membre
de leur communaut, mes responsabilits tant tablies avant le commencement de ce travail.
Il convient aussi de souligner que ces lves navaient jamais fait lexprience dun travail
collaboratif. Cet aspect fera apparatre plusieurs problmes que janalyserai dans le chapitre
suivant.
3.1.6.4 Dimension temporelle des interactions sur le blog
Le travail men par les deux groupes de cette communaut de pratique virtuelle a t rparti
sur une priode denviron trois mois, la premire publication des lves roumains ayant eu lieu le
26 janvier 2012 et la dernire le 23 avril 2012. Jai rencontr les cinq lves en moyenne une fois
par semaine, au cours des sances de 40 50 minutes.
Lanalyse du corpus portera en priorit sur les interactions au cours de la tche
collaborative mme si des lments renvoyant lensemble des activits sont parfois cits.
Le tableau ci-dessous rsume la rpartition de lcriture des pisodes de lhistoire sur la priode
mentionne :

129

Voir chapitre 3.2.5.1.

147

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Tableau VI : Synthse des dates des sances de travail

Participants
GR
N dpisode
Episode 1 : 1re intervention
12.03
e
2 intervention
19 :03
Episode 2
26 :03
Episode 3
30 :03
Episode 4
23 :04
Rvision de lensemble
27.04

GF
16 :03
-130
29 :03
06 :04
13.06
-

La priode comprise entre le 26 janvier et le 12 mars a reprsent une squence prliminaire

ncessaire dans le droulement de ce projet. Les apprenants ont reu ainsi des dtails sur le
contexte de droulement de lactivit, le public avec lequel ils allaient tre en interaction, le
segment de temps. De plus, ils ont eu la possibilit de se familiariser avec loutil et ses spcificits.
Enfin, le choix de lchantillon et la temporalit de lexprimentation ont t dtermins
par la proccupation de contribuer la dynamique de lenvironnement dapprentissage. Compte
tenu de lentre volontaire des lves dans cette activit et du fait que le rythme de son droulement
a t fix en fonction de leurs motivations, besoins et degrs dengagement, je me suis efforce
dassurer une atmosphre de travail non-contraignante et stimulante pour les participants.
3.1.6.5 Caractristiques de la tche dcriture collaborative
Afin de mieux comprendre lintrt de la tche propose, il faut prciser que, dans une
perspective actionnelle, je mappuie sur la dfinition de la tche donne dans le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues (2001).
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant
parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir,
dun but quon sest fix. (CECR : 16)

La tche doit avoir un sens pour lapprenant, lamener poursuivre et, si possible,
atteindre un objectif. Autrement dit, la ralisation de la tche nest pas un but en soi, mais elle doit
rpondre des enjeux rels qui soient en mesure de motiver lapprenant mobiliser toutes les
stratgies et les ressources quil possde, en faisant galement appel des environnements qui lui
semblent utiles dans son travail. Comme le souligne Goullier
[..] il ny a tche que si laction est motive par un objectif ou un besoin, personnel ou suscit
par la situation dapprentissage, si les lves peroivent clairement lobjectif poursuivi et si
cette action donne lieu un rsultat identifiable. (2005 : 21)

130

Aucune intervention de la part du GF.

148

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Le tche propose aux collgiens consiste dans lcriture dune histoire collaborative,
repartie en pisodes, partir de quelques lments regroups dans les catgories suivantes :
characters (3)131, places (2), other elements (objects or animals) (4). Le but du travail dans son
ensemble, et de cette tche en particulier, a t de nature sociale et personnelle : dun ct, les
lves ont voulu connatre et tablir des changes avec des collgiens de leur ge 132 et de lautre,
le blog leur a donn la possibilit de sexprimer en anglais, en mettant laccent sur certains aspects
de leur vie quotidienne.
Selon le critre du contrle et en sappuyant sur la spcificit du contexte didactique, la
tche propose sinscrit autant dans la catgorie de la tche semi-contrle par lexpert, que dans
la catgorie de la tche libre - voir la typologie des tches de Chaudron et Valcrcel (1988). Donc,
il sagit dune tche hybride, adapte lenvironnement dans lequel elle est mise en place. Dautre
part, elle est aussi une tche de production ou dexpression, selon la typologie de Frauenfelder et
Porquier (1980). Nanmoins, il faut retenir que la tche a t adapte au nouvel environnement.
Par rapport la langue des changes, la langue anglaise a t impose comme langue
employe sur le blog tandis que la langue utilise lors des changes reste au choix des participants,
notamment le roumain et/ou langlais.
Les activits menes autour du blog ont t regroupes en deux parties, suivant ainsi la
progression chronologique du travail :
1re tape : dcouverte de loutil et de lautre groupe de participants. Les activits dans
cette phase incluent de courtes prsentations des lves et des comptes-rendus des
vnements quotidiens qui font plaisir aux membres. Je reprends quelques exemples :
Winter in Timioara133 (description de la ville), Todays Joke, The legend of Mrisor134
(fait culturel), Harribo Panther by J.K. Crowling135 (parodie des lectures personnelles). Il
faut noter que certaines interventions ont entran des ractions mises dans la rubrique
comments .
2e tape : ralisation de la tche collaborative. Pendant quatre sances, les participants
ont crit quatre pisodes dune histoire, chaque pisode correspondant une session. Le
GR a commenc le travail dcriture par la rdaction du premier pisode. Ensuite, le GF a
continu en rajoutant dautres dtails. Ainsi, la ralisation de la tche consiste en un va-etvient des publications en ligne par des reprises et des enrichissements du travail de lautre
groupe.
En relation avec la troisime hypothse, le but de ce travail est de reprer lexistence dun
4 environnement, dobserver son volution et dtudier aussi les stratgies que les lves utilisent
ou dveloppent dans ce nouvel environnement. Ltude de cette partie du corpus permettra de
e

Le chiffre en parenthses indique le nombre dlments que les lves ont t censs dintroduire dans le rcit.
Cet aspect a t mis en vidence surtout dans la premire tape travers la prsentation de chaque membre de la
communaut et de leurs intrts.
133
Voir annexe 17, page 434.
134
Voir annexe 17, page 433
135
Voir annexe 17, page 435.

131

132

149

complexifier lanalyse quantitative des questionnaires et ltude des entretiens semi-directifs. Le

tableau ci-dessous rsume les hypothses formules partir des variables je veux affiner lanalyse
antrieure:
Tableau VII : Mise en lien des variables et des hypothses de travail
Variables

Hypothses

Stratgies dapprentissage

Dans une interaction collaborative distance avec des lves dune

autre langue-culture, les lves roumains utilisent des stratgies
dapprentissage de langlais diffrentes ou identiques.
Lefficacit et la diversit des apprentissages de langlais sont lies au
parcours biographique dans le contexte transculturel et translangagier.
Le travail collaboratif men autour de la tche propose fait ou ne fait
pas merger lvolution des formes intermdiaires du langage et/ou le
passage dune langue lautre.
Dans la ralisation de la tche, les lves roumains font ou ne font pas
appel des outils et/ou des donnes provenant de lenvironnement
informel, formel ou non-formel.
Dans une communaut dapprentissage virtuelle les participants sont
plus motivs rsoudre la tche en recourant des stratgies et outils
divers et adapts au type denvironnement et dinteraction.
Dans une communaut dapprentissage virtuelle, le rle de lexpert
nest pas assum seulement par lenseignant.

Parcours biographique

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Interlangue

Outils de lenvironnement informel,

non-formel et informel
Sentiment defficacit personnelle

Rle de lexpert

3.1.6.6 Approche mixte de recueil des donnes

Le corpus constitu partir de lexprimentation inclut la transcription des interactions
enregistres pendant plusieurs sances de travail du GR, un entretien collectif de fin de projet,
huit entretiens dauto-confrontation avec les cinq participants la tche dcriture.
Une des limites majeures des donnes obtenues partir de la transcription des
interactions est quelle fournit seulement des informations implicites et indirectes sur les
stratgies des apprenants. Lutilisation dautres mthodes de collecte des donnes, entretien
collectif et entretiens dauto-confrontation sappuient sur les verbalisations des apprenants pour
avoir un accs direct sur leurs propres stratgies.
Dans un premier temps, lentretien collectif semi-directif, conduit avec les cinq lves du
GR, permet une confrontation des perceptions et sentiments individuels par la reconstruction
collective de la ralisation de la tche dcriture sur le blog. Le guide de lentretien136 contient des
questions, dont le but a t de permettre aux lves dexprimer leurs opinions sur lensemble du
travail, et sur lapprentissage de langlais en particulier.
Dans un deuxime temps, partir des propositions mthodologiques de Chamot (2004),
cit et traduit par Jeannot & Chanier (2008) dans presque tous les contextes dapprentissage, la
136

Voir annexe 20, page 462.

150

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

seule faon de savoir si des tudiants utilisent des stratgies dapprentissage alors quils ralisent
une tche dapprentissage est de leur demander.
Les entretiens dauto-confrontation137, confrontant les apprenants des enregistrements
de certaines squences de la tche dcriture, ont permis de recueillir des donnes complmentaires
concernant les stratgies employes par les apprenants un moment donn.
Lobjectif de ce type dentretien est :
daccder la construction du sens, et la reprise de conscience du contexte, que les
participants utilisent pour produire des jugements et sengager dans des activits ;
darriver mieux connatre leur comportement et leur processus dapprentissage.
(traduction faite par Jeannot & Chanier)
Les entretiens dauto-confrontation ont eu lieu dans le mme laboratoire informatique de
lcole. Les participants lentretien taient invits regarder une squence, choisie par le
chercheur, de lenregistrement vido laquelle ils avaient particip et sexprimer sur les activits
observes. Pour les aider refaire ce chemin de rappel, le chercheur interrompait le visionnage de
la vido au signal des lves, ceux-ci prenant le temps de se rappeler et de sexprimer sur
lvnement qui avait conduit larrt de la vido. Le rle du chercheur tait daccompagner les
apprenants par diffrentes techniques de questionnement, de relance, de reformulation en cho ou
de reprise pour faciliter lobtention des donnes sur leur exprience vcue.

3.1.7 Traitement des donnes

3.1.7.1 Traitement des questionnaires
Aprs avoir recueilli les questionnaires sur papier, dans le cas des lves, et sur papier et
en format lectronique dans le cas des enseignants, jai utilis le logiciel de traitement des donnes
statistiques SPSS (Statistical Package for Social Sciences), largement employ dans le domaine
du marketing, de la recherche exprimentale, de lducation, etc.
En fonction du nombre de variables prises en compte dans un traitement, il existe trois
types danalyse: lanalyse uni-varie, analyse bi-varie et analyse multi-varie. Cette thse a utilis
seulement les deux premires, la dernire tant trop complexe, compte tenu du fait que ma
recherche ne vise pas une tude quantitative approfondie. Lanalyse uni-varie est une manire
simple de restituer linformation et de faire lestimation statistique. Comme son nom lindique, il
sagit dune description de la population concerne qui examine une seule variable la fois. Jai
fait tout dabord appel ce type danalyse pour chaque question.
Afin de pouvoir avoir accs des relations existant entre deux variables des fins
dexplication et/ou de prdiction, jai introduit galement lanalyse bi-varie. Cette approche
ncessite la formulation dune hypothse qui sera valide ou invalide par les donnes statistiques.
137

Il les appelle stimulated recall interviews .

151

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Le coefficient de corrlation simple, galement appel coefficient de corrlation Pearson, a t

employ afin dindiquer le degr dassociation linaire entre deux variables, lassociation tant
rciproque. Ce coefficient varie entre -1 et +1; au moment o le coefficient est gal zro, il ny
a pas dassociation entre les modifications des deux variables. Quand le coefficient se rapproche
de +1, la modification de la variable est fortement associe avec la modification directe linaire de
lautre variable. Dans le cas des deux variables x et y, les intervalles pour le coefficient de
corrlation rxy Pearson sont indiqus dans le tableau ci-dessous :
Tableau138 VIII : Disposition des variables x et y et les intervalles pour le coefficient de
corrlation rxy
rxy = -1
dtermination ngative complte ; quand x
augmente, y descend
rxy entre -1 et -0,7
corrlation ngative forte
rxy entre -0,7 et -0,3
corrlation ngative moyenne
rxy entre -0,3 et 0
corrlation ngative faible
rxy = 0
il ny a pas de relation entre les deux
variables
rxy entre 0 et 0,3
corrlation positive faible
rxy entre 0,3 et 0,7
corrlation positive moyenne
rxy entre 0,7 et 1
corrlation positive forte
rxy = 1
dtermination positive complte
3.1.7.2 Traitement des entretiens semi-directifs
Aprs avoir mis en relation les rsultats de lanalyse des questionnaires, des entretiens et
les hypothses de dpart, jai pu identifier un certain nombre de thmes que jai regroups en
quatre catgories principales :
1. Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais
Cette catgorie contient les perceptions que llve a de son parcours dapprentissage des langues
tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel ou non-formel. Le but de
lanalyse est aussi didentifier les autres langues que llve emploie ou avec lesquelles il est en
contact dtudier linfluence du milieu familial ou rgional sur ses perceptions de langlais, et des
langues en gnral.
2. Sentiment defficacit personnelle
La finalit de lanalyse sera dtudier lvolution de ce sentiment en fonction de la frquence et de
la spcificit des expriences dapprentissages de llve.
3. Stratgies dapprentissage
Aprs un reprage initial des stratgies dapprentissage de langlais travers les questionnaires,
138

Selon Reisz, R. Carte de statistica [Livre de statistique] ouvrage consult en roumain sur
http://www.scribd.com/doc/78135988/58090697-Carte-de-Statistica-1, consult le 12.06.2012.

152

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

les entretiens permettent den approfondir lanalyse.

4. Rapport apprentissage formel apprentissage informel
Cette dernire catgorie permet de reprer et danalyser les perceptions des lves par rapport
lapprentissage de langlais et son efficacit dans plusieurs environnements.
Lidentification de ces thmes a facilit la ralisation dune grille danalyse.139 Cette grille
danalyse est applique chaque entretien et elle contient la liste des thmes rpertoris sous la
forme code. Plus prcisment, elle inclut la liste des thmes et sous-thmes, le niveau
dimplication de llve (positif, ngatif ou neutre cod +, -, 0) et la manire dont le thme
apparat, savoir de faon spontane ou de faon provoque. La colonne commentaires
concerne essentiellement les liens ventuels entre les thmes ou les sous-thmes, les reprises et les
rptitions de certains lments, ou tout autre indice mme daffiner lanalyse de lentretien.
Dans le prolongement de lanalyse thmatique de chaque entretien, jai procd au
croisement des dix entretiens semi-directifs pour identifier les ressemblances ou les diffrences.
Enfin, les rsultats de cette analyse complexifieront celles des donnes obtenues grce
lapproche quantitative et mettra vidence des lments utiles pour lexprimentation ralise sur
le blog.
3.1.7.3 Traitement des donnes collectes partir des interactions sur
le blog
Pour lanalyse des donnes recueillies partir des interactions sur le blog, lanalyse
thmatique sera croise avec lanalyse des ngociations et lanalyse des motions ou des tats
motionnels, bases sur lanalyse interactionnelle propose par V. Traverso (2009). Lanalyse des
ngociations est ncessaire justement pour observer la manire dont les lves sorganisent et
communiquent au cours de la tche collaborative, en faisant appel toute une srie de ressources.
En utilisant la mtaphore du jeu, on dira que toute action effectue par des participants
doit tre ratifie par ses partenaires pour que le jeu se poursuive. (Traverso, 2009 : 73). Elle
reprend le thme des accords locaux comme des exemples de co-construction qui dsigne
lensemble des procds employs par les participants.
Dans un sens plus restrictif, la ngociation dsigne ce qui se passe, au cours de cette coconstruction, dans le cas o affleurent des dsaccords. La ngociation dans le sens adopt ici est
donc un mode de traitement des dsaccords. (ibid, p. 74) Traverso identifie plusieurs sources de
ngociation qui rvlent un dsaccord: les signes employs, la structuration locale (les tours de
parole), la structuration globale (la clture), les thmes, les opinions avances et les rles
interactionnels. Il faut nanmoins prciser que ces niveaux se trouvent dans une relation
dinterdpendance.
Dautre part, un dsaccord peut tre reconnu par quelques participants mais compltement
Voir la grille de codage des entretiens dans lannexe 14, page 410 et les grilles danalyse pour chaque lve dans
lannexe 15, page 411.

139

153

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ignor par les autres. Pour cette raison, Traverso propose lobservation des actions postrieures
lidentification du dsaccord, deux cas tant possibles : ajustement ou ngociation. En fonction de
lintensit des changes, on peut mme parler dune cristallisation du dsaccord, quand les
interlocuteurs identifient le dsaccord, le prennent en compte et restent sur leurs positions. Dans
les cas les plus complexes, plusieurs types dajustements peuvent apparatre, savoir des
ajustements sur les signifiants, des ajustements sur les opinions ou des ajustements incessants des
tours de parole.
Lanalyse des diverses formes de ngociations qui se mettent en place dans ce 4 e
environnement offre des indices sur les stratgies dapprentissage des lves mais aussi sur leur
engagement dans la tche et dans la communaut dapprentissage auquel ils appartiennent. De
plus, il faut vrifier si les faons de rsoudre ces dsaccords proviennent dun environnement
spcifique ou si elles mergent dans ce 4e environnement.
Lanalyse des ngociations est croise avec lanalyse thmatique puisquau cours de la
tche dcriture collective, les ngociations portent sur la ngociation des thmes. Je me propose
de reprer et de discuter la frquence et lvolution des types de construction thmatique, savoir
la discontinuit (ou transition avec frontire ) avec les procdures de clture ou de rupture
des thmes suivies de propositions de thmes nouveaux et la continuit (ou la transition
progressive avec les procdures de ratification et surtout les glissements. (Traverso, 2009 : 38)
Ces analyses non seulement les constructions thmatiques auxquelles les lves sont habitues
dans dautres environnements mais aussi les choix quils font dans ce 4e environnement pour
raliser la tche. Traverso (2009 : 44) propose quelques modes dlaboration thmatique,
notamment les modes descriptif-commentatif, explicatif, narratif, argumentatif et changes
btons rompus, en prcisant quune forme peut en intgrer une autre. Je minterroge par
consquent sur les choix des lves portant sur les modes qui facilitent lavancement de leur travail.
Cependant, tout en reconnaissant limportance de la tche dans cet environnement,
lengagement affectif des participants dans cette communaut reprsente une composante
fondamentale du 4e environnement. Cest pour cette raison que je considre ncessaire de croiser
lanalyse des ngociations et lanalyse thmatique avec ltude des motions des lves.
Il faut dabord souligner que dans la transcription des extraits de la sance choisie pour une
analyse plus dtaille, jai opt pour un codage fonction multiple : la 1re colonne contient les
paroles des participants, 2e colonne marque les gestes, la mimique, les changements de la voix140
et dans la 3e colonne, une premire lecture des comportements a t prvue par le chercheur.
Tant au niveau de lensemble du travail que dans des situations ponctuelles, lanalyse des motions
peut fournir des lments nouveaux. Traverso mentionne non seulement limportance de
lidentification de lmotion mais aussi le reprage des modes de gestion de lmotion, et de ses
effets sur linteraction.
Dans le premier cas, limpossibilit de nommer des motions isoles mne la constitution
dune zone motionnelle (Traverso, 2009 : 61) qui est caractrise par : un lieu psychologique,
une ou des cause(s), la dsignation de lmotion, son valuation, son intensit et son contrle. Les
140

Prleves grce lenregistrement par la camra.

154

indices vocaux et non-verbaux sont galement pris en compte. Dans le deuxime cas, les manires
de grer les motions peuvent avoir des effets inhibiteurs sur linteraction ou plutt lis la
contagion. Par consquent, Traverso identifie plusieurs procdures :

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procdures qui visent la minimalisation, la rgulation ou leffacement de lmotion ;

procdures qui consistent mettre en avant une motion complmentaire ;
procdures qui consistent manifester une motion symtrique.

Les caractristiques peu contraignantes du quatrime environnement pour les adolescents

participants, et la nature de la tche facilitent lexpression libre des motions et des sentiments.
Pour rsumer, les analyses menes dans ce 4e environnement rsulteront dun choix
mthodologique mixte : une analyse de lvolution des processus identifis et une analyse
approfondie des extraits de la 2e sance du travail effectu autour de lhistoire collective.
En ce qui concerne la premire analyse, je mappuierai sur le contenu des publications des
lves sur le blog ainsi que sur les donnes fournies par lentretien collectif. Pour la deuxime
analyse, le croisement des analyses thmatique, motionnelle et des ngociations sera affin par
des lments des entretiens individuels dauto-confrontation.
Nanmoins, ces choix mthodologiques prsentent quelques limites.

3.1.8 Limites de la recherche

En ce qui concerne lanalyse quantitative, le questionnaire pour les lves prsente le risque
de collecter des rponses qui ne refltent pas rigoureusement leurs propres perceptions de
lapprentissage de langlais dans les diffrents environnements et correspondent plutt aux
rponses attendues par le chercheur. La rubrique faisant appel lauto-valuation des rpondants
peut les amener survaluer leur niveau en se prsentant comme (trs) bon en anglais . Pour
limiter les effets de ce biais, jai conduit des entretiens semi-directifs avec un chantillon restreint
dlves qui permettent de vrifier la fiabilit de leurs rponses.
Les questionnaires destins aux enseignants prsentent le mme risque. Les rpondants
peuvent consciemment ou inconsciemment donner des rponses valorisantes qui ne correspondent
pas leur pratique ou leurs perceptions personnelles. Ce biais pourrait aussi tre limit grce
des entretiens mais cette recherche vise dabord les lves, leurs reprsentations et leurs stratgies
dapprentissages. Lanalyse des liens existant entre les rponses des deux populations, lves et
enseignants, peut reprsenter une piste de recherche mergeant de cette thse.
Le droulement des entretiens dans lespace formel de leur cole a pu avoir une influence
sur leurs rponses. Un entretien en dehors de lcole, dans une atmosphre nayant pas autant de
connotations spcifiques pourrait fournir des informations plus fiables.
Malgr lintention de maintenir un rythme rgulier des interactions, des interruptions dues
une distribution diffrente des vacances dans les systmes denseignement roumain et franais
ont perturb les changes entre les deux groupes. De plus, les contraintes des activits des
155

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

collgiens dans lenvironnement formel ont pu les empcher de consacrer du temps au travail sur
le blog et limiter leur engagement dans la tche dcriture collaborative.
La traduction des divers entretiens du Roumain au Franais a pu entraner un certain
nombre dimprcisions modifiant plus ou moins lanalyse des ractions motionnelles des lves.
Enfin ma prsence, aussi neutre et discrte quelle ait t, au cours de laccomplissement
de la tche, a sans doute influenc les interactions et lengagement des apprenants. Paralllement,
bien que je sois consciente des risques de la stratgie mthodologique de lobservation
participante, il se peut que les interactions des participants aient galement eu des effets sur la
neutralit de mes observations.
Ces limites seront prises en compte au cours de lanalyse des donnes et permettront de
nuancer linterprtation des rsultats.
Pour garder une certaine balance des interactions, avec des alternances des interventions
des deux groupes, il a t tenu compte de ces intervalles inactifs. Deuximement, jai enregistr
des dcalages dans les rponses des lves cause des activits des participants qui ont lieu dans
lenvironnement formel et qui les empchaient de consacrer du temps au travail sur le blog.
Les choix mthodologiques et les limites de la recherche ayant t explicits, le chapitre
suivant sera consacr la prsentation et la discussion des rsultats de la recherche.

156

3.2. Analyse des rsultats de la recherche

3.2.1 Analyse des questionnaires adresss aux lves

3.2.2 Analyse des questionnaires adresss aux enseignants
3.2.3 Croisement des analyses des questionnaires des lves et des
tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

enseignants
3.2.4 Analyse des entretiens semi-directifs des collgiens roumains
A. Analyse des entretiens des lves de 6e
B. Analyse des entretiens des lves de 3e
3.2.5 Exprimentation dun blog : mergence dun 4e environnement
dapprentissage

157

158

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.2 Analyse des rsultats de la recherche

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.2.1 Analyse des questionnaires adresss aux lves

Lanalyse des questionnaires adresss aux lves141 et aux enseignants constitue le premier
lment du mon corpus de recherche. Lanalyse de ces donnes confirmera lhypothse selon
laquelle lessor de lapprentissage de langlais dpend la fois de lapprentissage formel lcole
et des expriences vcues par les apprenants dans les autres environnements.
Je vais analyser dans ce sous-chapitre quatre variables : le rpertoire linguistique des
lves interrogs (les questions de la premire partie du questionnaire), le statut de langlais (IIe
partie), les conditions de lapprentissage formel et informel et ventuellement de
lapprentissage non-formel pour les lves (IIIe partie) et les stratgies dapprentissage (IVe
partie). Ce questionnaire mapporte des informations la fois de type quantitatif et qualitatif (voir,
par exemple, les questions sur lutilit, la facilit ou lintrt de lapprentissage de langlais).
3.2.1.1 Caractristiques du profil sociodmographique de lchantillon
dadolescents roumains

3.2.1.1.1 Un chantillon majoritairement urbain

La premire section du questionnaire est compose de trois questions portant sur les
indicateurs sociodmographiques: environnement, ge et sexe. La figure ci-dessous illustre la
rpartition selon le critre urbain/rural des coles o apprennent les rpondants aux questionnaires:

Environnement

70%

30%

urbain

rural

Figure IV : Type denvironnements de provenance de lchantillon analys

141

Voir annexe 6, page 354.

159

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Sur les 100 questionnaires adresss aux lves de collge, 70 ont t administrs aux
collgiens dans des tablissements urbains et 30 dans les coles situes dans lenvironnement rural.
La diffrence entre le nombre de questionnaires collects dans ces deux environnements sexplique
par le dsquilibre de la population de collgiens dans les trois dpartements142 qui constituent la
rgion du Banat selon les donnes statistiques (2009) fournies par la Direction Gnrale de
Statistique Timi143.
Le dcalage entre lenvironnement urbain et rural est aussi important pour au moins deux
raisons :
il y a plusieurs difficults en ce qui concerne lapprentissage formel de langlais dans
lenvironnement rural cause du manque denseignants ;
les langues des minorits nationales sont apprises surtout dans le milieu familial, priv,
dans lenvironnement rural.
3.2.1.1.2 Rpartition par groupe dge
(Question 1 - Annexe 6, page 354)
Mme si mon tude nenvisage pas une tude approfondie des groupes dges spcifiques
et leur perception de lapprentissage formel, non-formel et informel, jai introduit cette question
pour mettre en vidence le degr dhomognit de lchantillon. Au regard des donnes
statistiques prsentes dans la figure V ci-dessous, je constate que les tranches dge pour les 100
lves se repartissent comme suit : 31% des rpondants sont des lves de 11 ans, 20% ont 12 ans,
31% ont 13 ans et 18% ont 14 ans.

Age
20%

11 ans

31%

12 ans
31%

13 ans
14 ans

18%

Figure V : Rpartition par groupe dge

142
143

Arad, Caras-Severin et Timi.

Pour plus de dtails, consultez le site http://www.timis.insse.ro (site en roumain).

160

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Ces rsultats montrent deux aspects : une spcificit du systme denseignement, et le

critre de la temporalit dans ladministration des questionnaires.
Dans le premier cas, les diffrences releves entre les collgiens sont dues au fait que lge
dentre lcole primaire en Roumanie prsentait une certaine flexibilit, les parents avaient le
droit de choisir partir de quel ge leurs enfants pouvaient aller lcole : 6 ans ou 7 ans.
Actuellement, la nouvelle rforme de lenseignement rend obligatoire lentre lcole partir de
6 ans dans ce quon appelle la classe prparatoire .144 Dans le deuxime cas, les diffrences
entre les ges des collgiens sexpliquent par ladministration des questionnaires la fin du
semestre. Malgr ces diffrences, lchantillon des lves qui a rpondu aux questionnaires est
plutt homogne ce qui est trs important pour cette tude puisque les analyses des variables
prendront en compte les ges des collgiens. Je vais affiner cette dernire observation dans
lanalyse des entretiens semi-directifs.145
3.2.1.1.3 Rpartition par genre des rpondants
(Question 2 - Annexe 6, page 354)
En ce qui concerne la variable genre , la figure montre que 56% des lves questionns
sont des filles et 44% des garons.

Genre

56%

filles
44%

garons

Figure VI : Rpartition par genre

Il sagit dune classe prparatoire dont lobjectif global est de familiariser les enfants au systme scolaire
proprement-dit qui commence lcole primaire. Voir chapitre 1.2 pour une prsentation dtaill du systme
denseignement roumain.
145
Voir chapitre 3.2.4.

144

161

3.2.1.2 Variable 1 : Rpertoire linguistique des lves roumains

(Q3, Q4, Q5, Q6, Q7, Q8 Annexe 6, page 354)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Q3 : Ma langue maternelle est ...........................

Les collgiens qui ont rpondu ce questionnaire ont indiqu le roumain comme leur
langue maternelle. Malgr le pass historique fortement plurilingue de cette rgion, le nombre des
individus ayant une autre langue maternelle sest considrablement rduit. Comme je lai aussi
dmontr dans ma recherche de master,146 ces langues minoritaires sont parles surtout par les
reprsentants de la troisime gnration, savoir les grands-parents des lves questionns.
Q4 : Les langues parles dans ma famille.............................
Les rponses cette question me sont particulirement utiles parce quelles confirment la
diversit linguistique, forme tant de la langue maternelle que des autres langues, spcifiques
lenvironnement de la rgion, cest--dire le serbe, le hongrois et le bulgare et lallemand dune
part, et de langlais, comme langue de la mondialisation.

Les langues parles dans ma famille

49%

roumain + anglais
roumain

38%

roumain + serbe
roumaine + hongrois
roumain + bulgare

4%

3%

3%

3%

roumain +allemand

Figure VII Langues parles dans le milieu familial

La figure VII montre galement le statut privilgi de langlais dans le rpertoire langagier
des rpondants puisque, pour la moiti de lchantillon, cette langue est pratique dans
lenvironnement familial en mme temps que la langue maternelle. Les langues des minorits
nationales ont un statut infrieur, justifi par la diminution de leur influence dans la population du
146

Contribution la caractrisation de l'environnement plurilingue de l'apprentissage des langues vivantes en

Roumanie: le cas des lves de la rgion de Timioara . 2008.

162

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Banat, rsultat qui correspond aussi aux donnes du dernier recensement. Toutefois, le fait que ces
questionnaires ont t administrs dans des tablissements scolaires o les langues des minorits
nationales ne sont pas les langues de scolarisation147 dmontre que, pour lautre moiti de
lchantillon, les langues minoritaires sont parles, dans lenvironnement informel, surtout dans le
milieu familial. Lanalyse des donnes fournies par les entretiens semi-directifs nous permettront
de voir si lapprentissage de ces langues conduit aussi au dveloppement des stratgies
dapprentissages caractristiques pour lenvironnement informel.
Le pourcentage de 49% des lves qui indiquent dans leurs rponses que le roumain et
langlais sont les langues les plus utilises la maison, pourrait tre expliqu, et ce que je vais
vrifier aussi dans lanalyse des entretiens, par linitiative dun grand nombre de parents daider
leurs enfants apprendre cette langue. Cette dmarche mne, dans la majorit des cas, un
engagement particulier de la part des parents par rapport lapprentissage de langlais148.
Q5 : La langue que je prfre parler......................................
Cette question permet dtablir une hirarchie dordre qualitatif dans le rpertoire
linguistique des lves en sappuyant sur un indicateur dordre affectif : les langues que je prfre
parler . Comme le montre la figure VIII ci-dessous, la langue prfre de la majorit des lves
roumains est leur langue maternelle, suivie par langlais. Je constate aussi que les rpondants citent
plus de langues que celles quils pratiquent dans le milieu familial, ce qui peut signifier que les
adolescents montrent de lintrt et pratiquent des langues dans des environnements en dehors de
lcole et de leur famille.

La langue que je prfre parler...

roumain

74%

anglais
franais
allemand
espagnol
italien
serbe
12%
1%

2% 1% 3%

2%

3% 2%

bulgare

hindi

Figure VIII : Langue(s) prfre(s) par les adolescents roumains

Il faut prciser nanmoins quil y a des coles dans lesquelles lenseignement est dispens en langues des minorits
nationales.
148
Voir, par exemple, les cours optionnels danglais dispenss dans les coles maternelles, surtout la demande des
parents.

147

163

Lapprentissage de langlais se dtache significativement des autres langues, ce qui montre

que langlais nest pas seulement une donne spcifique de lenvironnement informel et que les
lves qui lapprennent semblent avoir un lien affectif avec cette langue.
Q6 : La langue que j'aimerais apprendre..............................

La langue que j'aimerais apprendre

anglais

9%

franais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15%

allemand

43%

latin
chinois

6%
3%

10%
1%

italien
espagnol
hongrois
hindi

1%

2%

10%

japonais

Figure IX : Langue(s) que les lves aimeraient apprendre

Selon les rponses des collgiens interrogs, langlais, avec un taux de 43%, est la langue
quils aimeraient le plus apprendre tandis que lallemand, lespagnol ou litalien, avec des taux de
15% et 10%, sont significativement moins cites quand ils se projettent dans lavenir. Il est
intressant de remarquer la rfrence lapprentissage de litalien et de lespagnol au niveau des
prfrences des lves bien que ces langues ne soient pas enseignes dans la majorit des
tablissements scolaires.149 En reliant ce rsultat celui de la question prcdente, je constate une
grande diversit dans lventail des langues cites par les rpondants et un cart entre les souhaits
des apprenants et les possibilits dapprentissage offertes par lenvironnement formel.
Ces rsultats confirment partiellement150 mon hypothse selon laquelle l'anglais bnficie
dune position particulire, au niveau affectif, dans le systme de reprsentations des lves. La
Font exception les tablissements scolaires qui ont des programmes dapprentissage spcifiques : espagnol ou
italien intensif.
150
Je vais vrifier nouveau cette hypothse par le croisement des donnes fournies par les questionnaires et par les
entretiens.

149

164

suite de lanalyse des donnes permettra de vrifier limpact de cette prfrence sur leur sentiment
defficacit et sur la prise en charge de leur apprentissage.
Nanmoins, ces donnes doivent tre mises en relation avec les rponses la question
suivante Q7 concernant les langues vivantes apprises dans les tablissements scolaires frquents
par mon chantillon.
Q7 : Les langues que japprends l'cole

Les langues que japprends l'cole

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

1% 4%

39%

anglais + franais
allemand
anglais

56%

anglais + allemand

Figure X : Langues apprises lcole

La figure X illustre la priorit donne langlais dans lenvironnement formel. Comme je
lai prcis dans le cadre mthodologique de la recherche, pour les lves roumains de mon
chantillon, la premire langue trangre apprise au collge est langlais tandis que la deuxime
est le franais ou lallemand.151 Le choix de la deuxime langue trangre se fait en fonction des
prfrences des lves mais dpend galement du nombre disponible denseignants et de la
politique linguistique nationale.
Les rponses la Q8 me fournissent des donnes sur le contact des lves interrogs avec
les langues vivantes dans lenvironnement informel, ce dernier se dcoupant en plusieurs sousenvironnements : la famille, les espaces culturels ou les endroits rservs aux jeunes, comme les
clubs denfants, les associations de thtre pour les enfants, etc.

La figure n X illustre les langues mentionnes par les lves. Jobserve quils ne font pas de relation entre le
franais et lallemand.

151

165

Q8 : Avant dentrer lcole

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau IX : La pratique des langues avant lentre dans lenvironnement formel

Je parlais

le serbe

le hongrois

lallemand

langlais

le franais

autres
langues

pas du tout

93%

92%

82%

50%

90%

87%

avec mes
parents
avec mes
grandsparents
dans un
centre
culturel
dans un
espace
jeunes
autres
endroits

6%

3%

6%

19%

4%

4%

3%

1%

2%

7%

2%

1%

10%

22%

3%

13%

Cette question se rfre aux langues autres que le roumain, pratiques dans
lenvironnement informel. Les rponses prsentes dans le tableau ci-dessus indiquent le niveau
de pratique de ces langues dans divers contextes sociaux :
A. un pourcentage trs lev des adolescents a rpondu ngativement cette question (sauf en
ce qui concerne le cas de langlais), ce qui me conduit affirmer que la langue maternelle
reste la langue la plus utilise dans lenvironnement informel et nuancer sa dimension
plurilingue puisque les rponses mettent en vidence que la pratique dautres langues avant
lentre lcole concerne un pourcentage limit de rpondants.
B. limportance de linteraction lves-parents pour lapprentissage de langlais (19%), serbe
et allemand (6%), franais (4%) et hongrois (3%) me mne constater que dans
lenvironnement informel, avant lentre lcole, la pratique et/ou lapprentissage de
langlais est favoris.
C. lapprentissage de langlais a une position particulire dans toutes les rubriques
mentionnes dans le tableau XII ; les lves questionns ont indiqu quils parlaient
langlais avant lentre lcole152 tandis quun taux de 19% a prcis linteraction avec
leurs parents comme faisant partie de leur apprentissage de langlais dans lenvironnement
informel. Parmi les autres endroits o ces lves pratiquent la langue les rponses
mentionnent : lcole maternelle (15 lves sur 100 lves), les cours particuliers (5 lves
sur 100 lves) ou les pays trangers (2 lves sur 100 lves). Lapprentissage de langlais
152

Cest--dire, avant 6 ou 7 ans.

166

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lcole maternelle nest pas inclus dans les programmes officiels mais dans la liste des
activits optionnelles ct des activits artistiques, sportives et/ou langues trangres. Je
vrifierai travers lanalyse des entretiens dans quelle mesure ce type dapprentissage a
influenc le parcours langagier des lves.
D. Ces rponses montrent une diffrence de statut notable entre le statut de langlais et les
autres langues. Les lves questionns ont t familiariss trs tt avec des langues vivantes
historiquement enracines dans leur environnement gographique (le serbe, le hongrois et
lallemand).

Synthse des donnes sur la variable rpertoire linguistique des lves

Au niveau de la premire variable analyse lanalyse des donnes fait apparatre les
caractristiques suivantes :
- langlais est la langue trangre la plus cite dans les prfrences linguistiques
des lves ;
- langlais est prsent dans leur rpertoire linguistique la fois en tant que
langue apprise dans lenvironnement informel et dans lenvironnement
formel ;
- limportance des minorits nationales a beaucoup diminu ;
- les collgiens manifestent de lintrt pour lapprentissage dautres langues
qui ne font pas lobjet dapprentissage formel.

3.2.1.3 Variable 2. Perception du statut de langlais chez les apprenants

roumains
(Q9, Q10, Q11, Q12 Annexe 6, page 354 )
Les questions 9, 10 et 11 relvent les reprsentations des lves sur le statut de langlais.
Je vais les traiter diffremment dans cette analyse pour mettre en relation limportance que les
lves accordent lapprentissage de langlais en lien avec les environnements dapprentissage,
formels, non-formels et informels.
167

Q9 : Pour moi, apprendre l'anglais c'est (entourez la rponse qui est la plus approprie)
4 trs important
3 important
2 peu important
1 pas important du tout

Pour moi, apprendre l'anglais c'est

58%

trs important

34%

important

7%

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

peu important

1%

pas important du tout

0

50

100

Figure XI : Degrs dimportance de lapprentissage de langlais chez les collgiens

roumains
Si lon regroupe les rponses important et trs important 92 lves sur 100, soit
92% saccordent sur limportance de cette langue. Sur ces 92%, plus de la moiti (58) pensent
quil est trs important dapprendre langlais et 1/3 pense que cest important.
Ces pourcentages levs et trs positifs sont lis aux influences de lenvironnement et des
communauts dans lesquelles ces lves sengagent dans des activits diverses dapprentissage de
langlais. Ils refltent aussi la priorit donne lenseignement de langlais dans lenvironnement
formel.
La question suivante dresse un tableau de connotations positives et ngatives que les lves
attribuent lapprentissage de langlais dans des environnements diffrents.
Q10
Tableau X : Perception de lindicateur facilit dapprentissage de langlais
Facilit de
lcole
sur Internet
la tl
Autres
153
lapprentissage
36%
29%
27%
22%
de langlais
Le pourcentage de 36% montre que pour un certain nombre dlves lapprentissage
153

Il faut prciser que les lves ont coch plusieurs cases pour chaque indicateur. Il sagit donc des rponses multiples.

168

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

scolaire est facile. LInternet et la tlvision reprsentent des sources de pratique de langlais
associes au mme indicateur facile . Dans la catgorie autres endroits o lapprentissage
de langlais ne suppose pas un degr lev de difficult, les rpondants ont galement inclus dans
cette catgorie les activits spcifiques lenvironnement virtuel, savoir les jeux sur lordinateur
ou Facebook ; la musique, la radio, la lecture et les voyages ltranger.
Le pourcentage dlves qui pensent que lcole est un environnement qui facilite leur
apprentissage montre que les apprentissages scolaires, systmatiss et contrls, sont perus des
appuis dans le dveloppement des comptences en langue vivante pour un nombre rduit
dapprenants. Lanalyse de la premire colonne du tableau montre une certaine homognit entre
lenvironnement formel, lcole, les environnements non-formels et informels dapprentissage, y
compris lenvironnement virtuel. Cette observation me mne constater que les environnements
divers, des degrs similaires, offrent des outils et des situations qui facilitent lapprentissage de
langlais, en crant par consquent, des affordances multiples.
Tableau XI : Perception de lindicateur utilit dapprentissage de langlais
Utilit de
lcole
sur Internet
la tl
autres
lapprentissage
51%
33%
29%
19%
de langlais
La dimension utilit me parat particulirement intressante puisquelle tmoigne des
perceptions nuances des apprenants concernant lutilit de lapprentissage dans chaque
environnement. Daprs les rponses des lves, 51% dentre eux affirment que cest
lapprentissage lcole de langlais qui leur est le plus utile suivi par les apprentissages informels :
33% mentionnent Internet, 29% la tlvision tandis que 19% indiquent autres environnements.
Ces donnes confirment partiellement que lenvironnement formel nest pas lendroit exclusif
dapprentissage de langlais et que la nouvelle gnration de collgiens 33%, influencs par les
mdias et les outils de lenvironnement virtuel, devient de plus autonome dans sa recherche de
ressources dapprentissage. Ces rsultats confirment nouveau mon hypothse selon laquelle les
apprentissages faits dans diffrents environnements sont complmentaires. Nanmoins,
lensemble des rponses met en vidence la diversit des environnements dapprentissages pour
les collgiens questionns. Sous le libell autres 15 % des rpondants ont ajout des sousenvironnements appartenant tant lenvironnement informel (jeux sur lordinateur, la rue, la
maison, les voyages ltranger, les amis, la radio, our world ) qu lenvironnement nonformel (les cours particuliers, les centres culturels ou les coles de langues prives).
Tableau XII : Perception de lindicateur intressant dapprentissage de langlais
sur Internet
la tl
autres
Intressant lcole
dans
33%
51%
45%
15%
lapprentissage
de langlais
169

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

En ce qui concerne le critre intressant , 51% des lves ont mentionn lapprentissage
sur Internet, 45% ont indiqu la tlvision tandis que les pourcentages plus bas ont vis lcole
(33%) ou dautres endroits (15%). Cette rpartition souligne lattractivit des ressources
multimdia et des nouvelles technologies par rapport loffre de lenvironnement formel. Lintrt
des nouvelles technologies chez les collgiens peut aussi sexpliquer par leur dimension ludique.
En ce qui concerne lindicateur obligatoire seulement 38% des collgiens associe cet
indicateur lenvironnement formel. Si seulement 38% des collgiens peroivent le caractre
obligatoire de lapprentissage de langlais lcole, on peut en dduire que la majorit dentre eux
ne se pose pas de question sur cet apprentissage et que langlais fait partie des disciplines
fondamentales obligatoires apprises lcole. Cette analyse est confirme par les rponses la
question 11 qui montrent limportance accorde langlais par 92 % des rpondants.
Pour les deux derniers indicateurs, difficile et ennuyeux , les rsultats obtenus
convergent : pour une minorit des collgiens les ressources dapprentissage disponibles sur
Internet et la tlvision sont difficiles utiliser et/ou peu intressantes.
Pour conclure, les perceptions des lves concernant limportance de lapprentissage de
langlais Q9 et son caractre obligatoire Q10 mettent en vidence le statut prioritaire de cet
apprentissage dans leurs perceptions. Les pourcentages levs en ce qui concerne les indicateurs
facilit , utilit , intressant montrent lengagement des collgiens dans lapprentissage
de langlais dans les divers environnements.
Dans la question suivante Q11, jai propos aux lves de sauto-valuer et dindiquer leur
niveau danglais. Comme le montre la figure ci-dessous, 83% des collgiens pensent que leur
niveau est assez bon ou bon tandis que seulement 8% apprcient leur niveau comme trs
bon et 9% pas du tout bon / mauvais . Leurs reprsentations trs positives de leur niveau
peuvent tre mises en relation avec la varit des environnements dapprentissage quils
mentionnent et sont une premire indication de leur sentiment defficacit personnelle.
Le rapport quilibr entre le nombre denvironnements dans lesquels les lves disent
quils apprennent langlais et le taux lev sur la perception de leur niveau indique une
augmentation du sentiment defficacit personnelle de la part des lves : tre expos langlais
lcole, pendant le temps libre, pendant les vacances, dans la vie quotidienne confre aux
collgiens le sentiment dune amlioration de leur niveau de langue.
En conclusion, les pourcentages obtenus pour les diffrents indicateurs font ressortir les
connotations positives associes lapprentissage de langlais dans les diffrents environnements.
Les pourcentages faibles associs aux indicateurs dprciatifs obligatoire , difficile ,
ennuyeux peuvent tre interprts comme la marque de leur relative indiffrence lgard de
lapprentissage de langlais.
Les rponses cette question sont aussi lies aux rsultats de la Q12 et seront approfondies
dans lanalyse des entretiens pour faire apparatre les raisons qui se trouvent derrire ces
reprsentations.

170

Je pense que mon niveau en anglais

est
8%

trs bon

42%

bon

41%

assez bon
9%

pas du tout bon

0

50

100

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Figure XII : Apprciation du niveau danglais

Le but de la Q12 Ce qui compte le plus pour moi pour connatre mon niveau en anglais
est de raliser une constellation des lments, de proposer une srie de critres qui facilitent lautovaluation de la part de lapprenant.
me dbrouiller
quand je parle
avec mes amis

mes notes

non

50%

non

oui

50%

oui

me dbrouiller quand je vais

dans un pays tranger
13%

non

50

100

59%

non

35%

41%

oui

50 100

100

comprendre des chansons,

des films, etc.

45%

non

87%

oui

65%

100

me dbrouiller
quand je suis sur
Internet

55%

oui

50

100

Figure XIII : Indicateurs de lvaluation du niveau de langue

171

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Selon la figure ci-dessus, pour 87% des lves questionns leur niveau danglais se vrifie
travers les interactions sociales ltranger, ce qui indique une sensibilisation particulire des
collgiens limportance accorde lapprentissage de langlais au niveau global. Les rsultats
prsents dans le tableau ci-dessus, indiquent, que pour la majorit dentre eux, le critre de la
pratique et du savoir-faire, li la capacit dagir, est plus importants que la note attribue par
lenseignant dans lenvironnement formel.
Toutefois, cette analyse sera dveloppe dans les entretiens avec les lves, dans leurs
rponses concernant leurs expriences langagires et culturelles ltranger.
Dautre part, la comprhension des chansons et des films, choisie par 55% des collgiens
questionns comme un critre dvaluation confirme limportance de la dimension affective et de
llment loisir dans lapprentissage des collgiens. Lapprentissage de langlais nest pas un but
en soi mais il est troitement li aux activits et aux passetemps des apprenants.
Les interactions verbales avec les amis (35%) et la navigation sur Internet (41%) montrent
des pourcentages plus modrs qui seront explicites dans le prochain chapitre. Nanmoins, ce
niveau de lanalyse, ce pourcentage de 35% est justifi par le fait que la majorit des amis des
rpondants sont des roumains, ce qui est confirm aussi par les rponses la Q5 (les langues que
je prfre parler) : 74% des collgiens ont indiqu le roumain et seulement 12% langlais.
Dans lenvironnement formel, lapprentissage de langlais est li des savoirs et des
comptences tandis que dans lenvironnement informel, il est li au savoir-faire.
Synthse des reprsentations des lves sur la variable statut de langlais
Ce niveau danalyse de la variable souligne que :
- pour la majorit des collgiens (92%) lapprentissage de langlais est une
activit fondamentale ;
- lInternet et la tlvision sont reprsents comme les ressources
dapprentissage de langlais les plus intressantes ;
- un pourcentage lev des collgiens roumains interrogs (83%) jugent leur
niveau danglais bon ou trs bon.

3.2.1.4 Variable 3. Les conditions de lapprentissage informel par

rapport lapprentissage formel
(Q13, Q14, Q15, Q16, Q17 Annexe 6, page 355)
Pour les cinq questions qui figurent dans cette partie, les lves interrogs sont invits
indiquer les endroits ou les situations dans lesquelles ils utilisent langlais, et aussi les personnes
avec qui les collgiens sont en interaction dans cette dmarche dapprentissage.
La visualisation de la Q13 ci-dessous est une reprsentation des donnes recueillies pour
la premire question.
172

Tableau XIII : Quelques environnements dapprentissage de langlais

Japprends langlais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lorsque je lis les annonces

publicitaires
lorsque je joue sur mon
ordinateur, sur Internet
lorsque
jcoute
des
chansons en anglais
lorsque je regarde la
tlvision en anglais
lorsque je lis des articles
divers en anglais
lorsque je lis des articles
sur ce qui se passe dans
dautres pays
lorsque je fais dautres
activits

souvent

parfois

rarement

jamais

9%

40%

37%

14%

63%

27%

8%

2%

69%

19%

8%

4%

42%

34%

20%

4%

6%

27%

40%

27%

8%

26%

37%

29%

35%

Lanalyse des rponses cette question fait apparatre les ressources de lenvironnement
informel majoritairement utilises par les lves, Internet et la tlvision et les activits associes
lapprentissage de langlais, la comprhension des chansons et les jeux sur lordinateur, 69% et
63% des rpondants faisant ces activits SOUVENT. Ces rponses confirment les rponses
donnes la Q12, la musique et Internet occupant une place importante dans les loisirs des
adolescents. Elles montrent ainsi que dans lapprentissage de langlais, la dimension audio-visuelle
et la facilit de manipulation des outils reprsentent des lments trs importants dans leur
motivation et engagement dans les activits quotidiennes.
Comme le montre la comparaison des donnes dans le tableau XVI, la lecture darticles en
anglais, quel que soit le contenu des articles, ne constitue pas une activit pratique rgulirement
par les collgiens roumains : 40% des enquts lisent RAREMENT des articles en anglais tandis
que 27% ne le font JAMAIS. Au niveau de la lecture titre dinformation sur la culture ou la vie
dans dautres pays, 37% des lves affirment quils lisent ces articles RAREMENT et 29% ne
lisent JAMAIS. Ce thme de la lecture en anglais sera approfondi dans les entretiens semi-directifs
pour voir, par exemple si ce choix dpend du type de documents : articles, magazines, romans,
etc.
La figure ci-dessus montre aussi des pourcentages assez homognes en ce qui concerne le
contact avec la tlvision et le visionnage des missions en anglais. En accord avec les rponses
la Q12, les rponses cette question situent la tlvision parmi les mdias qui choisies par les
collgiens roumains comme moyens dapprentissages de langlais : 42% mentionnent quils
regardent des missions en anglais SOUVENT et 34% des lves le font PARFOIS. Il convient
dajouter que la politique de la diffusion culturelle en Roumanie permet le visionnage en version
originale des films et des missions en langue trangre.
Dans la rubrique AUTRES, jai group les rsultats comme suit : lecture des romans en
173

anglais (6% des lves indiquent quils le font SOUVENT), voyages dans des pays trangers154
(2% des rpondants), participations dans des partenariats avec dautres coles (5%), visionnage
des films avec ou sans sous-titres (8%) et prise de contact avec dautres personnes (8%) : je parle
avec des gens dun autre pays , je parle avec mes amis ltranger par Internet , je parle
avec les parents qui sont ailleurs , je parle avec les personnes qui me rendent visite . Ces
pourcentages sont trop faibles pour tre reprsentatifs et exploitables.
La Q14 interroge les lves sur le lien quils peroivent entre lapprentissage de langlais
et les diverses composantes des environnements dapprentissage formel, non-formel et informel.
Selon les rsultats de la figure XIV, les collgiens quils apprennent langlais surtout lcole
(98%), ce qui indique que lenvironnement formel avec toutes ses caractristiques155 constitue
lespace dapprentissage fondamental pour la quasi-totalit des collgiens roumains.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

J'apprends l'anglais l'cole

98%

oui
0

50

73%

non

27%

154

50

3%

oui
0

100

J'apprends l'anglais dans des

coles de langues prives

oui

97%

non

2%

non

J'apprends l'anglais en
famille

50

J'apprends l'anglais la
tlvision, au cinma

52%

non

48%

oui

100

100

50

100

En croisant ces rponses avec les indicateurs slectionns par les lves, notamment pour leur niveau, voir Q12,
on constate que la dimension sociale de lapprentissage joue un rle fondamental. La faon dont les lves sengagent
dans des situations communicationnelles ltranger reprsente tant une modalit damliorer leur niveau que de
lvaluer.
155
Voir chapitre 2.2.2.

174

J'apprends l'anglais grce

aux cours particuliers
73%

non

27%

oui

50

J'apprends l'anglais pendant

mes vacances l'tranger
68%

non

32%

oui

100

50

100

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Figure XIV : Des micro-contextes dapprentissage

Les coles de langues prives (27%) et les cours particuliers (27%), reprsentent galement
des modalits dapprentissages complmentaires non-ngligeables, ce qui confirme en Roumanie
le fonctionnement dun environnement ni formel, ni informel et que jai qualifi de non-formel.
De plus, ces rponses apportent des informations plus prcises sur linfluence relative des microcontextes dapprentissage : le cinma ou la tlvision (48%) occupe une place importante dans la
dmarche dapprentissage de langlais, pour 32% des collgiens roumains, les vacances
ltranger reprsentent une source dapprentissage. Parmi les 15% des lves mentionnant quils
apprennent langlais dans dautres endroits on peut remarquer : sur Internet , en coutant des
chansons , en dehors, avec mes amis , au travail de mon papa .
La Q15 demande aux lves de prciser lidentit de leurs interlocuteurs dans chacun de
ces environnements : dans lenvironnement formel, mon professeur lcole , mes camarades
lcole , ou dans lenvironnement informel, mes parents , des personnes qui ne parlent pas
le roumain , des amis sur Internet . Selon les rponses des collgiens, lenseignant danglais
dans lenvironnement formel est pour 86% dentre eux linterlocuteur privilgi, ce qui indique
que dans leurs reprsentations la majorit des changes en anglais se concrtisent avec ce dernier
et confirme limportance de lapprentissage formel dans la pratique de la langue, souligne dans
les rponses prcdentes.
Dans lenvironnement informel, les pourcentages positifs les plus reprsentatifs dsignent
les changes avec des personnes qui font partie de certaines communauts, notamment la
communaut virtuelle, ou des milieux largis dans lesquels les collgiens peuvent rencontrer des
locuteurs qui parlent anglais en Roumanie ou ltranger. La prise en compte de ces interlocuteurs
montre qu cet ge, lapprenant passe des espaces dexpression plutt clos et surveills comme la
famille, le cercle damis ou lcole vers des espaces ouverts tels les voyages ltranger, ladhsion
des communauts virtuelles, etc.
Ces rsultats illustrent aussi une certaine prise de conscience des lves lgard des
personnes qui facilitent leur apprentissage : ils sont conscients des potentialits des ressources
humaines et matrielles prsentes dans chaque environnement.
175

Tableau XIV : Formes de la prsence de lexpert dans lapprentissage de langlais

Je parle anglais
OUI

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

avec mon professeur lcole

avec mes camarades de classe
avec mes parents
avec des personnes qui ne parlent pas le
roumain
avec des amis sur Internet

86%
8%
19%
47%
51%

Le nombre trs restreint dlves, 8%, pour qui leurs camarades de classe sont des
interlocuteurs avec qui ils parlent anglais montre clairement la place limite attribue aux
interactions orales en anglais au cours de lapprentissage formel. La mise en relation de ces
rponses avec le rle essentiel donn lenseignant dans la premire rubrique de Q15 fait ressortir
le caractre frontal de lapprentissage de langlais dans lenvironnement formel pour les
rpondants. Cette caractristique explique probablement leur intrt pour dautres environnements
dapprentissage o les changes en anglais sont moins contraints.
Les rponses la question suivante Q16 indiquent la frquence avec laquelle ils parlent
langlais tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel. Jobserve un
certain quilibre entre les rponses des lves : 24 des enquts % mentionnant quils parlent
langlais chaque jour , 20% des lves parlent 4-6 fois par semaine tandis que 25% des
rpondants indiquent quils parlent langlais de 2 4 fois par semaine. Comme le nombre dheures
danglais obligatoire lcole est de 2, les rponses montrent que 23% des lves parlent langlais
de 1 2 fois par semaine, cest--dire exclusivement en classe de langue. Nanmoins, la
comparaison des pourcentages obtenus pour la frquence de la pratique de la langue montre que,
pour la majorit des rpondants, cette pratique a lieu dans lenvironnement informel ou nonformel.

Je parle l'anglais

24%

chaque jour

20%

4-6 fois par semaine

2 - 4 fois par semaine

25%

1 - 2 fois par semaine

23%
8%

rarement
0

20

40

60

80

100

Figure XV : Frquence de lexpression orale en anglais

176

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La dernire question de cette partie permet de comparer quantitativement les perceptions

des apprenants sur lefficacit respective de lapprentissage formel et de lapprentissage informel.
Cette comparaison permettra de faire ressortir des tendances indicatives compte tenu du sens des
adverbes de quantit retenus pour les diverses rubriques. Pour la rubrique beaucoup , les
pourcentages obtenus montrent que 1/3 des apprenants pensent que lapprentissage informel est
trs efficace. La comparaison des rsultats pour la rubrique assez , si lont tient compte de sa
connotation positive dans cette question, souligne la perception favorable de lapprentissage
formel par les 2/3 de lchantillon interrog, c'est--dire la majorit, tendance qui confirme les
analyses des donnes obtenues pour Q10 (rubrique utilit) et Q14. Le pourcentage plus lev de
rponses pour lapprentissage informel dans la rubrique un peu met en vidence lapport de cet
apprentissage, mme sil est limit. Le score le plus lev dans les rponses des collgiens est
celui qui montre quils apprennent ASSEZ lcole (67%), un rsultat neutre mais avec une
connotation positive nanmoins, ce qui rend linterprtation plus difficile. Par ailleurs, 14% des
enquts pensent quils apprennent langlais BEAUCOUP lcole alors que, avec un score
similaire, 15% des sonds disent le contraire, UN PEU. Compte tenu du caractre obligatoire de
lapprentissage formel de langlais, ces pourcentages montrent lefficacit de lapprentissage
mme si lapprciation reste neutre. Mme si les scores sont moins significatifs, 3% des lves
pensent quils apprennent TRES PEU lcole par rapport 11% en dehors de lcole. De plus,
seulement 1% des collgiens pensent quils napprennent PAS DU TOUT lcole, le score en
dehors de lcole tant plus lev (7%). Les pourcentages correspondants ces deux derniers
indicateurs montrent que lapprentissage de langlais lcole occupe une place importante dans
les reprsentations des collgiens. Les scores ngatifs pour cette question sont trs faibles par
rapports aux scores attribus aux indicateurs BEAUCOUP et ASSEZ.

Je pense que j'apprends

l'anglais l'cole
14%

beaucoup

15%

un peu

22%

un peu

3%

trs peu

pas du tout

1%

pas du tout
50

32%

assez

trs peu

28%

beaucoup
67%

assez

Je pense que j'apprends de

l'anglais en dehors de l'cole

100

11%
7%
0

50

100

Figure XVI : Perception de lapprentissage formel et informel de langlais au niveau

quantitatif156
156

Je prcise que jai demand aux lves de cocher seulement une seule rubrique pour les Q17 A et Q17B.

177

En employant la fonction corrlation du logiciel SPSS utilis pour lanalyse de ces

questionnaires, jai mis en relation la Q11 et la Q17 comme la visualisation ci-dessous lindique.
Tableau XV: Corrlation entre la Q11 et la Q17
Corrlations
Q17b : Je pense
Q11 : Je pense Q17a : Je pense que j'apprends de
que mon niveau que j'apprends
l'anglais en
en anglais est l'anglais l'cole dehors de l'cole
Q11 : Je pense que mon
niveau en anglais est

Pearson Correlation

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

.221*

.360**

.013

.000

100

100

100

.221*

.039

Sig. (1-tailed)
N

Q17a : Je pense que

j'apprends l'anglais l'cole

Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)

.013

100

.349
100

100

*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Q11+Q17a= r(100)=.221,p<.05 relation positive dintensit moyenne, significative du point de

vue statistique ;
Q11+Q17b= r(100)=.360, p<.01 relation positive dintensit moyenne suprieure, significative
du point de vue statistique.
Ces rsultats statistiques montrent lexistence dune relation trs forte des reprsentations
des lves entre leur niveau danglais et leur apprentissage en dehors de lcole, ce qui indique une
corrlation importante entre les apprentissages informels et les progrs dans la matrise de la
langue. Par ailleurs, mme si la corrlation entre le niveau de langue et son apprentissage lcole
est d intensit moyenne les rsultats aux questions prcdentes ont montr que lcole occupe
pourtant une place importante dans les reprsentations des lves.
Dans la mme ligne, lanalyse de la corrlation entre la Q16 et la Q17 confirme lexistence
dun lien trs fort entre la frquence de lapprentissage de langlais et les environnements
dapprentissage informel comme le dmontre le tableau ci-dessous. Nanmoins, la relation est
moins forte entre les reprsentations des lves entre la frquence de leur apprentissage et
lenvironnement formel, relation justifie aussi par le volume horaire faible accord
lapprentissage de langlais lcole. Ainsi, en dehors de la classe, la diversit et la zone de
potentialit des apprentissages de langlais sont largies.

178

Tableau XVI : Corrlation entre la Q16 et la Q17

Corrlations

Q17b Je pense
Q17a Je pense que j'apprends
que j'apprends de l'anglais en
l'anglais l'cole dehors de l'cole

Q16 Je parle
l'anglais
Q16 Je parle l'anglais

Pearson Correlation

Sig. (1-tailed)
N
Q17a Je pense que
Pearson Correlation
j'apprends l'anglais l'cole Sig. (1-tailed)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

-.012

.509**

.452

.000

100

100

100

-.012

.039

.452
100

.349
100

100

Q16+Q17a= r(100)=-.012, p>.05 relation ngative dintensit faible, pas significative du point de
vue statistique ;
Q16+Q17b= r(100)=.509, p<.01 relation positive dintensit trs forte, significative du point de
vue statistique.
Synthse des reprsentations des lves
Cette partie de lanalyse des donnes rserve ltude de la variable
reprsentations des apprentissages formels et informels souligne les points
suivants :
- en ce qui ce qui concerne lapprentissage informel, la majorit des collgiens
questionns mentionnent des activits qui les aident apprendre langlais :
lutilisation de lordinateur et lcoute des chansons ;
- lcole reste la premire place en tant quenvironnement dapprentissage de
langlais;
- lenvironnement non-formel se situe comme un type dapprentissage quon
peut appeler complmentaire , les coles de langues prives et les cours
4.1.2.4 Les
conditions
de lapprentissage
informel
particuliers
contribuant
lapprentissage
ou lamlioration de la langue ;
- au niveau de la communication en anglais, lenseignant lcole reste la
personne la plus fiable selon les reprsentations des collgiens roumains ;
- en comparant les deux modalits dapprentissage, pour ce type de public,
lenvironnement informel offre de nombreuses possibilits dapprentissage
rapide et facile de langlais pour les collgiens roumains ;
- il y a une complmentarit implicite des deux environnements et aussi une
Bbb
prise de conscience de cette complmentarit.

179

3.2.1.5 Variable 4. Identification et analyse des stratgies

dapprentissage des collgiens roumains dans les divers
environnements
(Q18, Q19, Q20 Annexe 6, page 356 )
La dernire partie du questionnaire est centre sur les stratgies dapprentissage utilises
par les lves tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel.
La finalit de la Q18 est danalyser le degr dautonomie des lves en matire de
dapprentissage de langlais.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XVII : Reprage des indices de dpendance ou dindpendance linteraction

humaine
J'apprends langlais:

OUI

seul (e)
avec laide de quelquun (enseignants,
parents, amis, camarades de classe, voisins,
etc.)
avec laide de lordinateur (j'utilise Internet,
consulte des dictionnaires en ligne, etc.)
autres.............................

29%
77%
61%
13%

Les donnes du tableau ci-dessus laissent penser que les apprenants sont trs dpendants
dune aide humaine (77%) ou matrielle (61%). Nanmoins, lutilisation de ressources telles que
lutilisation dun dictionnaire en ligne ou dautres ressources matrielles disponibles peut tre une
marque dautonomie, voir une stratgie dapprentissage si elle leur permet de rsoudre des
problmes lis lapprentissage de langlais. Lutilisation des nouvelles technologies devient ainsi
complmentaire laide fournie par lexpert.
La liste des stratgies dapprentissage de langlais, adoptes par les rpondants lcole
et en dehors de lcole, que jai tablie la suite des entretiens exploratoires met en vidence
plusieurs types de stratgies dapprentissage, notamment :
des stratgies dexposition et de recherche de contact avec la langue culture, qui
font appel la mdiation dun expert, lenseignant lcole ou une autre personne
en dehors de lcole
et
des stratgies autonomes telles que
Mme si la lecture ne constitue plus une activit importante pour la gnration web 2.0 par
rapport dautres, elle est nanmoins mentionne par les lves questionns comme le montre le
tableau ci-dessous :

180

Tableau XVIII : La lecture dans lapprentissage de langlais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

je lis des histoires, des romans, etc. en anglais

choisi
par moi
par mes parents
par mes amis
autres personnes..

OUI
32%
4%
4%
8%

On retrouve la dimension affective dans les stratgies dapprentissage mentionnes,

notamment dans le choix des livres, de chansons, de films, de jeux et de la messagerie lectronique
pour communiquer avec leurs amis.
77% des questionns coutent des chansons en anglais et cherchent les paroles sur
Internet : reprage des formes et traduction, notamment des stratgies de
comprhension ;
81% des lves regardent des films en version originale et essaient de les
comprendre, des stratgies de comprhension globale ;
60% des rpondants parlent sur messagerie lectronique avec des amis et ils
emploient des mots en anglais, ce qui implique ladoption de stratgies qui font
appel des ressources varies telles que les moticnes ou les images, stratgies
qui peuvent dboucher sur un langage hybride157, multi-modal ;
55% des lves font appel au manuel, dictionnaires, Internet, etc.
Lobjectif de la dernire question Q20 est dtudier lexistence des liens quils tissent entre
les apprentissages dans les divers environnements 38% des lves indiquent quils emploient
TRES SOUVENT en classe de langue des mots et SOUVENT des phrases appris dans
lenvironnement informel tandis que 43% indiquent quils r emploient SOUVENT des mots. Ces
rsultats, qui sexpliquent par la rcurrence des items lexicaux utiliss notamment dans les jeux
vido ou lutilisation des ordinateurs, mettent en vidence les transferts quils effectuent entre
lenvironnement informel et lcole. Cette rcurrence facilite la mmorisation des mots simples
ou des phrases rencontrs au cours des jeux sur Internet, par exemple ou lors de lcoute de
chansons ou de films. Un pourcentage significatif dlves, 24% TRES SOUVENT et 44%
SOUVENT, dclarent r-utiliser en classe de langues des informations de diverse nature,
recueillies en dehors de lcole.

157

Son utilisation dans une tche dcriture sera vrifie dans le travail du blog.

181

En classe de langue jutilise des

mots que jai entendus /appris en
dehors de lcole

trs
souvent

43%
16%

rarement

3%

jamais

souvent

43%

rarement

38%

100

En classe de langue jutilise des

informations que jai entendues
/appris en dehors de lcole

trs
souvent

11%

8%

jamais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

trs
souvent

38%

souvent

En classe de langue jutilise des

phrases que jai entendus /appris
en dehors de lcole

100

En classe de langue jutilise

autres que jai entendu /appris en
dehors de lcole

24%
96%

non
44%

souvent

23%

rarement

4%

oui
9%

jamais
0

100

100

Figure XVII : Transfert des apprentissages de lenvironnement informel vers

lenvironnement formel
Dans la rubrique autres les rpondants ont inclus des chansons, des titres de livres ou
dautres ouvrages, des ides ou des principes . Ces rsultats font ressortir lintrt des acquis
extrieurs lcole et leur valorisation en classe de langue. Les apprentissages effectus en dehors
de lcole ne sont pas des apprentissages parallles , ils sont rinvestis dans les activits
dapprentissage en classe de langue. Ce rinvestissement suggre une certaine prise de conscience
182

de leur part des savoirs dvelopps dans lenvironnement informel mme si ces savoirs sont
limits. Les Q20A et Q20B visent obtenir des donnes sur le rle des enseignants et leur
intervention dans la mise en valeur de ces liens entre les environnements.
Q20A Mes professeurs mencouragent les utiliser pendant les classes danglais
des mots
34%

beaucoup

39%

assez
17%

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

un peu
trs peu

5%

pas du tout

5%
0

20

40

60

80

100

80

100

des phrases
28%

beaucoup

31%

assez

25%

un peu

trs peu

8%

pas du tout

8%
0

20

40

60

des informations
32%

beaucoup

44%

assez
un peu

9%

trs peu

7%

pas du tout

8%
0

20

40

60

80

100

Figure XVIII : Attitudes des enseignants lgard du transfert de lapprentissage informel

vers lapprentissage formel
183

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Les rsultats ci-dessus concident avec les rponses la question prcdente. Selon les
lves, les enseignants aussi encouragent lemploi des mots et des informations en anglais acquis
en dehors de la classe. On peut penser que cette ractivation, stimule par les enseignants,
contribue ainsi la cohrence et lappropriation des apprentissages, le travail, plus ou moins
conscient ou pas, effectu par les apprenants en dehors de la classe de langue est pris en compte
par leurs enseignants. Les rponses concernant le transfert de phrases ou dinformation montrent
que malgr les encouragements des enseignants. Les lves font plus facilement le transfert des
groupes linguistiques minimaux, de type mots que de structures plus complexes. Ces
encouragements mettent en vidence une prise de conscience de la part des enseignants des savoirs
informels acquis par les lves et leur proccupation dtablir des croisements entre les
apprentissages de lenvironnement formel et lenvironnement informel. La prise en compte et la
valorisation stimule les apprentissages dans lenvironnement informel.
La Q20 B oriente cette dmarche quantitative vers la mise en valeur de ces transferts de
lenvironnement informel vers lenvironnement formel. La question qui mintresse est de voir si
le travail dapprentissage informel, men consciemment ou pas par les apprenants, est repr et
valoris par lenseignant en classe de langue. En effet, les rponses apportent quelques lments
sur la relation de dpendance plus ou moins forte entre les savoirs construits dans un
environnement donn et cet environnement. Les marques de transfert qui indiquent la rutilisation
des mots, phrases ou informations semblent montrer que le rinvestissement des savoirs mergeant
dun environnement donn nest pas limit cet environnement. Lenseignant en tant que
mdiateur principal dans lenvironnement formel reprsente lautorit par excellence dans des
apprentissages scolaires.
Cette proccupation des enseignants est confirme par les rponses la question Q20 B
puisque 82% ont rpondu que lenseignant leur met une meilleure note sil remarque quils
utilisent en classe de langue des mots, des phrases ou des informations apprises ailleurs ; 60% ont
prcis que lenseignant en tient compte ; seulement 32% ont prcis quils sont interrogs sur
lorigine de leur savoir et 24% mentionnent que leur enseignant ne leur dit rien. Cette valorisation
des savoirs informels par les enseignants qui se concrtise dans lvaluation par lattribution dune
note suprieure peut avoir des effets sur la motivation des collgiens mme si pour la moiti dentre
eux la note a une importance relative (Q12).

184

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Synthse des reprsentations des lves concernant la variable stratgies dapprentissage

Ce niveau danalyse de la variable souligne que :
- la majorit des lves fait appel des ressources humaines ou informatiques
appartenant aux trois environnements pour apprendre langlais, ce qui
souligne la complmentarit des environnements dapprentissage ;
- dans lenvironnement formel, les stratgies les plus utilises en classe de
langue sont la mmorisation, le contact/ lcoute de lenseignant,
- dans lenvironnement informel, la majorit des lves est attire par lcoute
des chansons et le visionnage de films, et expression orale et crite, par le chat
sur des outils multimdias ; lutilisation de stratgies diffrentes dans chaque
environnement ;
- la complmentarit entre les environnements dapprentissage est facilite par
les dmarches valorisantes des enseignants ;
- les stratgies employes par les lves dpendent dans une grande mesure des
particularits de lenvironnement o se droulent leurs apprentissages et de
leurs activits.

3.2.2 Analyse des questionnaires adresss aux enseignants

La deuxime catgorie de questionnaires montre les reprsentations des enseignants par
rapport aux apprentissages de leurs lves et par rapport leur propre enseignement. Lobjectif de
cette analyse est de mettre en vidence lexistence ou labsence de corrlations entre les rponses
des lves et des enseignants en matire de modalits dapprentissage et de stratgies spcifiques
ces modalits. Compte tenu de la taille des chantillons de cette recherche lchantillon des
enseignants qui sera analys contient tant des rponses des enseignants des lves questionns que
des rponses dautres enseignants danglais.
3.2.2.1 Profil sociodmographique de lchantillon denseignants
roumains
3.2.2.1.1 Un chantillon majoritairement urbain
La figure XIX158 prsente la rpartition des enseignants en fonction de lenvironnement
urbain ou rural o se droulent leurs activits denseignement. Elle correspond la rpartition de
lchantillon dlves, trois quarts des rpondants se situant dans lenvironnement urbain, et la
rpartition de la population enseignante au niveau national. Cette diffrence urbain-rural ne peut
pas tre nglige car les ressources des environnements formels, non-formels et informels sont
diffrentes dans lespace urbain et rural. Par consquent, les affordances possibles seront aussi trs
diversifies. Les grandes villes bnficient en gnral dune offre linguistique et culturelle
158

Les donnes prsentes dans les figures reprsentent le nombre denseignants qui ont rpondu aux questions.

185

significative qui facilite la prservation de la dimension plurilingue et transculturelle de

lapprentissage , du point de vue qualitatif et quantitatif, tandis que dans lenvironnement rural,
cette prservation est assure surtout par la prsence de communauts de personnes dune autre
nationalit, serbe, hongroise, bulgare ou allemande.

Environnement

urbain

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

rural
15

Figure XIX : Rpartition des enseignants par environnement

3.2.2.1.2 Rpartition par groupe dge
(Question 1 - Annexe 7, page 359)
La rpartition des enseignants questionns par tranche dge se prsente de la manire
suivante :
7 enseignants sur 20 ont entre 20 ans et 30 ans ;
11 enseignants ont entre 30 ans et 40 ans ;
2 enseignants ont plus de 50 ans.
Le nombre rduit des enseignants entre 20 et 30 ans correspond une moyenne rgionale et
nationale159 et reflte la dmotivation accrue des jeunes pour le mtier denseignant.160 De plus,
ces enseignants ont bnfici de formations diffrentes en didactique des langues cultures:
une formation de type niveau licence (4 ans) avec ou sans master (2 ans) ; ou
une formation correspondant aux mesures du trait de Bologne : licence (3ans) et
Ce nest pas le but de mon tude mais, ma connaissance, cet aspect a tendance se gnraliser tant au niveau
local que national.
160
Ce phnomne de dmotivation est justifi surtout par des raisons financires qui font que les ressortissants des
facults de langues et lettres sorientent vers des domaines plus attractifs comme la traduction, les relations
internationales, la communication, etc.
159

186

master (2 ans).
La majorit des enseignants interrogs se situent dans la deuxime tranche dge et ont
bnfici du second mode de formation (4ans) et master (2ans).
Comme les lves, les enseignants ont rpondu au questionnaire sur la base du volontariat.
3.2.2.1.3 Rpartition par genre des rpondants
(Question 2 - Annexe 7, page 359)
Comme le tableau ci-dessous le montre, la majorit des enseignants de langue vivante
interrogs sont de sexe fminin, ce qui correspond la rpartition de la population enseignante au
niveau national.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Genre
17

femme
homme
3

Figure XX : Rpartition par genre

3.2.2.1.4 Langues enseignes. Exprience dans lenseignement de
langlais
(Q3, Q4, Q5 - Annexe 7, page )
La Q3, Q4 et Q5 prsentent des donnes sur le nombre et la nature des langues quils
enseignent. On peut penser la proccupation de dvelopper la pratique de langlais varie en
fonction de la spcialisation des enseignants.

Jenseigne
1

anglais+roumain

anglais + francais
2

anglais + espagnol

13

anglais
0

10

15

20

Figure XXI : Langues enseignes par les enseignants roumains

187

Les rsultats la Q3 montrent que 13 rpondants sur 20 enseignent seulement langlais

tandis que 4 personnes enseignent langlais et le franais, 2 personnes langlais et lespagnol et
une seule personne langlais et le roumain. Cette rpartition est lie deux facteurs, le type de
formation universitaire des enseignants en langues161 et la diminution du nombre de postes dans
les inspectorats rgionaux162. Toutefois, lenseignement de deux langues-cultures augmente les
possibilits pour ces enseignants de faire des liens entre les langues enseignes et les stratgies
dapprentissages de leurs lves.
Comme langlais est, presque dans tous les cas, la premire langue vivante enseigne au
collge, il est frquent dassocier lapprentissage de langlais soit associ une autre langue
vivante, notamment le franais, lallemand ou lespagnol.
La Q4 met en vidence lexprience denseignement de lchantillon, value en nombre
annes dexercice. Pour la grande majorit dentre eux, cette exprience dans le mtier est
suprieure 5 ans. Cette anciennet donne une certaine fiabilit leurs rponses.
tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Jenseigne langlais

depuis plus de 10 ans

depuis 5 10 ans

moins de 5 ans
0

10 15 20

Figure XXII : Exprience denseignement de langlais

Il y a aussi un quilibre entre les niveaux assurs par les enseignants en anglais : 17
rpondants sur 20 enseignent lcole primaire et au collge ce qui signifie que certains
enseignants assurent des cours dans les deux cycles, 5 au lyce, 1 dans une cole professionnelle
et 2 dans des coles de langue prives.

161

Voir cadre contextuel.

. Suite la rduction du nombre denfants scolariss et aux nouvelles rformes qui contribuent la prsence dun
grand nombre dlves par classe, le nombre de postes a t rduit.

162

188

3.2.2.2 Variable 1. Perceptions des enseignants sur le rpertoire

linguistique des collgiens roumains

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

(Q6, Q7, Q8 - Annexe 7, page 359)

Les questions suivantes (Q6, Q7, Q8) permettent de comparer les reprsentations des
enseignants sur les prfrences et le rpertoire linguistique des lves avec les choix exprims par
les lves.
Pour la premire question, Q6 (Je pense que les langues que mes lves prfrent parler
sont....) lanalyse des rsultats cette question met en vidence plusieurs aspects tels :
une forte prsence de langlais au niveau de lindicateur affect (9 enseignants sur 20 pensent
que langlais est la langue prfre de leurs lves) ;
les reprsentations des enseignants sont troitement lies des langues que les lves
apprennent dans lenvironnement formel : franais et allemand ;
la prsence de lespagnol reprsente une trace de lenvironnement informel dont les
enseignants sont conscients.
La comparaison des rponses cette question avec celles de la Q5 du questionnaire des
lves (La langue que je prfre parler ) fait apparatre des convergences et des diffrences
tant au niveau quantitatif que qualitatif. Si lon carte les divergences concernant le choix du
roumain sans doute dues des interprtations diffrentes du terme langues par les enseignants
et par les lves. Langlais est plac au premier rang des langues que les lves prfrent parler
aprs leur langue maternelle, les autres langues vivantes recueillant un nombre peu significatif de
rponses par les deux chantillons. Cette convergence confirme la valeur affective donne
langlais et peut tre mise en relation avec sa place privilgie dans lenvironnement formel et son
influence au niveau national et international.
La Q7 porte sur le rpertoire linguistique des collgiens roumains avant dentrer dans
lenvironnement formel. Pour 6 enseignants sur 20 les collgiens nont appris aucune autre langue
avant, leur entre lcole. Cette perception laisse supposer que ces derniers ne tiennent pas
compte du rpertoire linguistique de leurs lves dans leur dmarche denseignement des langues
et sont indiffrents la dimension plurilingue et pluriculturelle de la rgion. Nanmoins, les
rponses de la majorit des autres enseignants recoupent celles des lves puisque pour ces
enseignants comme pour les lves, le rpertoire des collgiens varie dune six langues,
pratiques dans le contexte familial faisant partie de lenvironnement informel pour les langues
des minorits nationales, le hongrois, le serbe et lallemand et dans divers autres contextes faisant
partie dun environnement intermdiaire, pour ce qui concerne langlais et lallemand. Ce lien
entre le rpertoire linguistique des lves et lenvironnement dapprentissage, confirm par les
lves montre le rle dterminant de lenvironnement informel et dun environnement
intermdiaire, non-formel dans le dveloppement du rpertoire linguistique
Ainsi, les perceptions des enseignants correspondent celles des collgiens lorsquon les
interroge sur le rpertoire linguistique de ces derniers, lapprentissage de langlais bnficiant dans
ce rpertoire dune place privilgie dans les environnements non-formels et informel.
189

La question suivante Q8 fait le lien entre le rpertoire linguistique et les indicateurs

besoin et motivation .
Q8 : Je crois que les langues qui rpondent le mieux
aux besoins actuels de mes lves sont :.
aux motivations de mes lves sont :..
Lanalyse des rponses aux questions de cette partie fait ressortir la perception trs
favorable que les enseignants ont de langlais, qui se dtache clairement des autres langues puisque
cette langue rpond, selon eux, tant aux besoins quaux motivations des lves. Nanmoins, les
perceptions des enseignants montrent aussi que les lves ressentent la ncessit lves
dapprendre plusieurs langues, langlais/allemand (6 rponses sur 20) ; anglais/franais/espagnol
(4 rponses sur 20).
Tableau XIX : La relation entre lapprentissage de la langue et besoins et motivations des
elves
tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Langues
besoins
motivations

Anglais
6163
9

Anglais et
franais

Anglais et
allemand

Anglais et
espagnol

Allemand et
franais

1
-

6
3

1
4

Anglais,
franais et
espagnol
4
-

Anglais,
italien
et
allemand
2
-

Les rponses cette question viennent confirmer les rsultats obtenus la Q6 du

questionnaire des lves, portant sur les langues que les lves aimeraient apprendre. Les
pourcentages obtenus et les corrlations entre ces deux questions montrent une convergence forte
entre les perceptions des lves et des enseignants par rapport la motivation pour lapprentissage
de langlais et aussi des autres langues vivantes. Cette convergence est due en particulier aux
spcificits historiques et sociales de la rgion du Banat et aux phnomnes lis la
mondialisation. Elle peut avoir un effet sur la pratique enseignante et la recherche par les lves
des ressources disponibles en anglais dans lenvironnement extra-scolaire. Elle fait aussi merger
lintrt dinclure dans la formation didactique des enseignants de langue vivante une rflexion
sur les enjeux du plurilinguisme.
Synthse des donnes sur la variable rpertoire linguistique des lves
Ce niveau de lanalyse souligne que dans les croyances des enseignants:
- langlais est langue prfre dans les changes oraux, langue apprise avant
lentre lcole et langue correspondant aux besoins et motivations des
apprenants ;
- le hongrois et le serbe sont des langues pratiques exclusivement dans les
espaces privs ;
- les lves entrent lcole ayant dj des expriences langagires avec les
langues de minorits nationales ou dautres langues ;
- les environnements non-formel et informel contribuent au dveloppement du
rpertoire linguistique des apprenants rpertoire plurilingue.
163

Nombre de rpondants : 6 sur 20 enseignants, par exemple.

190

3.2.2.3 Variable 2. Reprsentations des enseignants sur le statut de

langlais chez leurs lves
(Q9, Q10, Q11, Q12, Q13 - Annexe 7, page 360)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La deuxime partie du questionnaire adress aux enseignants porte sur le positionnement

de langlais dans les environnements formel, non-formel et informel, en relation avec la motivation
des apprenants et leur niveau de langue.
La Q9 demande aux enseignants dapprcier le niveau de motivation de leurs lves par
rapport lapprentissage de langlais. Les rsultats ci-dessous seront confronts avec les donnes
fournies par le travail fait autour du blog, ce dernier permettant dobserver les relations entre les
motivations des apprenants et leur engagement dans la tche lors dune situation dapprentissage
donne par un expert-chercheur.
En ce qui concerne l'apprentissage de
l'anglais je trouve mes lves

trs motivs

12

assez motivs

peu motivs
0

10

15

20

Figure XXIII : Motivation des collgiens dans la perspective des enseignants

Les rponses la Q9 prsentent un intrt certain dans la mesure o elles sont donnes par
les enseignants danglais qui, cause de leur rle dans le processus denseignement apprentissage
de la langue, sont des observateurs fiables de la motivation des lves. Elles font apparatre que,
pour les enseignants interrogs, la moiti des lves sont assez motivs (12 rponses) tandis
que 6 rponses indiquent trs motivs . Elles mettent en vidence lattitude favorable, voir trs
favorable de la majorit des lves lapprentissage de langlais.
Le but de la question suivante Q10 est dapprofondir la rflexion sur le lien entre langlais
et les besoins et motivations des collgiens roumains.

191

Je pense que langlais correspond aux besoins et

motivations de mes lves

14

beaucoup

assez

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

peu

10

20

Figure XXIV : La correspondance entre les besoins et les motivations des lves et
lapprentissage de langlais
Comme la reprsentation graphique le montre, 14 enseignants affirment que langlais
correspond beaucoup ce que les apprenants ont besoin et ce qui les motive. On peut tablir
une corrlation trs forte entre les rponses cette question et les rponses Q8 qui montre que
les enseignants confirment le pouvoir de langlais et son impact sur les motivations des apprenants.
La mise en relation des rponses Q11 et des rponses Q10 dans le questionnaire destin
aux lves permettent de comparer les apprciations des enseignants et des lves sur
lapprentissage de langlais dans les environnements formel et informel.

192

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XX : Quelques apprciations de lapprentissage de langlais dans plusieurs

environnements
Facile

lcole
5164

sur Internet
7

la tl
7

autres
2

Utile

lcole
14

sur Internet
9

la tl
7

autres
2

Intressant

lcole
8

sur Internet
14

la tl
12

autres
-

Obligatoire

lcole
15

sur Internet
1

la tl
1

autres
-

Difficile

lcole
2

sur Internet
2

la tl
2

autres
-

Ennuyeux

lcole
1

sur Internet
-

la tl
-

autres
-

En matire dutilit et dobligation de lapprentissage scolaire, les rponses montrent un

dcalage important entre les apprciations des lves et celles des enseignants 51% des lves et
14 enseignants trouvent lapprentissage scolaire utile. Ce dcalage reflte la tendance des
adolescents relativiser le rle de lcole et celle des enseignants ne pas remettre en cause lutilit
de leur enseignement. La comparaison des deux chantillons concernant lutilit des ressources
utilises dans lenvironnement informels fait ressortir des apprciations voisines, voir plus
favorables chez les enseignants. Elle confirme, pour les deux chantillons, lutilit et lintrt
dactivits de loisirs qui se droulent dans lenvironnement informel pour lapprentissage de la
langue.
En matire dintrt de lapprentissage scolaire, les apprciations sont galement
convergentes, 33% des lves et 8 enseignants. Inversement, la comparaison des apprciations des
deux populations pour les indicateurs intressant et ennuyeux montre que les enseignants
sont tout fait conscients de lattrait des ressources multimdia disponibles dans lenvironnement
informel sur les lves alors que les apprciations positives des lves de ces mmes ressources
sont plus modres. Elles peuvent aussi faire ressortir les manques de lenvironnement scolaire
dans le domaine des ressources multimdia.
En matire de facilit, les lves ont rpondu affirmativement dans lexemple de lInternet
et 45% pour lapprentissage par lintermdiaire de la tlvision. Cela veut dire que
lenvironnement informel est plus valorise et plus encourageant, sagissant probablement du
rsultat dune projection de leurs attentes vers un environnement moins contraignant. Les
enseignants peroivent un prolongement de lapprentissage dans lenvironnement informel compte
tenu du potentiel des facteurs qui stimulent ce type dapprentissage.
En matire de facilit, les apprciations des lves sont plus favorables lapprentissage
164

Il faut prciser que les enseignants ont coch plusieurs cases pour chaque indicateur.

193

scolaire que celles des enseignants alors que les mmes lves se montrent plus rservs que les
enseignants pour juger de la facilit des ressources multimdia dans lenvironnement informel.
Les rponses ouvertes des enseignants interrogs rvlent quils sont conscients de la
participation de leurs lves dautres contextes dapprentissage comme les centres de langues
trangres ou les clubs denfants. Ils confirment ainsi la contribution lapprentissage de langlais
dun autre environnement dapprentissage distinct de lenvironnement scolaire et de
lenvironnement informel que jai qualifi dinformel.
Les enseignants ont tenu sexprimer sur le niveau de langue des collgiens dans la Q12.
Je pense que le niveau d'anglais de mes lves
est
13

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

bon

assez bon

pas du tout bon

0

10

15

20

Figure XXV : La perception des enseignants sur le niveau des lves

Si je compare les valuations des enseignants et des lves concernant le niveau de ces
derniers, les rponses des deux chantillons pour le niveau bon et assez bon sont trs
proches : 8% des lves pensent quils sont trs bons , 42% ont considr quils sont bons
et 41% assez bons tandis que pour les enseignants, le niveau des collgiens est plutt bon
(13 rponses) et assez bon (6). Ils ne mentionnent pas de cas o le niveau est trs bon .
Lobjectif de la question Q13 est danalyser les reprsentations des enseignants sur les
objectifs de lapprentissage de langlais pour les lves. Le tableau ci-dessous prsente les donnes
statistiques obtenues pour cette question.
Tableau XXI : Perception de lobjectif dapprentissage
Selon moi, les lves apprennent l'anglais
pour avoir de bonnes notes
pour se dbrouiller quand ils/elles parlent avec leurs amis

N de rponses
15
8

pour se dbrouiller lorsqu'ils sont sur Internet

pour se dbrouiller s'ils / elles vont dans un pays tranger
pour comprendre des chansons, des films, etc.

10
9
12

Si je prends en compte les pourcentages les plus levs jobserve un choix quilibr entre
les objectifs lis lapprentissage formel et lapprentissage informel. Autrement dit, pour les
194

enseignants, les notes obtenues lcole sont le premier objectif des lves alors quobtenir de
bonnes notes est seulement lobjectif de 50% des lves si lon se rapporte la Q12 du
questionnaire des lves. La mise en relation des donnes des deux chantillons montre nanmoins
prise en compte dautres objectifs dapprentissage comme la comprhension de chansons ou de
films ou lutilisation dinternet.
Ltude des objectifs de lapprentissage de langlais sera affine dans lanalyse des
entretiens dans lesquelles les collgiens seront questionns sur les modalits dapprentissage
informel, plus prcisment le visionnage des films en anglais, avec ou sans sous-titres.
Grce la fonction corrlation du logiciel SPSS jai li la Q9 et la Q10 comme le
tableau XXII ci-dessous lindique.
Tableau XXII : Corrlation entre la Q9 et la Q10

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Corrlations

Q10 Je pense que langlais correspond aux

besoins et motivations de mes lves
Q9 En ce qui concerne
Pearson Correlation
l'apprentissage de l'anglais je
trouve mes lves
Sig. (1-tailed)

.641**
.001

20

**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Pour rsumer, le calcul statistique met en vidence une corrlation trs forte entre
lapprentissage de langlais et les besoins et motivations des lves. Autrement dit, selon les
enseignants, les collgiens roumains sont motivs apprendre cette langue parce quelle fait sens
pour eux, en satisfaisant des besoins comme les loisirs, la possibilit de communiquer avec des
trangers, la comprhension des chansons et des films, etc.
Les reprsentations des enseignants font apparatre aussi un lien significatif entre la
motivation des collgiens et leur niveau danglais.
Tableau XXIII : Corrlation entre la Q9 et la Q12
Q12 Je pense que le niveau d'anglais de mes
lves est
Q9 En ce qui concerne
Pearson Correlation
l'apprentissage de l'anglais je Sig. (1-tailed)
trouve mes lves
N

.514*
.010
20

*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

9+10= r(20)=.514 p<.05 relation positive de forte ; significative du point de vue statistique.
Comme le montre le tableau XXIII, les leviers motivationnels qui poussent les collgiens
apprendre langlais se croisent avec les lments qui attestent leur niveau de langue.
195

Synthse des reprsentations des enseignants

Lanalyse de la variable statut de langlais a mis en vidence que :
-

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

la majorit des enseignants (90%) ont une perception positive du degr de

motivation des lves pour lapprentissage de langlais;
selon les enseignants, langlais correspond dans une grande mesure (70%) aux
besoins et motivations des lves ;
lvaluation du niveau danglais des lves bon (65%) ou assez bon
(30%) confirme leur motivation, et le statut dcisif quils donnent
lapprentissage de cette langue
en ce qui concerne la finalit de lapprentissage, les enseignants lassocient
surtout lobtention dune note alors que les rponses des lves font
apparatre dautres finalits.

3.2.2.4 Variable 3. Croyances des enseignants sur les conditions de

lapprentissage formel et de lapprentissage informel
(Q14, Q15, Q16, Q17, Q18 - Annexe 7, page 361)
Pour les cinq questions suivantes, les enseignants sont interrogs sur lventuelle
complmentarit entre lapprentissage formel et lapprentissage informel de langlais au niveau
des modes dapprentissage, du contexte dutilisation et de la frquence.
La premire question de ce groupe porte sur les situations dapprentissage de
lenvironnement informel.
Tableau XXIV : Quelques situations dapprentissage de langlais dans lenvironnement
informel
Japprends langlais lorsque

souvent

parfois

rarement

jamais

je lis les annonces publicitaires

je joue sur mon ordinateur, sur

Internet
jcoute des chansons en anglais

15

14

je regarde la tlvision en
anglais

12

je lis des articles divers en

anglais
je lis des articles sur ce qui se
passe dans dautres pays

12

196

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Les donnes recueillies pour cette question confirment les rsultats de la question
prcdente et mettent en lumire dautres aspects. Elles permettent de classer en terme de
frquence les activits situes dans lenvironnement informel au cours desquelles les lves
peuvent apprendre langlais, c'est--dire les activits qui, dans une perspective cologique,
prsentent pour les lves des affordances dapprentissage La comparaison des rponses des
enseignants et des lves la Q13 du questionnaire lves montre une hirarchisation presque
identique des activits en terme de frquence, la seule diffrence concernant lutilisation de
lordinateur, classe au 1er rang par les enseignants et au second rang par les lves et inversement
pour lcoute des chansons, le visionnage de la tlvision, les activits de lecture places dans un
rang infrieur mme si la frquence de chacune de ces activits, lexception de la lecture de
publicits, est juge suprieure par les enseignants. Cette identit de point de vue montre que les
enseignants ont une connaissance prcise des activits de leurs lves dans lenvironnement
informel et admettent lintrt potentiel de ces activits pour lapprentissage de langlais.
Les pourcentages levs attribus par les lves la catgorie coute de chansons
montre que la musique reprsente le loisir prfr de la majorit des adolescents, quelle joue un
rle particulirement important dans lapprentissage de langlais puisque la comprhension de la
langue donne accs une plus grande diversit de chansons. Par consquent, il nest pas surprenant
que les enseignants indiquent que les lves apprennent langlais travers les chansons SOUVENT
ou PARFOIS. Ces rsultats soulignent aussi la dimension affective de lapprentissage notamment
pour les lves appartenant cette tranche dge.
La frquence faible des activits de lecture de divers documents, articles gnraux
confirme par les rponses des lves montre la diminution progressive de lactivit de lecture
pour la majorit des adolescents au profit dactivits lies aux ressources multimdia, ordinateurs,
tlvision trs facilement accessibles dans lenvironnement informel et moins disponibles dans
lenvironnement informel. Contrairement aux lves, les enseignants trouvent que la lecture des
annonces publicitaires, participe lapprentissage de langlais. Pour 4 enseignants, les lves les
lisent SOUVENT tandis que 7 dentre eux pensent quils le font PARFOIS. Cette diffrence de
perception peut sexpliquer par la sensibilit des enseignants leffet de lassociation dimages et
de messages attractifs sur la comprhension du sens.
Dans la rubrique autres les rponses des enquts incluent voyages ltranger ,
correspondances en anglais , des projets en partenariats avec des lves des autres pays ,
des travaux supplmentaires en anglais , lutilisation des dictionnaires , la lecture de livres
appropris leur niveau , le chat avec les natifs , des activits dapprentissage souvent en
relation avec lenvironnement informel.
Les rponses la question 16 prsents dans la figure ci-dessous permettent de faire une
synthse provisoire des perceptions des enseignants sur lapport des contextes dutilisation de
langlais lapprentissage de langlais. Ces rponses montrent que lapprentissage formel et
lapprentissage non-formel se situent en premier puisque 14 enseignants indiquent lcole comme
lenvironnement o les lves apprennent le plus, suivi par les cours particuliers avec 12 rponses.
Les contextes dapprentissage de lenvironnement informel, reprsents dans cette question par la
197

tlvision, le cinma ou les vacances ltranger, ont pour les enseignants des effets plus limits
sur lapprentissage de langlais.
Selon moi, les lves apprennent
l'anglais surtout l'cole

non

14

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

10

18

10

20

Selon moi, les lves

apprennent l'anglais surtout
la tlvision, au cinma
9

non

11

10

10

11

oui

20

20

Selon moi, les lves

apprennent l'anglais surtout
pendant les vacances
l'tranger
non

12

oui

20

10

oui

Selon moi, les lves apprennent

l'anglais surtout aux cours
particuliers

non

20

non

oui

Selon moi, les lves apprennent

l'anglais surtout dans des coles
de langues prives

oui

13

non

oui

Selon moi, les lves

apprennent l'anglais surtout en
famille

10

20

Figure XXVI : Contextes dutilisation de langlais

198

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

En analysant les donnes selon le nombre de rponses qui incluent des lments de divers
environnements dapprentissage, les rsultats mettent en vidence la prise de conscience des
enseignants de lclectisme des environnements dapprentissage de langlais pour les
collgiens :
6 enseignants sur 20 considrent que les collgiens apprennent langlais dans les
trois environnements (F+NF+I) ;
5 enseignants sur 20 choisissent lapprentissage formel et lapprentissage
informel (F+I) ;
3 sur 20 indiquent lapprentissage formel et non-formel (F+NF) ;
4 sur 20 indiquent lenvironnement non-formel et informel (NF+I) ;
1 sur 20 indique uniquement lapprentissage formel (F) ;
1 sur 20 indique lapprentissage informel (I).
Selon les perceptions de plus de la moiti de lchantillon denseignants, lapprentissage
de langlais sappuie sur des environnements diffrents. Il ne sappuie pas seulement sur
lenvironnement scolaire.
Dans les questions Q13 et Q15, les rpondants ont mentionn ltranger et la
communication avec les personnes dun autre pays comme des moyens dapprendre et/ou
pratiquer la langue. La Q16 apportent des informations complmentaires sur les personnes avec
qui ils parlent langlais dans les divers environnements. Lenseignant de langue, lcole, est
linterlocuteur le plus frquemment cit (16 rponses) par les enseignants, suivi de leurs amis sur
Internet (15) et les trangers (12). Mme si les enseignants valorisent les apprentissages scolaires
et le rle des enseignants dans la pratique de langlais, ceux-ci nignorent pas les affordances
possibles dans dautres environnements, hors scolaire (voir le tableau XXV ci-dessous). Dans la
rubrique autres les rpondants ont inclus galement les enseignants des cours particuliers et les
personnes avec lesquelles les lves entrent en contact lors des voyages ltranger : lhtel,
la gare, etc.
Tableau XXV : Ressources humaines dans lapprentissage de langlais
Je parle anglais
avec mon professeur lcole
avec mes camarades de classe
avec mes parents
avec des personnes qui ne parlent pas le roumain
avec des amis sur Internet

OUI
16
3
12
15

La frquence des apprentissages de langlais est mise en vidence dans la Q17.

199

Je crois que les lves parlent l'anglais

chaque jour
4 - 6 fois par
semaine

2 - 4 fois par
semaine

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

1 - 2 fois par
semaine

9
1

rarement
0

10

15

20

Figure XXVII : Perceptions des enseignants sur la frquence de la pratique de la langue orale

Dans le prolongement des rponses prcdentes 9 enseignants sur 20, soit

approximativement la moiti de lchantillon estiment que les lves parlent anglais une ou deux
fois par semaine, frquence qui concide par ailleurs avec le nombre dheures danglais dispens
au collge par semaine. Ce rsultat confirme quils considrent lcole et lenvironnement formel
comme lenvironnement le plus efficace pour la pratique comme pour lapprentissage de la langue
mme si les rponses suggrent quils admettent que les lves pratiquent aussi la langue dans
dautres environnements.
Les dernires questions de cette partie portent sur lvaluation quantitative de lapport des
environnements formel et informel lapprentissage de langlais.
Tableau XXVI : Rapport quantitatif entre lapprentissage formel et informel de langlais
Je pense que les
apprennent langlais
beaucoup
assez
un peu
trs peu
pas du tout

lves

lcole

en dehors de lcole

5165
10
5
-

6
8
4
2
-

Le tableau XXVI permet de comparer le nombre de rponses positives beaucoup ,

neutres assez et ngatives un peu pour chacun des environnements. Le score positif
165

Nombre denseignants sur lchantillon de 20.

200

 beaucoup et le score ngatif un peu sont significativement plus bas que la rponse neutre
assez qui a t mentionne par 10 enseignants sur 20 pour lapprentissage scolaire et par 8
enseignants sur 20 en ce qui concerne lapprentissage informel. Cette estimation peut tre due la
difficult des enseignants valuer les apprentissages des collgiens en dehors de lcole.
Synthse des reprsentations des enseignants

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

En ce qui concerne la variable reprsentation des apprentissages formels et

informels , les enseignants :
- peroivent limportance des ressources de lenvironnement informel, Internet, la
musique et la tlvision dans lapprentissage de langlais par les collgiens ;
- considrent que dans la pratique de la langue, lenseignant danglais dans
lenvironnement formel joue un rle trs important et soulignent celui des interlocuteurs
des lves sur Internet dans la pratique de la langue les lves parlent langlais surtout
lcole avec leurs enseignants et sur Internet ;
- manifestent une prise de conscience des apprentissages de langlais dans les trois
environnements ;
- soulignent lapport dcisif de lenvironnement formel et sont conscients de lapport
de lenvironnement informel

3.2.2.5 Variable 4. Les stratgies dapprentissage de langlais des

collgiens banatais dans la perspective des enseignants
(Q19, Q20, Q21, Q22, Q23 - Annexe 7, page )
Les questions qui constituent la dernire partie du questionnaire portent sur les stratgies
utilises par les lves lcole ou en dehors de lcole. Lanalyse des entretiens permettra aussi
de faire une comparaison entre les perceptions des lves et des enseignants lgard des stratgies
dapprentissage utilises dans les divers environnements.
En ce qui concerne le choix des ressources humaines et /ou matrielles, Q19, utilises par
les lves, cest dire le recours laide dun mdiateur ou dun expert lors de lapprentissage, les
rpondants soulignent, dans leur trs grande majorit, la place de lexpert, (17) ou lutilisation de
lordinateur (70%). Seulement 7 enseignants ont rpondu que les lves apprennent langlais
seuls c'est--dire sans aucune aide (voir tableau XXVII). Ces rponses refltent la prise en
compte des particularits de la gnration web 2.0 pour laquelle lordinateur et Internet sont
devenus des outils quasi irremplaables.

201

Tableau XXVII : Le choix des aides dans lapprentissage de langlais

Je pense que les lves apprennent langlais:
seul (e)
avec laide de quelquun (enseignants, parents, amis, camarades des
classe, voisins, etc.)
avec laide de lordinateur (j'utilise Internet, consulte des dictionnaires
en ligne, etc.)
autres.............................

OUI
7
17
14
1

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La question 20166 reprend les stratgies les plus frquemment mentionnes par les
collgiens lors de ltude exploratoire prcdant llaboration des questionnaires pour les lves
et pour les enseignants. Ce choix permet de mettre en relation les rponses de deux groupes par
rapport la variable stratgie dapprentissage dans lenvironnement formel et dans
lenvironnement informel pour faire ressortir leur convergence ou divergence.
Q20A. Lorsque mes lves apprennent l'anglais l'cole le plus souvent
ils sont attentifs ma prononciation et mes explications
en roumain
en anglais
Un peu plus de la moiti des enquts affirment que lattention porte par les collgiens
la prononciation et aux explications de lenseignant (11 rponses) est une des stratgies adoptes
par les lves. Les rsultats identiques pour les deux sous-parties de la question mettent en
vidence lusage des deux langues. Cet usage peut tre galement considr comme une stratgie
dapprentissage dont lintrt peut tre discut. Ces rsultats confirment les rponses des collgiens
car 56% indiquent la mme stratgie dapprentissage en classe danglais. Dans le prolongement
des analyses prcdentes, ces rponses prcisent le rle de lenseignant en matire de mdiation et
dinteraction dans lenvironnement scolaire. Par ailleurs, la relation enseignant-lve dpend en
grande partie des divers degrs dautonomie de llve, le rapport est plus troit si llve se trouve
un niveau de langue lmentaire ou dbutant tandis que une meilleure matrise de la langue et/ou
la dcouverte des autres modalits dapprentissage vont diminuer lintensit de la relation.167 Mon
tude sur les univers de croyances des collgiens roumains (Coroam, 2010) a dmontr que le
niveau dautonomie augmente aussi avec lge, et que les collgiens de 3e font plus deffort pour
prendre en charge leur apprentissage et pour trouver dautres moyens pour rsoudre les problmes
dapprentissage sans laide de lenseignant.
ils apprennent par cur en classe les nouveaux mots, les expressions
La mmorisation en tant que stratgie dapprentissage joue un rle fondamental dans
lapprentissage dune langue et, par consquent, tant les rponses des collgiens (49%) que les
166
167

Les graphiques pour la Q20 se trouvent dans lannexe 8, page 365.

Voir le cadre thorique, chapitre 2.3.2.

202

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

rponses des enseignants (9) mentionnent la mmorisation des mots et/ou des expressions comme
stratgie frquemment employe en classe danglais. Ce qui mintresse davantage est la mesure
dans laquelle les effets de la mmorisation influencent les apprentissages scolaires et si les
collgiens russissent faire des transferts de ces mots ou expressions dans dautres
environnements.
ils rpondent mes questions et aux questions de leurs camarades
Linteraction orale avec les enseignants et les autres lves de la classe est aussi une des
stratgies dapprentissage utilises selon 12 enseignants et 40% des collgiens. Ce dcalage peut
tre expliqu par le fait que ce sont plutt les enseignants qui sollicitent lengagement des lves
dans les tches scolaires et que les possibilits dinteraction orale avec leurs camarades sont
limites lcole cause dun volume horaire trs limit, 2 heures par semaine et dune dmarche
denseignement frontale. Par ailleurs, cette stratgie est considrablement influence par plusieurs
facteurs tels la motivation et lintrt des apprenants, les contenus de la leon, le comportement de
lenseignant (autoritaire, permissif, indiffrent, etc.). Dans lapproche cologique, les affordances
dpendent de la nature des contacts linguistiques, culturels ou motionnels entre lapprenant et
lenvironnement dans lequel se droule son apprentissage. Ces rsultats refltent donc des
tendances gnrales qui doivent tre nuances par la prise compte des facteurs, cits ci-dessus, qui
peuvent influencer ces contacts et ces relations.

ils lisent des mots, des textes

en silence
haute voix
En ce qui concerne la lecture , 10 enseignants et 45% des lves interrogs affirment
que les lves utilisent la stratgie de la lecture silencieuse. Dautre part, la divergence
dapprciation entre les deux chantillons pour la stratgie de lecture haute voix est sans
doute due lutilisation frquente de cette dmarche par les enseignants pour vrifier la
prononciation tandis que les lves considrent quelle gne leur comprhension en dispersant leur
attention.

ils font des exercices, ils crivent en anglais

dans leurs cahiers
au tableau
Tant les enseignants (10 sur 20) que les lves (60%) affirment que les exercices et la prise
de notes dans les documents appartenant aux apprenants (cahiers, fiches, etc.) ou partir des notes
crites au tableau sont des stratgies adoptes par les lves. Ils en justifient lintrt par leurs
effets sur la lecture, mmorisation, transcription et relecture dans le but de vrification. Elle peut
aussi reflter leur motivation et leur engagement dans le processus dapprentissage.
ils essayent de parler en anglais mme sils font encore des fautes
Cette question complte la question sur les interactions en classe de langue en tenant compte
de leffort essaient et de la prise de risque fautes de la prise de parole en classe de langues.
203

Au niveau statistique, cest la stratgie qui a t indique par le plus grand nombre dlves (64%)
et denseignants (15). Ladoption de cette stratgie, confirme par les deux chantillons, malgr la
perception ngative de la faute dans le systme dvaluation roumain, met en vidence la prise de
conscience par les lves de limportance de la pratique de la langue orale dans lvolution de leur
apprentissage et de leur engagement dans lapprentissage.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ils utilisent des manuels, des dictionnaires, Internet

En dernier lieu, 8 enseignants sur 20 affirment que leurs lves font appel divers outils
pour les aider dans lapprentissage de langlais. Comme tous les lves questionns bnficient de
manuels danglais fournis par lcole tandis que les dictionnaires se trouvent dans les laboratoires
de langues si les coles en possdent et que laccs Internet dans les classes de langue est peu
rpandu, ces rponses montrent lutilisation modre du manuel danglais comme outil
dapprentissage dans la classe de langue.
La deuxime partie de la Q20168 se rfre aux stratgies dapprentissages qui mergent et
se dveloppent dans un environnement informel. Le passage dun environnement lautre se
ralise grce la premire intervention, notamment
B. en dehors de l'cole, le plus souvent,
ils reprennent seulement la leon faite l'cole et ils font leurs devoirs
La dmarche de reprise des contenus appris lcole par les lves et approfondissement
travers les devoirs a t mentionne par 14 enseignants de lchantillon interrog. En effet, ces
donnes convergent avec les rponses des collgiens selon lesquels 65% dentre eux optent pour
cette activit en dehors de lcole. Ce taux trs lev est justifi par la prise en compte de ce travail
dans lvaluation individuelle. Mme si cette activit a lieu en dehors de lcole, elle est lie
lenvironnement formel. La ralisation des devoirs peut tre associe des facteurs motivationnels
(lapprenant veut obtenir une meilleure note ou moyenne), des particularits de lenvironnement
(il fait les devoirs avec un camarade ou un des parents laide) ou la motivation intrinsque de
llve (il aime la matire).

ils lisent des histoires, des romans, etc. en anglais choisis par
eux-mmes
leurs parents,
amis
dautres personnes
Les rponses des deux chantillons confirment la diminution de la lecture la faveur des
activits lies aux supports audio ou vido. Selon 9 enseignants, les collgiens lisent des ouvrages
choisis par eux-mmes tandis que selon 6 dentre eux, les collgiens font confiance aux
168

Les graphiques pour chaque question se trouvent dans lannexe 9, page .

204

recommandations des autres, notamment de lenseignant, daprs les rponses semi-ouvertes. Les
rponses des lves la rubrique correspondante de la question 19B du questionnaire destin aux
lves convergent avec celles des enseignants puisquils mentionnent leur propre choix (32%) et
les choix des autres (8%) et prcisent lintervention des parents (4%) et de leurs amis (4%) dans
ce choix.
Les deux populations soulignent la prise en charge par les lves de leurs choix de lecture
dans lenvironnement informel. Cette remarque indique un degr dautonomie plus important dans
lenvironnement informel.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ils coutent des chansons, ils cherchent les paroles sur Internet
Dans le prolongement des rsultats antrieurs (voir la Q11 et Q12), les donnes recueillies
auprs des deux populations pour cette question confirment et raffirment que lcoute de
chansons est la source de motivation principale de lapprentissage de langlais dans
lenvironnement informel. 15 enseignants indiquent que cest une stratgie trs rpandue en dehors
de lcole. Les entretiens vont permettre daffiner la rflexion sur les implications de cette activit
par le reprage ventuel dautres stratgies dapprentissage de langlais qui mergent dans son
prolongement.
En effet, le support audio et lassociation texte-musique perturbent parfois la
comprhension dans de la chanson ; laccs facile et rapide Internet permet de rsoudre au moins
partiellement ces problmes de comprhension en leur fournissant le texte voir la traduction des
textes des chansons. Cette activit rpond ainsi aux besoins des lves, tant cognitifs
qumotionnels. Loffre du monde virtuel est multiple et particulirement attractive pour les
collgiens ; elle inclue des vidos, des vidos avec les paroles de la chanson, des informations sur
les chanteurs, etc. Lanalyse des entretiens semi-directifs permettra aussi de mettre en lumire la
prsence ou labsence des traces de transfert de ces stratgies dapprentissage de lenvironnement
informel vers lenvironnement formel.

ils font des jeux avec de mots en anglais: des rbus, des mots croiss
dans des revues, des livres
en ligne (sur les sites de British Council, BBC, etc.)
La comparaison des donnes des deux populations montre que laspect ludique des activits
dapprentissage de vocabulaire en anglais prsente un intrt plutt rduit pour les lves. Les
scores identiques obtenus pour cette activit tant de la part des lves que des enseignants
soulignent quelle ne retient pas beaucoup lattention des collgiens. Du point de vue des
enseignants, la pratique de ces jeux est la stratgie dapprentissage de langlais la moins employe
dans lenvironnement informel et du point de vue des lves 29% des collgiens affirment quils
font appel ces jeux sils les trouvent sur des supports papiers tandis que 18% les cherchent sur
les sites spcialiss.

205

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ils regardent des films et des dessins anims en anglais et ils essayent de comprendre ce
que les acteurs disent
Le taux lev de rponses cette question, 13 enseignants et 81% des lves, met en
vidence limportance des films quils regardent dans lapprentissage informel de langlais Dans
les entretiens semi-directifs, les collgiens seront invits dvelopper davantage cette stratgie
dapprentissage de langlais et je vais identifier dautres lments saillants qui puissent constituer
des affordances exploiter dans lenvironnement formel ou dans lenvironnement informel.
Du point de vue quantitatif la prsentation de la majorit des productions
cinmatographiques en anglais amricain dans les cinmas roumains contribue fortement la
pratique de la comprhension orale dans lenvironnement informel. La tlvision roumaine, en
revanche, offre une slection trs diversifie de films du point de vue linguistique. Tant les chanes
publiques que les chanes prives permettent le visionnage de productions en anglais, franais,
allemand, espagnol, italien, russe, turque ou coren en version originale avec des sous-titres en
roumain favorisant ainsi une sensibilit plurilingue.
Le cas des dessins anims prsente un intrt particulier li lapparition de ce genre sur
les chanes de tlvision, au dbut des annes 1990, immdiatement aprs le monopole russe. Au
niveau national, la prsentation de tous les dessins anims au jeune public en anglais a donn
naissance lapparition et au dveloppement de ce qui a t appel par la presse de vulgarisation
la gnration Cartoon Network en rfrence un public trs jeune sensibilis langlais
travers les dessins anims. Actuellement, le doublage sapplique la majorit des dessins anims,
diminuant ainsi la frquence des contacts directs avec la langue trangre par lintermdiaire de
la tlvision ou du cinma. Dautre part, Internet est aujourdhui la source la plus riche en matire
de visionnage des films ou dessins anims en anglais.

ils utilisent la messagerie instantane pour parler avec leurs amis en employant des mots
en anglais
Influencs par lemploi des ressources numriques, lattractivit des prsentations et des
logiciel ou laccessibilit rapide de leurs ordinateurs portables, tlphones, PDAs169, les lves de
lre numrique vivent galement une exprience virtuelle quils partagent avec leur cercle damis,
membres de la famille, voisins, etc. Dans la perspective de Surowiecki, toutes les personnes qui
explorent Internet et qui y participent jouent un rle fondamental dans son volution :
Les hommes construisent, de lintrieur , un macroorganisme plantaire, une sorte de
cerveau dont nous devenons les neurones , et que jai appel le Cybionte170. Des millions
dusagers, de prontaires (ceux qui sont pour et sur le Net), contribuent enrichir ce
mta-ordinateur parallle quest aujourdhui Internet, devenant progressivement une sorte
dOS universel (Operating System) dont se servira la collectivit. (2008 : 9)

Selon la collecte des donnes, 17 enseignants estiment que les collgiens emploient de
langlais pendant la communication sur la messagerie instantane (MI). Par rapport ces chiffres,
169
170

Personal Digital Assistant.

Voir Jol de Rosnay, LHomme symbiotique, Le Seuil, 1995.

206

les rponses des lves (60%) donnent une importance infrieure bien quleve ce type
dactivit.
Lcriture dans un langage hybride171, associant langlais et le roumain divers degrs
dusage est une stratgie langagire que les apprenants adoptent au sein de lenvironnement
informel : par exemple, les mots appris dans des chansons ou des films apparaissent dans leurs
conversations dans la MI. De plus, ils font appel un langage codifi partag par la communaut
des adolescents, constitu surtout par des abrviations de type how r u ? , qui leur permettent
de communiquer plus vite et de ne pas tre compris par dautres personnes. Ces discussions sur la
MI et le systme de rgles quils acceptent implicitement reprsentent dans une certaine mesure
des activits caractristiques dune communaut virtuelle.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ils utilisent des manuels, des dictionnaires, Internet

Enfin, les enseignants et lves dans leurs questionnaires ont t invits indiquer dans
quelle mesure leurs lves font appel dautres supports pour apprendre, dvelopper ou amliorer
leur niveau danglais. Les rsultats montrent que 30% des lves utilisent souvent les supports
mentionns dans lenvironnement informel et 40% dans lenvironnement formel.
Synthse des reprsentations des enseignants concernant la variable stratgies
dapprentissage
Lanalyse des stratgies dapprentissage de langlais met en vidence les points suivants:
- lemploi de stratgies diffrentes pour chaque environnement ;
- le chat (85%) sur la MI, lcoute des chansons (75%) et les films en anglais reprsentent
les stratgies prfres des lves dans lenvironnement informel;
- les lves font appel des stratgies qui sont en lien avec les consignes de lenseignant
dans lenvironnement formel ;
- la stratgie de prise de parole et dinteraction montre une certaine prise de conscience
par les lves de la ncessit de leur engagement dans lapprentissage.

Lobjectif de la question 21172 est de mettre en vidence la valorisation par les enseignants
des transferts ventuels effectus par les lves entre lenvironnement informel et
lenvironnement formel et les attitudes des enseignants par rapport ce phnomne.
Selon les rsultats prsents dans les figures de lannexe n 10, 10 enseignants sur 20
admettent SOUVENT et RAREMENT (9) tenir compte de:
lusage des MOTS et des PHRASES / EXPRESSIONS appris dans lenvironnement
informel ;
des INFORMATIONS recueillies dans lenvironnement informel.
171
172

Je vais vrifier les niveaux dhybridation linguistique dans lanalyse des interactions du blog, chapitre 3.2.5.2.3.
Voir aussi lannexe 10, page 369.

207

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Ces rponses montrent que les enseignants ont des perceptions de la prise en compte de ces
transferts diffrentes de celles des lves. Cette divergence montre que les transferts dpendent en
grande partie des particularits de lenvironnement dapprentissage et de lengagement des
lves dans lapprentissage scolaire de langlais. Les affordances dont le rsultat nest pas
immdiat rendent compte de loccurrence irrgulire des transferts en soulignant leur relation avec
les composantes de lenvironnement dapprentissage. Le changement dune composante de
lenvironnement dapprentissage formel tel que le changement de enseignant, lengagement dans
un autre projet, lintervention dun camarade nouveau, etc. peut mobiliser des savoirs linguistiques
ou culturels stocks depuis une priode indtermine par lapprenant.
Les remarques dune enseignante interroge sont rvlatrices: mes lves utilisent des
gestes, des coutumes mais aussi des mots appris en dehors de la classe mais leur orthographe est
incorrecte . Elle est sensible diffrents types de transferts mais elle en souligne la dimension
ngative des transferts et les consquences quils pourraient avoir sur les apprentissages formels.
Mme sils ne sont pas pris en compte, on peut penser que ces transferts sont possibles compte
tenu de la dimension affective des savoirs acquis par les collgiens dans lenvironnement nonformel et informel. Comme le montre lexemple de lutilisation de largumentatif because sous
la forme tronque cause , les formes linguistiques perues dans lenvironnement informel ont
un impact sur le processus dapprentissage : llve peut utiliser des formes incorrectes sans les
employer lcole, lenseignant peut ignorer lutilisation de ces formes ou les exploiter pour
expliciter les erreurs, par exemple.
La prsentation parallle des rsultats des deux parties de Q21 A et B met en vidence le
rapport entre le soutien de lenseignant et la valeur quil/elle accorde aux transferts de
lenvironnement informel vers lenvironnement formel.
Les scores positifs en ce qui concerne le comportement dencouragement de lenseignant
semblent reflter la prise en compte des apprentissages effectus dans lenvironnement informel
et par consquent souligner la perception par ces derniers de la complmentarit des apprentissages
effectus dans divers environnement. Dans chaque catgorie mentionne, plus dune moiti des
rpondants considrent que les enseignants adoptent des comportements facilitant les transferts :
12 enseignants disent quils stimulent leurs apprenants faire des transferts des units
minimales de type mot tandis que 8 affirment quils les valorisent aussi au niveau de
lvaluation BEAUCOUP ;
10 rpondants encouragent lemploi de structures plus dveloppes comme les
phrases et 8 valorisent BEAUCOUP lusage de ces structures dans des valuations
spcifiques lapprentissage formel ;
11 enseignants encouragent BEAUCOUP leurs lves transfrer des informations tandis
que 6 mentionnent leur mise en valeur pendant la classe danglais.

208

J'encourage mes lves rutiliser en

classe des mots appris en dehors de
l'cole

assez

un peu

assez
2

un peu
0

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

beaucoup

12

beaucoup

Je valorise dans les tests crits et oraux

des mots appris en dehors du cours de
langue

pas du tout

10

15

J'encourage mes lves rutiliser en

classe des phrases apprises en dehors
de l'cole

10

15

20

Je valorise dans les tests crits et oraux

des phrases apprises en dehors du
cours de langue
8

beaucoup

12

beaucoup

20

assez

un peu

assez
2

un peu
0

pas du tout

10

15

J'encourage mes lves rutiliser en

classe des informations apprises en
dehors de l'cole

10

15

20

Je valorise dans les tests crits et oraux

des informations apprises en dehors du
cours de langue
8

beaucoup

12

beaucoup

20

assez

un peu

assez
2

un peu
0

pas du tout
10

15

20

10

15

20

Figure XXVIII : Transferts des contenus de lenvironnement informel vers

lenvironnement formel

209

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Si lon compare ces rponses avec celles des lves Q 20 A et B, pour lindicateur
BEAUCOUP, on note certaines disparits puisque le pourcentage correspondant lestimation des
lves est deux fois plus faible que celui donn par les enseignants.
Mes professeurs mencouragent les utiliser pendant les classes danglais BEAUCOUP :
mots (34%), phrases (28%), informations (32%). Ces disparits montrent un dcalage entre les
perceptions des lves et celles des enseignants. Elles font ressortir que seulement la moiti de la
population enseignante est sensible certaines formes de complmentarit entre les divers
environnements dapprentissage. Il est intressant de noter la convergence entre les perceptions
des deux groupes pour lindicateur ASSEZ. Les lves sont encourags employer des mots
(39%), des phrases (31%) et des informations (44%) tandis que les taux dans les rponses des
enseignants indiquent 30% (mots), 35% (phrases), 40% (informations).
On peut penser que cette valorisation limite des transferts effectus par les lves des
environnements extra-scolaires vers lenvironnement scolaire a des effets en retour sur les
apprentissages des lves dans les environnements formel et informel. La ralisation de la tche
du blog, dans un environnement hybride permettra dtudier plus prcisment les transferts des
apprentissages en anglais dun environnement lautre en relation avec les spcificits de ce
nouvel environnement dans une perspective cologique qui envisage le processus dapprentissage
comme un continuum complexe : Learning language [] is a complex process (or project, if we
look at it from the learners perspective), influenced by a multitude of factors. (Van Lier, 2004 :
197)
La troisime partie de la Q21 demande aux enseignants dexpliquer les modalits par
lesquelles ils valorisent les transferts que les lves font.
C. Lorsque je remarque lutilisation de ces mots, phrases, etc. dans un test ou vrification
orale
1. je donne aux lves qui les utilisent une meilleure note
2. jen tiens compte pour lvaluation finale
3. je leur demande de me dire comment ils ont appris ces mots, phrases, etc.
4. je les remarque mais je continue ma leon comme javais prvu
5. autres.
Les statistiques indiquent que 11 enseignants considrent que les efforts dutilisation des
apprentissages informels ou non-formels doivent tre pris en compte dans lvaluation finale,
semestrielle ou annuelle et 9 dentre eux sintressent aux origines de ces apprentissages.
La comparaison avec les rponses des lves montre des divergences significatives surtout
en ce qui concerne la prise en compte de ces apprentissages dans la note car 82% des lves
dclarent quelle se traduit par lobtention de meilleures notes par rapport 30% dans les
questionnaires des enseignants.
Dans autres remarques, il faut souligner les prcisions de deux enseignants qui ont
rpondu comme suit :

210

je les173 entrane dans des discussions, pour le progrs de tous, et pour les autres
camarades aussi, en soulignant souvent quils reprsentent un bon exemple ;
je fais en sorte que les autres camarades le sachent et que nous puissions dvelopper
ensemble le vocabulaire en anglais
Les tmoignages ci-dessus soulignent lintrt double de la valorisation de la
complmentarit de lenvironnement informel ou non-formel vers lenvironnement formel pour
lapprenant concern et dun apprenant une communaut dapprenants, dans la perspective des
communauts de pratique.
Les deux dernires questions (Q22 et Q23) sont centres sur lenvironnement virtuel et ses
consquences sur lapprentissage de langlais. Comme le montre la figure XXIX, le score neutre
ASSEZ est valable pour 11 enseignants tandis que le score positif BEAUCOUP (5) et le score
ngatif PEU (4) sont significativement plus bas.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Je pense que les discussions par la

messagerie permettent de
dvelopper la capacit interagir
5

beaucoup

11

assez

peu
0

10

15

20

Figure XXIX : Les apports de la MI sur lapprentissage de langlais

Ces rsultats indiquent une rticence des enseignants lgard des apports de la MI au
dveloppement de la comptence dinteraction des apprenants danglais. Nanmoins, 85% des
enseignants (voir la Q20) ont mentionn que les lves utilisent langlais quand ils communiquent
avec leurs amis sur la MI aussi.
nouveau, ils montrent la prdilection des enseignants pour des rponses neutres,
reprsentes par PARFOIS. Ce choix peut avoir plusieurs origines, une certaine indcision
lgard de leurs apports, un manque de connaissances dans ce domaine, la prudence des acteurs de
lapprentissage formel dans un monde qui devient progressivement dpendant des technologies
spcifiques lenvironnement virtuel et/ou linquitude pour leur place dans ce mlange de
facteurs qui influencent lapprentissage de langlais de nos jours. En revanche, un quart des
rpondants estime que les interactions dans ces communauts virtuelles qui mergent rythme
173

En faisant allusion aux lves qui font des transferts de lenvironnement informel lenvironnement formel.

211

impressionnant sont des modalits dapprentissage qui peuvent dboucher sur des acquisitions
complmentaires.
Les communauts virtuelles ( les rseaux
virtuels comme Hi5 ou Facebook) comme
second life sont un moyen efficace
dapprendre
1

toujours

souvent

13

parfois
2

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

jamais
0

10

20

Figure XXX : Limpact des communauts virtuelles sur lapprentissage de langlais

Il faut prciser que lanalyse des rsultats des questionnaires adresss aux enseignants ont
eu comme but principal leur mise en relation avec les rponses des lves pour affiner ltude de
la complmentarit des apprentissages. Des tudes qualitatives, travers des entretiens
individuelles avec un chantillon reprsentatif denseignants, doivent tre menes pour confirmer
et affiner ces donnes. Nanmoins, une telle tude nentre pas dans le champ de ma problmatique
qui se limite la rflexion sur les apprentissages des lves.
Synthse des reprsentations des enseignants sur la variable : complmentarit des
environnements par ltude des transferts
ce niveau danalyse, cest--dire du transfert dun environnement lautre et de la
complmentarit des environnements dapprentissage on remarque :
- la prise de conscience de la part des enseignants des stratgies dapprentissages de
langlais employes par leurs lves dans divers environnements ;
- lattitude positive de la moiti dentre eux lgard des transferts linguistiques dun
environnement lautre ;
- une valorisation limite des apprentissages informels et non-formels utiliss en classe
de langue ;
- leur attitude rserve lgard des ressources dapprentissage des nouvelles
technologies (la MI, les communauts virtuelles).

212

3.2.3 Synthse du croisement des analyses des questionnaires des

lves et des enseignants
Variable 1 : Rpertoire linguistique des lves
-

langlais est la langue prfre des lves ;

les collgiens manifestent de lintrt pour dautres langues aussi ;
ils entrent en contact avec des langues diffrentes quils entendent ou parlent dans une
varit denvironnements

Variable 2 : statut de langlais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

la majorit des collgiens enquts a une perception trs positive en ce qui concerne
lapprentissage de langlais ;
la majorit des enseignants considre que les lves sont trs motivs apprendre cette
langue ;
le degr de motivation est associ la perception du niveau en langue (83% des
collgiens sapprcient comme bon ou trs bon )

Variable 3 : les conditions de lapprentissage formel et informel

-

les lves reconnaissent lapport significatif de lapprentissage formel et le rle de

lenseignant dans cet environnement ;
ils manifestent des traces de prise de conscience de la complmentarit des
environnements ;
lenvironnement informel joue un rle important dans lapprentissage de langlais
travers lcoute des chansons et lemploi de lInternet
les modalits dapprentissages de lenvironnement informel sont considres plus faciles
et rapides selon les collgiens enquts

Variable 4 : les stratgies dapprentissage

-

les lves emploient des stratgies dapprentissage similaires dans plusieurs

environnements mais ils dveloppent aussi des stratgies en fonction de la particularit
des environnements (par exemple, lusage du chat, dans lenvironnement informel ou
lcoute de lenseignant dans lenvironnement formel) ;
le transfert de contenus dun environnement lautre est valoris par les enseignants ;
la frquence du contact des lves avec lenvironnement virtuel (messagerie instantane,
Internet) fait apparatre des lments qui peuvent indiquer lapparition de nouvelles
stratgies spcifiques cet environnement.

213

3.2.4 Analyse des entretiens semi-directifs des collgiens roumains

A. Analyse des entretiens des lves de 6e

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Lanalyse des entretiens sinscrit dans le prolongement de ltude des questionnaires des
lves et envisage le reprage dlments nouveaux susceptibles de nourrir ma rflexion sur
lvolution du statut de langlais dans le vcu personnel des collgiens et travers des croisements
entre les apprentissages issus de divers environnements. Comme prcis dans le cadre
mthodologique, aprs une relecture de la synthse des questionnaires et plusieurs parcours des
entretiens mens auprs des dix collgiens roumains, jai pu identifier un certain nombre de thmes
regroups en quatre catgories principales, savoir biographie langagire, plurilinguisme et
statut de langlais, sentiment defficacit personnelle, stratgies dapprentissage et rapport
apprentissage formel-apprentissage informel.
3.2.4.1 Ana
Llve174, un peu timide, donne surtout des rponses courtes et monosyllabiques mais elle
russit progressivement nommer des stratgies dapprentissage sans tre toujours capable de les
expliciter. Elle ne sexprime pas spontanment mais elle est assez rceptive aux questions de
linterviewer. Le niveau de langue, quelle indique dans le questionnaire, est pas du tout bon
et le choix de cette apprenante est ainsi justifi par la recherche des indices qui explicitent sa
perception.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

En ce qui concerne sa biographie langagire, selon les souvenirs de cette lve, elle na pas
eu de contact avec lapprentissage de langlais avant lcole, cest--dire dans un environnement
informel ou non-formel. Ana a appris langlais exclusivement lcole, cet aspect tant aussi
visible travers la manire dans laquelle elle peroit lvaluation des acquis en anglais.
Lapprenante nest pas sensible aux spcificits de lenvironnement plurilingue. Elle ne
fait pas de parallle entre lapprentissage de langlais et lenvironnement plurilingue de sa rgion.
Langlais reprsente pour elle un outil pour entrer en contact avec dautres personnes et pour se
dbrouiller dans un pays tranger. Elle nen peroit pas lintrt immdiat.
Lorsque la collgienne explicite les raisons pour lesquelles lapprentissage de langlais est
important, elle met laccent tant sur la socialisation que sur la rsolution de problmes futurs et
reprend les raisons gnrales voques par les enseignants et les adultes.

174

Tous les enregistrements audio des entretiens en roumain se trouvent sur le DVD. Le lecteur peut consulter la
transcription de lentretien dAna en franais dans lannexe 12.1, page 371.

214

16. A : Par exemple, si on veut aller ailleurs, dans un autre pays o on parle langlais et si nous nous ne
le savons pas, nous nallons rien rsoudre.

Langlais a le statut dune matire scolaire : jaime plus les maths et le roumain
Dans le prolongement de cette rflexion, lapprciation de son niveau en langue renvoie
aussi aux formes dvaluation spcifiques lapprentissage formel :
19. A : travers les notes, comment on sait rpondre pendant les cours, au tableau, si on sait crire en
anglais.

Sentiment defficacit personnelle

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Les changes laissent apparatre son comportement passif: elle prfre faire appel laide
dautres personnes (enseignant, membre de la famille) plutt que de sengager dans la recherche
doutils susceptibles de faciliter son apprentissage. Nanmoins, elle parvient exprimer ses dsirs
en ce qui concerne lventuelle volution de son apprentissage:

77. A : Jaimerais apprendre plus que je sais dj et que.silenceet faire des choses que dautres ne
peuvent pas faire en anglais
78. C : Tu peux donner un exemple ? Quest-ce que tu aimerais faire concrtement?
79. A : Aller de nombreux concours danglais etquand je serai plus grande, aller dans dautres pays
pour voir comment cest.

Le sentiment defficacit personnelle est ainsi li des projections dans lavenir, perue
dune faon plus positive que son tat prsent. Un autre aspect qui me semble particulirement
intressant est le lien que lapprenante fait entre lapprentissage collaboratif et la validation de
lefficacit personnelle. Elle refuse lide dapprentissage en groupe en justifiant sa rponse par
lincompatibilit entre les modalits dapprentissage des individus:
85. A : Certains apprennent dune faon, moi dune autre et comme a ce nest pas possible.
Ses pairs sont considrs davantage comme des obstacles que des participants une exprience
commune.

57. A : seulement qu la maison cest plus facile et on apprend davantage parce qu lcole, pendant
le cours, certains sengueulent ou ils interrompent le cours.

Inversement, Ana juge lapprentissage informel, la maison, plus efficace en termes

datmosphre et plus appropri lapprentissage. Lenvironnement formel lui semble plus agit et
peu favorable.
57. A : seulement qu la maison cest plus facile et on apprend davantage parce qu lcole, pendant
le cours, certains sengueulent ou ils interrompent le cours.

En revanche, la persuasion verbale de sa mre constitue un appui considrable dans ses

apprentissages quotidiens, la figure maternelle devenant ainsi lexpert dans lenvironnement
informel.
Pour conclure sur cette variable, les donnes recueillies confirment partiellement une des
hypothses de dpart concernant le lien dinterdpendance entre lenvironnement dapprentissage
215

et des ventuelles affordances. Dans le cas de cette lve, latmosphre instable de la classe de
langue, qui est parfois en opposition avec sa personnalit, engendre une raction de rejet du travail
collaboratif et la cration de reprsentations plutt ngatives sur lefficacit de lapprentissage
formel de langlais. Dautre part, lenvironnement informel, trs riche affectivement, a des effets
plus positifs sur son dveloppement langagier.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Stratgies dapprentissage
Malgr ses difficults nommer les stratgies dapprentissage de lenvironnement formel,
elle russit parfois dcrire les stratgies quelle adopte dans lenvironnement informel. Ce qui
ressort de sa rflexion, ce sont surtout les consquences de limplication des autres membres de la
famille sa sur, ses frres et sa mre sur son propre apprentissage. Elle mentionne ainsi lappel
constant quelle fait eux, pour comprendre les chansons par exemple: Je demande ma mre
ou mes frres. Les stratgies socio-affectives deviennent ainsi prioritaires dans son
apprentissage de la langue parce quelle accorde beaucoup de confiance lAutre en tant
quexpert lorsquil sagit de raliser une tche:
124. A : Soit je demande quelqu'un, soit je vois comment je cherche pour trouver.
Parmi les stratgies quelle mentionne, je note la lecture, une activit ludique et les mots
croiss. Dans le premier exemple, elle explique le rsultat bnfique de cette activit parce que
je sais lire mieux et plus vite. Donc, la lecture devient un indicateur de son efficacit personnelle
en matire de comprhension crite. Son intrt pour les mots croiss est soulign aussi par un
indicateur affectif, la collgienne les trouvant chouette . De plus, elle donne des prcisions
concernant loutil auquel elle fait appel pour satisfaire cet intrt, cest--dire Internet:
118 : A : a maide trouver plus vite les mots si je les connais et les voir vite et les comprendre.

Elle est capable dinitier une rflexion sur les diffrences entre les stratgies des experts
dans lenvironnement formel et informel tout en soulignant pourtant que cest sa mre qui laide
le plus dans son apprentissage (voir lignes 64-65).
69. A : Elle me donne des mots en anglais ou en roumain et elle me demande de les traduire, ou elle me
donne crire et ensuite elle va chercher
70. C : Et lcole, ta professeure, comment taide-t-elle?
71. A : Elle crit au tableau et ensuite nous demande ce que cela signifie, comment on appelle celle chose

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Le rapport entre lapprentissage formel et informel est ainsi plus favorable au dernier.
Llve identifie les diffrences entre les deux et donne des explications brves montrant plutt
sur une meilleure adaptation de lapprentissage informel sa personnalit et ses objectifs. Ana se
montre sceptique par rapport lutilisation dInternet dans son apprentissage de langlais:
216

91. A : parce quil te donne aussi des choses qui ne sont pas belles et si tu ne sais pas un certain mot et
tu veux quil te le donne en anglais tu peux avoir un mauvais rsultat.

Elle lutilise tout de mme pour atteindre ses objectifs (voir ligne 118).

La collgienne insiste sur le rle de lexpert et de laccompagnement reu. Dans le milieu

familial o lexpert est associ de profondes dimensions motionnelles. Dans ce milieu,
lapprenante elle-mme se considre comme un expert pour sa cadette en lui fournissant des
explications lorsquelles regardent des films ensemble (voir lignes 25-L38).

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XXVIII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Ana

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Ef175
- anglais
- notes, rponses
orales, preuves
crites.

Enf
-

Sentiment
defficacit
personnelle

- projections dans
lavenir:
participer aux
concours
scolaires, voyager

- traduction,
vrification de
lexpression
crite

Stratgies
dapprentissage

Ei
- anglais
- utilit : pour la
socialisation, contacts
ltranger.
- la relation avec un expert
de lespace priv (sur,
mre);
- besoin
daccompagnement
individuel.
- coute, lecture, utilisation
des outils, traduction, jeu;
- rejet de lapprentissage
collaboratif.

Commentaires
- perception objective ;
- ventuelle reprise des
reprsentations
collectives sur
lapprentissage de
langlais.
- personnalisation de
lapprentissage

- attachement affectif
prononc

Conclusions : lexistence dune interdpendance entre les conditions et les ressources de lenvironnement,
le sentiment defficacit personnelle de lapprenant et lapprentissage. Lenvironnement et informel, au sein
du milieu familial, intime, stimulant, stable donne plus de confiance lapprenant et facilite lapprentissage
collaboratif et personnalis, adapt au profil psychologique de llve.

3.2.4.2 Andrei
Plutt timide, le collgien176 a tendance ne pas verbaliser spontanment ses expriences
dapprentissage, mais il parvient rpondre assez bien aux questions de son interlocuteur mme
si ce dernier doit les reformuler.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

Llve est capable didentifier dans son parcours dapprentissage des expriences
significatives dapprentissage de langlais dans lenvironnement non-formel, notamment
175

Ef = environnement formel, Enf = environnement non-formel, Ei = environnement informel.

176

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien dAndrei dans lannexe 12.2, page 375.

217

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lcole maternelle. Il est capable dnumrer quelques thmatiques en prcisant aussi leur utilit
pour son apprentissage ultrieur.
Mme sil ne mentionne pas dautres langues, il donne des exemples de son apprentissage
informel des langues quand il emploie aussi bien le roumain que langlais dans des activits varies
lies ses intrts. Il mentionne au passage le franais sans pourtant donner des dtails.
Selon ses perceptions, la connaissance de langlais soutenue par un bon niveau de langue
peut laider dans sa vie professionnelle mme si, pour le moment, il na pas une ide concrte de
cet avantage linguistique.
Lapprenant donne une rponse neutre lorsquon lui demande sil aime langlais. Sa
rponse renvoie une reprsentation collective de la langue, partage plutt par lensemble des
membres de la socit, cest--dire son importance dans le macrocontexte diffrents niveaux
parce que je suis sr que a va maider dans la vie. Dautre part, sa perception sur les difficults
rencontres lors de son apprentissage reprsente un obstacle parce que cest un peu difficile.
En effet, jidentifie travers ses explications un dcalage entre lapprentissage prsent et ses
anticipations de lapprentissage venir.
Lapprciation de son niveau de langue est attribue autant lenvironnement formel qu
lenvironnement informel, car lie au sentiment defficacit personnelle :
35. A : a dpend, lcole en fonction des rponses et des notes aux tests.

Il sagit donc dune valuation par les notes et les ractions de lenseignant ou des pairs.
Lapprentissage informel en revanche manque de systmatisation, llve soulignant laspect
communicationnel en fonction de combien je peux me faire comprendre.
Conscient, un certain degr, de son apprentissage dans les deux environnements, llve
sautovalue selon les modalits propres chaque environnement ce qui indique la
connaissance des spcificits et une adaptation de son comportement certaines demandes. Pour
rsumer, lvaluation lcole est ralise par lenseignant tandis quen dehors de lcole, il sagit
dune auto-valuation.
En fin dentretien, il revient sur cette variable la demande de son interlocuteur. Sans tre
vraiment capable dexpliciter trs bien limpact de lapprentissage de langlais sur un ventuel
mtier, il fait pourtant quelques anticipations en mettant en relation la pratique de langlais et le
travail dans un bureau.
118. A : En tout cas, peut-tre on doit changer de languesi on travaille dans un bureau, il faut
que tu saches davantage et

Sentiment defficacit personnelle

Tout dabord, il met en relation son exprience langagire lcole maternelle avec le dbut
de lapprentissage de langlais dans lenvironnement formel. Certes, il le juge comme difficile ,
mais lvocation des catgories de vocabulaire quil verbalise comme acquises avant lentre
lcole dmontre limpact que lapprentissage non-formel a eu sur son parcours langagier. Ensuite,
lapprenant fait la corrlation entre le sens de lefficacit personnelle et le degr dautonomie
218

dans son apprentissage. Peu confiant dans ses ressources cognitives, il se positionne plus
favorablement par rapport un environnement dapprentissage qui assure aussi un
accompagnement de la part dun enseignant ou dautre personne. Lcole est perue comme un
environnement protecteur puisque cest plus difficile quand tu pars parce que tu dois te
dbrouiller tout seul.
La relation avec un expert est particulirement importante pour cet lve comme le
dmontrent aussi ses reprsentations sur lapprentissage collaboratif. Il est en faveur du travail en
groupe:

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

106. A : Parce que les autres peuvent maider quand je ne sais pas, quand je ne prononce pas bien.

Je vais conclure ainsi que la condition pour cet lve adhrer une communaut est la
possibilit de bnficier de laccompagnement dun expert ou des autres membres. Cette
observation apporte un lment nouveau ma question portant sur les conditions dans lesquelles
les individus entrent ou sengagent dans une communaut de pratique. Le besoin dtre aid
pourrait tre compris par la perception de son niveau quil apprcie pas bon et, dans ces
conditions, lefficacit est traduite en matire de mdiation et de soutien aussi bien dans
lenvironnement formel que dans lenvironnement informel. En dernier lieu, le sentiment
defficacit personnelle se dveloppe autour des reprsentations de lutilit de langlais dans
lavenir, concernant ainsi son parcours professionnel.

Stratgies dapprentissage
Llve nest pas vraiment capable davoir une rflexion mtacognitive sur son propre
apprentissage mais il parvient cependant donner quelques exemples de stratgies quil utilise
dans lenvironnement informel.
Dabord, lorsquil se trouve en situation dimpasse, il fait constamment appel quelquun
de son entourage. Par exemple, dans le cas des jeux vido, en labsence de lexpert, qui est sa sur,
il sengage dans un cycle dessais russite-chec jusqu ce quil obtienne le bon rsultat.

63. A : Je demande ma sur.

66. C : Et si tu ne sais pas et ta sur nest pas la maison, que fais-tu?
67. A : Jessaie plusieurs fois.

En effet, il choisit dabord la stratgie quil trouve la plus facile, rapide et efficace et, en
cas dchec, il ne soriente pas vers une autre stratgie, mais il cherche la rponse correcte au
hasard.
Les changes concernant les stratgies dapprentissage se regroupent toutes autour de ce
critre de laccessibilit facile: dans le cas des films en anglais, il emploie les sous-titres, en ce qui
concerne lcoute des chansons, la stratgie adopte est la traduction ralise avec laide dun outil
informatique:
80. A : parce que des fois si je ne comprends pas, je regarde sur internet, Google translate.

Lensemble de lentretien met en avant lengagement trs faible de lapprenant dans son
propre apprentissage justifi par son inclinaison vers des personnes lcole, les profs taident ,
219

ou des outils quil considre susceptibles de laider rsoudre ses tches. Ses dmarches sont plus
centres sur lactivit et sur son aboutissement que sur les moyens dy arriver. Nanmoins, il
indique les jeux comme sa modalit prfre dapprentissage de langlais, ce choix tant aussi
justifi par son ge. Il est en dbut du collge, encore attach lcole primaire ce qui favorise
dans ses approches la dimension ludique. De plus, on note une trace de rflexion mtalinguistique
qui sappuie sur la perception de lapprentissage de la langue en matire de rptitions successives
selon le rituel du jeu comme activit laquelle il est motionnellement li177:
109. C : Plusieurs jeux ? En anglais, ok, mais jeux de quoi ? Quest-ce que tu aimerais ?
110. A : Nimporte, s pourvu que je puisse apprendre.
111. C : Ok, que tu apprennes. Et tu penses quavec le jeu cest plus sympa et plus facile?
112. A : Oui, tu te rappelles comment tu as faitet...

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Le collgien nest pas capable didentifier des diffrences notables entre les deux
environnements, ses changes visant surtout le rle de lexpert et ses stratgies denseignement
dans lenvironnement formel
27. A : Oui, elle178 nous explique et elle nous dit o nous avons fait des fautes.
et dans lenvironnement informel
29. A : Elle179 maide quand je fais mes devoirs (sa sur).
Et pourtant, il parvient laide du chercheur expliciter ses critres spcifiques chaque
environnement lorsquil doit valuer son niveau de langue.180
Dans lensemble de lentretien, les lments les plus rcurrents renvoient aux conclusions
suivantes:
linterview fait appel des ressources quil trouve dans lenvironnement informel et
auxquelles il est li du point de vue affectif;
il ne nie pas limpact de lapprentissage formel sur son parcours linguistique;
il accorde une attention particulire au rle de ses pairs et des experts dans les deux
environnements;
mme sil reconnat lutilit de langlais dans son parcours professionnel, il ne sengage
pas beaucoup dans son propre apprentissage de langlais.

Voir les lignes 56-61dans la transcription intgrale de lentretien.

Par elle il se rfre lenseignante.
179
Par elle il se rfre sa sur.
180
Voir lignes 34-37.

177

178

220

Tableau XXIX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Andrei

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme,
statut de
langlais

Ef
- anglais, franais
- notes, rponses
orales

Enf
anglais

Ei
- anglais
- utilit: dans la
communication avec
les autres

Sentiment
defficacit
personnelle

Li
laccompagnement
de lenseignant, le
travail collaboratif

- lexprience
vcue

- laccompagnement
offert par sa sur;
-activits lies ses
intrts: jeux, films,
chansons.

- ralisation
des devoirs

- association son,
image, texte (films);
- rptition,
apprentissage par le
jeu;
- appel loutil.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Stratgies
dapprentissage

Commentaires
- comptences
partielles acquises
lcole maternelle ;
- partage de la
perception collective
et de la perception
personnelle sur
langlais.
- possibilit
dabandon de
lactivit dans
labsence dun expert;
-autonomie rduite.
- stratgies lies ses
intrts;
- besoin constant
daccompagnement.

Conclusions : lapprentissage, la construction du sens et lengagement affectif de la part de llve

dpendent, divers degrs, de la qualit de laccompagnement offert par un expert qui entretient une
relation positive avec lapprenant.

Les deux premiers lves interrogs, qui apprcient leur niveau comme pas du tout bon ,
reconnaissent le rle de lexpert et leffacement de leur propre rle dans lapprentissage de
langlais. Dautre part, en manifestant surtout de la passivit, lapprentissage de langlais est li
lengagement de lautre. Les outils employs ne sont pas collaboratifs mais plutt des substituts
de lexpert. Il ny a pas dengagement vritable ni dintrt pour lapprentissage de langlais ou
pour le plurilinguisme chez ces deux collgiens roumains.
3.2.4.3 Robert
Llve181 de 6e est introverti et trs rserv dans ses rponses. Linterviewer doit lui poser
plusieurs questions supplmentaires, les reformuler parfois, ou les rpter. Il donne des rponses
monosyllabiques et il dveloppe trs brivement les points de la discussion quil matrise le mieux.

181

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien de Robert dans lannexe 12.3, page 378.

221

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

Il est capable de se rappeler de ses premiers contacts avec langlais dans un environnement
non-formel, en mentionnant aussi un indicateur qualitatif.
Jai tudi un peu la maternelle .
Par rapport aux questionnaires, les entretiens apportent plusieurs dtails concernant les
contenus de lapprentissage non-formel de langlais avant lentre lcole. Par exemple, les
souvenirs de Robert se regroupent autour de mots isols, car , dog , cat , ce qui dnote un
apprentissage assez limit qui mettait laccent sur la mmorisation et la rptition du lexique.
Le collgien enchane avec les perceptions concernant lapprentissage de langlais au cycle
primaire. Mme si ses reprsentations par rapport lexprience dapprentissage de langlais vcue
dans un environnement non-formel sont plutt faibles et non convaincantes, mises en vidence
aussi par lemploi de un peu (2), le contact avec lapprentissage de langlais lcole a des
connotations plus positives.
16 D : Jai bien appris en premire classe, jai fait langlais comme matire optionnelle. Et nous
avons eu un professeur qui ma trs bien enseign.
Dans son parcours langagier, le premier impact avec lenvironnement formel a t trs
marquant pour llve, puisquen dbut du cycle primaire, le statut de langlais nest pas encore
impos.
Mme sil narrive pas donner plus de dtails ou expliciter, llve manifeste une
certaine prise de conscience des langues parles dans lenvironnement de sa ville. En effet, il
comprend intuitivement les effets de lenvironnement plurilingue sur son apprentissage des
langues. On observe le lien quil fait entre lapprentissage dune langue et le travail, cette fois en
rajoutant laspect social et la mobilit des personnes:

21 C: Crois-tu que ceci182 taide apprendre de langues trangres? Aussi langlaisquand tu vois que
les gens parlent aussi dautres langues?
22 D: Oui. a serait de grand aide dans le travail. Peut-tre il y viendrait de personnes dautres pays et il
est bien dapprendre.

Un autre indicateur du plurilinguisme est visible dans les activits qui se droulent dans
lenvironnement informel, llve indiquant ainsi le visionnage des films:
72 D : Ma sur voit je ne sais pas quel film coren et les sous-titres sont en anglais et alors japprends

On trouve cette remarque particulirement rvlatrice parce quil sagit du contact avec une
langue-culture qui nest pas europenne mais qui devient attractive, en termes dexpression orale,
pour linterlocuteur par lintermdiaire de langlais. Lenvironnement formel et lengagement de
lapprenant dans une activit qui exige de lui des comptences prcises, la comprhension crite,
par exemple, donnent naissance des affordances lies non seulement la consolidation de la
langue connue mais aussi la dcouverte dune autre. Le contact avec une langue non-europenne
nest pas un obstacle car langlais sert de mdiation.
Dans un premier lieu, lapprentissage de langlais est associ un attachement affectif:

182

En se rfrant la dimension plurilingue et pluriculturelle de la rgion.

222

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

au dbut, un ge prcoce, llve aimait langlais parce que ctait une langue nouvelle , plus
tard, lge scolaire, la dimension motionnelle renvoie plutt laspect communicationnel de
langlais et son usage avec des personnes proches de lapprenant: je laime beaucoupje parle
avec ma sur .
En deuxime lieu, linterview reconnat limportance de langlais en le mettant en relation
avec son propre dveloppement cognitif et aussi avec les ralits quotidiennes envisageant les
demandes sur le march du travail:
cela [parler langlais] taide pour dvelopper le cerveau, taide aussi au travail quand on est
plus g
Il nest pas capable dexpliciter la faon dont il apprcie son niveau de langue mais, suite
linsistance de linterlocuteur, il met des doutes quant lvaluation par les notes dans
lenvironnement formel peut-tre en fonction des notes, mais pas tellement . En revanche, il
sautovalue explicitement en soulignant ses comptences loral ; il fait plus confiance sa
propre valuation qu celle de lapprentissage formel : Je suis meilleur loral qu lcrit .
115 C : Comment aimerais-tu apprendre langlais et lapprentissage nest pas comme tu le voudrais ?
116 R : Ben...quon crit des fois, mais pas tellement, parce quon crit tellementde la grammaire, je ne
sais pas tellement de grammaire, mais je sais parler mieux

En effet, pour Robert, le statut de langlais est associ loutil de communication orale.
Ce collgien russit dcrire deux situations dans lesquelles il a fait appel langlais en tant
quoutil de communication. Ses explications mettent en avant le dcalage entre les perceptions sur
lemploi de langlais lors de contacts avec des trangers et ce quil a vcu en ralit. Dans le
premier exemple, il mentionne les discussions quil a eues avec une Canadienne dans un contexte
roumain informel, mais comme elle parlait aussi roumain, il ntait pas cens pratiquer
exclusivement langlais, ce qui a conduit une communication hybride du point de vue
linguistique. Le deuxime exemple prsente son exprience vcue en Autriche: il a demand des
renseignements sur une rue, mais la personne ne comprenait pas langlais. Aprs avoir insist, il a
fait appel son GPS. Ce dernier exemple reprsente un chec communicationnel en anglais dans
une situation de lenvironnement informel qui met en avant aussi en vidence laptitude de ce
lve prendre des risques dans la pratique de la langue.

Sentiment defficacit personnelle

Ce qui ressort tout particulirement des interventions de cet lve est ce que Bandura
appelle les expriences vicariantes dans le sens o, pour lui, le sentiment defficacit
personnelle est troitement li la comparaison entre ses propres comptences et celles de sa sur,
quil voque plusieurs fois: il parle anglais avec elle, ils regardent des films ensemble. La sur,
plus ge, assume ainsi le rle dexpert et de compagnon dans une varit dactivits. Lautovaluation intervient aussi par rapport sa sur:
elle maide, mais parfois je laide aussi
je sais davantage quelle
223

Un lment de nouveaut par rapport aux analyses des questionnaires est la dimension
affective qui se manifeste surtout dans le milieu familial envers sa sur et sa mre et qui influence
aussi les modalits dapprentissage sur lesquelles cet lve sappuie.
Je parle avec ma sur en anglais : What did she say ?
Parfois maman ne comprend pas ce quon dit et nous demande, moi et ma sur, de lui
traduire.
Dans ce travail collaboratif situ dans un espace protecteur, avec des proches,
lapprentissage est plus personnalis et aussi efficace que stimulant.

87 C : Donc vous apprenez langlais en groupe. Et tu crois quil est plus intressant dapprendre
langlais en groupe que tout seul ?
88 D : Benoui, cest mieux. Parce que si tu ne sais pas quelque chose il y a quelquun qui
taidetravail en quipe.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Stratgies dapprentissage

Sans tre vraiment capable de nommer les stratgies de lapprentissage de langlais, llve
dcrit et explique laide des questions-guide du chercheur deux situations dans lesquelles il utilise
des stratgies dans lenvironnement informel: regarder des films et jouer des jeux sur internet.
Dans le premier exemple, il utilise des stratgies comme lcoute, la lecture, la traduction
et la conversation. Une stratgie originale quil mentionne est lassociation entre la
comprhension orale dune langue, ici le coren, la comprhension crite et lexpression orale en
anglais, tout en sachant que les deux participants ont le roumain comme langue maternelle. Cette
triangulation des comptences merge grce une ressource de lenvironnement informel, les films
corens.

72 D : Oui, je laime parce quema sur voit je ne sais pas quel film coren et les sous-titres sont en
anglais et alors japprends
73 C : Ah vraiment ? Alors, elle voit des films en coren et les sous-titres sont en anglais ?
74 D : Oui, les sous-titreset japprends lire et parler
75 C : Mais sils parlent en coren tu ne peux pas apprendre parler en anglais, non ?
76 D : Non, mais je parle avec ma sur en anglais: What did she say ? ou

Le deuxime exemple prsente une activit ludique situe dans un environnement virtuel.
La stratgie cognitive la plus employe est la traduction, llve faisant appel Google Translate.
Compte tenu du fait que lactivit se droule dans un environnement informel prcis, le participant
sadapte et emploie des outils spcifiques. Langlais devient ainsi un moyen de faire ce quil aime,
lapprentissage merge ainsi la suite dun engagement de lapprenant dans une activit envers
laquelle il manifeste un attachement affectif.
Une autre stratgie, qui na pas t identifie dans les questionnaires, est lcoute slective
pour le reprage de laccent en anglais. Il sagit dune stratgie consciente, comme le montre la
verbalisation de llve:
109 C : est-ce que tu apprends quelque chose des jeux ? Quelques mots ou des expressions ou ?
110 D : Oui, et je forme aussi laccent un peu.
111 C : Vraiment ? Et tu coutes aussi en anglais.
224

112 D : Oui.
113 C : Et tu rptes aprs eux ou comment ?
114 D : Dans ma tte.

On observe dans cet extrait un bricolage des stratgies et une intuition des stratgies
efficaces: mmorisation, coute attentive183 et rptition en silence, dans la tte . Cette rflexion
mtacognitive fournit des indices sur un objectif personnel de lapprenant: lobtention dun accent
appropri dans la langue vise. Lentretien avec Robert met en vidence une diversit et une
complmentarit des stratgies cognitives, mtacognitives et socio-affectives, auxquelles
llve fait appel en fonction de ses besoins. De plus, on entrevoit galement une forme
dhybridation des stratgies, des traces dun 4e environnement construit par lapprenant,
environnement dans lequel il adopte des stratgies diversifies qui relvent de lapprentissage
formel et informel.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Llve identifie assez facilement les diffrences entre lenvironnement formel et
lenvironnement informel en termes dapprentissage de langlais. De plus, il accorde un mme
degr dimportance aux deux environnements en ce qui concerne lapprentissage de langlais, en
privilgiant lgrement lenvironnement informel, reprsent surtout par la maison.
55 C : Et o as-tu appris parler langlais si bien, alors ?
56 D : la maison et lcole.

Grce la charge affective du foyer familial, llve manifeste une perception plutt limite
de lenvironnement informel, dans la mesure o il se restreint lenvironnement familial et aux
ressources offertes par cet environnement.
En ce qui concerne les perceptions quil a sur les personnes qui laident ou qui
laccompagnent dans son apprentissage, il les nomme facilement et il explique brivement les
intervenants de lenvironnement formel: un enseignant lcole maternelle et un professeur qui
ma enseign trs bien , la citation mettant en avant limpact trs positif de lenseignant.
Les enjeux du rapport apprentissage formel/apprentissage informel peuvent tre reprs
aux frontires de linfluence des autres variables. Lorsquil parle du statut de langlais, par
exemple, il invoque des environnements o il a parl la langue et les ractions des autres par
rapport son intervention. Les liens entre les deux environnements sont implicites.

183

Ce que Schmidt (1994) appelle attention focale .

225

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XXX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Robert

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme
et statut de
langlais

Ef
- anglais
- notes, rponses
orales

Enf
- anglais

Ei
- anglais
- des comptences hybrides
lors du visionnage des films
(anglais, corens);
- prise de conscience de
lapport des langues des
minorits nationales ;
- utilit: dans la
communication avec les
autres;
- socialisation.

Sentiment
defficacit
personnelle

- perception de la
valeur de la note qui
value davantage
lcrit;
- le sentiment de
russite grce
lenseignant;
- le travail
collaboratif.
-

lexprience
vcue

- laccompagnement dans la
sphre prive, la mdiation
et la collaboration avec sa
sur;
-accompagnement offert par
lui aux autres.

Stratgies
dapprentissage

Commentaires
- comptences
partielles acquises
lcole maternelle;
- lien entre laffect et
la nouveaut dans
lapprentissage dune
langue ;
- capacit mtarflexive sur le
rpertoire langagier
des autres ;
- projection dans
lavenir sur
limportance de
langlais par rapport
son parcours
professionnel.
-

- coute, lecture,
conversation, films;
- apprentissage par le jeu,
traduction;
- appel loutil, coute
consciente et rptition en
silence.

Conclusions :

la dimension affective que llve attache un type denvironnement contribue au dveloppement

du sentiment defficacit personnelle et son engagement dans des activits similaires susceptibles
davoir le mme impact sur son apprentissage;
le travail collaboratif dans un environnement relevant de lespace priv et des activits en lien avec
sa perception de lapprentissage conduit une mergence des savoirs en anglais.

3.2.4.4 Debora
Cette collgienne184 est plus extravertie et volubile, elle sexprime facilement en
dveloppant ses ides dans des phrases longues. Elle donne beaucoup dexemples de ses
184

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien de Debora dans lannexe 12.4, page 382.

226

expriences langagires en mettant trs clairement en vidence ses reprsentations sur

lapprentissage des langues dans plusieurs environnements.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Llve value positivement ses dbuts dans lapprentissage de langlais. Ses perceptions
de lapprentissage un ge prcoce se rsument lidentification de lenvironnement, notamment
lcole maternelle. Elle enchane ensuite cette exprience dapprentissage non-formel avec celle
de lapprentissage formel jai commenc plus srieusement lcole primaire en soulignant en
mme temps laspect non-formel et jtudie aussi la maison, avec un professeur .
La premire partie de lentretien offre loccasion prsenter une rflexion mtacognitive
sur son parcours dapprentissage lcole maternelle. Comme le montre lextrait ci-dessous, elle
souligne laspect ludique de lapprentissage non-formel en le mettant en opposition avec une
spcificit de lapprentissage formel, notamment lapprentissage de la grammaire.
9 D : Je me rappelle quon faisait plusieurs chansons, on chantait toute la journe et des jeux, on
napprenait pas vraiment des rgles danglais, de grammaire.

Mme si elle montre plus de confiance envers lapprentissage scolaire (voir lopposition
plus srieusement ligne 6) par rapport lapprentissage dispens lcole maternelle ( pas
vraiment ligne 9), elle dmontre la cohrence de sa biographie langagire par la mise en valeur
des liens: le transfert des comptences partielles (du vocabulaire, les animaux ) dun
environnement lautre.
En premier lieu, elle est capable de nommer les langues quelle parle en mentionnant
galement le niveau en anglais et dbutante en allemand . Vers la fin de lentretien pourtant,
elle est capable dexpliciter les liens entre langlais et lallemand, la dernire langue tant apprise
exclusivement dans lenvironnement formel:
97 C : a ta aide pour apprendre lallemand ?
98 D : Oui, ctait plus facile, certainement cela aurait t plus difficile si je navais pas fait danglais.

En ce qui concerne le plurilinguisme, elle reconnat le potentiel plurilingue de la rgion

en le mettant en relation avec la socialisation dans lenvironnement informel, qui a un rle
important pour son dveloppement.

19. D : Quelle est ton opinion sur ce phnomne, crois-tu quil peut taider pour comprendre dautres
langues ou bien ?
20. D : Oui, a maide parce que je peux pratiquer et ainsi, lavenir, certainement je vais arriver me
dbrouiller si je vais aller dans des pays trangers, parler avec les gens

De plus, la collgienne est capable dtablir des liens entre les langues et dexpliciter
comment langlais est devenu un support pour lapprentissage dune autre langue, lallemand en
loccurrence:
100. D : Jai rpt plusieurs fois les mots pour les retenir et jai cherch dans des dictionnaires des mots
nouveaux pour savoir faire des phrases et ceci je savais le faire depuis mon apprentissage danglais.

Le transfert des stratgies dapprentissage est justifi par le sentiment defficacit et de

russite quelle a prouv avec langlais. Cette exprience positive la motive davantage et elle se
montre plus confiante dans son apprentissage de la deuxime langue trangre. Lallemand
227

prsente un statut particulier : une nouvelle langue apprendre dont lapprentissage est facilit par
lexprience vcue avec langlais.
Llve se sent trs laise pour exprimer son attachement motionnel par rapport
langlais et pour souligner limpact trs positif tant au niveau cognitif quau niveau affectif de cette
premire exprience:

96. D : dj apprendre langlais, ctait ma premire langue trangre et ctait wowctait quelque
chose dextraordinaire !

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

On note dans ses changes la prsence de la relation explicative de causalit parce que
et de la rptition du verbe aimer , lensemble des noncs justifiant ainsi sa forte implication
personnelle dans sa propre dmarche dapprentissage:
25. C : Et crois-tu que le fait daimer la langue taide apprendre ?
26. D : Ouiparce que je retiens rapidement et jaime accorder du temps pour apprendre, pour
tudier
27. C : HmmmPourquoi est-il important pour toi dapprendre langlais et non pas une autre langue,
quoi penses-tu que cela puisse te servir ?
28. D : Parce que presque tout le monde lutilise et si je vais aller ltranger, en connaissant la langue
tout ira bien, je peux communiquer, je peux absolument tout

Lenthousiasme que la collgienne manifeste plusieurs niveaux pendant lentretien est

mis en relation avec le statut de langlais et le sentiment defficacit personnelle.

108. D : parce que pour le moment langlais cest au premier plan, beaucoup dtrangers viennent ici et
il faut communiquer avec eux et cest seulement travers langlais quil est possible de le faire.

En effet, lentretien apporte un claircissement notre rflexion thorique par lmergence

des lments portant sur limbrication des reprsentations des apprenants sur le statut de langlais.
Par exemple, cette lve dmontre une prise de conscience aussi bien par rapport ses
apprentissages trs diversifis de langlais que pour le statut de la langue dans le macrocontexte.
En termes dvaluation, elle indique deux types dvaluation de son niveau: par les notes et par
lenseignant. Dans ses reprsentations, lvaluation des acquis est mise en relation avec les formes
dvaluation spcifiques lenvironnement formel.

Sentiment defficacit personnelle

Les indicateurs associs cette variable concernent surtout lenvironnement et lexpert

ou la personne qui aide llve dans son apprentissage a compte o tu apprends et aussi le
professeur . Llve introduit spontanment dans lentretien la dimension non-formelle de
lapprentissage quelle associe une amlioration de son niveau de langue et la croissance du
sentiment de lauto-efficacit. Elle russit induire les significations partir du contexte:
47. C : Tu as limpression que cest diffrent la manire dont tu apprends langlais lcole et en dehors
de lcole, la maison?
48. D : Ben, lcole personne ne maccorde autant dattention qu la maison. Parce que le professeur
ne travaille quavec moi, donc toute son attention est sur moi.
49. C : OkTu as dit qu la maison tu fais de langlais avec un autre professeur.
50. D : Oui
51. C : OkCest important pour toi ? En quoi cela taide-t-il, concrtement ?

228

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

52. D : a ma beaucoup aid, parce quavant je ne comprenais pas tout lcole et le professeur ne
pouvait pas tout mexpliquer, alors je le disais au professeur priv et il pouvait mexpliquer et aussi jai
appris des choses nouvelles et ainsi jai russi avancer en anglais.

Ces changes nuancent les rsultats de lanalyse des questionnaires en approfondissant les
apports de lenvironnement non-formel. Llve arrive apporter des arguments sa rflexion
mtacognitive en reliant plusieurs lments tels que la progression dans son apprentissage,
lobstacle quelle a rencontr dans lapprentissage formel, la solution trouve par lintervention
dun expert, la mthode ou la stratgie de ce dernier, le rsultat final. Le sentiment de lefficacit
prouv par lapprenante est soulign aussi par le qualificatif beaucoup immdiatement suivi
par une relation explicative causale parce que .
Le sentiment defficacit personnelle est corrl vers la fin de lentretien avec les avantages
que linterviewe associe lapprentissage collaboratif:
92. D : Ce serait plus utile parce quils peuvent maider et je peux mieux comprendre avec eux.
Elle se rfre surtout ses amis et ce quils peuvent faire pour laider dans son apprentissage.
nouveau, lapport des pairs reprsente une source prcieuse de confiance en soi et
dencouragement dans la ralisation des tches. Le travail sur le blog, men dans la communaut
de pratique conue ce propos, fournira des donnes supplmentaires pour mieux analyser
limpact du groupe sur lindividu et vice-versa.

Stratgies dapprentissage
Lapprenante parvient trs bien donner des exemples des stratgies employes dans divers
environnements, les dcrire et les expliquer. Tout dabord, elle met en avant limportance et la
frquence avec lesquelles elle consulte les dictionnaires mais aussi la comprhension en contexte,
voire la dduction:

80. D : par des dictionnaires, si je sais un mot, un synonyme, jessaie de faire le lien, je me dis que si
cest a le mot davant, alors certainement a veut dire la mme chose.
84. D : Par exemple on a eu faire un PowerPoint sur les animaux normaux et anormaux185 et ainsi jai
appris plus sur les animaux, sur certains je navais jamais rien entendu, alors jai russi comprendre ce
qui tait crit sur eux, alors je me suis dit, tiens, ce mot je ne le connais pas, ainsi jai appris plus danglais.

La manire dont lapprenante verbalise ses stratgies dapprentissage et surtout le dialogue

quelle a avec elle-mme est particulirement intressante. Ce faisant, elle dmontre une certaine
conscience rflexive de sa progression linguistique illustre dans les extraits ci-dessus par la
rptition de je me suis dit .
Parmi les autres stratgies quelle nomme, on retient la rptition (voir ligne 19) et des
lments dune dmarche plutt trans-cognitive, vu quelle mentionne le transfert de cette
stratgie, employe dans son apprentissage de langlais, lacquisition de la deuxime langue
vivante, notamment lallemand. Limpact de lapprentissage de langlais travers les films,
identifi dabord dans les questionnaires adresss aux lves, est repris dans les entretiens semidirectifs par la mise en vidence des stratgies que quelques apprenants adoptent: le regard,
lcoute, lobservation, la comprhension crite et la mmorisation sont des tapes verbalises par
185

usual et unusual .

229

la collgienne interviewe.

36. D : les films je les regarde habituellement avec des sous-titres et alors, quand jentends ce mot et je vois
ce qui est crit en roumain, je comprends et je le retiens.

De plus, laisance avec laquelle cette apprenante explicite les stratgies auxquelles elle fait
appel pour consolider lacquisition de langlais dmontre la prise de conscience de son propre
apprentissage et aussi du transfert des acquis de lenvironnement informel ou non-formel vers
lenvironnement formel. Ces rponses soulignent le poids que le comportement de lenseignant de
lcole a concernant son valuation, et implicitement son sentiment defficacit personnelle et son
engagement.

44. D : le professeur maccorde plus dattention, parce quil sait que je sais plus, il me demande daller au
tableau et il a plus de confiance en moi.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

En ce qui concerne les sources de lapprentissage informel, llve indique les films, les
chansons, les jeux et Internet, ou encore lemploi de lordinateur Le professeur, les filmsmais
plus, je crois, le net. Elle est aussi capable de trs bien verbaliser les diffrences entre les deux:
66. D : Japprends plus de vocabulaire, lcole japprends plus de grammaire, alors la maison
japprends plus de vocabulaire.

Dautre part, daprs ses changes, je remarque ses perceptions de lapprentissage de la

langue mettent en relation lapprentissage non-formel et lapprentissage formel, mis en premier
lorsquon lui demande de nommer lenvironnement le plus utile au moment de lentretien. Ceci
est justifi par le renforcement du sentiment defficacit personnelle qui a eu lieu grce
lintervention dun expert diffrent de lexpert de lenvironnement formel.

48. D : lcole personne ne maccorde autant dattention qu la maison. Parce que le professeur ne
travaille quavec moi, donc toute son attention est sur moi.

Il ressort de cette rponse un besoin de la part de lapprenant de soutien personnalis.

Linsistance sur cet aspect, souligne dans le discours par la rptition du terme attention ,
nindique pas seulement une limite de lapprentissage formel mais aussi une particularit de
lapprentissage non-formel.
Le dveloppement de la rflexion sur lemploi dInternet comme outil dapprentissage se
focalise sur la nouveaut de cet instrument, llve dmontrant ainsi des traces dune approche
contrastive entre lapprentissage dans le pass et dans le prsent. Dautre part, la vision ludique
que la collgienne a de cet outil moderne est attache une forte dimension, la fois affective et
motivationnelle.
76. D : Dans un certain sens, on apprend comme un jeu, on nest pas stress quon va prendre des notes,
on apprend parce quon le veut et quon aime a.

En effet, cet entretien me permet daller plus loin dans la confirmation dune de mes
hypothses, notamment sur la constitution dun 4e environnement associant les ressources des
divers environnements avec lesquels lapprenant entre en contact. Les rponses de cette lve
230

montrent une triangulation entre les trois environnements, avec un accent supplmentaire sur
lenvironnement non-formel grce lalimentation du sentiment defficacit personnelle quil
assure.
La pratique de langlais la maison souligne lhybridation des savoirs langagiers tant dans
des situations de lenvironnement formel, la ralisation des projets pour lcole, que dans des
circonstances quotidiennes tels que les changes sur Internet avec des amis dautres pays, Je
parle plus en roumain et des fois des mots en anglais.

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Tableau XXXI: Tableau rcapitulatif de lentretien avec Debora

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de la
langue

Ef
- langues
trangres : anglais,
allemand ;
- langage hybride:
anglais/roumain ;
- notes,
apprciations des
enseignants.

Enf
- anglais (cours
particuliers).

Ei
-anglais ;
- lapprentissage
de langlais
comme point de
dpart pour
lapprentissage de
lallemand ;
-utilit: dans la
communication
avec les autres;
socialisation.

Sentiment
defficacit
personnelle

- notes ;
- travail
collaboratif,
accompagnement
des pairs.

- lexprience
vcue ;
- lapport de
lexpert;
- besoin dun
apprentissage
personnalis.

- les possibilits
dapprentissage et
dinteraction
offertes par loutil
et par Internet.

- stratgies
adaptes
laccompagnement
de lexpert: coute,
reprise;
- volution
progressive de
lautonomie et de
la confiance en soi.

- coute,
rptition,
dduction,
mmorisation,
rflexion
mtacognitive,
recherche des
informations,
appel des
ressources
varies.

Stratgies
dapprentissage

Commentaires
-comptences
partielles acquises
lcole maternelle;
-dbut trs valoris
sur le parcours
ultrieur ;
-capacit mtarflexive sur la
dynamique de son
parcours
dapprentissage:
passage dune langue
vivante lautre ;
- image et
globalisante de
langlais.
- lenvironnement et
lexpert comme
indicateurs
principaux;
-forte attachement
affectif langlais;
-

Conclusions: lapprentissage de langlais dpend simultanment de lapprentissage formel dispens

lcole et des expriences vcues par les apprenants dans les environnements non-formel et informel.

231

3.2.4.5 Iasmina
Extravertie et bavarde, la collgienne186 verbalise avec facilit, en donnant des exemples et
des explications sur son parcours dapprentissage de langlais et sur les stratgies mises en uvre.
Tout au long de lentretien, elle mentionne limpact de lapprentissage non-formel sur lacquisition
de son niveau de langue. Elle a t par ailleurs choisie en fonction de son indication concernant le
niveau danglais, trs bon dans son questionnaire.

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Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

Son rpertoire langagier comprend deux langues vivantes, langlais et lallemand, les deux
apprises lcole dans un premier temps, mais elle fera allusion aux liens entre les deux dans
dautres contextes, dans des parties diffrentes de lentretien.
Tout dabord, llve indique lenvironnement non-formel, en loccurrence lcole
maternelle, comme lendroit dans lequel son apprentissage de langlais a commenc partir de
quelques lments de vocabulaire.
Les aspects nouveaux, par rapport lanalyse des questionnaires, concerne des
reprsentations indites sur le lien entre ltat motionnel et le statut de la langue dans
lenvironnement non-formel un moment donn dans le parcours dapprentissage de lapprenante.
La collgienne avoue quelle ntait pas attache affectivement la langue parce quelle ntait
pas consciente de lutilit de son apprentissage:
7 C : As-tu aim langlais alors ?
8 I : Pas beaucoup.
9 C : Pas beaucoup? Pourquoi a?
10 I : Parce que jtais petite et je ne savais limportance dapprendre langlais.

Les changes soulignent en effet sa rflexion mtacognitive par rapport un fait

linguistique de son pass. En allant plus loin, elle juge son incapacit de transfert des savoirs en
fonction de lindicateur stratgie cause de linefficacit de la mmorisation187.
Mme si elle est consciente de la particularit plurilingue rgionale elle souligne les limites
si elle nest pas dveloppe lcole
18. I : Si lcole on ntudie pas ces langueson ne retient rien.

Par consquent, llve savre plutt rticente par rapport aux avantages quun contexte
linguistique riche, en dehors de lenvironnement formel, pourrait avoir sur lapprentissage des
autres langues. Bien que sa deuxime langue vivante apprise lcole soit lallemand188, elle
avoue ne pas en voir les traces dans lenvironnement informel, dans la rue, par exemple.
Nanmoins, elle dcrit et explique trs bien lemploi des deux, en matire de comptences
partielles, lorsquil sagit des jeux sur Internet, dans une communaut de pratique virtuelle:
Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien de Iasmina dans lannexe 12.5, page 386.
Voir les lignes 11- 16.
188
Langue des minorits nationales et langue denseignement.

186

187

232

74. I : il y a un jeu o nous sommes beaucoup de joueurs et le jeu nest pas en roumain, il est en allemand.
Tout le monde parle lallemand et langlais et comme je ne sais pas lallemand je parle en anglais.

Ce que je trouve particulirement intressant est limpact que ladhsion une communaut
de pratique a sur lapprentissage de la deuxime langue vivante, apprise seulement dans
lenvironnement formel, selon les dclarations de linterviewe.
Les traces de la dimension plurilingue de son parcours dapprentissage sont aussi visibles
lorsquelle dcrit son parcours langagier dans lavenir.

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183 C : Crois-tu quapprendre langlais taidera apprendre dautres langues lavenir ?

184 I : Peut-tre les langues qui sont similaires, cest--dire lallemand
185 C : Sens-tu que langlais taide dans lapprentissage de lallemand ?
186 I : Oui. Il y a des mots qui sont similaires.
187 C : Donc dans le vocabulaire ?
188 I : Oui.

Llve souligne limportance de langlais en sappuyant sur ses expriences vcues dans
lenvironnement informel:

32 I : Parce que, quand je vais dans dautres pays, je peux me dbrouiller et je peux comprendre les films
sans lire les sous-titres

La connaissance de la langue est associe des besoins personnels et langlais devient

ainsi un outil pour faire ce quon aime. Dans ce sens, la perception de sa propre russite langagire
et communicative rsulte de lexprience vcue dans lenvironnement informel, en contribuant
au dveloppement du sentiment defficacit personnelle.
Dautre part, lapprenante a beaucoup de difficults nommer les indicateurs dcrivant son
niveau de langue. Aprs plusieurs relances de la part du chercheur, elle finit par associer ses
connaissances les choses que je sais limpact des cours particuliers quelle suit. De plus, elle
est consciente du dcalage entre son niveau et le niveau de sa classe, ce qui influence son autovaluation de lapprentissage formel:

53 C : Est-ce que les notes sont importantes ? Vous avez des preuves crites
54 I : Oui, mais jai toujours 10189 car ce quon fait lcole est facile. Il y a des choses quon fait lcole
qui ne maident pas.

Ses jugements de valeur sur lapprentissage formel dpendent du dcalage entre les besoins
et le systme de savoirs proposs par lcole, aspect qui nest pas ressorti dans lanalyse des
questionnaires. Le rapport la langue se dveloppe en fonction de lvolution de lengagement
motionnel et du sentiment de lefficacit personnelle.
Toujours propos du sentiment defficacit personnelle, linterviewe considre que la
connaissance de langlais est imprative ltranger. Elle semble consciente du statut de la langue
tant dans le micro que dans le macrocontexte, sa rponse tant rvlatrice de limpact et du pouvoir
189

Le systme de notation roumain comprend une chelle de 1 10 et 5 reprsente la moyenne.

233

que langlais global a sur le contexte local.

192. I : si je vais aller ltranger ou et mme ici on nest pas accept si on ne parle pas une langue
trangre.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Sentiment defficacit personnelle

En ce qui concerne cette variable, llve est capable de parler des situations ou des
environnements quelle trouve stimulants pour le dveloppement du sentiment defficacit
personnelle. Elle peut aussi identifier les diffrences entre lvolution du sentiment en cause dans
des environnements diffrents. Comme la montr lanalyse de la biographie langagire, lapport
de lapprentissage formel nest pas trs important pour la collgienne interviewe vu les
diffrences quelle peroit en matire de niveau en anglais entre elle comme entit individuelle et
sa classe en tant quentit collective.
Plusieurs parties de lentretien dmontrent sa participation intentionnelle (voir Rogoff)
dans des activits de lenvironnement informel parce quelles rpondent un besoin ou un intrt:
cognitif ou mtacognitif (grce aux cours particuliers de langue) et socio-affectif (le chat et la
collaboration dans la communaut des jeux).

Stratgies dapprentissage
Llve est capable de donner des exemples des stratgies quelle emploie surtout dans
lenvironnement informel. Parmi les stratgies identifies, je note :
des stratgies visant la comprhension orale et crite comme lcoute et la lecture dans
le visionnage des films sans/avec sous-titres;
des stratgies adaptes loutil employ: la collaboration, la demande dinformations, le
jeu, la traduction laide du moteur de recherche dans le rseau des jeux;
Dans lenvironnement formel, elle mentionne lexemple du travail collaboratif men sous
forme de jeu, jug plus dynamique: nous devions crire trs rapidement et penser.

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Llve russit trs bien identifier les diffrences entre plusieurs environnements
dapprentissage en apportant des arguments et des exemples lis ses besoins et ses tats
motionnels. Nanmoins, elle est plus sensible aux apports des apprentissages informels et nonformels, compte tenu du fait quelle naime pas lcole, cest ennuyeux (ligne 96) et compte
tenu de ses rfrences multiples aux cours particuliers.
En effet, lengagement de lexpert et la relation quil/elle a construite avec lapprenant pse
beaucoup dans cet environnement pour ce dernier. Le concept dautonomie est galement mis en
jeu:

124 I : Je ne pourrais rien faire car il ny aurait personne qui mexpliquerait et de cette manire je
comprends mieux.
234

125 C : Tu as besoin que quelquun texplique, tu demandes de laide souvent ou tu essaies de te dbrouiller
toute seule ?
126 I : Jessaie de me dbrouiller seule dans des certaines situations et si je ne russis pas je demande
laide du prof.

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Lapprentissage merge de la relation de coopration entre les deux sujets, les affordances
tant troitement lies au comportement de lexpert par rapport lapprenant et de ses moyens de
le rendre autonome afin datteindre ses objectifs.
Avec les activits quotidiennes qui constituent des occasions dapprentissage informel,
llment qui renforce son rapport la langue est reprsent par ladhsion de llve une
communaut virtuelle dont lobjet est reprsent par les jeux. Lengagement et les motivations
intrinsques qui constituent le fondement de ces dmarches communicationnelles et interactives
donnent naissance des apprentissages ponctuels non seulement de langlais, mais aussi de
lallemand. Cet aspect sera approfondi dans lanalyse du 4e environnement dapprentissage dans
le chapitre suivant.
Tableau XXXII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Iasmina
Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Ef
-anglais, allemand ;
-lintercomprhension
des langues
anglosaxones (anglais,
allemand);
-perception sur le lien
entre les langues des
minorits nationales et
leur apprentissage
dans un
environnement formel.

Enf
-anglais (cours
particuliers) ;
- valuation lors
des cours
particuliers.

Ei
- anglais ;
- lemploi hybride
des comptences
en deux langues
pour raliser des
tches ;
-utilit: dans des
situations de
communication
dans la vie
quotidienne;
condition
obligatoire de la
vie moderne; la
communication
avec les autres.

Sentiment
defficacit
personnelle

- dcalage entre le
niveau personnel et le
niveau des pairs.

- monopole de
lapprentissage
non-formel trs
valoris par
lapprenant et avec
un grand impact
sur lvolution du
niveau de langue;
-indicateurs;
- lautonomie, le
contenu, la dure.

- li au sentiment
de russite.

Commentaires

-comptences
partielles acquises
lcole
maternelle;
-labsence du
transfert nonformel formel
lge jeune;
- lien entre la
russite dans
lapprentissage et
la prise de
conscience ;
- perception trs
positive de
limportance de
lapprentissage de
langlais.
- limportance de
lexpert

235

Stratgies
dapprentissage

- stratgies
adaptes
laccompagnement
de lexpert: coute,
reprise;
- volution
progressive de
lautonomie et de
la confiance en soi.

- coute,
mmorisation,
rflexion
mtacognitive,
recherche des
informations,
appel des
ressources
varies.

Conclusions: les savoirs mergent lorsque lapprenant trouve les lments de lenvironnement qui ont un
sens pour lui et qui le motivent pour continuer son parcours dapprentissage.

Le tableau ci-dessous rsume les conclusions de lanalyse des entretiens des collgiens
roumains de 6e en mettant en vidence les donnes qui clairent lanalyse quantitative du chapitre
prcdent :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XXXIII : Conclusions sur lanalyse des entretiens des collgiens de 6e

-

236

le statut de langlais pour les lves dans lenvironnement plurilingue du

Banat est dtermin par les premiers contacts avec cette langue dans
lenvironnement non-formel ; cet ge, les effets de ces contacts dpendent des
expriences dapprentissage ultrieures des lves : certains invoquent la
rptition, dautres reconnaissent la valorisation de ces acquis ;
lapprentissage de langlais est li surtout au lexique ;
la place particulire de langlais est donne par lengagement motionnel des
apprenants dans de divers activits, langlais tant peru comme un outil ;
ils emploient des stratgies diversifies et adaptes lenvironnement
dapprentissage et ils adoptent les stratgies dun expert qui les accompagnent
dans leur apprentissage ; les stratgies collaboratives dans lenvironnement
informel sont un nouvel lment (certains enquts avouent quils apprennent
plus facilement avec quelquun un membre de la famille, par exemple) ;
une nouvelle variable merge de lanalyse de ces entretiens : le sentiment
defficacit personnelle ; il se dveloppe grce la prise de conscience de sa
russite lcole (des meilleures notes) et/ou dans lenvironnement informel
(comprhension des films, des chansons) et lengagement de llve, avec
laide dune autre personne, dans des activits qui lui font plaisir ;
le dveloppement du sentiment defficacit personnelle de lapprenant est li
son autonomisation qui volue en fonction de lefficacit de
laccompagnement de lexpert et de la confiance en soi, lie surtout au niveau
de langue ;
les rsultats font apparatre des traces du rle de lexpert dans lapprentissage ;
les transferts des savoirs de lenvironnement non-formel et informel vers
lenvironnement formel sont gnralement valoriss ;

B. Analyse des entretiens des lves de 3e

3.2.4.6 Zolti

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Zolti190 est en 3e et se situe parmi les lves dont le niveau de langue, selon ses rponses
au questionnaire, nest pas du tout bon . Il ne sexprime pas spontanment mais il dveloppe
certains aspects lis surtout sa passion pour la musique rap, et les consquences sur son
apprentissage de langlais.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de la langue

Cette variable est repre dans le texte de lentretien en termes denvironnement et de
temporalit. Il y a une certaine hsitation dans les rponses du collgien en ce qui concerne le
contact avec la langue avant lentre lcole. Dans un premier temps, il affirme de ne pas avoir
appris langlais mais il aborde ce sujet, plus loin et spontanment, lorsquil voque la question de
facilit dans son apprentissage des langues :
32. Z : il me semble plus facilement parce que jai fait de langlais partir de lcole maternelle

En dmontrant une capacit trans-affective, et mme trans-cognitive, il relie dans ses

rponses son rapport la langue et son tat motionnel un certain moment dans le pass.
40. Z : quand jtais petit jaimais plus langlais que maintenant.

Lexemple de cet lve approfondit les rsultats de lanalyse des questionnaires parce quil
permet lexplicitation de lapprentissage de langlais chez un individu avec un rpertoire
langagier particulirement diversifi. Il inclut ainsi le roumain, la langue officielle, le hongrois,
langlais comme premire langue vivante trangre, et le franais comme deuxime langue apprise
dans lenvironnement formel, notamment une biographie langagire hybride dont lapprenant fait
usage en fonction de ses objectifs de communication.
travers la premire partie de lentretien, la demande du chercheur, llve parvient
expliquer son rapport avec le hongrois, en tant que langue parle la maison. Certes, cest une
langue qui fait partie des langues pratiques dans lenvironnement informel, mais elle recouvre
seulement le milieu priv, cest--dire la famille.
21. C : Tu as crit ici que tu parlais le hongrois dans la famille.
22. Z : Oui, on le parle.
23. C : Tu connais le hongrois?

190

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien de Zolti dans lannexe 13.1, page 392.

237

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

24. Z : Oui, je comprends, je naime pas beaucoup rpondre mais je comprends.

Il reconnat les comptences de comprhension orale dans un espace restreint dans lequel
il refuse de parler hongrois. Les savoirs passifs en hongrois contribuent nanmoins
lenrichissement de sa biographie langagire, en reprsentant aussi une marque de la spcificit de
la rgion.
Son profil plurilingue comporte plusieurs caractristiques :
le rapport entre la dimension publique et la dimension prive de lapprentissage des
langues.
La premire regroupe les langues apprises dans lenvironnement formel, en loccurrence
langlais et le franais, et la deuxime renvoie aux langues avec lesquelles llve entre en contact
dans un cercle plus intime. Reed fait la distinction entre les affordances naturelles et les
affordances culturelles, les dernires tant en lien avec historically specific meanings and
values (Reed, 1988 : 310 cit par van Lier). La permanence du hongrois dans le micro-contexte
de la famille, en termes de rminiscence dune langue dune minorit particulirement significative
dans le pass historique du Banat, se manifeste plusieurs niveaux auprs des membres de la
famille : certains le parlent mais dautres prfrent opter pour un comportement passif, seulement
de comprhension. En ce qui concerne les affordances, le fait dentendre la langue et/ou dtre
expos un idiome ne conduit pas une pratique totale de la langue mais des squences motives
motionnellement.
un tat hybride des comptences en langues.
Dans le cas de cet apprenant, on se rfre surtout des acquis et du dveloppement des
comptences partielles en langues.
Pour cette variable, les rponses de cet lve apportent des informations supplmentaires
aux rsultats des questionnaires. Tout dabord, le statut de la langue est troitement li un objectif
personnel de lapprenant et langlais devient un outil pour satisfaire ses besoins, notamment
lutilisation de lordinateur : parce que jaime beaucoup passer du temps sur lordinateur et
a maide. Il faut remarquer que ses perceptions sur lutilit de langlais renvoient surtout
lavenir et elles ne sont pas mises en relation avec ses intrts actuels. On aperoit une approche
plus pragmatique de la langue qui est un moyen dobtenir un poste ou de sorienter vers un mtier,
de voyager ou de connatre dautres personnes.
Llve mentionne deux types dvaluations : celle qui est effectue par lui-mme en se
comparant avec ses camarades et une autre qui est ralise par lenseignant par lintermdiaire des
notes. Du ct informel, ce qui compte pour llve cest la comprhension et la prononciation,
donc le niveau phonologique de son expression orale. Par rapport aux comptences partielles quil
verbalise en termes de savoirs du hongrois, langlais bnficie dune attention centre sur un
bricolage des comptences, ncessaires par ailleurs pour atteindre son objectif, notamment
composer de la musique rap.

Sentiment defficacit personnelle

238

En dpit de ses expriences langagires vcues des moments diffrents de sa biographie

langagire, llve se montre plutt rserv par rapport lefficacit de son apprentissage de
langlais. Les changes verbaux avec cet apprenant ont mis en lumire limpact que
lenvironnement informel peut avoir sur lindividu en termes dapprentissage, cette dmarche tant
fortement soutenue par les tats motionnels. Mme si au moment o il a rempli le questionnaire,
il sest auto-valu, en termes de niveau, pas du tout bon , lors de ce mme entretien il change
de position et se dfinit moyen . En effet, llve est mme capable dexpliquer lexprience
qui a constitu une tournure dans son parcours dapprentissage de langlais :
109. Z : parce que depuis 6 mois je fais aussi de la musique. Jai commenc a fait 6 mois.

Llve est capable dindiquer avec prcision ce moment majeur qui a chang sa perception
de langlais :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

114 : Z : Il me plait plus langlais partir de ce moment pour comprendre les logiciels

Cet exemple de prise de conscience est trs rvlateur parce quil met en lumire le rle de
lenvironnement informel dans le changement de perspective de lapprenant, conduisant aussi
une amlioration du niveau. Zolti est capable de retracer son parcours et darriver la source de
ce stimulus dclencheur puisquil a commenc par lcoute de chanteurs roumains, sorientant
progressivement vers des chanteurs amricains. Lapprentissage de langlais nest pas un but en
soi mais un outil indispensable pour atteindre ce que lindividu veut ou a besoin.
Le dveloppement du sentiment defficacit personnelle est possible grce son
engagement dans lactivit, sa motivation intrinsque soutenant ses dmarches de recherche,
coute, imitation, rptition, etc. Ce cas particulier montre comment leffet de laffordance
identifie par un apprenant engag conduit laction the affordance picked up serve the agent
depending on his or her abilities to promote further action and lead to higher and more successful
levels of interaction. (van Lier, 2004 : 95)
Une autre source pour le dveloppement du sentiment defficacit personnelle est
constitue par lapprentissage collaboratif, llve se montrant capable de construire sa propre
rflexion sur lapprentissage en communaut. Dune part, les perceptions de llve sur
lenvironnement informel concernent lindicateur nouveaut
161. Z : Nous sommes plus nombreux, des mots nouveaux, des trucs nouveaux

Dautre part, le collgien souligne lavantage de la diversit dans la pense, en avouant

quune approche collaborative lui faciliterait lapprentissage :
167 : Z : parce que nous sommes plusieurs, nous rflchissons diffremment chacun de nous, et les ides
se rassemblent ainsi.

Stratgies dapprentissage
En ce qui concerne cette variable, linterview est capable de donner plus dexemples sur
les stratgies quil emploie lors de ses essais de compositions musicales. Nanmoins, il verbalise,
239

aux insistances de son interlocuteur, les stratgies auxquelles son enseignante fait appel pour
laider, notamment la rptition, lexplication et la traduction.
Il nest pas capable de nommer ou dexpliquer les stratgies quil met en uvre dans
lenvironnement formel mais il le fait assez facilement en ce qui concerne ses proccupations
musicales :
Tableau XXXIV : Stratgies employes par Zolti dans lapprentissage de langlais
Stratgie
Traduction terme terme

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Mmorisation

Ecoute
Recherche documentaire et traduction

Exemple
88. Z : Si nous avons une composition faire et il y a
des mots que je ne connais pas, je les cris en
Google translate et ensuite je les cris sur le cahier.
91. C : Ahcest chouette a. On faisant cette
activit, de trouver des mots, les recopier, plusieurs
fois, est-ce tu apprends aussi ces mots?
92. Z : Mais si, je les apprends.
136. Z : Tout faitavant de faire une chanson,
jcoute leur chanson de 3 ou 4 fois, 3, 4 fois je
lcoutepour la comprendre trs, trs bien.
142. Z : Je cherche les lignes ou sur Google
translate.

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Linterview parvient nommer et expliquer plusieurs situations dapprentissage de
langlais tant dans lenvironnement formel que dans lenvironnement informel. En termes
dapprentissage informel, il mentionne la musique, les films et les jeux sur lordinateur. En effet,
la plus grande partie de sa rflexion repose sur la manire dans laquelle il sappuie sur langlais en
lien avec la composition des chansons, la motivation intrinsque jouant un rle trs important.
Dans ce cas particulier, les conditions de lenvironnement informel en contact avec la
personnalit de llve et avec ses intrts ont provoqu un changement au niveau de perceptions
de llve vis--vis de langlais. Il avoue que ses comptences en anglais se sont dveloppes
partir du moment o il a commenc utiliser des logiciels en anglais spcifiques son activit
prfre. Autrement dit, lapprentissage informel de la langue est devenu une source du
dveloppement du sentiment defficacit personnelle.
En ce qui concerne les stratgies dapprentissage, une des stratgies que llve peroit
comme efficace cest la traduction. Dun part, il voque cette stratgie comme faisant partie de la
pratique de lenseignant en classe de langue et dautre part, lui-mme lutilise grce Internet, et
plus prcisment Google translate. Dans les deux circonstances, il reconnait lapport tant de
lenseignant que de loutil. Nanmoins, on peut observer le transfert dune stratgie de
lenvironnement formel lapprentissage informel puisque cette stratgie fait du sens pour lui
et elle facilite aussi la construction du sens dans son activit. Sil est convaincu que la traduction
assure la russite en classe de langue, il cherche dautres moyens dans lenvironnement informel
240

qui puissent assurer le mme rsultat.

Toujours par rapport au sentiment defficacit personnelle, mais avec un effet dificateur
sur le croisement des deux modalits dapprentissage, il y a la mise en valeur de ces transferts dun
environnement lautre.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

92. C : Et si par hasard, tu trouves ou tu apprends des mots nouveaux, comme tu le dis, par la
musique ou dautres activits, et tu les utilises en classe, ta prof lobserve ?
93. Z : Oui.
94. C : Est-ce quelle te demande do?
95. Z : Parfois elle le fait parfois non
96. C : Elle te rcompense dans une certaine manire ?
97. Z : Oui. [rires]
98. C : Oui? Comment?
99. Z : Elle me donne la moyenne.

Comme lextrait le dmontre, laction davoir utilis des mots appris en dehors de lcole
pendant les classes danglais pse beaucoup pour lvaluation de cet lve.
Tableau XXXV : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Zolti
Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme,
statut de langlais

Ef
-anglais et franais.

Enf
-

Sentiment
defficacit
personnelle

-laccompagnement
de lenseignant ; les
notes.

Stratgies
dapprentissage

- vocation des
stratgies de
lenseignant :
explication,
rptition,
traduction.

Ei
- anglais ;
-le hongrois,
langue parle dans
la famille ; des
savoirs passifs ;
- utilit :
lutilisation de
lordinateur et des
logiciels pour la
cration de la
musique ;
- socialisation
- la russite par
rapport la
composition des
chansons qui fait
appel des
connaissances de
langlais.
- coute,
mmorisation,
traduction terme
terme.

Commentaires
-environnement
hybride, public et
priv ;
-fort engagement
affectif dans des
tches qui
rpondent ses
intrts ;
- langlais comme
outil.
- lintrt pour la
musique a men
un
repositionnement
de llve par
rapport lutilit de
lapprentissage de
langlais.
-

Conclusions : lapprentissage peut donner lien un croisement des savoirs et des comptences entre
lenvironnement formel et lenvironnement informel condition que lapprenant soit engag affectivement
dans une activit portant sur ses intrts personnels.

241

3.2.4.7 Estera
Estera191 est une collgienne de 3e trs introvertie mais qui, travers les frquentes relances
du chercheur, arrive verbaliser ses perceptions et ses sentiments lis lapprentissage de
langlais.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de la langue

Comme lautre lve, Estera a commenc lapprentissage de langlais lcole maternelle
mais elle dnonce son inutilit sur son parcours ultrieur cause de ruptures entre les cycles
scolaires nous avons tout reprit lcole (ligne 10).
Elle ne mentionne pas dautres langues parles ou apprises dautant plus quelle ne voit pas
de liens entre les langues (voir ligne 84). Indiffrente lenvironnement plurilingue de sa rgion,
elle nest pas consciente de lutilit des langues dans le macrocontexte :
14. E : si tu veux partir ailleurs a aide, sinon, si tu veux habiter ici non.

Elle avoue quelle ne manifeste pas un attachement affectif particulier langlais et que
lvaluation de son niveau se ralise exclusivement par les notes. Lutilit de la langue pour Estera
se rsume des objectifs projets dans lavenir, notamment travailler ltranger ou trouver un
emploi. Lanalyse qualitative des entretiens donne plus dlments portants sur le rle de langlais
dans une perspective lie au march du travail. Plus conscient du statut de langlais dans le
domaine du travail, il fait des liens entre sa russite professionnelle et un bon niveau de langue.

Sentiment dauto-efficacit
Peu engage dans lapprentissage de langlais, llve fait souvent appel des ressources
varies pour atteindre son objectif dans de divers environnements. Lenseignant lcole et son
frre la maison reprsentent les experts qui laident le plus (voir ligne 50). Le recours aux
ressources informatiques occupe une place secondaire :

74. E : Ben, si jai quelque chose chercher pour langlais ou si jai une traduction faire et mon frre
nest pas l.

Elle exprime galement ses opinions sur les avantages de lapprentissage collaboratif :
facilit, utilit (voir lignes 59-68) et rapidit :
70. E : On apprend plus rapidement que tout seul.

Stratgies dapprentissage

191

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien dEstera dans lannexe 13.2, page 396.

242

Llve verbalise surtout lemploi des stratgies cognitives comme la mmorisation et la

traduction. La mmorisation porte sur des structures simples : des mots et des expressions
(ligne 36).
Le transfert de lenvironnement informel lenvironnement formel est adapt ses besoins
linguistiques et communicationnels (voir ligne 38). On entrevoit un degr dautonomie dans son
apprentissage mais elle prfre laide de quelquun parce quelle ne sengage pas suffisamment:

47. C : Et tu cherches les paroles ? Ou tu comprends ce quon dit?

48. E : Oui, un peuje traduis un peux et sinon je demande mon grand frre.

En rsumant, les stratgies quelle emploie sont troitement lies aux activits dans
lesquelles la collgienne simplique : visionnage des films, coute des chansons ou changes avec
les amis sur internet. On ressent un attachement affectif plus significatif par rapport aux films en
anglais car Estera prend linitiative et assume une stratgie personnelle :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

32. E : Avec sous-titre, mais jessaye de traduire moi-mme et ensuite je regarde.

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Tout dabord, il faut souligner que lapprenante ne voit aucune diffrence entre les diverses
modalits dapprentissage (voir lignes 25-28). En ce qui concerne lapprentissage formel, elle
invoque deux lments, notamment lvaluation et le rle de lenseignant. Les possibilits
dapprendre langlais dans lenvironnement informel sont plus diversifies selon Estera.
Nanmoins, ces apprentissages sont peu valoriss par lenseignant daprs llve. Elle restreint
ses efforts dapprentissage informel la mmorisation des mots ou des syntagmes isols.
Tableau XXXVI : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Estera
Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Ef
- anglais ;
- lvaluation par les
notes compte le plus.

Sentiment
defficacit
personnelle
Stratgies
dapprentissage

- li au rle de
lexpert :
lenseignant
-

Enf
-

Ei
-comportement indiffrent par
rapport lenvironnement
plurilingue ;
- utilit : communication ;
- reconnaissance du statut dans
le domaine professionnel.
- lexpert : le frre ;
- en relation avec les loisirs :
musique, films, internet.
-adaptes aux besoins et
proccupations de llve ;
- stratgies prdominantes : la
mmorisation et la traduction.

Commentaires
-absence
dengagement
personnel.

Conclusions : lapprentissage de langlais varie en fonction de lenvironnement dans lequel lindividu est
en interaction avec la langue.

243

3.2.4.8 Tobias
Llve192 interview ne dveloppe pas beaucoup ses rponses, prfrant les rponses
monosyllabiques. Le chercheur doit constamment relancer ou reformuler la question. De plus,
llve ne se montre pas engag dans lapprentissage de langlais, adoptant assez souvent une
position indiffrente vis- vis de la langue.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de la langue

Sans donner plus de dtails sur les autres langues connues ou apprises, llve se rappelle
de lapprentissage de langlais avant lentre lcole, processus situ dans un environnement
informel. Llve possde des perceptions trs positives de cette exprience vcue, son attention
se focalisant surtout sur le reprage de laccent en langue trangre

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

6 T : Ben, moiDes amricains venaient et enseignaient mon glise. Ils parlaient en anglais et ainsi jai
cout et jai appris.

En ce qui concerne les environnements dapprentissage dans lesquels sa biographie

langagire sest dveloppe, llve mentionne surtout lenvironnement informel grce aux
voyages quil a fait ltranger et pendant lesquels il a pratiqu langlais. Questionn sur le thme
de limpact de lenvironnement plurilingue de la rgion sur lapprentissage des langues, il donne
une rponse neutre. Il se montre dans limpossibilit dexpliquer le phnomne mais il ne le peroit
pas comme un obstacle, ce nest pas un dsavantage (ligne 20).
Pour ce collgien, langlais a un statut assez privilgi et un pouvoir suffisant pour combler
les obstacles communicatifs qui peuvent surgir dans ses contacts avec les autres.
Dans le prolongement de lanalyse de la premire variable, les rponses du collgien
mettent en avant limportance de lapprentissage de langlais par rapport la communication. De
plus, il relie partiellement, dans sa dmarche meta-rflexive, son attachement affectif lobjectif
personnel, en reconnaissant le statut international de langlais :
24 C : Crois-tu ce fait est important pour apprendre langlais ? Crois-tu quil est important que tu laimes ?
25 T : Oui. Parce quil maide communiquer avec les gens.
26 C : Pourquoi est-il important pour toi? Taide-il en quelque chose ou seulement pour lcole ?
27 T : Oui, par exemple si je vais en Espagne ou en Franceje ne sais pas lespagnol et alors je parle en
anglais.

part lexplication donne par rapport lutilit de langlais dans le macrocontexte, et

surtout dans un milieu tranger, llve est aussi capable danticiper des situations de contact avec
la langue dans un contexte formel :
141 T : . Peut-tre je vais tudier une universit dans les Etats-Unis ou je ne sais pas o

Sentiment defficacit personnelle

Lapprenant associe facilement son propre sentiment defficacit des expriences vcues
dans les environnements formels et informels. Tout dabord, il se rappelle de ses voyages
ltranger et du besoin dutiliser langlais dans la communication avec les autres. Il avoue un
certain tat de confusion tout au dbut mais il value la situation en termes de russite. Les
indicateurs de lefficacit personnelle reposent ainsi sur le niveau dexpression et comprhension

192

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien de Tobias dans lannexe 13.3, page 399.

244

orale globale.

38 T : Oui, des fois je me suis confondu, mais

39 C : As-tu russi communiquer?
40 T : Oui, oui.
41 C : Et les autres tont compris ?
42 T : Oui, oui.
43 C : Bien, je crois que cela cest qui compte.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Un indicateur de lenvironnement formel qui pse beaucoup pour ce qui concerne

lvaluation de llve est la valeur de la note. En dmontrant une capacit trans-cognitive, le
collgien revient sur le sujet de la comprhension globale qui reprsente un indicateur de son autovaluation dans lenvironnement informel aussi.
42 T : En fonction des notes que je reois lcole.
43 C : Oui
44 T : Etoui, des mots et de la grammaire.
45 C : AhaEt en dehors de lcole?
44 T : Si le gens dont je parle me comprennent.

Nanmoins, lors des changes sur les ventuels transferts linguistiques entre les divers
environnements, llve verbalise limpact que la persuasion verbale (voir Bandura, 1997)
dveloppe par ses enseignants a sur son engagement dans lapprentissage de langlais.
84. T : Ils ne me donnent pas des notes, mais ils mencouragent.
Ce que je trouve particulirement important et clairant par rapport aux rsultats de ltude
quantitative, est le dveloppement dun sentiment de russite trs personnalis, issu par ailleurs
dun lment constitutif de lexprience vcue un moment donn. Dans lextrait ci-dessous,
lapprenant se montre trs impressionn par limpact que son accent a eu dans une discussion avec
son enseignant :

86 T : BenJe crois que dans la 6e le prof ma demand si jai habit Londres ou je ne sais plus o[des
rires].
87 C : Pourquoi a-t-il demand cela ?
88 T : Je ne sais pas. Je crois que javais un accent er
89 C : Laccent, te parait-il important ? Je veux dire
90 T : HmmOui, assez important.

En ce qui concerne la nominalisation de lenvironnement qui lui semble le plus utile dans
son apprentissage, llve hsite au dbut, parvenant ensuite exprimer sa rponse, soulignant la
dimension hybride de son apprentissage de langlais :
92 T : Hmje crois que aussi lcolela grammairecomment mettre le verbe dans la phrasemais
aussi aux films et jeuxje ne sais pas.

Ensuite, la pression des pairs constitue une autre source defficacit personnelle identifie
par ce collgien tout en prenant en compte le fait que le rle des pairs influence lvolution de
lefficacit personnelle de lapprenant (Bandura, 2003) : si tout le monde parle langlais je dois le
parler aussi (ligne 131).

245

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Stratgies dapprentissage
On remarque que llve russit donner plusieurs explications sur les stratgies
auxquelles il fait appel pour apprendre langlais surtout en dehors de lcole. Parmi les stratgies
employes dans lenvironnement informel, il mentionne surtout des stratgies cognitives
groupes telles que :
lcoute et la mmorisation (L6)
la lecture, la rptition et la mmorisation (52 T : Et je les lis, je les lis jusqu' ce
quils restent dans ma tte.)
la comprhension globale travers lassociation mot-image (on crit les mots ou
je ne sais pas comment direil y a aussi des images) et son-image travers le
visionnage des films avec des sous-titres. Il parvient expliquer avec ses propres
mots les tapes parcourues, en se montrant engag dans son apprentissage (66 T :
Erje dois pensersi on fait des gestes, si on dit quelque chose il y a les mots
crits en roumain et jcoute en anglais et je lis en roumain ou je cherche dans le
dictionnaire.)
la traduction terme terme (108 T : Si je ne sais pas un mot je le traduis.)
Dautre part, llve est conscient quil dveloppe des comptences diffrentes en
fonction de lenvironnement o il se trouve : il prfre ainsi loral lcole et lcrit travers le
chat sur Internet. La complmentarit de ses apprentissages se reflte dans sa mtarflexion sur
le dveloppement de ses comptences. Selon lui, lapprentissage formel doit assurer la pratique
orale de la langue tandis que lenvironnement informel lui offre la possibilit de renforcer ses
savoirs en termes dcriture, loutil favorisant laccs ce type dexercice.

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Le collgien interview parvient mettre en relation les diffrences entre les deux
environnements en fonction de leurs spcificits. En termes dvaluation, la note compte dans
lapprentissage formel et la comprhension interpersonnelle dans lapprentissage informel. La
condition dun certain monopole de langlais en ce qui concerne les films conditionne leur
visionnage en langue originale et ou sans des sous-titres.
61 C : Sont-ils tous en anglais ?
62 T : Benla majorit. Il ny a pas beaucoup de films en autres langues trangres.

Il a une perception trs limite de lapprentissage de langlais dans les environnements

invoqus : 106 T : Cest un peu diffrent. lcole nous apprenons plus de grammaire que et
aux films et des choses pareils nous apprenons des mots ou En effet, dans la majorit de
lentretien, on observe un quilibre dans les perceptions de lapprenant par rapport aux effets de
lapprentissage formel, dune part, et de lapprentissage informel, dautre part. Nanmoins, vers la
fin de lentretien, il fait une proposition de renforcement de lapprentissage formel, en mentionnant
246

des indicateurs quantitatifs et de contenu :

147 T : lcole je crois quil est intense, mme si pense quon devrait faire plusieurs cours danglais, trois
heures par semaine
148 C : Et quoi devrez vous faire dans ces trois heures ?
149 T : Ce que nous faisons chaque heure : de la grammaire et des exercices.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Pour conclure, le collgien manifeste une prise de conscience lgard de lapprentissage

informel, qui se concrtise travers les films, le chat sur Internet, des jeux sur lordinateur, la
socialisation et/ou le contact avec les trangers. Dautre part, lapprentissage formel fait beaucoup
de sens pour cet lve cause de ses contenus systmatis, la mdiation et laccompagnement des
enseignants et la valeur accorde aux notes.
Tableau XXXVII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Tobias
Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Ef
- anglais ;
- les notes

Sentiment
defficacit
personnelle

- laccompagnement
et lencouragement de
la part de
lenseignant ;
- la valeur des notes.
-

Stratgies
dapprentissage

Enf
-

Ei
-anglais ;
-perception neutre du
rapport environnement
plurilingue-apprentissage
des langues ;
- utilit : communication ;
contact avec les trangers ;
moyen de communication au
niveau international ; langue
de lapprentissage formel
dans des pays anglophones.
- lexprience vcue
ltranger et avec des natifs ;
le transfert des savoirs dun
environnement lautre ;
lagentivit des pairs.
- coute, mmorisation,
rptition, association sonimage et mot-image.

Commentaires
-

Conclusions: lessor de langlais dpend la fois de lapprentissage formel lcole et des expriences
vcues par lapprenant dans lenvironnement informel ou dans des communauts de pratique, surtout
virtuelles.

3.2.4.9 Andreea
Moins extravertie, la collgienne193 rpond aux questions du chercheur sans donner des
explications supplmentaires ou des exemples pour soutenir ses arguments. Elle suit des cours
particuliers danglais, ce qui influence beaucoup ses perceptions de la langue et de son
apprentissage.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

193

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien dAndreea dans lannexe 13.4, page 404.

247

Sans nommer ou dvelopper limpact des autres langues sur son parcours langagier, llve
focalise son attention sur lapprentissage de langlais partir de lcole maternelle. laide dun
indicateur temporel trs peu et dindicateurs de contenu, elle parvient relier son exprience
dapprentissage avec ses sentiments :

1. A : ctait assez amusant, mais pas plus que ades couleurs, des numros

La collgienne est consciente de la particularit plurilingue de la rgion, envisageant la

possibilit que cet aspect pourrait avoir des consquences un moment donn sur son
apprentissage. Lemploi dun conditionnel dans lextrait ci-dessus dnote la capacit de llve de
se mettre en situation dapprentissage dune langue des minorits nationale.

14.

A : Oui, il est possibleJe peux utiliser la langue que japprends, si je lapprends.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La dimension affective que llve attache son apprentissage peut tre identifie dans
toutes les parties de lentretien. Le sentiment de facilit dans lapprentissage a comme source les
ressorts motionnels :

20. A : Ouiquand on fait quelque chose avec plaisir, cest bien plus facile de le faire.

Le statut de la langue est peru non seulement par rapport aux objectifs personnels : se
dbrouiller lcole et ltranger (voir lignes 29-34) ou communiquer mais aussi trouver un bon
travail. Llve met ensemble spontanment les finalits de son apprentissage dans les deux
environnements, formel et informel :
24. A : Oui, lcole, pour choisir un mtier et dans ma vie en gnral si je vais arriver quelque part.

Comme les autres collgiens interviews, elle aussi se montre consciente du pouvoir de
langlais dans le macrocontexte, les connaissances danglais sont ainsi mises en relation avec les
possibilits davoir un mtier.
26.A : Oui, jai observ que maintenant cest trs recherch de parler cette langue..

Sentiment defficacit personnelle

Llve parvient expliciter ses perceptions sur lapprentissage de langlais sur une chelle
temporelle qui comprend tant lapprentissage non-formel dispens par lcole maternelle que
lapprentissage formel ou/et informel de sa vie actuelle. Mme si elle se souvient partiellement de
quelques lments, comme les couleurs et les numros, elle ne ressent pas cet apprentissage
comme efficace cause de la rptition qui en a suivi :
8.A : Nous avons tout reprit en CE1

Tout au long de lentretien, elle verbalise ses expriences dapprentissage travers des
exemplifications issues de divers environnements. Nanmoins, une fois pose la question de savoir
si lenvironnement constitue un lment important dans son apprentissage elle me dit que
limportant cest dapprendre . Autrement dit, le sentiment defficacit personnelle nest pas
li aux variables environnementales mais au processus dapprentissage en soi.
248

En tenant compte de la triangulation des environnements dans lesquels cette collgienne

apprend langlais, lapprentissage qui est peru le plus stimulant est dispens dans
lenvironnement non-formel, en interaction avec un expert :
48. A : Comme jai dit plus tt, pendant mes cours privs je ne suis pas presse par le temps et je peux dire
ma prof exactement ce que je pense que je ne suis pas sre de moi et alors

Comme lextrait ci-dessus le montre, la flexibilit temporelle et laccompagnement de

lexpert sont des repres trs importants pour linterviewe, en sous-entendant des perceptions sur
les carences de lapprentissage formel comme les horaires scolaires et linsuffisante
personnalisation de lapprentissage.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Stratgies dapprentissage
Comme les autres collgiens de 3e, Andreea reconnat lutilit des nouvelles technologies
dans son apprentissage de langlais mme si elle ne peut pas dvelopper une dimension
mtacognitive dans ce sens. La communication sur les messageries instantanes est qualifie
comme un exercice tandis quInternet est employ lorsquelle rencontre des problmes de
traduction :
70.

A : Je ne sais pas .Si le dictionnaire na pas tout ce dont jai besoin, je recherche sur Internet.

Dautre part, elle reste fidle aux mthodes spcifiques lapprentissage formel, comme
lusage du dictionnaire ou elle fait appel un expert de lenvironnement non-formel.
66. A : Sil sagit des mots ou une phrase je regarde un dictionnaire, mais sil sagit dun problme de
grammaire, quelque chose de plus compliqu, alors je demande mon prof de cours priv de mclaircir.

Lapprenante utilise la fois des stratgies cognitives, dveloppes dans lenvironnement

formel et des stratgies qui mergent de ses interactions dans dautres environnements.

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Consciente de la diversit des apprentissages de langlais, elle est surtout sensible en
matire dvaluation, en accordant plus dimportance la dimension crite dans lenvironnement
formel et la dimension communicationnelle et interactionnelle dans lenvironnement informel :
28. A: Je ne sais pas, je me rends compte lcole travers les preuves crites, et quand je vais dans un
autre pays et je suis oblige de parler.

Son apprentissage est influenc par lintervention de lexpert travers ses cours particuliers
danglais, ce qui renforce sa confiance en soi :

58. A : Chaque fois quand jai besoin ou jen suis pas sre.

249

Lapprenante manifeste explicitement le besoin pour un apprentissage adapt son

parcours et ses objectifs. Cest ainsi quelle souligne les aspects restrictifs de lapprentissage
formel :
42. A : [] mais lcole cest un niveau moins lev parce que l-bas le temps ne permet pas de faire
beaucoup de choses. lextrieur de lcole cest plus facile.

En rsumant, la collgienne nest pas trs sensible limpact que les divers environnements
ont sur son apprentissage de langlais. Toutefois, par rapport lanalyse quantitative, lentretien
approfondit les apports de lexpert qui assume le rle dorientation et daide et qui place
lapprenante au cur de son apprentissage.
Tableau XXXVIII: Tableau rcapitulatif de lentretien avec Andreea

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Sentiment
defficacit
personnelle

Stratgies
dapprentissage

-anglais

Ef

- sentiment
dinutilit de
lapprentissage
cause de la rptition
des contenus dun
cycle lautre.
-spcifiques
lenvironnement et
orientes vers
lacquisition de
lcrit.

Enf
-anglais ;
-des cours
particuliers ont un
grand impact sur
le niveau
danglais.

-le rle de
lexpert

-adaptes aux
besoins et
proccupations de
llve.

Ei
-anglais ;
-reconnaissance de
lenvironnement
plurilingue de la
rgion ;
- utilit :
communication ;
avantages sur le
march du travail.
- les changes avec
les amis sur
Internet ;
- lexprience
vcue ltranger.

Commentaires
- fort attachement
affectif langlais -

- diversifies et
adaptes.

Conclusions : le croisement des apprentissages formels, non-formels et informels, soutenu par

lengagement affectif de lapprenant peut faciliter le dveloppement du sentiment defficacit personnelle.

3.2.4.10 Rebeca
Trs extravertie, llve194 se sent trs laise lorsquelle parle de ses expriences
dapprentissage de langlais. Elle ragit spontanment aux thmes du chercheur et dveloppe ses
rponses an apportant plusieurs arguments pour soutenir ses opinions.

Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais

194

Le lecteur peut consulter la transcription de lentretien dAndreea dans lannexe 13.5, page 406.

250

Sa biographie langagire est trs riche et diversifie grce aux expriences vcues dans
lenvironnement formel, elle a t dans une cole bilingue, et surtout en contact avec des natifs dans
lenvironnement informel. Cet exemple est trs intressant parce que le premier contact avec les
langues nest pas avec langlais mais une langue des minorits nationales, notamment lallemand.
Toutefois, lapprentissage informel de langlais, travers les interactions sociales, savre trs
efficace pour lapprenante plusieurs moments dans sa vie :
6. R : jai toujours eu quelques amis qui tait de lAngleterre ou de lAmrique, donc jai eu des contacts
avec eux ; avant la CE1 pas beaucoup, parce que jai fait de lallemand lcole maternelle.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

(voir aussi ligne 28 et 55)

Trs consciente des avantages de lenvironnement plurilingue de sa rgion, elle fait preuve
dune capacit mtacognitive prononce en faisant des comparaisons entre lefficacit de
lapprentissage des langues dans son pays et aux Etats-Unis :
14. R : Oui, oui, vraiment beaucoup, je suis consciente que cest trs bien que je suis ici que si jtais en
Amrique ou ailleurs o il ne se met pas beaucoup daccent sur apprendre une langue trangre pour le
parler dune faon fluente. Ailleurs, on apprend lespagnol ou le franais mais seulement quelques mots, ici
il me parait plus intensif et quand tu apprends une langue, tu lapprends pour la parler dans une manire
assez fluenteet cela il me parait sympa.

Les exemples dexpriences dapprentissage formel (voir ligne 8) et informel de la

collgienne relvent un niveau de langue avanc, presque bilingue, dans mon cas a vient
naturellement, cest--dire parfois je rflchis en an anglais, plus que je le fais en roumain (ligne
20)
Lvaluation dans lenvironnement formel ne pse pas beaucoup pour Rebeca, surtout
cause des changements frquents dcoles (voir ligne 45). Nanmoins, les apprciations des pairs
laide sauto-valuer (voir ligne 43).
Un lment nouveau par rapport aux rsultats de lanalyse quantitative est la relation entre
le statut de la langue, le sentiment defficacit personnelle et lobjectif personnel de
lapprenante.
67. C : Est-ce que tu penses que le fait que tu as un bon niveau en anglais va taider dans lavenir pour
choisir un mtier ?
68. R : Oui, srement, je veuxma sur, elle est dj en Angleterre, elle va luniversit l-bas et moi
aussi je veux y aller. Je termine ici le lyce et puis je veux y aller. Jai dj pens ce que je veux.

Llve a des projets davenir prcis et le niveau de langue reprsente un lment trs
important dans le choix du pays o elle envisage continuer ses tudes. On observe chez les
collgiens de 3e un lien entre lapprentissage de langlais et un objectif visant la vie
professionnelle. Lacquisition de langlais nest plus associe seulement aux loisirs mais au choix
dun emploi aussi.

251

Sentiment defficacit personnelle

Le sentiment defficacit personnelle se dveloppe chez Rebeca grce au croisement des
diverses activits lies langlais droules dans lenvironnement informel : lecture, socialisation,
lusage dInternet. Lapport de lapprentissage formel nest pas si important pour la collgienne
parce que le niveau de la classe est plus bas que le sien.
Dautre part, elle reconnat lavantage de lapprentissage collaboratif mais condition quil
soit adapt aux besoins des apprenants. Nanmoins, elle se positionne plutt comme indpendante
par rapport son apprentissage de la langue :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

57. R : Oui, plus facilement que de lapprendre comme amais a dpend des personnes parce que il y a
des personnes qui peuvent apprendre seulement en groupe
58. C : Mais en parlant de toi ?
59. R : Ah moi, jai appris comme a sur la route, jai saisi les mots et ils sont rests

Intresse par les langues, elle verbalise lutilit du transfert linguistique dune langue
lautre et la connaissance dune langue comme levier pour apprendre une autre :

65. R : beaucoup de langues ont un lien avec langlais comme lallemand, par exemple et dans ce cas, il est
plus facile si tu connais une languecest plus facile de faire des relations avec dautre mots dans dautres
langues.

Pour conclure, dans la perception de Rebeca, lapprentissage le plus efficace se dveloppe

en dehors de lcole, surtout seule (ligne 49).

Stratgies dapprentissage
Rebeca ne nomme pas les stratgies quelle emploie mais elle les dcrit trs
minutieusement. Elle sappuie constamment sur le contexte pour deviner le sens des mots, ce qui
dnote une stratgie de compensation et aussi dadaptation :

37. R : dhabitude, si je tombe sur un mot nouveau je fais la connexion avec le contexte dans lequel il se
trouve et alors, quand je le vois ailleurs, je men rends compte comme a.

En tant conscient de ses comptences en anglais, ses stratgies sont adaptes

lenvironnement dapprentissage et surtout ces objectifs personnels. Elle fait appel tant aux
ressources de lapprentissage formel (voir lemploi du dictionnaire ligne 73) quaux ressources du
monde virtuel (Internet, ligne 71).

Rapport apprentissage formel apprentissage informel

Lapprenante ne dveloppe pas ses dmarches dapprentissages dans lenvironnement
formel, soulignant constamment le dcalage entre son rythme et son contenu, et ses propres besoins
et objectifs. Nanmoins, la collgienne reconnat quelle apprend la grammaire lcole tandis que
la communication en anglais sacquiert en dehors de ltablissement scolaire (voir lignes 33, 47).
Comme dans les exemples des autres collgiens, linteraction verbale est trs apprcie par
252

Rebeca aussi car elle mentionne le rle de ses amis, trangers ou roumains, et de son pre :
53. R : quand je lis un bouquin ou autre chose et je tombe sur un mot dont je ne comprends pas le sens
du contexte, je demande vite mon preil est comme une sorte de dictionnaire.

Lenvironnement informel constitue la source fondamentale dapprentissage pour cette

apprenante parce quelle sengage considrablement dans une diversit de situations en lien avec
ses loisirs : cinma, lecture, changes sur Internet :
15. R : moi personnellement jai appris en dehors de lcole parce que je regarde beaucoup de films et
comme a

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XXXIX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Rebeca

Variables
Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais

Sentiment
defficacit
personnelle
Stratgies
dapprentissage

Ef
-anglais ;
-enseignement
bilingue ;
- li son
avenir
professionnel

Enf
-

Ei
- richesse de contacts sociaux en
anglais ;
-trs consciente de lenvironnement
plurilingue, accent mis sur limpact
de lenvironnement plurilingue sur la
fluence dans lapprentissage des
langues ;
- li aux apports des contacts sociaux
tablis tout au long de sa biographie
langagire.
-trs marquant grce aux croisements
des apprentissages issus de diverses
activits.
- diversifies et adaptes ses
besoins et ses objectifs personnels.

Commentaires
- trs engage dans
son apprentissage ;
-fort attachement
affectif langlais

Conclusions : lengagement personnel et la prise de conscience des apprentissages diversifis contribuent

lobtention dun niveau avanc en anglais.

Tableau XL : Conclusions sur lanalyse des entretiens des collgiens de 3e

-

le statut de langlais pour les lves dans lenvironnement plurilingue du

Banat est dtermin par des expriences vcues dans des environnements
diffrents et il est associ leur avenir professionnel ;
les collgiens emploient des stratgies diversifies et adaptes
lenvironnement dapprentissage ; ils dveloppent aussi des stratgies
personnelles en fonction de leurs besoins ;
les collgiens de 3e manifestent une prise de conscience lgard des
avantages de divers environnements sur leur apprentissage et des stratgies les
plus efficaces ;
le sentiment defficacit personnelle se dveloppe grce au croisement des
apprentissages et il volue en fonction de lengagement affectif de lapprenant ;
le degr dautonomisation dpend la fois de laide fourni par lexpert et aux
comptences lies la manipulation des nouvelles technologies ;
on peut identifier dans les rponses des traces de lexpert.

253

Tableau XLI : Croisement des variables et conclusions sur les entretiens des collgiens de 6e
et de 3e

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

V 1 collgiens de
6e Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais
Ana

Ef

Enf

- anglais
- notes, rponses
orales, preuves
crites.

Ei

Commentaires

- anglais
- utilit : pour la
socialisation,
contacts ltranger.

- perception objective ;
- ventuelle reprise des
reprsentations
collectives sur
lapprentissage de
langlais.
- comptences
partielles acquises
lcole maternelle ;
- partage de la
perception collective et
de la perception
personnelle sur
langlais.
- comptences
partielles acquises
lcole maternelle;
- lien entre laffect et la
nouveaut dans
lapprentissage dune
langue ;
- capacit mtarflexive sur le
rpertoire langagier des
autres ;
- projection dans
lavenir par rapport
son parcours
professionnel.
-comptences partielles
acquises lcole
maternelle;
-dbut
trs valoris sur le
parcours ultrieur ;
-capacit mtarflexive sur la
dynamique de son
parcours
dapprentissage:
passage dune langue
vivante lautre ;
- image exclusiviste et
globalisante de
langlais.

Andrei

- anglais, franais
- notes, rponses
orales

anglais

- anglais
- utilit: dans la
communication avec
les autres

Robert

- anglais
- notes, rponses
orales

- anglais

- anglais
- des comptences
hybrides lors du
visionnage des films
(anglais, corens);
- prise de conscience
de lapport des
langues des
minorits
nationales ;
- utilit: dans la
communication avec
les autres;
- socialisation.

Debora

- langues trangres :
anglais, allemand ;
- langage hybride:
anglais/roumain ;
- notes, apprciations
des enseignants.

- anglais (cours
particuliers).

-anglais ;
- lapprentissage de
langlais comme
point de dpart pour
lapprentissage de
lallemand ;
-utilit: dans la
communication avec
les autres;
socialisation.

254

-anglais, allemand ;
lintercomprhension
des langues anglosaxonnes ;
-perception sur le lien
entre les langues des
minorits nationales
et leur apprentissage
dans un
environnement
formel.

-anglais (cours
particuliers) ;
- valuation
lors des cours
particuliers.

- anglais ;
- lemploi hybride
des comptences en
deux langues ;
-utilit: dans des
situations de
communication dans
la vie quotidienne;
condition obligatoire
de la vie moderne.

-comptences partielles
acquises lcole
maternelle;
-labsence du transfert
non-formel formel
lge jeune;
- lien entre la russite
dans lapprentissage et
la prise de conscience ;

Ef

Enf

Ei

Commentaires

-anglais et franais.

-environnement
hybride, public et
priv ;
-fort engagement
affectif dans des tches
qui rpondent ses
intrts ;
- langlais comme
outil.

Estera

- anglais ;
- lvaluation par les
notes compte le plus.

Tobias

- anglais ;
- les notes

- anglais ;
-le hongrois, langue
parle dans la
famille ; des savoirs
passifs ;
- utilit : lutilisation
de lordinateur et des
logiciels pour la
cration de la
musique ;
- socialisation
-comportement
indiffrent par
rapport
lenvironnement
plurilingue ;
- utilit :
communication ;
- reconnaissance du
statut dans le
domaine
professionnel.
-anglais ;
- utilit :
communication ;
contact avec les
trangers ; moyen de
communication au
niveau international ;
-- langue de
lapprentissage
formel dans des pays
anglophones.

Iasmina

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

V 1 collgiens de
3e Biographie
langagire,
plurilinguisme et
statut de langlais
Zolti

-absence dengagement
personnel.

255

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Andreea

-anglais

Rebeca

-anglais ;
-enseignement
bilingue ;
- li son avenir
professionnel

V 2collgiens de 6e
Sentiment
defficacit
personnelle
Ana

-anglais ;
-des cours
particuliers
ont un grand
impact sur le
niveau
danglais.

Ef

- projections dans
lavenir: participer
aux concours
scolaires, voyager.

-anglais ;
-reconnaissance de
lenvironnement
plurilingue de la
rgion ;
- utilit :
communication ;
avantages sur le
march du travail.
- richesse de contacts
sociaux en anglais ;
-trs consciente de
lenvironnement
plurilingue, accent
mis sur limpact de
lenvironnement
plurilingue sur la
fluence dans
lapprentissage des
langues ;

- fort attachement
affectif langlais

Enf

Ei

Commentaires

- la relation avec un
expert de lespace
priv (sur, mre);
- besoin
daccompagnement
individuel.
- laccompagnement
offert par sa sur;
-activits lies ses
intrts: jeux, films,
chansons.
- laccompagnement
dans la sphre prive,
la mdiation et la
collaboration avec sa
sur;
-accompagnement
offert par lui aux
autres.

- personnalisation de
lapprentissage

- les possibilits
dapprentissage et
dinteraction offertes
par loutil et par
Internet.

- lenvironnement et
lexpert comme
indicateurs principaux;

Andrei

laccompagnement de
lenseignant, le
travail collaboratif.

- lexprience
vcue

Robert

- perception de la
valeur de la note qui
value davantage
lcrit;
- le sentiment de
russite grce
lenseignant;
- le travail
collaboratif.
- notes ;
- travail collaboratif,
accompagnement des
pairs.

lexprience
vcue

Debora

256

- lexprience
vcue ;
- lapport de
lexpert;
- besoin dun
apprentissage
personnalis.

- possibilit dabandon
de lactivit dans
labsence dun expert;
-autonomie rduite.
- perception de la
valeur de la note qui
value davantage
lcrit;
- le sentiment de
russite grce
lenseignant;
- le travail collaboratif.

-forte attachement
affectif langlais;

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Iasmina

V 2 collgiens de
3e Sentiment
defficacit
personnelle
Zolti

- dcalage entre le
niveau personnel et le
niveau des pairs.

- monopole de
lapprentissage
non-formel
trs valoris
par
lapprenant et
avec un grand
impact sur
lvolution du
niveau de
langue;
-indicateurs;
lautonomie, le
contenu, la
dure.

Ef

Enf

- li au sentiment de
russite.

Ei

- limportance de
lexpert

Commentaires

-laccompagnement
de lenseignant ; les
notes.

- la russite par
rapport la
composition des
chansons qui fait
appel des
connaissances de
langlais.

- lintrt pour la
musique a men un
repositionnement de
llve par rapport
lutilit de
lapprentissage de
langlais.

Estera

- li au rle de
lexpert : lenseignant

- lexpert : le frre ;
- en relation avec les
loisirs : musique,
films, Internet.

- li au rle de
lexpert : lenseignant

Tobias

- laccompagnement
et lencouragement
de la part de
lenseignant ;
- la valeur des notes.

Andreea

- sentiment dinutilit
de lapprentissage
cause de la rptition
des contenus dun
cycle lautre.
-

- lexprience vcue
ltranger et avec des
natifs ; le transfert
des savoirs dun
environnement
lautre ; lagentivit
des pairs.
- les changes avec
les amis sur Internet ;
- lexprience vcue
ltranger.

Rebeca

-le rle de
lexpert

-trs marquant grce

aux croisements des
apprentissages issus
de diverses activits.

257

V 3collgiens de 6e
Stratgies
dapprentissage
Ana

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Andrei

Ef
-

- ralisation des
devoirs

Enf
- traduction,
vrification
de
lexpression
crite
- association
son, image,
texte (films);
- rptition,
apprentissage
par le jeu;
- appel
loutil.

Robert

Debora

Iasmina

- stratgies
adaptes
laccompagne
ment de
lexpert:
coute,
reprise;
- volution
progressive
de
lautonomie
et de la
confiance en
soi.
- stratgies
adaptes
laccompagne
ment de
lexpert:
coute,
reprise;
- volution
progressive
de
lautonomie
et de la
confiance en
soi.

258

Ei
- coute, lecture,
utilisation des outils,
traduction, jeu;
- rejet de
lapprentissage
collaboratif.
- stratgies lies ses
intrts;
- besoin constant
daccompagnement.

Commentaires
- attachement affectif
prononc

- ralisation des devoirs

- coute, lecture,
conversation, films;
- apprentissage par le
jeu, traduction;
- appel loutil,
coute consciente et
rptition en silence.
- coute, rptition,
dduction,
mmorisation,
rflexion
mtacognitive,
recherche des
informations, appel
des ressources
varies.

- coute,
mmorisation,
rflexion
mtacognitive,
recherche des
informations, appel
des ressources
varies.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

V 3collgiens de 3e
Stratgies
dapprentissage
Zolti

Ef

Enf
-

- coute,
mmorisation,
traduction terme
terme.

Estera

- vocation des
stratgies de
lenseignant :
explication, rptition,
traduction.
-

-adaptes aux besoins

et proccupations de
llve ;
- stratgies
prdominantes : la
mmorisation et la
traduction.

Tobias

-spcifiques
lenvironnement et
orientes vers
lacquisition de lcrit.
-

-adaptes aux
besoins et
proccupatio
ns de llve.
-

- coute,
mmorisation,
rptition, association
son-image et motimage.
- diversifies et
adaptes.
- diversifies et
adaptes ses
besoins et ses
objectifs personnels.

Andreea

Rebeca

Ei

Commentaires

C. Synthse des rsultats des analyses des entretiens

volution des variables en fonction de lge
Variable 1 Biographie langagire, plurilinguisme et statut de langlais
-

le statut de langlais pour les collgiens de 6e est associ leurs premiers contacts avec la
langue et aux cours particuliers de langue dans lenvironnement non-formel tandis que les
collgiens de 3e valorisent surtout leurs comptences en langue susceptibles de les aider
dans leur parcours professionnel ;
les deux chantillons associent lapprentissage de la grammaire lenvironnement formel
et lacquisition des comptences orales lenvironnement informel ;
les collgiens de 6e prfrent lapprentissage de langlais dans le milieu priv (dans la
famille, groupe damis) lorsque les collgiens de 3e favorisent les contacts avec de divers
personnes, en prsentiel et/ou sur Internet.

259

Variable 2 Sentiment defficacit personnelle

-

dots dune autonomie rduite, le sentiment defficacit personnelle des lves de 6e est
dtermin par laccompagnement de lexpert (enseignant, membre de la famille) ; part
lenseignant, les lves de 3e mentionnent aussi des facteurs de lenvironnement informel
que renforce leur sentiment defficacit : les changes avec les autres, lInternet,
lutilisation de la langue pour satisfaire des besoins affectifs ;
lappel lexpert dpend de la prise de conscience de son rle de la part des apprenants
(les lves de 3e) et de lengagement affectif quils associent lapprentissage de
langlais (les lves de 6e) ;
les sources du sentiment defficacit personnelle varient en fonction de lge des
apprenants.

Variable 3 Stratgies dapprentissage

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

les stratgies des lves de 6e dpendent et mergent du travail collaboratif avec un

expert dans tous les environnements ;
la prise de conscience des stratgies dapprentissage utilises est plus vidente chez les
collgiens de 3e ;
lutilisation de loutil (Internet) est une stratgie mentionne surtout par les collgiens de
3e, ce qui montre leur choix pour un autre type dexpert ;
les apprenants plus gs font appel plusieurs stratgies issues des environnements
diffrents et le critre de slection est leur efficacit par rapport leurs intrts
personnels.

3.2.5 Exprimentation dun scnario : une mise en uvre quasiexprimentale

Le croisement des analyses des questionnaires et des entretiens avec les collgiens
roumains ont fait apparatre lappel permanent quils font des ressources issues de diffrents
environnements, le transfert limit des structures isoles, le besoin de coopration avec un expert
et le lien entre le sentiment defficacit personnel de lapprenant et les interactions sociales qui ont
lieu dans des situations de communication ltranger.
Lexprimentation sappuie sur la conception dun scnario pdagogique conu pour
lapprentissage de langlais, au croisement des 3 environnements, qui :
- fait appel aux apports des thories sociales de lapprentissage, lapproche cologique et
lapprentissage situ (la thorie des communauts de pratique) ;
- repose sur les spcificits qui ont t mises en vidence lors de lenqute (questionnaires
et entretiens).
Cette partie de lanalyse du corpus sattache rpondre la troisime hypothse de dpart
selon laquelle le travail collaboratif dans une communaut de pratique mise en place dans un 4e
260

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

environnement dapprentissage peut amener les lves mettre en synergie des ressources et des
stratgies prsentes dans les trois autres environnements : formel, non-formel et informel.
Le but des analyses du corpus du blog est didentifier la nature de lembotement des
environnements identifi dans les analyses des autres parties du corpus et de traiter plus
particulirement les variables ressources et stratgies qui conditionnent lmergence des
apprentissages dans ce nouvel environnement.
Rappelons que les participants sont des collgiens de 5e encadrs sur une priode de 3 mois
dans une communaut de pratique dimension numrique, mise en place dans un environnement
formel. La composante numrique de cette dmarche entrane une srie de changements tant en
matire de construction du sens et dlaboration du produit fini que de communication entre les
membres de la communaut. Le tableau ci-dessous synthtise les mutations mentionnes par
Tisseron et les illustrent avec des exemples constats dans la communaut de pratique virtuelle
exprimente lors de ce travail de recherche.
Tableau XLII : Les quatre grands bouleversements du numrique selon Serge Tisseron
Type de bouleversement (Tisseron)
Exemples sur
http://nutshellfun.blogspot.ro/
1. dordre cognitif : suppression des structures
spatiales, temporelles et discursives des
reprsentations ; la place accorde aux
synthses ponctuelles ;
2. dordre psychologique : lmergence des
identits multiples, dynamiques, demprunt la
place de lidentit unique ;

3. dordre symbolique : expression marquante

des tats motionnels la place des aspects plus
intellectuels ;
4.
en termes dapprentissage : intuitif,
personnel, favorisant laspect collectif et le
partage des solutions.

- les participants ont contribu la modification

des repres temporels pris en compte pour le
travail collaboratif ; ils nont pas accord
beaucoup dattention lensemble de la tche
mais plutt des lments ponctuels ;
- les adolescents (GR et GF) ont refus de
divulguer leur identit, seuls leurs prnoms
apparaissent sur le blog ; de plus, ils ont refus
de mettre des photos personnelles ou de publier
des enregistrements audio ou vido dans lesquels
ils figurent ;
- on a remarqu lusage des moticnes (, :D,
etc.) et des abrviations (LOL) pour mettre en
valeur leurs attitudes et leurs sentiments des
moments prcis ;
- les lves se sont inspirs de leurs expriences
en dehors de lcole, portant sur la vie
quotidienne, les faits culturels de leurs pays, leurs
lectures et leurs intrts.

Si dans le cadre thorique de cette recherche jai soulign lintrt du caractre social de
lapprentissage tel quil est envisag au sein dune communaut de pratique, le dispositif pens
autour de ce blog prend en compte les particularits dune communaut une forte dimension
numrique dont la co-construction facilite la possibilit dmergence de nouvelles formes cratives
de communication et de collaboration.
Dans ce qui suit, les analyses vont mettre en vidence quelques caractristiques du 4e
261

environnement, notamment les marqueurs qui indiquent la cohrence de la communaut, la

participation et lengagement des membres et lorganisation du travail.
3.2.5.1 Caractristiques de la communaut de pratique cre autour du
blog

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.2.5.1.1 Cohrence du groupe : analyse des entres et des sorties du

groupe
Les bouleversements dordre psychologique de Tissseron se retrouvent surtout dans
lenchanement des entres et des sorties du groupe et dans la nominalisation de leurs productions
individuelles ou collectives.
Situ dans un environnement formel mais conu en termes dacceptation et dintgration
des apprentissages ou des influences provenant de lenvironnement informel, le blog a t prvu
comme un cadre flexible et adapt au profil des participants, accueillant en termes dutilisation des
savoirs et savoir-faire acquis lcole et en dehors de lcole. Par consquent, la participation de
cinq collgiens a vari pendant le droulement du projet, en mettant en avant la fluidit de cet
environnement. Le tableau ci-dessous indique les entres et les sorties des collgiens roumains
dans les activits menes sur le blog. Les trois premiers lves reprsentent le noyau de la
communaut, leur participation constante et leurs apports la constitution du produit final seront
analyss dans le chapitre suivant.
Tableau XLIII : Synthse des entres et des sorties des lves du travail collaboratif
Nom de llve
Debora
Iasmi
Marco
Vlad
Mary

Entre
26.01.2012
27.01.2012
28.01.2012
01.02.2012
02.02.2012

Sortie
Juin 2012195
Juin 2012
Juin 2012
02.03.2012
06.03.2012

Adela

12.03.2012

Juin 2012

Commentaires

Il est revenu le 30.03.

Elle na plus rejoint le
groupe.

Les rsultats du tableau ci-dessus mettent en vidence les rles assums par les membres
de cette communaut selon la classification de Kim (2000)196 : Debora, Iasmi et Marco assument
un triple rle : danciens, de leaders et de rguliers ; Vlad et Mary sont plutt des visiteurs tandis
quAdela conserve sa position de novice tout au long du travail commun.
Cette variation des sorties et des entres dans la communaut dmontre dune part, la
dimension flexible et non contraignante du dispositif et dautre part, lattitude des membres par
195
196

Cest aussi la date qui marque la fin du projet.

Voir chapitre thorique, sous-chapitre 2.3.3.2.4, page 111.

262

rapport cette spcificit. Les lves qui sont rests jusqu la fin du projet ont ressenti une
compatibilit entre la tche propose et leurs dsirs et possibilits. Par exemple, Debora verbalise
quelques indicateurs du sentiment defficacit personnelle197 dvelopp dans cet environnement :
le travail collaboratif, la crativit, le contact avec lautre et avec sa langue-culture. Pour elle, cet
environnement offre une srie de potentialits qui rpondent son profil et ses motivations.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

D : Jai aim parce que nous avons russi travailler en quipe, nous avons utilis limagination
ce qui est trs rare lcole, et parce que nous avons russi connatre dautres enfants dautres
pays (EC198 : 6D199)

Les sorties du groupe deviennent un marqueur de la dimension slective ou mme autoslective du groupe car ce sont les membres eux-mmes qui ont pris la dcision de quitter la
communaut. De plus, en lien avec la notion de croissance organique (Dillenbourg, 2003), je
souligne lvolution de la communaut dun tat propos par le chercheur-expert un groupe
construit partir des apports des trois membres qui ont progressivement migr de la priphrie de
la communaut vers le centre. En sappuyant sur leur engagement soutenu dans la ralisation des
activits ponctuelles, ils ont russi se situer en tant que membres-leaders ou mme experts au
sein de cette communaut.
En guise de conclusion, lanalyse montre que la communaut de pratique mise en place
autour du blog dcrit un environnement flexible, auto-slectif et porteur de potentialits qui
peuvent donner naissance des apprentissages varis en fonction de lengagement des
apprenants200. Lenchanement des entres et des sorties tmoigne de diffrents niveaux
dengagement dans le projet et cela rejoint la flexibilit des structures spatiales et temporelles de
Tisseron.
3.2.5.1.2 Participation diffrencie et volutive des lves
Les lves marquent leur prsence, mais aussi leur participation active, par des indices
placs lintrieur des publications. Jai observ un phnomne dvolution manifest dans la
manire suivante : la personnalisation des titres (par exemple, Winter in Timioara by Mary and
Marco201), la personnalisation plus subtile marque seulement la fin du texte (voir les
publications du 1er Mars202) et, la fin, lenregistrement des noms avec des rles attachs, surtout
dans les publications de lhistoire collaborative.

Voir la dfinition du sentiment defficacit personnelle et ses sources dans le chapitre 2.4.5.
La transcription de lentretien collectif (dsormais EC) peut tre consult dans lannexe 16, page 422.
199
Le numro de la ligne de lEC auquel lextrait peut tre trouv.
200
Voir lapprofondissement de cet lment dans le chapitre 3.2.5.3.2.
201
Voir la publication dans lannexe 17, page 434.
202
Voir la publication dans lannexe 17, page 433.

197

198

263

noms dans
le titre du texte

26.02
A Winter in Timioara by
Jasmi, Debo and Vlad

noms la
fin du texte

01.03
Vlad, Jasmi, Debo

noms la fin du texte +

partage des rles

05.03
xoxo Marco (typewriter), Debo (first
thinker), Mary (useless speaker), Iasmi
(the annoying orange)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Figure XXXI : Quelques exemples de personnalisation des publications

Autrement dit, la perception des membres de cette communaut de pratique a volu dune
conscience collective et non-diffrencie, en termes de responsabilits attribues par le chercheur
ou par eux-mmes une conscience individuelle et trs personnelle manifeste par la prsence
du nom associ un rle librement choisi. De plus, cet affichage frquent, qui prend la forme dune
norme au sein du GR, indique une reconnaissance de la position prise par le membre par rapport
la tche. En effet, cette reconnaissance est renforce par son affirmation lgard des autres
membres, de son propre groupe et du groupe tranger.
Ce mouvement de prise de conscience renvoie aux particularits des communauts de
pratique que jai prsentes et discutes dans la cadre thorique de cette thse203. Les membres se
diffrencient et assument des positions et des rles diffrents travers lexprience de la pratique
du travail collaboratif. Aprs trois mois de travail au sein de cette structure, la dynamique interne
de la communaut a fait ressortir les membres qui se situent au centre de la communaut, des
participants part entire (Wenger, 2005 : 237) (core members) et des membres situs la
priphrie de la communaut (peripheral members). Comme on peut voir dans les dernires
publications des pisodes sur le blog et des enregistrements audio et vido des sances concernes,
Iasmina, Marco et Debora constituent le noyau interactionnel au niveau du groupe roumain. Ils se
sont nettement dtachs de deux autres, notamment Ade, trs passive mais persvrante et Vlad,
dont ses va-et-vient ont cr des ruptures dans sa participation. Lanalyse des parties dune sance
prcise me fournira plus dinformations sur la consolidation de ce noyau central et les stratgies204
mises en uvre pour rsoudre la tche.
Lvolution de la participation des lves a conduit progressivement la construction dun
noyau central. Tout au long du travail collaboratif et des interactions, les membres se sont rendus
compte de leur apport la ralisation de la tche et ont pris spontanment la dcision de le marquer
dans le texte des publications.

203
204

Voir chapitre 2.3.

Voir chapitre 2.2.

264

Dun autre point de vue, lentretien collectif a mis en vidence les raisons de cette
participation, notamment laffect :
200. M : Parce que jai bien aim
201. I : Ctait amusant !
202. V : Ctait sympa !

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

les potentialits de la tche :

204. V : On communique avec des gens dautres pays, on connait plus de monde. Quand on a fait la
partie avec les lgendes...
206. V : Nous avons crit quelque chose de chez nous, eux de chez eux et ainsi on a appris quelque
chose de nouveau.
et le profil de lexpert :
208. I : Et pour toi, parce que si ctait pour une autre prof, on ne serait pas rest autant. (EC)

Dans les sances antrieures aux squences consacres la tche dcriture collective, une
dynamique organisationnelle sest mise en place, surtout en fonction des prfrences affectives
des membres :
travail individuel dans la conception et la publication des prsentations personnelles ;
travail en binme (Marco et Mary) ou par trois (Vlad, Iasmi et Debora) lors des publications
ponctuelles sur des faits culturels ou aspects de la vie quotidienne ;
travail par quatre ou cinq pour la rdaction des pisodes de lhistoire montrant en effet,
une cristallisation du groupe et cration dun noyau trs solide (Wenger, 2005).
Analysons lopinion de Vlad sur la structure de travail collaboratif :

Ben, ici tu sais : tout est arrang, cest avec un prof...un collectif un peu plus nombreux sans tre trop et
tout est organis. Tu ne peux pas dire quaujourdhui je nai pas envie ! Si tes la maison et si tu es seul,
je pense que cest encore pire! (EC : 234 V)

Dans lextrait ci-dessus, Vlad dcrit cet environnement hybride entre le type
dorganisation formelle et informelle. Il met en avant limportance de la prsence de lenseignant
et de lorganisation qui, tout en offrant une autonomie aux lves, constitue malgr tout un cadre
qui semble ncessaire au maintien de lengagement de la tche. Cela me fait rflchir sur limpact
de la prsence physique et/ou virtuelle de lenseignant comme garant du cadre de travail.
Une srie de malentendus est survenue au sein de la communaut et a eu un impact sur la
participation des membres et lorganisation des activits. Trois cas me semblent particulirement
intressants, notamment ceux de Mary, Vlad et Adela. Trs enthousiaste au dbut du projet et
montrant une grande autonomie dans la cration de sa prsentation et dans le travail collectif avec
Marco, Mary na pas t suffisamment motive pour rester dans la communaut et la quitte sans
donner dexplications. Je suppose, partir des explications de ses pairs, que son dpart a t li
lincompatibilit entre les horaires de travail du blog et ses propres horaires parce quelle se
montrait toujours mcontente par rapport aux dates de travail. Nanmoins, son refus de revenir et
de discuter de son choix avec lexpert ou avec les autres ne me permet pas de prciser le cas de
cette lve.
265

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Dautre part, Adela trouve sa place dans la communaut malgr le dcalage entre son
niveau danglais, plutt lmentaire et le niveau avanc des autres. Elle reste rserve sur
lensemble de la priode de travail, passive et sans sengager dans les tapes de ralisation de la
tche. En dpit de la participation volontaire des lves dans ce travail collaboratif, les indicateurs
affectifs ont t dcisifs en ce qui concerne leur prsence au sein de la communaut. Interroge
dans lentretien collectif, elle justifie ainsi sa prsence dans cette communaut :
Jtais avec mes collgues, pas avec des trangers205. (EC : 246 A)
ce moment de ma rflexion, on peut penser que ce qui a conduit Adela participer
toutes les sances, bien quelle ait conserv une attitude plutt dtache et passive, a t le lien
affectif avec ses camarades et le besoin dappartenance une communaut.
Trs motiv lui aussi au dbut du projet, Vlad est entr en conflit avec les autres membres
et il a abandonn aprs quelques sances. Nanmoins, il sest intress constamment lvolution
du travail auprs de ses camarades et il a mme demand la permission lexpert de rejoindre
nouveau le groupe. Son comportement connat aussi des transformations : moins agressif dans ses
dmarches pour imposer ses ides, il fait plus defforts pour ngocier les contenus et la forme, et
pour sadapter aux comportements des autres. Au dbut de lactivit du blog, il ne russissait pas
sengager dans des ngociations avec les autres membres et il tait constamment rejet par ses
camarades. Vers la fin du travail collaboratif, en revanche, il accepte plus facilement les opinions
des autres et ses contributions se montrent moins individualistes.
La prsence des lves dans le groupe est un choix personnel et aussi un indicateur de
lattitude de lexpert qui permet ces volutions. Refltons ainsi sur lvolution du rle et de
lidentit de lexpert dans la communaut de pratique. Il sagit, en effet, dun processus qui
correspond une auto-organisation du groupe, en renvoyant, par consquent, la thorie
cologique de lapprentissage. Dans ce cas, Mary et Vlad se sont auto-exclus de la communaut.
Nanmoins, compte tenu de louverture et de la tolrance de cet environnement et de lexpert, Vlad
a russi revenir et rintgrer le groupe alors que, dans un environnement formel, cette
rintgration aurait t plus difficile.
Ces trois cas analyss ci-dessus mettent en avant quelques nouveaux lments :

lorganisation du travail sarticule au niveau individuel et collectif ;

lorganisation est lie lvolution des participations des lves ;
les entres et les sorties des lves du groupe conduisent une rorganisation du travail avec ou
sans laide de lexpert ;
les malentendus en matire dorganisation peuvent avoir diffrentes consquences : limination ou
auto-limination du groupe, temporaire ou dfinitive ou changement de comportement et
rintgration progressive.

Toutefois, lorganisation du travail a montr dautres difficults comme les changements de

motivation des lves, les ruptures avec le GF, la ngociation lintrieur du GR, la ngociation
avec lexpert ou les contraintes temporelles.
205

Elle se rfre aux collgiens franais.

266

Problmes au sein du GR :
31.
32.
33.
34.
35.
36.

C : Ok. Quest-ce que vous avez trouv le plus difficile ?

D : Travailler tous en quipe et avoir les mmes ides
I : Oui
D : Avoir les mmes
M : La coordination en quipe
I : Ne se pas disputer

Problmes dans le travail avec le GF :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

153. I : Il ny a pas eu trop de liaison...

154. V : Ils ne savaient pas trs bien
155. V : Nous avons crit un texte de 10 lignes, par exemple, et aprs ils crivaient 2 lignes qui
taient quelque chose totalement diffrent et ils ne nous ont mme pas expliqu

Par consquent, le temps dpens pour trouver des solutions ces inconvnients a ralenti
le rythme de la communaut et a men des rorganisations au fur et mesure de lavancement
du travail dcriture. Les lves ont t mis dans la situation dadapter leurs modalits de travail
en fonction des solutions trouves ces problmes.

3.2.5.1.3 Formes dexpression de lengagement individuel et collectif

Lengagement est un autre marqueur fondamental de lenvironnement tudi comme
annonc dans le cadre thorique. Si lon sappuie sur la thorie des communauts des pratiques et
sur les bouleversements dordre psychologique de Tisseron, il faut expliciter clairement la
diffrence entre participation et engagement . Le premier terme dsigne la prsence des
lves dans cet environnement sans quelle soit ncessairement lie leur implication dans les
tapes de la rsolution de la tche. Par engagement je comprends la mobilisation de toutes les
ressources, cognitives, motionnelles et communicatives, et les stratgies de la part des lves pour
arriver un produit final. Par exemple, Adela participe ce travail, cest--dire elle vient toutes
les sances, mais elle ne sengage pas car elle ne fait pas defforts pour entrer dans la tche, pour
contribuer aux diverses ngociations de la forme et/ou du sens, elle nexprime pas ses opinions par
rapport la construction du sens ou des liens sociaux dans cette communaut.

267

En matire dengagement, je remarque plusieurs niveaux :

Engagement comme
adhsion sociale dans la CoP

par rapport aux membres de

son propre groupe (GR)

par rapport lautre groupe

(GF)
e. affectif

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Engagement dans la (les) tche(s)

e. cognitif
e. ludique

Du point de vue chronologique, lengagement affectif et ludique a t le plus vident dans

les premires sances : dcouverte du blog, des applications, des manipulations pour changer sa
forme, ses contenus, etc. Cela ressort dans lentretien collectif :
160 C : Et alors quoi a servi cette partie avec lordinateur et le blog ? Quel a t lintrt pour vous de travailler
sur ce blog ?
161 V : Tu peux nourrir les poissons et ainsi tu peux te calmer !206 (EC)

En effet, la dimension ludique a pes beaucoup dans le comportement des collgiens, en

avouant eux-mmes quils narrivent plus jouer, en dehors du temps accord aux tches scolaires,
et que ce temps pass ensemble dans cet environnement a t trs amusant : Ctait amusant !
(EC : 201 I), Ctait sympa ! (EC : 202 V).

Je pense que cest plus amusant en comparaison avec ce que nous faisons lcole, pas ncessairement
plus amusant vis--vis de ce que nous faisons en dehors de lcole, mais je pense que cest une mthode o
on samuse en apprenant. On change des expriences. (EC : 13V)

Laffect reprsente une variable significative et une source de motivation, qui justifie la
prsence et la participation des lves aux tches proposes par le chercheur. Il y avait pourtant
des moments o le chercheur a t oblig dintervenir pour recadrer lactivit qui avait tendance
ressembler davantage une situation informelle : les lves se sont trop loigns de la tche, en
parlant davantage de leurs loisirs, etc. Par consquent, la prsence dun expert constitue une autre
particularit du 4e environnement quon discutera plus en dtail dans le chapitre 3.2.5.4.
Au niveau cognitif, les lves ont t surtout attirs par la nouveaut de la tche dcriture
collaborative Nous avons fait des rcits (EC : 4 V), nous avons fait des rcits et nous les avons
comments (EC : 8A), le dfi de passer un niveau plus lev :

Jai aim aussi parce que nous avons commenc crer toute sorte de choses sur le blog, pas seulement

206

Vlad fait rfrence un jeu quils ont mis sur la page douverture du blog pour samuser.

268

des choses o on dit : Salut, comment a va ? Je ne sais passmiley face (EC : 4V).

Il faut noter ici la porte cognitive de la tche qui exige que les lves passent du registre
de la langue orale quotidienne au registre de lexpression crite. Ils soulignent aussi une libert de
pense et dexpression de leur imagination, pas trs frquente dans lenvironnement formel :
nous avons utilis limagination ce qui cest trs rare lcole (EC : 6 D)

En matire de contenus, les collgiens mentionnent des apprentissages partiels, surtout du

vocabulaire :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Nous avons appris quelques expressions et mots nouveaux (EC : 94 I)

Des expressionsque je ne savais pas (EC : 103 D)

Les adolescents ressentent aussi labsence de contrainte et la possibilit demploi de la

langue parle que les lves entendent ou parlent davantage dans des circonstances de
lenvironnement informel. Lintervention de Debora met en lumire cette diffrence entre
lenvironnement formel et le 4e environnement :

Nous avons appris crire des rcits en anglais ce qui ne sest pas pass lcole, et nous avons appris
lcole par exemple langlais est rigoureux, avec la grammaire ...ici ctait libre, nous pouvions parler plus
comme on parle dans la rue et (EC : 98 D)

Plus important, lengagement en matire dadhsion sociale et de collaboration a t au

cur de ce travail. Rappelons que les lves choisis nont pas eu dautre exprience de travail
collaboratif dans lenvironnement formel. Ils mentionnent nanmoins des cas isols de travail en
quipe en classe de physique malgr un sentiment dinefficacit :
Mais cest inutile parce que dans notre quipe .X fait tout . (EC : 79 D)

Il est important de souligner lefficacit de lapprentissage de la collaboration dans une

communaut de pratique, notamment la distribution des rles en fonction des points forts de
chaque membre. Tous les lves ont mentionn leur satisfaction en ce qui concerne la
communication avec des adolescents dune autre langue-culture et le travail collaboratif :

Jai aim parce quon a fait une nouvelle forme de communication, cest--dire une communication entre
deux pays, la France et la Roumanie. (EC : 4 V)
Jai aimais le fait davoir communiqu avec des gens dautre pays, nous avons chang des expriences,
nous avons fait des rcits et nous les avons comment, nous nous sommes entraids les uns aux autres et
nous avons fait des activits ensemble. (EC : 8 A)

Les commentaires des lves mettent en vidence plusieurs lments saillants. En premier
lieu, ils mentionnent la communication authentique qui soppose avec les formes simules quils
ont pu exprimenter en classe ou dans lenvironnement non-formel. Ensuite, le contact, les
connaissances et les changes avec lautre suscitent la curiosit des lves en ce qui concerne
lauthenticit des relations avec dautres personnes de leur ge. Les comportements et les
commentaires des lves roumains, tant dans lentretien collectif que dans lentretien dautoconfrontation, soulignent leur intention de partager avec les adolescents franais leurs loisirs mais
269

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

aussi leurs connaissances en langues. En troisime lieu, je remarque deux niveaux de

collaboration : la collaboration interpersonnelle, cest--dire au sein du GR et la collaboration
intergroupe, notamment avec le groupe franais (GF).
Toutefois, lengagement cognitif, affectif et ludique des lves sest dvelopp dans des
interactions et les effets de ces interactions ont beaucoup pes sur le comportement des lves. Par
exemple, linteraction avec le GF a t value par les collgiens roumains en termes de rponseraction leurs interventions crites. Mme si lide du travail distance a constitu globalement
un lment trs motivant au dbut, la pratique hebdomadaire a permis de relever des inconvnients
invoqus par les collgiens roumains plusieurs reprises. Tout dabord, il y avait la difficult de
mettre en place un change hebdomadaire constant entre le GR et le GF en raison de
lincompatibilit des priodes de classes et de vacances ou les disponibilits des lves pour rester
aprs les cours.
Il faut aussi souligner lexistence dun lien entre les ractions et les commentaires des
adolescents. Lvolution de ces interventions varie en fonction des activits accomplir et de
limpact que ces activits ont sur leur affect. La frquence des publications des lves reprsentent
un autre indice de leur engagement dans cette communaut. Je vais analyser deux exemples de
publications.
Lorsquil sagit des portraits individuels207 (voir la figure ci-dessous), les ractions du GF
sont plus nombreuses en raison de la nouveaut de lactivit dans le dispositif, mais aussi en raison
de la curiosit de connatre des personnes appartenant une autre langue et culture.
No de commentaire du GF

I. Portraits individuels

10
9

8
7
6
5

4
3

2
1

0
Debora

Iasmi

0
Marco

Nom de la
publication du GR

Mary

Vlad

Ade

Figure XXXII : Ractions du GF sur les prsentations des lves roumains

207

Par portraits individuels on comprend les prsentations personnelles des lves. Le lecteur peut consulter la
prsentation de Iasmina dans lannexe 17, page 436, et la prsentation de Wilfrid (GF) dans lannexe 17, page 437.

270

Dans le cas de Mary lenchanement des changes-commentaires a t dclench par une

remarque : elle aime regarder des sries animes japonaises et corennes. Ce loisir tant partag
par quelques collgiens franais a conduit une suite de linteraction mene autour de ce thme
commun :
nutshellfun8 February 2012 05:05
Franois: Hello, do you know this Japanese cartoon "One Piece?
nutshellfun8 February 2012 09:47
Mari: Yes, I know it.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

nutshellfun10 February 2012 09:55

Franois: It is my favourite Japanese cartoon.
Dune faon similaire, Vlad a tabli une relation avec Franois grce leur passion
commune en ce qui concerne les jeux sur ordinateur. De plus, Adela a prcis, lors de son entre
dans cette communaut virtuelle, quelle remplace Vlad, ce qui a suscit une intervention de la
part de Franois, en demandant ainsi comment il pourrait se remettre en contact avec Vlad :
nutshellfun12 March 2012 09:21
Franois: Hello,
Would it be possible to contact Vlad ?
Except, you have a small presentation that you can update.
Cette raction de Franois reprsente une trace de son engagement affectif dans cette
communaut, et plus particulirement par rapport Vlad.
En revanche, le deuxime exemple est le rcit qui demande plus de rflexion pour la
mobilisation des divers savoirs, formes de collaboration ou ngociation.

3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

3
2

II. A ti it d

A Winter in Winter in
Timisoara by Timisoara by
Iasmi, Debo Mary and
and Vlad
Marco

1 March

itu e

0
The Legend
Harribo
of Martisor Panther by J.
K. Crowling

Figure XXXIII : Ractions du GF sur les activits prparatoires dcriture du GR

271

Dans ltape prparatoire, prcdant lhistoire collective, les ractions du GF par rapport
aux publications de lautre groupe ont vari en fonction des lments saillants comme les photos
(dans le cas de lintervention de Mary et Marco sur lhiver208) ou le contenu (une lgende) et les
photos dans la publication The Legend of Martior209.
Dans les deux exemples ci-dessus, laffect et les expriences vcues reprsentent les
lments dclencheurs des changes entre les adolescents roumains et franais. Les lves
sengagent dans des interactions avec lautre groupe en fonction des contenus des publications des
autres. Par consquent, les changes continuent sils ont du sens pour les interlocuteurs.
En synthtisant, les analyses du marqueur engagement montrent que :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lengagement dans lenvironnement tudi se manifeste plusieurs niveaux : cognitif, affectif,

ludique et interactionnel ;
la notion dengagement est lie au dveloppement du sentiment defficacit personnelle ;
les variations dans lengagement des lves ont des effets sur la ralisation de lensemble de la
tche.

Pour conclure, ces analyses ont mis en vidence quelquesd lments de caractrisation de
ce nouvel environnement :

le manque de progression linaire du travail, confirme par les variations dans la participation et
lengagement des membres ;
lhybridation des formes dorganisation lintrieur du groupe ;
ladaptation des comportements des lves une dynamique organisationnelle

3.2.5.2 Choix de ressources pour lcriture collaborative

3.2.5.2.1 Ressources informelles : la slection et la caractrisation des
personnages
Comme annonc dans le cadre mthodologique, le croisement entre lanalyse thmatique,
lanalyse des ngociations et lanalyse des motions dans cinq squences210 tires dune sance de
travail collaboratif, permettra daffiner la caractrisation de ce nouvel environnement par
lidentification de quelques particularits au niveau de deux variables : les ressources et les
stratgies dapprentissage.
Ces analyses sappuieront sur la transcription des squences audio qui comportent trois
niveaux : les lments verbaux (1re colonne), les lments non-verbaux (2e colonne) et une
premire interprtation des comportements (3e colonne). Plusieurs indices ncessaires pour une
analyse dtaille des interactions ont t reprs grce lenregistrement par la camra.
Dans ce sous-chapitre, je vais mettre en vidence le type de ressources dans la co-cration
de lhistoire collective. Prcisons aussi que le contenu de lhistoire correspond aux
208

Voir annexe 17, page 434.

Voir annexe 17, page 433.
210
Voir lannexe 19, page 442 pour la transcription des squences mentionnes. Je vais dsormais nommer ces
squences S1, S2, S3, S4 et S5. Le systme de transcription des squences peut tre consult dans lannexe 18, page
441.
209

272

bouleversements dordre cognitif et symbolique proposs par Tisseron211 car les ressources que
les lves reprent se trouvent tant dans leur monde quotidien que dans le monde virtuel.
Premirement, je vais analyser les ressources qui sont spcifiques lenvironnement
informel. Il faut remarquer lutilisation de ressources multiples et htrognes pour le choix des
noms des personnages, des lieux et des objets, interprtation confirme par les entretiens. Avant
de commencer, ils ont choisi les exemples suivants pour les indicateurs donns:

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3 personnages : Lollyboots, Nuttycrack et Memo ;

2 endroits : Halloween Town et Mother Russia ;
4 objets: Japanese Horse, Angry Bubbles, Timmy (Super Cat) et Chocolate Fish.
Lemploi de Mother Russia reprsente une vocation ironique dun pass rcent.
Toutefois, lentretien avec Iasmina a fait apparatre lorigine de cette phrase :

on aintroduit Mother Russia parce quon a rflchi quil serait plus intressant dcrire Mother Russia
que de dire normalement, seulement Russia. (AC5 : 2 I)
je lai entendu dans un film. (AC5 : 4 I)

Jobserve dj ce niveau prliminaire, une forte influence de lenvironnement informel,

plus prcisment du domaine des intrts des adolescents : films, dessins et mme lecture. Un
regard thmatique sur les pisodes de lhistoire apporte des lments clairants sur le transfert des
savoirs issus de lenvironnement informel dans un environnement nouveau. Ils verbalisent aussi
dans lentretien collectif la source de leurs personnages : des crits mlangs avec notre imagination.

(EC : 129 D). Nous avons lu des crits, nous avons regard des films et notre imagination. (EC : 132 D et
I)
136 D : Super Cat, par exemple, a fait partie dun anim que je regarde et tous les hros avec leurs
pouvoirs
137 M : et Nuttycrack tait inspir du Casse-Noisettes
138 C : Aha
139 I : Excalibur tait .
140 D : toujours dun anim(EC)

La transcription de la S3 et lentretien dauto-confrontation212 avec Iasmina affinent la

dimension hybride des ressources mobilises par les lves dans lcriture collaborative. La S3
illustre trs bien lintroduction des personnages dune srie japonaise de dessins anims que les
deux filles, Debora et Iasmina aiment regarder.
Au niveau de lanalyse thmatique de la S3, jobserve une double proposition de thme:
- de la part de lexpert213:
Do you want to put any pictures of these characters how they look like \ (S3: 1C)

- de la part de Iasmina, qui renforce la proposition de son interlocuteur et lenrichit par

211

Voir aussi les analyses du chapitre 2.3.3.2.5, page 117.

Les entretiens dauto-confrontations peuvent tre trouvs dans lannexe 20, page 463. Ils seront dsormais
mentionns dans le texte par AC1, AC2, etc.
213
Cod C dans les transcriptions.

212

273

lintroduction dun lment nouveau:

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

[est-ce quon peut mettre Solk cest lui qui ressemble un monstre (S3 :5D)

La continuit thmatique est ralise travers les ratifications explicites (S3 : D 8) ou

implicites, les partenaires produisant un enchanement sur le thme (S3 : 20-28). Dans ce dernier
exemple, la ratification, ralise par linitiative de Marco pour commencer taper la phrase,
contribue un avancement thmatique manifest par la dcouverte des autres personnages, ce qui
a un grand impact sur ltat motionnel de Debora (S3 : I 28).
En matire de modes dlaboration thmatique, lintgration de plusieurs modes de type
descriptif-commentatif (S3 : D 20), argumentatif, entre Debora et Iasmi (S3 : 20-37) et explicatif
dans la relation avec lexpert (13-14, 44-46) contribue largement au choix des personnages
plusieurs niveaux:
leurs noms;
leurs particularits physiques (S3 : I 9 ; D 22 ; D 31);
la relation entre les personnages introduire dans lhistoire, les personnages de Naruto dj
connus par deux membres du GR et les images trouves sur Internet. Ce choix des
personnages correspond une adaptation du croisement entre des ressources issues de
lenvironnement informel priv, trs personnel et de lenvironnement public, les
informations trouves sur Internet tant accessibles tous les membres du groupe des
collgiens roumains.
Dans ce cas, il sagit dun transfert des ressources de contenu des environnements familiers
aux apprenants un autre environnement dont la co-construction dpend aussi des donnes
apportes et slectionnes par les apprenants. Le sens merge grce la comptence de lapprenant
dadapter ces transferts aux caractristiques de la tche.
Lanalyse des motions de la mme squence met en vidence limpact trs fort de laffect
sur le choix des ressources de contenu, ici les personnages. En croisant les manifestations non
verbales et la lecture des comportements des lves214, des nouvelles clarifications sont apportes
pour mieux expliciter le lien entre les ressources de lenvironnement informel et lengagement
affectif des lves.
Dans un premier temps, pour viter un tiquetage trop limit, je peux identifier une zone
motionnelle qui se met en place pendant le droulement de cette squence. Regardons tout
dabord quelques composantes:
- le lieu psychologique, ce que Traverso (2009 : 58)215 dcrit comme la personne pour
laquelle lmotion est attribuable, nest pas explicite mais il est reprsent par les deux
filles, trs engages motionnellement dans linteraction;

Les manifestations non verbales sont prsentes dans la deuxime colonne des transcriptions tandis quune
premire lecture des comportements est prsente dans la troisime colonne.
215
En citant Plantin (1996), Plantin, C. 1996. Le trilogue argumentatif , Langue Franaise n112, p.9-30.

214

274

la cause : cest la difficult dans le choix dune photo parmi la multiplicit des
informations fournies par le moteur de recherche;
les consquences sont les blocages dans la ngociation et dans la prise de dcision.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La dsignation des motions est indirecte et se fonde sur une reprise de ngociations pour
chaque personnage. Elle fait partie du champ de lamusement, ce qui est justifi aussi par la
frquence des rires et des sourires qui indiquent la prsence dmotions trs positives lies aux
expriences vcues des apprenantes. De plus, les clatements de rires (S3 : 31,37) sont des
indicateurs pour lintensit des motions.
Dans un deuxime temps, en ce qui concerne les modes de gestion des motions, les
manifestations de cette exubrance de la part de Debora et Iasmina sont apparentes un effet de
contagion, Marco et lexpert tant ainsi progressivement engags dans cette slection des
personnages : le premier travers les images, quil cherche, rigoureusement orient par les filles,
leur interprtation et des questions :
le premier, il est plus grassouillet (.) elle a raison (M, 34)
[ils ne sont pas Chinese (M, 47)
et le deuxime grce aux questions exploratoires :
whos Choji (C, 13) ; So, this is from Naruto this guy (C, 42).
Lexprience vcue portant sur les chansons que les lves coutent reprsente une autre
ressource de lenvironnement informel. Si les analyses des questionnaires et des entretiens
individuels ont fait apparatre lintrt des lves apprendre des mots ou des phrases entendus
dans des chansons en anglais, le travail de cration dans ce nouvel environnement leur a permis la
mobilisation de ses ressources et leur emploi dans lcriture collaborative. Lextrait ci-dessous de
la S5216 illustre lintgration dun lment linguistique dans le texte que les lves co-construisent.
Tableau XLIV : Extrait S5, lignes 46-53
46. D: [mais nonceux-ci
parlent xxx

CVE, ton trs srieux (D)

11 (D)

47. M : ya :sam pit bu :l (2)

Commence chanter (M)

Rires (I)
Grand sourire, CVEx (M)

2 (M, I)
12 (M)

Gratte sa tte, tape (M)

5 (M)

48. C: they can also speak in

English \ not only in Serbian \
(4) he can answer in (.)
En:glish \ (7)
49. I: I am (.) the: best (2)

216

16 (D, M, I)

Voir annexe 19.5, page 457.

275

50. M: cause Im simply / the

best / (2)

Commence chanter (M)

CVE (D, M, I)

2 (M)

51. D: oui (.) et / qui est-ce

qui parle maintenant (8)
52. I : the (.) bes :t / of (.) the
/ (3) he / he/ he/

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

53. C: but you can say that he

/ [is simply the best /

16 (D, M, I)

Comme cet extrait de la S5 lindique, Marco manifeste un comportement distrait et de

retrait par rapport la tche. Dans sa premire intervention, il provoque, consciemment ou pas,
une discontinuit thmatique, en se positionnant dans ce que Van Lier (1983 : 161) appelle
different activity frames . Le cadre de lactivit pour Debora et le chercheur/expert est
caractriser Nuttycrack et le cadre de lactivit pour Marco est cela ne mintresse pas ou
jattends que les autres trouvent une solution ou je mamuse , etc. Ce que je trouve
intressant dans la deuxime intervention de Marco, cest la ratification et le passage de son propre
cadre dactivit celui de son interlocuteur; laffordance apparat en rponse par une squence
linguistique Im simply the best qui est la fois le titre dune chanson, lment de
lenvironnement informel, et une nouvelle phrase dans une criture crative dans ce 4e
environnement. On assiste une intgration trs naturelle dun lment linguistique issue de
lenvironnement informel qui se retrouve dans un autre type denvironnement, qui savre
pertinent et avec une forte dimension intgrative. Ce que les lves apprcient est la possibilit
dintroduire des lments quils connaissent et/ou quils veulent mettre en valeur dans un travail
commun.
Pour conclure, la mobilisation et la multiplicit des ressources qui visent surtout le contenu
de lhistoire varient en fonction de la tche, des expriences vcues et de lengagement affectif des
apprenants par rapport aux lments spcifiques quils retrouvent dans des environnements
familiers. Toutefois, ces ressources mergent aussi de lenvironnement numrique auquel les
lves font appel en fonction de leurs besoins.
3.2.5.2.2 Lapport des ressources informelles numriques
Lappel lenvironnement virtuel dans ce dispositif sest manifest par lutilisation des
ressources reprsentes par les logiciels prsents sur lordinateur et par Internet. Mis part une
squence au dbut du travail217, les lves ont fait appel aux ressources de lenvironnement virtuel
dans toutes les sances. Leur criture multimodale sappuie majoritairement sur lemploi du
logiciel Word, les moteurs de recherche pour se documenter, collecter des informations et des
photos et pour traduire, et le blog et ses caractristiques pour linteraction proprement dite avec le
GF. Lutilisation systmatique de Internet ne fait pas partie des pratiques courantes en classe de
La squence dans laquelle ils crivent sur un papier les lments quils vont utiliser dans lcriture collaborative,
du point de vue de contenu.

217

276

langues. Les lves ont apprci surtout le libre recours des ressources numriques comme le
montre lextrait ci-dessous :

Un avantage est que si on ne sait pas un mot, tant sur Internet, on peut chercher rapidement sur Google
ce que ce mot signifie, ou tu peux chercher des images. (EC : 170 V)

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Internet a constitu une ressource principale comme aide linguistique et comme outil qui a
facilit le choix des images attaches aux textes publis. Nanmoins, lappel loutil numrique,
Google translator dans ce cas, pour dpasser les obstacles linguistiques ne venait pas toujours de
la part des lves. Mme si les collgiens ont utilis Google pour la recherche des informations en
roumain, des photos ou de la musique218, lemploi dInternet pour faits de langues, pour corrections
ou autocorrections, a t plutt rejet. Ils lont finalement utilis lorsque les autres stratgies ont
failli et lorsque lexpert ne les a pas aids et les autres interlocuteurs ne savaient pas la rponse.
Par ailleurs, les collgiens reconnaissent dans lentretien collectif leur rticence par rapport la
proposition de lexpert:
Non, on na pas cherch plusieurs foisctait seulement toi qui nous las rpt (EC : 175 I)

Si les rsultats des entretiens ont dmontr que les lves sappuient sur Internet lorsquils
font leurs devoirs individuellement, les observations des activits autour du blog ont mis en
vidence que le recours aux autres membres de la communaut savre plus important que lappel
loutil. En conclusion, lidentit commune qui se construit dans ce 4e environnement influence
le choix et lemploi des ressources dapprentissage. Puisque lexprience collective partage par
les lves (Dillenbourg, 2003) reprsente une caractristique fondamentale de leur communaut
de pratique : le questionnement rciproque est plus valide pour leur travail collaboratif.
Dautre part, lintgration des ressources numriques dans lenvironnement tudi dpend
aussi des individus et de leurs expriences dapprentissage. Pour Debora, par exemple, loutil
numrique pse beaucoup dans son apprentissage, contribuant aussi au dveloppement du
sentiment defficacit personnelle :
Ah oui, jai plus de confiance dans Internet quen moi-mme. (AC2219 : 16 D)

En explicitant la clarification dune forme lexicale, sports fan ou fan of sports ,

Debora reconnait que le rsultat donn par Google a t dcisif :
on na plus insist vu que cest marqu comme a sur Internet sports fan , on a laiss comme a. (AC2 : 14 D)

Cette confiance dans les ressources du numrique est soutenue aussi par les donnes de
lentretien individuel avec Iasmina. Elle manque de confiance dans ses comptences en anglais,
raison pour laquelle elle fait constamment appel un expert : lenseignant lcole, lenseignant
des cours particuliers ou Internet.
Marco, dautre part, illustre un autre cas : le lien entre les ressources numriques et la
ngociation collective avec les pairs. Dans la ngociation de la forme linguistique de eat (voir
Lassurance des lves dans ces manipulations dmontre une pratique courante assez dveloppe des outils
informatiques.
219
Voir annexe 20.2, page 464.

218

277

S1) la dcision finale est prise en fonction du rsultat donn par Google, ce qui induit le rle
dexpert de loutil numrique.
45. C : Pourquoi ? As-tu dhabitude confiance en ce que tu trouves sur Internet ?
46. M : Pas toujours mais maintenant
58. M : Parce quil y avait aussi Google pour a. Il nous a aids. (AC1)

En guise de conclusion, le recours des lves aux ressources numriques varie en fonction
de la tche, de lidentit commune du groupe et des expriences vcues des membres.

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3.2.5.2.3 Continuum des ressources linguistiques

Dans les sous-chapitres prcdents jai analys lappel des lves des ressources issues
de lenvironnement informel. Lusage des ressources linguistiques regroupe tant des lments de
lenvironnement formel que de lenvironnement informel. Le mlange des langues vivantes
employes par les lves se manifeste sur deux niveaux :

au niveau de la forme et
au niveau du contenu de lhistoire.

3.2.5.2.3.1 Ressources multiples dans la ngociation de la forme

Je propose deux exemples pour illustrer le niveau de la forme. Le premier est une situation
de ngociation de la forme verbale du verbe eat (S1 : 133 :150). Selon lanalyse
interactionnelle, la discontinuit de linteraction est marque par une rupture de thme ralise par
Iasmina qui met en question le choix entre deux formes verbales, notamment eat et eats .
Cette intervention obtient deux enchanements qui se chevauchent : Debora reprend la structure
en allant en arrire (S1 : D140) tandis que Marco reprend le thme propos par Iasmina et fait
avancer lenchanement thmatique en imposant sa variante. En effet, chaque intervenant fait appel
des ressources provenant des environnements diffrents : Debora aux savoirs des apprentissages
formels, en rappelant et en insistant sur la rgle de grammaire apprise antrieurement :
he eats et on doit rajouter le s la troisime personne \ (2) (S1 : D 146)
En effet, soit elle demande une/un de ses camarades, comme Iasmina (S1 : D 144), ou
Marco (S1 : D149), soit elle fait appel son exprience vcue dans lenvironnement formel (S1 :
D 142, 146) mais la dcision finale est prise grce son intuition
oui :: il me semble que a sonne mieux eat (S1 : D 149).
Des extraits de lentretien dauto-confrontation avec Marco (AC1)220 mettent en lumire
les perceptions de llve en ce qui concerne les influences de lenvironnement informel et de
lenvironnement formel, ce qui conduit une confusion dans la tte de lapprenant. Le mlange
220

Voir annexe 20.1, page 463.

278

des ressources peut constituer aussi un obstacle pour lapprentissage. Dautre part, pour Marco
aussi, lintuition pse beaucoup dans la dcision finale.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

M : Ma version tait avec eat .

C : Parce que ? A quoi as-tu pens ?
M : Parce que ctait au singulier, ctait seulement un, pas dix ou vingtpas plusieurs.
C : Revenons au moment o tu pensais que cest eat quest-ce que sest pass dans ta tte ?
M : Jtais confus.
C : Mais quoi as-tu pens ? la rgle de grammaire ou ?
M : En fonction de ce que jentendais
C : Cest--dire ?
M : Eats loral me semblait bizarre.

Cet exemple met en vidence non seulement la multiplicit des ressources linguistiques
provenant denvironnements diffrents mais aussi leur adaptation la tche. Les lves ne prennent
pas le temps de trouver la forme correcte en sappuyant sur les rgles de lapprentissage formel
comme ils le font en classe de langues. En revanche, ils font appel leur intuition et aux
expriences vcues en ce qui concerne la pratique de loral, qui devient ainsi un repre important.
Cet exemple est trs difiant pour notre analyse parce quil approfondit les rsultats des entretiens
individuels dans lesquels les lves signalaient la distinction quils font entre lapprentissage de la
grammaire attribu lenvironnement formel et lapprentissage de la langue parle ralis dans
lenvironnement informel. De plus, ce croisement des ressources et le choix final est aussi une
expression de lidentit commune que les membres co-construisent tout au long de leur travail.
Un deuxime exemple de croisement des formes linguistiques est reprsent par lemploi
du vocabulaire. Le choix des niveaux de langue indique que les lves utilisent la fois des mots
appris dans lenvironnement formel mais aussi des mots ou expressions appartenant aux autres
environnements. En regardant les textes des pisodes, on trouve smart , sexy , guy ,
Thank God , cause que les apprenants rencontrent surtout dans leurs activits droules
dans lenvironnement informel. Ce type denvironnement leur permet de sexprimer travers des
mots quils nutiliseraient pas normalement en classe de langue. Rappelons aussi lintervention de
Debora dans lentretien collectif:
ici221 ctait libre, nous pouvions parler pluscomme on parle dans la rue et (EC:97 D).
Pour conclure, le travail dans cet environnement exprimental offre la possibilit aux
apprenants de mobiliser et de ngocier des ressources linguistiques diverses, en sappuyant
prioritairement sur leur expriences vcues et sur leur intuition.
3.2.5.2.3.2 Le continuum linguistique dans le contenu de lhistoire
Un autre aspect trs intressant est lintgration diversifie des ressources linguistiques
dans le contenu de lhistoire collective. Jai choisi les exemples suivants : le statut des langues
comme lment de la caractrisation dun personnage et le choix des lves dintroduire un mot et
221

Par ici elle se rfre lenvironnement autour du blog.

279

des phrases dans une langue des minorits nationales, le serbe dans ce cas.
Dans la transcription de la S2, les lves roumains sont en train de caractriser le
personnage Nuttycrack. Comme Marco lexplique dans lentretien dauto-confrontation :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

On devait caractriser un personnage et on est arriv au problme quelle langue ctaitles langues
quil parlait. (AC3222 : M2)

Lanalyse des interactions de la squence met en vidence des enchanements varis.

Lexpert-chercheur essaie de rtablir la continuit thmatique (ligne 27), initiative ratifie dune
manire explicite par Debora (ligne 28), relance par lexpert (ligne 29) et rsolue par Debora
(ligne 30). Ce cycle, spcifique au discours scolaire, est interrompu soudainement par Iasmina,
dont les paroles sont fortement soutenues par le mouvement de son corps. Elle soppose en effet
la proposition de luniformisation du rpertoire langagier du personnage avec les rpertoires des
autres et avance son opinion selon laquelle le hros doit parler 101 langues. La dimension
motionnelle renforce de plus limpact des indices verbaux, lexagration de Iasmina, les
intonations descendantes de Marco et Iasmina et lexpressivit du visage de Marco (lignes 31-34)
confre de lintensit la zone motionnelle cre autour de ce dsaccord.
Debora propose le choix dune langue commune tous (ligne 35) et la certitude de Iasmina
que cette langue ne peut pas tre que langlais. Dautre part, Marco rompt cette ngociation et
propose un autre thme, notamment que leur personnage parle lallemand tandis que Iasmina le
ratifie, mais nuance en mme temps, rajoutant le franais. Certes, les trois lves manifestent un
intrt particulier pour les langues. En dpit de linsistance de Iasmina pour langlais, par rapport
laquelle elle manifeste une perception exclusive223, les autres lves proposent aussi deux
langues vivantes, quils apprennent par ailleurs dans lenvironnement formel.
Ce choix des langues vient confirmer les rsultats de lanalyse des questionnaires et des
entretiens, en soulignant la prfrence des collgiens non seulement pour langlais mais pour
dautres langues apprises lcole. Lintrt que les lves accordent la caractrisation dun
personnage par son rpertoire langagier donne des indices sur limportance quils donnent aux
langues, en les considrant une dimension intgrante de lidentit dune personne. Pour conclure,
cet environnement savre trs flexible par rapport lexpression des perceptions des lves sur
des contenus trs divers.
Si les langues apprises dans lenvironnement formel comptent beaucoup pour les
collgiens, les autres langues vivantes ne sont pas ngliges. Lentretien avec Marco (AC3)224 met
en valeur lintrt pour des langues apprises en dehors de lcole :
Et nous avons choisi lallemand parce quon fait tous de lallemand lcole, et on sefforait de dcouvrir
dautres langues (AC3 : 10M)
[] nous avons voulu quelque chose de diffrent. (AC3 : 14M)

En effet, selon Marco, ils ont considr Nuttycrack une personne sage parce quil
connaissait une centaine de langues. Ce trait de caractrisation reflte en mme temps un aspect
222

Voir annexe 20.3, page 466.

Voir lanalyse de lentretien individuel avec Iasmina.
224
Voir annexe 20.3, page 466.

223

280

personnel. Marco connait dj 4 langues, mais aussi ses dsirs et ses projections dans lavenir de
lapprenant car il associe le savoir linguistique des variables comme le voyage, la socialisation
ou la reconnaissance par les autres :

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

33. C : Est-ce que cest important ? Si tu savais une centaine de langues

34. M : Ah oui !
35. C : Pourquoi serait-il tellement important ?
36. M : Je pourrais aller partout, mentendre avec tout le monde
37. C : Oui
38. M : Je serais trs apprci.
39. C : Ah ouiet quest-ce quil y aurait dans ta tte dans ce cas ?
40. M : Je penserai dans toutes les langues : si jentends un mot je vais le penser dans toutes les langues.
(AC3)

Lexemple de Marco attire particulirement lattention : son apprentissage des langues est
trs diversifi par rapport la multiplicit des environnements dans lesquels il a appris/apprend
et/ou entre en contact avec plusieurs langues : le roumain en tant que langue maternelle, apprise
dans lenvironnement formel et informel ; lallemand, toujours dans les deux environnements
(voir AC3 : 18-20), part le formel et linformel, son apprentissage de langlais a lieu dans
lenvironnement non-formel aussi, travers des cours particuliers (voir EC : 258M ; 274M ; 276M)
et le serbe comme langue apprise exclusivement dans lenvironnement informel. Ses ressources
linguistiques hybrides ont t mobilises dans ce 4e environnement :
- dans la communication avec ses pairs : le roumain et langlais ;
- dans le contenu de lhistoire : lallemand, langlais et le serbe.

Le cas de Marco fait merger une autre caractristique du cet environnement exprimental :
le dveloppement des ressources dpend de lindividu et de son rpertoire langagier. Lanalyse des
extraits de lentretien avec Iasmina confirme cette conclusion. En faisant appel surtout aux
ressources de lenvironnement informel, Iasmina explicite dans lentretien dauto-confrontation
(AC4)225 ses intentions : Nuttycrack doit ressembler un personnage des anims japonais et parler
plusieurs langues. Son discours fait ressortir une dimension plurilingue trs forte que les lves
ont utilise pour le personnage principal de lhistoire :
26 I : On a voulu avoir des personnages et des objets de chaque partie du monde.
27 C : Daccord. Est-ce que tu te rappelles les langues que Nuttycrack parlait?
28 I : Du japonais, de langlais, de lallemand, du serbe et du franais. (AC4)

On enregistre des cas o ces hybridations de ressources de forme et de contenu se croisent.

Dans la S4, le rsultat de ce croisement reflte tant lattachement affectif dun membre par rapport
une langue quil parle que lacceptation de la part des autres membres de la communaut.

225

Voir annexe 20.4, page 467.

281

Tableau XLV : Extrait S4 (15-38)

15. D : mais si \ the ::: il y avait combien
de heroes
16. M : combien heroes
17. I : Three : /
18. D : mais non / il y en a combien
19. C : 4 \
20. D : et toi tu cris hroes mais en serbe
\

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

21. C : yes \
22. M : heroj\
23. C : [ok
24. D : [ trs bien (4)
25. M : he ::roj / (11)
26. C : Next, what / does it happen
27. I: mais tu devais crire avec ce xeplo:j
\ ou comment ctait \
28. C : because (.) after this part, you said
something about a dialogue / in Serbian
between the king and the heroes / (5)
29. I: he:::ro:: S \ Marco \ S S (3) xepoj,
je tavais dit que cest comme a \
30. M: xepoy \
31. D: cris comme a, cest mieux \ cest
plus intressant
32. C : good (10)
33. M : mais quest-ce quon fait quand il
y aura / xxx
34. C : what the signs for the alphabet
can you go to symbol et choose
35. M: oui mais JE ne les connais pas /
(4)
36. D : mais laisse tomber \
37. C : you can do some research / for next
time (2)
38. M: je demande ma maman \

Ton srieux, allur dtendue

1 (D)

Tape, rires (M)

CVM, grand sourire, sapproche de
lcran (D)
Sourire (I)

2 (D, M, I)

Gesticulation avec les doigts envers M,

CVM (D)
CVM (I)

4 (D,M)

Regarde ailleurs, sourire de satisfaction

(M)
CVM (D, I)
CVE (D, M, I)

4, 5 (M)

CVE, sourire, voix calme (I)

4 (I)

CVE (D, M, I)

5 (D, M, I)

Sourire timide, CVE (D, M, I)

3 (I)

CVE, trs concentrs

5 (D, M, I)

Tape (M)
Murmures, tape (I, M)
Voix trs basse, hsitante, CVE (M)

8 (M)
8 (M)

15 (I)

1, 5 (D, M, I)

Sourire (M)
Voix basse, dtendue

D (1)

CVEx, sourire (M)

3 (M)

CVE (D, I)

14 (D, I)

Dans la co-construction de leur interaction, les participants exploitent successivement

plusieurs modes dlaborations thmatiques (voir Traverso, 2009) : argumentatif (15-20),
explicatif (29-31) et changes btons rompus, les glissements au sein de champs thmatiques se
produisant cause de difficults que les participants rencontrent (33,35M). Le responsable de
lavancement narratif, Debora, propose un autre thme, cest--dire lemploi dun mot en serbe,
et, laide des indices verbaux et non-verbaux, elle dsigne explicitement Marco pour assumer
282

cette dimension linguistique de leur discours (ligne 20). Cette dsignation directe suppose que les
deux filles ont t conscientes du rpertoire langagier de leur camarade : parce que Marco a de la
famille en Serbie (AC8226 : 4 I) ; il vient vraiment de Serbie ou il a des parents et alors on a pens
quil est super OK parce quil le matrise (AC7 : 6 D). De plus, selon les explications des lves
dans les entretiens dauto-confrontation, plusieurs raisons ont t au cur de cette dcision
spontane :
1. leur intention de crer une histoire trs intressante et attirante pour les lecteurs trangers :
parce quelhistoire ntait plus tellement ennuyante et il est plus intressanten rajoutant des mots des
autres langues. (AC8 : 14 I) ;

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

2. leur dsir de promouvoir une langue moins connue, une langue parle par un dentre eux mais
aussi composante de leur environnement plurilingue et transculturel ; le besoin de partager avec
les autres une spcificit langagire de leur environnement informel :
il est trs intressant aussi, je suis sre que les autres lont aim aussi parce quil sagit de quelque chose
de totalement nouveau pour nous et pour eux aussi. a na pas t un mot trop difficile et la langue nest
ni tellement trangre ni si connue et alors ils apprennent plus (AC7 : 6 D)
ils apprennent des mots nouveaux et ils dcouvrent le serbe, comme langue (AC8 : 16 I)

3. leur dsir dapprendre des savoirs nouveaux et de les transmettre aux autres :

quelque chose de nouveau, et que nous voyons comment dautres personnes des autres pays apprennent,
comme ils parlent et ce que nous les enseignons aussi. En effet, jai appris moi-aussi en serbeParce quils
savent eux-aussi des choses parce quils apprennent langlais et je suis sre quil ny avait pas un Serbe
l-bas qui connat le serbe (AC7 : 4 D).
je ne savais pas que ce mot scrit avec ce x je savais quon lcrit avec h mais.je ne sais pas
pourquoi jai eu cette impression (AC6227 : 40 M)

Tous les lves ont mentionn dans lentretien collectif (EC : 104-109) quils ont retenu le
mot hros en serbe. La stratgie de Marco a t exclusivement intuitive :
Parce que a a t le premier et nous sommes rests avec celui-ci dans la tte. (AC6 : 20 M)
tandis que lexplication mtacognitive de Debora (AC7228) apporte des lments dfinitoires du 4e
environnement : la libert des choix, lefficacit personnelle et le rle de laffect.
7. C : Mais finalement vous avez choisi un seul mot en serbe.
8. D : Oui, parce que si nous crivions une phrase entire en serbe, on se compliquait trop, ils ne
comprenaient pas trs bien et il nest plus intressant et il te reste dans la tte un mot, plutt quune
phrase et alors tu apprends quelque chose de nouveau, facile et amusant. (AC7)

Cette squence portant sur la dcision dintroduire un nouveau langage est aussi associe
une zone motionnelle bienveillante et trs positive pour les lves. Mme sil ne sengage pas
beaucoup dans les changes verbaux mais il est trs expressif en termes des mimiques, Marco
reprsente ici le lieu psychologique des motions positives, cest lui que la joie et la satisfaction
sont attribues. Bien videmment, la cause des motions est li lide de Debora de parler du
226

Voir annexe 20.8, page 471.

Voir annexe 20.6, page 469.
228
Voir annexe 20.7, page 470.

227

283

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

serbe dans leur histoire commune. Le moment le plus intense (ligne 22) est reprsent par la
premire prononciation du mot en serbe par Marco, soutenu par un grand sourire et les regards des
autres interlocuteurs qui sentrecroisent sur lui. On peut interprter ce comportement en termes de
russite et de fiert parce quil sagit, finalement, dune expression crite des sentiments de
lapprenant par rapport une langue intimement lie son identit, dailleurs il lavoue dans
lentretien dauto-confrontation quil le parle avec sa mre dans le milieu familial : exactement ma
langue prfre (AC6 : 32 M) ; Oui. Je laime beaucoup (AC6 : 34 M)
La prononciation du nouveau mot est ratifie simultanment par Debora et Iasmina (S4 :
23-24) et reprise par Marco (S4 : 25). Cette expression motionnelle apporte de lintensit
lmotion et souligne lacceptation unanime de ce thme dans le texte. Les ractions des lves
dans cette squence de travail et leurs prcisions apportes dans les entretiens dautoconfrontation soulignent le potentiel cratif du 4e environnement. Autrement dit, les lves peuvent
mettre en valeur leurs ides et leurs sentiments travers des ressources nombreuses et varies.
En effet, les lves adaptent ces ressources hybrides au fur et mesure quils co-construisent le
sens travers les interactions. Sockett (2012), en citant Larsen-Freeman and Cameron
(2008 :135), souligne aussi cet aspect
Il est important de considrer lapprenant en tant quindividu avec ses ressources
linguistiques spcifiques, sa perspective sur la cration du sens dans linteraction, et sa
capacit sadapter et influencer la situation communicative.
Synthse sur la variable ressources
Le croisement des analyses ont mis en vidence :
- lappel aux ressources numriques est secondaire par rapport au choix des ressources
traditionnelles ;
- lhybridation des ressources linguistiques se manifeste tant en matire du contenu de
lhistoire quau niveau de la forme ;
- le 4e environnement facilite la mobilisation des ressources varies pour mettre en valeur
la crativit des apprenants ;
- la mobilisation des ressources mlanges dpend de la tche, de lindividu, de son
rpertoire linguistique et de ses expriences vcues dans plusieurs environnements.

3.2.5.3 Choix de stratgies dans le 4e environnement

3.2.5.3.1 Stratgies hybrides dans le 4e environnement
Sagissant des stratgies adoptes, les observations pendant les sances et les rponses des
lves dans lentretien collectif ont mis en avant un premier recours des lves des stratgies
acquises dans lenvironnement formel et dans lenvironnement informel.
Selon la taxonomie de OMalley & Chamot229, les stratgies de lapprentissage formel
229

Voir chapitre 2.2.

284

identifies chez les adolescents roumains se regroupent de la manire suivante :

- la rptition et la traduction au niveau cognitif ;
- la planification de lorganisation du discours crit (S1230 : 84-88) et la correction ou
lautocorrection du vocabulaire (S2 :1-24), de la grammaire (S1 : 139-150) ou de la
prononciation (S5 : 73-81) en anglais au niveau mtacognitif.
Un exemple de lemploi de rptition est illustr dans la S1. Marco est en train de taper sur
le clavier et il hsite sur la forme du nom fish . Dans lensemble de la squence, la difficult en
ce qui concerne la forme nintervient qu la fin, lorsque le choix au niveau des ides a t fait et
llve doit taper la phrase/lhistoire.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XLVI : S1 (lignes 33-38)

33. C: so, this is Nuttycrack now \ focus
on Nuttycrack \ (.) a boy \ a fatty boy
\ he eats chocolate what else
34.
35.
36.
37.
38.

M: chocolate fish
C: chocolate fish OK\
M: fishe:::s \ [non
I:
[fish \
D:
[ fish \ (5)

CVEx (I, D)
CVE (M)
La main sous le menton (D)
La main touche les lvres (M)
Indication du doigt, CVEx (M)

1, 6 (M, D, I)

CVEx, CVE, tape (M)

CVM
CVEx (D)

8 (M)
1(I)
4 (D, M, I)

6, 7 (M)

Dans la continuit thmatique de linteraction, Marco propose lenrichissement du thme

mais arrte lenchanement par une hsitation lgard de la forme. La rptition simultane de la
forme par plusieurs interlocuteurs mne une ratification implicite et Debora produit un
enchanement sur le mme thme.
Dans ce nouvel environnement, quon appelle 4e environnement, les lves ne prennent pas
le temps de traduire. Ils se contentent dune comprhension approximative, ce qui nest pas le cas
dans lapprentissage formel. La ngociation des formes fan of sports et sports fan (S2231 :
1-24) reprsente un autre exemple. Lenchanement des propositions des formes est arrt par
Iasmina qui propose un avancement de la construction du sens : peu importe \ (.) but hes very
smart (S2 : 24S). Ce qui compte dans cet environnement est la construction du sens et pas la
forme.
Ces stratgies dapprentissages sont spcifiques lenvironnement formel mais elles sont
adaptes par les lves dans le 4e environnement. Lintuition, la comprhension et lexpression
globale comptent plus que la correction grammaticale. Leur intrt permanent est davancer dans
la tche et obtenir le produit quelles que soient les stratgies adoptes. Autrement dit, leur
dmarche et le choix des stratgies sont conditionns par la tche.

230
231

Voir annexe 19.1, page 442.

Voir annexe 19.2, page 448.

285

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

En ce qui concerne les stratgies appartenant lenvironnement informel, les apprenants

emploient frquemment deux stratgies dans leur travail collaboratif:
le recours lexpert et son approbation ;
la traduction laide de loutil propos par lexpert.
Je vais affiner la discussion sur le rle de lexpert dans le 4e environnement dans le souschapitre suivant. Toutefois, il convient de mentionner ici que les lves qui font appel lexpert
sont ceux qui ont dj dvelopp cette pratique dans un autre environnement. Debora, par exemple,
emploie davantage cette stratgie dans la mesure o pour elle laide de lexpert-enseignant compte
beaucoup tant lcole que dans lenvironnement non-formel232. Ce qui diffrencie le 4e
environnement des autres environnements est lidentit collective qui se co-construit au sein de
cet environnement et ses apports en matire de choix de stratgies. labsence de rponse de la
part de lexpert-enseignant, les lves adaptent leurs stratgies et en choisissent dautres : recours
aux pairs ou loutil.
Un autre lment caractrisant ce nouvel environnement de travail est la prsence de loutil
informatique. Mme si les collgiens ont fait appel loutil pour la recherche des informations en
roumain, des photos ou de la musique233, lemploi dInternet pour faits de langues, pour corrections
ou autocorrections, a t plutt rejet.
Non, on na pas cherch plusieurs foisctait seulement toi qui nous las rpt (EC : 175 I)

Toutefois, suite mes observations, deux situations prsentent de lintrt pour cette
problmatique. Le premier exemple illustre une recherche simple, cest--dire ponctuelle, il sagit
surtout du cas de la traduction des mots isols laide de Google translator (S1 : 13-22, par
exemple).
Tableau XLVII : S1, lignes 13-22
13. C: Mr. Marco is going to google
translate \
14. I : Mais regarde (.) et vas la
traduction [l-bas
15. M :
[Tais-toiil me donne
celui-ci
16. I : Mais cest GRA : SOU :: ILLET
(2) Parce que, sinon (.) il est
logique que cest
[fat \
17. D : [xxx
18. C : [ peu importe \
19. M : fatty
20. I : e : fatty (.) je ne le crois pas
21. D: laisse tomber fatty cest bien
aussi
22. M : fatty (.) fatty

CVEx (D, M,I)

5 (D, M,I)

Lev les yeux, rapprochement

de lcran (I)
CVE (M, D)
Tape (M)
CVI, tape(M)

3 (I)
10 (M, D)

CVE (I) forte concentration sur

lcran, mimique accentue des
yeux

11 (I)

CVE (D)
CVE (M)
CVE, tape (M)
CVE (I)
CVE, mine dtendue (D)

1 (M)
1 (D)
1, 5 (M)
11, 12 (I)
1 (D)

CVE (M)

1, 5 (M)

5 (M)

Voir lanalyse de lentretien individuel avec Debora, chapitre 3.2.4.4.

Lassurance des lves dans ces manipulations dmontre une pratique courante assez dveloppe des outils
informatiques.
232

233

286

Les trois lves sengagent dans cette recherche sur Internet mais la situation fait apparatre
que les stratgies dpendent aussi de la personnalit des individus : Iasmina fait confiance plutt
dans ses expriences vcues et dans lintuition tandis que Debora et Marco acceptent facilement
la variante donne par loutil et, par consquent, ils clturent la ngociation et proposent
lavancement du travail.
Lextrait de la squence S2 : 1-24 illustre un exemple complexe de croisement des
stratgies issues de divers environnements. Lentretien dauto-confrontation avec Debora (AC2)
permet danalyser son cheminement mtacognitif : rfrence L1, traduction, conceptualisation,
vrification auprs des experts et met en vidence sa complexit. Pour autant, il ne permet pas de
gnraliser.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XLVIII : Synthse du croisement des stratgies dapprentissage employes par

Debora dans la S1
Stratgies
dapprentissage
Traduction mot-mot
roumain - anglais

Env.
source
EF

Exemplification de lAC2

Intuition personnelle

EI

jtais assez sre que ctait fan of sports , ctait bien loreille
Il tait mieux lcoute fan of sports par rapport sports fan et je ne
sais pasje pense que je lai vu quelque part, je nen suis pas sre. Il me semblait
que ctait mieux loreille et plus correct.

Le recours aux pairs

EI

Appel lexpert

EF, EI

il me semblait que ctait bien, seulement que Iasmina a dit que cest sports
fan .
Et peut-tre 10% de plus de confiance en Iasmi quen moi parce quelle a plus
dexprience en anglais mais pas tout le temps, je ne mappuie pas tout le temps
sur elle
Parce que je me suis dit que 100% Laura sait lexpression correcte parce quelle
est super smart .

Appel loutil

EI

[] je me suis dit que si en roumain cest fan al sporturilor , en anglais cela

donnerait fan of sports et que, dhabitude, on met en avantcest comme a
que jai pens alors.

on a crit tout simplement une phrase sur Google pour voir sil y a dautres
phrases qui lui ressemblent et il est apparu sports fan . Et alors, on na plus
insist vu que cest marqu comme a sur Internet sports fan , on a laiss
comme a.
sil apparat plusieurs versions du mme type que je cherche, alors cest la forme
correcte ; sil apparat seulement une version ou mme aucune, alors cest clair
que la forme est incorrecte.

En fin de compte, lhybridation des stratgies dapprentissage de Debora est soutenue aussi
par des indices sur le regard extrieur du comportement de Debora, prlev dans les transcriptions,
et sur son ressenti dans lentretien individuel. Elle fait appel des stratgies mlanges et/ou
spontanes en fonction du potentiel de lenvironnement dans lequel elle apprend et collabore.
Debora dmontre une certaine aisance dans son adaptation aux ractions des membres de la
communaut, camarades ou expert.
Dans un dernier temps, des divers types dinteraction mis en place dans cet environnement
287

nouveau et des particularits du travail en communaut de pratique, des stratgies personnelles,

propres chaque apprenant mergent aussi. titre dexemple, Iasmina est trs soucieuse de la
forme : cest elle qui interrompt frquemment les changes pour mettre en cause la correction
dune forme verbale ou lexicale (voir les exemples de eat/eats et sports of fan/fan of sports ).
Et aussi, elle est trs attentive sencadrer dans lunit temporelle donne, en imprimant ainsi un
certain rythme et en faisant avancer les ngociations, surtout la fin de la sance (S5 : 32, 42, 82).
Ses explications dans lentretien dauto-confrontation dmontrent son mcontentement au niveau
du rythme de lcriture :
18 I : Je leur ai dit de se dpcher un peu parce quon passe trop de temps pour crire quelque lignes
19 C : Est-ce que cela ta drang ?
20 I : Oui parce quon aurait pu faire ces choses plus rapidementon naurait pas d traner si
longtemps. (AC5234)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

la diffrence de Iasmina, Debora a tendance sappuyer sur lintuition :

Ctait mieux loreille fan of sports par rapport sports fan et je ne sais pasje pense que je
lai vu quelque part, je nen suis pas sre. Il me semblait que ctait mieux loreille et plus correct.
(AC2 : 22 D)

Debora, dautre part, est moins concerne par la forme et plus centre sur lavancement de
lcriture, sur le nombre de phrases, leur enchanement et lobtention dun produit final. Si Iasmina
sengage dans un processus trs laborieux afin de trouver la forme correcte, Debora accepte
facilement une variante qui lui semble intuitivement la plus approprie.

laisse tomber fatty cest bien aussi (S1 : 21D)

[Excalibur cest Excalibur \ pourquoi bien alors \ (S5 : 65D)

Ces deux cas montrent que les stratgies varient aussi en fonction des individus. Ce rsultat
converge avec les donnes obtenues dans lanalyse des ressources, ce qui me confirme le poids de
la dimension personnelle des individus dans le choix et lemploi des ressources et des stratgies.
Comme Wenger (2005) le prcise235 il y a un croisement de situations de participation et
non-participation dans toute communaut de pratique. Je vais retenir pour ce sous-chapitre
lanalyse de la non-participation comme stratgie (Wenger, 2005 :191). Le comportement de
Marco illustre le mieux cette situation au sein du GR. Il sengage moins dans lensemble des
interactions, situation illustre dans le tableau ci-dessous :
Tableau XLIX : Une synthse des tours de parole par squence et par sance de travail
Noms / N de tours de parole par squence
S1
S2
S3
S4
S5

234
235

Voir annexe 20.5, page 468.

Voir chapitre 2.3.3.2.

288

DEBORA
43
14
14
11
25

IASMINA
39
15
19
6
28

MARCO
26
14
14
10
17

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Plus commode, il adopte le rle de la personne qui tape le texte. Dtendu et en qute de
divertissement, il essaie de jouer au mdiateur entre les deux filles pour que la construction de
lhistoire puisse avancer (voir S1 : 91-94). Le choix de cette stratgie par Marco fait aussi merger
lattitude de llve par rapport la tche et la communaut aussi. Debora et Iasmina se montrent
plus engages, en matire deffort, dans la ralisation de la tche, leur comportement tant similaire
au comportement dans lenvironnement scolaire tandis que Marco prfre doser son nergie ou de
se recentrer sur les aspects amusants du travail. En effet, ses interventions sont ponctuelles, en
fonction de son tat dme un moment donn ou de ses connaissances, ce qui indique son choix
dune attitude spcifique plutt lenvironnement informel. Pour conclure, le 4e environnement
permet le croisement des participations et non-participations comme stratgie dapprentissage
mais aussi dengagement dans la communaut. Lidentit collective permet ces variations sans que
les rsultats partiels de laccomplissement de la tche soient influencs ngativement.
Ces analyses soulignent lhybridation des stratgies des environnements diffrents
troitement lie lindividu. De plus, le choix de stratgies, comme dans le cas des ressources, est
adapt la spcificit de lenvironnement. Ladaptation devient ainsi une stratgie de base dans le
4e environnement puisque les lves adaptent constamment leur comportement aux divers
lments de lenvironnement o ils apprennent. Plusieurs perspectives de ladaptation peuvent tre
identifies :
adaptation la tche ;
adaptation la situation dinteraction et de ngociation de la forme grammaticale et du
sens ;
adaptation loutil et son emploi ;
adaptation aux tats motionnels personnels ou des autres : Debora adhre et exprime
de lempathie par rapport la suggestion de Marco (voir par exemple S1 : D 142) et
moins de confiance en elle au moment o elle essaie de justifier le choix de eat
intuitivement (S1 : D 149). Le contact visuel entre Debora et Marco et le soupir de ce
dernier des indices de la difficult quil rencontre et du besoin dun autre pour prendre
la dcision finale (S1 : M 148) que Debora lui fournit immdiatement (S1 : D 149).
3.2.5.3.2 La ngociation comme stratgie-cl dans le 4e environnement
La ngociation est au cur de la co-construction du 4e environnement parce que la
rsolution des tches ne se limite pas au croisement des ressources et des stratgies dapprentissage
mais elle est aussi soumise des situations daccord ou de dsaccord entre les apprenants. La prise
de la dcision finale est le rsultat des ngociations qui diffrent en fonction dun nombre de
variables :
La progression de toute interaction est tributaire daccords incessants et multiples permettant
aux participants dassurer quils ont une dfinition commune de la situation, quils sentendent
sur ce quils font, sur la distribution de la parole, sur les images et les reprsentations quils
construisent deux-mmes et du monde. (Traverso, 2009 : 72)

289

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Daprs les participants aux ngociations, jidentifie plusieurs types :

1. ngociation entre les collgiens roumains ;
2. ngociation entre les collgiens roumains et les collgiens franais ;
3. ngociation entre les collgiens et lexpert ;
4. ngociation interpersonnelle de lapprenant ;
5. ngociation avec loutil.
Les stratgies analyses dans la partie prcdente se retrouvent dans ces types de
ngociation. En effet, la construction du sens dpend des types de ngociations auxquelles les
apprenants font appel. La progression du contenu varie en fonction des solutions que les lves
donnent au croisement de ces ngociations.
Mis part le deuxime cas, qui ne fait pas lobjet de cette recherche, les autres seront
traites dans les catgories suivantes : la ngociation du sens, qui renvoie surtout lapprentissage
informel et la ngociation de la forme, qui est spcifique lapprentissage formel. Les formes de
ngociation identifies ne sont pas isoles dans les interactions et, dans bien des cas, une forme
peut intgrer une autre.
Tout dabord, il faut prciser que la ngociation du sens est prioritaire dans ce travail
collaboratif. La proccupation centrale des lves est la recherche des ides et elle se fait de faon
individuelle ou collective, et pour cette recherche, ils font appel tant leur imagination qu des
ressources et stratgies hybrides. Cest une recherche qui donne lieu certaines confrontations que
je remarque dans les nombreuses interruptions parce quils ne sont pas habitus la recherche et
la confrontation des ides pour lcriture dune histoire. Ils se trouvent dans une tche qui leur
est inhabituelle et ils nont pas lexprience pour la faire plusieurs. Ces lments soulignent leur
manque de pratique du travail collaboratif dans dautres environnements.
En effet, langlais et son apprentissage ne sont plus un but en soi car ils ne se trouvent pas
dans cet environnement exclusivement pour apprendre langlais mais pour dautres raisons quils
ont prcis dans lentretien collectif (voir EC : 3-11). Lorigine des multiples dsaccords a t la
diversit de leurs ides et labsence des moyens communicationnels pour les ngocier et fournir
une ide collective. Comme les changes de lentretien collectif le dmontrent (EC : 30-35), la
plus grande difficult rencontre par les collgiens a t le travail men en communaut de
pratique. Nanmoins, lvolution des attitudes et des comportements tout au long de cette activit
a fait apparatre, tant dans les observations du chercheur que dans les entretiens des collgiens, la
dynamique de cet environnement et le sentiment de dfi que cette dynamique interne a suscit
auprs du groupe. Puisque, malgr les interruptions et les malentendus, les collgiens ont russi
non seulement rsoudre la tche, mais se distribuer des rles et prendre des positions au sein
de la communaut ou ngocier. Pour rsumer, la stratgie de ngociation est aussi lie la
stratgie dadaptation car toutes les ngociations dans lesquelles les lves se sont engags
prennent en compte lobtention du produit final, en faisant appel des ressources multiples.

290

3.2.5.3.2.1 Ngociation du sens

Les ngociations du sens se finalisent par une rsolution du dsaccord ou par une absence
de rsolution du dsaccord. Dans la S1, les lves arrivent un point o ils doivent construire le
profil du personnage Nuttycrack.
Tableau L : Extrait S1 (81-99)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

81. C: [yes \ do you want to put Nuttycrack

in the 1st episode you can
82. D: hmmm (2)
83. C: if you want to move the character
there \
84. D: Mais oui \ quon introduise tous les
caractres236 (.) dans le premier \ ensuite
[dans le deuxime
85. I :
[PA :::S tous (.) parce
qualors \on fait rien \ dans le deuxime
\ parce que (.) regarde / combien on a
encore / on a : ce truc et a : (.) et a : (.)
86. D :ben on a dit alors \ pour le deuxime \
quils se rencontrent tous, ils
sentrainent, [ils passent les tests \
87. C :
[yes, yesthis
is the story
88. D : et puis \ dans le deuxime (.) cest
[la bataille
89. I :
[daccord
90. C : Alors (.) M / quelle est ton opinion
91. M : PRESENT Ici Comme elles le
veulent \ [je serai daccord avec elles
92. C :
[But whats YOUR opinion /
93. D:
[Cest a ce que jattends de
toi.
94. M : comme elles le dcident
95. C : you dont speak English ! wow
96. I: regarde, celui-ci xxx il tait sympa \
97. D : mais (.) est-ce quon insiste
maintenant sur lcriture
98. I : mais est-ce que tu ne vois pas que
cest LUI qui modifie tout le temps
99. C : ok, Marco \ you can change the form
at the very end ; I let you do it just do
whatever you want \ so / Is it episode 2
or episode 1 (.) for Nuttycrack

CVEx (D, M, I)

6, 9 (D, M, I)

Joue avec une mche de cheveux

(D)
Joue avec les doigts sur les lvres
CVP

8(D, M, I)
5 (M)

Regarde la feuille (I)

CVEx/I (D)
CVE (M)

11 (I)
9 (D)
14 (M)

Gesticulation de la main, CVEx (D)

7, 9, 3 (D)

Commence murmurer un chant de

lutte (M)

2 (M)

Regarde la feuille (I)

Baisse le volume (I)

12 (I)
11 (I)

CVE, tape (M)

10, 12 (M)

D tape M sur lpaule, sourire

3 (D)

CVE (D, M,I)

Tape (M)

10, 5 (D, M,I)

Rapprochement de lcran (I)

Dtachement de lcran (D)
CVE, attention concentre sur
lcran (M)
CVE (D, I)
CVE (D, I)

11 (D, I)
1, 5 (M)

236

Traduction du mot character , la version roumaine ne renvoie pas aux personnages mais au caractre du
franais.

291

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Le chercheur fait une proposition de thme (lignes 81-83), accepte dune manire explicite
par Debora (ligne 84) qui commence la dvelopper, en employant une stratgie mtacognitive,
notamment la planification fonctionnelle237. Iasmina ratifie dune manire implicite le dbut du
thme, lide dintroduire tous les personnages dans le premier pisode. La source du dsaccord
est mise en vidence par le chevauchement entre Debora et Iasmina (lignes 84-85) dans
linteraction, au niveau du sens, car il sagit dun choix qui concerne la rpartition des personnages
dans les pisodes.
Dans une autre perspective, la source du dsaccord rside dans lincompatibilit entre
lexpression libre des ides de Debora et une restriction impose par la tche et verbalise par
Iasmina, cest--dire la contrainte dintroduire certains lments prtablis dans lhistoire. Il sagit
dans ce cas dun croisement dun comportement spcifique lenvironnement informel, libert
des ides et de limagination et un comportement spcifique lenvironnement formel, rappel de
la tche et de lobjectif final. Les deux se rencontrent dans ce 4e environnement et donnent
naissance un dsaccord. Les donnes fournies par lenregistrement vido montrent le souci
constant de Debora davoir lapprobation de lexpert, renvoyant ainsi lapprentissage formel,
tandis que Iasmina regarde la feuille avec les lments qui doivent tre utiliss. En effet, on peut
dire que les particularits de la tche sont au cur du 4e environnement mais son volution dpend
de la co-construction des membres engags dans plusieurs types dinteraction.
Dans cette ngociation du sens, Debora adapte ses ressources et stratgies hybrides pour
faire face cette ngociation le mieux possible. Nanmoins, linvitation de participer la
construction du sens faite par lexpert Marco relve, dun ct, son dtachement, et son
engagement dans la rdaction du texte crit, de lautre ct. Il accepte sans conditions les positions,
et par consquent, les dcisions de ses interlocuteurs (lignes 91, 94). Le chevauchement des
changes entre lexpert, Marco et Debora (91-93) et le contact tactile tabli entre les deux derniers
sont des indices de la cration dun noyau central dans cette ngociation, form par Debora et
Iasmi.
Les observations et les transcriptions ont fait apparatre une dynamique des ngociations.
Les choix de la longueur ou de lapprofondissement des ngociations varient en fonction des tats
motionnels des individus et du temps quils ont disposition. Par consquent, les ngociations se
finalisent parfois dune manire plus rapide: par le ralliement ou par abandon et passage un autre
thme. Regardons les extraits suivants :

237

Ma traduction de functional planning .

292

1. un exemple de ngociation finalise par ralliement (S1)

Tableau LI : Extrait S1 (lignes 129-134)
129. D: [alors (.) hes the only one who can eat the: (.) supe:r
(.) fish
130. C: [but you can have two types of fish \

CVE (D, M)
Tape (M)

131. I: cest CA , cest CA

Monte du volume, CVD,

indication du doigt vers D (I)
Tape (M)

132. D : hes the only one / (.) who can \ so:

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

133. I: who can eat chocolate (.) fish

134. D: the::: (.) chocolate (.) fish \

CVE (D, M, I)

16 (D,
M, I)
3 (I)
5 (D,
M, I)

Ligne 129 : proposition du thme

Ligne 130 : coupure et proposition du dveloppement du thme mais plus nuanc
Ligne 131 : ralliement explicite soutenu par emphase, rptition, changement du volume, contact visuel et
mimique avec linterlocuteur ; et un fort sentiment de russite de la part de Iasmina
Ligne 132 : renforcement du thme pour permettre Marco de taper
Ligne 133-134 : ralentissement, rptition double par lacceptation de la phrase par les autres lves.

Les deux lves ne passent pas beaucoup du temps sur la ngociation du sens de la phrase
puisquelles sont plus proccupes par lavancement de lhistoire. Ce rsultat converge avec le
mme comportement observ dans le cas de la traduction dans le sens o dans le 4e environnement,
la mobilisation des stratgies dapprentissages et/ou de communications est trs oriente vers le
produit final.
2. exemple de ngociation finalise par abandon (S5 : 1-14)
Il sagit en effet dune double ngociation : du sens et de la forme. Au dbut, lorigine de
la ngociation semble tre lhsitation autour de la forme (lignes 7, 10) mais aprs la reformulation
lexicale (ligne 13), le dsaccord sclaircit :
Mais Ok mais PAS comme a o ::: cest moche \ (S5 : 14I)

Le ralliement partiel est soudainement interrompu car un autre lment a attir lattention
de Iasmina, cest--dire la recherche faite par Marco sur la traduction du mot hros en serbe.
Dans lensemble de la ngociation, trs encadre par les changes de Debora et Iasmina, cest le
dtail qui provoque un dtournement et un recadrage de linteraction : les lves sont confronts
avec une difficult et sengagent dans une autre ngociation, cette fois-ci de la forme. Lorigine de
lenchanement suivant est un dtail qui merge de cet environnement hybride et dynamique
plusieurs niveaux : les lves parlent, tapent, sentre-aident dans le discours oral, font des
changements successifs de contact visuel entre eux, avec lcran et/ou avec lexpert et samusent.
Lexpression multimodale, le changement des stratgies, les interventions des lves en fonction
de ce que fait du sens pour eux et de ce quils aiment caractrisent en effet le 4e environnement.

293

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

3.2.5.3.2.2 Ngociation de la forme

Les ngociations de la forme interviennent aprs ou au moment de la ngociation du sens.
Jai identifi plusieurs types de ngociations :
au niveau lexical : fatty (S1 : 6-22), gnreux/vaniteux (S1 :59-73), sports fan
(S2, 1-24) ;
au niveau grammatical : eat/eats (S1 : 138-150) ;
au niveau phonologique : la prononciation de here et said (S5 : 73-81).
En termes de longueur et damplitude de la ngociation, de lnergie et de lengagement
des interlocuteurs, des ngociations mergent :
simples, ou des micro-dsaccords, qui se finalisent assez rapidement, un participant
rejoignant la position de lautre ou des autres : voir lexemple de la ngociation du nombre
de fish (S1 : 36-38) ;
complexes, qui prennent plus de temps, les lves accordent plus dattention la
ngociation et essaient de la rsoudre en faisant appel des ressources et stratgies varies.
Le choix des ngociations dpend de lintrt que les lves accordent au thme et de
leffort quils sont prts consacrer pour ce travail.
Je vais analyser deux exemples de ngociations complexes, une au niveau lexical et lautre
au niveau grammatical. La premire (S2 : 1-24) met en dsaccord Debora et Iasmina au moment
o elles font appel loutil pour trouver des solutions. Lorigine de la ngociation est reprsente
par lhsitation entre deux formes lexicales similaires et elle est introduite spontanment par
Iasmina. En effet, jobserve une cristallisation du dsaccord (Traverso, 2009 : 77) qui se droule
comme il suit :
1. lexpression du dsaccord (ligne 2)
2. sa prise en compte par un des interlocuteurs (ligne 4)
3. sa cristallisation avec le maintien de la position de la part de Iasmina (lignes 4, 6 et 15).
Debora rejoint progressivement la position plus consolide de Iasmina : la mise en question
(ligne 16), lacceptation partielle de la forme par son introduction dans une phrase (ligne 19) et
acceptation totale par la manifestation du sentiment dindiffrence et la proposition dun nouveau
thme (ligne 24). Nanmoins, la cause implicite de la rsolution du dsaccord a t lappel loutil,
comme Debora lexprime dans lentretien dauto-confrontation:
Finalement, on a cherchon a crit tout simplement une phrase sur Google pour voir sil y a dautres
phrases qui lui ressemblent et il est apparu sports fan . Et alors, on na plus insist vu que cest marqu
comme a sur Internet sports fan , on a laiss comme a. (AC2 : 14 D)

Il sagit donc dune ngociation commence entre deux apprenants, avec une tentative de
rsolution choue cause du refus de lexpert (ligne 8) mais roriente travers une stratgie
dutilisation dInternet. Le potentiel diversifi du 4e environnement est ainsi confirm en matire
de rsolution du dsaccord : appel aux pairs, lexpert, loutil informatique.
Le deuxime exemple concerne la ngociation verbale dune forme grammaticale.
Cette ngociation concerne la dimension grammaticale et engage trois collgiens (S1, lignes 139150).

294

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Iasmina remet en question la forme et ouvre la ngociation puisquelle est la plus intresse
par la forme correcte. Les changes entre les trois lves indiquent un ralliement de Marco par
rapport la proposition de Iasmina et une attitude dignorance de la part de Debora, qui avance
dans la construction du sens. Comme dans dautres cas, Iasmina est plutt responsable de
lavancement de lhistoire travers la minimalisation des ngociations, tant au niveau du temps
que du contenu, et travers la ratification des thmes ou des stratgies proposes par les autres.
Dans les lignes 142-147, la ngociation se limite aux interventions des filles qui font surtout appel
aux rgles de grammaire. Marco intervient en mettant le verbe dans un contexte, ce qui donne des
indices Debora qui choisit lintuition comme stratgie (lignes 149). nouveau, la ngociation
met en vidence lhybridation des stratgies formelles et informelles, les dernires tant pourtant
responsables de la dcision finale.
Lentretien individuel avec Marco (AC1) confirme le croisement des stratgies dans
lanalyse des interactions. Marco fait lui aussi appel lapprentissage formel par le rappel de la
rgle de grammaire. Le statut des pairs pse beaucoup dans les ngociations. Marco explique
comme il a apprci les interventions de ses collgues :
En parlant de Debora : Non, sa version je lai limin ds le dbut. (AC1 : 50) ; Parce quil ny
avait aucun lien avec cette apostrophe. (AC1 : 52)
Source de la rsolution du dsaccord : Parce que ctait aussi le Google l-bas. Il nous a aids. Et
Iasmina a gagn. (AC1 : 58)
La prise en compte des ractions des pairs et de leurs rles au sein de la communaut
reprsente une micro-stratgie lintrieur de la ngociation qui merge dans ce 4e environnement.
En guise de conclusion, dans le 4e environnement, les ngociations mises en place sont
plutt hybrides et prennent en compte :
les ractions des autres interlocuteurs qui peuvent mener des affordances diffrentes ;
le degr dengagement des participants: si un ou plusieurs participants nest pas intress
par le thme, il/elle ne va pas sengager davantage ;
la perception que les participants se font de la ngociation : sils pensent que cest inutile,
ils ne sengagent pas ou acceptent facilement la proposition des autres ;
leur niveau en langue ;
leur personnalit et leur engagement affectif.
Comme mis en vidence dans les exemples analyss, les divers types de ngociation
sentrecroisent et les interlocuteurs sadaptent, tout en gardant comme repre, lobjectif final,
notamment lcriture de lpisode. La ngociation dans le 4e environnement reprend des lments
de lenvironnement formel, comme lappel lenseignant, la recherche de la forme correcte, mais
aussi des lments de lenvironnement informel, lappel loutil, le choix de sengager dans la
tche, lintensit de cet engagement, la possibilit dabandon et/ou de reprise.

295

Synthse sur les niveaux dhybridation de la variable stratgies

Lanalyse des stratgies a mis en avant :
- Le croisement des stratgies cognitives et socio-affectives est adapt aux particularits
de la tche ;
- Le choix des stratgies varie en fonction de lindividu et de son attitude par rapport la
tche ;
- Les lves dveloppent des stratgies de non-participation, de retrait ou
d vitement de la tche, en faisant appel des blagues, des chansons, etc. ;
- Il sagit plutt dun croisement des stratgies conscientes ou spontanes ;
- Les stratgies hybrides sont mobilises au sein des ngociations du sens et de la forme.

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3.2.5.4 Reconsidration de la place de lexpert

Lexpert est un lment indispensable dans le 4e environnement puisque le rsultat issu du
croisement des ressources et des stratgies de la part des apprenants ne mne pas ncessairement
lobtention du produit final. Lvolution des tapes de travail dpend des comptences de
lexpert. Toutefois, lexpert dans ce nouvel environnement dapprentissage assume des rles
diffrents de lenvironnement formel et informel.
En croisant les observations des sances et les donnes fournies par les cinq squences
transcrites, je peux dfinir lexpert comme toute personne capable daider les lves rsoudre la
tche. Jai identifi trois cas de figure :
lexpert est lintervenant, le chercheur en occurrence ;
lexpert est un autre camarade ;
lexpert est loutil ;
lexpert est une autre personne en dehors du 4e environnement.
Il faut souligner dabord que le rle de lexpert-chercheur dans ce travail collaboratif a t
de prsenter et dexpliquer la tche238. Les autres rles quil assume ponctuellement varient en
fonction de la progression des ngociations et des comportements des autres membres de la
communaut.
Le recours lexpert en tant que chercheur est plus frquent de la part de Debora et Iasmina,
ce qui met en vidence la variation du rle de lexpert en fonction de son rle dans les expriences
dapprentissage des adolescents dans les autres environnements, formel, non-formel ou informel.
De la part de ces deux apprenantes, cette dmarche se met en place sous la forme des questions
directes adresses au chercheur : S1 (8 D), S2 (7 D ; 49 D), S3239 (3 D) S5 (12 I) ou travers le

238
239

Voir le chapitre mthodologique 3.1.

Voir annexes 12.4 et 12.5.

296

contact visuel associ la mimique et la gestuelle240. Lenseignant tant la figure cl en termes

de rsolution des problmes dans lenvironnement formel, il est pertinent que les lves le
cherchent dans dautres environnements aussi. De plus, le cas des deux filles est particulirement
intressant parce que les deux ont explicit dans les entretiens individuels241 le rle que
lenseignant a jou dans leur exprience dapprentissage dans des cours particuliers. Le
renforcement du statut de lexpert peut tre interprt dans cette situation par des traces de
dpendance de lavis dune personne laquelle les apprenants ont confr un statut suprieur,
surtout en matire de savoirs.
La variation de lidentit de lexpert spcifique de lapprentissage informel et du 4e
environnement mne lmergence de deux possibilits, savoir lappel un camarade ou loutil
propos par lexpert. Dans la S2, regardons la ngociation entre les trois lves sur les lments
pour la caractrisation dun personnage :

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Tableau LII : S2 (lignes 49-51)

49. D : his original language (.)
ou (.) comment est-ce quon
dit (.)
50. I : hmmm native
51. M : na :tive, his (.)na :tive

Monte du volume de la voix, CVP , CVEx (D)

9 (D)

Allure dtendue (D, M, I)

7, 8 (M)

Se penche vers le clavier

3 (M)

Debora rompt le mode dlaboration narratif cause dune hsitation par rapport au choix
du vocabulaire. Elle cherche regarder ses pairs mais elle a souvent un contact visuel avec lexpert.
Cette tude du contact visuel montre que lexpert peut changer didentit dans un groupe
dapprenants. Lentre-aide fonctionne dans cette situation : Iasmina propose une variante et Marco
la reprend, en la rptant plusieurs fois haute voix. Une des stratgies spcifiques Marco est la
rptition (voir lexemple de fish S1 : 34-38). Le problme rsolu, la continuit thmatique est
reprise et la tche finalise par lcriture.
Jobserve aussi une double dynamique : des rles assums par lexpert et des experts
diffrents dans ce nouvel environnement. Dans le 4e environnement, le travail est influence par
lhybridation de limpact de plusieurs experts : le chercheur, les lves eux-mmes, loutil ou
dautres personnes extrieures comme la mre de Marco (voir S4242 : 35-38 et AC6 : 27-30). En
effet, ce rle peut tre assum tour tour par les membres du groupe dont lexpertise est reconnue
par les autres membres. De plus, dans le 4e environnement, les apports des experts sont
imprvisibles compte tenu du fait que les membres font appel leur aide lors de moments ponctuels
et en fonction de leurs besoins.
En conclusion, le 4e environnement mis en place avec un
groupe dadolescents de 5e se dfinit comme un environnement ponctuel qui peut tre situ dans
le prolongement de lenvironnement formel. Ce dernier perd de sa formalit pour profiter des
Le lecteur peut identifier les occurrences du codage CVEx (contact visuel avec lexpert) dans les transcriptions des
squences.
241
Voir lanalyse des donnes : analyse des entretiens Debora et Iasmina.
242
Voir annexe 19.4, page 455.

240

297

potentialits de ce 4e environnement. Lenvironnement formel peut sappuyer sur les

caractristiques de ce 4e environnement pour dvelopper la varit de ressources et de stratgies
quil semble faire merger. Le 4e environnement est caractris par lhybridation et la dynamique
des processus, des ressources et des stratgies, la ngociation tant au cur de sa construction. La
prsence de la tche et dun expert le diffrencie de lenvironnement informel tandis que
ladaptation et la variation des ressources et des stratgies employes par les apprenants assure son
mergence et son volution. Les analyses des interactions sur le blog conu pour dmontrer
lexistence de cet environnement ont mis en vidence la pertinence de cet environnement pour le
croisement des lments issus de divers environnements et aussi le fait quil facilite lmergence
dapprentissages hybrides.

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3.3 Analyse et discussion des donnes

3.3.1 Statut de langlais et nature des liens entre les divers
environnements dapprentissage les reprsentations des
acteurs de lapprentissage
Lanalyse des rponses aux questionnaires des lves et des enseignants met en avant la
place particulire de langlais dans le rpertoire linguistique des collgiens roumains. Dune part,
langlais est une langue transversale plusieurs environnements et dautre part, une langue
laquelle les lves sont attachs au niveau affectif. Mme si le rpertoire linguistique des
rpondants inclut aussi dautres langues, spcifiques ou pas lenvironnement plurilingue de la
rgion, lessor de langlais se manifeste surtout grce une forte prsence de la langue et de la
culture qui y est associe dans lenvironnement formel, informel et non-formel. Lapprentissage
formel de la langue reste une activit fondamentale selon les collgiens et les enseignants roumains
questionns sans, pour autant, que les apprentissages dans les autres environnements soient
ignors. Dans lenvironnement informel, en revanche, la musique et le cinma en anglais confrent
un statut motionnel la langue anglaise dans la mesure o ces expressions artistiques sadressent
la sensibilit avant de sadresser lintellect.
Les entretiens semi-directifs ont apport des lments nouveaux par rapport lvolution
du statut de langlais. On note un changement qualitatif entre les entretiens des lves de 6 e et de
3e dans le sens o la perception du statut de la langue volue en fonction de lge de
lapprenant. La premire catgorie associe lapprentissage de langlais aux expriences vcues243
dans un environnement non-formel, reprsent soit par les contenus dispenss dans des structures
ducatives comme lcole maternelle, soit par les cours particuliers. En revanche, les collgiens
243

Cf. la pense de Dewey, education must be conceived as a continuing reconstruction of experience (Dewey,
1987 :77)

298

plus gs font plus confiance des ressources issues denvironnements plus nombreux et
diversifis, un intrt particulier tant accord lenvironnement informel.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Lenvironnement entre-deux , que jappelle non-formel, se place linterface des deux

autres, en restant ainsi complmentaire et en accomplissant une fonction plutt rparatrice. Les
rpondants le mentionnent en relation avec leur sentiment defficacit personnelle. Le cas le plus
cit est lexemple des cours particuliers, rencontr prioritairement chez les collgiens de 6e. Leurs
reprsentations sont associes une dimension non-stressante de lapprentissage qui renvoie la
pense de J.M. Brew sur limportance des espaces affectifs, places where people congregate []
feel at home . Les entretiens semi-directifs avec les collgiens de 3e mettent en avant le
changement de perspective sur ces environnements qui deviennent plutt collectifs et/ou virtuels.
Le croisement des rsultats de ces deux lments du corpus permet dapprofondir et de
nuancer larticulation des environnements dapprentissage en fonction des caractristiques de
chaque environnement et des besoins cognitifs, sociaux et affectifs des apprenants. La prise de
conscience par les lves des liens entre les environnements et des effets de ces liens sur
lapprentissage de langlais, reste, pour la majorit, pourtant limite et discutable. Les donnes des
questionnaires ont mis en avant la capacit des lves identifier des contenus et des stratgies
employes dans ces environnements tandis que les entretiens semi-directifs nuancent ces rsultats
quantitatifs et prcisent les transferts effectus et la nature des liens entre les environnements.
Pour un pourcentage significatif des rpondants, lvaluation est une composante spcifique
chaque environnement. Lvaluation par la note et par lenseignant devient ainsi un repre dans
lenvironnement formel tandis que la russite dans les interactions langagires est prioritaire dans
lenvironnement informel. Limportance de la dimension sociale de lapprentissage de la langue
renvoie nouveau Dewey.

3.3.2 Effets de la prise de conscience des ressources langagires et

des stratgies dapprentissage sur le processus
dapprentissage de langlais.
Les rflexions des collgiens qui ressortent des entretiens semi-directifs, font apparatre
leur prise de conscience de la varit et de lhybridation de leur parcours dapprentissage. Mme
si les apprentissages en dehors de lcole correspondent des savoirs limits, les apprenants sont
conscients quils peuvent faire appel, dans une certaine mesure, aux divers environnements pour
amliorer leur apprentissage de langlais. Par consquent, la nature des liens est surtout adaptative
car les lves adaptent leurs stratgies dapprentissages la spcificit de chaque environnement
pour atteindre leurs buts.
Le croisement des questionnaires et des entretiens fait galement ressortir clairement le
rle central de lexpert dans le processus dapprentissage. Une des particularits de
299

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lenvironnement formel est constitue par la prsence et laction de lenseignant. Sa position et

son exprience influencent aussi les niveaux de participation des collgiens, passant dune
participation guide guided participation un accompagnement qui laisse la place au
dveloppement de lautonomie des lves : interpersonal engagements and arrangements, people
manage their own and others roles, and structure situations. Not just face-to-face, but also side by
side and more distal. (Rogoff, 1993 : 151)
Les rsultats des questionnaires montrent que tous les lves reconnaissent lautorit de
lenseignant dans lenvironnement scolaire et ses effets sur leur apprentissage de la langue. Le
statut dexpert nest plus attribu exclusivement lenseignant selon les entretiens des lves.
Leurs rponses indiquent une diversification du statut de lexpert et aussi lidentification des
autres experts qui ne sont pas enseignants mais des membres de la famille, des camarades, des
voisins ou des amis. Pour les deux chantillons de collgiens, le travail de lexpert contribue au
dveloppement du sentiment defficacit personnelle et des attitudes positives par rapport
lapprentissage. Lexpert, sous diverses formes, est une composante dynamique et volutive de
lenvironnement dapprentissage des apprenants. Linteraction et la nature de linteraction entre
lexpert et lapprenant donnent naissance des affordances qui peuvent contribuer fortement
lamlioration de lapprentissage de langlais : a ma beaucoup aid, parce que avant je ne
comprenais pas tout lcole alors je disais au professeur en cours particulier et il pouvait
mexpliquer et aussi jai appris des choses nouvelles, et ainsi jai russi avancer en anglais. 244
Ces affordances sont dautant plus positives quelles sont aussi associes avec lengagement
affectif de lapprenant.
Le croisement des ces donnes quantitatives et qualitatives font merger la relation entre
lexpert et sa prsence dans lespace public et/ou priv. Les rsultats montrent une prfrence des
collgiens jeunes pour des experts de leur environnement familier qui les accompagnent de faon
plus personnalis et qui leur sont affectivement plus proches. Les collgiens de 3e, qui ont
accumul dj plusieurs expriences langagires et dont lhorizon de connaissances est plus large,
sont plutt la recherche des experts qui sortent de leur environnement familier. Ce constat
souligne ainsi la relation qui existe entre lge et le type denvironnement o se trouve lexpert.
Lanalyse des questionnaires et des entretiens a fait apparatre la diversit des stratgies
dans chaque environnement, la prise de conscience de ces stratgies restant plutt limite celles
qui sont utilises dans lenvironnement formel. Les collgiens mentionnent lutilisation des
stratgies de comprhension globale et crite et leur reprsentation est constamment lie au statut
de lenseignant. Ce fait est aussi confirm par les entretiens semi-directifs qui mettent en avant la
relation entre acquisition de la langue et prise de conscience des stratgies proposes par les
enseignants. La complmentarit est dautant plus visible par le croisement avec les stratgies
employes par un autre expert dans lenvironnement non-formel et informel. Un peu plus de la
moiti des enquts affirment que lattention porte par les collgiens la prononciation et aux
244

Entretien Debora (6e), consulter la page 382.

300

explications de lenseignant (55%) est une des stratgies adoptes par les lves. Les rsultats
identiques pour les deux sous-parties de la question mettent en vidence lusage des deux langues,
anglais et roumain. Cet usage peut tre galement considr comme une stratgie dapprentissage
dont lintrt peut tre encore dvelopp.

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Les rsultats des questionnaires et des entretiens ont mis aussi en vidence que la
conversation et linteraction sont des lments dterminants pour lapprentissage et de cration du
sens meaning is created, enacted, and shared in conversation. Language learning, if it is to be all
meaningful, and if it is to be tied to the self and the formation of identities, must therefore be
embedded in conversation. (Van Lier, 2004: 145)
Paralllement, lanalyse de ces donnes fait ressortir lvolution de la perception de la
finalit de lapprentissage en fonction de lge des lves. Lobtention dune note et la russite
scolaire est prioritaire pour les collgiens de 6e tandis que pour les collgiens de 3e la finalit de
lapprentissage est plus large et centre sur leur parcours individuel : trouver un emploi, voyager,
ou tudier ltranger. Ces derniers sont encore plus conscients de leurs stratgies dapprentissage
et de leur adaptation aux divers environnements. La prise de conscience conduit ainsi un choix
personnalis de stratgies dapprentissage, augmente le sentiment defficacit personnelle et
conduit une amlioration de lacquisition de la langue dans la perception des collgiens roumains.
Tableau rcapitulatif concernant les reprsentations des acteurs de lapprentissage
Les rsultats de cette premire partie de lanalyse du croisement des donnes
montrent :
-

La transversalit de langlais dans les trois environnements dapprentissage,

formel, non-formel, informel ;
La pertinence des liens entre les environnements et lvolution de la prise de
conscience par les lves en fonction de leur ge ;
La nature adaptative et volutive des liens entre les diverses modalits
dapprentissage;
La diversification du rle de lexpert et le recours plus limit lexpert de la
part des collgiens plus gs une trace de leur processus dautonomisation.

La premire partie de la discussion des rsultats a mis en vidence les liens entre les
environnements et leur nature, en rpondant ainsi deux hypothses de recherches : le statut
particulier de langlais dans un contexte plurilingue et pluriculturel et les effets sur lapprentissage
de la prise de conscience de la complmentarit des environnements.

301

3.3.3 Mise en uvre des liens entre les trois environnements sous
la forme dun scnario dapprentissage
Nous allons maintenant discuter les effets de la mise en uvre dun scnario susceptible
de croiser et dharmoniser ces liens en vue doptimiser lapprentissage de langlais.

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La conception dun blog et le droulement des changes entre les lves roumains et les
lves franais sest appuye sur les learning webs proposs par Ivan Illich. Le blog a t pens
comme un cadre dchange linterface des environnements formel/non-formel/informel qui
permette aux collgiens tant de trouver des contenus nouveaux pour accomplir la tche que de
reprer et valoriser dautres possibilits dapprentissage de langlais.
Ladhsion au travail collaboratif, lvolution de la participation des membres et
lengagement affectif et cognitif a imprim une dynamique la co-construction de cette
communaut de pratique constitue autour des activits sur un blog. Lenchanement des tapes
suivies par les lves roumains pour accomplir la tche propose par un expert a mis en vidence
non seulement un croisement mais plutt une hybridation des stratgies et des ressources de la
part des collgiens de 5e. Toutefois, cette hybridation a merg en fonction de certaines variables :
le rpertoire linguistique des lves, leurs comptences dapprentissage, lintrt pour la tche
de divers moments, les comptences de ngociation et de collaboration, les relations
interpersonnelles entre les membres. Cette dimension de lapprentissage, lhybridation, est aussi
une reprsentation au niveau didactique des caractristiques de la socit banataise : creuset de
langues et cultures qui se sont dveloppes au cours des annes, en intgrant progressivement
dautres lments linguistique appartenant de divers environnements. Lhybridation devient ainsi
non seulement une spcificit de la rgion245 mais elle est aussi reprsentative pour la communaut
mise en place pour cette exprimentation. Lemploi des ressources diversifies par de divers
acteurs de lapprentissage et des moments diffrents a contribu aussi la construction des
situations communicatives et un nouvel environnement246. Il sagit en effet de ce que lapproche
cologique appelle la co-dtermination entre lindividu / la communaut des individus et
lenvironnement.
Lanalyse des rsultats du blog a apport des lments nouveaux notre rflexion sur les
croisements des environnements. Le lien entre les diverses modalits dapprentissage sest
manifest deux niveaux dans lcriture collective sur le blog : au niveau de la forme et au niveau
du sens. Lemploi des ressources numriques constitue un lment de nouveaut du travail
collaboratif des collgiens. Mme si dans les questionnaires et les entretiens247 les collgiens
mentionnent lemploi des nouvelles technologies pour apprendre langlais, les observations de
cette exprimentation montrent que lappel aux ressources numriques reste pourtant secondaire
par rapport aux ressources traditionnelles . Nanmoins, lintgration des nouvelles technologies
245

Cf. notre rflexion dveloppe dans la partie contextuelle, ch.I

Cf. Varela (1993) et Larsen-Freeman & Cameron (2008).
247
Cf. ch. 3.2.1 et 3.2.2.
246

302

confre de la fluidit lapprentissage et la possibilit dmergence de nouvelles formes de

communication, collaboration, crativit, co-cration et production (cf. Conole et Alevizou,
2010).

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Ce qui est particulirement innovant cest la nature du choix de ressources et de stratgies

dapprentissage qui ne dpend pas seulement de la spcificit de la tche mais des facteurs propres
aux membres de la communaut mais aussi des tats affectifs et motionnels des participants, des
ractions des pairs, du statut variable de lexpert, du sentiment damusement et de partage des
activits auxquelles les apprenants sont affectivement attachs.
Le choix de ressources appartenant dautres environnements est un indicateur de la
crativit des apprenants et de leur ncessit de lexprimer dans un cadre flexible et accueillant
comme ce 4e environnement. Les reprsentations de la crativit des collgiens ne sont pas
uniformes tout au long de lexprimentation. Elles montrent lapport des liens entre les
environnements. Les productions crites initiales, portant sur la prsentation des lves, sont plus
riches en indiquant ainsi lengagement affectif trs fort des membres tandis que les productions
lies la tche sont moins riches parce que la tche est extrieure eux. Les prsentations
individuelles des lves sont lies surtout lenvironnement familier des lves, leur activit
dcriture tant rflexive, centre plutt sur le contenu, le soin pour la forme tant secondaire. La
suite des productions est un mlange plus cohrent et quilibr des ressources provenant des autres
environnements. Ce travail collectif a fait apparatre un lment supplmentaire au croisement
entre les environnements, vrifi travers les questionnaires et les entretiens semi-directifs,
notamment la nature crative des liens entre les environnements dapprentissage. Autrement dit,
les lves font une slection de ressources mais ils se les approprient et ils les transforment dune
faon crative dans leur produit final.
Dautre part, le type de production collective repose sur les caractristiques de la tche et
il est reprsentatif pour le croisement de la nature et de lorigine des stratgies auxquelles les
apprenants font appel. De plus, lefficacit de leurs stratgies est reprable non seulement dans le
produit final mais aussi dans les ttonnements o la ngociation joue un rle trs important. La
ngociation reprsente la partie la plus consistante du travail des lves et le moyen par lequel les
liens entre les environnements se mettent en uvre. Les rsultats des observations ont mis en avant
le croisement entre les effets des ngociations de la forme, qui font appel surtout des stratgies
apprises par les lves dans les environnements formel et non-formel, et le poids des ngociations
du sens, plus li lenvironnement informel. Pour conclure, dans la majorit des cas, la
transmission du sens de la production crite reste prioritaire et lvaluation de lactivit se fait en
termes de russite de laction (cf. Dewey, van Lier).
part les stratgies hybrides identifies dans lanalyse des questionnaires et des entretiens,
les donnes du blog font apparatre deux autres stratgies centrales dans la communaut des
collgiens roumains : la stratgie de collaboration et la stratgie dadaptation. On peut
lgitimement se poser plusieurs questions : 1.) ces stratgies vont-elles se prolonger, renforcer ou,
303

au contraire, elles vont disparatre aprs cette exprimentation. 2.) Les stratgies dadaptation,
rsultent-elles des ngociations des lves et de leur travail collaboratif ou elles taient dj l
avant le travail dans le blog ? Une autre piste de recherche porte sur la possibilit que les lves
disposaient dj ces stratgies mais ne les utilisaient pas en classe. Les potentialits de ce 4e
environnement ont rendu possible lmergence des stratgies acquises dans dautres
environnements et mises en valeur dans ce nouvel espace dapprentissage, ce qui valide donc ma
troisime hypothse de recherche.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Les interactions multiples des membres de la communaut mettent en valeur non seulement
la multiplicit de ressources et de stratgies de tous les environnements pour rsoudre la tche mais
aussi des stratgies individuelles des apprenants, qui sont lies leur personnalit. Lvolution
de la communaut de pratique forme des collgiens roumains a eu un impact sur leurs
ngociations et sur leur apprentissage de langlais car nombre de dcisions ont t prises en
fonction du pouvoir de persuasion des membres reconnus comme expert248.
Par consquent, les rsultats des activits menes dans ce 4e environnement montrent un
dplacement plus nuanc du rle de lexpert. Dans labsence dun expert-enseignant qui rponde
leurs demandes, les apprenants font appel aux ressources de celui considr comme expert soit
des ressources de lenvironnement informel, le plus sollicit dans ce cas tant lInternet. Cela a
un fort impact sur leur sentiment defficacit personnelle puisque les membres deviennent ainsi
plus responsables, et pour une priode plus longue de temps, de leurs productions. Cet
environnement abonde en potentialits dexploiter une diversit dexperts, la proccupation
centrale des apprenants tant de russir lactivit sans craindre une valuation. Cette dernire
remarque nous conduit vers les rponses la question : de quelle nature est lamlioration de
lapprentissage de langlais aprs lexprimentation des liens entre lenvironnement, mis en uvre
dans le 4 e environnement ?
Le processus dautonomisation de lapprenant en anglais est au cur des rsultats de cette
recherche. En faisant appel une multitude de ressources et de stratgies des environnements
diffrents, en les adaptant une nouvelle tche, ralise dans un environnement exprimental, les
lves sont devenus plus conscients de leur apprentissage. Lintrt pour les dtails de forme de la
leur production nentre pas dans leurs proccupation mais ils sont plutt orients vers la russite
collective et latteint de lobjectif final, ce qui nous fait penser quils possdent une vision globale
et adapte de leur apprentissage.
La comptence dadaptation et la flexibilit du comportement affectif, cognitif et social
des apprenants des nouvelles situations dapprentissage constituent deux autres lments qui
montrent une volution dans leur attitude vers lapprentissage. Lmergence de nouveaux savoirfaire et attitudes illustrent aussi les effets positifs de la spcificit du 4e environnement potentiel,
hybride et dynamique.
248

Cf. la classification de Kim (2000) sur les rles assums par les membres de la communaut, page 111.

304

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Les avantages du travail collaboratif ont t explicitement mentionns par les participants
dans lentretien collectif final249. Pour cet chantillon dlves, lexprimentation du blog ne sest
pas rduite une autre activit dapprentissage de langlais. Ils ont surtout apprci et valoris le
ct social de cette activit, lapprentissage en interaction et le partage avec les autres, la russite
collective travers une multitude de ressources et stratgies choisies par eux-mmes.
Un autre aspect extrmement intressant est lmergence des lments linguistiques et
dune conscience plurilinguistique qui nont pas t anticips dans les hypothses de dpart et qui
confirme nouveau le degr lev de potentialit de ce 4e environnement. Je me rfre
lintgration dans le texte crit des mots en serbe, un indice de la spcificit linguistique et
culturelle de lenvironnement de la rgion. Cela dmontre que lapprentissage ne peut pas tre
spar de lenvironnement dans lequel il se droule et aussi, limportance de la dimension affective
de lapprentissage. Autrement dit, cette exprimentation a eu lorigine le but de trouver des
moyens pour amliorer lapprentissage de langlais mais le croisement des analyses prsente des
rsultats qui visent plusieurs domaines, linguistique, culturel et social.
Suite lanalyse des donnes, je peux formaliser la notion de du 4 e environnement ainsi :
un espace potentiel, collaboratif, cratif, dynamique et hybride qui permet tant le croisement
de ressources et de stratgies issues de divers environnements que lmergence des autres au
moyen de la mdiation et de laccompagnement dun expert. Parmi ces stratgies mergentes,
je mentionne le recours des ressources numriques et ladaptation des ressources et des stratgies
la spcificit de la tche et au comportement des apprenants.
La discussion des limites de la prsente recherche nuance la discussion des conclusions.
Lanalyse quantitative a pris en compte un chantillon majoritairement urbain. Une exploitation
plus approfondie des croisements faite par les lves entre lapprentissage de langlais et
lapprentissage des langues des minorits nationales ncessite une recherche mene dans
lenvironnement rural aussi, compte tenu des particularits linguistiques et culturelles de la rgion
analyse.
Dautre part, le prolongement de la recherche des spcificits du 4e environnement
envisagera lanalyse de plusieurs variables comme le changement du nombre des participants, les
critres de slection, le contenu de la tche, la variation des types dinteraction, la spcificit du
travail distance et des types de ngociations qui en dcoulent ou la diversification des modalits
dvaluation du produit final. Sur le plan didactique, il faut aussi penser aux conditions techniques
et administratives de la mise en place du 4e environnement dans un contexte scolaire : les espaces,
les horaires, les moyens ou laccs Internet.
Il est ncessaire de discuter galement le biais qui peut entraner le fait davoir choisi
lenvironnement formel tant pour le droulement des questionnaires et des entretiens, que pour
la tche collaborative du blog. Si les questionnaires avaient t remplis lextrieur de lcole
249

Cf. annexe 16, page 421.

305

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

jaurai pu obtenir des rsultats plus nuancs. De plus, la rsolution de la tche conue autour du
blog a t associe par les lves une activit lie lenvironnement formel mme si plusieurs
lments indiquent la dimension hybride la cette tche. Lengagement dans la tche collaborative
a t limit du fait que les apprenants avaient dautres tches accomplir dans lenvironnement
formel. Les pauses entre les sances, le changement du rythme des deux groupes, les autres
contraintes extrieures ont conduit des dcalages dans lcriture de lhistoire.
Nanmoins, le choix du rythme a t fait par les apprenants compte tenu du fait que le rle
de lexpert ntait pas le mme que celui de lenseignant dans lenvironnement formel.
Lvolution de mes rapports en tant quexpert avec les lves a conduit au changement des rles
interactionnels et lmergence de nouvelles stratgies dapprentissage de la part des lves. Il
ny avait pas un expert dsign par le groupe mais les interactions des membres conduit une
mobilit des experts au sein des sances de travail. Il sera pourtant intressant danalyser
lvolution de la tche collaborative si le(s) expert(s) sont nomm(s) ds le dbut du travail dans
le 4e environnement.
La perception du virtuel a reprsent une autre limite. Bien quayant dclar tre
familiariss lInternet dans les entretiens, lanalyse montre que cette familiarit recouvre des
ralits trs diffrentes selon les lves. Ils accordent plus dattention aux suggestions ou
manipulations des lves qui ont dj un bon niveau danglais. Et pourtant, le groupe na pas t
constitu en fonction du niveau de langue des membres. Une ventuelle piste de recherche pourrait
considrer un scnario dont les membres ont le mme niveau danglais, ou des niveaux similaires.
De plus, la tche reprsente une variable trs importante parce que son choix influence les
stratgies et les ressources mobilises par les apprenants pour son accomplissement.
La transcription et la traduction des gestes visibles dans les interactions ont constitu
lobjet de mon questionnement. Le passage du roumain langlais sest fait non seulement par
linteraction verbale mais aussi par un systme de gestes, de rires, de pauses et des reprises qui ont
mis en vidence le rle de laffect dans la tche collaborative. Une analyse plus dtaille des
lments portant sur les gestes associs aux ractions et aux paroles des lves pourrait nuancer
davantage la discussion des rsultats dans le 4e environnement dapprentissage.

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CONCLUSIONS
Le statut des langues-cultures en Banat est un miroir des transformations de la socit
des nombreux niveaux. Les vnements historiques, et surtout ceux qui ont men des mobilits
ethniques significatives, ont contribu fortement la diversification du rpertoire linguistique des
individus dans cette rgion roumaine.
Ltude du cadre contextuel de ma thse a donn des lments importants pour la
comprhension du statut des langues dans une rgion transculturelle. Le croisement entre la langue
maternelle, les langues des minorits nationales ou les autres langues vivantes devient ainsi une
spcificit rgionale dont lapprentissage-enseignement des langues doit tenir compte.
La discussion des rsultats a confirm ma premire hypothse selon laquelle langlais a un
statut particulier dans ce creuset linguistique et culturel. Malgr la diminution de limportance des
langues des minorits nationales, elles font encore partie du patrimoine linguistique de la rgion
et sont reprsentes surtout dans lenvironnement informel. Sur ce fonds linguistique et culturel
trs riche, lapprentissage de langlais sest impos dans le domaine public et priv, cette langue
tant rapidement et volontairement accepte par la population banataise.
Compte tenu des particularits du cadre contextuel, jai choisi de mappuyer sur les thories
sociales et la thorie cologique de lapprentissage, la thorie des communauts de pratique et la
thorie de lagentivit et du sentiment defficacit personnelle, appropries pour analyser contexte
plurilingue et pluriculturel.
Les thories sociales de Dewey, Illich, Brew et Freire mont permis de mettre en lumire
les varits des rapports que les apprenants entretiennent avec les langues en fonction des
environnements et de la nature des interactions. Les thoriciens sociaux ont mis en avant lancrage
social du processus dapprentissage. Puisque lapprentissage de langlais fait partie de la vie
quotidienne, lapprentissage de la langue par lexprience et la rsolution des problmes associs
deviennent ainsi centraux.
La dimension situe de lapproche cologique de lapprentissage a reprsent un lment
important de mon cadre thorique. Le niveau de langue de chaque individu est le rsultat de ses
expriences langagires, culturelles et sociales dans plusieurs environnements. Lessor des
technologies de la communication et le pouvoir de langlais au niveau international situent
langlais dans un rseau de pratiques individuelles et collectives particulirement vaste. Langlais
- et les langues vivantes, en gnral nest plus exclusivement une langue apprise en salle de
classe, les interactions ne se limitant pas des scnarios prvisibles, programms et valus par
lenseignant. La mobilit croissante des individus, associe leurs actions dans le monde virtuel,
a contribu la sortie de langlais de lenvironnement clos formel et son dveloppement dans
des environnements moins contrlables. Les relations que les apprenants tablissent avec leur
environnement linguistique et culturel et les affordances qui en rsultent, dpendent des lments
qui sont en rsonance avec leurs besoins cratifs et qui font sens pour eux.
Un troisime pivot de mon cadre thorique est la thorie des communauts de pratique.
Lapprenant en anglais fait lexprience dau moins deux types dinteraction : avec les
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environnements o se droule son apprentissage et avec les membres de la communaut laquelle

il participe. Tant lapproche cologique des langues que celle des communauts de pratique mont
aid rflchir aux effets de lemboitement des environnements dapprentissage et de la
participation des lves des communauts dapprentissage distinctes sur le processus global
dapprentissage. Ces thories mont offert des lments conceptuels tels que ceux dmergence,
daffordance, dinteraction, de collaboration et de participation qui mont aid analyser le corpus
de ma recherche. Ces derniers mont permis au cours de lanalyse du corpus de mettre en vidence
la complmentarit entre les apprentissages issus de divers environnements et de vrifier mes
deux premires hypothses en tudiant les conditions et les obstacles lis au dveloppement de
cette complmentarit.
Ils mont galement permis de vrifier la troisime hypothse de cette recherche en
envisageant un nouvel environnement. Ce 4e environnement sest avr dynamique et hybride, un
espace de potentialisation dans lequel on assiste tant aux mergences qu la construction et la
correction des formes linguistiques provisoires et intermdiaires. Les rsultats des analyses des
interactions observes dans ce nouvel environnement ont mis en vidence non seulement la
complmentarit des apprentissages formels, non-formels et/ou informels en anglais mais aussi
lmergence de comptences partielles dans des langues spcifiques cette rgion.
La participation de lapprenant en anglais une varit de communauts de pratique
multipliant aussi le nombre daffordances possibles ce 4e environnement, est devenu plus
dynamique dans la mesure o il a intgr des reconfigurations et des enrichissements permanents.
La mobilisation des ressources et des stratgies a t directement influence par la
spcificit de la tche et par lengagement motionnel des collgiens. La co-construction de la
communaut de pratique a concid avec la ralisation de la tche collaborative dans le sens o
lavancement de la tche demandait de la part des lves de nouvelles stratgies de ngociation du
sens et de la forme, et aussi dinteraction sociale au sein du groupe. Lappel des ressources dont
lorigine tait les environnements formel, non-formel ou informel a contribu au dveloppement
du sentiment defficacit personnelle observable dans le systme des forces qui animent et qui
assurent le dynamisme du 4e environnement dapprentissage.
La perception du rle et du statut de lexpert par les lves est une variable trs importante
dont les marques apparaissent clairement dans les entretiens semi-directifs. Lanalyse du blog a
identifi de nouvelles reprsentations de lexpert dans le processus dapprentissage, qui refltent,
dans une certaine mesure, la variation de lidentit et du statut de lexpert en langues dans cette
rgion plurilingue. Comme dmontr dans la discussion des rsultats, le rle dexpert a t assum
aussi bien par les membres de la communaut que par loutil informatique. Dans lenvironnement
informel, il ny a pas un seul expert mais toute personne reconnue par les autres comme ayant les
comptences dun expert. Lexpert varie en fonction des communauts de pratique, des
environnements ou du type dinteractions sociales. Le scnario mis en uvre a amen les lves
optimiser leur apprentissage de langlais en labsence dun expert reconnu, contrairement au
scnario le plus rpandu de la classe de langue. Les consquences ont t une augmentation de leur
autonomie dans la rsolution de la tche et aussi le dveloppement de ladaptation en tant que
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stratgie dapprentissage.
Ainsi, lanalyse des questionnaires et des entretiens a mis en vidence les effets de la prise
de conscience par les collgiens des lments spcifiques aux trois environnements
dapprentissage tandis que les interactions qui se sont droules au cours de la rdaction du blog
ont offert des exemples de mise en uvre des liens tisss entre ces environnements
dapprentissage. Les transferts faits par les collgiens dun environnement lautre les ont aids
parcourir les tapes ncessaires pour accomplir la tche. La flexibilit du 4e environnement a
facilit ces transferts en leur permettant un retour sur leur travail qui a permis de le modifier ou de
supprimer divers lments.
Lemploi de ressources et de stratgies, rsultant de leurs apprentissages dans divers
environnements et du dveloppement de la comptence dadaptation la tche et au nouvel
environnement, a personnalis le travail collaboratif des collgiens. La dimension affective et
sociale que fait ressortir lanalyse des interactions au cours de ce travail joue un rle important
dans le dveloppement de liens entre les environnements.
De ce fait, la mise en uvre de scnarios dapprentissage flexibles faisant appel la
collaboration et la crativit des lves facilite la mise en relation des lments appartenant
une varit denvironnements et offre un cadre dapprentissage en lien avec leurs expriences
quotidiennes. Le dveloppement de ces liens doit tre encourag et consolid pour amliorer les
dmarches dapprentissage des lves et pour les aider dvelopper eux-mmes des stratgies
dapprentissage appropries. Dans le prolongement de ma thse, des recherches ultrieures
permettront dtudier plus prcisment limpact de variables comme lge, le niveau de langue et
les spcificits du systme denseignement sur la complmentarit des apprentissages de langlais
dans des environnements varis.

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342

brief

introduction

TABLE DES ANNEXES

1. Annexe 1 : Rpartition de la population roumaine
2. Annexe 2 : Extraits de la Constitution de la Roumanie (version roumaine)
3. Annexe 3 : Extraits de la Constitution de la Roumanie (version franaise)
4. Annexe 4 : Extraits de la prsentation des programmes scolaires pour collge, anglais
1re langue vivante (version roumaine)
5. Annexe 5 : Extraits de la prsentation des programmes scolaires pour collge, anglais
1re langue vivante (version franaise)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

6. Annexe 6 : Questionnaire adress aux lves

7. Annexe 7 : Questionnaire adress aux enseignants
8. Annexe 8 : Rsultats statistiques Q20 (questionnaire des enseignants)
9. Annexe 9 : Rsultats statistiques Q20B (questionnaire des enseignants)
10. Annexe 10 : Rsultats statistiques Q21 (questionnaire des enseignants)
11. Annexe 11 : Guide dentretien
12. Annexe 12 : Transcriptions des entretiens des lves de 6e
12.1 Ana
12.2 Andrei
12.3 Robert
12.4 Debora
12.5 Iasmina
13. Annexe 13 : Transcriptions des entretiens des lves de 3e
13.1 Zolti
13.2 Estera
13.3 Tobias
13.4 Andreea
13.5 Rebecca
14. Annexe 14: Grille de codage des entretiens

343

15. Annexe 15. Grilles danalyse des entretiens

15.1 Ana
15.2 Andrei
15.3 Robert
15.4 Debora
15.5 Iasmina
15.6 Zolti
15.7 Estera
15.8 Tobias
15.9 Andreea
tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.10 Rebeca
16. Annexe 16 : Entretien collectif (EC)
17. Annexe 17 : Captures dcran des publications du blog
18. Annexe 18 : Systme de transcription des squences du blog
19. Annexe 19 : Transcriptions des squences du travail du blog
19.1 Squence 1 (S1)
19.2 Squence 2 (S2)
19.3 Squence 3 (S3)
19.4 Squence 4 (S4)
19.5 Squence 5 (S5)
20. Annexe 20 : Entretiens individuels dauto-confrontation (AC)
20.1 AC1
20.2 AC2
20.3 AC3
20.4 AC4
20.5 AC5
20.6 AC6
20.7 AC7
20.8 AC8
21. Annexe 21 : DVD avec les entretiens dlves en original et les extraits des squences video
du blog

344

ANNEXES
Annexe 1 Rpartition linguistique de la population roumaine
Source : http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/europe/roumanie.htm (consult 07.09.2012)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Origine ethnique
Langue
(recensement
maternelle
2002)

Groupe linguistique

Population
19 741 356 91 %

Roumains

roumain

langue romane

Hongrois

hongrois

langue ouralienne

Tsiganes

tsigane (romani)

Ukrainiens

1 447 544

6,7 %

langue indo-iranienne

241 617

1,1 %

ukrainien

langue slave

57 593

0,3 %

Allemands

allemand

langue germanique

45 129

0,2 %

Russes lipovnes

russe

langue slave

29 890

0,1 %

Turcs

turc

langue altaque (turcique)

26 714

0,1 %

Serbes

serbe

langue slave

20 377

0,1 %

Tatars

tatar

langue altaque (turcique)

21 482

0,1 %

Slovaques

slovaque

langue slave

16 108

0,0 %

Bulgares

bulgare

langue slave

6 747

0,0 %

Croates

croate

langue slave

6 355

0,0 %

Grecs

grec

langue grecque

4 146

0,0 %

Tchques

tchque

langue slave

3 339

0,0 %

Juifs

roumain

langue romane

1 100

0,0 %

Polonais

polonais

langue slave

2 755

0,0 %

Italien

italien

langue romane

2 563

0,0 %

Chinois

mandarin

langue sino-tibtaine

2 300

0,0 %

Armniens

armnien

isolat indo-europen

762

0,0 %

Macdoniens

macdonien

langue slave

588

0,0 %

Albanais

albanais

isolat indo-europen

484

0,0 %

Krasovaniens

krasovanien

langue slave

269

0,0 %

Ruthnes

ruthne

langue slave

169

0,0 %

Slovnes

slovne

langue slave

71

0,0 %

Gagaouzes

gagaouze

langue turcique

30

0,0 %

Autres nationalits -------------

-------------

11 348

0,1 %

Origine non
dclare

-------------

5 345

0,0 %

-------------

Total 24 258 810

345

Annexe 2 : Extraits de la Constitution de la Roumanie (version roumaine)

CONSTITU IA ROMNIEI250

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

TITLUL I
Principii generale
ARTICOLUL 13 - Limba oficial
n Romnia, limba oficial este limba romn.
ARTICOLUL 6 - Dreptul la identitate
(1) Statul recunoate i garanteaz persoanelor aparinnd minoritilor naionale dreptul la
pstrarea, la dezvoltarea i la exprimarea identitii lor etnice, culturale, lingvistice i religioase.
(2) Msurile de protecie luate de stat pentru pstrarea, dezvoltarea i exprimarea identitii
persoanelor aparinnd minoritilor naionale trebuie s fie conforme cu principiile de egalitate
i de nediscriminare n raport cu ceilali ceteni romni.
ARTICOLUL 32 - Dreptul la nv tur
(1) Dreptul la nvtur este asigurat prin invmntul general obligatoriu, prin nvmntul
liceal i prin cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte forme de instrucie i
de perfecionare.
(2) nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. n condiiile legii, nvmntul
se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
(3) Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i
dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de exercitare a acestor
drepturi se stabilesc prin lege.
(4) nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acord burse sociale de studii copiilor i
tinerilor provenii din familii defavorizate i celor instituionalizai, n condiiile legii.
(5) nvmntul de toate gradele se desfoar n uniti de stat, particulare i confesionale, n
condiiile legii.
(6) Autonomia universitar este garantat.
(7) Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult. n
colile de stat, nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.

250

Le texte complet en roumain peut tre consult partir de la page http://www.cdep.ro/pls/dic/site.page?id=339.

346

Annexe 3 : Extraits de la Constitution de la Roumanie (version franaise)

CONSTITUTION DE LA ROUMANIE251
TITRE Ier - Principes gnraux

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

La langue officielle
ARTICLE 13
En Roumanie, la langue officielle est la langue roumaine.
Le droit l'identit
ARTICLE 6
(1) L'Etat reconnat et garantit aux personnes appartenant aux minorits nationales le droit de
conserver, de dvelopper et d'exprimer leur identit ethnique, culturelle, linguistique et
religieuse.
(2) Les mesures de protection prises par l'Etat pour la conservation, le dveloppement et
l'expression de l'identit des personnes appartenant aux minorits nationales, doivent tre
conformes aux principes d'galit et de non-discrimination par rapport aux autres citoyens
roumains.
Le droit l'instruction
ARTICLE 32
(1) Le droit l'instruction est assur par l'enseignement gnral obligatoire, par l'enseignement
secondaire et par l'enseignement professionnel, par l'enseignement suprieur, ainsi que par
d'autres formes d'instruction et de perfectionnement.
(2) L'enseignement de tous les degrs est dispens en roumain. Dans les conditions prvues par
la loi, l'enseignement peut tre dispens dans une langue de communication internationale.
(3) Le droit des personnes appartenant aux minorits nationales d'apprendre leur langue
maternelle et le droit de pouvoir tre instruites dans cette langue sont garantis; les modalits de
l'exercice de ces droits sont dtermines par la loi.
(4) L'enseignement public est gratuit, conformment la loi. L'Etat accorde des bourses sociales
d'tudes aux enfants et aux jeunes provenant des familles dmunies et ceux institutionnaliss,
dans les conditions tablies par la loi.
(5) L'enseignement de tous les degrs se droule dans les institutions de l'Etat, prives et
confessionnelles, dans les conditions prvues par la loi.
(6) L'autonomie universitaire est garantie.
(7) L'Etat assure la libert de l'enseignement religieux, conformment aux ncessits spcifiques
de chaque culte. Dans les coles publiques, l'enseignement religieux est organis et garanti par la
loi.

251

Traduction fournie par le site du Parlement de la Roumanie, texte intgral consultable partir de la page :
http://www.cdep.ro/pls/dic/site.page?id=372>. Le texte a t modifi et complt par la Loi de rvision de la
Constitution de la Roumanie n 429/2003, publie au Moniteur officiel de la Roumanie.

<

347

Annexe 4 : Extraits de la prsentation des programmes scolaires pour collge,

anglais 1re langue vivante (version roumaine)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Not de prezentare
Actualele programe colare au fost elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de
proiectare curricular centrat pe obiective- elaborat i implementat n sistemul romnesc de
nvmnt la mijlocul anilor 90- la modelul centrat pe competene. Adoptarea noului model de
proiectare curricular este determinat, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului
i unitatea concentraiei programelor colare la nivelul ciclurilor de nvmnt gimnazial i liceal.
Pe de alt parte, acest demers asigur corelarea cu modelele curriculare actuale, centrate pe
rezultate explicite i evaluabile ale nvrii.
n acest sens, Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competenele - cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)
contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european
structurat pe domenii de competen-cheie: Comunicarea n limba matern, Comunicarea n
limbi strine, Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii,
Competena digital, A nva s nvei, Competene sociale i civice, Iniiativ i
antreprenoriat, Sensibilizare i exprimare cultural. Competenele sunt definite ca ansambluri
de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii
obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Structurarea acestor
competene- cheie se realizeaz la intersecia mai multor paradigm educaionale i vizeaz att
unele domenii academice, precum i aspecte inter- i transdisciplinare, metacognitive,
realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Al doilea domeniu al competenelor cheie l reprezint comunicarea intr-o limb strin
. Aceasta include aceleai competene generale ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe
abilitatea de a nelege , de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte, att pe cale
oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale
la serviciu, acas, n educaie i instruire conform cu dorinele sau nevoile individului.
Comunicarea ntr-o limb strin de asemenea apeleaz la abiliti de mediere i nelegere
cultural. Nivelul performanei va varia ntre cele patru dimensiuni , ntre diferitele limbi i
conform cu motenirea i cadrul lingvistic al individului
Programa colar pentru disciplina limba englez vizeaz cu prioritate valorizarea
competenelor- cheie care se adreseaz direct domeniului specific de cunoatere academic
(Comunicarea n limba englezreceptarea mesajelor orale, producerea mesajelor orale, receptare
mesajelor scrise, producerea mesajelor scrise i sensibilizarea i exprimarea cultural/valori i
atitudini), precum i asigurarea transferabilitii tuturor celorlalte competene cheie, prin
deschiderea ctre abordri inter- i transdisciplinare n interiorul ariei curriculare ( Competene
sociale i civice, Competena digital, A nva s nvei).
Forma actual a programei colare pentru disciplina limba englez reprezint o etap
tranzitorie ctre un demers viitor de proiectare unitar i coerent pe parcursul ntregului
nvmnt preuniversitar, care va avea la baz definirea profilului de formare al absolventului i
elaborarea unui nou cadru de referin unitar al curriculum- ului colar romnesc.
Elaborarea programei de limba englez pentru clasele aV-a-a-VIII-a pornete de la
urmtoarele premise:
348

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

- meninerea structurii i alocrilor orare din actualul plan-cadru de nvmnt ;

- proiectarea curricular centrat pe competene i dezvoltarea unei strategii didactice care s
urmreasc formarea acestor competene;
- proiectarea unui set unitar de competene generale i specifice pentru toate limbile moderne
studiate n coala romneasc, din perspectiva modelului comunicativ-funcional de predare /
nvare a acestora;
- corelarea competenelor specifice cu o serie de forme de prezentare a coninuturilor;
- proiectarea coninuturilor predrii n funcie de nevoile de comunicare ale celui care nva;
- posibilitatea ca unei competene specifice s i corespund mai multe coninuturi;
- corelarea treptat, chiar de la nceputul studierii limbii engleze, la nivelurile de performan
prevzute de Cadrul European Comun de Referin;
-asigurarea continuitii i a progresiei de la o clas la alta, innd cont de competenele care se
formeaz la elevi;
- asigurarea unui demers didactic personalizat, instrumentul acestuia fiind unitatea de nvare;
- necesitile de comunicare ale elevilor n contextul realitii lor imediate-folosirea telefonului
celular, completarea unui C.V., ntocmirea unui e-mail. Astfel, au fost propuse pentru studiu, texte
autentice i sarcini de lucru autentice, care s reflecte situaiile tipice de comunicare i
documentare din realitatea contemporan;
- programa colar este un document de referin, n sensul c stabilete competenele care
urmeaz s fie formate prin intermediul activitii didactice i cu ajutorul coninuturilor.
Avnd n vedere plaja orar (2-3 ore) prevzut n planul cadru pentru limba modern 1,
programa conine:
- not de prezentare, n care se va descrie specificul disciplinei, statutul i locul
acesteia n planurile-cadru de nvmnt, organizarea corespunztoare a ofertei
curriculare (curriculum nucleu i, dup caz, curriculum nucleu extins), modalitatea
prin care se face delimitarea acestora n textul programei, componentele structurale
ale programei i definirea acestora;
- competen ele generale ale disciplinei pentru nvmntul primar/ gimnazial;
- valorile i atitudinile vizate prin studiul disciplinei, pe parcursul nvmntului primar/
gimnazial;
- competen ele specifice corelate cu forme de prezentare a con inuturilor, specificate pe clase/
ani de studiu;
- con inuturile nv rii (teme, funcii comunicative/ acte de vorbire i elemente de construcie a
comunicrii), specificate pe clase/ ani de studiu;
- con inuturi la decizia colii (marcate n text prin asterisc): obligatorii numai n situaia cnd, la
o anumit clas, se opteaz pentru curriculum extins (3 ore pe sptmn);
- sugestii metodologice care ghideaz demersul de proiectare didactic i recomand tipuri de
activiti i exerciii, n funcie de competenele, valorile i atitudinile vizate i de clasa/ nivelul de
studiu de studiu.
La finele nvmntului gimnazial, elevii vor atinge un nivel comparabil cu nivelul A2 din
Cadrul European Comun de Referin.
n situaia n care nivelul clasei de elevi i interesele de nvare ale acestora permit i
abordarea unor coninuturi i aplicaii din manual, care nu se regsesc n ceea ce prevede programa
colar ca fiind obligatorii, profesorul va evidenia n planificare caracterul lor facultativ i nu le
va include n probele de evaluare sumativ.

349

Competene Generale
Receptarea mesajelor orale
Producerea mesajelor orale
Receptarea mesajelor scrise
Producerea mesajelor scrise

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Valori i Atitudini
Manifestarea flexibilitii n cadrul schimbului de idei i n cadrul lucrului n echip n diferite
situaii de comunicare;
Disponibilitarea pentru acceptarea diferenelor i pentru manifestarea toleranei prin abordarea
critic a diverselor stereotipuri culturale;
Dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspect socio culturale i profesionale
specific, prin receptarea unei varieti de texte n limba englez;
Manifestarea curiozitii pentru descoperirea unor aspect legate de viaa copiilor din alte spaii
culturale
Contientizarea importanei cunoaterii unor aspecte geografice specific spaiului anglo
saxon;
Manifestarea curiozitii fa de tradiiile i obiceiurile specific spaiului de cultura i civilizaie
anglo saxon;
Manifestarea interesului pentru cunoaterea unor aspect semnificative ale spaiului cultural
anglo saxon;
Facilitarea nelegerii lumii i gsirea unor modaliti de a contribui la mbuntirea ei;
Formarea unor atitudini i concepii care s dezvolte respectful de sine;
Formarea unei atitudini pozitive privind propia dezvoltare fizic, emoional, estetic,
spiritual, intelectual, moral i social;
Dezvoltarea respectului fa de cei din jur, demonstrate prin grija fa de bunstarea i sntatea
lor;
Formarea unor atitudini constructive care s resolve conflictele dintre indivizi;
Dezvoltarea unei responsabiliti civice i sociale fa de bunul comun, fa de propietate, i
diversitatea cultural;
Formarea simului de rspundere pentru pstrarea mediului natural i cultural.

350

Annexe 5 : Extraits de la prsentation des programmes scolaires pour collge,

anglais 1re langue vivante (franaise)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Note de prsentation
Les programmes dtudes actuels ont t labors dans la perspective du transfert du
modle de projection curriculaire centr sur des objectifs labor et implment dans le systme
dducation roumain au milieu des annes 90 au modle centr sur des comptences. Ladoption
du nouvel modle de projection curriculaire est dtermine, dun ct, par le besoin dactualiser le
format et lunit de la concentration des programmes dtudes au niveau des cycles dducation
secondaire. Dautre ct cette dmarche assure la corrlation avec les modles curriculaires
actuels, centrs sur des rsultats explicites et valuables de lapprentissage.
Dans ce sens, La Recommandation du Parlement Europen et du Conseil de LUnion
Europenne regardant les comptences-cl de la perspective de lapprentissage tout au long de la
vie (2006/962/EC) forme, pour les diplms de lducation obligatoire, un profil europen de
formation structur sur des domaines de comptence-cl : Communication dans la langue
maternelle, Communication dans les langues trangres, Comptences mathmatiques et
comptences fondamentales en sciences et technologies, Comptence digitale, Apprendre
apprendre, Comptences sociales et civiques, Initiative et entreprenariat, Sensibilisation et
expression culturelle. Les comptences sont dfinies comme des ensembles de savoirs, habitudes
et attitudes qui vont tre forms la fin de lducation obligatoire, dont chaque individu a besoin
pour laccomplissement et dveloppement personnel, pour la citoyennet active, pour linclusion
sociale et lemploi sur le march de travail. La structuration de ces comptences-cl se ralise au
croisement des plusieurs paradigmes ducationnelles et vise des domaines acadmiques et
aussi des aspects inter- et transdisciplinaires, mtacognitifs, ralisables par leffort de plusieurs
domaines curriculaires.
Le second domaine des comptences-cl est reprsent par la communication dans une
langue trangre. Celle-ci inclue les mmes comptences gnrales que la communication dans la
langue maternelle : elle se base sur la capacit de comprendre, dexprimer et dinterprter des
penss, des sentiments et des faits mme loral qu lcrit (couter, parler, lire et crire) dans
une gamme approprie de contextes sociales au travail, la maison, dans lducation et
linstruction conformment aux dsirs ou besoins de lindividu. Au mme temps la
communication dans une langue trangre fait appel aux capacits de mdiation et comprhension
culturelle. Le niveau de la performance va varier entre les quatre dimensions, entre les diffrentes
langues et conformment lhritage et au cadre linguistique de lindividu.
Le programme dtudes pour la langue anglaise vise prioritairement la valorisation des
comptences-cl qui sadressent directement au domaine spcifique de connaissance acadmique
(Communication dans langlais, rception des messages oraux, production des messages oraux,
rception des messages crites, production des messages crites et sensibilisation et expression
culturelle/valeurs et attitudes), et aussi lassurance de la transfrabilit des autres comptencescl en souvrant vers des approches inter- et transdisciplinaires lintrieur du domaine
curriculaire (Comptences sociales et civiques, Comptence digitale, Apprendre apprendre).
La forme actuelle du programme dtudes pour la discipline langue anglaise reprsente une
tape transitoire vers une dmarche future de projection unitaire et cohrente tout au long de
lducation pr-universitaire, qui aura la base la dfinition du profil de formation du diplm et
351

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

llaboration dun nouveau cadre de rfrence unitaire du programme dtudes roumain.

Llaboration du programme dtudes de langue anglaise pour les Ve-VIIIe classes part des
prmisses suivantes :
- maintenance de la structure et des allocations horaires dans le plan-cadre dducation actuelle ;
- projection curriculaire centre sur des comptences et dveloppement dune stratgie didactique
qui suive la formation de ces comptences ;
- projection dun set unitaire de comptences gnrales et spcifiques pour toutes les langues
trangres tudies dans le systme dducation roumain, de la perspective du modle
communicatif-fonctionnel denseignement/apprentissage ;
- corrlation des comptences spcifiques avec une srie de formes de prsentation des contenus ;
- projection des contenus denseignement en fonction des besoins de communication de
lapprenant ;
- possibilit qu une comptence spcifique corresponde plusieurs contenus ;
- corrlation grade, mme ds le dbut dapprentissage de langlais, avec les niveaux de
performance prvus par le Cadre Europen Commun de Rfrence ;
- assurance de la continuit et progression dune classe une autre, en tenant compte des
comptences qui se forment aux lves ;
- assurance dune dmarche didactique personnalise, son instrument tant lunit
dapprentissage ;
- ncessits de communication des lves dans le contexte de leur ralit immdiate lutilisation
du mobile, la rdaction du C.V., la rdaction dun courriel lectronique. Ainsi, on a propos, pour
ltude, des textes et des taches de travail authentiques qui refltent les situations typiques de
communication et documentation de la ralit contemporaine ;
- le programme dtudes est un document de rfrence dans le sens quil tablit les comptences
tre formes travers lactivit didactique et laide des contenus.
Compte tenu du cadre horaire (2-3 heures) prvu dans le plan-cadre pour la langue trangre
1, le programme dtudes contient :
- note de prsentation, o on va dcrire le spcifique de la discipline, son statut et place
dans les plans-cadre dducation, lorganisation de loffre curriculaire (curriculum noyau et,
selon le cas, curriculum noyau tendu), la modalit de les dlimiter dans le texte du
programme dtudes, les components structurales du programme dtudes et leur dfinition ;
- comptences gnrales de la discipline pour lducation primaire/secondaire ;
- valeurs et attitudes viss travers ltude de la discipline, tout au long de lducation
primaire/secondaire ;
- comptences spcifiques corrles avec des formes de prsentation des contenus,
spcifies sur des classes/annes dtude ;
- contenus de lapprentissage (thmes, fonctions communicatives/actes de langage et
lments de construction de la communication), spcifies sur des classes/annes dtude ;
- contenus dcids par lcole (marqus dans le texte par un astrisque) : obligatoires
seulement quand, pour une certaine classe, on choisit un curriculum tendu (3 heures par
semaine) ;
- suggestions mthodologiques qui guident la dmarche de projection didactique et
recommandent des types dactivits et exercices, en fonction des comptences, valeurs et
attitudes vises aussi par la classe/le niveau dtude.
Au final de lducation secondaire, les lves atteindront un niveau comparable au niveau
A2 du Cadre Europen Commun de Reference.
352

Si le niveau de la classe et les intresses dapprentissage des lves permettent aussi

lapproche des contenus et des applications du manuel, qui ne se retrouvent pas dans le programme
dtudes comme obligatoires, le professeur soulignera dans le plan leur caractre facultatif et ne
les inclura dans les preuves dvaluation cumulative.
Comptences gnrales
1. Rception des messages oraux
2. Production des messages oraux
3. Rception des messages crits
4. Production des messages crits
Valeurs Et Attitudes

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Manifestation de la flexibilit dans le cadre dchange des ides et dans le cadre du travail en quipe
dans des diffrentes situations de communication ;
Disponibilit pour lacceptation des diffrences et pour la manifestation de la tolrance par
lapproche critique des divers strotypes culturels ;
Dveloppement de lintrt pour la dcouverte des aspects socio-culturels et professionnels
spcifiques par la rception dune varit de textes en anglais ;
Manifestation de la curiosit pour la dcouverte des aspects lis la vie des enfants dautres espaces
culturels ;
Conscience de limportance de la connaissance des aspects gographiques spcifiques lespace
anglo-saxon ;
Manifestation de la curiosit envers les traditions et les coutumes spcifiques lespace de culture
et civilisation anglo-saxonne ;
Facilit de la comprhension du monde et trouver des modalits de contribuer son amlioration ;
Formation des attitudes et des conceptions qui dveloppent le respect pour soi-mme ;
Formation dune attitude positive envers le dveloppement physique, motionnel, esthtique,
spirituel, intellectuel, moral et social de soi-mme ;
Dveloppement du respect envers les autres, dmontr par le souci envers leur bien-tre et leur sant ;
Formation des attitudes constructives qui rsolvent les conflits entre les individus ;
Dveloppement dune responsabilit civique et sociale envers le bien commun, la proprit et la
diversit culturelle ;
Formation du sens de responsabilit pour la maintenance de lenvironnement naturel et culturel.

353

Annexe 6 : Questionnaire adress aux lves

Nom :.
1. Jai.ans
2. Fille
Garon

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

I.
3. Ma langue maternelle est ...........................
4. Les langues parles dans ma famille.............................
5. La langue que je prfre parler......................................
6. La langue que j'aimerais apprendre..............................
7. Les langues que japprends l'cole..........................
8. Avant d'entrer l'cole je parlais (entoure la bonne rponse)
a) le serbe avec mes parents / mes grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres.
b) le hongrois avec mes parents / mes grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres.
c) l'allemand avec mes parents / mes grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres.
d) l'anglais avec mes parents / mes grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres.
e) le franais avec mes parents / mes grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
f) autres langues
II.
9. Pour moi, apprendre l'anglais est (entoure la bonne rponse)
4 trs important
3 important
2 peu important
tout

1 pas important du

10. Mets une croix :

Apprendre facile utile
langlais
A lcole
cest
Sur
Internet
cest
A la tl
cest
Autres
354

intressant obligatoire

difficile

ennuyeux

autres

11. Je pense que mon niveau en anglais est (entoure la bonne rponse)
4 trs bon
3 bon
2 assez bon 1 pas bon du tout

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

12. Ce qui compte le plus pour moi pour connatre mon niveau en anglais c'est (mets une ou
plusieurs croix)
mes notes
me dbrouiller quand je parle avec mes amis
me dbrouiller quand je suis sur Internet
me dbrouiller quand je vais dans un pays tranger
comprendre des chansons, des films, etc.
autres
III.
13. Japprends langlais lorsque (entoure la bonne rponse)
a. je lis les annonces publicitaires
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
b. je joue sur mon ordinateur, sur Internet
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
c. jcoute des chansons en anglais
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
d. je regarde la tlvision des missions sur Discovery Channel, Animal Planet, National
Geographic, etc.)
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
e. je lis des articles divers en anglais sur lAngleterre, lAustralie, les Etats-Unis
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
f. je lis des articles sur ce qui se passe dans dautres pays
4 souvent
3 parfois
2 rarement
1 jamais
g. dautres activits (donne des exemples)
14. Japprends l'anglais
(mets une ou des croix)

15. Je parle l'anglais

(mets une ou des croix)

l'cole
en famille
aux coles de langues prives
la tlvision, au cinma
grce aux cours particuliers
pendant mes vacances l'tranger
autres...................................
avec mon professeur l'cole
avec mes camarades de classe
avec mes parents
avec des personnes qui ne parlent pas le roumain
avec des amis sur Internet
autres........................................

355

16. Je parle l'anglais (entoure la bonne rponse)

a tous les jours
b 4 - 6 fois par semaine
c 2 4 fois par semaine
d 1 - 2 fois par semaine
e rarement / jamais
17. Je pense que (entoure la bonne rponse)
A. j'apprends l'anglais l'cole
5 beaucoup

4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

2 trs peu

1 pas du tout

B. j'apprends l'anglais en dehors de l'cole

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

5 beaucoup

4 assez

3 un peu

IV.
18. J'apprends langlais (coche la(les) bonne(s) rponse(s))
seul (e)
avec laide de quelquun (enseignants, parents, amis, camarades des classe, voisins, etc.)
avec laide de lordinateur (j'utilise Internet, je consulte des dictionnaires en ligne, etc.)
autres.............................
19. Quand j'apprends l'anglais
A. l'cole le plus souvent,
mon

je suis trs attentif (ve) la prononciation et aux explications de

professeur

en roumain
en anglais
je mmorise en classe les nouveaux mots, les expressions,
etc.
je rponds aux questions du professeur et des mes camarades
je lis des mots, des textes en silence
haute voix
je fais des exercices, j'cris en anglais dans mon cahier
au tableau
j'essaye de parler en anglais mme si je fais encore des fautes
je fais appel au manuel, dictionnaires, Internet, etc.
autres.
B. en dehors de l'cole, le plus souvent, je reprends la leon faite l'cole et je fais mes
devoirs
je lis des histoires, des romans, etc. en anglais
356

choisis

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

par moi
par mes parents
par mes amis
autres personnes .
j'coute des chansons, je cherche les paroles sur
Internet

je fais des jeux avec des mots en anglais: rbus,

des mots croiss que je trouve
dans des revues, livres
sur Internet, sur des sites
du British Council, etc.
je regarde des films en anglais et j'essaye de
comprendre ce que les acteurs disent
je parle sur Messenger avec mes amis en
employant des mots en anglais
je fais appel au manuel, dictionnaires, Internet,
etc.
autres
20. Mets un(des) croix :
En classe de langue
jutiliseque jai entendu
/appris en dehors de lcole

trs souvent

souvent

rarement

jamais

des mots
des phrases
des informations
autres.
A. Mes professeurs mencouragent les utiliser pendant les classes danglais (entoure la
bonne rponse)
des mots
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des phrases
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des informations
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout
357

autres .
5 beaucoup 4 assez
3 un peu
2 trs peu
B. Lorsque dans un test, le professeur les remarque

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

a.
b.
c.
d.
e.

358

il me met une meilleure note

il en tient compte
il veut savoir do je les ai appris
il ne me dit rien
autres..

1 pas du tout

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Annexe 7 : Questionnaire adress aux enseignants

Prnom :
1. Age
2. Sexe
3. Jenseigne.
4. Jenseigne langlais depuis
moins de 5 ans
5 10 ans
plus de 10 ans
5. Jenseigne langlais lcole primaire
au collge
lcole primaire et au collge
autres endroits (prcisez)
I.
6. Je pense que les langues que mes lves prfrent parler sont................................................
7. Je pense qu'avant d'entrer l'cole mes lves parlaient (entoure la bonne rponse)
a) le serbe avec leurs parents / leurs grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
b) le hongrois avec leurs parents / leurs grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
c) l'allemand avec leurs parents / leurs grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
d) l'anglais avec leurs parents / leurs grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
e) le franais avec leurs parents / leurs grands-parents / dans un centre culturel / espace jeunes
/autres
8. Je crois que les langues qui rpondent le mieux
aux besoins actuels de mes lves sont :.
aux motivations de mes lves sont :
II.
9. En ce qui concerne l'apprentissage de l'anglais je trouve mes lves (entoure la bonne
rponse)
4 trs motivs
3 assez motivs
2 peu motivs
1 pas du tout motivs
10. Je pense que langlais correspond aux besoins et motivations de mes lves (entoure la
bonne rponse)
4 beaucoup
3 assez
2 peu
1 pas du tout
11. Coche les variantes qui sont les plus appropries vos opinions :
359

Pour mes
lves,
apprendre
l'anglais
c'est
lcole

facile utile

intressant

obligatoire

difficile

ennuyeux

autres
(donne des
exemples)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

sur
lInternet
la
tlvision
dautres
endroits
(donne des
exemples)
12. Je pense que le niveau d'anglais de mes lves est (entoure la bonne rponse)
4 trs bon
3 bon
2 assez bon
1 pas bon du tout
13. Selon moi, les lves apprennent l'anglais (mets une ou plusieurs croix)
pour avoir des bonnes notes
pour se dbrouiller quand ils/elles parlent avec leurs amis
pour se dbrouiller lorsqu'ils sont sur Internet
pour se dbrouiller s'ils / elles vont dans un pays tranger
autres raisons..
III.
14. Je pense que mes lves apprennent l'anglais surtout car (entoure la bonne rponse)
a. ils lisent des annonces publicitaires (dans la rue, la tlvision)
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
b. ils jouent sur lordinateur, surfent sur le web
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
c. ils coutent de la musique en anglais
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
d. ils regardent la tlvision des chanes comme Discovery Channel, Animal Planet, National
Geographic, etc.
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
e. ils lisent des articles en anglais sur lAngleterre, lAustralie, les Etats-Unis
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
f. ils lisent des articles en anglais sur la situation dans dautres pays (vnements, etc.)
4. souvent
3. parfois
2 rarement
1 jamais
g. ils font dautres activits (donnez des exemples et la frquence de ces activits)
360

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15. Selon moi, les lves apprennent l'anglais surtout (mets une ou plusieurs croix)
lcole
dans les coles de langues prives
en famille
la tlvision, au cinma
grce aux cours particuliers
pendant les vacances ou les voyages ltranger
dautres endroits (prcisez)
16. Selon moi, les lves apprennent langlais (mets une ou plusieurs croix)
avec les enseignants lcole
avec les camarades de classe
avec leurs parents
avec les personnes qui ne parlent pas le roumain
avec leurs amis sur linternet
avec dautres personnes (prcisez)
17. Je crois que les lves parlent l'anglais (entoure la bonne rponse)
a tous les jours
b 4 - 6 fois par semaine
c 2 4 fois par semaine
d 1 - 2 fois par semaine
e rarement / jamais
18. Je pense que les lves apprennent l'anglais (entoure la bonne rponse)
A. l'cole
5 beaucoup

4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

B. en dehors de l'cole
5 beaucoup

4 assez

IV.
19. Je pense que les lves apprennent langlais (mets une ou plusieurs croix)
seuls (es)
avec de laide dautres personnes (parents, amis, camarades des classe, voisins, etc.)
avec laide de lordinateur (ils utilisent Internet, ils consultent des dictionnaires en ligne, etc.)
autres.............................

361

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

20. Lorsque mes lves apprennent l'anglais (mets une ou plusieurs croix)
A. l'cole le plus souvent,
ils sont attentifs ma prononciation et mes explications
en roumain
en anglais
ils apprennent par coeur en classe les nouveaux mots, les
expressions,
ils rpondent mes questions et aux questions de leurs
camarades
ils lisent des mots, des textes en silence
haute voix
ils font des exercices, ils crivent en anglais au tableau
dans leurs
cahiers
ils essayent de parler en anglais mme sils font encore des
fautes
ils utilisent des manuels, des dictionnaires, Internet
autres
B. en dehors de l'cole, le plus souvent,

362

ils reprennent seulement la leon faite l'cole

et ils font leurs devoirs
ils lisent des histoires, des romans, etc. en
anglais choisis par
eux-mmes
leurs parents,
amis
dautres personnes
ils coutent des chansons, il cherchent les
paroles sur Internet
ils font des jeux avec des mots en anglais: des
rbus, des
mots croiss dans des revues, des livres
en ligne (sur les sites de British
Council, BBC, etc.)
ils regardent des films et des dessins anims en
anglais
ils utilisent la messagerie instantane pour parler
avec leurs amis en employant des mots en anglais
ils utilisent des manuels, des dictionnaires,
internet
autres.

21. Mets une ou plusieurs croix :

trs souvent

Mes lves utilisentqui

nont pas t enseigns en
classe de langues

souvent

rarement

jamais

des mots
des phrases
des informations
autres.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

A. Jencourage mes lves rutiliser en classe les divers lments proposs dans le
tableau ci-dessus (entoure la bonne rponse)
des mots
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des phrases
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des informations
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

autres (prcisez).
5 beaucoup 4 assez
3 un peu
2 trs peu

1 pas du tout

B. Je valorise dans les tests crits et oraux les lments cits dans le tableau ci-dessus
appris en dehors du cours de langue (entoure la bonne rponse)
des mots
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des phrases
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

des informations
5 beaucoup 4 assez

3 un peu

2 trs peu

1 pas du tout

autres (prcisez).
5 beaucoup 4 assez
3 un peu
2 trs peu

1 pas du tout

363

C. Lorsque je remarque lutilisation de ces mots, phrases, etc. dans un test ou

vrification orale (entoure la bonne rponse)
1. je donne aux lves qui les utilisent une meilleure note
2. jen tiens compte pour lvaluation finale
3. je leur demande de me dire comment ils ont appris ces mots, phrases, etc.
4. je le remarque mais je continue ma leon comme javais prvu
5. autres.
22. Je pense que les discussions par la messagerie permettent de dvelopper la capacit
interagir (entoure la bonne rponse)
4 beaucoup 3 assez
2 peu
1 pas du tout

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

23. Les communauts virtuelles (les rseaux virtuels comme Hi5 ou Facebook) comme Second
Life sont un moyen efficace dapprendre les langlais (entoure la bonne rponse)
4 toujours
3 souvent
2 parfois
1 jamais

364

Annexe 8 : Rsultats statistiques Q20 (questionnaire des enseignants)

Q20A . Lorsque mes lves apprennent l'anglais l'cole le plus souvent

ils sont attentifs ma prononciation

et mes explications en roumain

non

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

10

ils apprennent par coeur en classe

les nouveaux mots, les expressions,

11

10

12

20

10

non

oui

10

oui

20

10

20

ils lisent des mots, des textes haute

voix

non

10

20

oui

ils lisent des mots, des textes en

silence

10

ils rpondent mes questions et aux

questions de leurs camarades

non

oui

11

oui
20

non

non

11

oui

ils sont attentifs ma prononciation

et mes explications en anglais

12

10

20

365

ils font des exercices, ils crivent en

anglais au tableau

non

16

oui

10

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

366

10

oui

10

10

15

10

20

20

ils utilisent des manuels, des

dictionnaires, Internet

12

non

oui

non

20

ils essayent de parler en anglais

mme sils font encore des fautes

non

ils font des exercices, ils crivent en

anglais dans leurs cahiers

oui

10

20

Annexe 9 : Rsultats statistiques Q20B (questionnaire des enseignants)

Q20B. Lorsque mes lves apprennent l'anglais en dehors de l'cole le plus souvent

ils reprennent seulement la leon

faite l'cole et ils font leurs devoirs

non

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

10

20

20

pas

10

14

10

10

20

pas

10

20

ils coutent des chansons, il

cherchent les paroles sur l'Internet

15

oui

20

20

ils lisent des histoires, des romans,

etc. en anglais choisis par amis

non

oui

20

ils lisent des histoires, des romans,

etc. en anglais choisis par dautres
personnes

non

oui

ils lisent des histoires, des romans,

etc. en anglais choisis par leurs
parents

11

non

14

oui

ils lisent des histoires, des romans,

etc. en anglais choisis par euxmmes

10

20

367

ils font des jeux avec des mots en

anglais: rbus, des mots croiss en
ligne (sur les sites de British Council,
BBC, etc.)

ils font des jeux avec des mots en

anglais: rbus, des mots croiss dans
des revues, livres

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

10

20

ils regardent des films et dessins

anims en anglais

10

17

oui

20

10

ils utilisent des manuels, des dictionnaires,

Internet

14

non

oui

368

20

non

13

oui

10

ils parlent sur le messenger avec

leurs amis en employant des mots en
anglais

non

oui

oui

16

non

16

non

10

15

20

20

Annexe 10 : Rsultats statistiques Q21 (questionnaire des enseignants)

Mes lves utilisent des mots qui nont pas t enseigns en classe de
langues
10

souvent

rarement

jamais

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

10

15

20

Mes lves utilisent des phrases qui nont pas t enseignes en

classe de langues
1

trs souvent

souvent

rarement

jamais
0

10

15

20

Mes lves utilisent des informations qui nont pas t enseignes en

classe de langues

11

souvent

rarement

10

15

20

369

Annexe 11 : Guide dentretien

I. Avant dentrer lcole, est-ce que tu as eu l'occasion d'apprendre l'anglais? Et o? Avec qui?
tu t'en souviens? As-tu utilis l'cole ce que tu as appris?
Tu habites dans cette rgion o les gens parlent aussi le serbe, lallemand, etc. quest-ce que tu
en penses ? Est-que cela peut taider apprendre dautres langues ?

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

II. A. Est-ce que tu aimes langlais ? Est-ce quaimer une langue est important pour toi ?
Pourquoi est-ce quil est important pour toi dapprendre cette langue ? quoi a sert ?
Comment est-ce que tu te rends compte de ton niveau en anglais ?
Est-ce quapprendre langlais lcole tintresse ?
Est-ce que tu as limpression dapprendre de langlais quand tu joues des jeux videos ? Peux-tu
donner un exemple ?
B. Est-ce que cest diffrent pour toi lendroit o tu apprends langlais ? Quest-ce que tu
prfres ? Pourquoi ?
En coutant des chansons ou en regardant des films en anglais, est-ce que tu apprends des choses
sur les habitudes, traditions, manires de comportement des gens qui parlent langlais ? Peux-tu
donner un exemple ?
Est-ce quil t'arrive de rutiliser ce que tu as appris en regardant la tlvision (en vacances,
ltranger) lcole? Peux-tu donner des exemples ?
Qui taide le plus apprendre langlais ? Quand est-ce que tu lui demande laide ? Dans
quelle situation est-ce quil/elle taide ?
Comment est-ce que ton prof taide apprendre langlais lcole ? Comment est-ce que tu
voudrais que quelquun taide lorsque tu apprends langlais ?
As-tu limpression que parler avec les amis sur Internet taide retenir plus facilement des mots
en anglais ? Est-ce que tu aimes apprendre de cette faon ? Est-ce que tu utilises ce que tu apprends
pour faire tes devoirs, apprendre pour des examens, etc. ? Comment ragissent tes professeurs
lcole sils observent que tu utilises des phrases apprises ailleurs ?
C. Quand tu as besoin daide, que prfres-tu ? Demander quelquun ou utiliser Internet ?
Comment taide Internet pour apprendre langlais?
Pourrais-tu dire qui taide le plus apprendre langlais ? Donne trois exemples de le plus
important le moins important .
Est-ce que tu apprends plus facilement si tu fais des choses dans un group damis? Est-ce que cela
te plat : faire des choses avec les autres, apprendre en groupe ? Fais-tu ce type dactivit
rgulirement ?
III. As-tu limpression que lapprentissage de langlais pourrait taider apprendre dautres
langues ? Penses-tu que langlais va taider dans tes tudes, dans ta profession, dans ton groupe
damis ?

370

Annexe 12 : Transcriptions des entretiens des lves de 6e

12.1 Ana

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

A = Ana
C = Chercheur

1. C : Alors, tu tappelles Ana, oui ? On va parler un peu des endroits o tu apprends ou tu as

appris langlais. Daccord ? Avant de commencer lcole, as-tu appris langlais ailleurs?
2. A : Oui, mon ancienne cole
3. C : Et avant daller lcole, la maternelle ou la maison, tu las appris dans un autre endroit?
4. A : Non.
5. C : Nul partdaccord ! Tu aimes bien langlais?
6. A : Oui
7. C : Penses-tu quil est important que ce que tu apprends te fasse plaisir?
8. A : Comme ci, comme a.
9. C : Pourquoi comme ci, comme a ? Penses-tu que tu ne trouves pas du plaisir? Tu peux le
direpersonne ne le saura !
10. A : Je ne sais pas
11. C : Quest-ce qui te parait difficile? Ou comment
12. A : Rienmais jaime plus les maths et le roumain, tout a
13. C : Ihim, mais penses-tu quil est important dapprendre langlais?
14. A : Oui, il est trs important parce que a va nous aider dans lavenir.
15. C : En quoi a va nous aider dans lavenir?
16. A : Par exemple, si on veut aller ailleurs, dans un autre pays o on parle langlais et si nous
nous ne le savons pas, nous allons avoir des difficults.
17. C : Est-ce que tu as fait des voyages, tes alle dans dautres pays?
18. A : Non.
19. C : Ok. Et comment te rends-tu compte de ton niveau danglais? Comment te rends-tu compte
si tu sais ou non?
20. A : travers les notes, de la faon de rpondre pendant les cours, au tableau, si on sait crire
en anglais.
21. C : crire quoi ? Des mots, des phrases ou quoi?
22. A : Des mots
23. C : Es-tu intresse dapprendre langlais lcole?
24. A : Oui
25. C : Et en dehors de lcole, quand tu quittes lcole, as-tu limpression que tu apprends en plus,
un mot dailleurs
26. A : Ouije me mets avec ma sur et nous apprenons parce quelle apprend langlais aussi.
27. C : Ah, elle apprend langlais aussi ? Super ! Et vous regardez des films en anglais ou vous
coutez de la musique en anglais?
28. A : On regarde des films.
371

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

29. C : Avec des sous-titres ou comment?

30. A : Les deux, avec des sous-titres et sans sous-titres.
31. C : Et vous regardez ensemble?
32. A : Oui.
33. C : Ok, et si vous ne comprenez pas, vous vous expliquez lune lautre, ou comment?
34. A : Oui, on sexplique.
35. C : Tu lui demandes des choses ou elle te demande?
36. A : Elle
37. C : Elle te demande? Elle est plus jeune?
38. A : Oui.
39. C : Aaa, okbon ! Et coutes-tu des chansons en anglais?
40. A : Oui, beaucoup.
41. C : Oui? Et tu comprends ce quelles disent ou pas vraiment ?
42. A : Comme ci, comme a.
43. C : Et quand tu ne comprends pas, tu fais quoi?
44. A : Ben, je demande ma mre ou mes frres.
45. C : Daccord, donc tu demandes quelquun dautre, tu ne regardes pas dans un dictionnaire
ou sur Internet?
46. A : Non.
47. C : Donc tu demandes quelqu'un, celui qui est le plus srbon.
48. C : Mais, ce que tu apprends des films, de ta mre ou de ton pre, tu lutilises plus tard lcole?
Des mots, ou ?
49. A : Oui, je lutilise des fois
50. C : Et tu te rappelles quoi, tu peux me donner un exemple?
51. A : silencemaintenant je ne sais pas te direparce que
52. C : Mais en principe il sagit du vocabulaire, de mots ou de la grammaire?
53. A : De la grammaire et du vocabulaire.
54. C : Et quand tu les utilises lcole, ta professeure se rend compte que ce ntait pas dans le
manuel et que tu connais quand mme.
55. A : Je ne sais pas.
56. C : Ok maintenant quon pensecomment tu apprends lcole et comment en dehors?
Cest la mme chose ou y a-t-il une diffrence?
57. A : Cest la mme chose, seulement qu la maison cest plus lger et on apprend davantage
parce qu lcole, pendant le cours, certains se disputent ou ils interrompent le cours.
58. C : Et a te drangeokmais dun autre ct, tu parles avec tes amis sur Internet?
59. A : Oui.
60. C : En anglais?
61. A : Non, plutt en roumain.
62. C : En roumainbon, mais cela ne tarrives jamais dire un mot en anglais? Cela narrive pas?
63. A : Non.
372

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

64. C : Pas vraiment?ok ! Qui taide le plus quand tu apprends langlais?

65. A : Maman.
66. C : Maman, le plus et lcole ?
67. A : La professeure.
68. C : La professeureet comment ta mre taide la maison ?
69. A : Elle me donne des mots en anglais ou en roumain et elle me demande de les traduire, ou
elle me donne crire et ensuite elle vrifie
70. C : Et lcole, ta professeure, comment taide elle?
71. A : Elle crit au tableau et ensuite nous demande ce que cela signifie, comment on appelle telle
chose
72. C : Rflchissons un peucomment aimerais-tu tre aide autrement par rapport ce qui se
passe dj?
73. A : Nimporte comment, que ce soit dune manire que je puisse comprendre
74. C : Alors cest trs important de comprendre, non?
75. A : Oui.
76. C : Bon Y-a-t-il quelque chose que tu ne sais pas encore en anglais et que tu aimerais
apprendre, pour laquelle tu ne te dbrouilles pas si bien. Tu peux me dire quoi?
77. A : Jaimerais apprendre plus que je sache dj et que.silenceet faire des choses que
dautres ne peuvent pas faire en anglais
78. C : Tu peux donner un exemple ? Quest-ce que tu aimerais concrtement faire ?
79. A : Aller des nombreux concours danglais etquand je serais plus ge, aller dans dautres
pays pour voir comment cest.
80. C : Donc tu penses que si tu sais parler anglais, a peut taider dans le futur pour aller ailleurs
ou choisir un mtier ?
81. A : Oui, beaucoup.
82. C : OkPenses-tu quil te serait plus facile dapprendre dans un groupe ?
83. A : Non.
84. C : Non, pourquoi penses-tu quil est plus difficile?
85. A : Parce que l, certains apprennent dune faon, moi dune autre et de cette faon ce nest pas
possible.
86. C : Donc, tu penses que le mieux est dapprendre seule et que quelqu'un taide.
87. A : Oui.
88. C : Bon. Est-ce que tu utilises Internet pour apprendre langlais?
89. A : Non.
90. C : Jamais? Il te semble quInternet na pas dimportance dans lapprentissage de langlais?
91. A : Non, parce quil te donne aussi des choses qui ne sont pas bonnes et si tu ne connais pas un
certain mot et tu veux quil te le donne en anglais tu peux avoir un mauvais rsultat.
92. C : Tu parles danglaisoui? Alors tu sais que.
93. A : Oui.
94. C : BonmmmVoyons quoi dautre tu mas dit.Est-ce que tu lis des livres en anglais?
373

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

95. A : Des fois

96. C : Des fois? Et tu te dbrouilles? Tu penses que cela taide?
97. A : Dune faon, oui.
98. C : De quelle faon?
99. A : Parce que je sais lire mieux et plus vite.
100. C : Ah, bon ! Alors lcole tu lis plus vite aussi
101. A : Comme ci, comme a.
102. C : Et quelle frquence lis- tu des livres en anglais?
103. A : Silenceune fois par semaine
104. C : Cest ok, super bien!
105. C : Cest toi qui choisis les livres ou quelqu'un te les donne?
106. A : Non, moi.
107. C : Toi? Et quelle sorte de livres?
108. A : Des livres pour les enfants de la sixime classe.
109. C : Tas dit que tu aimes faire des mots croiss, cest vrai?
110. A : Oui. Ils sont trs chouettes.
111. C : Ils sont chouettes? Et o les trouves-tu?
112. A : Soit jai un livre ou alors je vais les photocopier chez quelqu'un, ou je les cherche sur
Internet.
113. C : Et qui te les donne? Un de tes collgues ou quelquun de plus g?
114. A : Non, quelquun de plus g.
115. C : Et sur Internet ten trouves?
116. A : Oui
117. C : Et en quoi a taide?
118. A : a maide trouver plus vite les mots si je les connais et les voir vite et les comprendre.
119. C : Et tu les comprends?
120. A : Oui.
121. C : Tout le temps? Tous les mots que tu trouves tu les connais?
122. A : Seulement quelques-uns.
123. C : Quelques-uns. Et si tu ne les connais pas, quest-ce que tu faissi tu ne sais pas un mot?
124. A : Soit je demande quelqu'un, soit je vois comment je cherche pour trouver.
125. C : Tu as limpression que de cette manire tu apprends plus vite des mots?
126. A : Oui
127. C : Et quelle frquence fais-tu des mots croiss?
128. A : Approximativement 2 fois par semaine, vendredi et samedi si jai le temps.
129. C : Et tu penses quil serait plus intressant si vous tiez plusieurs pour faire ces mots
croiss?
130. A : OuiCe serait chouette.
131. C : Oui? Chacun un jeu. Taimerais a? Tu penses que tu pourrais apprendre avec plus de
facilit ?
374

132.
133.
134.
135.
136.
137.

A : Oui.
C : Il tarrive de parler avec dautres gens en anglais en dehors de lcole ?
A : Oui.
C : Et tu te dbrouilles? Plus ou moins?
A : Ihioui
C : Bien, merci beaucoup Ana!

12.2 Andrei

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

A = Andrei
C = Chercheur

1. C : Ton nom est ?

2. A : Andrei C.
3. C : Bon. Nous allons parler un peu de langlais, o est-ce que tu as tudi et des choses de ce
style
4. C : Avant de commencer lcole, tu ten souviens, o as-tu eu loccasion dapprendre
langlais ?
5. A : Oui, la maternelle.
6. C : Et tu te rappelles de quelque chose ?
7. A : Nous avons appris dog et des choses comme a, des animaux, des numros
8. C : Oket tas bien aim ?
9. A : Oui.
10. C : Et tu as limpression que cela ta aid par la suite, lcole, le fait dapprendre un peu
danglais?
11. A : Oui, a ma aid.
12. C : OkTu aimes langlais ? Sincrement, il ny a personne qui nous entend.
13. A : Oui et non. Oui
14. C : Oui ? Pourquoi oui ?
15. A : Parce que je suis sr que a va maider dans la vie.
16. C : Et pourquoi non ?
17. A : Parce que cest un peu difficile.
18. C : Cest un peu difficile ? Mais quest-ce qui te parait difficile ? Par exemple
19. A : Parce quil y a beaucoup apprendreau dbutquand on doit
20. C : Mais en grammaire ou en vocabulaire ou en quoi ?
21. A : Plus en grammaire.
22. C : En gnral qui taide le plus quand cest difficile, lcole ?
23. A : Ma sur, mais aussi lcole.
24. C : Ah lcole aussi? Ta professeure ? Et comment taide-elle ? Tu peux me donner un
exemple, voil comment elle ta aid pour comprendre quelque chose ?
25. A : Comment elle maide ?
26. C : La professeure de lcole vous corrige, ou elle vous explique, ou ?
375

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

27. A : Oui, elle nous explique et elle nous dit o nous avons fait des fautes.
28. C : Et la maison, ta sur comment taide-elle?
29. A : Elle maide quand je fais mes devoirs.
30. C : Elle est plus ge que toi ?
31. A : Oui.
32. C : Alors elle sait un peu plus danglais si je comprends biennon ?
33. A : Oui.
34. C : Bon. Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais ? Ici a va, ici pas trop, ici
cest trs bien
35. A : a dpend, lcole en fonction des rponses et des notes aux tests.
36. C : Et en dehors de lcole, puisque que ta sur ne te donne pas des notes.
37. A : Mais en fonction de comment je peux me faire comprendre.
38. C : As-tu loccasion de parler en anglais en dehors de lcole ? a tarrive ?
39. A : Non.
40. C : Non ? Tu nas pas des amis ? Tes all ltranger ? As-tu de la famille lextrieur du
pays ?
41. A : Oui.
42. C : Mais vous ne parlez pas en anglais ?
43. A : Non.
44. C : Vous parlez en roumain, non ?
45. A : Oui.
46. C : Tas limpression quil y a une diffrence entre comment tu apprends langlais ici,
lcole et ensuite, en dehors ?
47. A : Oui, cest plus difficile quand tu pars parce que tu dois te dbrouiller tout seul.
48. C : Ahaaaa
49. A : lcole les profs taident.
50. C : Et o est-ce que tu aimes plus ?
51. A : lcole.
52. C : lcole ? Que les profs taident, mais la maison tu as dit que ta sur taide aussi
53. A : Oui, mais.
54. C : lcole cest plus sr, non ?
55. A : Oui.
56. C : Tu joues sur Internet ou tu as des jeux en anglais ?
57. A : Oui, jen ai en roumain et en anglais.
58. C : En roumain et en anglais ? Ils sont sur Internet ou des vidos ?
59. A : Oui, jai des vidos, mais aussi sur Internet.
60. C : Ok, et tu joues souvent, tu les aimes ?
61. A : Oui.
62. C : Et en anglais, si tu ne comprends pas quest-ce que tu fais, tu demandes quelquun?
63. A : Je demande ma sur.
376

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

64. C : Donc ta sur est ton prof la maison, elle te dit tout.
65. A : Oui.
66. C : Et si tu ne sais pas et ta sur nest pas la maison, que fais-tu ?
67. A : Jessaye plusieurs fois.
68. C : Tu essayes jusquau moment o tu trouves, ou comment a se passe?
69. A : Oui.
70. C : Tu regardes des films en anglais ?
71. A : Oui, mais avec sous-titres.
72. C : Tarrive mieux comprendre si tu lis. Tu coutes de la musique ?
73. A : Ouijen coute.
74. C : En anglais ?
75. A : En anglais et en roumain.
76. C : En anglais et en roumain ?
77. A : Oui.
78. C : Et, en anglais si tu ne comprends pas, tu fais quoi ? Ou alors a ne tintresse pas,
limportant cest dcouter de la musique ?
79. A : Oui, un peu a !
80. C : Tutilises Internet pour apprendre langlais ?
81. A : Oui, parce que des fois si je ne comprends pas je regarde sur le net, Google translate.
82. C : Ok, super, sur Google translate! Ou des dictionnaires en ligne, parce quil y a aussi des
dictionnaires en ligne.
83. A : Oui.
84. C : Ok, jai vu ici queEst-ce que les dictionnaires taident? Utilises-tu un dictionnaire ?
85. A : Oui, mais pas beaucoup.
86. C : Ok.
87. A : Plus en franais.
88. C : Ok. Les choses que tu apprends de ta sur ou des jeux, les utilises-tu par la suite
lcole, dans les tests?
89. A : Oui.
90. C : Cela tarrive souvent ? Et le professeur observe ?
91. A : Je ne sais pas.
92. C : Ben, tu reois un plus, ou elle te rcompense dune manire ou autre ?
93. A : Oui, comme a oui.
94. C : Et tes content ? Cest bien comme a ?
95. A : Oui.
96. C : Qui, penses-tu, tenseigne le plus langlais ?
97. A : Le professeur.
98. C : Le professeur lcole?
99. C : Tu parles sur chat avec des amis dailleurs en anglais ?
100. A : Non.
377

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

101. C : Penses-tu quil te serait plus facile dapprendre langlais dans un groupe ?
102. A : Oui.
103. C : Plus facilement quapprendre tout seul ?
104. A : Oui.
105. C : Pourquoi ?
106. A : Parce que les autres peuvent maider si je ne sais pas ou si je ne prononce pas bien.
107. C : Comment aimerais-tu apprendre langlais ?
108. A : Plusieurs jeux.
109. C : Plusieurs jeux ? En anglais, ok, mais des jeux de quoi ? Que est-ce que taimerais ?
110. A : Nimporte, mais que je puisse apprendre.
111. C : Ok, que tu apprennes. Et tu penses quavec le jeu cest plus sympa et plus facile?
112. A : Oui, tu te rappelles comment tu as faitet...
113. C : Des jeux lcole et en dehors ?
114. A : Oui.
115. C : Alors, le mieux cest par des jeux pour nous amuser. Ok ! Penses-tu quapprendre
langlais va taider dans le futur pour choisir ton mtier, ou pour tre dans un groupe damis?
116. A : Oui.
117. C : En quoi ? Comment ?
118. A : En tout cas, peut-tre on doit changer la languesi on travaille dans un bureau, il faut
que tu saches davantage et
119. C : Et le fait de connaitre langlais peut taider pour apprendre une autre langue : le franais
ou lallemand ou une autre langue ? Cela taide ?
120. A : a je ne sais vraiment pas.
121. C : Ok, merci beaucoup !
12.3 Robert
R = Robert
C = Chercheur

1. C: Ok, alors ton nom est

2. D: Cazacu Daniel Robert
3. C: Bien. On va parler de quand tu as commenc parler langlais ou les endroits, bien?
4. D: Oui.
5.C: Avant daller lcole, et avant la premire classe, as-tu appris langlais quelque part? Tu te
souviens?
6. D: Jai tudi un peu la maternelle.
7. C: A la maternelle?
8. D: Oui.
9. C: Et tu te souviens quelque chose? Laimais-tu?
10. D: Oui, japprenais les mots car, dog, cat.
11. C: Et tu laimais alors?
12. D: Oui je laimais. Ctait une langue nouvelle et bien
378

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

13. C: Et aprsAviez-vous une madame ducatrice ou un professeur?

14. D: Nous avons eu un professeur si je me souviens bien
15. C: Et as-tu eu limpression que ctait un peu plus facile lcole?
16. D: Un peu, oui. Jai appris bien pendant la premire classe, jai fait langlais comme matire
optionnelle. Et nous avons eu un professeur qui ma enseign trs bien et
17. C: Tu habites Timisoara, vrai?
18. D: Oui.
19. C: Tu sais quici on parle aussi dautres langues: lallemand ou le serbe, etc. ?
20. D: Oui.
21. C: Crois-tu que ceci taide apprendre des langues trangres? Aussi langlaisquand tu
vois que les gens parlent aussi dautres langues?
22. D: Oui. a sera une grand aide dans le travail. Peut-tre des personnes dautres pays
viendraient et cest bien dapprendre.
23. C: Ok. Es-tu drang par le fait quil y a dautres gens qui parlent dautres langues
trangres ?
24. D : Parfois.
25. C : Pourquoi es-tu drang par cela ?
26. D : Parce que je ne comprends pas et
27. C : AhEt tu voudrais comprendre
28. D : Oui.
29. C : Bon. Est-ce que tu aimes langlais, sincrement ?
30. D : Oui, je laime.
31. C : Et cest important de lapprendre ? Le fait que tu laimes taide apprendre ? Tu dis: Ah
je laime vraiment et je dois faire plus
32. D : Oui. Je laime beaucoupje le parle avec ma sur la maison.
33. C : Tu parles en anglais avec ta sur ?
34. D : Oui.
35. C : Vraiment ? Ta sur, est-elle plus ge ou moins ge que toi ?
36. D : Plus ge. Elle est dans la 11me.
37. C : Ok. Et, elle taide ?
38. D : Ouielle maide, mais parfois je laide aussi.
39. C : Vraiment ?
40. D : Je sais davantage quelle.
41. C : Tu sais davantage quelle ? Cest super alors ! Vous travaillez en quipe, vous vous aidez
lun lautre. Trs bien.
42. D : Oui.
43. C : Mais pourquoi penses-tu quil est important de parler langlais ? Comment cela taide ?
44. D : Cela taide pour dvelopper le cerveau, taide aussi au travail quand on est plus gje
nai plus dides
45. C : Ok. Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais ? Comment te rends-tu compte
quand cest bien, quand cest moins bien ? Comment te rends-tu compte ?
46. D : Je ne sais pasJe ne me rends pas compte maintenant
47. C : En fonction des qualificatifs ou quoi ?
48. D : Ahen fonction des qualificatifs ?
49. C : Non ?
50. D : Peut-tre aussi en fonction des qualificatifs, mais pas tellement. Je suis meilleur loral
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qu lcrit.
51. C : Aha.Et a veut dire quici vous recevez des qualificatifs plus lcrit qu loral. Et
alors tu nas pas le temps de parler
52. D : Aussi pour lactivit en classe, mais seulement maintenant la fin du semestre.
53. C : AhaEt alors, tu aimes plus parler en anglais, vraiment ?
54. D : Oui. Je naime pas la grammaire.
55. C : Ok. Tu naimes pas la grammaire. Et o as-tu appris parler langlais si bien, alors ?
56. D : la maison et lcole.
57. C : Alors, vous faites de la conversation aussi dans la classe, non ?
58. D : Oui. Mais en anglais.
59. C : En dehors de lcole est-ce que tu parles langlais quelque part, as-tu des possibilits de le
parler ?
60. D : Oui, avec ma sur.
61. C : Alors, avec ta sur, tu parles avec elle. Mais, est-ce que tu penses que tu apprends
langlais de la mme manire quand tu es lcole que lorsque tu es en dehors de lcole ? Cest
la mme chose?
62. D : Er
63. C : la maison ou avec les amis
64. D : Non, ce nest pas la mme. la maison japprends parler et lcole japprends
crire, mais aussi parler.
65. C : Et qui penses-tu taide le plus apprendre langlais ?
66. D : Silenceerje ne sais pas quoi dire.
67. C : Ta professeure, ta sur, dautres personnesInternet
68. D : Bonparfois quand je regarde des films en anglais et sil ny a pas de sous-titres
69. C : Ah, tu regardes de films en anglais ?
70. D : Oui, je regarde en anglais.
71. C : Vraiment ? Cest super ! Et, que est-ce que tu fais ? Tu essayes de comprendre ce quils
disent ou quest-ce tu fais ?
72. D : Oui, jaime parce quema sur regarde je ne sais pas quel film coren et les sous-titres
sont en anglais et alors japprends
73. C : Ah vraiment ? Alors, elle regarde des films en coren et les sous-titres sont en anglais ?
74. D : Oui, les sous-titreset japprends lire et parler
75. C : Mais sils parlent en coren tu ne peux pas apprendre parler en anglais, non ?
76. D : Non, mais je parle avec ma sur en anglais : What did she say ? ou
77. C : Vraiment ?
78. D : Oui.
79. C : Cest super intressant. Et, est ce que tu coutes aussi des chansons en anglais ?
80. D : Oui, jen coute.
81. C : Oui ? Et est-ce que tu comprends ce quelles disent ?
82. D : Oui. Parfois maman ne comprend pas ce quon dit et nous demande, moi et ma sur,
de lui traduire.
83. C : Vraiment ? Alors vous aidez aussi votre mre ?
84. D : Oui.
85. C : Trs bien.
86. D : Elle na pas eu la chance dapprendre langlais, parce quon faisait de lallemand ou du
franais son poque
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87. C : Donc vous apprenez langlais en groupe. Et tu crois quil est plus intressant dapprendre
langlais en groupe que tout seul ?
88. D : Benoui, cest mieux. Parce que si tu ne sais pas quelque chose il y a quelquun qui
taidetravail en quipe.
89. C : Ahtravail en quipe. Est-ce que vous vous habituez travailler en groupe lcole ?
90. D : Mmmoui. Parfois on a des problmes rsoudre avec la collgue et
91. C : Et cela taide ?
92. D : lcole ? Oui, cela aide un peu
93. C : Est-ce que tu utilises Internet ?
94. D : Oui.
95. C : quoi taide-il ? Toujours pour langlais
96. D : Ben parfois je joue des jeux et il y a des mots crits en anglais et
97. C : Ah, vraiment ? Tu joues aussi ? Cest super. Et les mots des jeuxils sont en anglais ?
98. D : Quelques uns. a dpend des sites.
99. C : a dpend du site. Et quest-ce tu fais ? Est-ce que tu comprends tout ?
100. D : Non, pas vraiment.
101. C : Et quand tu ne comprends pas, quest-ce que tu fais ?
102. D : Je cherche sur Google translate.
103. C : EeeAlors Google translator est ce qui compte. Et ensuite tu reviens aux jeux, non ?
104. D : Oui.
105. C : Et si tu jouesquelle est la frquence avec laquelle tu joues ?
106. D : Je ne joue pas tellement parce mes parents ne me le permettent plus
107. C : Tu as des restrictions ?
108. D : Oui.
109. C : Mais je pense que est-ce que tu apprends quelque chose des jeux ? Quelques mots ou
des expressions ou ?
110. D : Oui, et je mentraine aussi laccent un peu.
111. C : Vraiment ? Et tu coutes aussi en anglais.
112. D : Oui.
113. C : Et tu rptes aprs eux ou comment ?
114. D : Dans ma tte.
115. C : AhaSuper. Comment aimerais-tu apprendre langlais ? Dune manire diffrente ?
116. D : Ben, on crit des fois, mais pas tellement, parce quon crit tellementde la grammaire,
je ne sais pas tellement la grammaire, mais je sais mieux parler
117. C : Et tu te dbrouilles loral
118. D : Oui, je me dbrouille
119. C : Quest-ce qui est plus important pour toi quand tu parles langlais ou quand tu apprends
langlais? Au final quest-ce que cest le plus important ?
120. D : Bonquand je serais plus grand.
121. C : Parler ou crire ou quoi ?
122. D : Tous les deux.
123. C : Bon, les deux. Crois-tu que si tu sais langlais un niveau suffisamment lev, cela
taidera dans lavenir pour choisir un mtier ?
124. D : Oui.
125. C : Est-il important pour ton groupe damis aussi ? Est-il important de parler langlais ?
126. D : Oui. Si jai un ami ou lami dun ami ou quelquun dun autre pays, je dois parler avec
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lui, et pas de me taire et seulement le regarder

127. C : Est-ce quil test arriv de devoir parler avec quelquun qui est venu de ltranger ?
128. D : Oui, avec une fille.
129. C : Oui ? Est-ce que tu as russi te dbrouiller ?
130. D : Oui.
131. C : De quelle nationalit tait-elle ? Tu te souviens ?
132. D : Oui, canadienne.
133. C : Canadienne, bienet tu as parl en anglais avec elle ?
134. D : Oui. Mais elle sait parler le Roumain et parfois elle ne savait pas des mots et je lai aid.
135. C : Cest super bien. Wow ! Trs bien. Et tu gardes le contact avec elle ?
136. D : Oui.
137. C : Vous vous crivez des lettres ou des courriels ou comment ?
138. D : Ah, non. Elle vient des fois en Roumanie chez une cousine.
139. C : Es-tu all ltranger ?
140. D : Oui. En Autriche.
141. C : As-tu eu loccasion de parler en anglais un peu, de demander quelque chose en anglais ?
142. D : Oui, jai demand quelquun o tait une certaine rue etmais la personne ne savait
pas langlais trs bien.
143. C : Ah, la personne ne savait pas langlais. Et quest-ce que vous avez fait alors? As-tu
trouv la rue ?
144. D : Rien, javais le GPS, jai crit rapidement et
145. C : Mais tu as essay de demander
146. D : Oui, jai essay, mais la personne ne savait pas.
147. C : Ah, la personne ne savait pas. Alors ce ntait pas important puisque tu as trouvBon,
merci beaucoup.
12.4 Debora
1. C : Ton nom est?
2. D : Debora
3. C : Daccord, voil, jaimerais parler avec toi des endroits o tu as tudi ou tu tudies encore
langlais.
4. D : Ben, la premire fois jai tudi la maternelle
5. C : Oui
6. D : Ensuite jai commenc plus srieusement lcole primaire et jtudie aussi la maison,
avec un professeur.
7. C : Hmmm
8. C : Tu te rappelles la maternelle avec qui as-tu eu des cours ou tu te rappelles quelque chose
de lpoque ?
9. D : Je me rappelle quon faisait plusieurs chansons, on chantait toute la journe et des jeux, on
napprenait pas vraiment des rgles danglais, de grammaire.
10. C : Hmmm

382

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11. C : As-tu utilis par la suite lcole ce que tu as pu apprendre ce moment-l, tas eu la
sensation que ctait utile, par exemple en CM1 ?
12. D : Oui, dans la premire classe, avec les animaux
13. C : Alors, plus les mots
14. D : Oui, des mots
15. C : OkTu habites Timisoara, non ?
16. D : Oui.
17. C : Tu habites dans une rgion o tu sais quon parle plusieurs langues en plus du roumain.
18. D : Oui
19. C : Quel est ton avis sur ce phnomne, crois-tu quil peut taider pour comprendre dautres
langues ou bien
20. D : Oui, a maide parce que je peux pratiquer et ainsi, dans le futur certainement je vais
arriver me dbrouiller si je vais dans des pays trangers, de parler avec les gens.
21. C : Tu parles dautres langues que le roumain ?
22. D : Anglais et dbutante en allemand.
23. C : Ok ! Trs sincrement : aimes-tu langlais ?
24. D : Oui, vraiment je laime
25. C : Et crois-tu que le fait daimer la langue taide apprendre ?
26. D : Ouiparce que je retiens rapidement et jaime accorder du temps pour apprendre, pour
tudier
27. C : HmmmPourquoi est-il important pour toi dapprendre langlais et non pas une autre
langue, quoi penses-tu que cela peut te servir ?
28. D : Parce que presque tout le monde lutilise et si je veux aller ltranger, en connaissant la
langue tout sera bien, je peux communiquer, je peux absolument tout
29. C : OkComme te rends-tu compte de ton niveau danglais ?
30. D : En fonction des notes obtenues et de ce que les professeurs disent.
31. C : HmmmTapprends dune autre faon langlais en dehors de lcolequand tu pars de
lcole?
32. D : Oui, je fais aussi la maison, en priv.
33. C : Tu regardes des films en anglais, tcoutes de la musique ?
34. D : Ouijcoute de la musique, je regarde des films, des jeux, le net
35. C : Choisis un des ceux-ci etTu peux donner un exemple concret ?
36. D : Oui, les films, je les regarde habituellement avec des sous-titres et alors, quand jentends
ce mot et je vois ce quil est marqu en roumain, je comprends et je le retiens.
37. C : OkIl tarrive dutiliser lcole ce que tu apprends, par exemple, en regardant des
films ?
38. D : Oui, cela marrive souvent.
39. C : Et ton professeur le remarque ?
40. D : Oui, parce quil ne se rappelle pas lavoir fait lcole, alors il ralise que jai fait
quelque chose en plus, la maison.
383

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41. C : Et il te demande do tu le sais?

42. D : Des fois, pas tout le temps
43. C : Es-tu dune manire ou autre rcompense ?
44. D : Oui, le professeur maccorde plus dattention, parce quil sait que je sais plus, il me
demande daller au tableau et il a plus de confiance en moi.
45. C : OkCela compte pour toi o tu apprends langlais, soit la maison, ou lcole ?
46. D : a compte o tu apprends et aussi le professeur
47. C : Tu as limpression que la manire dapprendre lecole est differente par rapport la
maison et en dehors de lcole ?
48. D : Ben, lcole personne ne maccorde autant dattention comme la maison. Parce que
le professeur la maison ne travaille quavec moi, donc toute son attention est sur moi.
49. C : OkTas dit qu la maison tu fais de langlais avec un autre professeur.
50. D : Oui
51. C : OkCest important pour toi ? En quoi a taide concrtement ?
52. D : a ma beaucoup aid, parce que avant je ne comprenais pas tout lcole et le
professeur ne pouvais pas tout mexpliquer, alors je disais au professeur priv et il pouvait
mexpliquer et aussi jai appris des choses nouvelles et ainsi jai russi avancer en anglais.
53. C : OkEn ce moment, o est-ce que tu apprends le plus: lcole ou ton cours priv ?
54. D : A la maison
55. C : A la maison ? Mais la maison ne signifiant pas que le professeur, mais aussi tout ce
quon a dit plus tt, oui ?
56. D : Oui, la maison
57. C : Qui taide le plus apprendre langlais ?
58. D : Le professeur, les filmsmais le plus, je crois, le net.
59. C : Okdonc, tu regardes sur le net ? Et comment utilises-tu langlais ?
60. D : Ben, ouijtais oblige de comprendre langlais et alors
61. C : Comment ? Alors tu cherchais quelque chose
62. D : Oui, je ne comprenais paset alors il faillait que je comprenne, alors je cherchais,
jessayais de trouver des rponses et ainsi japprenais plus
63. C : OkUtilises-tu des dictionnaires en ligne ou Google translate ou quelque chose de
semblable?
64. D : Non, trs rarement pour les devoirs, peut-tre un dictionnaire normal.
65. C : Peux-tu me donner un autre exemplequand tu ouvres Internet et tu cherches quelque
chose et tu dis que tapprends langlais. Tu apprends quoi en effet ? Du vocabulaire ou
quoi ?
66. D : Japprends plus de vocabulaire, lcole japprends plus de grammaire, alors la maison
japprends plus de vocabulaire.
67. C : Hmmm Parles-tu avec tes amis sur Internet ?
68. D : En anglais ?

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69. C : Ouien anglais ou en roumain et il y a un mot qui tchappe en anglais, quelque chose
comme a
70. D : Je parle plus en roumain et des fois des mots en anglais.
71. C : Tu trouves intressant dapprendre langlais travers Internet, avec laide de
lordinateur ?
72. D : Oui, cest quelque chose que srement on ne pouvait pas faire avant
73. C : Oui
74. D : Cest quelque chose de nouveau.
75. C : Et en quoi cela taide concrtement? Est-ce que tu retiens plus vite, ou tu as limpression
que cest plus attractif, ou comment ?
76. D : Dans un certain sens on apprend comme dans un jeu, on nest pas stresss en disant
quon va prendre des notes, on apprend parce quon le veut et quon aime.
77. C : Quand tu as besoin daide en anglais, quand tu fais tes devoirs par exemple, tu prfres
demander quelqu'un, ou tu peux le faire toute seule ?
78. D : Je me dbrouille mieux toute seule en essayant de trouver par moi-mme la rponse.
79. C : Et alors o cherches-tu ?
80. D : Ben, dans des dictionnaires, si je sais un mot, un synonyme, jessaye de faire une liaison,
je me dis que si cest a le mot davant, alors certainement a veut dire la mme chose.
81. C : Ok lcole vous travaillez en groupe dhabitude, vous faites des projets communs ?
82. D : Oui, ces derniers temps, quand il y a des tudiants qui font leur pratique chez nous.
83. C : Et tu peux donner un exemple, suite un projet du style, quest-ce que tas appris ou en
quoi a ta aid, si cela tas aid ou pas ?
84. D : Par exemple on a d faire un PowerPoint sur les animaux normaux et anormaux et ainsi
jai appris plus sur les animaux, sur certains que je navais jamais entendu, alors jai russi
comprendre ce quil tait marqu sur eux, alors je me suis dit, tiens, ce mot je ne le connais
pas, ainsi jai appris plus danglais.
85. C : Et tu as travaill avec un groupe de collgues ?
86. D : Oui, moi et 3 autres collgues.
87. C : Et alors vous avez parl en anglais ou en roumain ?
88. D : En roumain, mais tout ce quon a crit en PowerPoint a t fait en anglais.
89. C : Et vous avez d prsenter en anglais ?
90. D : Oui, en anglais.
91. C : Penses-tu quil te serait plus utile dapprendre langlais dans un groupe damis, ou des
collgues, ou dans un groupe de personnes plutt que seule ?
92. D : Oui Cest plus utile parce quils peuvent maider et je peux mieux comprendre avec
eux.
93. C : Penses-tu que lapprentissage de langlais va taider apprendre dautres langues dans le
futur, quand tu vas grandir ?
94. D : Oui, peut tre que oui

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95. C : Je veux dire que le fait que tu saches comment il faut apprendre une langue, comment
chercher dans un dictionnaire, dj tu as une certaine stratgie, dj tu ne
96. D : Ouidj apprendre langlais, ctait ma premire langue trangre et ctait wauctait
quelque chose dextraordinaire !
97. C : a ta aid pour apprendre lallemand ?
98. D : Oui, ctait plus facile, certainement cela aurait t plus difficile si je navais pas fait
danglais.
99. C : Quest-ce que tu as appliqu de langlais, je te demande comme a : quest-ce que tu as a
pris langlais pour que a taide en apprenant lallemand ?
100. D : Jai rpt plusieurs fois les mots pour les retenir et jai cherch dans des dictionnaires des
mots nouveaux pour savoir faire des phrases et ceci je le savais faire depuis mon apprentissage
danglais.
101. C : Comment aimerais-tu apprendre langlais et que tu ne fais pas encore ?
102. D : Je ne sais pasavant jaurais aim apprendre sur Internet, mais jtais trop jeune, mais
maintenant je le peuxdonccest ok !
103. C : Tu penses que tu vas utiliser beaucoup Internet dans lavenir ?
104. D : Oui
105. C : Pour que tu puisses apprendre et aussi quand tu auras fini lcole ?
106. D : Oui, je pense que je vais lutiliser.
107. C : Penses-tu que le fait que tu parles langlais et pour le moment tu as un bon niveau, va
taider choisir un mtier plus tard ?
108. D : Oui, parce que pour le moment langlais est sur le premier plan, beaucoup dtrangers
viennent ici et il faut communiquer avec eux et cest seulement travers langlais quil est
possible de le faire.
109. C : As-tu des personnes de la famille ou des amis ltranger avec lesquels tu parles anglais ?
110. D : Oui, jai de la famille en Allemagne et en Amrique et je parle anglais.
111. C : Tu parles au tlphone ou tu cris ?
112. D : Au tlphone et travers le web, dhabitude je ncris pas.
113. C : Alors, il est plus facile de texprimer loral qu lcrit ?
114. D : Oui.
115. C : Oui ? Super ! Merci !
116. D : Volontiers.
12.5 Iasmina
1. C: Ton nom est ?
2. I : Iasmina.
3. C : Voil, nous allons parler un peu des endroits o tu as appris ou tu apprends encore langlais.
Avant daller a lcole, donc avant la 1e classe, as-tu eu loccasion dapprendre langlais?
4. I : Oui, la maternelle o jai apprisles numros et les animaux.
5. C : Et tu te souviens qui ta enseign? Un prof ou quelquun dautre?
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6. I : Une professeure.
7. C : As-tu aim langlais alors ?
8. I : Pas beaucoup.
9. C : Pas beaucoup? Pourquoi a?
10. I : Parce que jtais petite et je ne savais pas limportance dapprendre langlais.
11. C : Et par la suite, as-tu utilis a lcole ce que tu as appris la maternelle, les numros?
12. I : Pas vraiment.
13. C : Pas vraiment? Nas pas tu eu limpression que cela ta aid un peu?
14. I : Non.
15. C : Non ?
16. I : Car que je ne les ai pas retenus.
17. C : Tu ne les as pas retenus. Bon, tu habites dans une rgion o on parle plusieurs langues : le
hongrois, lallemand, le serbe. Quest-ce que tu en penses? Penses-tu que ce fait taide apprendre
dautres langues trangres?
18. I : Pas vraiment. Si lcole on ntudie pas ces langueson ne retient rien.
19. C : Est-ce que tu tudies une des langues que jai numr lcole?
20. I : Non, seulement langlais et lallemand.
21. C : Alors tu tudies lallemand.
22. I : Lallemand oui.
23. C : Bon, lallemand. Et est-ce que tu entends lallemand dans la rue, par exemple?
24. I : Non.
25. C : Tu lis en allemand?
26. I : Non.
27. C : Bon, en gnral aimes-tu langlais?
28. I : Oui, je laime.
29. C : Et le fait que tu laimes, cela taide apprendre plus facilement?
30. I : Oui.
31. C : Pourquoi est-il important pour toi dapprendre langlais ?
32. I : Parce que quand je vais dans dautres pays je peux me dbrouiller et je peux comprendre
les films sans lire les sous-titres
33. C : Es-tu dj alle dans dautres pays ?
34. I : Oui.
35. C : As-tu eu loccasion de parler en anglais ?
36. I : Oui, dune certaine manire.
37. C : Cest--dire ? Tu peux mexpliquer en dtail?
38. I : BenQuand jallais au magasin et jachetais quelque chose
39. C : Tu tes dbrouille?
40. I : Oui.
41. C : Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais?
42. I : Silence.
43. C : Quel est le critre? Comment te rends-tu compte ? lcole ou en dehors de lcole?
44. I : Ben, en dehors de lcole.
45. C : Comment te rends-tu compte ?
46. I : Ben, au cours privs.
47. C : Et comment ? Tu comprends ou. ? Comment sais-tu si tu es bonne ou non en anglais, si
tu dois ou ne dois pas apprendre davantage ?
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48. I : Ben, avec les choses que je sais.

49. C : Aha, alors avec les choses que tu sais. Cest-a-dire quand tu parles ou tu lis ?
50. I : Tout les deux.
51. C : Tout ? Et lcole ?
52. I : lcole
53. C : Est-ce que les notes sont importantes ? Vous avez des preuves crites
54. I : Oui, mais je prends des 10 car ce quon fait lcole est facile. Il y a des choses quon fait
lcole qui ne maident pas.
55 C : Donc tu penses que ton niveau danglais est plus lev de ce que vous faites lcole ?
56. I : Oui.
57. C : Et, en dehors de lcole comment apprends-tu langlais ? Tu mas dit que tu regardais des
films
58. I : Des films, des jeux et des cours privs.
59. C : Bon. Je voudrais quon parle des films maintenant. Est-ce que tu regardes des films en
anglais ou des films avec des sous-titres?
60. I : En anglais, si les films ont les sous-titres en anglais, sinon je me dbrouille sans eux.
61. C : Ah, tu te dbrouilles sans les sous-titres. Et tu crois que tu apprends comme a ?
62. I : Oui.
63. C : Et quest-ce tu apprends ?
64. I : Des mots et des expressions.
65. C : Et tu les utilises lcole par la suite ? Ou quand tu fais tes devoirs, tu as limpression que
tu les utilises ?
66. I : Oui.
67. C : Et les profs le remarquent ? La professeure te demande do sais-tu ces choses l ?
68. I : Non.
69. C : Es-tu rcompense dune manire ou autre?
70. I : Non.
71. C : Non ? Bien. Tu as dis que tu jouais. A quoi tu joues ? Des jeux vido ou quelle sorte de
jeux?
72. I : Non, sur lordinateur.
73. C : Et quest-ce que tu apprends de a ? Ils sont tous en anglais ?
74. I : Non, il y a un jeu o nous sommes beaucoup de joueurs et le jeu nest pas en roumain, il est
en allemand. Tout le monde parle lallemand et langlais et comme je ne sais pas lallemand je
parle en anglais.
75. C : Alors vous tes sur le chat, dans un rseau ?
76. I : Oui. On peut parler, on peut ajouter des amis
77. C : Aha, et tu communiques en anglais ?
78. I : Oui, quand je veux quelque chose, je demande si je ne sais pas o il y a certains endroits.
79. C : Aha, et tu crois que ce fait taide ?
80. I : Oui.
81. C : Quelle est la frquence avec laquelle tu joues ce jeu ?
82. I : Si je ne joue pas tous les jours, alors une fois tous les deux jours.
83. C : Et tu considres que ceci taide apprendre langlais. Langlais et lallemand ?
84. I : Oui, des fois aussi lallemand.
85. C : Il tarrive quils crivent en allemand et tu leur cris en anglais ?
86. I : Oui.
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87. C : Oui ?
88. I : Oui. Je leur demande en allemand sils parlent langlais et sils disent que oui alors nous
parlons en anglais.
89. C : Ok. Cest important pour toi le lieu o tu apprends langlais ? lcole ou en dehors de
lcole ?
90. I : Oui
91. C : Si cest sur lordinateur est-ce important ?
92. I : Silence.
93. C : voir, lequel aimes-tu davantage ?
94. I : Au cours privs.
95. C : Au cours privs ? Pourquoi ?
96. I : BenJe ne sais pas, je ne laime pas lcole, cest ennuyant.
97. C : Quest-ce que tu aimes au cours privs ?
98. I : Je ne sais pastout.
99. C : Tout ? Cest quoi tout ? Quelles activits ? Tu parles
100. I : Oui, car je parle moins.
101. C : Tu fais seule ou avec plusieurs ?
102. I : Seule.
103. C : Ok. Et tu crois que tu parles plus qu lcole ?
104. I : Oui, lcole il y a des choses trop simples et des choses que jai dj fait et que je savais
dj.
105. C : Bien. Quand tu regardes des films ou tu joues des jeux, il tarrive dapprendre aussi des
choses sur les coutumes ou la culture dautres gens qui ne sont pas roumains? Tu dcouvres quils
ont une autre nationalit et ? Ou apprends-tu des films ?
106. I : Oui, des films oui.
107. C : Peux-tu me donner un exemple?
108. I : SilenceBen, si je regarde un documentaire
109. C : Tu regardes des documentaires?
110. I : Oui.
111. C : Quel genre de documentaires ?
112. I : Avec des animaux ?
113. C : Avec des animaux. la tl ou sur Internet?
114. I : Sur Internet.
115. C : Aha. Et ?
116. I : Et je dcouvre des choses sur les animaux.
117. C : Aussi sur la rgion o ils habitent, etc. ?
118. I : Oui.
119. C : Ok. Alors tu regardes aussi des documentaires en anglais, pas seulement des films.
120. I : Oui.
121. C : Bien. Qui taide le plus apprendre langlais ? Tu demandes laide de quelquun ?
122. I : Aux cours privs le plus.
123. C : Aux cours privs ? Et comment sens-tu quon taide ? Ou quest-ce tu ne pourrais pas faire
si tu ntais pas seule ?
124. I : Je ne pourrais rien faire car il ny aurait personne qui mexpliquerait et ainsi je comprends
mieux.
125. C : Tu as besoin que quelquun texplique, tu demandes de laide souvent ou tu essayes de te
389

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

dbrouiller toute seule ?

126. I : Jessaye de me dbrouiller seule dans des certaines situations et si je ne russi pas je
demande laide du prof.
127. C : Bon. Quelle est la diffrence entre laide du prof lcole et laide du prof aux cours
privs ? Quest-ce quil y a de diffrent ?
128. I : Ben, le prof de lcole.
129. C : Donne-moi un exemple si cest plus facile: une chose que tu as apprise lcole et puis
aux cours privs ou vice versa.
130. I : Ben, aux cours privs jai appris plusieurs choses et plus rapidement et lcole jai appris
moins de choses dans un temps plus long.
131. C : Bon.
132. I : Dans une priode plus longue.
133. C : Bon. Pourquoi penses-tu que ctait comme a ?
134. I : Parce qu lcole les choses vont plus difficilement et
135. C : cause des collgues ou du niveau de la classe ou pourquoi ?
136. I : Oui.
137. C : Comment aimes-tu le plus apprendre langlais ? Seule, avec les amis, avec un groupe
damis, parler sur le chat ou aux cours privs ?
138. I : Aux cours privs et parler sur le chat.
139. C : Ok. Mais as-tu limpression dapprendre langlais dune manire diffrente lcole quen
dehors ? Ou est-ce la mme chose ?
140. I : peu prs la mme chose.
141. C : Est-t-il important pour toi dapprendre langlais lcole ?
142. I : Oui, cest important, mais
143. C : Dun point de vue quantitatif, tu crois que tu apprends plus en dehors de lcole qu
lcole ?
144. I : Oui.
145. C : Oui ? Bien. Parlons dInternet, quoi lutilises-tu pour apprendre langlais ?
146. I : Pour savoir des mots en anglais et
147. C : Et alors quest-ce que tu utilises quand tu veux trouver certains mots ? Tu utilises certains
sites ou comment fais-tu ?
148. I : Sur Google Translate et sinon sur Google je mets le mot et il apparat.
149. C : Bon. Alors pour des mots, pour du vocabulaire.
150. I : Oui pour le vocabulaire.
151. C : Cest tout ?
152. I : Oui.
153. C : Est-ce que tu tappuies beaucoup sur linternet ?
154. I : Aussi sur le dictionnaire.
155. C : Ah, tutilises le dictionnaire aussi ?
156. I : Oui.
157. C : Alors sur quoi tappuies-tu le plus ? Quand tu nas pas de prof.
158. I : Plutt sur le dictionnaire.
159. C : Plutt sur le dictionnaire que sur Internet.
160. I : Oui.
161. C : Bon. Crois-tu quil serait plus facile pour toi dapprendre langlais si tu faisais des
activits dans un groupe avec plusieurs personnes? Des activits diffrentes en anglais
390

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

162. I : Oui.
163. C : Pourquoi crois-tu que ce serait mieux?
164. I : Peut-tre que oui, parce que si tous les gens expriment leurs ides, nous avons dautres
ides et nous apprenons des autres aussi.
165. C : Vous tes habituez de travailler dans des groupes ..
166. I : lcole ?
167. C : Oui.
168. I : Ouidans une certaine manire. Nous avons fait deux fois des activits o la prof nous
mettait sur des lignes et nous devions dire plusieurs mots sur le printemps ou des choses pareilles.
169. C : Cela ta sembl plus engageant ?
170. I : Oui, parce que nous devions crire trs rapidement et penser.
171. C : Aha. Ctait une sorte de jeu, non ?
172. I : Oui.
173. C : Aimes-tu apprendre plus travers le jeu que. ?
174. I : Non.
175. C : Pas vraiment ?
176. I : Non.
177. C : Comment aimerais-tu apprendre langlais diffremment de ce qui se passe actuellement ?
lcole ou en dehors. Comment voudrais-tu et est-ce que personne ne taide apprendre comme
a ou ce nest pas possible.
178. I : Cest possible comme je veux, donc
179. C : Et quelle est la recette idale pour apprendre langlais maintenant, ton ge ? Quest qui
taide le plus dans tout ce que nous avons parl ?
180. I : Les cours privs.
181. C : Seulement les cours privs ? Exclusivement ou il y en a dautres ? Dautres activits que
tu as mentionn: des films, des jeux
182. I : Aussi dautres activits, mais plutt les cours privs.
183. C : Aha. Crois-tu quapprendre langlais taidera apprendre dautres langues dans lavenir ?
184. I : Peut-tre les langues qui sont similaires, cest--dire lallemand
185. C : Sens-tu que langlais taide avec lapprentissage de lallemand ?
186. I : Oui. Il y a des mots qui sont similaires.
187. C : Donc pour le vocabulaire ?
188. I : Oui.
189. C : Il te semble que tu apprends lallemand plus facilement maintenant ? Ou au dbut, car
maintenant tes la seconde anne dallemand ?
190. I : Oui. Cest un peu plus facile.
191. C : Crois-tu que langlais ou un bon niveau danglais taidera choisir un mtier dans
lavenir ?
192. I : Peut-tre que oui si je vais aller ltranger ou et mme ici on nest pas accept si on ne
parle pas une langue trangre.
193. C : Aha. Crois-tu que langlais pourra ou taideracomment diredans un groupe damis,
si vous tes plusieurs et vous parlez langlais ? Cela aide quelque chose ? Si tu tais dans des
groupes o on parle langlais ?
194. I : Oui. Parce que si je ne sais pas langlais je ne pourrai pas communiquer avec eux.
195. C : Donc pour communiquer
196. I : Oui.
391

197. C : Bien, merci.

198. I : Au revoir.
199. C : Au revoir.

Annexe 13 : Transcriptions des entretiens des lves de 3e

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13.1 Zolti
1. C : Voil, nous allons parler un peu des lieux o tu as appris langlais et dautres choses
comme adaccord ?
2. Z : Oui.
3. C : Avant de venir lcole est-ce que tu as appris quelque part langlais?
4. Z : Non, seulement lcole.
5. C : Bon. Sincrement maintenant, est-ce que tu aimes langlais ?
6. Z : Oui.oui. Plus ou moins, oui
7. C : Ce fait que tu aimes langlais, cela taide apprendre la langue?
8. Z : Ouiparce que jaime beaucoup passer du temps sur lordinateur et a maide.
9. C : Ah bon ?! Tu joues des jeux sur lordinateur en anglais?
10. Z : Oui, a aussimais je travaille davantage avec des logiciels.
11. C : Et sont-ils toutes en anglais?
12. Z : Oui.
13. C : Et comment cela se passe? Tu apprends des mots oucomment se passe-t-il?
14. Z : Oui, je les apprends ou sur le Google translate.
15. C : Ahtu utilises Google translator ?! Ahaet il tarrive demployer lcole des mots ou
des phrases que tu apprends avec Google translator?
16. Z : Oui.
17. C : O plus exactement? Dans des textes ou ? Peux-tu me donner un exemple?
18. Z : Je chante de la musique rap et le logiciel de mixage est en anglais, et a maide
davantage, il y a plus de mots et
19. C : Donc, tu apprends des mots plutt techniques?
20. Z : Oui, oui
21. C : Tu as marqu ici que tu parlais le hongrois dans la famille.
22. Z : Oui, on le parle.
23. C : Tu connais le hongrois?
24. Z : Oui, je comprends, je naime pas beaucoup rpondre mais je comprends.
25. C : Donc tu comprends, cest bondonc comme tu dj connais le hongrois, le roumain,
cela veut dire que langlais est la troisime langue pour toi
26. Z : Et je fais aussi du franais.
27. C : Bien, du franais aussitu las commenc avant ou aprs langlais ?
28. Z : Aprs langlais.
29. C : Daccord. Le fait que tu parles ces langues, tu sais comment apprendre, cela tas aid
pour apprendre langlais?
30. Z : Je le trouve plus facile.
31. C : Plus facile? Comment a? Du quel point de vue?
392

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

32. Z : Hmmmje ne sais pas exactement, il me semble plus facile parce que jai fait de
langlais partir de lcole maternelle.
33. C : Ahade langlais?
34. Z : Oui, lcole maternelle jai fait aussi de langlais.
35. C : Donc, tu as fais de langlais lcole maternelle aussi.
36. Z : Oui.
37. C : Et cela ta aid? Est-ce que tu te rappelles quelque chose de cette priode?
38. Z : Pas vraiment.
39. C : Pas vraiment? Mais a ta plu quand tu las fait?
40. Z : Oui, quand jtais petit jaimais plus langlais que maintenant.
41. C : Ah bon? Mais pourquoi maintenant il ne te plait plus autant?
42. Z : Je ne sais pas.
43. C : Quelle pourrait tre lexplication?
44. Z : Silence..
45. C : Aucune? Bon, part ces logiciels dont tu mas parl, est-ce que tu regardes des films en
anglais, par exemple?
46. Z : Oui.
47. C : Avec ou sans sous-titres?
48. Z : Si je ne trouve pas des sous-titres, je les regarde sans sous-titres.
49. C : Et tu comprends ce quon dit?
50. Z : Oui, une moiti du film, je la comprends.
51. C : Une moiti du filmdonc tu comprends
52. Z : Oui.
53. C : Et des chansons? Tu les coutes en anglais ou non?
54. Z : Oui, jcoute des chansons aussi.
55. C : Et tout cela tu penses que taide avoir un niveau meilleur en anglais?
56. Z : Oui.
57. C : Oui? quoi a sert langlais? Ton opinion toiapprendre langlais aide quelque
chose?
58. Z : Oui, si on va dans dautres paysouje ne sais pas quoi dire. Cela nous aide
beaucoup de choses.
59. C : Peux-tu me donner un exemple? Jusquau moment o tu pars ltranger, parler
langlais taide quelque chose?
60. Z : Oui, on peut tre interprte, bref, plusieurs choses
61. C : Comment est-ce que tu te rends compte de ton niveau danglais? Je suis fort en anglais
ou moins fort, ici cest bien, ici nonComment? Tu te rends compte, vraiment?
62. Z : Ouihmmmje ne sais pas comment direje me compare avec les autres collgues de
classe.
63. C : Cela se passe lcole, nest-ce pas?
64. Z : Oui.
65. C : Donc, les notes comptent pour toi?
66. Z : Oui.
67. C : Si tu reois un 10 sur 10 tu penses que tu es trs bon en anglais?
68. Z : Non, mais je suis content. [des rires]
69. C : Bon, tu es content, alors cela se passe avec les collgues, les notes et quand tu quittes
lcole? Personne ne te donne des notes dans la rue, par exemple.
393

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

70. Z : Oui. [des rires]

71. C : Alors, comment te rends-tu compte? Je veux dire, lorsque tu travailles sur lordinateur, tu
coutes des chansons, tu regardes des films, comment tu te rends compte de ton niveau dans
ces situations? En fonction de ce que tu comprends ou comment?
72. Z : Oui, selon ce que je comprends aussi, la prononciation des mots
73. C : Cest--dire si tu prononces comme eux?
74. Z : Oui, si la prononciation est aussi bonne.
75. C : Qui taide le plus apprendre langlais?
76. Z : Madame le professeur.
77. C : Donc, lcole. Peux-tu me donner un exemple de comment elle taide?
78. Z : ErJe ne sais pas
79. C : Tu ne sais pas quelque chose en anglais et quest-ce quelle fait?
80. Z : Je lui demande et elle mexplique autant de fois jusquau moment o je comprends.
81. C : Je voiselle texplique en roumain?
82. Z : Oui. Autant en roumain quen anglais.
83. C : Ahles deux? Super.
84. C : Est-ce que tu utilises Internet pour apprendre langlais? Pour quoi exactement?
85. C : Tu as mentionn Google translator, si je me rappelle bien
86. Z : Oui et pour faire quelques devoirs, quand je les fais
87. C : Cest--dire? quoi a sert? Je ne comprends pas trs bien?
88. Z : Si nous avons une composition faire et il y a des mots que je ne connais pas, je les cris
en Google translate et ensuite je les cris sur le cahier.
89. C : Et a marche tout le temps?
90. Z : Oui.
91. C : Ahcest chouette a. En faisant cette activit, de trouver des mots, les recopier,
plusieurs fois, est-ce que tu apprends aussi ces mots?
92. Z : Mais oui, je les apprends.
93. C : Et si par hasard, tu trouves ou tu apprends des mots nouveaux, comme tu le dis, par la
musique ou dautres activits, et tu les utilises en classe, ta prof lobserve ?
94. Z : Oui.
95. C : Est-ce quelle te demande do?
96. Z : Parfois elle le fait parfois non
97. C : Elle te rcompense dune certaine manire ?
98. Z : Oui. [rires]
99. C : Oui? Comment?
100. Z : Elle me donne la moyenne.
101. C : Alors, il y a des avantagesJe vois que tu as rempli dans ton questionnaire que ton
niveau danglais nest pas du tout bon.
102. Z : Jai dit a moi?
103. C : Oui, nes-tu pas Zolti? Jai ton questionnaire devant moi.
104. Z : Oui
105. C : Est-ce que tu as chang davis maintenant? Quel est ton niveau selon toi?
106. Z : Moyen.
107. C : Moyen? Ca signifie quil est un peu plus lev maintenant? Donc cela ctait en mai, et
maintenant 6 mois aprs tu penses que ton niveau est trs bon? Cest trs bien alors
108. Z : Oui.
394

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

109. C : Mais, srieusement maintenant, crois-tu que dans les derniers 6 mois tu as appris
davantage?
110. Z : Oui, parce que depuis 6 mois je fais aussi de la musique. Jai commenc a il y a 6 mois.
111. C : Ah bon? Et est-ce que tu penses quil y a un lien entre les deux?
112. Z : Ahoui.
113. C : Dans quel sens? Quest-ce que tu as appris? Des mots? Ou comment? Cest trs
intressant ce que tu me racontes.
114. Z : Les parolesjai appris plusieurs paroles. Japprcie plus langlais partir de ce
moment pour comprendre les logiciels
115. C : Et finalement quest-ce que tu fais avec ces logiciels? Donne-moi plus de dtailsdonc,
il sagit de musique rap, et
116. Z : Oui, de musique rap et je dois augmenter le volume, effacer, on sentend toujours un
bruit qui doit tre effac, amplifier la voix, plusieurs trucs.
117. C : Tu tenregistres?
118. Z : Oui.
119. C : Et tu parles en anglais?
120. Z : Ouien anglais et en roumaina dpend de comment je fais la chanson.
121. C : Ah bon?! Donc, cest toi qui compose la chanson?
122. Z : Oui.
123. C : Tu choisis ce que tu veux? De langlais, du roumain?
124. Z : Oui, oui
125. C : Trs intressant. Est-ce que tu coutes dautres chanteurs de rap? Je ne sais rien, je
pense
126. Z : Je fais seul absolument tout .Depuis que je suis petit jcoute BUG Mafia252
127. C : Bon
128. Z : Et je laime beaucoupet jai dcouvert dautres chanteurs qui ne sont pas trs connus
mais jaime comme ils chantent, et je les coute, je pense que je pourrais chanter de la mme
manire, je fais mes propres lignes ( versuri )
129. C : Est-ce que tu coutes des chanteurs trangers aussi? Des Amricains ou quels sont les
plus connus chanteurs de rap?
130. Z : Oui, 50 Cent, Eminem, 2 Pac
131. C : Qui chantent tous en anglais?
132. Z : Oui
133. C : Donc tu les coutes aussi
134. Z : Oui, je dois les couter pour men rendre compte.
135. C : Et tu fais quoi alorstu fais des efforts pour comprendre des mots ou?
136. Z : Tout faitavant de faire une chanson, jcoute leur chanson 3 ou 4 fois, 3, 4 fois je
lcoutepour comprendre trs, trs bien.
137. C : Je pense que cela cest pour le rythme.
138. Z : Oui, pour le rythme
139. C : Bien, et en ce qui concerne langlais, pour les mots?
140. Z : De la mme manire.
141. C : Tu cherches les mots sur Google translator ou tu cherches les lignes, tu sais quil y a des
lyrics , on te donne des listes
142. Z : Je cherche les lignes ou sur Google translate.
252

BUG Mafia est un groupe roumain trs connu qui joue de la musique rap.

395

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

143. C : Trs bien! Donc, tu considres que cela ta aid?

144. Z : Oui. Vraiment beaucoup.
145. C : Je suis impressionn, tu es le premier aujourdhui me raconter ce type dactivit. Cest
trs fort.
146. C : Alors, cest pour a que tu utilises Internet?
147. Z : Oui.
148. C : Est-ce que tu penses que cela taidera dans lavenir, le fait de comprendre langlais?
149. Z : Ouioui
150. C : A quoi penses-tu que cela taidera?
151. Z : Hmmm.
152. C : Pour parler avec dautres gens?!
153. Z : Oui. Pour une meilleure socialisation.
154. C : Tu trouves que cest important langlais pour la socialisation?
155. Z : Oui.
156. C : Dans quel sens alors? Cest--dire?
157. Z : Par exemple, si tu veux aller en Angleterre, ou dans dautres pays, pour travailler, il te
faut langlaisparce que cest de base, essentiel.
158. C : Il te semble que tu apprendrais mieux langlais dans un groupe?
159. Z : Oui. Ce serait plus ok.
160. C : Pourquoi dis-tu cela?
161. Z : Nous sommes plus nombreux, des mots nouveaux, des trucs nouveaux
162. C : Je vois lcole, est-ce que vous vous habituez travailler en groupe, faire des projets
ensemble, des collaborations?
163. Z : Pas vraimentdes projets, on les fait avec notre prof mais cest tout, des PowerPoint,
des choses comme a.
164. C : Cela se passe alors en groupe ? Ou individuellement ?
165. Z : Oui, en groupe
166. C : Et as-tu limpression que dans une telle activit tu apprends mieux ?
167. Z : Oui, parce que nous sommes plusieurs, nous rflchissons diffremment chacun, et les
ides se rassemblent ainsi.
168. C : Comment est-ce que tu voudrais apprendre langlais diffremment de la manire que tu
connais actuellement ? Ou qui voudrais-tu qui taide et cela narrive pas ?
169. Z : Je ne sais pas.
170. C : Aucune ide ? Quel serait ton plus grand rve de ce point de vue?
171. Z: Je ne sais pas, vraiment.
172. C : Merci beaucoup Zolti.
13.2 Estera
1. C : Ton nom est Estera ?
2. E : Oui.
3. C : Nous allons parler un peu des endroits o tu apprends langlais et des choses lies ce
sujet. Ok ?
4. E : Oui.

396

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

5. C : Rponds sincrement, il ne faut pas du tout sinquiterAvant de commencer lcole,

as-tu eu loccasion dapprendre langlais ailleurs ?
6. E : Non, la maternelle un peu.
7. C : Donc, tu as fait l un peu danglais. Et tu te rappelles un peu de ce que tu as appris ce
moment-l ?
8. E : Alorsaaaajai appris comptercomme a
9. C : Et cela ta aid pour la suite, lcole ?
10. E : Non, parce que nous avons tout repris lcole.
11. C : Alors, vous avez refait lcole. Ok. Tu habites Timisoara ?
12. E : Oui.
13. C : Tu sais quici on parle plusieurs langues : serbe, hongrois, allemand. Penses-tu que a
aide dans lapprentissage dune autre langue, le fait de vivre dans une rgion o tout le
monde parle une autre langue, o on ne parle pas seulement le roumain ?
14. E : Ca dpendsi tu veux partir ailleurs a aide, sinon, si tu veux habiter ici non.
15. C : Taimes langlais, sincrement ?
16. E : Un peu
17. C : OkTu penses quil est important daimer langlais quand tu lapprends, cela te parait
plus facile dapprendre, mme si la langue est difficile ?
18. E : Oui, cest trs important parce que dans nimporte quel pays o tu vas, il faut parler et si
on ne sait pas
19. C : Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais ? travers ce ce que tu fais,
travers les qualificatifs ? Comment le sais-tu ?
20. E : Aussi par les qualificatifs
21. C : Seulement travers les qualificatifs ?
22. E : Oui.
23. C : Il te parait intressant dapprendre langlais lcole ?
24. E : Oui.
25. C : Comment apprends-tu langlais lcole et comment en dehors ? Il y a une diffrence
entre comment tu apprends langlais lcole et comment tu lapprends en dehors de
lcole : la maison, les amis, linternet, tout ce qui est en dehors de lcole.
26. E : Cest pareil
27. C : Aucune diffrence ?
28. E : Non.
29. C : Tu joues des jeux sur Internet, tu regardes des films en anglais ou tu coutes de la
musique en anglais ?
30. E : Oui, je regarde des films.
31. C : Avec sous-titres ou non ?
32. E : Avec sous-titres, mais jessaye de traduire moi-mme et ensuite je regarde.
33. C : Et tu sens que a taide de regarder des films en anglais ?
34. E : Oui.
397

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

35. C : Tu retiens quelque chose ? Des mots, des expressionsQuest-ce que tu retiens le plus ?
36. E : Des mots et des expressions
37. C : Et tu les utilises par la suite, lors des tests, lcole quand tu es interroge ?
38. E : a dpend : si jai besoin, oui
39. C : Et ton prof remarque a, il se rend compte de cela ?
40. E : Je ne sais pas, puisque je ne lui ai pas dit que je regarde des films etc
41. C : Ils te demandent do tu sais ce mot puisque ce nest pas dans le manuel et
42. E : Non.
43. C : Mais tu as le sentiment que tes avantage en note, que tu as un plus ou quelque chose
parce que tu as utilis quelque chose dautre ?
44. E : Oui.
45. C : Quand tu regardes les films tu coutes aussi de la musique en anglais ?
46. E : Oui.
47. C : Et tu cherches les vers ? Ou tu comprends ce quon dit?
48. E : Oui, un peuje traduis un peu et sinon je demande mon grand frre.
49. C : Aaa, tu as un grand frre ? Qui taide le plus quand tu ne sais pas comment faire ?
50. E : Mon frre et ma prof lcole.
51. C : Et ton frre comment taide-il ?
52. E : Ca dpendsi je ne sais pas un exercice il me lexpliqueles mots
53. C : Tu parles avec tes amis sur Internet, Messenger, Facebook, cest ce que vous utilisez,
jai vu que tu las marqu dans le questionnaire.
54. E : Oui, des fois
55. C : Et vous parlez en anglais ? Vous utilisez un mot ou quelque chose ?
56. E : Oui, un motpas plus
57. C : Et vous apprenez les uns des autres ? Il tarrive dapprendre quelque chose deux ?
58. E : Oui, des fois
59. C : Il te parait plus facile dapprendre si tu tais dans un groupe, ou sur Internet plutt qu
lcole ?
60. E : Oui.
61. C : Pourquoi est-ce plus facile ?
62. E : Je ne sais pas, parce que cest plus facile
63. C : En quoi tu sens que cest plus facile ?
64. E : Ben
65. C : Parce que tu nes pas stresse par les notesou pourquoi ?
66. E : a aussi. Parce que ce nest pas un problme si je fais des fautes.
67. C : Cela te semble plus sympa et utile dapprendre dans un groupe plutt que seule ?
68. E : Oui, cest plus utileque seule
69. C : Quels sont les avantages ?
70. E : On apprend plus rapidement que tout seul.
71. C : Utilises-tu Internet ?
398

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72. E : Oui.
73. C : Et pour quoi lutilises-tu? Pour langlais je veux dire.
74. E : Ben, si jai quelque chose chercher pour langlais ou si jai une traduction faire et
mon frre nest pas l.
75. C : Utilises-tu des dictionnaires en ligne ?
76. E : Oui.
77. C : Okquand tu regardes les films, apprends-tu aussi dautres choses, comme des
traditions et des coutumes dautres gens qui parlent langlais, des gens dautres pays ?
78. E : Non.
79. C : Ca ne tarrive pas ?
80. E : Non.
81. C : Cest peu prs toutPenses-tu quapprendre langlais va taider dans lavenir pour
apprendre dautres langues ? Parce que tu sais un peu danglais et tu sais comment
apprendrepenses-tu que cela va taider ?
82. E : Pour apprendre dautre langues ?
83. C : Oui, quand tu sera plus ge.
84. E : Je ne sais pasparce que je ne vois pas une liaison entre les langues.
85. C : Non, mais le fait que tu sais comment apprendre : tu sais comment regarder dans un
dictionnaire, tu sais comment faire, chercher sur linternettu as quelques astuces ! Pensestu que cela va taider ?
86. E : Oui.
87. C : Penses-tu que le fait de parler langlais va taider plus tard pour un mtier ou quelque
chose comme a ?
88. E : Oui, je pense que oui.
89. C : Est-ce important ?
90. E : Oui, parce que si tu vas travailler ltranger
91. C : Tu es dj alle ltranger ? Pour les vacances ou ?
92. E : Non.
93. C : Okmerci beaucoup.
13.3 Tobias
1. C: Ton nom est ?
2. T: Domocos Tobias.
3. C : Voil, je voudrais parler avec toi un peu des endroits o tu as appris ou tu apprends encore
langlais, en gnral.
4. T : Oui.
5. C : Avant daller lcole, as-tu eu loccasion dapprendre langlais quelque part? Est-ce que tu
te souviens ? Avec qui, o ?
6. T : Ben, moiDes amricains venaient et enseignaient mon glise. Ils parlaient en anglais et
399

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ainsi jai cout et jai appris.

7. C : Et tu te souviens de quelque chose ? Des mots ou cest tout confus ?
8. T : Non.
9. C : Non ? As-tu aim langlais, as-tu commence aimer langlais alors ?
10. T : Oui.
11. C : As-tu utilis quelque chose de ce que tu savais quand tu as commenc lcole ? Ou as-tu eu
limpression que cela ta aid un peu ?
12. T : Cela ma aid beaucoup. Oui.
13. C : quoi ? Tu savais des mots ou tu parlais ?
14. T : Oui. Quand jtais petit et jai entendu leur accent, des choses semblables.
15. C : Ok, tu habites Timisoara?
16. T : Oui.
17. C : Je pense que tu sais quici habitent plusieurs nationalits : des serbes, des hongrois, des
allemands.
18. T : Oui.
19. C : Penses-tu quen habitant dans un endroit comme celui-ci, cela taide apprendre langlais
ou dautres langues trangres?
20. T : Oui, je veux dire ce nest pas un dsavantage.
21. C : Aimes-tu langlais, sincrement? Tu peux dire que tu ne laimes pas.
22. T : Oui, je laime.
23. C : Oui ? Tu laimes ?
24. C : Crois-tu que ce fait est important pour apprendre langlais ? Crois-tu quil est important
que tu laimes ?
25. T : Oui. Parce quil maide communiquer avec les gens.
26. C : Pourquoi est-il important pour toi? Taide-il en quelque chose ou seulement pour lcole ?
27. T : Oui, par exemple si je vais en Espagne ou en Franceje ne sais pas lespagnol et alors je
parle en anglais.
28. C : Voyages-tu ?
29. T : Oui.
30. C : As-tu t forc dutiliser langlais ?
36. T : Oui.
37. C : Est-ce que tu tes dbrouill ? Ctait difficile ou facile ?
38. T : Oui, des fois je me suis confondu, mais
39. C : As-tu russi communiquer?
40. T : Oui, oui.
41. C : Et les autres tont compris ?
42. T : Oui, oui.
43. C : Bien, je crois que cest cela qui compte.
44. T : Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais? Les mots que tu connais, la
gr.ammairecomment te rends-tu compte que tu sais vraiment langlais ?
42. T : En fonction des notes que je reois lcole.
43. C : Oui
44. T : Etoui, des mots et de la grammaire.
45. C : AhaEt en dehors de lcole?
44. T : Si le gens avec qui je parle me comprennent.
45. C : Aha, super. Je ne sais pasVois-tu des films, coutes-tu de la musique en anglais, joues-tu
400

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

des jeux vido sur lordinateur ? Tu fais quelque chose ?

46. T : Oui. Ils sont tous en anglais. Il ny en a pas beaucoup en roumain.
47. C : Aha. Dis-moi alors . les filmsou joues-tu aussi des jeux ?
48. T : Oui.
49. C : OK. Comment est-ce que les jeux taident ? Quest-ce que tu apprends deux?
50. T : Benles mots sont en anglais
51. C : Bon
52. T : Et je les lis, je les lis jusqu' ce quils restent dans ma tte.
53. C : Aha, ettu te rends compte de ce quils signifient ou tu cherches quelque part ?
54. T : Oui, si les jeuxon crit les mots ou je ne sais pas comment direil y a aussi des images.
55. C : Ah, ok, alors il y a limage et le mot.
56. T : Oui.
57. C : Est-ce que tu joues souvent ?
58. T : Oui. Era dpend de combien de temps me laissent mes parents.
59. C : Ah, ok, donc tu es un peu limit. Bien, et les films ? Es-ce que tu regardes des films ?
60. T : Oui.
61. C : Sont-ils tous en anglais ?
62. T : Benla majorit. Il ny a pas beaucoup de films dans dautres langues trangres.
63. C : Ok, et tu regardes les films avec des sous-titres ou sans sous-titres?
64. T : Avec des sous-titres.
65. C : Ok. Quest-ce tu en apprends ? Tu retiens des mots, des expressions, quoi ? Quest-ce que
tu retiens ?
66. T : Erje dois pensersi on fait des gestes, si on dit quelque chose il y a les mots crits en
roumain et jcoute en anglais et je lis en roumain ou je cherche dans le dictionnaire.
67. C : Aha, ok. Et, voil, les mots que tu apprends .ah, est-ce que tu coutes de la musique en
anglais ?
68. T : Oui.
69. C : Et tu comprends ? Il te semble de comprendre?
70. T : Je comprends.
71. C : Ensuite cherches-tu les mots qui ne te paraissent pas clairs ?
72. T : Je ne les cherche pas.
73. C : Alors seulement quand tu comprends Bien, cest quand tu apprends langlais aussi en
dehors de lcole. Ensuite, utilises-tu des mots ou des expressions ?
74. T : Dans la classe danglais.
75. C : Ailleurs ?
76. T : Non.
77. C : Non ? Jamais ?
78. T : Quand on en a besoin.
79. C : Et quand on en a besoin ?
80. T : Quand je dois parler avec quelquun ou pendant la classe danglais lcole.
81. C : AhDonc tu utilises un peu ce que tu apprends ?
82. T : Oui.
83. C : Il te semble que les profs observent ceci? Ils tencouragent ? Ils disent que cest super bien
ou ils te donnent des notes ?
84. T : Oui. Ils ne me donnent pas des notes, mais ils mencouragent.
85. C : Demandent-t-ils jamais do tu sais ces choses l ?
401

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

86. T : BenJe crois que dans la 5e le prof ma demand si jai habit Londres ou je ne sais plus
o(des rires).
87. C : Pourquoi ont-ils demand cela ?
88. T : Je ne sais pas. Je crois que javais un accent er
89. C : Laccent, te parait-il important ? Je veux dire
90. T : HmmOui, assez important.
91. C : Qui taide le plus apprendre langlais ?
92. T : Hmm.silenceje crois que aussi lcolela grammairecomment mettre le verbe
dans la phrasemais aussi les films et les jeuxje ne sais pas
93. C : Tu crois que ? Comment voudrais-tu tre aid ? Voyons. Quelquun idalComment
voudrais-tu ? Quelquun qui srement taidera apprendre mieux ?
94. T : Aux cours privs ou comment ?
95. C : Non. En gnral. Quelque chose qui devrait changer et ainsi tu pourras apprendre mieux
langlais. Je ne sais pas que le prof soit diffrent ou
96. T : Quon parle langlais tout le temps.
97. C : lcole ?
98. T : lcole.
99. C : Donc, cela est trs important, si tu parlais tout le temps en anglais.
100. T : Oui.
101. C : Et en dehors de lcole, y a-t-il quelque chose qui pourrait tre chang et qui serait mieux
pour toi ?
102. T : HmmVu quon vit en Roumanieje ne crois pas.
103. C : Ok, bien. Si tu parlais en anglais lcole, alors
104. T : Tout le temps
105. C : Ok. Te parait-il diffrente la manire dapprendre lcole et en dehors ? Je veux dire :
les jeux, la musique, les amis et comme tu le fais lcole. Il te semble diffrent ?
106. T : Cest un peu diffrent. lcole nous apprenons plus de grammaire que et des films et
des choses pareils nous apprenons des mots ou
107. C : Utilises-tu Internet pour apprendre langlais ? Taide-il en quelque chose ?
108. T : Si je ne sais pas un mot je le traduis.
109. C : Donc laide du Translator ou?
110. T : Oui.
111. C : Ou de dictionnaire en ligne ou ?
112. T : Oui.
113. C : Dautres choses ? Des chats, Facebook ?
114. T : Oui.
115. C : As-tu des amis sur Facebook dautres pays avec qui tu parles en anglais ?
116. T : Oui, jen ai.
117. C : Parles-tu souvent ?
118. T : Pas vraiment. Peut-tre une fois par semaine.
119. C : AhaCela taide ? Le fait de parler avec eux
120. T : Oui. Jcris plus souvent.
121. C : Ah, donc cela taide lcrit, vraiment ?
122. T : Oui.
123. C : Est-ce que tu te corriges en fonction de comment ils crivent ou que fais tu ?
124. T : Non, je me concentre davantage quand jcris pour ne pas faire des erreurs.
402

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125. C : Aha, ok, bien. Mais je pense quand ils tcrivent tu observes comment ils crivent et tu
dis Ah ok, l a devait tre comme a, quelque chose de ce genre
126. T : Oui.
127. C : Je pense quils ne te disent pas tu as fait une erreur ici , je ne crois pas quils font cela.
128. T : Oui.
128. C : Crois-tu que tu apprendrais plus facilement langlais si tu tais dans un groupe damis qui
parlent en anglais ?
129. T : Oui.
130. C : Oui ? Cela tarrive lcole ou ?
131. T : Non, mais si tout le monde parle langlais je dois le parler aussi et alors
132. C : Taimerais apprendre dans une communaut, dans un groupe ? lcole ou en dehors de
lcole ?
133. T : Je crois que jen aurais besoin.
134. C : Tu penses que tu en aurais besoin ?
135. T : Oui.
136. C : Disons, faire dautres activits, pas lies lcole ncessairement.
137. T : Oui.
138. C : Crois-tu quapprendre langlais taidera apprendre dautres langues dans lavenir ?
139. T : Hmmpeut-tre un peu.
140. C : Penses-tu quavoir un bon niveau danglais taidera choisir un mtier dans lavenir ?
141. T : Oui. Peut-tre que jirai tudier dans une universit dans les Etats-Unis ou je ne sais pas
o
142. C : Aha. Tu as cris que tu apprenais langlais pendant tes vacances ltranger. Vas-tu
souvent ltranger pendant les vacances ?
143. T : Eroui. Chaque vacance -peu-prs.
144. C : Et alors tu parles langlais tout le temps ?
145. T : Oui, si je vais visiter mes amis qui ne parlent pas le roumain.
146. C : Ah, et alors tu dois parler en anglais. Bienmaintenant, quand penses-tu que tu apprends
plus langlais : lcole ou quand tu pars de lcole ?
147. T : lcole je crois que cest intense, mme si pense quon devrait faire plusieurs cours
danglais, trois heures par semaine
148. C : Et quest-ce que vous devriez faire pendant ces trois heures ?
149. T : Ce que nous faisons chaque heure : de la grammaire et des exercices.
150. C : Donc tu considres que la grammaire et les exercices sont importants pour
151. T : Oui.
152. C : Et tu crois que tu apprends le vocabulaire davantage dans ?
153. T : Le vocabulaire ?
154. C : Des mots
155. T : Je napprends pas vraiment.
156. C : Tu napprends pas lcole ?
157. T : Oui, mais nonles mots non, maintenant que je suis dans la 8e.
158. C : Aha.
159. T : Jai appris ..
160. C : Ok, mais en dehors de lcole pourquoi penses-tu que tu apprends plus ? Je pense que tu
ne fais pas de la grammaire la maison.
161. T : Nonsilence
403

162. C : Pourquoi est-il important le fait dtre en dehors de lcole ? On fait des choses comme
tu as dit
163. T : Pour communiquer avec les autresoui, pour communiquer.
164. C : Pour communiquer donc. Communiquer cest important Merci beaucoup.

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13.4 Andreea
1. C : Alors, tu tappelles?
2. A : Stanca Andreea.
3. C : Ok. Jaimerais parler avec toi des endroits o tu apprends ou tu as appris langlais. Avant
de commencer daller lcole, as-tu eu loccasion dapprendre langlais?
4. A : Oui, mais trs peu, la maternelle.
5. C : As-tu des souvenirs de lpoque, as-tu aim?
6. A : Oui, je men souviens.ctait assez amusant, mais pas plus que ades couleurs, des
numros
7. C : As-tu eu limpression que ce que tu as appris ce moment l, tas aid par la suite
lcole? Si oui, quest-ce que tu as appris la maternelle : les couleurs et ce que tu as dit tout
lheure
8. A : Pas vraiment. Nous avons tout repris dans la premire classe
9. C : Tu habites Timisoara?
10. A : Oui.
11. C : Es-tu consciente quil y a des gens qui habitent ici et qui parlent plusieurs langues
lallemand, le serbe, le hongrois?
12. A : Oui.
13. C : Crois-tu que cet environnement taide pour apprendre langlais ou dautres langues
trangres?
14. A : Oui, il est possibleJe peux utiliser la langue que japprends si je lapprends.
15. C : Ok. Tu aimes langlais?
16. A : Oui.
17. C : Sincrement?
18. A : Oui.
19. C : Le fait que taimes langlais, a taide apprendre avec plus de facilit cette langue en
comparaison avec dautres langues?
20. A : Ouiquand on fait quelque chose avec plaisir, cest bien plus facile de le faire.
21. C : Pourquoi est-ce important pour toi? quoi cela peut servir?
22. A : Pour que je puisse me dbrouiller par la suite et continuer.
23. C : Continuer? C'est--dire lcole?
24. A : Oui, lcole, pour choisir un mtier et dans ma vie en gnral si je veux arriver quelque
part.
25. C : Le fait que tu parles langlais, penses-tu que cela va taider dans le futur choisir un lieu
de travail?
404

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

26. A : Oui, jai observ que maintenant il trs demand de parler cette langue.
27. C : Comment te rends-tu compte de ton niveau danglais? travers de ce que tu fais?
Comment sais-tu si cest bien, ou sil faut que tu insistes sur certains points?
28. A : Je ne sais pas, je me rends compte lcole travers les preuves crites, et quand je
vais dans un autre pays et je suis oblige de parler.
29. C : As-tu visit un autre pays et as-tu d parler en anglais?
30. A : Oui.
31. C : Et tu as pu te dbrouiller?
32. A : Oui, au en fin de compte
33. C : As-tu communiqu?
34. A : Oui, jai pu communiquer.
35. C : As-tu limpression que tu apprends langlais si tu regardes des films ou si tu coutes de
la musique?
36. A : Oui.
37. C : Tu peux me donner un exemple : ce que tapprends, ce que tu retiens?
38. A : Je retiens plus facilement les expressions bien spcifiques, le langage que nous
napprenons pas forcement en classe.
39. C : Cest important pour toi le lieu o tu apprends langlais : lcole, lextrieur de
lcole?
40. A : Non, limportant cest dapprendre.
41. C : Tu crois que la faon dapprendre lcole est diffrente de celle dapprendre
lextrieur de lcole?
42. A : Un peu diffrente, mais lcole cest un niveau moins lev parce que l-bas le temps
ne permet pas de faire beaucoup de choses. lextrieur de lcole cest plus facile.
43. C : Tu prends des cours privs danglais?
44. A : Oui.
45. C : Et as-tu limpression que cela taide?
46. A : Oui.
47. C : Quest-ce que tu fais pendant ces cours privs? En quoi cela taide ? Quest-ce que tu
fais pendant ces cours privs que tu ne fais pas lcole, par exemple?
48. A : Comme jai dit plus tt, pendant mes cours privs je ne suis pas presse par le temps et
je peux dire ma prof exactement quand je ne suis pas sre de moi et alors
49. C : Ok. Et ce que tu fais pendant tes cours privs, tu lutilises par la suite lcole : aux
tests, loral, des expressions?
50. A : Souvent, oui.
51. C : Et tu penses que le prof. ou la prof. le remarquent?
52. A : Silenceoui, a dpend, pas toujours.
53. C : Ils te rcompensent dune certaine faon quand ils le remarquent? Tu reois une
meilleure note ou ils te demandent quelque chose?
54. A : Oui, je reois une meilleure note.
405

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55. C : Qui taide le plus pour apprendre langlais?

56. A : Mon prof de mon cours priv.
57. C : Et tu lui demandes laide souvent ou?
58. A : Chaque fois quand jai besoin ou que je ne suis pas sre.
59. C : Donc il se plie tes besoins?
60. A : Oui.
61. C : Tu parles en anglais avec des amis sur Internet ou sur Messenger?
62. A : Oui.
63. C : Et cela taide en plus ?
64. A : Je ne sais pas, mais cest un exercice.
65. C : Quand tu as besoin daide en anglais qui demandes-tu laide en premier ou que fais-tu ?
Tu regardes un dictionnaire ou tu regardes sur Internet ?
66. A : Sil sagit des mots ou dune phrase je regarde un dictionnaire, mais sil sagit dun
problme de grammaire, quelque chose de plus compliqu, alors je demande mon prof de
cours priv de mclaircir.
67. C : Tu utilises Internet pour apprendre langlais ?
68. A : Oui, dune certaine faon oui.
69. C : Peux-tu me donner un exemple concret ?
70. A : Je ne sais pas .Si le dictionnaire na pas tout ce dont jai besoin, je recherche sur
Internet.
71. C : Dictionnaire on-line ou Google ou?
72. A : Oui, dictionnaire on-line.
73. C : Comment aimerais-tu tre aide pour apprendre langlais? Est-ce quil y a quelque chose
que taimerais et que personne ne le fait pendant les cours lcole ou ?
74. A : Je ne pense pas.
75. C : Pense-tu que dans un groupe pourrais-tu apprendre plus facilement?
76. A : Je ne pense pas. Jaurais le sentiment de ne pas avoir toute lattention rien que pour moi
et que a me limiterai.
77. C : Ok. Penses-tu quapprendre cette langue va taider apprendre dautres langues dans
lavenir?
78. A : Oui, cest un bon exercice de mmoireOui, cela maiderait.
79. C : Ok, merci beaucoup.
80. A : De rien.
13.5 Rebecca
1. C : Ton nom est ?
2. R : N. Rebeca.
3. C : Bon, je voudrais parler avec toi des endroits o tu as appris ou tu apprends langlais, des
choses de ce genre.
406

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4. R : Daccord.
5. C : Avant dentrer lcole as-tu eu loccasion dapprendre langlais ?
6. R : Cela dpendapproximativementjai toujours eu quelques amis qui venaient
dAngleterre ou de lAmrique, donc jai eu des contacts avec eux ; avant la CE1 pas beaucoup,
parce que jai fait de lallemand lcole maternelle.
7. C : Bon, est-ce que tu te rappelles quelque chose sur langlais que tu as appris cette priode ?
8. R : Pas vraiment. Mais, aprs cela jai t en CE1 dans une cole o jai fait de langlais, ensuite,
ctait trs loin, donc jai chang des coles, jusqu la CM2 jai t Shakespeare253 et cela
ma aid parce que jai observ, quand je suis arrive ici254, que beaucoup de choses que jai
appris en CE1 et CE2 taient des choses que je faisais ici en 5e.
9. C : Est-ce que tu habites Timisoara ?
10. R : Oui.
11. C : Tu sais, jimagine, que les gens parlent plusieurs langues ici : lallemand, lhongrois
12. R : Oui
13. C : Penses-tu que cela taide dans une certaine mesure, cest--dire le fait que tu habites dans
un endroit o plusieurs langues sont parles en mme temps pour apprendre dautres langues
ou langlais ?
14. Oui, oui, vraiment beaucoup, je suis consciente que cest trs bien dtre ici tandis que si
jtais en Amrique ou ailleurs o on ne met pas beaucoup laccent pour apprendre une langue
trangre pour le parler dune faon fluente. Ailleurs, on apprend lespagnol ou le franais mais
seulement quelques mots, ici il me parait plus intensif et quand tu apprends une langue, tu
lapprends pour la parler dans une manire assez fluenteet cela me parait sympa.
15. C : Ce dont tu me parles se passe, en gnral, lcole ou en dehors de lcole ?
16. R : Non, a dpend, en dehors de lcole aussimoi personnellement jai appris en dehors de
lcole parce que je regarde beaucoup de films et comme a jai appris mais lcole pas
vraiment parce que je ne peux pas demander la prof dadapter le niveau de la classe avec mon
niveau parce que beaucoup de personnes ne peuvent pas apprendre si bien langlais et alors je
ne peux pas dire que je veux faire beaucoup danglais comme le niveau de la classe qui est
moins lev.
17. C : Bon, mais en gnral, est-ce que tu aimes langlais ?
18. R : Oui, beaucoup.
19. C : Est-ce quil te parait important le fait que tu aimes langlais pour apprendre cette langue ?
Par exemple, si tu naimais pas langlais, pourrais-tu lapprendre de la mme manire ?
20. R : Non, je ne crois pas. Il me semble que dans mon cas a vient naturellement, cest--dire
parfois je rflchis en anglais, plus que je le fais en roumain.
21. C : Je comprends. Tu mas dit un moment que tu regardes des films.
22. R : Oui, et des sries aussi et comme a jai appris beaucoup de mots
23. C : Tu regardes en VO ou avec des sous-titres ?
24. R : Avec des sous-titres en anglais quand ils sont difficiles et quand ils sont plus faciles, des
choses quotidiennes, sans des sous-titres.
25. C : Et en principe, est-ce que tu retiens ainsi des mots ou des phrases ?
26. R : Oui, surtout des phrases et laccent je lai pris des films.
27. C : Laccent ?
253

Le lyce W.Shakespeare est un tablissement qui comprend des classes de primaire, collge et lyce,
quelques classes tant section bilingue.
254
Dans le collge o la fille apprend maintenant

407

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28. R : Oui, a fait quelques semaines, mes amies de lAngleterre dont je vous ai parl sont venues
chez moiet je me suis rendu compte ainsi que mon accent est diffrent de leur accent ; elles
parlent laccent British et moi jai celui Amricain que jai pris des sries et jai observ
cela. Et jai aussi ma collgue, Viviana, qui vient du Canada, nous sommes de trs bonnes amies
et je parle avec elle seulement en anglais et cela ma aid aussi.
29. C : Bon, je voiscest gnial.
30. C : Je voudrais te demander aussi : est-ce que tu utilises lcole ce que tu apprends avec tes
amis ou les films ?
31. R : Oui
32. C : Je veux dire dans des preuves, ou loral ?
33. R : Oui, il mest plus facile de parler avec ce que jai appris. De la grammaire japprends
lcole et pour parler et des choses que jutilise tous les jours, pour faire des connexions entre
les mots, cela japprends par le fait que je parle et je lis en anglais.
34. C : Tu lis en anglais ?
35. R : Oui, cela maide beaucoup, tout le temps, je pense que cela aide tout le monde, et couter
aussi de langlais.
36. C : Tu retiens les mots seulement en les lisant ou tu les notes quelque part ?
37. R : Non, je ne les note pas ; dhabitude, si je tombe sur un mot nouveau je fais la connexion
avec le contexte dans lequel il se trouve et alors, quand je le vois ailleurs, je men rends compte
comme a.
38. C : A lcole, les profs, vu que tu as une histoire si diverse avec langlais, est-ce quils
observent que tu utilises tant des mots
39. R : Oui, je pense, je ne sais pas
40. C : Est-ce quils te rcompensent dune manire ou dune autre ?
41. R : Des rcompenses oui parce que je suis plus active et je reois des points supplmentaires
mais pas ncessairement parce quon fait seulement 2 heures danglais par semainejen
voudrais plus maisseulement deuxje ne peux pas demander plus parce que le niveau de la
classe nest pas si lev et donc je ne peux pas tre la seule demander une telle chose.
42. C : Comment est-ce que tu te rends compte de ton niveau danglais ?
43. R : Je ne sais paspar rapport aux autres et comme aoui seulement par rapport aux autres,
quand je vois que les autres ont du mal faire des connexions et moi je le trouve trs facile,
cest alors que je men rends comptejessaie daider ceux qui ne se dbrouillent pas parce
que moi aussi je ne suis pas forte en Maths et alors je ne peux pas, cest--dire, leur niveau
danglais maintenant cest mon niveau en Maths et leur niveau de Maths est mon niveau
danglais.
44. C : Bon. Finalement, comment crois-tu que tu es arrive avoir un niveau si bon en anglais ?
En gnral, je veux dire
45. R : Je ne sais pasjusquau CM2 jai eu des notes moins bonnes au Shakespeare, comme il
y avait lpoque, des B255 et puis dans la 6e a mest arriv, je ne sais pas pourquoi
46. C : Est-ce que tu penses que tu apprends langlais diffremment quand tu es lcole et en
dehors de lcole ou cest la mme chose ?
47. R : Non, lcole cest diffrent parce qu lcole nous apprenons de la grammaire, et
toutefois on ne fait pas beaucoup danglais ici et alorssurtout en dehors
B est labrviation du qualificatif Bien . Le systme roumain denseignement prserve dans le cycle primaire
le systme de notation/valuation avec des qualificatif, savoir FB (trs bien), B (bien), S (satisfaisant), I
(insatisfaisant)

255

408

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

48. C : En dehors de lcole ?

49. R : Oui, en dehors de lcole, surtout seule.
50. C : Qui taide le plus apprendre langlais ?
51. R : Alors, Viviana, qui est mon amie, et mon papa qui connat trs bien langlais et il parle le
franais aussi et il est fort avec les langues
52. C : En effet, comment est-ce que tu apprends le mieux ? Par la conversation, ou ?
53. R : Pas ncessairement, quand je lis un bouquin ou autre chose et je tombe sur un mot dont je
comprends pas le sens du contexte, je demande vite mon preil est comme une sorte de
dictionnaire.
54. C : Tu disais que tu parles beaucoup langlais avec tes amis, tu parles sur Internet aussi ?
55. R : Avec elle, ma copine, et sur le chat nonou seulement avec mes amis en Angleterre, mais
cest tout
56. C : Il te semble plus simple dapprendre la langue dans un groupe damis, par exemple ?
57. R : Oui, plus simple que de lapprendre comme amais a dpend des personnes parce quil
y a des personnes qui peuvent apprendre seulement en groupe
58. C : Mais en parlant de toi ?
59. R : Ah moi, jai appris comme a sur la route, jai saisi les mots et ils sont rests
60. C : Je voudrais savoir de quel ct es-tu ? Apprendre plutt seule ou plutt quand tu parles
avec les autres.
61. R : Non, plutt seule, seule mais avec les autres aussicest--dire cela marche si je
mapprends moi-mme.
62. C : Alors, selon toi, qui taide le plus apprendre langlais ? Le prof, ton papa, ton amie, les
classes lcole, les films ? Peux-tu faire un classement ?
63. R : En premier, je mettrais les films, les sries et les livres que jai lus, donc ce que jai appris
seule ; en deuxime, ce serait les personnes avec lesquelles je parle en anglais et ensuite lcole.
64. C : Crois-tu quapprendre langlais maintenant va taider apprendre dautres langues dans
lavenir ?
65. R : Oui, oui, ouiet beaucoup de langues ont un lien avec langlais comme lallemand, par
exemple et dans ce cas, il est plus facile si tu connais une languecest plus facile de faire des
liens avec dautres mots dans dautres langues.
66. C : Est-ce que tu penses que le fait que tu as un bon niveau en anglais va taider dans lavenir
pour choisir un mtier ?
67. R : Oui, srement, je veuxma sur, elle est dj en Angleterre, elle va luniversit l-bas
et moi aussi je veux y aller. Je termine ici le lyce et puis je veux y aller. Jai dj pens ce
que je veux.
68. C : Bien, alors tu as dj des plans concrets
69. C : Une dernire question, est-ce que Internet taide apprendre ? Est-ce que tu lutilises
pour apprendre langlais ?
70. R : Oui, vraiment beaucoup, jutilise Internet pour les devoirs aussi, pas seulement pour
langlais.
71. C : Mais concernant langlais, quest-ce que tu cherches sur Internet ?
72. R : Quand je ne sais pas quelque chose, cest--dire je connais le mot mais je ne sais pas
comment lcrire, je lcris comme je pense que cest dans ma tte et Internet me corrige. Et
cela maide et aussi pour les sries, je regarde sur Internet
73. C : Est-ce que tu utilises des dictionnaires en ligne ?

409

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

74. R : Pas vraiment, a dpend, quand je travaille sur quelque chose, quand je veux crire un
texte ou quelque chose, jai dhabitude un dictionnaire ouvert quelque part au cas o jen aurai
besoin.
75. C : Merci pour ton temps et bon courage pour la suite !

410

Annexe 14 : Grille de codage des entretiens

Les entretiens font lobjet dune analyse thmatique : les thmes qui apparaissent au cours des
entretiens sont relevs, classs et cods pour permettre dtablir la grille danalyse.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

1. Biographie langagire et plurilinguisme

1.a perception de divers contacts avec langlais
1.a.1 capacit reprer dans leur parcours des expriences significatives dapprentissage de
langlais
1.a.2 capacit reprer les modalits dapprentissage de langlais propres chacune de ces
expriences
1.a.3 capacit reprer les effets de ces expriences sur leur parcours dapprentissage
1.b perception des autres langues parles
1.b.1 capacit nommer les langues
1.b.2 reprage des liens entre les langues
1.b.3 reprage des environnements o ils ont appris et ils parlent ces langues
1.c. perception du caractre plurilingue et pluriculturelle de la rgion
1.d. capacit de reprer et dexpliciter limpact des langues-cultures sur sa propre vie
1.e. reprage de lobjectif personnel dans lapprentissage de langlais
1.f. identification du rapport la langue
1.g. identification des environnements dapprentissage de langlais
1.g.1 capacit de nommer lenvironnement
1.g.2 explication de lapprentissage dans un environnement prcis
1.g.3 explication des diffrences entre les environnements dapprentissage
2. Sentiment defficacit personnelle dans lapprentissage
2.a identification des environnements dans lesquels ce sentiment se dveloppe
2.b perception du niveau de langue
3. Stratgies dapprentissage
3.a capacit les nommer
3.a.1 capacit les nommer dans lenvironnement formel
3.a.2 capacit les nommer dans lenvironnement informel
3. b capacit les expliquer
3. b.1 capacit les expliquer dans lenvironnement formel
3.b.2 capacit les expliquer dans lenvironnement informel
4. Rapport apprentissage formel apprentissage informel
4.a perception des diffrences entre les deux environnements
4.b description de ces diffrences
4.c identifier des outils spcifiques chaque environnement
4.d reprage de la prsence des experts dans chacun des environnements

411

Annexe 15. Grilles danalyse des entretiens

La grille danalyse est applique chaque entretien. Elle comporte la liste des thmes rpertoris
sous forme code. Dans les deux colonnes suivantes sont nots les thmes et la manire dont ils
apparaissent au cours de lentretien.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.1 Ana
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

412

Spontan

Non spontan

X
X
X

X
X

X
X
X
X
X

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.2 Andrei
THEMES
Spontan
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
X
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
X
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

Non spontan
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X

X
X

413

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.3 Robert
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

414

Spontan

Non spontan
X
X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.4 Debora
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

Spontan
X
X
X

Non spontan
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

415

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.5 Iasmina
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

416

Spontan
X
X
X

X
X
X
X

Non spontan

X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.6 Zolti
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

Spontan

Non spontan

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X

417

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.7 Estera
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

418

Spontan

Non spontan

X
X
X

X
X
X

X
X

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.8 Tobias
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

Spontan
X

X
X

Non spontan
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X
X

419

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.9 Andreea
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

420

Spontan

X
X

Non spontan
X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X

X
X
X

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

15.10 Rebeca
THEMES
1. Biographie langagire et plurilinguisme
1.a
1.a.1
1.a.2
1.a.3
1.b
1.b.1
1.b.2
1.b.3
1.c
1.d
1.e
1.f
1.g
1.g.1
1.g.2
1.g.3
2. Sentiment
defficacit
personnelle
dans
lapprentissage
2.a
2.b
3. Stratgies dapprentissage
3.a
3.a.1
3.a.2
3.b
3.b.1
3.b.2
4. Rapport apprentissage formel apprentissage
informel
4.a
4.b
4.c
4.d

Spontan
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

Non spontan

X
X
X
X

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X
X
X

421

Annexe 16 : Entretien collectif (EC)

Les interlocuteurs:

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

C : Chercheur
D : Debora
M : Marco
I: Iasmi
A: Ade
V: Vlad
1. C: Bien, avez-vous aim lactivit que vous avez faite?
2. Les lves : Oui.
3. C : Oui ? Pourquoi ? Et maintenant chacun peut rpondre. OuiVlad
4. V : Jai aim parce quon a fait une nouvelle forme de communication, cest--dire une
communication entre deux pays, la France et la Roumanie. Cest--dire, au dbut ctait la France
et lAmrique, maisJai aim aussi parce que nous avons commenc crer toute sorte de
choses sur le blog, pas seulement des choses o on dit : Salut, comment a va ? Je ne sais
passmiley face . Nous avons fait des rcits, de la coopration avec les autres payset
maintenant je suis curieux de voir ce que nous allons faire.
5. C : Ok. Debo ?
6. D : Jai aim parce que nous avons russi travailler en quipe, nous avons utilis limagination
ce qui est trs rare lcole, et parce que nous avons russi connatre dautres enfants dautre
pays qui ne sont pas habitus langlais quotidien et ctait intressant.
7. C : Ok.
8. A : Jai aim le fait davoir communiqu avec des gens dautre pays, nous avons chang des
expriences, nous avons fait des rcits et nous les avons comments, nous nous sommes entraids
et nous avons fait des activits ensemble et
9. M : Jai aim parce que, ensemble, nous avons t une quipe mme si on ne les a pas vus et
nous avons russi nous complter ensemble.
10. C : Ok. Comment est-ce diffrent de ce que vous avez fait jusqu maintenantAh, je tai
oubli Excuse-moi, Iasmina.
11. I : Ben, jai aim parce que jai pu parler avec dautres enfants dautre pays et ctait une
activit intressante.
12. C : Bon, maintenant comment est-ce diffrent ce que vous faites ici en comparaison avec ce
que vous faites lcole ou en dehors de lcole ?
13. V : Ben, je pense que cest plus amusant en comparaison avec ce que nous faisons lcole,
pas ncessairement plus amusant vis--vis de ce que nous faisons en dehors de lcole, mais je
pense que cest une mthode o on samuse en apprenant. On change des expriences.
14. C : Bon, dautres opinions ?
15. Silence (8)
422

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

16. C : Debo ? Est-ce pareil ou pas ? En quoi est-ce diffrent ou en quoi est-ce pareil ? Vous pensez
que cest plus facile comment
17. D : On ne peut pas faire des choses semblables lcole parce quil y a beaucoup dlves et
on ne peut pas parler. Cest quelque chose queje ne sais pason utilise beaucoup limagination,
chacun doit partager son opinion et quand on est dans une classe on ne peut pas faire cela.
18. C : Bien. Et si on tait en dehors de lcole ? Pourquoi ?
19. D : Ben, parce que
20. C : Avez-vous dj fait des activits similaires ?
21. Les lves : Non.
22. M : Oui, jai dj fait.
23. C : Oui ? O a ?
24. M : Au Mall. Avec Smart, on a fait une sorte dchange. Un garon est parti en Italie, je crois,
et ici est venu un garon qui ne savait rien danglais, on a russi se comprendre difficilement,
mais la fin ctait bien.
25. C : Bien. Quest-ce que vous avez trouv. ?
26. M : Et on faisait une sorte de vido-blog
27. C : AhDonc toujours en anglais ?
28. M : Oui.
29. C : BienParlons de langlais maintenant. Avez-vous trouv plus intressant ce que vous avez
fait ici ou ce que vous faites lcole ou en dehors de lcole, quand vous vous impliquez dans
dautres activits, vous regardez srement des films en anglais, nous en avons dj parl ?
30. V : Oui.les ides.
31. C : Ok. Quest-ce que vous avez trouv le plus difficile ?
32. D : Travailler tous en quipe et avoir les mmes ides
33. I : Oui
34. D : Avoir les mmes
35. M : La coordination en quipe
36. I : Ne se pas disputer.
37. C : Comment avez-vous dpass ce moment-l quand vous vous tes disputs, est-ce que vous
vous en souvenez ?
38. D : Un tenait la main sur la bouche, lautre dune autre manire
39. C : Aha.
40. V : Avec de la patience et du calme.
41. C : AhaAutre chose ?
42. D : Il y avait des moments o certaines personnes manquaient, alors ctait plus facile
43. C : Donc ctait plus facile quand il y avait moins de personnes ? Vous tiez 5 en tout.
44. D : Oui.
45. D : Le vendredi, parce quon tait 6.
46. C : Vous pensez que a aurait t mieux sil y avait moins de personnes?
47. Les lves : Oui.
423

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

48. C : Que signifie moins pour vous ?

49. D et M : Cest--dire trois.
50. C : Trois ? Pourquoi est-ce mieux ? Vous vous seriez mieux entendu ou quoi?
51. D : Oui, nous aurions pu tre daccord plus facilement
52. V : Ben, en deux quipes ce nest pas si bien
53. I : Comme a en 5, chacun a dautres ides et
54. C : Alors vous avez trouv difficile le fait de mettre en accord vos ides ? Cela ctait le plus
grand problme ?
55. Les lves : Oui.
56. C : Et pas langlais ?
57. Les lves : Non.
58. V : Cest--dire, pas pour moi. (inaudible)
59. I : Cest plus difficile de ..se mettre daccord.
60. V : Pour Ade aussi langlais ctait difficile.
61. C : Pour vous mettre daccord quest-ce qui vous a aid le plus ?
62. M : Le chocolat.
63. D : Oui.
64. C : part le chocolat qui aide toujours faire beaucoup de choses ?
65. D : Nous avons tous dit toutes nos ides tour de rle
66. C : Ou qui vous a aid ? Peut-tre un dentre vous.
67. I : Chacun a donn un exemple aux autres .
68. C : Aha
69. D : Un de nous a dit une phrase, un autre a rajout une autre phrase et comme a nous nous
sommes mis daccord.
70. M : La collaboration en quipe.
71. C : Est-ce que vous travaillez en quipe lcole de cette faon-l ?
72. M : Oui
73. I : Trs peu
74. M : En physique.
75. D : Oui, en physique
76. V : Ben, en physique quand nous faisons des projets.
77. C : Et vous vous mettez daccord plus facilement ?
78. V : Oui parce que nous sommes des quipes (inaudible)
79. D : Mais cest inutile parce que dans notre quipe .X fait tout .
80. C : Bien, alors vous avez dj travaill dans des groupes, mais en anglais avez-vous dj
travaill en quipe ?
81. Les lves : Non.
82. I : En anglais cest super ennuyant.
83. V : En anglais .Je ne veux pas blesser quelquun .

424

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

84. C : Non, ce nest pas cela que je voulais demander, seulement du travail en quipe, si vous
avez travaill en quipe en anglais, cest ce qui mintresse.
85. Les lves : Ah, non
86. C : Bien, vous pensez que vous avez appris quelque chose de nouveau avec cette activit ?
87. Les lves : Oui.
88. M : Nous avons appris. nous organiser
89. C : Bien, chacun son tour. Marco
90. M : Nous avons appris nous organiser
91. C : Ahaquest-ce que cela veut dire ?
92. M : Cest--dire ne se pas disputer. Lun voulait quelque chose, les autres ne voulaient pas.
Nous nous sommes mis daccord finalement et tout tait bien.
93. C : Bien. Iasmi
94. I : Nous avons appris quelques expressions et mots nouveaux et nous avons appris tre plus
tolrants
95. C : Plus tolrants ?
96. A : Nous avons appris travailler en quipe, nous mettre daccord, essayer davoir peu
prs les mmes ides, nous aider les uns aux autres, ..
97. C : Debo ?
98. D : Nous avons appris crire des rcits en anglais ce qui narrive pas lcole, et nous avons
appris lcole par exemple langlais est rigoureux, avec la grammaire .ici ctait libre, nous
pouvions parler plus comme on parle dans la rue et
99. C : Ok. Marco ?
100. V : Bien, jai appris que les franais ont des vacances plus longues. Cela dans un premier
temps Ct anglais, je nai pas appris grand-chose, cest--dire je crois que jai appris un seul
mot ou une chose et nous avons appris nous organiser.
101. C : Ceux qui ont dit davoir appris quelque chose en anglais, quest-ce que vous avez appris ?
102. I : Cela dpend .
103. D : Des expressionsque je ne savais pas
104. C : Des mots
105. D : Jai appris des mots en serbe aussi
106. I : Un mot.
107. C : Quest-ce que vous avez appris en serbe ?
108. Les lves : Csepoj.
109. C : Aha.
110. M : Il y avait aussi une phrase plus longue (M dit la phrase en serbe)
111. C : Bien, comment avez-vous appris ces mots ? Des autres ou dune autre manire ?
112. D : Des autres.
113. I : Les uns des autres.
114. C : Par la suite, toute lactivitle blog a t sur lordinateurvous tes alls sur linternet
de temps en temps ? Pourquoi ? Est-ce que vous vous en souvenez ? Comment cela vous a aid ?
425

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

115. M : Des photos.

116. C : Aha.
117. M : Pour sexprimer, des phrases.
118. I : Expressions.
119. V : Des textes.
120. C : Les expressions ? O est-ce que vous les avez cherches ?
121. Les lves : Sur Google.
122. V : Parce que vous ne savez pas traduire.
123. M : Comme tu es intelligent !
124. C : Vous vous souvenez, comment avez-vous choisi les personnages ? Do taient-ils
inspirs ? Est-ce que vous les avez invents ?
125. V : Non, non, non.
126. M, D, I : Des bandes dessines des crits
127. V : Ce nest pas vraiVous nous les avez apports
128. C : Arrtez un peu ! Ecoutons Debo.
129. D : Des crits mlangs avec notre imagination.
130. C : Des crits que vous avez lus ?
131. Les lves : Oui.
132. D et I : Nous avons lu des crits, nous avons regard des films et notre imagination.
133. C : Peux-tu me donner un exemple des films ? Quels films, plus exactement ?
134. D : Je ne sais pas par exemple
135. I : Des personnages de Naruto.
136. D : Super Cat, par exemple, a fait partie dun anim que je regarde et tous les hros avec
leurs pouvoirs
137. M : et Nuttycrack tait inspir du Casse-Noisettes
138. C : Aha
139. I : Excalibur tait .
140. D : toujours dun anim
141. C : AhaEt quand vous avez crit lhistoire, donc laction, vous lavez invente vous-mmes
ou vous aviez des ides dautres sources ?
142. D : Nous avons eu des ides des filmsnous nous sommes inspirs
143. C : Des films ?
144. I : Oui.
145. V : Et parce que vous nous avez apport une feuille de papier avec des mots
146. C : Non, l je vous ai dit que vous deviez choisir 4 personnagesvous deviez choisir mais je
ne vous ai pas dit lesquels. Vous avez ici la feuille de papier, la preuve et votre criture. Jai crit
seulement characters , places et objects et le reste ctait vous. Bien, autre question.
Quest-ce vous navez pas aim de ce que vous avez fait ?
147. Les lves : (silence)

426

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

148. C : Si maintenant vous pouviez changer quelque chose pour que le rsultat final soit bien
meilleur. Enfin, vous tes contents de votre travail ?
149. Les lves : Oui...
150. C : Auriez-vous voulu faire quelque chose que vous navez pas pu faire ? Laissons Vlad
rpondre !
151. V : Jai eu limpression que dans ces histoires il y avait trop de personnages de Naruto. Tout
le monde de Naruto, son pre, Sasuke, Naruto
152. C : Bon, a cest quelque chose de personnel. Mais comment vous avez travaill avec le cot
franais, avec les enfants de l-bas...
153. I : Il ny a pas eu trop de liaison...
154. V : Ils ne savaient pas trs bien
155. C : Croyez-vous quils nont pas compris ou quils nont pas lu vos textes ?
156. M : Peut-tre ils nont pas eu lenvie
157. V : Nous avons crit un texte de 10 lignes, par exemple, et aprs ils crivaient 2 lignes qui
taient quelque chose totalement diffrent et ils ne nous ont mme pas expliqu
158. C : Vous pensez que sils avaient t ici, vous auriez mieux travaill ?
159. Les lves : Oui, certainement !
160. C : Et alors quoi a servi cette partie avec lordinateur et le blog ? Quel a t lintrt pour
vous de travailler sur ce blog ?
161. V : Tu peux nourrir les poissons et ainsi tu peux te calmer256 !
162. C : Daccord, merci. Une autre rponse ? Iasmi ? A quoi ce blog vous a aid ?
163. M : Il fallait quon sexprime correctement pour quils puissent comprendre...
164. C : Et sils taient ici, vous ne devriez pas vous exprimer correctement ?
165. M : Ils ne comprenaient pas quoi on faisait rfrence.
166. C : Vous avez fait un effort en plus pour crire correctement pour quils vous comprennent ?
167. M : Oui
168. C : Un autre avantage ?! Donc, ce blog tait entre vous et eux, personne dautre na eu accs,
pas comme sur un autre site sur lequel tout le monde peut entrer. Ctait personnel, pas public, je
veux dire. Est-ce quil y a des dsavantages ?
169. Les lves : Non...
170. V : Un avantage est que si on ne sait pas un mot, tant sur Internet, on peut chercher rapidement
sur Google ce que ce mot signifie, ou tu peux chercher des images.
171. M : Mais tu avais pourtant laide de lordinateur et de linternet
172. C : Vous avez fait appel souvent, daprs ce que vous vous rappelez ?
173. M et V : Pour les photos...
174. C : Oui, a cest la partie crite, mais quand vous parliez entre vous, vous vous tes mme
disputs, est-ce que vous avez fait appel linternet ? Moi, je vous ai conseill plusieurs fois
175. I : Non, on na pas cherch plusieurs foisctait seulement toi qui nous las rpt
256

Vlad se rfre une application ludique qui se trouve sur le blog et qui leur a permis de se dtendre pendant les
sances de travail collaboratif.

427

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

176. C : Oui, justement pour cette raison je vous demande. Quest ce que vous avez fait dautre,
parce que je sais que vous navez pas fait cela...
177. I : On se contredisait et on rflchissait...
178. C : Donc, vous vous tes demand mutuellement alors. Parce que je ne vous ai rien dit pour
les textes crits.
179. V : Pourquoi vous ne nous avez pas aid ?
180. C : Iasmi mavait demand et javais dit que je nallais pas trop vous aider.
181. I et V : Oui, exactement !
182. C : Quand il fallait corriger, comment avez-vous fait ?
183. I : On a relu le texte.
184. M et V : Ce qui ne sonnait pas comme il fallaitctait crit avec des points rouges.
185. C : Vous auriez voulu regarder un dictionnaire ou les manuels ou autres aides ?
186. Les lves : Nous, en aucun cas !
187. C : Pourquoi ? En classe vous ne les utilisez pas ?
188. V : Non. Ce nest pas agrable, les pages des livres sont vieilles...
189. C : Alors comment tu tinformes ?
190. V : Tu cherches sur Internet !
191. M : Il existe le Net !
192. V : Cest plus sympa que le livre.
193. C : Vous vous contredisez un peu, parce que quand je vous ai conseill daller chercher sur le
Net, vous ne lavez pas fait.
194. V : Parce quon est intelligents ! ha ha
195. C : Ah bon ?! Il sagit de votre culture gnrale alors?
196. M : Ben, oui...
197. C : Bon, vous savez que vous ntes pas rcompenses pour cette activit.
198. V : Donc, on ne reoit rien, aucun prix ?
199. C : Non, vous ne recevez pas forcment quelque chose...Vous tes rest presque chaque
semaine une heure de plus aprs vos classes pour participer cette activit...Pourquoi lavez-vous
fait ?
200. M : Parce que jai bien aim
201. I : Ctait amusant !
202. V : Ctait sympa !
203. C : Quest ce qui tait sympa ?
204. V : On communique avec des gens dautres pays, on connait plus de monde. Quand on a fait
la partie avec les lgendes...
205. C : Oui ?
206. V : Nous avons crit quelque chose de chez nous, eux de chez eux et ainsi on a appris quelque
chose de nouveau.
207. C : Daccorddautres raisons ?
208. I : Et pour toi, parce que si ctait pour une autre prof, on ne serait pas rest autant.
428

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

209. M : Notre prof danglaisnon

210. V : Ou de roumain
211. C : Pourquoi croyez-vous que ces choses ne peuvent pas se passer ou se passent difficilement ?
A cause de vos collgues ? Parce que vous avez dit que ce nest pas possible dans la classe parce
que vous tes trop nombreux ?
212. V : Il y a certains qui ne te laissent rien faire.
213. I : Dautres qui parlent trop.
214. V : Dautres qui font trop de commentaires.
215. C : Est-ce que vous aimeriez rpter une activit pareille ? Pas exactement la mme, mais
similaire, la mme organisation ?
216. I : Oui...
217. C : Alors, pensez- vous que vous avez appris quelque chose de nouveau du cot franais ?
Vous avez travaill entre vous, mais aussi avec ceux de l bas, non ? Vous lavez trouv
intressant ?
218. V : On a connu des gens nouveaux.
219. C : Est-ce que cela vous a paru intressant ?
220. Les lves : Oui
221. C : Je ne vous ai pas demand jusqu maintenant mais est-ce que vous avez t en contact
avec dautres trangers ?
222. Les lves : Oui
223. C : Et avez-vous parl en anglais ?
224. Les lves : Oui
225. C : Oral ou sur Internet?
226. I : Internet
227. M et V : Les deux.
228. C : Est-ce que vous trouveriez intressant de faire lcole des activits de ce type, plus
souvent, par exemple ?
229. : Ahaoui
230. D : Les activits ne vont pas tre pareilles si on les fait en classe.
231. I : Oui...
232. V : la maison, tu nas pas assez de motivation la maison, je nai pas denvie ou je ne
sais pas quoi
233. C : Pourquoi a? Quest ce qui ta motiv ici?
234. V : Ben, ici tu sais : tout est arrang, cest avec un prof...un collectif un peu plus nombreux
sans tre trop et tout est organis. Tu ne peux pas dire quaujourdhui je nai pas envie ! Si tes
la maison et si tu es seul, je pense que cest encore pire !
235. C : Donc ta source de motivation pour toi ctait que vous tiez plusieurs, sinon seul, tu
naurais pas fait de la mme manire. Si je te disais de rester ici seul et crire pendant une
heure...Mme si vous avez eu des moments de tension ctait finalement mieux que si je vous avais
laiss chacun dans une salle, avec un ordi et...cris !
429

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

236. I : Ah non, cela aurait t moche comme a

237. V : Terne
238. C : Finalement, quest-ce qui vous a motiv le plus ? Essayez de rpondre un par un : Marco,
quest ce qui ta plus motiv ?
239. M : Jai travaill sur un ordi.
240. C : Et tu ne fais pas a dhabitude ?
241. M : Oui, mais je nai pas travaill autant sur un blog...
242. V : On ne peut pas dire quon ait travaill normment, mais le peu quon a travaill, a donn
quand mme un rsultat extraordinaire !
243. C : Daccord. Iasmi ?
244. I : Je ne sais pas...
245. C : Ade, quest ce qui ta motiv rester finalement ?
246. A : Jtais avec mes collgues, pas avec des trangers.
247. C : Daccord. Debo ?
248. D : Ben parce quon tait plusieurs, ctait aussi amusant, on a appris des mots nouveaux,
des expressions et aprs tout, pourquoi pas ?
249. C : Au moment du travail, avez-vous utilis des choses que vous faites aussi en classe
danglais ? Parce que vous faites de langlais depuis pas mal de temps
250. Les lves : Mhmmm...Oui...Non, en classe ce nest pas trop...
251. C : Vous faites de langlais depuis 6 ans maintenant.
252. D : Moi, jen ai fait lcole maternelle aussi.
253. V : Moi aussi.
254. C : En tout cas, vous avez fait depuis longtemps de langlais au moins deux fois par semaine
lcole. Maintenant, vous dites que presque rien de ce que vous avez fait ne se retrouve pas dans
ce projet?
255. I : Il y avait de petites choses mais la majorit de connaissances sont grce aux cours
particuliers.
256. V : Mais en classe danglais on ne nous enseigne pas trop.
257. C : Quest-ce que on ne nous enseigne pas trop veut dire?
258. M : Personne ne taidepeut-tre quand on va finir la fac.
259. V : En premier lieu...
260. D : Par exemple on nous dit dcrire la date, 1st of June, et faire des phrases.
261. M : Ce quon fait en anglais en cours particulier, on le fait en 2-3 ans lcole.
262. C : Cest une question de rythme alors, ce nest pas assez dynamique ?
263. Les lves : Oui...
264. V : On nous enseigne des choses inutiles.
265. D : Un exemple : the 1st of June et quon fasse des mots. Insignifiant
266. C : Daccord. Si jai bien compris, vous tes parmi les meilleurs de la classe.
267. M : En anglais, on est les meilleurs.

430

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

268. C : Cest seulement vous qui avez cette impression ou bien vos collgues de classe aussi ? Ils
sont aussi ennuys ?
269. M : Oui, eux aussi.
270. V : Ceux qui savent moins en anglais sont mme plus ennuys que nous.
271. C : Vous ne pouvez pas dire que vous navez absolument rien appris on apprend quand
mme quelque chose de lcole.
272. V : Pas vraiment beaucoup ! Ce quon a fait lcole je le savais dj depuis un ou deux ans
avant.
273. C : Daccord. On va voir pour chacun de vouspar exemple, Marco, o apprends-tu le plus
langlais ?
274. M : la maison.
275. C : Comment lapprends-tu la maison ?
276. M : En cours particulier et sur lordinateur.
277. C : En jouant des jeux?
278. M : Des jeux, ou je rencontre des gens dailleurs qui menseignent de langlais aussi.
279. C : Sur le chat ?
280. M : Oui...
281. C : Iasmi ?
282. I : Moi aussi : sur lordinateur, la maison, en cours particulier.
283. C : Daccord. Ade ?
284. A : En cours particulier le plus
285. D : En cours particulier, sur lordinateur et des films.
286. C : Sous-titrs ?
287. M : Avant je regardais avec des sous-titres en roumain mais je ne le fais plus.
288. V : Moi, tout le temps sans des sous-titres.
289. C : Daccord.
290. D : Avec des sous-titres en anglais parce que les films sont japonais.
291. V : Ben, en cours particulier, sur lordinateur et en gnral la maison, des fois je parle en
anglais avec ma famille.
292. C : Ah bon ?
293. V : Oui, des fois je sais dire le mot en anglais mais je ne sais pas le dire trs vite en roumain.
294. C : Est-ce quil vous arrive dapprendre des mots en anglais et aprs peut-tre en roumain
vous nutilisez pas ce mot prcis et
295. D : Oui, exactement.
296. C : Pouvez-vous me donner un exemple ?
297. I : Dernirement, je ne dois plus traduire, je le comprends et je ne ressens plus le besoin de les
traduire.
298. C : Cest--dire ?
299. M : Je vois un mot, je le sais, mais si je dois le traduire en roumain je ne sais plus.
300. I : Oui, exactement.
431

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301. D : Tu sais simplement ce que ce mot signifie.

302. I : Mais quand on doit traduire cest plus difficileje ne sais pas.
303. V : Tu sais que basement est sous-terrain et que apple est pomme.
304. C : Vous me dites que vous pensez en anglais ?
305. D : Oui, il ne faut plus quon pense que cela cest en roumain.
306. C : Alors il ne faut plus que vous vous traduisez.
307. Les lves : Oui...
308. C : Parce que, dhabitude, les enfants demandent ce que cest aet lautreMaintenant vous
ne vous traduisez plus ?
309. Les lves : Non
310. V : Cela prend trop de temps et cest trop lent
311. C : Alors maintenant quand vous avez crit, vous avez pens directement en anglais ?
312. V : Oui !
313. C : Donc, vous navez pas dit en roumain et ensuite, bon, quon traduise maintenant !
314. D : Mais si, quand on a crit sur lordinateur.
315. V : Moi non, ou des fois.
316. M : Des fois...
317. C : Est-ce quil vous arrive de penser en anglais et dcrire en anglais ?
318. Les lves : Oui...
319. C : En conclusion, vous aller continuer faire des blogs ?
320. M : Oui...
321. V : Pourquoi pas ?
322. C : Merci tous !

432

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Annexe 17 : Captures dcran des publications du blog

433

434

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435

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436

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437

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438

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439

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440

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Annexe 18 : Systme de transcription des squences du blog

1re colonne
[
(.)
(3)
(silence)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Interruption et chevauchement. Le crochet apparat sur chacune des lignes.

Pause infrieure 1 seconde.
Pauses chronomtres (suprieures 1 seconde)
Pauses entre les prises de paroles de deux locuteurs successifs ; elles sont
suivies par leur dure.

Chute dun son

:
Allongement dun son. Sil sagit dun allongement trs important il est marqu
par plusieurs fois deux points
Mot interrompu brutalement par le locuteur
MAIS SI
Les majuscules indiquent linsistance ou lemphase.
/
Intonation lgrement montante

Intonation fortement montante

\
Intonation lgrement descendante

Intonation fortement descendante

xxx
Passages inaudibles ou incertains
Les tours de parole marqus en franais sont prononcs en roumain.
C chercheur-intervenant
D Debora
I Iasmina
M Marco
A Adela
2e colonne
Contact visuel avec lcran (CVE)
Contact visuel avec lexpert (CVEx)
Contact visuel avec les pairs (CVP) ou (CV+le nom)
3e colonne Systme de codage pour linterprtation des comportements
I. Comportement dengagement affectif dans la tche :
1 laise
2 amusement (rires)
3 russite
II. Coopration
4 entre-aide
5 avec loutil
6 avec lexpert
7 insistance
III.Sentiment de difficult
8 hsitation
9 recours lexpert
10 appel loutil
11 dsaccord
IV. Comportement de sortie de la tche
12 retrait
13 engag ailleurs
14 pas intress
15 nerv
16 ignorance
17 chec

441

Annexe 19 : Transcriptions des squences du travail du blog

19.1 Squence 1 (S1)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Transcription verbale
1. M: mais / on dit CEDI :C

CVE (M)

Lecture des
comportements
1 (M)

2. I : bo :n

CVex, sourire (D)

Baisse de la tte (I)

12 (I)

3. D : et on lcrit aussi comme a /

CVI, sourire (D)

11 (D)

4. M : oui ::
5. C : ok, now (.) can you search on
the Internet

CVE, fermeture des yeux (M)

Tape (M)

3 (M)

6. D: peux-tu nous dire comment lon

dit pour grassouillet

CVEx (D)
CVE (M)

7. C : [can you go on the Internet

Tape (M)

6 (D)
13 (M)
14 (I)

8. D: [mais pourquoi ne peux pas TU

nous le di :::re

CVEx, grand sourire (D)

CVE, allure concentre, tape (M)
CVEx, allure relaxe (I)

2 (D)
5 (M)
14 (I)

9. C : well (.) because I am (.) as you

are (.) Im not smarter today \

CVEx (D, M,I)

5 (D, M,I)
2 (D)

10. D: [mais si, tu le :s

CVE, grand sourire, tape la chaise

avec la main (D)
CVE, fort rapprochement de
lcran, mine concentre (M)
CVEx, allure relaxe (I)

7, 8, 9, 11 (D)

11. C : [ Im not smarter \

12. M : [regarde \
13. C: Mr. Marco is going to google
translate \
14. I : Mais regarde (.) et vas la
traduction [l-bas
15. M :
[Tais-toiil me
donne celui-ci
16. I : Mais cest GRA : SOU ::
ILLET (2) Parce que, sinon (.)
il est logique que cest
[fat \
442

Manifestations non verbales

5 (M)
14 (I)

CVE, tape, grand sourire (M)

CVE (D, I)
CVEx (D, M,I)

3 (M)

Lev les yeux, rapprochement de

lcran (I)
CVE (M, D)
Tape (M)
CVI, tape(M)

3 (I)

CVE (I) forte concentration sur

lcran, mimique accentue des
yeux

11 (I)

5 (D, M,I)

10 (M, D)
5 (M)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

17.
18.
19.
20.
21.

D : [xxx
C : [ peu importe \
M : fatty
I : e : fatty (.) je ne le crois pas
D: laisse tomber fatty cest bien
aussi

22. M : fatty (.) fatty

23. C : we are going to change later on
(.) so: the boy
24. D: is a fatty guy who really likes to
eat (.) CHOCOLATE
25. I: Ou bien (.) comment dcrire (.)
ce chocolate fish qui mangeait du
chocolate fish (.) ceux qui te donne
\
26. D : cela veut dire \ chocolate fish
qui mangeait du chocolate fish
27. I : Mais tu te TAIS
28. M : Mais celui-ci ntait pas
Mmo
29. I : No : no: no:
30. D: [il est l \
31. I: [Mmo fait autre chose \
32. D : [xxx
33. C: so, this is Nuttycrack now \
focus on Nuttycrack \ (.) a boy \ a
fatty boy \ he eats chocolate
what else
34. M: chocolate fish
35. C: chocolate fish OK\
36. M: fishe:::s \ [non
37. I:
[fish \
38. D:
[ fish \ (5)
39. D: he::: / (3)
40.
41.
42.
43.

C: yes
D: (3) hes not a sports fan
C: yes
D: he really dont like to run or /
something /

44. C: Yes
45. D : [but hes really smart
46. I: [hes a lazy guy

CVE (D)
CVE (M)
CVE, tape (M)
CVE (I)
CVE, mine dtendue (D)

1 (M)
1 (D)
1, 5 (M)
11, 12 (I)
1 (D)

CVE (M)

1, 5 (M)

CVEx (D)

9 (D)

CVD (I)

1 (I)

CVI, lve les yeux, battement des

sourcils, sourire
CVI (M)
rire, monte en volume de la voix
CVI, rapprochement vers I (M)
CVE, disposition relaxe (D)
CVP
CVP, allure concentre sur la feuille
de I

2 (D, M)

CVEx (I, D)
CVE (M)
La main sous le menton (D)
La main touche les lvres (M)
Indication du doigt, CVEx (M)

1, 6 (M, D, I)

CVEx, CVE, tape (M)

CVM
CVEx (D)
Lve la tte, regard ailleur (D)
CVE (M)

8 (M)
1(I)
4 (D,M,I)
6,8 (D)
10 (M)
14 (I)
10 (M,I)
1,9 (D)

CVE (M, I)
CVEx, indication de la main

2, 11 (I)
4 (M, I)
3 (D)
4 (M, D, I)
1, 4 (M, D, I)

6, 7 (M)

CVE(M)
CVEx, jeu avec une mche de
cheveux, voix relaxe (D)
CVEx (I)

14 (M)
3,6,9 (D)

CVI, voix lente (D)

CVD (I)

1 (D)
1, 4 (I)

14 (I)

443

47. C: hes smart \ yes \ what else

say Iasmina
48. I: He:s a lazy [gu:y
49. C:
[lazy \ Smart and
lazy \Marco
50. M: Prsent
51. I: Allez / Dis quelque chose toi
aussi / (.)
52. M : The orange box (.)
53. C : Whats your opinion about
Nuttycrack

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

54. D: He always (.) speak a lot like (.)

Vladso Vla:d
55. C: he speaks a lo::t \ good \
56. M: vlad speak xxx /
57. C: Ade / tell us in Romanian
something \
58. M: Debo / Debo/(3)
59. D: gnreux (marimimos) /
comment est quon dit Mais on LUI
permet de parler en roumain et MOI
non
60. M : Look Shes generous \
61. [D : Mais non, MArimimo :s (.) a
vient de grand
62. [M : ma ri : / (.)
63. D: Ma- ri:::- mi-mos
64. M : Marimimos, a nexiste pas \
cest marinimos
65. I : oui \ marinimos
66. D : oui (.) mais je ne veux pas dire
gnreux (.) mais quil pense
de lui quil est important (mare en
roumain)
67. I : [hmmm
68. D : [hmmm
69. I : ncre ::
70. C : ncrezut (vaniteux)
71. I : [e :::
72. D: [il pense de lui quil est
important \ (5)
73. I : xxx (3)
74. C: Now \ you have some ideas \
can you write a paragraph on
Nuttycrack 3 lines just to end
up with Nuttycrack \ in Word /
quickly
444

CVEx (D, I)

6 (D,I)

CVEx (I)
Tape (M)

6 (I)

CVE (M)
CVM, rires (I)
CVE, hausse les paules (M)
CVE, baisse les paules, respiration
sonore, sourire
CVEx (D)
Hoche la tte (M)

12 (M)
2 (I)
14 (M)
2 (M)

CVEx (D)

9 (I)

Gesticulation par la main (D)

CVE (M)
CVE (M)
CVEx (D, I)
Tape, voix trs basse
Gratte sa tte, CVE (M)
CVEx (D, I)
Monte du volume, gesticulation
par les mains (I)
CVE, rapprochement de lcran (M,
D, I)

6, 7 (D)
5 (M)
9 (D, I)
14 (M)
12, 13 (M)
14 (M)
9 (D,I)
15 (D)

Dtachement de lcran, voix lente

(D)

4 (M, D, I)

Tape (M)
CVE (M, D, I)

5, 10 (M, D, I)

CVEx (D, I)
CVE (M)

9 (D, M, I)

9 (I)
14 (M)

4,5 (M, D,I)

75. M: hmmm

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

76. I: Ecris \ le troisime / ah \ non

pour nous (.) cest le deuxime
personnage \
77. D : Now \ we will: (.) [describe (.)
78. C:
[actually,
all in all (.) its your third
character in the story
79. M: mais (.) est-ce que cest le
deuxime pisode
80. I: [oui
81. C: [yes \ do you want to put
Nuttycrack in the 1st episode
you can
82. D: hmmm (2)
83. C: if you want to move the
character there \
84. D: Mais oui \ quon introduise tous
les caractres257 (.) dans le premier
\ ensuite [dans le deuxime
85. I :
[PA :::S tous (.) parce
qualors \on fait rien \ dans le
deuxime \ parce que (.) regarde /
combien on a encore / on a : ce
truc et a : (.) et a : (.)
86. D :ben on a dit alors \ pour le
deuxime \ quils se rencontrent
tous, ils sentrainent, [ils passent
les tests \
87. C :
[yes,
yesthis is the story
88. D : et puis \ dans le deuxime (.)
cest
[la bataille
89. I :
[daccord
90. C : Alors (.) M / quelle est ton
opinion
91. M : PRESENT Ici Comme
elles le veulent \ [je serai daccord
avec elles
92. C :
[But whats YOUR
opinion /
93. D:
[Cest a ce que
jattend de toi.
94. M : comme elles le dcident
95. C : you dont speak English ! wow
96. I: regarde, celui-ci xxx il tait
sympa \
257

Regarde la feuille
CVI (M)
CVE, tape (M)
CVI (D)
CVD (I)

8 (M, I)

CVEx (D, M,I)

6, 9 (D, M,I)

Joue avec une mche de cheveux

(D)
Joue avec les doigts sur les lvres
CVP

8(D, M,I)
5 (M)

Regarde la feuille (I)

CVEx/I (D)
CVE (M)

11 (I)
9 (D)
14 (M)

Gesticulation par la main, CVEx

(D)

7, 9, 3 (D)

Commence murmurer un chant de

lutte (M)

2 (M)

Regarde la feuille (I)

12 (I)

Baisse du volume (I)

11 (I)

CVE, tape (M)

10, 12 (M)

D tape M sur lpaule, sourire

3 (D)

CVE (D, M,I)

Tape (M)

10, 5 (D, M,I)

4 (D, I)
13 (M)

Rapprochement de lcran (I)

Traduction du mot character , la version roumaine ne renvoie pas aux personnages

445

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

97. D : mais (.) est-ce quon insiste

maintenant sur lcriture
98. I : mais est-ce que tu ne vois pas
que cest LUI qui modifie tout le
temps
99. C : ok, Marco \ you can change the
form at the very end ; I let you do
it just do whatever you want \ so
/ Is it episode 2 or episode 1 (.) for
Nuttycrack
100.
D: [one \
101.
I: [one \ one\
102.
C: then you can write
103.
I: hey, quest-ce que tu
cris LA (2)
104.
C: Each of you can make a
sentence \ Lets start with Marco
105.
M: Pourquoi moi
106.
C: (.) [because you havent
said anything so far \
107.
D: [on crit (.) we will
describe \ (3)
108.
I:
[cest exactement
comme D le dit\
109.
D : Nuttycrack
110.
I : xxx character (.) deux
points (.) \ Nu:: tty:: crack\ (7)
111.
C: Now \ can you put your
ideas in sentences Because you
have the ideas you cant say you
havent got any ideas \
112.
D: [Hees a fatty guy \
113.
I: [fatty guy \ fa::tty:: avec
deux t
114.
M : jai oubli denlever
l underline
115.
I : and (.) disons [que lui
(.) il \
116.
D:
[hes a
fatty guy\ Point. Ensuite /
117.
I: quand tous les xxx se
terminaient \ [cest--dire /
118.
D:
[he liked to eat
jellyfish \ ah non \ chocolate fish
119.
I: mais NON parce quil
ne les mangeait pas parce quil
aimait CA :: que / (2)
120.
C : why
446

Dtachement de lcran (D)

CVE, attention concentre sur
lcran (M)
CVE (D, I)

11 (D, I)
1, 5 (M)

CVEx (D)
CVE, tape, grimace (M)

12 (D)
11 (M)

CVE, monte du volume (I)

Soupir, joues gonfles (M)
CVM (D)

11 (M)

CVE (D, M,I)

Tape (M)

4 (D, M,I)
5 (M)

CVM (D)

CVE (D, M,I)

4 (D, I)
5 (M)

Gesticulation par les mains (D,I)

4 (D, I)
5, 16 (M)

CVP
CVEx, monte du volume, se
tourne vers lEx (I)

11 (I)

121.
I : PARCE que si celles-ci
lui donnaient du pouvoir / [que sil
mangeait 5 dun coup xxx

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

122.
C:
dacco :rd\

123.
M : oui \ parce quil
mangeait 5 dun coup (.) et il
mangeait ensuite dans 1 an\ 2 \ 3 /
124.
C : ok, it could be : /
125.
I: ou bie :n \ mai :s non \ je
pensais la bataille (.) et quand il
tait trs fatigu et il ne pouvait
plus rien faire (.) et cest ALORS
[qu il mangeait ces trucs \
126.
C : [Is it like in the
Romanian fairy tales when they eat
something to gain new powers and
then they fight the dragon
127.
D: aha \
128.
C: ok, as you wish \
129.
D: [alors (.) hes the only
one who can eat the: (.) supe:r (.)
fish
130.
C: [but you can have two
types of fish \
131.
I: cest CA , cest CA
132.
D : hes the only one / (.)
who can \ so:
133.
I: who can eat chocolate (.)
fish
134.
D: the::: (.) chocolate (.)
fish \
135.
M: comment est-ce que
jcris a
136.
D : chocolate(.) fish
137.
I : CHO CO- LA- TE /
(3) allez / CIO CO- LA- TE/
avec un e et t (.) fish \ comme a
fi ::sh \
138.
C : [You can also / xxx
139.
I : [Mais ce nest pas who
can eats [who can eat ou
bien [who can eats
140.
D: [he dont \

Gesticulation par les mains, sourire

(I)
CVI (M, D)

3 (I)

CVM (D, I)
Gesticulation avec la main pour
indiquer la distance temporelle

1, 7 (M)
8 (I)

M recommence murmurer un
chant de lutte
CVD (M)
CVE (D)

8 (I)
12 (D)

CVEx (D, M,I)

6 (D, M,I)

CVE (D, M)
Tape (M)
16 (D, M,I)
Monte du volume, CVD,
indication du doigt vers D (I)
Tape (M)

3 (I)
5 (D, M,I)

CVE (D, M,I)

CVE mais lgrement tourn vers D

(M)

4 (M, D)

Monte du volume (I)

Tourn vers I, grimace (M)
CVI (M)

4 (M, I)
8 (M)

CVE (D, M,I)

Tape (M)

16 (D, M,I)
8 (I)

447

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

141.
M :[mais quoi est-ce
quils sont plusieurs who can
eats who can eats who can eats
comme a ou bien who can eat
142.
D : voil
143.
I : non / eats avec s :
(3)
[mais oui \ parce
quICI cest marqu comme a \ tu
vois /
144.
D : [he eats
145.
I : mais oui \
146.
D : he eats et on doit
rajouter le s la troisime
personne \ (2)
147.
I : nest-ce pas ?
148.
M : hes the only one (.)
who can eat \ eats /
149.
D : oui :: il me semble que
a sonne mieux eat
150.
M : parce que cest ici \

CVI, monte du volume, se tourne

vers I (M)
Tape (M)
Hoche la tte (M)
CVE (D, M,I)
Regard sur la feuille (I)
CVI (D, M)
Se lve et se penche sur la feuille
(M)
Retour et CVE (M)
CVE (D, M,I)
CVE (M, D)
CVP (I)

10, 7 (M)

3 (D)
11 (M)

7 (D)
5 (I)
1, 7 (D)

CVD, soupir (M)

4 (M)

Voix chaleureuse (D)

8, 1, 3 (D)

Se penche et touche lcran par le

doigt

7 (M)

19.2 Squence 2 (S2)

Transcription verbale
1.D : Hes not a fan of sport \
(.) but (.) were lucky because
hes very sma:rt \ (10)

Manifestations non verbales

Tape (M)
CVE (D, M, I)

Lecture des comportements

1 (D)

2.I : Mais est-ce quon ne dit

Voix trs basse, CVE (I)

8 (I)

3.C : You can type on google \

CVE ( M)
CVEx (D,I)

pas a sport fan (2) je ne

sais pas sil est sports fan
sport fan [ou bien fan of

7, 16 (I)

4.I:

[ je sais que cest

(.) sports fan

5. C : [see what they give you

\

6.

I: [ et pas a sport fan

7. D : [peux-TU nous dire

C : [ no, I cant (.) but you
448

7, 10 (I)
CVEx, voix chaleureuse, grand
sourire (D)
CVE, forte concentration sur

9 (D)
16, 5 (M)

8.

can find it \

lcran (M)
CVEx, grand sourire (D,I)

9, 11 (D,I)

9. C: Marco \ can you

CVE (D, M, I)

6 (M)

10. M: I can google it \

Tape (M)

10 (M)

google it (2)

11. C: On google \ (.) ok \

(2) write your variants

\

12. M: sport fa::n

13. C: yes \

Allure relaxe (D, M, I)

5 (D, M, I)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

14. M: ou bien (2)

[fan of sports \

15. I :

Ton du voix trs bas (M)

7 (I)

[fan of sports \
3 (D)

16. D : (2) oui, cest

possible \ (7)

3 (M)

17. M : a sports (.) FAN (.

18. I : tu vois (.) que cest

Voix lente, allure dtendue

19. D : he isnt a sport fan \

CVE (D)

20. M: SPORTS \

7 (M)

21. D: he:s \

Monte du volume de la voix

(M)
CVE (D)

22. M: SPORTS [FAN \

Penche sa tte, se dtend (M)

7 (M)

CVE (D, M, I)
Tape (M)

5 (D, M, I)
17 (D)

comme jai dit MOI \

(3) allez /

23. I:

3 (I)

[OUI

24. D: peu importe \ (.) but

hes very smart

25. I : (3) bu :t \ (2) quest- CVI (M)

ce que tu FAIS (4)
cest le clavier qui
marche pas

15 (M)

26. xxx (3) xxx (4)

449

27. C : and he speaks a (.)

lot

28. D: a oui (2)

Se penche vers lordinateur (D)

29. C : what languages does

CVEx (D,M)

5 (D,M)

30. D: comme les autres \

Gesticulation par la main (D)

14 (D)

he speak (2)

31. I: NON parce que celui- Hoche la tte (I)

ci /

32. D : mais comment vontils sentendre les uns les

autres

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

33. I : Lollyboots parlait

CVP (I)
CVP (D)

11 (I)
11, 15 (D)

Tape (M)
1 (I)

toutes les langues \ (.) 101

35. D : mais il doit parler la

CVD (M)
Grand sourire (I)
Regard ailleurs

7 (M)
3 (I)
15 (D)

36. I : ben (.) English

CEx (I)

9 (I)

37. M: NON German \

Ton agressif
Les mains sous le menton

3 (M)
15, 16 (D)

39. I: German \ (3) ou bien

Grimace (I)

17 (I)

40. C: Can you write the last

Tape (M)
CVE (D, M, I)

16 (M)

Tape (M)

1, 5 (M)

34. M : 101 langues \

mme langue avec les
autres (.) sinon ils ne
pourront pas sentendre \

38. C: German \
French /

sentence about the

languages / and the fact
he speaks a lot/

41. I: Yes (5)

42. C: Can you tell us what

youre writing / because I

cant see so far \

43. M: he speaks a LOT li:ke

Vla:d \

44. C: yes \
450

45. D: [laisse tomber, he xxx

12 (D)

46. M: [ and he know:s (3)

CVE (D, I)

47. I : German and English \

Voix chaleureuse

4 (I)

Monte du volume de la voix,

CVP , CVEx (D)

9 (D)

Allure dtendue (D, M, I)

7, 8 (M)

53. C: full stop

Se penche vers le clavier

Tape, CVE (M)

3 (M)
7, 10, 16 (M)

54. M : Non, virgule \

Sourire (I, M)

combien de langues doitil savoir two languages

\ (2)

48. M : deux points \

49. D : his original language

(.) ou (.) comment est-ce

quon dit (.)

50. I : hmmm native

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

51. M : na :tive, his (.)na :tive

52. D: point

55. C : comma
56. M : his na :tive \

CVE (M)

4 (I)

57. I : langua :ge \ is (.)

Ger :man \

58. D: NO he knows two

languages et tu cris (.)

ensuite directement (.) his
native language

19.3 Squence 3 (S3)

Transcription verbale
1. C: Do you want to put
any pictures of these
characters how they
look like \

2. I: [ah oui, tout fait

7 (M)

Indication du doigt vers lcran,

rire (D)
Se tourne vers I, main la
bouche, lui fais signe de se taire
(M)

4, 15 (D)

Manifestations non verbales

CVE (I, M)

Lecture des comportements

1 (D, M, I)

Allure dtendue (D, M, I)

Se mouche (I)
Tape (M)

14 (M), 10 (I)

451

3. D: [ils sont de notre

CVEx

9, 6 (D)

4. C : [can any of you /

CVP

16 (D, M, I)

5. D: [est-ce quon peut

CVI (D), sourire

6. I : NO, NO, NO

Rires (I)

11 (I)

7. M : [Choji /

CVE (M)

7, 10 (M)

8. D : Oui :: cest possible

Regard ailleurs

12 (D)

9. I : [parce quil tait

Se mouche, CVD (I)

7 (I)

imagination \ (2)
Pouvons-nous mettre /

mettre Solk cest lui

qui ressemble un
monstre

Cho [:::ji :::

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

paresseux \

16 (D, M, I)

10. C : [can you draw a

character or [scan it

11. D:

CHOJI

[mets

12. I: OUI

Monte du volume, sourire (D)

Tape (M)
Sourire (I)

7 (I)
10 (M)

13. C: whos Choji

14. D: quelquun de trs

CVEx (D)
CVE (M)

7 (I)
1 (D, M, I)

15. I: ah oui, trs fort \

Rires (I), grand sourire, se

penche vers lordinateur,
CVI(D)

1 (D,I)
10, 13 (M)

fort \

su :per (.) extra (.)

16. C : So, youd like him

to be Nuttycrack (.)
this one (.) youre
talking about /

17. I: Oui \
18. C: Ok \ Now (.) can you
find on the internet
xxx

452

19. I: tu cris (.) Naruto (.)

Choji \ (.) comme a \
(.) mais tu

Grand sourire, expression

faciale de satisfacion (I)
CVE (D, M, I)

3, 5, 7 (I)

[mets celui de

20. D :[regarde / que lautre Mine trs concentre, CVE (D)

est apparu aussi/

21. I : et Puden aussi \

Tape (M)

3 (I)

22. D : no, no \ [pas Puden

CVD (I)
CVI E

11 (D)

23. I :

Tone trs srieux, CVE (I)

Se penche vers lcran (M)

7 (I)
10 (M)

4, 2, 5 (D,I)

26. I: [c h o:: j i

Regard trs concentre sur

lcran (D, I)
Tape (M)

27. D: i i i:::

CVE (D, M, I)

7 (I)

28. I : cest xxx je ne le

Sourire (D, I)

Naruto et Puden \ et
Choji

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

lautre, le peti

[mais il est
plus beau avec Pude :n

24. C : [you have to : hurry

up (.) a little bit \

25. D: [c h o:: j i

savais pas

29. C: is this the one

30. I: oui xxx
31. D: il est trop

CVE, clatent de rires (D, M, I)

2, 5 (D, M, I)

32. I : mais pourqoui

Rires (D)

2 (I)

Gesticulation par le doigt vers

lcran

11 (D)

grassouille::t (.) prends

le premier \

[ il est grassouillet

33. D : [ et tu effaces

Puden (2) no ::n,

dans le premier , il est
plus grassouillet

453

34. M : le premier , il est

plus grassouillet (.) elle

a raison

CVE (D, M, I)

10, 5 (M)

7 (I)

35. I : il est plus

grassouillet mais /

36. M : Laisse-le
37. I : regarde-le \

Eclatent de rires, CVE (D, M, I)

2, 5 (D, M, I)

38. C : Ok, can you copy

CVE (D, M, I)

16 (D, M, I)

CVEx (M, I)

6 (D, I)

Allure dtendue

2 (D, M, I)

the image

39. I: mais non, il explodait

alors

40. D : l-bas / ce nest pas

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

xxx (8)

41. I : cela est tro :::p /

42. C : So, this is from

Naruto this guy

43. I: yes \
44. C: Naruto is Japanese
or Chinese

45. D: [Yes
46. I: [Japanese
47. M: [ils ne sont pas
Chinese

48. D : [no ::
49. I : [no ::

454

8 (M)
4 (D, M, I)

19.4 Squence 4 (S4)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Transcription verbale
1. C : can you tell me a
few words about the
scene where does it
happen the moment of
the day / is it morning
where is it can you
tell me 2 or 3 words
just to start the episode
(.) you said they meet
(.) who where when
its what time of the
morning I dont know
(.)

Manifestations non verbales

Soupir, regard ailleur (I)

Lecture des comportements

14 (I)

Regard ailleur, allure dtendue

(M)

14, 16 (M)

CVE, CVEx (D)

9 (D)

2. D: when the sun se:t all

Tone srieux, CVEx (D)

9, 5 (D)

3. M: sleeps \

Pench sur le clavier, yeux

ferms, joue avec les doigts sur
le visage (M)
CVM, rires (I)

14 (M)

CvEx (D,I)

1 (D)

Revient et commence taper

(M)
CVE (D, M, I)
CVD(M)

4, 5 (M)

1 (I)

10. I : [rise

Voix trs chaleureuse, volume

trs bas, CVE (D)
Monte du volume

11. D: [appear \

CVE (D)

the: : character / (.)

4. D: no / (2) arrive to

the (.) castle \ je ne sais

pas

5. C: sunset or sunrise
6. D : sun :: rise \ cest
mieux (4)

7. C : Daccord
8. M : Continue /
9. D : when the sun \

4 (I)

11 (I)

12. I : mais cest pas bien \

13. M: [comme a

Tape, CVI(M)

14. I: [oui \ the sun rises \

CVE (I)

4, 1 (I, M)

455

15. D : mais si \ the ::: il y

Ton srieux, allur dtedue

1 (D)

16. M : combien heroes

Tape, rires (M)

CVM, grand sourire ,
sapproche de lcran (D)
Sourire (I)

2 (D, M, I)

avait combien de
heroes

17. I : Three : /

15 (I)

18. D : mais non / il y en a

combien

19. C : 4 \
Gesticulation par les doigts
envers M, CVM (D)
CVM (I)

4 (D,M)

Regard ailleur, sourire de

satisfaction (M)
CVM (D, I)
CVE (D, M, I)

4, 5 (M)

27. I: mais tu devais crire

CVE, sourire, voix calme (I)

4 (I)

28. C : because (.) after this

CVE (D, M, I)

5 (D, M, I)

29. I: he:::ro:: S \ Marco \

Sourire timide, CVE (D, M, I)

3 (I)

30. M: xepoy \

CVE, trs concentrs

5 (D, M, I)

20. D : et toi tu cris hroes

mais en serbe \

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

21. C : yes \
22. M : heroj\
23. C : [ok

1, 5 (D, M, I)

24. D : [ trs bien (4)

25. M : he ::roj / (11)
26. C : Next, what / does it
happen

avec ce xeplo:j \ ou
comment ctait \

part, you said

something about a
dialogue / in Serbian
between the king and
the heroes / (5)
S S (3) xepoj, je
tavais dit que cest
comme a \

456

31. D: cris comme a,

cest mieux \ cest plus

intressant

Tape (M)

32. C : good (10)

Murmures, tape (I, M)

8 (M)

33. M : mais quest-ce

Voix trs basse, hsitante, CVE

(M)

8 (M)

quon fait quand il y

aura / xxx

34. C : what the signs

for the alphabet can
you go to symbol et
choose

35. M: oui mais JE ne les

Sourire (M)

36. D : mais laisse tomber \

Voix basse, dtendue

D (1)

CVEx, sourire (M)

3 (M)

CVE (D,I)

14 (D,I)

Manifestations non verbales

Regard ailleurs (D)
Tape (M)
CVE (I, M)

Lecture des comportements

Cvex, CV I (D)

6 (D)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

connais pas / (4)

37. C : you can do some

research / for next time

(2)

38. M: je demande ma
maman \

19.5 Squence 5 (S5)

Transcription verbale
1. D : Mother Russia is in
a :: great / no great \ in
a ::

2. I: mais o a
3. D : in a bi::g comment

sappelle, its on the tip

of my tongue (2) in a
big (2)

8 (D)

4. C: rabbit hole

Rires (I)

5. D: comment DIRE

Gesticulation par les mains

15 (D)

Grand sourire, sapproche des

autres et montre du doigt vers I
(D)

3 (D)

6. C: rabbit hole \
7. D: in a DANger
comme a \

457

8. I : QUOI

CVD (I), monte du volume

9. D: mais on ne doit pas

Allure tonne, fort contact

visuel avec I

xxx Mother Russia

7(I)

10. I : PEUT-ETRE Mother

Russia IS a big danger

Monte du volume (I)

7 (I)

11. D: is IN a big danger \

(2)

12. I: quoi est-ce que

CVEx (D, I)

9, 8 (I)

13. D : elle est dans un

Rires (D)
Tape (M)

13, 14 (M)

14. I : Mais Ok mais PAS

CVE (D, M, I)

cest bien

grand p :li : (.) pril \

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

11 (I)

comme a o ::: cest

moche \

15. C : what
16. I: regarde / avec b i n p
j / des trucs bizarres \

Mimique faciale (I)

10 (D, M, I)

CVEx (D, M, I)

8 (I)

17. M : mais oui \ cest en

russe (.)

18. I : xxx
19. M : en serbe (.) en (.)

cyrillique (.) quest-ce

que tu veux

20. I : on peut laisser ainsi

21. M : oui
22. D : laisse-les ainsi et /

9 (I), 4 (D, M, I)

23. C : write down the

translation please (.) in

English \ ok (3)

24. M: xxx cela / je ne sais

pas ce qui signifie /
comment dire / :::

458

Gratte sa tte, allure tonne

10 (M)

25. I : alle ::z

26. C : Write the translation CVM (D)
down, Marco / in
English / because the
other wouldnt
understand \

27. I: mais est-ce quon

crit a aprs

28. C : oui mais cest

seulement pour ne pas

loublier (.) in English

29. M : mais je lai (.) sur

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

google translate \ ou
bien on la met en bas \

CVE, Tape (M)

11 (M)

CVE (D, M, I)

16 (D, M, I)

Tone irrit, regard ailleur

15 (I)

30. C : ok good (.) now /

[and /

31. D: mais non [ la fin \

32. I: mais laisse-la la fin

\ on va la mettre ensuite
(.) alle :z continuons /
(3) et plus
rapi ::dement /

33. C : yes (.) and the other

CVP (D, M, I)

34. D: cest celui avec une

CVE (D, M, I)

ones/ (5) what said the

other one / whats their
answer/ (4)
grande bouche qui
rpond \ comment estce quil sappelle
Nuttycrack

Allure dtendue (D, M, I)

1, 4 (D, I)

Tone de la voix chang, trs bas

et grave (M)
Rires (D,I)

2 (D, M, I)

35. I : Aha
36. D : quil rponde xxx

but I have an excellent /

(.) il se vante

37. M : I have an excellent

/

38. D: xxx

459

CVE (M)
[mais je ne
sais pas comment faire::

39. M:

40. I: alle::z / a fait 2

minu ::tes \

9 (M)

CVE (D, M, I)

15 (I)

Tone irrit (M)

10, 15 (M)

[seulement /

41. M : [vous mnervez

nouveau \

42. I : regarde / 4 lignes (.)

dans 100 mots

43. C : Ok \ Now/ answer \

(3)

44. D : Donc (.) maintenant

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

cest Nuttycrack qui

parle (.) il se vante \

Voix confiante, CVE (D)

16 (D, M, I)

45. C : [you can write that

one speaks Serbian and

the other one /

46. D: [mais nonceux-ci

CVE, ton trs sriux (D)

11 (D)

47. M : ya :sam pit bu :l

Commence chanter (M)

Rires (I)
Grand sourire, CVEx (M)

2 (M, I)
12 (M)

49. I: I am (.) the: best

Gratte sa tte, tape (M)

5 (M)

50. M: cause Im simply /

Commence chanter (M)

CVE (D, M, I)

2 (M)

parlent xxx
(2)

48. C: they can also speak

in English \ not only in

Serbian \ (4) he can
answer in (.) En:glish \
(7)
(2)

the best / (2)

51. D: oui (.) et / qui est-ce

qui parle maintenant
(8)

52. I : the (.) bes :t / of (.)

the / (3) he / he/ he/

460

16 (D, M, I)

16 (D, M, I)

53. C: but you can say that

he / [is simply the best /

54. I:

[mais attends /
que nous navons pas
dcrit Me ::mo :: /

Monte du volume, CVEx(I)

9, 15 (I)

55. M : mais celui-ci est

MEMO

56. I : mais no mais

CVE (M)

QUAND est-ce quon

dcrit Memo

57. D : [disons que Memo

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

tait king /

7, 16 (I)
CVI (D)

4 (D,I)
12, 13, 14 (M)

58. C : [yes \ but you can

2 (D, M, I)

59. D: et lui, il savait dj

4 (D, I)

write a scort description

\ xxx
que /

60. C : [you can write /

Memo (.) a short (.)

short description

61. I : [et alors / on peut

mettre Excalibur / en
photo / le papa de
Naruto \

CVI (D), CVD (I)

4 (D, I)
Se penche derrire M pour avoir
un meilleur contact visuel avec
D (I)
11 (D)

62. D : [no ::: Excalibur

cest xxx

63.

M : [no :: xxx

64. I : [mais oui / mais il

doit ressembler a
Naruto ::

65. D : [Excalibur cest

Excalibur \ pourquoi
bien alors \

66. C : [try to finish /

CVEx (M)
Aller-retour dans les
movements avanderrire,
gesticulation par la main et
CVD (I)

4, 11 (D, I)

7 (D)

16 (D, M, I)

461

67. I : [mets cette photo (.)

avec lui et son papa \
nest-ce pas

68. C : Ok \ try to finish (.)

the dialogue / cmon /

69. I: but (.) Im the best of

/ [why are they here

Voix dtendue, trs trs basse

70. M: [qui a dit a

71. D : [comment a
72. I : e ::: laisse /
73. D : hi ::: :258 ne me

CVI (D), CVD (M)

74. M : hi ::: :

Sourire (D, M)

7 (D, M)

75. I : jai dit hi ::: r

Monte progressive du volume,

voix irrite (D, I)

11 (D, I)

77. I : jai dit hi ::: r

Siffle envers les deux (M)

Rires (D, M, I)

15 (I)

78. D: said259 the:: /

Mets so doigt sur la bouche et

tourne vers D (M)
CVD, rires (I)

2 (M)

Mets so doigt sur la bouche et

tourne vers D, mets sa main sur
la tte de D (M)
Voix irrite (I)

11, 2 (D)
2 (M)

Tape (M)
CVE (D, M, I)
Monte du volume (D, I)

15 (M)
11 (D,I)
1 (M)

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

donne pas (.) / moi

daccent britannique \
[hi ::: :

76. D: tu as dit hi :::

ARRETEZ / ok /

79. I: SAID vraiment

2 (D, M,I)

11 (I)

80. M : said260 \
81. D: Nimporte / la
britannique::: /

82. I: [allez / nous avons

encore DIX minutes (.)

on aurait d finir

83. M : maintenant / FINI \

Fini \

258

Transcription phontique de here

/s e i d/
260
/sd/
259

462

15 (I)

Annexe 20 : Entretiens individuels dauto-confrontation (AC)

20.1 AC1

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

M Marco
C chercheur
1. C : Dans la dernire squence que tu as regard il y avait un dsaccord entre qui et qui ?
2. M : Entre moi, Debora et Iasmi.
3. C : Sur quoi ?
4. M : Sur comment crire eat , eats tout cela
5. C : Bien, et ?
6. M : Et
7. C : Quelle tait ta version ?
8. M : Ma version tait avec eat .
9. C : Pourquoi? A quoi as-tu pens ?
10. M : Parce que ctait au singulier, ctait seulement un, pas dix ou vingtpas plusieurs.
11. C : Alors, sils taient plusieurs tu dirais
12. M : eats .
13. C : Daccord, et Iasmi ?
14. M : Iasmi tait danon, que cest eats il mange. Et Debo disait eats avec un
apostrophe.
15. C : Daccord.
16. M : Chacun avait une version differente
17. C : Et comment est-ce que vous avez rsolu ce problme ? A quoi avez-vous fait appel ?
18. M : Google.
19. C : Google ? Et quest-ce que vous avez cherch sur google ?
20. M : Je ne sais pas.
21. C : Iasmi a dit un moment donn que ici cest marqu eats .
22. M : Oui. Et ctait sur google mais je ne me rappelle plus exactement ce quon a crit.
23. C : Avez-vous crit une phrase ?
24. M : Oui, nous avons crit une phrase
25. C : Ou bien la phrase que vous avez crit ?
26. M : Oui oui, exactement cette phrase.
27. C : Et quest-ce que vous-avez obtenu ?
28. M : Une rponse avec eats .
29. C : Donc, la version correcte tait celle
30. M : De Iasmi.
31. C : Et comment as-tu ragi ?
32. M : Ce nest ni la premire ni la dernire fois.
33. C : Revenons au moment o tu pensais que ctait eat quest-ce que sest pass dans ta
tte ?
34. M : Jtais confus.
35. C : Ah, une confusion ?
36. M : Oui.
37. C : Mais quoi as-tu pens ? la rgle de grammaire ou
463

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

38. M : En fonction de ce que jentendais

39. C : Cest--dire ?
40. M : Eats loral me semblait bizarre.
41. C : Cela avait lair bizarre alors ?
42. M : Oui.
43. C : Et enfin, avez-vous confiance en ce que vous-avez trouv sur Google ?
44. M : Oui.
45. C : Pourquoi ? As-tu dhabitude confiance en ce qui tu trouves sur Internet ?
46. M : Pas toujours mais maintenant
47. C : Est-ce que tu penses que le fait que Iasmina tait trs convaincue de cette forme a pes
beaucoup ?
48. M : Ah oui, Iasmina aussi avait raison.
49. C : Parce que tu semblais ne pas avoir confiance en Debo avec s .
50. M : Non, sa version je lai limin ds le dbut.
51. C : Pourquoi ?
52. M : Parce quil ny avait aucun lien avec cette apostrophe.
53. C : Ctait parce que tu savais dj que s na pas lien avec les temps verbal ?
54. M : Oui. Il me semblaitje ne sais plusctait li larticlenon, je ne sais plus.
55. C : Tu ne ten souviens plus ? Mais pourtant tu as t de la part de Iasmina, cest parce que tu
lui fais confiance ou bien ?
56. M : Oui. Elles aussi devrait avoir raison, pas seulement moi et Vlad.
57. C : Et pourquoi tais-tu plus en faveur de la variante de Iasmi et pas de Debo ?
58. M : Parce quil y avait aussi Google pour a. Il nous a aids. Et Iasmina a gagn.
59. C : Est-ce que tu penses que Iasmina est plus forte en anglais que Debo ?
60. M : Mais non. Parfois cest Debo qui est plus fortedautres fois, cest Iasmi.
61. C : Mais cette fois-ci qui a eu le dernier mot ?
62. M : Iasmi.
63. C : Et elle a t soutenue par
64. M : Moi, Ade et google.
65. C : Daccord.
20.2 AC2
D Debora
C chercheur

1. C : Alors, Debo, tu as regard une partie dans laquellepeux-tu me dire ce qui sest pass ?
2. D : On devait dcrire un personnage et je pensais de dire quil naime pas les sports mais il est
intelligent et jai dit quil est un fan des sports parce que je me suis dit que si en roumain cest
fan al sporturilor , en anglais cela donnerait fan of sports et que, dhabitude, on met en
avantcest comme a que jai pens alors.
3. C : Quest-ce quon met en avant ?
4. D : Je ne sais pasle sujet, je ne sais pas comment dire?
5. C : Oui, et
6. D : Et jtais assez sre que ctait fan of sports , ctait bien loreille, il me semblait que
ctait bien, mais Iasmina a dit que cest sports fan .
464

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

7. C : Cest dire une autre version.

8. D : Oui, elle disait que ce ntait pas bien et Marco je pense quil a dit la mme chose, fan
of sports et nous avons demand toi
9. C : Mais pourquoi moi ?
10. D : Parce que je me suis dis que 100% Laura sait lexpression correcte parce quelle est super
smart .
11. C : Ah bon ?
12. D : Et toi tu as propos Google et nous avons cherch sur Google et, la premire fois, nous
avons eu comme rsultat fan of sports mais on a trouv ensuite que cest mieux de dire
sports fan et
13. C : Donc, finalement comment est-ce que vous avez pris cette dcision ? Quest-ce que vous
avez crit ?
14. D : Finalement, on a cherchon a crit tout simplement une phrase sur Google pour voir sil
y avait dautres phrases qui lui ressemblent et it est apparu sports fan . Et alors, on na plus
insist vu que cest marqu comme a sur Internet sports fan , on a laiss comme a.
15. C : Cela veut dire que tu fais confiance Internet ?
16. D : Ah oui, jai plus de confiance dans Internet quen moi-mme.
17. C : Vraiment ?
18. D : Et peut-tre 10% de plus de confiance en Iasmi quen moi parce quelle a plus dexperience
en anglais mais pas tout le temps, je ne mappuie pas tout le temps sur ellejai laiss comme
a et jai continu.
19. C : Mais quelle tait la premire ide dans ta tte ? Quelle a t la forme sur laquelle tu as
insist ?
20. D : fan of sports jen tais sre.
21. C : Pourquoi tais-tu si sre de cela? As-tu appris a quelque part ?
22. D : Ctait mieux loreille fan of sports par rapport sports fan et je ne sais pasje
pense que je lai vu quelque part, je nen suis pas sre. Il me semblait que ctait mieux
loreille et plus correct.
23. C : Daccord et la fin, la dcision finale, vous lavez prise
24. D : Nous lavons prise
25. C : En fonction de quoi, qui vous a convaincu ?
26. D : Je ntais pas convaincue 100% par Iasmina parce quelle aussi peut faire des erreurs,
Marco non plus, alors on a cherch sur Internet plusieurs indices et on a vu que ctait sports
fan et bien, il y a moins de chances derreurs sur Internet parce quil y a plusieurs ides
27. C : Tu veux dire que sil y a plusieurs versions le pourcentage derreur est moins lev ?
28. D : Oui. Ou bien je cherche des phrases avec sports fan .
29. C : Cest de cette manire-l que tu cherches dhabitude.
30. D : Oui, sil apparat plusieurs versions du mme type que je cherche, alors cest la forme
correcte ; sil apparat seulement une version ou mme aucune, alors cest clair que la forme
est incorrecte.
31. C : Daccord. Je comprends tes critres. Merci.

465

20.3 AC3

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

M Marco
C chercheur
1. C : Nous avons regard ensemble un autre morceau. Quel tait le problme que vous avez
rencontr alors ?
2. M : On devait caractriser un personnage et on est arriv au problme quelle langue
ctaitles langues quil parlait.
3. C : Cest vous qui avez dcid de le faire parler plusieurs langues ?
4. M : Oui.
5. C : Est-ce que vous avez trouv cela trs important pour sa caractrisation ou pour son image ?
6. M : Oui, ctait une sorte de sage.
7. C : Ah bon, cela signifie quil connaissait plusieurs langues sil tait sage ?
8. M : Oui.
9. C : Et alors ?
10. M : Et nous avons choisi lallemand parce quon fait tous de lallemand lcole, et on
sefforait de dcouvrir dautres langues
11. C : A un moment donn, Iasmina a dit quelque chose sur langlais et vous ntiez pas
daccordelle a dit que ce soit langlais ! cest vident
12. M : Oui, langlais tait vident parce que lhistoire tait en anglais
13. C : Oui, et ? Vous avez voulu autre chose que langlais ?
14. M : Oui, nous avons voulu quelque chose de diffrent.
15. C : Bien, donc vous avez finalement choisi lallemand.
16. M : Oui.
17. C : Parce que tu lapprends lcole ou?
18. M. : Parce quon le fait lcoleparce quon le connat mieux que dautres langues
etrangres et
19. C : Est-ce que tu apprends aussi lallemand dans dautres endroits ?
20. M : Oui, jen ai fait.
21. C : Daccord, donc tu le sais un peu plusEt, tu disais que le personnage doit parler plusieurs
langues comme Vlad. Cest qui Vlad ?
22. M : Vlad, notre camarade de classe. Il se croit sage mais en fait il sait des choses banales.
23. C : Pourquoi Vlad et pas un autre ?
24. M : Parce quon le connat tous et on sait quil parle beaucoup.
25. C : Et donc vous avez pens que votre personnage ressemble Vlad.
26. M : Oui, Vlad.
27. C : Qui est un de vos collgue. Daccord. Mais finalement combien de langues ? Parce que
vous avez dit un nombre assez lev de langues
28. M : Il me semble une centaine
29. C : Une centaine ? Pourquoi autant ?Est-ce quun sage cest une personne qui parle plusieurs
langues ?
30. M : Oui.
31. C : Cest votre perception ?
32. M : Oui. Savoir une centaine de langues
33. C : Est-ce que cest important ? Si tu savais une centaine de langues
466

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

34. M : Ah oui !
35. C : Pourquoi serait-il tellement important ?
36. M : Je pourrais aller partout, mentendre avec tout le monde
37. C : oui
38. M : Je serais trs apprci.
39. C : Ah ouiet quest-ce quil y aurait dans ta tte dans ce cas ?
40. M : Je penserai dans toutes les langues : si jentends un mot je vais le penser dans toutes les
langues.
41. C : Est-ce quil est donc important de parler plusieurs langues ?
42. M : Oui.
43. C : Est-ce que tu aimerais connatre autant de langues ?
44. M : Oui.
45. C : Combien de langues aimerais-tu connatre ?
46. M : Environ 10.
47. C : Et tu en connais combien maintenant ?
48. M : Environ 4.
49. C : Flicitations ! Bon courage pour la suite !
20.4 AC4
I Iasmina
C chercheur

1. C : Tu viens de regarder une autre squence. Peux-tu me dire ce qui sest pass alors ?
2. I : Dans cette squence nous avons cherch sur Google une photo dans laquelleune photo
avec Nuttycrack, qui est un personnage du dessin anim japonais Naruto, qui sappelle Chji.
3. C : Nuttycrack tait votre personnage
4. I : Oui
5. C : Et vous avez essay de trouver des ressemblances avec un personnage de Naruto ?
6. I : Oui.
7. C : Daccord. Et ?
8. I : Et
9. C : Tu as mentionn dautres personnages aussi. Est-ce quils font tous partie de Naruto ?
10. I : Non, il y a quelquuns qui font partie dautres dessin mais la plupart font partie de Naruto
parce que cest un dessin anim trs connu.
11. C : Daccord. Quest ce que cest ces dessins anims ?
12. I : Comme des srieselles sont avec des personnages japonais.
13. C : Bon et dans quelle langue sont-elles ?
14. I : En japonais
15. C : Et do est-ce que tu as connu ces dessins ?
16. I : De la tl.
17. C : De la tl ? Et tu les regardes avec des sous-titres ? Ou tu sais du japonais aussi ?
18. I : Non, elles sont sous-titres.
19. C : En quelle langue ?
20. I : En roumain ou en anglais.
21. C : Et lesquelles est-ce que tu choisis ?
467

22. I : Pour ne plus chercher sur Google, je le tlcharge sur mon ordinateur et donc ils sont en
anglais et je le regarde en anglais.
23. C : Donc, tu les regardes en anglais. Bon, revenons Nuttycrack. Vous avez dcid que
Nuttycrack en tant que personnage doit ressembler un personnage de ces dessins.
24. I : Oui.
25. C : Pourquoi avez-vous fait ce choix ? Quest-ce qui sest pass dans vos ttes ?
26. I : On a voulu avoir des personnages et des objets de chaque partie du monde.
27. C : Daccord. Est-ce que tu te rappelles les langues que Nuttycrack parlait?
28. I : Du japonais, de langlais, de lallemand, du serbe et du franais.
29. C : Beaucoup de langues. Merci.
20.5 AC5

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

I Iasmina
C chercheur

1. C : Est-ce que tu peux mexpliquer un peu ce que vous avez fait dans cette partie ? Vous
avez-introduit un nouveau personnage, Mother Russia.
2. I : Oui, dans cette partie de la vido on aintroduit Mother Russia parce quon a rflchi
quil serait plus intressant dcrire Mother Russia que de dire normalement, seulement
Russia.
3. C : Ah, Russia. Mais cette expression, Mother Russia, ou cette combinaison des mots,
lavez-entendu quelque part ou bien ?
4. I : Oui, je lai entendu dans un film.
5. C : Dans un film, alorsdaccord. Et ensuite, jai observ que vous avez eu un problme
avec lcriture en serbe. Quest-ce qui cest pass alors ou quest-ce que Marco a fait ?
6. I : Ben, il a transforme une phrase du roumain enrusse avec google translate.
7. C : En russe alors ?
8. I : Oui.
9. C : Mais ne deviez-vous pas crire en serbe ?
10. I : Oui, en serbe et cest apparu avec des signes cyrilliques.
11. C : Et quest-ce que vous avez dcid de faire alors ?
12. I : Et on la mis comme Google a traduit et en bas, nous avons crit la traduction en anglais.
13. C : Pour que les autres
14. I : comprennent.
15. C : Pour quils comprennentdaccord. Ensuite, un moment donn, tu tais fche parce
que vous tiez en retard, nest-ce pas ?
16. I : Oui.
17. C : Et quest-ce que tu as fait ?
18. I : Je leur ai dit de se dpcher un peu parce quon passe trop de temps pour crire quelques
lignes.
19. C : Est-ce que cela tas drang ?
20. I : Oui parce quon aurait pu faire ces choses plus rapidementon naurait pas d traner si
longtemps.
21. C : Et pourquoi navez-vous pas russi et avez-vous traner ?
22. I : Parce quon narrivait pas un accord, chacun avait sa propre ide
468

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

23. C : A la fin, jai observ que vous vous tes amuss. Quest-ce qui a provoqu cet
amusement ?
24. I : Parce que, un moment donn, Marco a d crire la dernire partie de lhistoire et il a
commenc chanter Simply the Best et alors, nous avons commenc rire.
25. C : Et vous avez introduit cette phrase dans lhistoire aussi, nest-ce pas ?
26. I : Oui.
27. C : Nuttycrack was simply the best ou quelque chose de semblable. Et la fin ?
28. I : Ben, moi jai lu lhistoire et je lai fait avec un accent britannique
29. C : Et les autres ?
30. I : Les autres ont dit que ah, regarde-la avec son accent britannique !
31. C : Ctait quelque chose de bien ou de mauvais ?
32. I : Ben, je ne sais pas.
33. C : Avec quel accent est-ce que tu parles dhabitude ?
34. I : Je ne sais pas.
35. C : Tu ne ten rends pas compte ?
36. I : Non, parce que des foisje dis [h i ] et dautres fois, [ h i r].
37. C : Daccord mais est-ce que vous vous tes senti bien cause de cet incident ?
38. I : Oui
39. C : Merci
20.6 AC6
M Marco
C chercheur

1. C : Tu viens de voir, Marco, une squence oquest-ce quil y a eu alors ? Quel a t votre
problme ?
2. M : On devait inventer quelque chose de nouveau et nous avons eu lide dcrire certains
mots dans une autre langue et puisque je connais le serbe
3. C : Est-ce que tu parles le serbe la maison ?
4. M : Oui, assez souvent.
5. C : Avec qui parles-tu en serbe ?
6. M : Avec ma mre.
7. C : Est-ce que tu le parles seulement ou tu lcris aussi ?
8. M : Je le parle seulement.
9. C : Et vous vous tes dcid faire aest-ce que ctait ton ide de choisir un mot en serbe
ou
10. M : Non.
11. C : Et qui tait cette ide ?
12. M : A tout le monde.
13. C : A tout le monde alorset
14. M : Et(silence).ctaitsilence
15. C : Pourquoi avez-vous choisi ce mot hros ? Quest-ce quil y avait dans ta tte ce
moment-l ?
469

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

16. M : Je ne sais plus.

17. C : Mais vous avez choisi un seul mot.
18. M : Oui, un seul mot.
19. C : Pourquoi navez-vous pas choisi plusieurs mots ?
20. M : Parce que a a t le premier et nous sommes rest avec celui-ci dans la tte.
21. C : Bon. Et un moment donn, tu te faisais des soucis pour les signes, tu as dit dans la
vido
22. M : Hmmmsur lordinateur ce nest pas la mme chose et les lettres diffrent beaucoup
des caractres cyrilliques.
23. C : Est-ce que vous avez trouv une solution finalement ?
24. M : Oui, il y avait les symboles dans Word
25. C : Donc, vous avez fait finalement appel Word ?
26. M : Oui, Word.
27. C : Et tu disais aussi aux autres que tu allais demander ta mre la maison.
28. M : Oui, et je lui ai demand.
29. C : Tu lui as vraiment demand ?
30. M : Oui.
31. C : Est-ce quil ta sembl intressant davoir introduit un mot dans une autre langue vu que
votre projet tait en anglais ?
32. M : Ouiil ma semblexactement ma langue prfre
33. C : Ah bon ? Cest ta langue prfre ?
34. M : Oui. Je laime beaucoup.
35. C : Tu laimes beaucoup alors ?! Mais un certain moment il me semble que vous avez
expliquez en anglais la signification du mot serbe, nest-ce pas ?
36. M : Oui. CtaitOn a mis une petite toile et sous le texte entier, on la mis
37. C : Et comment tu te sens davoir mis un mot dans ta langue ? Es-tu fier ?
38. M : Ah, oui.
39. C : Trs bien. Est-ce que tu as appris quelque chose de cette situation prcise ? Est-ce que tu
penses que cela tas aid quelque chose ?
40. M : Oui, je ne savais pas que ce mot scrit avec ce x je savais quon lcrit avec h
mais.je ne sais pas pourquoi jai eu cette impression
41. C : Et maintenant cest plus clair ? Les filles tont aussi aid
42. M : Ah oui, cest clair maintenant.
43. C : Merci, Marco.
20.7 AC7
D Debora
C chercheur

1. C : Tu viens de voir la partie sur ta suggestion afin que Marco crive en serbe
470

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

2. D : En serbe, le mot hros

3. C : Pourquoi as-tu pens cela ce moment-l ?
4. D : Parce que lide pour ce projet tait celui dapprendre plusieurs choses, dequelque chose
de nouveau, et que nous voyons comment dautres personnes des autres pays apprennent,
comme ils parlent et ce que nous apprennons aussi. En effet, jai appris moi-aussi en
serbeParce que quils savent eux aussi des choses parce quils apprennent langlais et je
suis sre quil ny avait pas un Serbe l-ba qui connat le serbe
5. C : Mais pourquoi le serbe finalement, pourquoi as-tu dit Marco que ce soit le serbe ?
6. D : Parce que, en allemand on nest pas trs bons et il vient vraiment de la Serbie o il a des
parents et alors on a pens que cest super OK parce quil le matrise et il est trs intressant
aussi, je suis sre que les autres lont aim aussi parce quil sagit de quelque chose de
totalement nouveau pour nous et pour eux aussi. Ca na pas t un mot trop difficile et la
langue nest ni tellement trangere ni si connue et alors ils apprennent plus
7. C : Mais finalement vous avez choisi un seul mot en serbe.
8. D : Oui parce que si nous crivions une phrase entire en serbe, on se compliquait trop, ils ne
comprennaient pas trs bien et il nest plus intressant et il te reste dans la tte un mot, plutt
quune phrase et alors tu apprends quelque chose de nouveau, facile et amusant.
9. C : Merci, Debora.
20.8 AC8
I Iasmina
C chercheur

1. C : Iasmi, tu as regard un morceau de la vido dans laquelle vous avez introduit un nouveau
mot, dans quelle langue ?
2. I : En serbe.
3. C : Et pourquoi avez-vous chosi le serbe et pourquoi ce mot en particulier ?
4. I : Parce que Marco a de la famille en Serbie et nous avons pens dapprendre nous aussi
quelques mots en serbe.
5. C : Est-ce que toi, tu parles le serbe ?
6. I : Non.
7. C : Est-ce que tu as des membres de ta famille ou des amis qui parlent le serbe ?
8. I : Oui, les parents dune collgue de classe.
9. C : Donc, tu as dj entendu le serbe, tu as une ide de comment est cette langue loral ?
10. I : Ouioui.
11. C : Pourquoi avez-vous choisi le serbe et pas une autre langue ?
12. I : Parce queon a pens que le serbe nest pas une langue si connue comme lallemand et le
franais.
13. C : Trs bien. Est-ce que vous pensez que cet lment a contribu votre projet ? Parce que
vous avez introduit ce mot dans une histoireest-ce quil a rajout quelque chose votre
histoire ?

471

14. I : Parce quelhistoire ntait plus tellement ennuyante et norittait plus intressanten
rajoutant des mots des autres langues.
15. C : Est-ce que tu penses quil y a eu des effets sur le groupe des franais ?
16. I : Ouiparce que eux aussi, ils apprennent des mots nouveaux et ils dcouvrent le serbe,
comme langue
17. C : Daccord. Merci.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Annexe 21 : DVD avec les entretiens dlves en original et les extraits des
squences video du blog

472

INDEX DES NOTIONS

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473

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R pe toi e li guisti ue ...........................................

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

474

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tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I : Permanence ethnique aprs XVIIIe sicle ...
Tableau II : Mots cls des thories sociales de lapprentissage .
Tableau III : Notions-cl du cadre thorique
Tableau IV : Mthodes quantitatives et mthodes qualitatives selon D. B ..
Tableau V : Structure du questionnaire des lves
Tableau VI : Structure du questionnaire des lves..
Tableau VII : Mise en lien des variables et des hypothses de travail
Tableau VIII : Disposition des variables x et y et les intervalles pour le coefficient de
corrlation rxy
Tableau IX : La pratique des langues avant lentre dans lenvironnement formel
Tableau X : Perception de lindicateur facilit dapprentissage de langlais
Tableau XI : Perception de lindicateur utilit dapprentissage de langlais
Tableau XII : Perception de lindicateur intressant dapprentissage de langlais
Tableau XIII : Quelques environnements dapprentissage de langlais
Tableau XIV : Formes de la prsence de lexpert dans lapprentissage de langlais
Tableau XV : Corrlation entre la Q11 et la Q17..
Tableau XVI : Corrlation entre la Q16 et la Q17
Tableau XVII : Reprage des indices de dpendance ou dindpendance
linteraction humaine ..
Tableau XVIII : La lecture dans lapprentissage de langlais
Tableau XIX : La relation entre lapprentissage de la langue et besoins et motivations
des lves.
Tableau XX : Quelques apprciations de lapprentissage de langlais dans plusieurs
environnements .
Tableau XXI : Perception de lobjectif dapprentissage..
Tableau XXII : Corrlation entre la Q9 et la Q10..
Tableau XXIII : Corrlation entre la Q9 et la Q12.
Tableau XXIV : Quelques situations dapprentissage de langlais dans
lenvironnement informel..
Tableau XXV : Ressources humaines dans lapprentissage de langlais..
Tableau XXVI : Rapport quantitatif entre lapprentissage formel et informel de
langlais
Tableau XXVII : Le choix des aides dans lapprentissage de langlais ...
Tableau XXVIII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Ana..
Tableau XXIX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Andrei .
Tableau XXX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Robert .
Tableau XXXI : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Debora .

24
63
126
133
139
148
150
153
166
168
169
169
173
176
178
179
180
181
190
193
194
195
195
196
199
200
202
217
221
226
231
475

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Tableau XXXII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Iasmina

Tableau XXXIII: Conclusions sur lanalyse des entretiens des collgiens de 6e
Tableau XXXIV : Stratgies employes par Zolti dans lapprentissage de langlais.
Tableau XXXV : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Zolti...
Tableau XXXVI : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Estera
Tableau XXXVII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Tobias
Tableau XXXVIII : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Andreea
Tableau XXXIX : Tableau rcapitulatif de lentretien avec Rebeca
Tableau XL: Conclusions sur lanalyse des entretiens des collgiens de 3e
Tableau XLI : Croisement des variables et conclusions sur les entretiens des
collgiens de 6e et de 3e
Tableau XLII: Les quatre grands bouleversements du numrique selon Serge
Tisseron ..
Tableau XLIII : Synthse des entres et des sorties des lves du travail
collaboratif.
Tableau XLIV : Extrait S5, lignes 46-53
Tableau XLV : Extrait S4 (15-38) .
Tableau XLVI : S1 (lignes 33-38) ..
Tableau XLVII : S1, lignes 13-22
Tableau XLVIII : Synthse du croisement des stratgies dapprentissage employes
par Debora dans la S1
Tableau XLIX : Une synthse des tours de parole par squence et par sance de
travail..
Tableau L : Extrait S1 (81-99) ...
Tableau LI : Extrait S1 (lignes 129-134) ..
Tableau LII : S2 (lignes 49-51)

476

235
236
240
241
243
247
250
253
253
254
261
263
275
282
285
286
287
288
291
293
297

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

LISTE DES FIGURES

Figure I : Reprsentation de la dimension transculturelle de la rgion du Banat..
Figure II : Reprsentation du 4e environnement dapprentissage...
Figure III : Structure du cadre thorique..
Figure IV : Type denvironnements de provenance de lchantillon analys
Figure V : Rpartition par groupe dge
Figure VI : Rpartition par genre..
Figure VII : Langues parles dans le milieu familial..
Figure VIII : Langue(s) prfre(s) par les adolescents roumains.
Figure IX : Langue(s) que les lves aimeraient apprendre
Figure X : Langues apprises lcole..
Figure XI : Degrs dimportance de lapprentissage de langlais chez les collgiens
roumains..
Figure XII : Apprciation du niveau danglais
Figure XIII : Indicateurs de lvaluation du niveau de langue.
Figure XIV : Des micro-contextes dapprentissage
Figure XV : Frquence de lexpression orale en anglais
Figure XVI : Perception de lapprentissage formel et informel de langlais au niveau
quantitatif
Figure XVII : Transfert des apprentissages de lenvironnement informel vers
lenvironnement formel..
Figure XVIII : Attitudes des enseignants lgard du transfert de lapprentissage
informel vers lapprentissage formel ..
Figure XIX : Rpartition des enseignants par environnement.
Figure XX : Rpartition par genre...
Figure XXI : Langues enseignes par les enseignants roumains.
Figure XXII : Exprience denseignement de langlais...
Figure XXIII : Motivation des collgiens dans la perspective des enseignants.
Figure XXIV : La correspondance entre les besoins et les motivations des lves et
lapprentissage de langlais
Figure XXV : La perception des enseignants sur le niveau des lves..
Figure XXVI : Contextes dutilisation de langlais.

Figure XXVII : Perceptions des enseignants sur la frquence de la pratique de la langue

orale

47
92
127
159
160
161
162
163
164
165
169
171
171
174
176
177
182
183
186
187
187
188
191
192
194
198
200

209
Figure XXVIII : Transferts des contenus entre de lenvironnement informel vers
lenvironnement formel .
211
Figure XXIX : Les apports de la MI sur lapprentissage de langlais.
212
Figure XXX : Limpact des communauts virtuelles sur lapprentissage de
langlais.
477

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Figure XXXI : Quelques exemples de personnalisation des publications 264

Figure XXXII : Ractions du GF sur les prsentations des lves roumains 270
Figure XXXIII : Ractions du GF sur les activits prparatoires dcriture du 271
GR.

478

TABLE DES MATIRES

RSUMS ...............................................................................................................................................................
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................................... 9
SOMMAIRE ..........................................................................................................................................................
INTRODUCTION ...................................................................................................................................................
CHAPITRE I - CADRE CONTEXTUEL ........................................................................................................................ 9
.

INTRODUCTION : LES EFFETS DE LA SITUATION GEOGRAPHIQUE ET DE LEVOLUTION HISTORIQUE ET POLITIQUE DE LA ROUMANIE

SUR LE REPERTOIRE LINGUISTIQUE DES CITOYENS ROUMAINS .................................................................................................

.
.
.
.

.
.
.
.

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

. .
. .
. .

LE CAS DE LA REGION DU BANAT ............................................................................................................................

Les i pli atio s de la situatio g og aphi ue su les olutio s li guisti ues et ultu elles de la gio ........
Quel ues o e ts sig ifi atifs da s l olutio histo i ue et politi ue du Ba at............................................
La sp ifi it t a s ultu elle ...............................................................................................................................
Russifi atio du pe toi e li guisti ue sous le gi e o
u iste
.............................................
LES POLITIQUES LINGUISTIQUES EN ROUMANIE ET LEUR ECHO DANS LA REGION DU BANAT ................................................
I pa t des p opositio s eu op e es o e a t les politi ues li guisti ues au i eau atio al o
e au
i eau du Ba at .................................................................................................................................................
Le as de le seig e e t-app e tissage de la glais da s la gio du Ba at .................................................
Lappo t des essou es u
i ues da s u o te te atu elle e t plu ili gue ............................................

CHAPITRE II CADRE THEORIQUE ........................................................................................................................

.
LA PLACE ET LE ROLE DE LAPPRENTISSAGE INFORMEL A LA LUMIERE DES THEORIES SOCIALES DE LEDUCATION........................
. . Les appo ts de De e la fle io su la disti tio app e tissage i fo el/app e tissage fo el ..............

. . La

. . .
. . .
. . .

L du atio et lapp e tissage i fo el .....................................................................................................

Lapp e tissage fo el ...............................................................................................................................
Les i pli atio s de la pe s e de De e su a fle io .........................................................................

atio et la alo isatio des situatio s d'app e tissage da s la pe spe ti e de Josephi e Ma aliste B e

. . Les i te ogatio s su les effets de lapp e tissage fo el : e plo atio daut es e i o e e ts

dapp e tissage t a e s les th o ies dI a Illi h et Paulo F ei e ....................................................................
. . S th se des appo ts des th o ies so iales de lapp e tissage la p o l ati ue de e he he .....................
.
LES APPORTS DES THEORIES DE LEMERGENCE A LA CARACTERISATION DE L'APPRENTISSAGE FORMEL, INFORMEL ET NON-FORMEL
. . Ca a t isti ues espe ti es de lapp e tissage fo
.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

el et de lapp e tissage i fo

el ...................................

La p og a
atio ......................................................................................................................................
Les o t ai tes ...........................................................................................................................................
L aluatio ................................................................................................................................................
Les st at gies dapp e tissage ...................................................................................................................

. . Ca a t isatio de l'e i o e e t d'app e tissage i fo el pa appo t l'app e tissage fo el ...............

. . L lai age de lapp o he ologi ue de lapp e tissage da s le ad e des th o ies de la o ple it et de
l e ge tis e ..................................................................................................................................................
. . .
Le i o e e t otio e t ale............................................................................................................
. . .
Les otio s daffo da e et d e ge e ..................................................................................................
. . .
Lapp e tissage o
e p o essus
e gea t de le ote e t des e i o e e ts ...........................
. . . .
La uestio du o ti uu e t e les e i o e e ts dapp e tissage .............................................
. . . .
Le ote e t des e i o e e ts da s la pe s e
e ge tiste .....................................................
. . . .
P opositio du e e i o e e t u espa e pote tiel daffo da e et h ide ............................

.
LES LIENS ENTRE LA THEORIE DES COMMUNAUTES DE PRATIQUE ET LAPPROCHE ECOLOGIQUE ............................................
. . Li te a tio o ept l de la th o ie des o
u aut s de p ati ue ...........................................................
. . Les di e sio s de la
diatio so iale au sei des i te a tio s et da s les o
u aut s de p ati ue ..........
. . Les appo ts de la th o ie des o
u aut s de p ati ue la a a t isatio du e e i o e e t

479

dapp e tissage ..................................................................................................................................................

.
.

. . .
. . .
. .
e i
. .
. .
i fo
. .
. .
. .

Rappo t la la gue- ultu e et lapp e tissage de la glais .......................................................................

Lapp e tissage de la glais da s des o
u aut s de p ati ues situ es da s le o te te ou ai ....
. .
Le gage e t utuel i di ateu de leffi a it de lapp e tissage olla o atif da s les di e s
o e e ts dapp e tissage ............................................................................................................................
. .
La o solidatio de la o
u aut pa le t ep ise o
u e ........................................................
. .
L olutio du pe toi e pa tag da s les o
u aut s situ es da s le i o e e t fo el et
el
.
. .
Les effets des o
u aut s dapp e tissage su lapp e tissage da s le e e i o e e t ..........
. .
O situe le i tuel da s le i o e e t dapp e tissage ? .............................................................
. .
La otio de pa ti ipatio i te tio elle da s les o
u aut s dapp e tissage .........................

DU SENTIMENT DEFFICACITE PERSONNELLE DANS UNE APPROCHE ECOLOGIQUE DE LAPPRENTISSAGE DE LANGLAIS .............
CONCLUSIONS DU CADRE THEORIQUE ...................................................................................................................

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

CHAPITRE III-CADRE METHODOLOGIQUE. ANALYSE ET DISCUSSION DES RSULTATS ..........................................

.
CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................................................................................
. . Co stitutio du o pus et la justifi atio du hoi des outils ...........................................................................
. . Rappo t e t e les
thodes ualitati es et ua titati es da s la al se du oise e t des e i o e e ts
fo els/ o -fo els et i fo els ....................................................................................................................
. . St u tu atio des uestio ai es et des e t etie s se i-di e tifs ...................................................................
. . .
. . .
. . .

Co te te dad i ist atio des uestio ai es des l es et des e seig a ts ........................................

ha tillo des po da ts : l es et e seig a ts ................................................................................
Te po alit de la olle te des do
es ...................................................................................................

. . .
. . .

Ca a t isti ues du uestio ai e ad ess au l es.............................................................................

Sp ifi it s du uestio ai e ad ess au e seig a ts ...........................................................................

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

Quels lie s e t e le log, la o

u aut dapp e tissage et le e e i o e e t ? .............................
Co te te du t a ail olla o atif da s le e e i o e e t ......................................................................
Pa ti ipa ts ou e
es de la o
u aut dapp e tissage ................................................................
Di e sio te po elle des i te a tio s su le log ..................................................................................
Ca a t isti ues de la t he d itu e olla o ati e ...............................................................................
App o he i te de e ueil des do
es ..................................................................................................

. . .
. . .
. . .

T aite e t des uestio ai es.................................................................................................................

T aite e t des e t etie s se i-di e tifs .................................................................................................
T aite e t des do
es olle t es pa ti des i te a tio s su le log .................................................

. . Colle te des do

es et o te u des uestio

ai es .......................................................................................

. . P li i ai es des e t etie s et e ueil des do

es .........................................................................................
. . Choi
thodologi ue pou le p i e tatio du log ................................................................................
.
.
.
.
.
.

. . T aite e t des do

es ...................................................................................................................................

. . Li ites de la e he he .....................................................................................................................................
.
ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE.............................................................................................................
. . A al se des uestio ai es ad ess s au l es ..............................................................................................
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
di e s e

Ca a t isti ues du p ofil so iod og aphi ue de l ha tillo dadoles e ts ou ai s ......................

U
ha tillo
ajo itai e e t u ai ..............................................................................................
R pa titio pa g oupe dge ..............................................................................................................
R pa titio pa ge e des po da ts ................................................................................................
Va ia le : R pe toi e li guisti ue des l es ou ai s.........................................................................
Va ia le . Pe eptio du statut de la glais hez les app e a ts ou ai s ...........................................
Va ia le . Les o ditio s de lapp e tissage i fo el pa appo t lapp e tissage fo el .................
Va ia le . Ide tifi atio et a al se des st at gies dapp e tissage des oll gie s ou ai s da s les
i o e e ts..................................................................................................................................................
.
.
.

. . A al se des uestio
. . .
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. . .

480

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.
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.
.

.
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.
.

ai es ad ess s au e seig a ts ....................................................................................

P ofil so iod og aphi ue de l ha tillo de seig a ts ou ai s .....................................................

U
ha tillo
ajo itai e e t u ai ..............................................................................................
R pa titio pa g oupe dge ..............................................................................................................
R pa titio pa ge e des po da ts ................................................................................................
La gues e seig es. E p ie e da s le seig e e t de la glais ....................................................
Va ia le . Pe eptio s des e seig a ts su le pe toi e li guisti ue des oll gie s ou ai s ............

. . .
Va ia le . Rep se tatio s des e seig a ts su le statut de la glais hez leu s l es ........................
. . .
Va ia le . C o a es des e seig a ts su les o ditio s de lapp e tissage fo el et de lapp e tissage
i fo el
. . .
Va ia le . Les st at gies dapp e tissage de la glais des oll gie s a atais da s la pe spe ti e des
e seig a ts

. . S th se du oise e t des a al ses des uestio ai es des l es et des e seig a ts ................................

. . A al se des e t etie s se i-di e tifs des oll gie s ou ai s ........................................................................
A. A
. .
. .
. .
. .
. .
B. A
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. .
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. .

al se des e t etie s des l es de e ...................................................................................................................

.
A a ...........................................................................................................................................................
.
A d ei ......................................................................................................................................................
.
Ro e t ......................................................................................................................................................
.
De o a .....................................................................................................................................................
.
Ias i a .....................................................................................................................................................
al se des e t etie s des l es de e ...................................................................................................................
.
)olti ..........................................................................................................................................................
.
Este a .......................................................................................................................................................
.
To ias .......................................................................................................................................................
.
A d eea....................................................................................................................................................
.
Re e a......................................................................................................................................................

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

. . E p i e tatio du s
. . .
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a io : u e

ise e u e uasi-e p i e tale ......................................................

Ca a t isti ues de la o
u aut de p ati ue
e autou du log ...................................................
Coh e e du g oupe : a al se des e t es et des so ties du g oupe ...............................................
Pa ti ipatio diff e i e et oluti e des l es ..............................................................................
Fo es de p essio de le gage e t i di iduel et olle tif .............................................................
Choi de essou es pou l itu e olla o ati e ....................................................................................
Ressou es i fo elles : la s le tio et la a a t isatio des pe so ages ......................................
Lappo t des essou es i fo elles u
i ues ...............................................................................
Co ti uu des essou es li guisti ues .............................................................................................
. . Ressou es ultiples da s la go iatio de la fo e ....................................................................
. . Le o ti uu li guisti ue da s le o te u de lhistoi e ..................................................................
Choi de st at gies da s le e e i o e e t .........................................................................................
St at gies h ides da s le e e i o e e t...................................................................................
La go iatio o
e st at gie- l da s le e e i o e e t .........................................................
. . N go iatio du se s .........................................................................................................................
. . N go iatio de la fo e ...................................................................................................................
Re o sid atio de la pla e de le pe t ...................................................................................................

.
ANALYSE ET DISCUSSION DES DONNEES .................................................................................................................
. . Statut de la glais et atu e des lie s e t e les di e s e i o e e ts dapp e tissage les ep se tatio s
des a teu s de lapp e tissage .........................................................................................................................
. . Effets de la p ise de o s ie e des essou es la gagi es et des st at gies dapp e tissage su le p o essus
dapp e tissage de la glais.............................................................................................................................
. . Mise e u e des lie s e t e les t ois e i o e e ts sous la fo e du s a io dapp e tissage ..........
CONCLUSIONS....................................................................................................................................................

BIBLIOGRAPHIE THEMATIQUE ............................................................................................................................

BIBLIOGRAPHIE ALPHABETIQUE ........................................................................................................................
SITOGRAPHIE .....................................................................................................................................................

TABLE DES ANNEXES ..........................................................................................................................................

ANNEXES ...........................................................................................................................................................
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE
ANNEXE

REPARTITION LINGUISTIQUE DE LA POPULATION ROUMAINE..................................................................................

: EXTRAITS DE LA CONSTITUTION DE LA ROUMANIE VERSION ROUMAINE ..............................................................
: EXTRAITS DE LA CONSTITUTION DE LA ROUMANIE VERSION FRANAISE ..............................................................
: EXTRAITS DE LA PRESENTATION DES PROGRAMMES SCOLAIRES POUR COLLEGE, ANGLAIS ERE LANGUE VIVANTE VERSION

481

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

ROUMAINE ..............................................................................................................................................................
ANNEXE : EXTRAITS DE LA PRESENTATION DES PROGRAMMES SCOLAIRES POUR COLLEGE, ANGLAIS ERE LANGUE VIVANTE FRANAISE
..............................................................................................................................................................................
ANNEXE : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES ...........................................................................................................
ANNEXE : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS ..................................................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ....................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q B QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ..................................................................
ANNEXE : RESULTATS STATISTIQUES Q QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS ..................................................................
ANNEXE : GUIDE DENTRETIEN .................................................................................................................................
ANNEXE : TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS DES ELEVES DE E .......................................................................................
ANNEXE : TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS DES ELEVES DE E .......................................................................................
ANNEXE : GRILLE DE CODAGE DES ENTRETIENS ............................................................................................................
ANNEXE . GRILLES DANALYSE DES ENTRETIENS .............................................................................................................
ANNEXE : ENTRETIEN COLLECTIF EC ........................................................................................................................
ANNEXE : CAPTURES DECRAN DES PUBLICATIONS DU BLOG............................................................................................
ANNEXE : SYSTEME DE TRANSCRIPTION DES SEQUENCES DU BLOG ...................................................................................
ANNEXE : TRANSCRIPTIONS DES SEQUENCES DU TRAVAIL DU BLOG...................................................................................
ANNEXE : ENTRETIENS INDIVIDUELS DAUTO-CONFRONTATION AC ................................................................................
ANNEXE : DVD AVEC LES ENTRETIENS DELEVES EN ORIGINAL ET LES EXTRAITS DES SEQUENCES VIDEO DU BLOG ........................

INDEX DES NOTIONS .......................................................................................................................................... 7

LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................................................... 7
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................................................. 77
TABLE DES MATIRES ......................................................................................................................................... 79

482

Laura Ioana Coroa

Contribution la rflexion sur les apprentissages formels et informels dans un environnement
plurilingue et pluriculturel: le cas de l'anglais dans la rgion du Banat en Roumanie

tel-00955905, version 1 - 5 Mar 2014

Rsum
Cette thse sinscrit dans une rflexion systmique et vise
dgager les enjeux des rapports entre les diffrentes modalits
denseignement et dapprentissage des langues de statut
diffrent en raison de lvolution de lenvironnement
historico-culturel de la rgion roumaine du Banat. Le cadre
thorique est compos par les thories sociales (J. Dewey, 1897,
1933 ; P. Freire, 1995; I. Illich, 1973), et de lmergence de
lapprentissage (van Lier, 2004), la thorie des communauts de
pratiques (Wenger, 2005) et du sentiment defficacit
personnelle (Bandura).
Javance lhypothse que les ressources et les stratgies que les
lves utilisent dans lenvironnement informel et non-formel
des langues peuvent tre mobilises dans lapprentissage formel
des langues certaines conditions : lengagement de
lapprenant, le dveloppement de son sentiment defficacit
personnelle et laide de lexpert.
En ce qui concerne langle mthodologique, jai choisi deux
types danalyses : une analyse quantitative sous la forme des
questionnaires adresss aux lves et aux enseignants et une
analyse qualitative au moyen des entretiens semi-directifs et
dun dispositif dapprentissage mis en place dans un
environnement nouveau, appel le 4e environnement. travers
le traitement des donnes, qui fait appel la mthode danalyse
des interactions propose par V. Traverso (2009), jai pu
identifier des lments du 4eenvironnement et jai montr
quune approche sappuyant sur la prise de conscience de la
pertinence de ressources et stratgies utilises dans les
environnements informels et non-formels est susceptible
doptimiser les performances des lves dans leur apprentissage
dune langue trangre.
Mots cls
adaptation, anglais, apprentissage, Banat, blog, environnement,
mergence, formel, hybridation, informel, interaction,
non-formel, langues des minorits nationales, comptence
plurilingue, 4e environnement, ressources, stratgies,
transculturel.

Abstract
This doctoral dissertation is part of a systemic reflection and
aims at identifying the relationship between different methods
of teaching and learning different languages due to the
evolution of the historic-cultural environment of the Banat
region. The theoretical framework comprises social theories
(J. Dewey, 1897, 1933; P. Freire, 1995; I. Illich, 1973), and
emergent learning theories (van Lier, 2004), the theory of
communities of practice (Wenger, 2005) and of self-efficacy
(Ryan & Deci, Bandura).
I put forward the hypothesis that the resources and the
strategies used by the pupils within the informal and
non-formal environment of languages can be mobilized within
formal language learning under certain conditions: the pupils
commitment, the development of his/her self-efficacy and the
experts help.
Regarding the methodological aspect, I have chosen two types
of analyses: a quantitative analysis under the form of
questionnaires addressed to pupils and teachers, and a
qualitative analysis through semi-directive interviews and a
teaching device established within a new environment called
the 4th environment. Through the data acquisition that appeals
to the analysis method of interactions proposed by V. Traverso
(2009), I could identify the elements of the 4th environment
and I have shown that an approach relying on the awareness of
the relevance of used resources and strategies within the
informal and non-formal environments can be responsible for
optimizing the pupils performances in learning a foreign
language.

Key Words
adaptation, English, learning, Banat, blog, environment,
emergence, formal, hybridization, informal, interaction,
non-formal, languages of national minorities, plurilingualism,
4th environment, resources, strategies, trans-cultural.

LUNIVERSIT NANTES ANGERS LE MANS