Actas

ISSN 2301-0185
Actas de la Conferencia
Latinoamericana de GeoGebra
URUGUAY
Montevideo, 8 al 10 de noviembre de 2012
Comit Organizador
Jorge Brisset
Ana Sonia Martnez
Cristina Ochoviet
Nora Ravaioli
Mariela Rey
Fabin Vitabar
de Matemtica
Departamento
Edicin
Mario Dalcn
Vernica Molfino
Consejo de Formacin en Educacin
ISSN 2301-0185
www.geogebra.org.uy/2012
NDICE
Conferencias Plenarias
APORTES TERICOS DE PESQUISAS QUE UTILIZARAM O GEOGEBRA (Celina
Abar) .................................................................................................................................. 1
Talleres
AZAR, PROBABILIDAD Y GEOGEBRA (Gerardo Daniel Rossi et al.)..................... 14
CMO EVALUAR ACTIVIDADES CONSTRUIDAS EN GEOGEBRA
UTILIZANDO MOODLE Y WIRIS (Jorge Gaona et al.).............................................. 19
COMPUTAO SIMBLICA NO ENSINO MDIO COM O SOFTWARE
GRATUITO GEOGEBRA (Humberto Jos Bortolossi) ................................................. 29
CONSTRUINDO AS FUNES LOGARTMICAS E EXPONENCIAIS POR MEIO
DO GEOGEBRA (Valdeni Soliani Franco) .................................................................... 35
CONSTRUINDO O LOGOTIPO DA OLIMPADA BRASILEIRA DE
MATEMTICA NO GEOGEBRA (Mariana Moran et al.) ........................................... 42
DISCUSSO SOBRE A NOO DE INTEGRAL IMPRPRIA COM O AUXLIO
DO SOFTWARE GEOGEBRA (Francisco Regis Vieira Alves Fregis et al.) ............... 48
EL HOMBRE DE VITRUVIO (Alicia Mariel Carbajal Pirotto et al.) ........................... 56
LOS APPLETS GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD
(Mercedes Villalba et al.) ................................................................................................ 64
LUGAR GEOMTRICO, SLO RASTROS QUE DEJAN LOS PUNTOS? (Rosa
Ana Ferragina et al.) ........................................................................................................ 72
PROPUESTAS DIDCTICAS PARA TRABAJAR EN SECUNDARIA: NGULOS
EN LA CIRCUNFERENCIA. (Mara Teresita Carrin Rebellato et al.) ....................... 80
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN GEOMTRICA EN
GEOGEBRA EMPLEANDO LUGARES GEOMTRICOS Y ALGO MS. (Julian
Andres Caicedo Lopez) ................................................................................................... 87
UN BINOMIO DINMICO: GEOMETRA Y FUNCIONES (Fernando Jorge Bifano et
al.) .................................................................................................................................... 94
UTILIZANDO O GEOGEBRA PARA CONSTRUO DE MODELO PLANO PARA
A GEOMETRIA ELPTICA (Valdeni Soliani Franco et al.) ....................................... 102
UTILIZANDO O GEOGEBRA PARA CONSTRUO DE MODELOS PLANOS
PARA A GEOMETRIA HIPERBLICA (Karla Aparecida Lovis et al.) ................... 110
VISUALIZAR, CONJETURAR Y DEMOSTRAR UTILIZANDO EL SOFTWARE
GEOGEBRA (Mary Isabel Curbelo Cejas et al.) .......................................................... 117
i
Comunicaciones
AVALIAO DO USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO DE
GEOMETRIA: REFLEXO DA PRTICA NA ESCOLA (Eimard Gomes) ............. 125
COLETANA LABGG PARA ESCOLAS E UNIVERSIDADES: NF2.601 POSSIBILIDADES DE ESTUDO PARA O POLGONO TRIANGULO (Eimard
Gomes) .......................................................................................................................... 133
COLETANA LABGG PARA ESCOLAS E UNIVERSIDADES: NF2.901 POSSIBILIDADES DE ESTUDO PARA A FUNO QUADRTICA (Eimard
Gomes) .......................................................................................................................... 141
COMPARANDO REAS - LA EQUIVALENCIA DE FIGURAS GEOMTRICAS
(Daniela Pags) .............................................................................................................. 149
COMPARANDO RESULTADOS AO UTILIZAR O GEOGEBRA COM ALUNOS
DA ESCOLA ESTADUAL ANDR AVELINO E ALUNOS INGRESSANTES EM
MATEMTICA NA UFMT (Naiane Gajo Silva et al.) ............................................... 155
CONJETURAS SOBRE TRINGULOS DETERMINADOS POR MEDIATRICES,
BISECTRICES Y ALTURAS DE UN TRINGULO (Mario Dalcn) ........................ 163
CONOCIMIENTO GEOMTRICO DE LOS PROFESORES Y RESOLUCIN DE
TAREAS DE CONSTRUCCIN DE PARALELOGRAMOS CON GEOGEBRA
(Leonela Marina Rubio Urdaneta et al.)........................................................................ 174
CONSTRUES DE MACRO FERRAMENTAS NO GEOGEBRA PARA O
ENSINO DA GEOMETRIA HIPERBLICA (Guilherme Fernando Ribeiro et al.) ... 182
CONSTRUINDO O TRINGULO HIPERBLICO NO SOFTWARE GEOGEBRA:
UMA EXPERINCIA COM FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA
(Guilherme Fernando Ribeiro et al.) ............................................................................. 190
CORES DINMICAS COM O GEOGEBRA: PERSPECTIVAS DE INCREMENTAR
A ABORDAGEM NO ESTUDO DE FUNES (Daiane Pertile et al.) ..................... 199
CURSO INICIAL DE GEOGEBRA PARA PROFESORES DE MATEMTICA
(Mara Del Rosario Mariani Augusto et al.) ................................................................. 207
EDUCAO TECNOLGICA: SOFTWARE GEOGEBRA, UMA FERRAMENTA A
FAVOR DO ENSINO E APRENDIZADO DA MATEMTICA. (Mariani Bento et al.)215
EL BARICENTRO Y LAS MEDIANAS DE UN TRINGULO. UNA EXPERIENCIA
EN EL AULA. (Ana Ines Battaglino Llobet et al.) ....................................................... 223
ESTUDO DO PNDULO SIMPLES COM AUXLIO DO SOFTWARE GEOGEBRA
NA ABORDAGEM DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM (Rosana Cavalcanti Maia
Santos et al.) ................................................................................................................. 234
FERRAMENTAS MEDIADORAS NO ENSINO DA MATEMTICA: MOODLE E
GEOGEBRA A FAVOR DO APRENDIZADO DE SABERES MATEMTICOS.
(Graciela Aluizio Reali et al.) ....................................................................................... 245
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA EM UMA COMUNIDADE
DE PRTICA AO UTILIZAR O SOFTWARE GEOGEBRA (Loreni Aparecida
Ferreira Baldini Baldini et al.)....................................................................................... 252
ii
FRISOS: UNA NUEVA MIRADA A LA EVALUACIN (Graciela Carmen

Lombardo et al.) ............................................................................................................ 260
GEMELAS DE ARQUMEDES (Mario Dalcn) ......................................................... 268
GEOGEBRA, MATEMTICA E ARTE: ABORDAGENS E CONTRIBUIES A
FAVOR DO ENSINO E APRENDIZADO DOS CONTEDOS E CONCEITOS (Paulo
Estevam Denadai et al.) ................................................................................................. 282
GEOGEBRA: INSTRUMENTO PEDAGGICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DE COMPETNCIAS E HABILIDADES EM MATEMTICA (Cibelle Assis) ....... 291
INICINDONOS EN LAS DEMOSTRACIONES... (Vernica Pagliaccio et al.) ...... 302
INSERO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM
NO PROCESSO DE ENSINO DA MATEMTICA (Dayse Begosso et al.) .............. 313
INTERPRETAO GEOMTRICA DE DIFINIES E TEOREMAS: O CASO DA
ANLISE REAL (Francisco Regis Vieira Alves Fregis) ............................................. 322
INTERPRETAO GEOMTRICA PARA A REGRA DE LHOPITAL COM O
AUXLIO DO GEOGEBRA (Francisco Regis Vieira Alves Fregis) ........................... 330
LAS COMPUTADORAS EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA DE CAPACITACIN
(Claudia Comparatore et al.) ......................................................................................... 338
MATEMTICA, LDICO E GEOGEBRA: UMA COMBINAO A FAVOR DA
APRENDIZAGEM. (Adriana Cunha et al.) .................................................................. 349
O GEOGEBRA COMO FERRAMENTAS PARA O ESTUDO DE REAS DE
REGIES PLANAS (Mariana Moran et al.) ................................................................ 357
O GEOGEBRA E O ENSINO DA FSICA: APRENDER A APRENDER (Marcelo
Silveira et al.) ................................................................................................................ 365
O GEOGEBRA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: INSTRUMENTO PARA
DISCUTIR COMPETNCIAS E HABILIDADES EM MATEMTICA (Cibelle Assis)373
O PAPEL DO CONTRA EXEMPLO NO ENSINO DO CLCULO: UMA
DISCUSSO COM O USO DO GEOGEBRA (Francisco Regis Vieira Alves Fregis)381
O SOFTWARE GEOGEBRA E AS POSSIBILIDADES DO TRABALHO COM
ANIMAO (Sandra Malta Barbosa) .......................................................................... 389
O SOFTWARE GEOGEBRA E O LDICO: CONTRIBUIES NA CONSTRUO
DO CONHECIMENTO MATEMTICO E DAS ARTES (Anderson Messias
Santana et al.) ................................................................................................................ 397
O USO DE TABLETS E O GEOGEBRA COMO FERRAMENTAS AUXILIADORAS
NO ENSINO DA MATEMTICA (Juliana Barcelos De Oliveira et al.) .................... 405
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO INFANTIL (Danilo Pontes et al.)414
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO TRABALHO COM FUNES
LOGARTMICAS (Mariana Moran et al.) ................................................................... 422
OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E GEOGEBRA: UMA PARCERIA A
FAVOR DO ENSINO DA MATEMTICA (Murilo Cretuchi Delfino De Oliveira et
al.) .................................................................................................................................. 430
OPTIMIZACIN DE LA ENSEANZA CON APLICACIONES DE GEOGEBRA EN
UN HIPERTEXTO (Anabela Lujn Erni)..................................................................... 439
iii
PROPOSTA DE UMA NOVA APLICAO COMO INSTRUMENTO

PSICOPEDAGOGICA NA ESCOLA: O LABGG (LABORATRIO GEOGEBRA)
(Eimard Gomes) ............................................................................................................ 448
REFLEXIONES EN TORNO AL DISEO E IMPLEMENTACIN DE UNA
PROPUESTA DE ACTIVIDADES SOBRE CNICAS USANDO GEOGEBRA:
INTERCAMBIO BRASIL-ARGENTINA (Carlos Roberto Prez Medina et al.) ....... 456
RELACIONES ENTRE LA VARIACIN DE PARMETROS Y LOS EFECTOS
GEOMTRICOS EN LA FUNCIN AFN: UNA PROPUESTA DE ANLISIS CON
GEOGEBRA (Angela Karlina Cervantes Mndez et al.) ............................................. 468
RESOLVENDO PROBLEMAS GEOMTRICOS COM O SOFTWARE GEOGEBRA,
VALORIZANDO A INTERATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM (Daiane Pertile et al.) .................................................................... 476
SUBGRUPOS DISCRETOS DE LAS ISOMETRAS DEL PLANO (Mara Teresita
Carrin Rebellato) ......................................................................................................... 485
TRANSIO INTERNA DO CLCULO: UMA DISCUSSO DO USO DO
GEOGEBRA NO CONTEXTO DO CLCULO A VRIAS VARIVEIS (Francisco
Regis Vieira Alves Fregis) ............................................................................................ 492
UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE
PROFESORES DE MATEMTICA ACERCA DEL TEMA 'FUNCIONES' (Silvina
Cafferata Ferri et al.) ..................................................................................................... 500
UNA SECUENCIA PARA ANALIZAR LOS EFECTOS GEOMTRICOS
RELACIONADOS CON LA FUNCIN CUADRTICA UTILIZANDO GEOGEBRA
(Rafael Enrique Gutierrez Araujo et al.) ....................................................................... 511
USO DE GEOGEBRA PARA POTENCIAR LAS DIFERENTES
REPRESENTACIONES EN GEOMETRIA ANALITICA (Ana Elena Gruszycki et al.)520
USO DEL GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN
CARRERAS DE DISEO (Alicia Iturbe et al.) ........................................................... 524
VELHOS CONCEITOS ALIADOS A NOVAS TECNOLOGIAS: GEOGEBRA E O
CLCULO DA REA DE UM CRCULO. (Renata Silva Santos et al.).................... 532
iv
APORTES TERICOS DE PESQUISAS QUE UTILIZARAM O GEOGEBRA

Celina A. A. P. Abar
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
abarcaap@pucsp.br
Modalidade: Conferncia plenria
Nivel educativo: No especfico
Palavras chave: Educao Matemtica, Teoria das Situaes Didticas, GeoGebra,
Tecnologias da Informao e Comunicao
RESUMO
O objetivo deste trabalho apresentar as pesquisas realizadas entre 2009 e 2011 com o
uso do GeoGebra no Programa de Estudos Ps Graduados em Educao Matemtica da
PUC/SP, as teorias utilizadas, o papel do GeoGebra em cada uma delas, que
consideraes foram feitas sobre seu uso, os propsitos de cada autor e os resultados
alcanados. Considerando aspectos da anlise temtica, verificou-se que dos dezenove
trabalhos, sete deles utilizaram como aporte terico a Teoria das Situaes Didticas de
Guy Brousseau. Essas sete pesquisas so objetos de anlise deste estudo e mostram que
a utilizao desta teoria pode ser considerada como uma alternativa na busca de
caminhos para a construo de situaes com o uso do GeoGebra que auxiliem na
superao das dificuldades do ensino e da aprendizagem da Matemtica. As concluses
evidenciam que outras tecnologias utilizadas nos distintos momentos de algumas
pesquisas tiveram carter complementar e os autores dos trabalhos puderam buscar, ao
longo de toda a estratgia, a melhor soluo para as atividades propostas em um
contexto que admite a incorporao de mdias tradicionais e digitais.
1. Introduo
A proposta desse trabalho apresentar, considerando aspectos da anlise temtica,
as pesquisas realizadas entre 2009 e 2011 no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao Matemtica com o uso do GeoGebra. e deste modo verificar-se os aportes
tericos utilizados, qual o papel do GeoGebra em cada uma das pesquisas, que
consideraes foram feitas sobre seu uso, os propsitos de cada autor e os resultados
alcanados.
Assim, as seguintes questes orientaram a anlise realizada:
Qual objeto matemtico trata a pesquisa?
Qual a proposta apresentada?
Quais os aportes tericos utilizados?
Quais as concluses obtidas?
GeoGebra Uruguay 2012
ISSN 2301-0185
Neste estudo, no a anlise temtica como um todo, mas alguns de seus aspectos
serviram de suporte para o trabalho desenvolvido, pois segundo Minayo (2004),
operacionalmente, a anlise temtica desdobra-se em trs etapas: pr-anlise;
explorao do material; tratamento dos resultados obtidos e interpretao.
Zanella (2009) salienta que:
Na anlise temtica voc deve compreender a mensagem do autor,
mas sem interferir nas ideias preconizadas por ele. Isto quer dizer que
voc deve ouvir o que o autor do texto quer dizer, sem emitir
julgamento ou crtica. Ento, inicialmente procure identificar o tema,
releia o texto e procure captar os motivos, as dificuldades, isto , a
determinao do problema que levou o autor a escrever sobre tal
assunto. Nesse sentido, importante que voc faa algumas perguntas
que possibilitem identificar o problema, do tipo: Qual a dificuldade
que ser resolvida? Qual o problema a ser solucionado? A
identificao do problema revela a ideia principal defendida pelo
autor. A ideia central do texto sempre uma orao, uma proposio,
e expressa a linha de raciocnio utilizada para transmitir a mensagem,
isto , o processo lgico do pensamento do autor. Tendo evidenciado a
estrutura lgica do texto, voc pode esquematizar e construir um
roteiro sobre as ideias (principal e secundrias) expostas no
texto.(p.31)
Assim, seguindo alguns passos sugeridos na anlise temtica, verifica-se que de

2009 at 2011 foram defendidos no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica da PUC/SP, dezenove trabalhos trazendo em comum o desafio do uso do
GeoGebra. Procurou-se identificar que aspectos e dimenses foram privilegiados e de
que forma e em que condies foram produzidas tais pesquisas. Para a anlise
pretendida, cada trabalho foi lido como um todo, com a finalidade de adquirir uma
viso global e entender os objetivos, procedimentos e resultados de cada um.
2. Justificativa do estudo
Embora outros trabalhos no campo da Educao Matemtica tenham sido
realizados, no mesmo programa de estudos Ps Graduados1, com o uso de outros
softwares que permitem a interao, a justificativa para proceder este estudo divulgar
o conhecimento acerca das pesquisas, em especfico com o uso do GeoGebra, refletir
em nvel de ps-graduao sobre a produo obtida e justificar a relevncia do uso do
GeoGebra na Educao Matemtica.
Soares (1989) afirma em sua pesquisa que:
Essa compreenso do estado de conhecimento sobre um tema, em
determinado momento, necessria no processo de evoluo da
cincia, a fim de que se ordene periodicamente o conjunto de
1
http://www.pucsp.br/pos/edmat
ISSN 2301-0185
informaes e resultados j obtidos, ordenao que permita indicao

das possibilidades de integrao de diferentes perspectivas,
aparentemente autnomas, a identificao de duplicaes ou
contradies, e a determinao de lacunas e vieses. (1989, p. 3)
Por outro lado, segundo Ferreira (2002), conhecer o j construdo e produzido

permite a indicao de outras possibilidades de pesquisas para o que ainda no foi
feito, procurando dar conta de determinado saber que se avoluma rapidamente. Como
exemplo, pode-se citar o volume de trabalhos sobre o tema aqui analisado,
apresentados na 1. Conferncia Latino Americana de GeoGebra e publicados na
Revista do Instituto GeoGebra Internacional de So Paulo2.
Ferreira (2002) ainda salienta que:
Nos ltimos vinte anos, com o fortalecimento da produo acadmicacientfica, com pesquisas que emergem em diferentes programas e
ps-graduao pelo pas, um movimento se transforma em empenho
de diferentes entidades (faculdades e associaes de financiamento de
pesquisas) para o estabelecimento de uma poltica de divulgao de
seus trabalhos cientficos. (p.260)
Todas as pesquisas aqui analisadas trazem em comum a opo didtica do uso do

GeoGebra na Educao Matemtica, foram realizadas por professores em pleno
exerccio de sua prtica e, deste modo, do respostas a uma classe de profissionais,
professores da escola bsica, que v a universidade como uma prestadora de servios
que pode subsidiar a sua prtica docente e cujos trabalhos no ficam restritos s
prateleiras das bibliotecas das universidades.
3. Procedimentos metodolgicos
Inicialmente, os trabalhos foram agrupados de acordo com o contedo matemtico
explorado, identificado logo no ttulo de cada um. Contudo, como orienta Severino
(2001):
Nem sempre o ttulo da unidade d uma ideia fiel do tema. s vezes
apenas insinua por associao ou analogia; outras vezes no tem nada
a ver com o tema. (...) preciso captar a perspectiva de abordagem do
autor: tal perspectiva define o mbito dentro do qual o tema tratado,
restringindo-o a limites determinados. (p.54)
Desse modo, em um segundo momento, foi feita a leitura dos respectivos resumos
com o objetivo de identificar a questo de pesquisa, os objetivos, os tipos de pesquisas
realizadas: se quantitativa ou qualitativa, os respectivos pblicos envolvidos e os aportes
tericos e metodolgicos utilizados.
http://revistas.pucsp.br/IGISP
ISSN 2301-0185
Garrido (1993, apud FERREIRA, 2002, p. 262), na apresentao do Catlogo do

Instituto de Psicologia da USP prescreve o que deve constar em cada resumo:
O objetivo principal de investigao; a metodologia e procedimento
utilizado na abordagem do problema proposto; o instrumento terico,
tcnicas, sujeitos e mtodos de tratamento dos dados; os resultados; as
concluses e, por vezes, as recomendaes finais.
Na leitura e anlise dos resumos foi possvel identificar o objeto matemtico

subjacente pesquisa, os aportes tericos e metodolgicos e o pblico alvo. No entanto,
foi necessria uma leitura minuciosa para atender ao objetivo de verificar qual o papel
do GeoGebra em cada pesquisa, assim como as consideraes feitas sobre seu uso, os
propsitos de cada autor e os resultados alcanados.
Dos dezenove trabalhos, sete deles utilizaram como aporte terico a Teoria das
Situaes Didticas (TSD) de Guy Brousseau e essas pesquisas sero objetos de anlise
neste trabalho.
4. Sobre o sofware GeoGebra
O software GeoGebra3 foi desenvolvido por Markus Hohenwarter, diretor do projeto
GeoGebra com sede na Universidade Johannes Kepler, localizada em Linz, ustria. De
acordo com Hohenwarter e Preiner (2007), o software GeoGebra foi vencedor de vrios
prmios internacionais com traduo para mais de 50 diferentes linguagens, incluindo a
lngua portuguesa.
Os softwares que trabalham apenas com construes geomtricas como pontos,
linhas e todas as seces cnicas, so classificados por Hohenwarter e Preiner (2007)
como Softwares de Geometria Dinmica (Dynamic Geometry Software DGS). Os
autores pontuam que o GeoGebra, alm do trabalho com geometria, possui
caractersticas tpicas de um Sistema de lgebra Computacional (Computer Algebra
System CAS).
Pelo fato do GeoGebra servir para o trabalho de geometria, lgebra e clculo, os
autores o classificam como um Software de Matemtica Dinmica (Dynamic
Mathematics Software DMS), para o ensino e a aprendizagem de Matemtica e para
qualquer nvel escolar.
Hohenwarter e Preiner (2007) afirmam que a ideia bsica do GeoGebra provir ao
menos de duas representaes cada objeto matemtico nas suas janelas de lgebra e de
visualizao.
http://www.geogebra.org
ISSN 2301-0185
5. Pesquisas com aporte terico em Guy Brousseau

Considerando uma situao didtica como o conjunto das diferentes formas de
apresentao do contedo matemtico, verifica-se que a Teoria das Situaes Didticas
(TSD) de Guy Brousseau est presente em sete das pesquisas apresentadas.
Essa presena significativa no aporte terico da TSD pode ser justificada pelo fato
dessa teoria apoiar e orientar a construo de modelos de situaes utilizadas no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Almouloud (2007, p. 32) afirma que o objetivo da teoria das situaes
caracterizar um processo de aprendizagem por uma srie de situaes reprodutveis,
conduzindo frequentemente modificao de um conjunto de comportamentos dos
alunos.
Deste modo a situao didtica deve ser o objeto central de estudo, pois permite a
identificao das interaes que ocorrem entre professor e aluno mediadas pelo saber
nas situaes de ensino propostas.
Segundo Brousseau (1986, apud FREITAS, 1999, p. 67):
Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas
explicitamente e ou implicitamente entre um aluno ou grupo de
alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos
e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de
possibilitar a estes alunos um saber constitudo ou em vias de
constituio (...) O trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte,
reproduzir caractersticas do trabalho cientfico propriamente dito,
como garantia de uma construo efetiva de conhecimentos
pertinentes
Almouloud (2007) ressalta que:

A situao adidtica, como parte essencial da situao didtica,
uma situao na qual a inteno de ensinar no revelada ao aprendiz,
mas foi imaginada, planejada e construda pelo professor para
proporcionar a este, condies favorveis para a apropriao do novo
saber que deseja ensinar. (p. 33)
Percebe-se, desta forma, que existem determinados momentos do processo de

aprendizagem nos quais h um trabalho independente do aprendiz sobre uma influncia
oculta de uma inteno de ensino e nenhum controle direto por parte do professor.
Nessas condies, encontra-se a situao adidtica, que pode ser considerada como um
ambiente exemplar em uma situao de ensino na qual o aluno no distingue de
imediato, na situao, o que de origem adidtica ou de origem didtica.
(ALMOULOUD, 2007, p.35)
Na definio de Brousseau (1986, apud FREITAS, 1999):
ISSN 2301-0185
Quando o aluno se torna capaz de por em funcionamento e utilizar por

si mesmo o saber que est construindo, em situao no prevista em
qualquer contexto de ensino e tambm na ausncia de qualquer
professor, est ocorrendo ento o que pode ser chamado de situao adidtica.(p.69)
Segundo Almouloud (2007):

Para analisar o processo da aprendizagem, a teoria das situaes
observa e decompe esse processo em quatro fases diferentes, nas
quais o saber tem funes diferentes e o aprendiz no tem a mesma
relao com o saber. Nessas fases interligadas, podem-se observar
tempos dominantes de ao, de formulao, de validao e de
institucionalizao. (p.36)
Freitas (1999) caracteriza as quatro fases no excerto a seguir:

Situaes de ao: quando o aluno, que se encontra ativamente
empenhado na busca de soluo de um problema, realiza determinadas
aes mais imediatas, que resultam na produo de um conhecimento
de natureza mais operacional. (p.78)
Situaes de formulao: o aluno j utiliza, na soluo do problema
estudado, alguns modelos ou esquemas tericos explcitos alm de
mostrar um evidente trabalho com informaes tericas de uma forma
bem mais elaborada, podendo ainda utilizar uma linguagem mais
apropriada para viabilizar esse uso da teoria.(p.79)
Situaes de validao: so aquelas em que o aluno j utiliza
mecanismos de prova e onde o saber usado com esta
finalidade.(p.80)
Situaes de institucionalizao: visam estabelecer o carter de
objetividade e universalidade do conhecimento. (p.82)
As quatro situaes acima mencionadas podem ser identificadas nos trabalhos

analisados e, em geral, nas situaes de ao os sujeitos das pesquisas interagem com o
software GeoGebra por meio dos movimentos dos objetos construdos. Nas situaes de
formulaes, os participantes observam os resultados na janela algbrica, elaboram
conjecturas ou conversam entre si sobre hipteses de resoluo. Nas aes de validao,
eles compreendem o conceito explorado e validam as hipteses levantadas. As aes de
institucionalizao foram realizadas pelo professor pesquisador em interao com os
pesquisados.
As concluses evidenciam que as diversas tecnologias utilizadas nos distintos
momentos de algumas pesquisas (lpis, papel, calculadora, software GeoGebra) tiveram
carter complementar e os pesquisados puderam buscar, ao longo de toda a estratgia, a
melhor soluo para as atividades propostas.
A concluso dos trabalhos sobre a explorao de aspectos grficos relacionados, em
especial ao estudo das funes evidenciam que as atividades desenvolvidas utilizando o
software GeoGebra foi uma estratgia eficiente para atingir os objetivos propostos.
ISSN 2301-0185
Importante observar que uma das questes primordiais da TSD, na qual o papel do
professor fundamental, a forma de apresentao do conhecimento num contexto que
proporcione ao aluno um verdadeiro sentido, estabelecendo correlaes com outros
saberes para que possam ser reconhecidos em outras situaes.
No Quadro 1 esto identificadas as pesquisas realizadas com aporte terico na
Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau e as respectivas situaes de ao,
formulao, validao e institucionalizao que foram delineadas pelos prprios
autores. Uma anlise crtica das situaes propostas pelos autores pode ser realizada
com maior rigor. No entanto esta anlise no se configura como objetivo deste trabalho
que apresenta um estado de conhecimento sobre um tema em um determinado
momento como salienta Soares (1989).
As pesquisas com o uso do GeoGebra tem se avolumado nos ltimos tempos e a
apresentao peridica de tais pesquisas podem indicar possibilidades para a prtica do
professor. No entanto importante a reflexo do professor sobre as propostas
apresentadas que pode permitir a identificao de duplicaes ou contradies, e a
determinao de lacunas e vieses (Soares, 1989).
Apresentadas e analisadas as pesquisas com aporte terico em Guy Brousseau, as

demais utilizaram estratgias com suporte em alternativas tericas que tambm
permitiram o alcance dos respectivos objetivos.
Assim, este estudo procura trazer para o leitor, apenas as ideias bsicas das teorias
que deram suporte s investigaes realizadas. Pode-se constatar que os aportes tericos
tiveram um papel fundamental na criao das propostas apresentadas com a mediao
do software GeoGebra.
ISSN 2301-0185
ISSN 2301-0185
Estratgias
Operaes
pedaggicas com aritmticas
uso de Tecnologias
de Informao e
Comunicao: uma
abordagem para a
construo do
conhecimento em
operaes
aritmticas bsicas e
nas chamadas
"regras de sinais
EF
Investigar em
Alunos que medida uma
com estratgia
extrem pedaggica com
a
o uso dos trs
defasag instrumentos de
em de pesquisa (lpis e
aprendi papel,
zagem calculadora e
GeoGebra) pode
fomentar a
aprendizagem
dos conceitos
envolvidos nas
chamadas
regras de
sinais quando
utilizadas em
conjunto com as
operaes
aritmticas.
Em cada
atividade com
o uso do
GeoGebra:
leitura do
instrumento de
pesquisa.
Utilizao da
ferramenta
tecnolgica a
qualquer
momento: uso
do mouse e
movimento de
pontos.
Interpretar a
operao
solicitada.
propostas.
funo dos erros refinando a

palavras com o uso do atividades propostas
cometidos pelos formulao,
GeoGebra: arrastar e compreendendo um
alunos no
discutindo e
movimentar, manter e contexto que admite a
momento um. Eles refutando
conservar, interseco, incorporao de
puderam
conjecturas, de etc.
mdias tradicionais e
compreender e
modo a
Foi possvel identificar digitais.
formular diversos consolidar as
o momento correto
elementos que
ideias adquiridas para formalizar o saber
permitiram
adquirido, reforando e
transformar o
reposicionando seu
conhecimento
status de saber
implcito em
matemtico.
conhecimento
explcito.
Em cada atividade Desenvolvem
O professor discute
A estratgia
com o uso do
mecanismos de com os alunos sobre as pedaggica adotada
GeoGebra os
prova do tipo
respostas encontradas e permitiu que os
alunos, ao
empirismo
demonstra
estudantes
visualizarem a
ingnuo, ou seja, geometricamente os
compreendessem para
resoluo, passam verificao, para clculos solicitados,
alm das chamadas
a generalizar os validar as
facilitando a
regras de sinais, o
conceitos
formulaes.
compreenso do
conceito de simtrico
explorados sem Resolvem os
significado de oposto de um nmero
justificativas.
problemas com o ou simtrico.
inteiro, empregandoElaboram
auxlio do
o para melhorar o
tentativas de
GeoGebra e no
prprio rendimento
conjecturas.
movimento do
em relao s
seletor
operaes no mbito
compreendem o
deste conjunto.
conceito
Os alunos tomaram
explorado e
para si a
validam as
responsabilidade pela
hipteses
construo do
levantadas.
conhecimento.
ISSN 2301-0185
Funo afim
EF
O uso reconstrutivo Transformaes EF

do erro na
Geomtricas:
aprendizagem de
simetria axial
simetria axial: uma
abordagem a partir
de estratgias
pedaggicas com
uso de tecnologias
Funo afim: uma

sequncia didtica
envolvendo
atividades com o
Geogebra
localizar
ferramenta de
adio de
vetores.
Desenvolver
Leitura das
Discusses entre
uma sequncia atividades.
pares de alunos e
de ensino que
simulaes no
contribua para o
GeoGebra.
desenvolvimento
da capacidade de
expressar
algbrica e
graficamente a
dependncia de
duas variveis de
uma funo afim
e reconhecer que
seu grfico
uma reta,
relacionando os
coeficientes da
equao da reta
com o grfico.
Atividades
Realizadas com Momento um,
relativas s
papel e lpis, e com papel e lpis:
transformaes posteriormente identificar o que
isomtricas, mais no GeoGebra. os alunos
especificamente Os alunos
conhecem sobre
ligadas
puderam
simetria axial e
simetria axial. buscar, ao
sobre o mtodo de
longo de toda a construo com
estratgia, a
rgua e compasso.
melhor soluo Momento dois, no
para as
GeoGebra:
atividades
preparado em
significativo.
Categorias de
anlise: erros
cometidos pelos
alunos na
consecuo das
atividades e sua
reconstruo. Os
alunos puderam
superar a
validao
emprica obtida
anteriormente,
especificando
melhor os
objetos de
entrada e sada.
Respostas
registradas pela
equipe em
fichas.
Os alunos destacaram As diversas

as possibilidades de
tecnologias utilizadas
movimentao e
nos distintos
verificao das
momentos da
construes,
pesquisa tiveram
principalmente quando carter
tinham que realizar
complementar.
comparaes entre
TSD: os sujeitos
segmentos e figuras. puderam buscar, ao
Tambm foi
longo de toda a
evidenciado por eles o estratgia, a melhor
conhecimento de novas soluo para as
Por meio de debates

Objetivos propostos
para que os alunos
alcanados.
socializassem os
resultados obtidos.
Uma sequncia de
ensino extra com o
objetivo de observar se
os alunos utilizavam as
noes
institucionalizadas.
depois da situao de
institucionalizao.
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10
Estratgias
Operaes
pedaggicas com aritmticas
uso de Tecnologias
de Informao e
Comunicao: uma
abordagem para a
construo do
conhecimento em
operaes
aritmticas bsicas e
nas chamadas
"regras de sinais
EF
Investigar em
Alunos que medida uma
com estratgia
extrem pedaggica com
a
o uso dos trs
defasag instrumentos de
em de pesquisa (lpis e
aprendi papel,
zagem calculadora e
GeoGebra) pode
fomentar a
aprendizagem
dos conceitos
envolvidos nas
chamadas
regras de
sinais quando
utilizadas em
conjunto com as
operaes
aritmticas.
Em cada
atividade com
o uso do
GeoGebra:
leitura do
instrumento de
pesquisa.
Utilizao da
ferramenta
tecnolgica a
qualquer
momento: uso
do mouse e
movimento de
pontos.
Interpretar a
operao
solicitada.
propostas.
funo dos erros refinando a

palavras com o uso do atividades propostas
cometidos pelos formulao,
GeoGebra: arrastar e compreendendo um
alunos no
discutindo e
movimentar, manter e contexto que admite a
momento um. Eles refutando
conservar, interseco, incorporao de
puderam
conjecturas, de etc.
mdias tradicionais e
compreender e
modo a
Foi possvel identificar digitais.
formular diversos consolidar as
o momento correto
elementos que
ideias adquiridas para formalizar o saber
permitiram
adquirido, reforando e
transformar o
reposicionando seu
conhecimento
status de saber
implcito em
matemtico.
conhecimento
explcito.
Em cada atividade Desenvolvem
O professor discute
A estratgia
com o uso do
mecanismos de com os alunos sobre as pedaggica adotada
GeoGebra os
prova do tipo
respostas encontradas e permitiu que os
alunos, ao
empirismo
demonstra
estudantes
visualizarem a
ingnuo, ou seja, geometricamente os
compreendessem para
resoluo, passam verificao, para clculos solicitados,
alm das chamadas
a generalizar os validar as
facilitando a
regras de sinais, o
conceitos
formulaes.
compreenso do
conceito de simtrico
explorados sem Resolvem os
significado de oposto de um nmero
justificativas.
problemas com o ou simtrico.
inteiro, empregandoElaboram
auxlio do
o para melhorar o
tentativas de
GeoGebra e no
prprio rendimento
conjecturas.
movimento do
em relao s
seletor
operaes no mbito
compreendem o
deste conjunto.
conceito
Os alunos tomaram
explorado e
para si a
validam as
responsabilidade pela
hipteses
construo do
levantadas.
conhecimento.
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11
Lugar
geomtrico
Ambiente
Funo
informatizado: para polinomial de
o aprofundamento segundo grau
da funo
quadrtica por
alunos da 2 srie do
Ensino Mdio
Situaes de
aprendizagem:
circunferncia,
mediatriz e uma
abordagem com o
Geogebra
EM
EF e
EM
Desenvolver um
ambiente
informatizado
para que, por
meio de uma
sequncia de
atividades, o
aprofundamento
dos
conhecimentos
relacionados
funo
polinomial de
segundo grau
seja favorecido.
Movimento Registram suas

dos seletores. anotaes.
Observam as
modificaes
nos registros
de
representao
algbrica e
grfica.
Discutem entre
os pares as
conjecturas
Sequncia
Leitura e
Desenvolvem
Tentativa de
didtica com o interpretao estratgias para
convencimento
objetivo da
do enunciado possveis solues aos demais de
construo dos das questes, por meio de
que as
conceitos de
anlise da ao esboos no papel e estratgias esto
circunferncia e proposta,
pelo uso do
corretas e
mediatriz, sob o manipulao GeoGebra,
tambm na
ponto de vista de das ferramentas inserindo pontos e verificao no
lugares
do GeoGebra, editando.
GeoGebra, por
geomtricos por
meio do recurso
meio de lpis e
de arrastar e
papel, e o uso do
quando a
GeoGebra.
construo
desmanchava.
O professor expe suas
definies por meio de
vdeos e pela prpria
fala, esclarecendo a
diferena entre
registros algbricos e
grficos.
Um ambiente
informatizado. As
atividades propostas
favoreceram a
compreenso dos
registros de
representao
algbrica e grfica,
alm do
aprofundamento dos
conhecimentos
relacionados ao
objeto matemtico da
pesquisa.
O professor organiza as A interveno

concluses
mediada pelo
apresentando a soluo GeoGebra auxiliou os
com o uso do
estudantes na
GeoGebra.
superao dos
problemas
encontrados,
favorecida pela
proposta colaborativa
das situaes
didticas planejadas.
6. Concluso
Todas as pesquisas realizadas entre 2009 e 2011, com o uso do GeoGebra, no
Programa de Estudos Ps Graduados em Educao Matemtica podem servir de
referncia para os professores que ensinam matemtica e pretendem utilizar o GeoGebra
na sua prtica docente pois permitem uma reorganizao dos contedos matemticos
trabalhados.
Pode-se concluir que a utilizao dos aportes tericos em Guy Brousseau e outros
pesquisadores, pode ser considerada como uma importante alternativa na busca de
caminhos para a construo de situaes que auxiliem na superao das dificuldades do
ensino e da aprendizagem matemtica.
As pesquisas4 evidenciam que para um professor utilizar uma ferramenta
tecnolgica como suporte para o ensino da matemtica aconselhvel que ele determine
quais objetivos quer alcanar, qual conhecimento matemtico pretende proporcionar aos
seus alunos e qual ferramenta tecnolgica pode contribuir para isso. Outra constatao
que o uso de recursos como papel, lpis, rgua, etc. foi importante e complementar. Por
isso, essas ferramentas no podem ser descartadas por completo.
Do mesmo modo, os pesquisadores, por meio das institucionalizaes, ao assumir
um papel ativo nos respectivos processos e sem retirar a liberdade dos pesquisados,
permitiram que os alunos conjecturassem, experimentassem, questionassem e
mostrassem independncia no uso do GeoGebra ao ponto de desenvolverem estratgias
prprias.
A anlise e a interpretao dos sete trabalhos aqui apresentados mostraram que
houve a construo do saber matemtico pelos sujeitos das pesquisas na interao com o
GeoGebra, colaborando com o processo de aprendizagem do respectivo objeto
matemtico explorado e revelando que o uso das tecnologias como mediadoras no
processo de aprendizagem pode subsidiar estratgias pedaggicas para o ensino e a
aprendizagem da Matemtica.
As pesquisas apresentadas podem ser acessadas em

http://www.pucsp.br/geogebrasp/pesquisa_publicacoes.html
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Referncias
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Arte. Educao & Sociedade, p.257-272, ano XXIII n79, Campinas. Disponvel em
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FREITAS, Jos Luiz Magalhes de. (1999). Situaes Didticas, Educao Matemtica
- Uma introduo. Srie Trilhas, Editora da PUC-SP.
GARRIDO, Elsa. (1979). A tcnica cloze e a compreenso da leitura: Investigao em
textos de estudos sociais para a 6 srie. Dissertao de mestrado, USP. So Paulo.
HOHENWARTER, Markus, PREINER, Judith. (2007). Dynamic Mathematics with
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http://www.maa.org/joma/Volume7/Hohenwarter/index.html. Acesso em: 17 abr. 2012.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (2004). O desafio do conhecimento: pesquisa
qualitativa em sade. 8 ed. So Paulo: Hucitec.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (2004). O Desafio do conhecimento Pesquisa
Qualitativa em Sade. Resenha disponvel em http://www.qir.com.br/?p=2906 . Acesso
em 23/04/2012.
SEVERINO, Antonio Joaquim. (2001). Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo:
Cortez & Moraes.
SOARES, Magda. (1989). Alfabetizao no Brasil O Estado do conhecimento.
Braslia: INEP/MEC.
ZANELLA, Liane Carly Hermes. (2009). Metodologia de estudo e de pesquisa em
administrao / Liane Carly Hermes Zanella. Florianpolis: Departamento de Cincias
da Administrao / UFSC; [Braslia]: CAPES: UAB. Disponvel em:
http://portal.virtual.ufpb.br/biblioteca-virtual/files/pub_1291089407.pdf Acesso em
23/04/2012.
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AZAR, PROBABILIDAD Y GEOGEBRA

Autores: Grupo de Matemtica en Escuelas de Innovacin
eimat@googlegroups.com
Escuelas de Innovacin-Programa Conectar Igualdad-ANSES-Argentina
Modalidad: T
Nivel educativo: Medio
Palabras Clave:Frecuencia, Probabilidad, Muestra, Geogebra
RESUMEN:
El objetivo de este taller es analizar el comportamiento de la frecuencia de aparicin
de las distintas caras de un dado al ser arrojado. Esto se realiza mediante una serie de
actividades, tratadas a partir de la utilizacin de Geogebra como herramienta de
modelizacin. Buscando mostrar su potencialidad y limitaciones a la hora de introducir
la nocin de probabilidad. Intentaremos preguntarnos sobre las posibilidades que este
enfoque permite para introducir distintas estrategias de aprendizaje referidas a la
nocin de azar. As como los cambios que la potencia de clculo de las computadoras
nos presentan a la hora introducir un trabajo sobre grficos de frecuencias el cual abre
un marco muy poco explorado dentro de la enseanza de la probabilidad. Se propone
que los docentes realicen una serie de problemas en los que se les plantea trabajar con
la capacidad de acumular informacin que presentan las computadoras como medio
para poder realizar previsiones y compararlas con grficos sobre mayor cantidad de
datos. Intentaremos mostrar que este enfoque permite potenciar una aproximacin
menos abrupta a la nocin clsica de probabilidad.
OBJETIVOS:
Los objetivos para el desarrollo del taller son:
- Desarrollar una secuencia de actividades pensadas para abordar nociones de
probabilidad.
- Reflexionar sobre la potencialidad de GeoGebra para modelar y simular experimentos
de situaciones probabilsticas.
- Discutir en qu medida esto ayuda a entender situaciones contraintuitivas.
- Reflexionar sobre la pertinencia de GeoGebra como medio para introducir la
probabilidad en la escuela media desde un enfoque frecuentista.
DESARROLLO:
ISSN 2301-0185
14
Cada vez es ms amplio el consenso que ve al enfoque frecuencial de la probabilidad,

el cual facilita experimentar y/o jugar, como una entrada apta para desarrollar la
intuicin en probabilidades:
El gran nmero de paradojas estocsticas puede confundir incluso a los expertos. Por
ello, es ms importante construir intuiciones correctas en este campo que en ningn otro.
Por ello parece necesario ofrecer a los alumnos actividades estocsticas, en forma de
juegos y experimentos. (Batanero, Contreras, Daz y Arteaga, 2009)
Desde este punto de vista el trabajo con GeoGebra presenta ventajas que creemos
aportan a mejorar la dinmica de estos juegos y experimentos dado que al docente hoy
se le presenta como dificultad al ensear probabilidad, la introduccin del concepto de
medida de cun factible es un evento. Esto se presenta al comienzo mismo del tema
en cuestin pues la medida es dada pero no se suele problematizar el por qu. Con
frecuencia, luego de un trabajo sobre combinatoria, se pasa de forma casi automtica a
trabajar con clculos de probabilidad en espacios equiprobables. Se suele plantear a
continuacin un trabajo con fracciones a partir de la idea casos favorables sobre casos
totales, sin embargo este concepto no tiene, en general, una exploracin y un trabajo
matemtico previo, es una definicin dada por el docente. Las actividades del presente
taller apuntan a salvar la distancia existente entre las actividades bsicas de conteo y las
de clculos de probabilidades.
Los problemas que trabajaremos en el taller se plantearon en el contexto de las

capacitaciones del proyecto Escuelas de Innovacin del Programa Conectar Igualdad.
Pensamos que, ms all de que en este contexto se trabaj con docentes, estos
problemas tienen una fuerte potencialidad para el trabajo con estudiantes de nivel medio,
y bajo esa perspectiva se analizaron en las capacitaciones.
Se trabajar con una simulacin de lanzamientos de un dado. Se pueden volver a
realizar las tiradas las veces que se quiera. Se busca que a partir de la realizacin de una
corrida y, observando el grfico y los datos de la pantalla, los estudiantes respondan una
serie de preguntas para familiarizarse con el problema y a partir de ah se plantea una
actividad tendiente a introducir la nocin de probabilidad.
En otro grupo de preguntas se busca que el anlisis de los grficos se centralice en su

aspecto
ISSN 2301-0185
15
dinmico. Mediante la comparacin de las distintas producciones de la simulacin, se

pretende que los participantes puedan construir una descripcin que generalice el
comportamiento del grfico. Siguiendo con este razonamiento se puede concluir que las
frecuencias relativas convergen a la probabilidad.
Creemos que las preguntas podrn responderse ms o menos fcilmente en base a

nociones, pruebas y ensayos, posibilitando la gnesis del concepto de esperanza.
El poder realizar la simulacin del experimento (la corrida) introduce una nueva manera
de corroborar una respuesta. Se abre as una nueva faceta de la validacin: Hasta qu
punto estas corroboraciones son una validacin? Hasta qu punto me ayudan a sostener
mi respuesta?
A partir de este punto se realizar un trabajo de previsin a partir de un conjunto de

grficos.
Con el anlisis de estos grficos se busca que los participantes trabajen el vnculo
construido entre la frecuencia relativa y la probabilidad. As mismo se busca transferir
algunas de las nociones construidas para experimentos equiprobables a experimentos no
equiprobables.
En esta actividad se propone, dado un grfico especfico, determinar alguna situacin
que pueda ser representada por ese grfico, al contrario del trabajo ms usual de
modelizacin matemtica realizado en la escuela, en el cual, dada una situacin, se pide
encontrar las frmulas, grficos, cuentas, etc. que mejor la representan.
Luego propondremos un trabajo basado en la misma lgica que la de la actividad de los
dados pero simulando las tiradas de una moneda con lo cual buscamos poner en
cuestin la extendida creencia que el conocer resultados previos de eventos
independientes da alguna idea de cual puede ser el prximo evento
Por ejemplo, es comn encontrar en los locales de apuestas de quiniela, una lista con
los resultados de los ltimos sorteos, ya que mucha gente analiza cules fueron los
nmeros que salieron en las ltimas jugadas, o cul es el nmero que menos ha salido
en los ltimos sorteos para decidir su apuesta. El argumento para justificar esta conducta
suele ser que como en un nmero muy grande de sorteos, todos los nmeros deben salir
aproximadamente la misma cantidad de veces, el que menos ha salido hasta ahora tiene
una mayor probabilidad. Pero la realidad es que no podemos decir nada sobre el sorteo
ISSN 2301-0185
16
especfico del da de hoy. La ley general no nos dice nada sobre el resultado particular
(como en fsica). Es cierto que en las prximas experiencias, la frecuencia relativa de
los nmeros tender a estabilizarse, pero ello no nos permite afirmar nada sobre el
resultado particular de la prxima experiencia. (Gysin, Liliana ,2000)
La actividad constar de dos partes: en un primer momento se plantea que se conteste

una pregunta sin el uso de computadora. Luego se habilita la exploracin de un archivo
el cual, por acumulacin de experiencias, permite observar que las frecuencias de caras
y cecas, luego de dos caras seguidas, tienden a ser iguales. En un segundo momento,
proponemos la confeccin (en lpiz y papel) y el anlisis de grficos para el caso de una
moneda equilibrada. Trabajaremos tanto en la observacin de las frecuencias como en
el anlisis usando el Geogebra como generador de experimentos para confrontar ideas
previas sobre la independencia de eventos.
A modo de conclusin presentamos un conjunto de preguntas con las que trabajamos en

el contexto de las capacitaciones a docentes del proyecto Escuelas de innovacin. El
objetivo es reflexionar sobre el uso de la computadora y sus diferencias con el trabajo
habitual sin ella. Algunos de los contenidos que estamos trabajando pueden tratarse en
la escuela sin la computadora, pero creemos que, su tratamiento con la computadora
proporciona nuevos abordajes y nuevas comprensiones. Las actividades presentadas en
el taller muestran que existen otros contenidos que directamente no podran haberse
tratado sin el uso de la computadora.
As mismo creemos que estas actividades
permiten concluir que las computadoras en general y GeoGebra en particular abre un

campo muy rico para el trabajo con un enfoque frecuentista de la probabilidad.
BIBLIOGRAFA:
Batanero, C., Contreras, J. M., Daz, C. & Arteaga, P. (2009). Paradojas en la historia
de la probabilidad como recurso didctico. XV Jornadas de Investigacin en el Aula de
Matemticas. Granada: Sociedad Thales.
Batanero, C., Estepa, A. & Godino, J. D. (1991), Anlisis exploratorio de datos: sus
posibilidades en la enseanza secundaria. Suma, n 9, pp. 25-31.
ISSN 2301-0185
17
Contreras, J. M., Batanero, C., Arteaga, P. y Caadas, G. (2011). La paradoja de la caja

de Bertrand: algunas formulaciones y cuestiones didcticas. Epsilon, 28(2).
Gysin, L. (2000). La enseanza de la nocin de probabilidad. En Chemello, G. (comp)
Estrategias para la Enseanza de la Matemtica, Universidad Nacional de Quilmes.
ISSN 2301-0185
18
CMO EVALUAR ACTIVIDADES CONSTRUIDAS EN GEOGEBRA

UTILIZANDO MOODLE Y WIRIS
Jorge Gaona, Marcelo Palacios
jorge.gaona@quinan.cl, marcelo.palacio@quinan.cl
Consultora Educacional Quinan
Modalidad: Taller
Palabras clave: Evaluacin,Geogebra, Wiris, Moodle.
Geogebra tiene un potencial enorme para construir actividades de exploracin donde el
estudiante puede manipular un objeto y comprender una situacin que por su naturaleza
es dinmica. Pero cmo podemos evaluar estas actividades? Este taller propone
construir evaluaciones a partir de un applet construido en Geogebra, el cual se insertar
en una pregunta construida en una plataforma Moodle a la cual se le ha incorporado
WIRIS. Dichas evaluaciones se construirn integrando WIRIS y Moodle, al realizar
dicha integracin se obtendrn preguntas con las siguientes caractersticas:
Preguntas con parmetros, grficos y smbolos aleatorios.
Respuestas con simbologa matemtica.
Motor matemtico que interpreta smbolos y expresiones equivalentes.
Preguntas con infinitas respuestas.
Retroalimentacin en cada respuesta.

Entonces, el desafo es construir preguntas que sean atractivas y desafiantes
intelectualmente y que midan diferentes habilidades; la forma en que se apliquen
permitir recuperar el concepto de evaluacin en forma integral.
En el taller, aprovecharemos de contar algunas experiencias en universidades chilenas,
en particular un proyecto de investigacin desarrollado en la Universidad Tcnica
Federico Santa Mara y uno de desarrollo en la Universidad Tecnolgica de Chile
Inacap.
Bibliografa
Prez Echeverra, J. I. La Solucin de Problemas. Ed. Grfica Internacional.

Madrid, Espaa , (1994).
Gascn, J. El papel de la Resolucin de Problemas en la Enseanza de las
Matemticas. En: Educacin Matemtica, Vol. 6, No. 3, Mxico (1994).
Rohrer&Pashler (2007) Increasing Retention Without Increasing Study Time.
Current Directions in Psychological Science
Aplicar test es positivo. Pyc M. & Rawson. K. (2010) Why Testing Improves
Memory: Mediator Effectiveness Hypothesis. Science, 15 October 2010: 335
DOI: 10.1126/science.1191465
Hattie, J. &Timperley, H. (2007) ThePower of Feedback, Review of Educational
Research. Vol 77, No. 1, pp. 81-112.
ISSN 2301-0185
19
Taller
1. Applet de Geogebra en 3d:
Primero, construiremos el applet para que el alumno pueda visualizar el siguiente
problema: Se quiere construir una canaleta para captar agua de lluvia; esta ser
fabricada con hojas de aluminio de L cm de ancho, doblando 90 hacia arriba. Qu
profundidad proporciona la mayor rea transversal y como consecuencia, el mayor flujo
de agua?
a. Plantilla 3d: La proyeccin 3D en
Geogebra 2D se har sobre una
plantilla que hemos construido, esta
plantilla se dise y adapt en base a
los apuntes de Ral Falcn, de la
Universidad de Sevilla para la I
Jornadas
sobre
GeoGebra
de
Andaluca en marzo de 2010.
b. Deslizadores: Definiremos los

deslizadores A, L y p donde las dos
primeras nos darn el ancho y el largo
de la lmina original de aluminio y el
ltimo, nos entregar la profundidad
de la canaleta.
c. Base de la canaleta: En la plantilla 3D, hemos definido una herramienta nueva a la
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20
que llamamos punto3d.Al utilizar este

nuevo comando, podemos ubicar en el
espacio un punto de coordenadas
(a,b,c). Ingresamos punto3d[{a, b, c},
, ] donde y son los ngulos para
rotar la figura y visualizarla desde
diferentes perspectivas. En este caso,
definiremos P1, P2, P3 y P4 que sern
los vrtices de la base de la canaleta y
luego, un polgono que una los cuatro
puntos para dejarla como base.
d. Caras laterales de la canaleta:

Con el mismo comando anterior
definiremos los vrtices para construir
las caras de la canaleta. A estos puntos
los llamaremos P11, P22, P33 Y P44 y
los ordenaremos de forma anloga a
como lo hicimos con los puntos de la
base.
e. Vista transversal: Construiremos

una vista transversal y, para eso,
mostraremos slo una mirada frontal
que ser independiente de la
perspectiva en 3D con que se mire.
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21
f. Elegir elementos de la hoja de

trabajo del estudiante: En esta parte,
seleccionamos los elementos que
queramos que le aparezcan al alumno.
En nuestro caso, borramos todos los
vrtices y todos los elementos que
sobrecarguen la vista intentando dejar
slo lo esencial.
g. Instrucciones para el alumno: Las instrucciones para manipular el objeto y las

correspondientes preguntas asociadas a esta, las haremos en una plataforma Moodle a la
que se le integr WIRIS. En la segunda parte del taller detallaremos especficamente
como hacer este trabajo.
2.Elaboracin de una pregunta de respuesta corta en WIRIS.
a. Construir una pregunta de respuesta corta en Moodle: Antes de construir la pregunta
utilizando WIRIS, veremos cmo construirla en Moodle con la estructura que tiene esta
plataforma por defecto:
Este tipo de preguntas requiere que el alumno genere una respuesta por si mismo. Al alumno se le
presenta la pregunta junto con un cuadro de texto donde debe introducir su respuesta
mecanografindola l mismo. Por restricciones de lo que el ordenador es capaz de interpretar, las
respuestas estn limitadas a palabras individuales o una frase muy concisa. A continuacin,
describiremos cmo crearla:
i. Enunciado: Primero hay que ingresar el ii. Respuestas: Luego, ingresamos las posibles
nombre, enunciado y la retroalimentacin respuestas.
general.
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22
iii. Guardar y visualizar: Por ltimo,

guardamos. Al hacerlo, podemos visualizar
la pregunta y ver lo siguiente:
Observe que la respuesta es correcta pero
la considera mala.
b. Construir una pregunta de respuesta corta en Moodle con WIRIS: El tipo de tem,
respuesta corta, permite que el alumno introduzca la respuesta que cree correcta en un campo de
texto.
i. Problema: Le pediremos al alumno que
se plantee la construccin de una canaleta
de recoleccin de aguas lluvias, utilizando
hojas de aluminio de a cm de ancho (donde
a ser un valor aleatorio). Doblando para
ello, sus lados x (en cm) en 90, como se
muestra en la figura (la que ser un applet
de GeoGebra.)
Como el enunciado incluye contenido
aleatorio (la variable a), utilizaremos las
funcionalidades de WIRIS para generar la
medida a de la hoja de aluminio en forma
aleatoria y la respuesta en funcin de esta
variable.
ii Enunciado:Lo esencial del ejemplo es
que el ancho de la lmina ser variable;
para que esto ocurra, en vez de colocar un
nmero en el enunciado, colocamos #a,
donde el # simboliza que es una variable
que cambiar de acuerdo a cmo se defina
en el algoritmo. La construccin del
algoritmo, lo veremos ms adelante
cuando programemos la pregunta.
Adems, dejamos una lnea donde ir el
applet de Geogebra; aprenderemos a
insertarlo y sincronizarlo en el punto c.
iii. Respuesta correcta: Esta respuesta correcta depende del valor del ancho de la
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23
lmina, la cual tambin ser variable; por

lo tanto, la llamaremos #sol, donde
nuevamente el smbolo # indica que ser
variable.
Si deseamos configurar retroalimentacin
para el alumno, esta puede ser especfica
para respuestas errneas. Tambin se
puede
ingresar
retroalimentacin
personal, cuya funcin es mejorar la
autoestima del estudiante al responder
correctamente. Podemos hacerlo usando
las secciones de respuesta adicionales.
En este ejemplo, si el alumno introduce la
misma funcin que se le ha dado, no
obtiene ninguna puntuacin, pero obtiene
un mensaje especfico.
iv. Activacin del editor:Uno de los puntos clave en este tipo de ejercicio es decidir
con qu herramientas va a contar el alumno para responder.
Normalmente, queremos que disponga del editor de frmulas WIRIS, as que
verificaremos que la opcin correspondiente est seleccionada en la seccin WIRIS
Quizzes, justo antes del campo ALGORITMO. Si deseamos que el alumno no pueda
introducir expresiones matemticas y
que disponga de un
campo de texto
sencillo, podemos
deseleccionar esta
casilla y el editor de
frmulas no estar a
su disposicin para
dar la respuesta.
v. Programacin: Prcticamente, ya se tiene configurado el ejercicio. Veamos qu
elementos matemticos son precisos para la programacin de la pregunta:
Definimos la medida a como un valor aleatorio con un rango que permita disponer de
una gran cantidad de opciones de visualizacin para el estudiante.
Se genera la funcin cuadrtica que dar la forma ptima necesaria para modelar la
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24
situacin expuesta en el problema. Para ello, debemos

poner atencin a los detalles de su construccin, de tal
manera que esto facilite la etapa de retroalimentacin.
Finalmente, asociaremos la funcin obtenida a su
respectiva grfica utilizando la funcin TABLERO de
WIRIS; asignando para ello las variables de localizacin
del centro, anchura y altura necesarias.
Daremos la determinacin de variable graf1 al tablero
construido. lo que permitir obtener el grfico en el
momento que se requiera, como por ejemplo, en la
retroalimentacin para el estudiante.
vi. Retroalimentacin: Entregaremos la solucin a la pregunta planteada, tomando en

cuenta la aleatoriedad de la misma. Esto es, se entrega la retroalimentacin en funcin
de los valores especficos que al usuario le aparecen en pantalla.
Nuevamente, cada vez que queramos
mostrar una expresin que vara, lo
simbolizamos con #. En este caso, el
rea transversal est dada por el alto
que es p multiplicado por el ancho que
es A-2p. Adems del desarrollo
algebraico, al alumno le entregamos el
grfico de la funcin para que
explcitamente aparezca la relacin
entre estos dos objetos matemticos.
Tambin, agregamos preguntas abiertas
para que el estudiante le surjan dudas y
las pueda compartir con sus pares o
profesor.
2. Integracin de applet Geogebra en Moodle y sincronizacin con WIRIS.

Es en esta etapa donde se integran la pregunta construida en Moodle con WIRIS y el
appplet de Geogebra. En la pregunta construida en Moodle WIRIS se incorporan
elementos aleatorios y, en este caso en particular, el elemento que vara es el ancho de
la lmina original de aluminio. A esta variable la llamamos a en el applet y a en el
algoritmo de WIRIS. Entonces, la idea es que cuando WIRIS le asigne un valor a la
variable a, el applet que aparecer en la pregunta, tome el mismo valor de a, de tal
manera que ambos softwares se comuniquen. Para lograr esto haremos los siguiente:
a. Generar un cdigo html del applet de Geogebra para pegarlo en Moodle:
i. En el men de GeoGebra nos vamos
a Archivo/Exporta/Hoja Dinmica
como Pgina Web (html) y se
desplegar la siguiente ventana, en la
cual elegimos la pestaa Exporta
como Pgina Web :
ISSN 2301-0185
25
ii.Se desplegar la siguiente ventana

donde presionamos Avanzado.
iii.Por ltimo, aparecer la siguiente

ventana y elegimos Portapapeles:
Moodle y luego Portapapeles.
Se cerrar esta ventana y nuevamente
estaremos frente al ambiente de
Geogebra; el cdigo ya est en el
portapapeles, as que vamos a la
pregunta que construimos en Moodle.
b. Insertar el cdigo en la pregunta:

i.
Ingresamos
al
ambiente
de
modificacin de la pregunta y en el
enunciado, presionamos el botn para
que muestre el cdigo html.
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26
ii. Se desplegarn una serie de cdigos,

lo importante es identificar el lugar
donde tenamos escrito: Aqu va el
applet
iii. Seleccionamos la frase y presionamos

ctrl+v para pegar el cdigo que
obtuvimos de Moodle. Volvemos a
presionar el botn para html y guardamos
la pregunta. Al ver la vista previa nos
queda:
c. Sincronizar WIRIS y Geogebra: Para sincronizarlos, se pega el siguiente cdigo en

el cdigo html de la pregunta, inmediatamente despus del cdigo del applet:
<script type="text/javascript">document.ggbApplet.evalCommand('a=#a');</script>
Observe que la clave est en la lnea a=#a que es la variable que sincronizamos.
Una vez realizada la sincronizacin, tenemos lista la pregunta e integradas estas tres
herramientas de aprendizaje.
REFERENCIAS
Prez Echeverra, J. I. La Solucin de Problemas. Ed. Grfica Internacional.
Madrid, Espaa , (1994).
Gascn, J. El papel de la Resolucin de Problemas en la Enseanza de las
Matemticas. En: Educacin Matemtica, Vol. 6, No. 3, Mxico (1994).
ISSN 2301-0185
27
Rohrer&Pashler (2007) Increasing Retention Without Increasing Study Time.

Current Directions in Psychological Science
Aplicar test es positivo. Pyc M. & Rawson. K. (2010) Why Testing Improves
Memory: Mediator Effectiveness Hypothesis. Science, 15 October 2010: 335
DOI: 10.1126/science.1191465
Hattie, J. &Timperley, H. (2007) ThePower of Feedback, Review of Educational
Research. Vol 77, No. 1, pp. 81-112.
ISSN 2301-0185
28
COMPUTAO SIMBLICA NO ENSINO MDIO COM

O SOFTWARE GRATUITO GEOGEBRA
Humberto Jos Bortolossi Dirce Uesu Pesco Wanderley Moura Rezende
hjbortol@vm.uff.br dirceuesu@gmail.com wmrezende@id.uff.br
Universidade Federal Fluminense/Instituto GeoGebra do Rio de Janeiro Brasil
Modalidade: Oficina (Taller).
Nvel educativo: Mdio (11 a 17 anos)
Palavras-chaves: GeoGebra, Computao Simblica, Ensino Mdio
Resumo
Sistemas de Computao Simblica so softwares matemticos que permitem lidar com
smbolos e obter respostas exatas para muitos problemas matemticos, como
a fatorao de nmeros inteiros e polinmios, operaes com matrizes, resoluo de
sistemas lineares e no lineares de equaes, operaes com nmeros complexos,
simplificaes de expresses, clculo de limites, derivadas e integrais, resoluo de
equaes diferenciais, etc. Clculos aproximados podem ser feitos com um nmero
arbitrrio de dgitos (limitado apenas pela memria do computador). Todos estes
atributos fazem de um sistema de computao simblica um laboratrio excepcional
para o desenvolvimento, ensino e aprendizagem da matemtica. Nesta oficina
exploraremos os recursos de computao simblica do software gratuito GeoGebra 4.2
atravs de uma sequncia de exerccios orientados para a matemtica do Ensino
Mdio. Esperamos que o participante da oficina aprecie as potencialidades e perceba
as limitaes desse tipo de ferramenta.
Introduo
Um Sistema de Computao Simblica (Computer Algebra System ou CAS, em ingls)
um software que permite realizar vrias tarefas matemticas simbolicamente. Ao
contrrio do que ocorre com as calculadoras usuais, um CAS permite obter respostas
exatas, isto , em aproximaes. Mtodos numricos de preciso arbitrria (ou seja, com
o nmero de dgitos limitado apenas pela memria do computador) tambm esto
disponveis.
As tarefas matemticas tpicas de um CAS incluem: clculos aritmticos, simplificaes
de expresses algbricas, substituies de smbolos em expresses, resolues de
equaes e sistemas de equaes lineares e no lineares, clculos matriciais, clculos de
derivadas e integrais, resolues de equaes diferenciais ordinrias e parciais, etc.
Vrios sistemas de computao simblica comerciais e gratuitos para diferentes
plataformas (Windows, Linux, Mac OS) esto disponveis atualmente. Entre
os comerciais, destacamos o software Maple (http://www.maple.com/) e o software
Mathematica (http://www.wolfram.com/). Entre os sistemas de computao simblica
gratuitos, destacamos o excelente software Maxima (http://maxima.sourceforge.net/).
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29
Um dos grandes recursos includos na verso 4.2 do GeoGebra (em estgio beta, mas
com previso de ser lanado oficialmente ainda no ano de 2012) est a Janela CAS, uma
janela a partir da qual um usurio poder conduzir clculos simblicos dentro do
GeoGebra. Como de costume, a Janela CAS est integrada com as demais janelas do
software (Janela de lgebra, Janela de Visualizao).
Existem vrios estudos sobre o uso de sistemas de computao simblica para o ensino
e aprendizagem da matemtica (veja, por exemplo, as referncias (GUIN, RUTHVEN
& TROUCHE, 2005) e (LI, WANG & ZHANG, 2007)), contudo, a nfase se d
principalmente em questes relacionadas com o clculo diferencial e integral (no Brasil,
a maioria dos alunos do Ensino Mdio no estuda esse tpico, ficando o tema reservado
para os primeiros semestres do ensino universitrio).
O objetivo principal dessa oficina o de apresentar e explorar exemplos de como
recursos de computao simblica podem ser trabalhados com tpicos mais elementares
do Ensino Mdio. Esperamos assim que o participante da oficina aprecie
as potencialidades e perceba as limitaes desse tipo de ferramenta. O material
apresentado parcialmente aqui tem sido usado na disciplina Informtica no Ensino da
Matemtica para o curso de licenciatura em matemtica do Sistema CEDERJ/UAB.
Alguns exemplos de exerccios em aritmtica
Os exerccios que apresentamos nesta seo so trabalhados em nossa disciplina logo
aps a apresentao da sintaxe bsica das operaes aritmticas (soma, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao, fatorial) e do comando Fatorar[] (que calcula
a decomposio em fatores primos de um nmero natural) da Janela CAS do GeoGebra
4.2. Nessa apresentao, um dos exemplos dados o seguinte: o clculo de 1/3 na
Janela CAS do GeoGebra. Em geral, as pessoas ficam surpresas com a resposta dada
pelo GeoGebra: 1/3. Elas esperam ver (como em uma calculadora), o nmero
0.33333333. Nossa impresso que, em geral, as pessoas no percebem o processo de
aproximao inerente s calculadoras usuais, isto , elas no percebem que a resposta
0.33333333 dada por uma calculadora usual no igual a 1/3, mas, sim, uma
aproximao de 1/3. Em outras palavras, o pensamento (errado) geral que os
resultados apresentados por uma calculadora usual so sempre exatos e eles no so. Em
nossa opinio, poder evidenciar esse fato j demonstra uma qualidade didtica dos
sistemas de computao simblica.
Exemplo 1. Considere os seguintes nmeros racionais a = 8712870/48506557 e b =
505149/2812281. Eles so iguais? (a) Tente obter uma resposta usando uma calculadora
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de bolso comum! (b) Tente obter uma resposta usando a Janela CAS do GeoGebra!
(c) Tente obter uma resposta usando apenas lpis e papel, sem recurso computacional
algum! Os trs mtodos produziram a mesma resposta? Elabore sobre o assunto!
Este exerccio tem vrios desdobramentos. Primeiro, ele evidencia a limitao de uma
calculadora comum: os nmeros a e b so, de fato, diferentes, mas, ao tentar calcul-los,
os nmeros exibidos no visor da calculadora so iguais. Muitas pessoas concluem
(erroneamente) a partir desse fato que a e b so iguais! Segundo, que estratgias
podemos usar para resolver o Item (b)? Aqui podemos usar o GeoGebra para calcular
a diferena a b: a ser igual a b se, e somente se, a b for igual a 0. Outra estratgia:
usar o GeoGebra para calcular a diviso a/b: a ser igual a b se, e somente se, a/b for
igual a 1. Por fim, que estratgias podemos usar para resolver o Item (c)? Aqui
lembramos que se r, s, t e u so nmeros inteiros positivos, ento r/s = t/u se, e somente
se, ru = st. Em nosso caso, r = 8712870, s = 48506557, t = 505149 e u = 2812281.
Observe que ru diferente de st, pois ru tem a casa das unidades igual a 0, enquanto
que st tem a casa das unidades igual a 3. Sendo assim, r/s = 8712870/48506557
diferente de t/u = 505149/2812281.
Exemplo 2. Considere os nmeros naturais a = 23000 e b = 32000. Qual nmero maior?
(a) Tente obter uma resposta usando uma calculadora de bolso! (b) Tente obter uma
resposta usando a Janela CAS do GeoGebra! (c) Tente obter uma resposta usando
apenas lpis e papel, sem recurso computacional algum! Os trs mtodos produziram
a mesma resposta? Elabore sobre o assunto!
Este exerccio tambm tem vrios desdobramentos. Primeiro, ele evidencia outra
limitao de uma calculadora comum: se comparado com os sistemas de computao
simblica, menos nmeros podem ser representados (mesmo de forma aproximada).
Assim, ao tentar calcular 23000, uma mensagem de erro dever aparecer no visor da
calculadora. O clculo de 23000 pode ser facilmente conduzido na Janela CAS do
GeoGebra (experimente!). As mesmas estratgias propostas para o Item (b) do
Exemplo 1 podem ser usadas para resolver o Item (b) do Exemplo 2. Por fim, que
estratgias podemos usar para resolver o Item (c) do Exemplo 2? Em geral,
as pessoas pensam inicialmente que no possvel resolver o Item (c) com lpis e papel
por conta dos nmeros envolvidos. Contudo, uma vez que a = 23000 = (23)1000 = 81000 e b
= 32000 = (32)1000 = 91000, segue-se que a menor do que b.
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31
Exemplo 3. Quantos divisores positivos possui 10!? Lembre-se que 0! = 1, 1! = 1, 2! =

2 1, 3! = 3 2 1, 4! = 4 3 2 1, etc. Descreva como voc obteve sua resposta
(com ou sem o GeoGebra)!
O objetivo aqui explorar aplicaes do Teorema Fundamental da Aritmtica usando
o comando Fatorar[] da Janela CAS do GeoGebra. O comando Fatorar[10!] nos diz que
10! = 28 34 52 71. Por outro lado, observe que se d um divisor positivo de 10!,
ento d deve ser da forma 2r 3s 5t 7u, com r, s, t e u nmeros inteiros satisfazendo
0 r 8, 0 s 4, 0 t 2 e 0 u 1. Assim, pelo Princpio Fundamental da
Contagem, 10! possui 9 6 4 2 = 270 divisores positivos.
Exemplo 4. Quantos zeros aparecem no final da representao decimal de 1000!?
Descreva como voc obteve sua resposta (com ou sem o GeoGebra)!
Muitos resolvem esse exerccio calculando primeiro 1000! na Janela CAS do GeoGebra
para, depois, contar manualmente o nmero de zeros que aparecem no final. Ser que
no existe uma outra maneira mais matemtica de se resolver esse exerccio? Sim!
Basta novamente usar o Teorema Fundamental da Aritmtica e o comando Fatorar[] da
Janela CAS do GeoGebra. De fato, o comando Fatorar[1000!] nos diz que 1000! = 2994
3498 5249 7164 ... 9971. Agora, se existe um zero no final da representao
decimal um nmero inteiro positivo, porque o nmero divisvel por 10, isto , ele
deve ser divisvel por 2 e por 5 ao mesmo tempo. Sendo assim, cada zero implica em
uma diviso por 2 e por 5. Moral: o nmero de zeros igual a quantidade mnima de 2 e
5 que aparecem na decomposio em fatores primos do nmero! Como na
decomposio em fatores primos de 1000! aparecem 994 nmeros 2 e 249 nmeros 5,
conclumos, portanto, que existem 249 zeros no final da representao decimal de
1000!.
Alguns exemplos de exerccios em lgebra
Alm de nmeros, os sistemas de computao simblica tambm reconhecem e
manipulam expresses algbricas. Por exemplo, se um usurio digitar x + 2 x em uma
linha de entrada da Janela CAS do GeoGebra, ao pressionar a tecla ENTER (para
executar o comando da linha de entrada), aparecer como resultado a expresso 3 x.
Expresses algbricas podem ser expandidas (por exemplo, a expresso algbrica
(a 2)(a 3) automaticamente substituda por a2 5a + 6) ou fatoradas (por exemplo,
o comando Fatorar[6 a2 5 a + 1] d como resultado (3 a 2)(2 a 1)). Todos esses
recursos permitem elaborar vrios exerccios interessantes.
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32
Os trs exerccios que destacamos a seguir tem a seguinte caracterstica: eles desafiam
a habilidade e a pacincia humana na manipulao de expresses algbricas. O corolrio
que queremos estabelecer com esses exerccios o de que sistemas de computao
simblica podem nos livrar de clculos tediosos de modo que possamos nos concentrar
em outros quesitos.
Exemplo 5. Use o GeoGebra para mostrar que
(a d b c)(p s r q) = (a p + b r)(c q + d s) (a q + b s)(c p + d r),
para todo a, b, c, d, p, q, r e s reais. Tente demonstrar essa identidade usando apenas
lpis e papel!
Exemplo 6. Sejam u = (a b)/(a + b), v = (b c)/(b + c) e w = (c a)/(c + a). Use
o GeoGebra para mostrar que (1 + u) (1 + v) (1 + w) = (1 u) (1 v) (1 w). Tente
demonstrar essa identidade usando apenas lpis e papel!
Exemplo 7. Use o GeoGebra para mostrar que se a, b e c so nmeros diferentes de
zero, dois a dois distintos e tais que a + b + c = 0, ento
b
c b c c a a b
a
9.
b
c
b c c a a b a
Tente demonstrar essa identidade usando apenas lpis e papel!
Alguns exemplos de limitaes em sistemas de computao algbrica
Indicamos aqui duas limitaes importantes presentes na maioria dos sistemas de
computao algbrica. Essencialmente, as duas limitaes tem uma mesma origem:
a hiptese implcita assumida por esses sistemas de que certas expresses so no nulas.
Como primeiro exemplo, considere a seguinte situao: um usurio digitou
(x2 4)/(x 2) em uma linha de entrada da Janela CAS do GeoGebra e, ao pressionar
a tecla ENTER, obteve como resposta a expresso x + 2. Este resultado est correto?
Por exemplo, se f(x) = (x2 4)/(x 2) e g(x) = x + 2 so funes reais, podemos afirmar
que f = g? A reposta no! As funes f e g so funes diferentes, pois possuem
domnios (efetivos) diferentes: o nmero real 2 no pertence ao domnio (efetivo) de f,
mas pertence ao domnio (efetivo) de g. Somente para valores de x diferentes de 2, isto
, para valores de x tais que x 2 diferente de zero, f(x) = g(x), ou seja, (x2 4)/(x 2)
= x + 2. O GeoGebra implicitamente (e automaticamente) assumiu a hiptese de que
x 2 diferente de zero ao simplificar a expresso (x2 4)/(x 2) em x + 2.
Como segundo exemplo, considere a situao em que queiramos resolver a equao
a x 2 = 4 em x. A Janela CAS do GeoGebra disponibiliza um comando para resolver
equaes: Resolver[]. A resposta dada pelo comando Resolver[a x 2 = 4, x]
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33
{x = 6/a}. Este resultado est correto? A resposta no! Se a for igual a zero, a equao
a x 2 = 4 no possui solues. Note, portanto, que novamente o GeoGebra
implicitamente (e automaticamente) assumiu a hiptese de que a diferente de zero ao
resolver a equao a x 2 = 4 em x.
Referencias bibliogrficas
Guin, D., Ruthven, K. & Trouche, L. (Eds.). (2005). The Didactical Challenge of
Symbolic Calculators. Turning A Computational Device into A Mathematical Intrument.
Boston: Springer-Verlag.
Li, S., Wang, D. & Zhang, J.-Z. (Eds.). (2007). Symbolic Computation and Education.
Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.
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CONSTRUINDO AS FUNES LOGARTMICAS E EXPONENCIAIS POR

MEIO DO GEOGEBRA
Evelyn Rosana Cardoso Valdeni Soliani Franco
prof_evelyn@hotmail.com vsfranco@uem.br
Universidade Estadual de Maring - Brasil
Modalidade: Minicurso
Nivel educativo: Mdio
Palavras chave: Educao Matemtica, Construo de Funes, Logartmicas,
Exponenciais.
Resumo
No Brasil a funo Logartmica, no Ensino Mdio, em geral, definida como segue:
Se chamarmos de base um nmero a tal que L(a) = 1, a funo L: IR+ IR, tal que
L(x) = y se, e somente se, ay = x, chamada de Funo Logartmica. Essa maneira de
conceituar a funo Logartmica tem uma srie de inconvenientes, como por exemplo,
ela necessita de um estudo preliminar da funo exponencial e suas propriedades, em
particular que se saiba o significado de ay quando y irracional, e neste caso, ou se
passa por cima dessas dificuldades, fazendo de conta que elas no existem o que no
bom do ponto de vista cientfico ou se gasta um tempo precioso, com longos
detalhes tcnicos. Outro inconveniente que tratando todas as bases da mesma
maneira, esta definio no permite apresentar o nmero e como uma base que se
constri naturalmente o que a diferencia das demais, pois ela aparece
artificialmente na definio tradicional. Finalmente, a dificuldade de se estabelecer
certas desigualdades fundamentais, como por exemplo, L(1 + x) < x, que no existir,
na maneira em que se far a construo dessas funes no minicurso, utilizando o
GeoGebra.
Introduo
Durante trs sculos, os logaritmos serviram como instrumento para simplificar
clculos aritmticos, efetuando com maior rapidez e preciso operaes complicadas,
tais como a multiplicao de dois nmeros com muitos algarismos, ou uma potenciao
com expoentes fracionrios.
Hoje com a utilizao de calculadoras compradas at na rua, por algumas
moedas, tais operaes so resolvidas facilmente. Mas, como se pode observar, por
muitos outros motivos, os logaritmos fazem parte da grande maioria das estruturas
curriculares do Ensino Mdio e Superior da disciplina Matemtica. Isso porque a funo
logartmica e a sua inversa, a funo exponencial, constituem ainda hoje, a nica
maneira de se descrever matematicamente a evoluo de uma grandeza cuja taxa de
crescimento (ou decrescimento) proporcional quantidade daquela grandeza existente
em um dado momento.
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35
Desde a construo do conceito de logaritmo, feito pelo Lord Napier, no incio

do sculo XVII, um sistema de logaritmos simplesmente uma tabela com duas
colunas. A cada nmero real positivo x na coluna esquerda corresponde, no mesmo
nvel direita, um nmero real L(x) chamado o logaritmo de x (naquele sistema). Essa
tabela deve satisfazer duas condies:
1. Se os nmeros x da coluna esquerda estiverem dispostos em ordem
crescente, o mesmo deve ocorrer com seus logaritmos L(x) direita;
2. Se multiplicarmos dois nmeros positivos x e y, o logaritmo L(x.y) do
produto deve ser a soma dos logaritmos L(x) e L(y).
No Brasil, em geral, os livros didticos, define logaritmos da seguinte forma Se
chamarmos de base de um sistema de logaritmos L, ao nmero a tal que L(a) = 1, ento
denomina-se logaritmo a funo L: IR+ IR, tal que L(x) = y se, e somente se, ay = x.
De acordo com LIMA (1991), so vrios os inconvenientes de tal definio:
1. Ela requer que se estudem preliminarmente a funo exponencial e suas
propriedades, em particular que se saiba o significado de ay quando y
irracional, e que se provem regras como ay.az = ay+z para y,z IR+ quaisquer.
Opa!!! Problema: ou se passa por cima dessas dificuldades, fazendo de conta
que elas no existem o que deixa a desejar do ponto de vista de
honestidade cientfica ou se esgota a pacincia do aluno, com longos
detalhes tcnicos.
2. Tratando todas as bases da mesma maneira, ela no permite apresentar
espontaneamente o nmero e como uma base especial que se distinga
naturalmente das demais, e aparece artificialmente na definio
tradicional. Veremos que os logaritmos de base e surgem naturalmente de
problemas com origens das mais diversas.
3. A dificuldade de se estabelecer certas desigualdades fundamentais, como por
exemplo, L(1 + x) < x (vlida para logaritmos de base e), que bvia na
definio que faremos neste curso.
Fundamentao Terica
O minicurso est fundamentado na obra de Lima (1991). A parte terica do texto
utilizada para introduzir por meio do software GeoGebra o logaritmo natural de um
nmero real positivo, o nmero de Nepper e e a funo exponencial.
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Resultados
No minicurso ser utilizada a seguinte definio para um Sistema de
Logartmos: Um Sistema de Logaritmos uma funo L: IR+ IR, que possui as
seguintes propriedades:
1. L crescente, ou seja, x < y L(x) < L(y);
2. L(x.y) = L(x) + L(y), para quaisquer x e y reais positivos.
Por intermdio desta definio, possvel demonstrar que vrias propriedades e
resultado so satisfeitos. Enunciamos alguns deles.
Propriedade 1: Uma funo logartmica L: IR+ IR sempre injetiva, pois nmeros
diferentes tm logaritmos diferentes.
Propriedade 2: O logaritmo de 1 zero.
Propriedade 3: Os nmeros positivos menores do que 1 tm logaritmos negativos e os
nmeros maiores que 1 tm logaritmos positivos.
Propriedade 4: Para todo x > 0, tem-se L(x) = L(x).
Propriedade 5: Para quaisquer x, y IR+, temos que: L(x/y) = L(x) L(y)
Propriedade 6: Para todo x IR+ e todo nmero racional r = p/q, tem-se:
L(xr) = r . L(x)
Propriedade 7: Uma funo logartmica L:IR+IR ilimitada, superiormente e
inferiormente.
Teorema 1: Dadas as funes logartmicas L, M: IR+ IR, existe uma constante c > 0
tal que M(x) = c.L(x), para todo x > 0.
Teorema 2: Toda funo logartmica L sobrejetiva.
Observao 1: Segue das propriedade 1 e do teorema 2, que toda funo logartmica
bijetora.
Observao 2: Segue da observao 1, que dada a funo logartmica L: IR+ IR,
existe um nico nmero a > 0, tal que L(a) = 1. Este nmero chamado de base do
sistema de logaritmos L.
Observao 3: Se La e Lb so funes logartmicas, La(a) = Lb(b) = 1, ento o Teorema
1 garante a existncia de uma constante c > 0, tal que Lb(x) = c.La(x), para todo x > 0.
Fazendo x = a, resulta que Lb(a) = c. Portanto, Lb(x) = Lb(a) .La(x), que a frmula de
mudana de base.
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De posse desses resultados, inicia-se a construo de uma funo logartmica,

por intermdio do GeoGebra.
Para iniciar com o GeoGebra, constri-se alguns grficos de funes e a partir
deles obtm-se a rea determinada pelo grfico e o eixo x, utilizando-se das funes
Soma Inferior, Soma Superior e Soma Trapezoidal, juntamente com o controle
deslizante para aumentar ou diminuir o nmero de divises do intervalo.
Existe uma relao estreita entre a rea definida por uma hiprbole no plano
cartesiano e os logaritmos.
Essa relao foi observada pelo jesuta Gregory Saint Vincent, em 1647 e depois
por Newton em 1660. Embora nenhum dos dois perceberam a identificao entre essa
rea e os logaritmos naturais, nem o nmero e, porm seus trabalhos indicam que a
ideia bem antiga.
Trataremos a seguir dessa rea, para depois definirmos o logaritmo natural.
Seja H o ramo positivo do grfico da funo y = 1/x, isto , da funo que
associa a cada nmero real positivo x, o nmero y = 1/x. Assim,
1
H = {( x, y ); x > 0, y = } .
x
Define-se o nmero H ab , como sendo a rea determinada por H, no intervalo
[a,b], limitada pelo eixo x.
bk
Propriedade fundamental: Para qualquer nmero real k > 0, as faixas H ab e H ak
possuem a mesma rea.

Uma consequncia dessa propriedade pode-se restringir as consideraes s
( )
( )
reas das faixas da forma H1c , pois rea H ab = rea H1b / a = rea H1c , em que c =
b/a.
fcil verificar no GeoGebra que quando a < b < c :
( )
( )
( )
rea H ab + rea H bc = rea H ac .

Para evitar o problema de restringirmos ao caso, a < b < c, definimos o nmero:
rea( H ab ), se a < b
L( H ab ) = 0,
se a = b .
b
rea( H a ), se a > b
Note que agora para quaisquer a, b e c, temos:
( ) ( ) ( )
L H ab + L H bc = L H ac
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( ) ( ) ( )
Figura 1: Soma dos nmeros L H ab + L H bc = L H ac

Fonte: autores
Seja x um nmero real positivo. Definiremos o logaritmo natural de x como o

nmero L( H1x ). Assim, por definio, quando x > 0, escrevendo ln x para indicar o
logaritmo natural de x, temos:
( )
ln x = L H1x .
Utilizando o GeoGebra e esta definio, possvel calcular os logaritmos
naturais de qualquer nmero real, com uma visualizao do que est sendo calculado.
Teorema: ln: IR+ IR uma funo logartmica.
Demonstrao:
) ( ) ( )
) = rea ( H ) , donde segue o resultado.
1. ln(xy) = ln(x) + ln(y). De fato, L H1xy = L H1x + L H xxy . Pela propriedade
fundamental, temos rea H xxy
y
1
2. ln uma funo crescente. De fato, Suponha que x,y IR+ e que x < y. Isso
significa que existe um nmero a > 1, tal que y = ax. Assim, ln y = ln a + ln x.
Como a > 1, temos que ln a > 0, e assim, ln y > ln x.
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Como as funes logartmicas so bijetoras, existe um nico nmero real

positivo cujo logaritmo natural igual a 1. Tal nmero representado pela letra e. Ele
a base do sistema de logaritmos naturais.
Assim, ln x = 1 x = e. Por intermdio do GeoGebra, possvel estimar o valor
de e.
Figura 2: exp uma estimativa para o nmero e.

Fonte: autores
Teorema: Seja r = p/q um nmero racional. Tem-se que y = er se, e somente se, ln y =
r.
Demonstrao: Se y = er, ento ln y = r . ln e = r .
Reciprocamente, seja y > 0, um nmero real tal que ln y = r . Como
ln er= r e a
funo logartmica bijetora, temos o resultado.

Assim, pelo menos para potncia de expoente racional de e, o logaritmo natural
de um nmero o expoente ao qual se deve elevar a base a fim de obter esse nmero.
O ltimo teorema nos motiva definir a potncia ex, em que x um nmero real
qualquer.
Definio: Dado um nmero real x, ex o nico nmero positivo cujo logaritmo natural
x.
ISSN 2301-0185
40
Observando a tela do GeoGebra, y = ex a abscissa que devemos tomar para

que a faixa de hiprbole H1y tenha rea x. Note que agora faz sentido tomar ex, mesmo
com x irracional.
Utilizando o GeoGebra, possvel, alm de obter, compreender o significado
desta exponencial.
Enquanto ln x tem sentido apenas para x > 0, ex definido para todo valor real de
x. A correspondncia x ex define uma funo cujo domnio contm todos os nmeros
reais. Esta a funo exponencial.
A funo exponencial y = ex a funo inversa da funo logartmica natural.
Isto quer dizer que as igualdades a seguir so vlidas para todo x real, e todo y > 0,
ln(e x ) = x e eln y = y .
Seja k uma constante positiva. Em vez de y = 1/x, podemos considerar a
hiprbole y = k/x para definirmos logaritmos. Para cada valor de k escolhido, temos um
novo sistema de logaritmos. Evidentemente, a escolha de k = 1 a mais natural, por isso
chamamos os logaritmos estudados at agora de natural.
Para concluir o minicurso, ser explorado estas outras funes logartmicas, por
meio do GeoGebra.
Lima, E.L. (1991). Logaritmos. Rio de Janeiro: IMPA.

Soares, E. C (2011). Uma investigao histrica sobre os Logaritmos com sugestes
didtica para a sala de aula. Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias Naturais e Matemtica) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
ISSN 2301-0185
41
CONSTRUINDO O LOGOTIPO DA OLIMPADA BRASILEIRA DE

MATEMTICA NO GEOGEBRA
Mariana Moran Barroso - Valdeni Soliani Franco
marianamoranbar@gmail.com - vsfranco@uem.br
Universidade Estadual do Paran/FECILCAM Universidade Estadual de Maring
Nivel educativo: Tercirio
Palavras chave: Educao Matemtica, Novas Ferramentas, Inverso de Pontos,
Homotetia.
Resumo
O logotipo da Olimpada Brasileira da Matemtica pode ser visto no stio da OBM, que
est referenciado. Sua construo no GeoGebra utiliza conceitos importantes da
Matemtica, tais como o Segmento ureo (que para sua utilizao, ser construdo
uma ferramenta especfica para obt-lo); a construo de cinco circunferncias
tangentes duas circunferncias concntricas (essa construo depende da razo entre
o raio da circunferncia maior e o raio da circunferncia menor, envolvendo para isso,
funes trigonomtricas); a inverso de pontos em relao a uma circunferncia
utilizando um teorema que garante que O inverso de uma circunferncia que no
passa pelo centro de inverso uma outra circunferncia e finalmente o conceito de
homotetia, para a construo final.
O Logotipo da Olimpada Brasileira de Matemtica
O objetivo do minicurso construir o logotipo da Olimpada Brasileira de

Matemtica (OBM), por meio do software GeoGebra. O logotipo aps a construo
final dado na figura a seguir, e possui animao.
Figura 1 logotipo da OBM

Fonte: Autores
ISSN 2301-0185
42
A primeira construo necessria o segmento ureo de um segmento dado.
Figura 2 CB o segmento ureo de AC

Fonte: Autores
Dado um segmento AB arbitrrio de medida a, como na figura 2, seu segmento

ureo CB de medida x, o segmento tal que:
a
x
AB CB
=
=
x 2 = a 2 ax x 2 + ax a 2 = 0.
x
a
x
CB AC
Calculando-se as razes desta equao em x , obtm-se:
x=
a a 2 + 4.a 2 a(1 5)
=
.
2
2
Como x a medida de um segmento, utilizamos apenas a raiz positiva
x=
a( 5 1)
para a obteno do ponto C no segmento AB. Durante o minicurso, ser
2
construda a ferramenta para construo de CB.

Na sequncia, sero dados os passos para a construo de cinco circunferncias
de mesmo raio, tangentes entre si e todas, tangentes a duas circunferncias concntricas,
como na figura 3 a seguir.
Figura 3 cinco circunferncias, de mesmo raio, tangentes entre si e

todas, tangentes a duas circunferncias concntricas.
Fonte: Autores
ISSN 2301-0185
43
A construo depender da razo entre os raios das circunferncias concntricas.

Consideraremos a medida do raio da circunferncia maior R, e a medida do raio da
circunferncia menor r.
Note que dessa forma, o dimetro de cada uma das circunferncias iguais a
diferena R r (figura 4).
Figura 4 o dimetro das cinco circunferncias iguais R r.

Fonte: Autores
Por outro lado, os centros dessas cinco circunferncias de dimetro R r

formam um pentgono inscrito em um crculo de raio s = r + R r = R + r .
2
2
Como a construo de um pentgono regular depende do segmento ureo do
raio, para encontrar os vrtices do pentgono, que como se pode observar sero os
centros das cinco circunferncias de raios iguais, ser necessrio neste momento,
utilizar a ferramenta para construo de segmento ureo.
Observe na figura 5 a seguir, que o tringulo OBM retngulo em M, pois M o
ponto mdio da corda AB da circunferncia pontilhada.
ISSN 2301-0185
44
Figura 5 OBM um tringulo retngulo.

Fonte: Autores
Como BM um raio de uma das cinco circunferncias de raios iguais, temos que
BM = R r . Lembrando que os centros de duas circunferncias e o ponto de tangncia
2
so sempre colineares, obtemos OB = R + r .
2
Assim,
Rr
180 o
Rr
2
sen
= R+r = R+r
5
) (
( R + r ) sen 36o = R r R 1 sen 36o = r 1 + sen 36 o
(
(
)
)
1 + sen 36o
1 sen 36 o .
R
=
=
r
R
r
1 + sen 36o
1 sen 36o
Por meio do GeoGebra constri-se as duas circunferncias concntricas, cujos
raios tm essa proporo.
Para continuar a construo, necessita-se de dois conceitos, o primeiro o de
homotetia. Seja O um ponto e k um nmero positivo. A homotetia de centro O e razo k
uma transformao no plano Euclidiano que fixa O e aplica um ponto P distinto de O
em um nico ponto P* em na reta OP, tal que:
JJJJG
JJJG
OP* = k (OP)
Um outro conceito necessrio para a construo do logotipo o de inverso de

um ponto em relao a uma circunferncia.
ISSN 2301-0185
45
Um ponto A' o inverso de um ponto A em relao a uma circunferncia de

centro O e raio r dada, se OA.OA ' = r 2 . O ponto O chamado centro de inverso.
Um resultado bastante conhecido e que no ser demonstrado neste artigo o
Lema a seguir.
Lema: Seja uma circunferncia de centro C distinto de O e raio s. Ento, a homotetia
de centro O e raio k, aplica em uma circunferncia * de centro C* e raio ks.

O resultado a seguir, finaliza os conceitos e resultados necessrios para a
construo do logotipo.
Teorema: Seja um crculo de raio de medida r e centro O, e uma circunferncia de
centro C e raio de medida s. Suponhamos que O localiza-se no exterior de . Seja p, a

potencia do ponto O em relao a . Seja k = (r2/p). Ento, a imagem da inverso de
em relao a , uma circunferncia cujo raio mede ks e o seu centro C* a imagem de
C sob a homotetia de centro O e razo k.
Figura 6 ilustrao para o teorema

Fonte: Autores
Demonstrao: Como O exterior a , a semirreta SOP de origen O passando por um
ponto P da circunferencia , encontra em um outro ponto Q, ou tangente a em P (e

neste caso Q = P). Ento:
OP ' OP ' OP r 2
=
.
= ,
OQ OQ OP p
Em que P' o inverso de P em relao a circunferncia . Isto demonstra que mostra P
a imagem de Q sob a homotetia de razo k = (r2/p). Segue, juntamente com o lema,
que * = . Logo, a imagem da inverso de em relao a , uma circunferncia
ISSN 2301-0185
46
cujo raio mede ks e o seu centro C* a imagem de C sob a homotetia de centro O e

razo k.
Para terminar de construir o logotipo, considera-se o conjunto formado pelos

dois crculos concntricos e pelos cinco crculos de raios iguais tangentes a eles j
construdos, e aplica-se uma transformao de inverso em cada um dos elementos, em
relao uma circunferncia que cumpre a hiptese do teorema anterior.
A menos que o centro de inverso seja o seu centro comum, os inversos dos
crculos concntricos no so concntricos, como o que ocorre no logotipo. Alm disso,
aps a inverso, as cinco circunferncias iguais no tm mais raios iguais, dando o
aspecto irregular do logotipo.
Os raios das circunferncias tornam-se mais desiguais quanto mais o centro de
inverso se afasta do centro dos crculos concntricos, conforme ser mostrado durante
a realizao do minicurso.
Mas observe que as propriedades de tangncia so preservadas, em virtude da
injetividade da inverso, que faz com que o nmero de pontos de interseo de figuras
seja preservado mediante a transformao.
Para produzir a animao do logotipo, ser utilizado o controle deslizante, pois
basta girar o conjunto das cinco circunferncias de raios iguais na figura original que os
seus transformados por inverso mudaro de tamanho e posio medida que isto
ocorre.
Carvalho, P. C. P. (1999). O logotipo da Olimpada Brasileira de Matemtica. Eureka!,

4, 42-46.
Greenberg, M. J. (1980). Euclidean and Non-Euclidean Geometries. 2 ed. New York:
W. H. Freeman and Company.
OBM. (2012). O projeto grfico da OBM.
http://www.obm.org.br/opencms/quem_somos/logotipo/info_logotipo.html. Consultado
25/08/2012.
ISSN 2301-0185
47
DISCUSSO SOBRE A NOO DE INTEGRAL IMPRPRIA COM O

AUXLIO DO SOFTWARE GEOGEBRA
Francisco Regis Vieira Alves
fregis@ifce.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear IFCE
Modalidad: Comunicacion
Nivel educativo: Universitrio
Palabras clave: Integral Imprpria, Geogebra, Teoremas, Convergncia.
Resumo
Do ponto de vista histrico, o conceito de integral contemplou apenas a classe de
funes limitadas, definidas em intervalos fechados do tipo [a, b] . Por outro lado, o
estudo dos mtodos de integrao de funo evoluiu, originalmente, a partir da noo
de somas de riemann, quando integrais de funes ilimitadas, descontinuas e definidas
em intervalos do tipo (a, b] , [ a, b) , (, b] e [a, +) , passaram a ser objeto de estudo.
Deste modo, neste artigo, trazemos a discusso de exemplos que detm o potencial de
uma explorao diferenciada, desde que apoiada na tecnologia. Mostraremos que o
software Geogebra permite a extrao de profcuas informaes conceituais, sobretudo
de natureza geomtrica. Seu uso possibilita suavizar a abordagem algortimicoprocedimental, a qual constitui uma caracterstica questionada por especialistas. Num
contexto mais amplo do ensino do Clculo.
ISSN 2301-0185
48
1. Introduo
Reconhecidamente, os conceitos de limite, derivada e integral constituem os principais
no contexto do Clculo Diferencial e Integral a Uma Varivel Real CUV. De modo
particular, quando tratamos da noo de integral, discutida nos livros de Clculo, de
modo standard, nos atemos ao estudo de funes contnuas, definidas em intervalos do
tipo [a, b] , para a descrio da integral de Riemann. Por outro lado, quando lidamos
com funes (contnuas) ilimitadas ou funes definidas em intervalos do tipo (a, b] ou
[a,b) , deparamos a definio atinente s integrais imprprias.
Assim, neste artigo, discutiremos e exemplificaremos situaes envolvendo funes

f : ( a, b] IR (resp. f :[ a, b) IR ), ilimitadas e contnuas. A partir das quais,
definimos
f ( x)dx = lim+
0
a +
f ( x)dx (resp.
f ( x)dx = lim+
0
f ( x)dx ), chamada de
integral imprpria. Outrossim, a partir da explorao e significao, sobretudo de

natureza
geomtrica
numrica,
proporcionado
pelo
software
Geogebra,
evidenciaremos o significado e comportamento de convergncia, divergncia e, mesmo

a possibilidade do comportamento de indefinio do objeto supracitado.
Por fim, acrescentamos a importncia do domnio e entendimento das argumentaes
formais atinentes aos teoremas e propriedades (critrios de convergncia) doravante
discutidos, entretanto, a mera inspeo e reproduo de cadeias dedutivas de inferncias
lgicas, exigidas em cada demonstrao, no asseguram um entendimento conceitual e
intuitivo dos mesmos. Sendo assim, neste cenrio, o Geogebra adquire um papel
diferenciado, no sentido de potencializar determinadas abordagens e viabilizar a
evoluo de um raciocnio heurstico distinguido.
2. Sobre a noo de integral imprpria
Lima (2006, p. 140) explica, de modo sucinto, que, integrais imprprias podem ser de
dois tipos: integrais de funes ilimitadas (definidas num intervalo limitado, porm no
fechado) e integrais de funes definidas num intervalo ilimitado. No contexto do
Clculo Diferencial e Integral em Uma Varivel Real CUV, toda a discusso inicial da
noo de integral, considera as funes do tipo f :[ a, b] IR contnuas no intervalo
fechado. Deste modo, a integral definida
f ( x)dx no se aplica a intervalos do tipo
[ a, + ), ( , b] ou ( , + ) , e mesmo quando a funo f descontnua em algum
ponto do intervalo [a, b] .
ISSN 2301-0185
49
Por outro lado, antes da apresentao deste formalismo, vale comentar a ideia heurstica
(e intuitiva) subjacente a tal conceito. Neste sentido, Bloch (2011, p. 342) explica que
supondo que possumos uma funo cujo domnio [ a, b) , podemos pensar numa
aproximao deste intervalo por meio de intervalos do tipo [ a, t ] , onde t ( a, b) e t
pensando como cada vez mais prximo do ponto x = b .. Deste modo, podemos definir
a integral imprpria como uma funo de [ a, b) , por meio da avaliao da integral
ordinria de uma funo em cada intervalo fechado [ a, t ] , e tomando limite de t se
aproximando de b , se o limite existir. (BLOCH, 2011, p. 342).
Lima (2006, p. 142) define ainda a integral imprpria
f : ( a, b] IR ilimitada e contnua, como
f ( x)dx = lim+
a +
f ( x)dx , de uma funo

f ( x)dx . Assim, em cada
intervalo do tipo [ a + , b] , f contnua, logo, integrvel. Todavia, acrescenta que o

problema saber se existe ou no o limite acima. Se ele existir a integral
convergente; se no existir o limite a integral divergente..
O aspecto importante, pois, a anlise da convergncia ou divergncia. Para efeito de
nossa discusso, vamos considerar um exemplo fornecido por Lima (2006, p. 143).
Neste sentido, consideremos a integral J1 =
dx
(1 x 2 )(1 k 2 x 2 )
. A argumentao do
autor, totalmente de cunho algbrico, descrita na condio em que k IR , cumpre

k 2 < 1 , ento I converge. Lima (2006, p. 143) comenta que, para valores 0 x 1 ,
temos
0 x 1 0 x 2 x 1 ,
que
1 k 2 1 k 2 x2
1 k x
2 2
termos:
(1 x 2 )(1 k 2 x 2 )
podemos,
J2 = K
ento,
1
(1 x2 )
comparar
dx = K lim+
0
1
1 k
(1 x 2 )
1
(1 k 2 x 2 )
integrais
1
que
J1 =
dx
(1 x 2 )
(1 x 2 )(1 k 2 x 2 )
Segue
que
J2 ,
onde
dx = K lim+ [ arcsen( x)]0 = K lim+ [ arcsen(1 )] .

1
(1 x2 )
Fazendo as contas, inferimos que J1 =
Segue
= K , para todo k 2 < 1 . Assim, ele compara os
as
0 k 2 x2 k 2 .
assim,
dx
(1 x 2 )(1 k 2 x 2 )
ISSN 2301-0185
J2 =
50
A declarao tcita do autor assegura a convergncia da integral J1 . Na figura abaixo,

descrevemos
g ( x) =
1
1 k 2
os
grficos
1
(1 x 2 )
das
funes
f ( x) =
(1 x 2 )(1 k 2 x 2 )
. Com o ajuste do controle deslizante do software Geogebra,
podemos analisar o comportamento numrico das integrais J1 e J 2 , para valores
0 x < 1 ( J1 J 2 ).
Figura 1: Descrio geomtrica de convergncia
Consideremos agora a seguinte integral J 3 =
sen( x)
se x 0
.
f ( x) = x
0 se x=0
a0 =
Neste
sen( x )dx
. Reparemos que a funo
x
caso,
vamos
2 sen( x ) dx
3 sen( x ) dx
sen( x)dx
, a1 =
, a2 =
,...,... .
2
x
x
x
Assim,
definir
passamos
considerar a srie
a descrita por meio dos nmeros

i =0
ai ' s assim definidos. Segue,
pelo critrio de Leibniz (LIMA, 2006, p.40) que podemos verificar a seguinte condio
ai +1 ai , seguindo a substituio x 6 x indicada em Hairer & Wanner (2008, p.
258), converge. A interpretao geomtrica deste resultado colocada em destaque na
figura 2. Nela, divisamos regies, nas quais, consideramos regies abaixo do eixo Oy.
ISSN 2301-0185
51
Figura 2: Interpretao geomtrica do comportamento da integral imprpria e sua convergncia
O resultado que garante a produo de uma ilao a respeito do comportamento da

integral J 3 evidenciado a partir do enunciado do seguinte teorema, demonstrado em
Hairer & Wanner (2008, p. 259). Apresentamos, pois, seu enunciado.
Teorema (Maclaurin, 1742): Dado uma funo f ( x ) 0 no crescente em
[1, ) , ento teremos:
f (n) converge
n =1
f(x)dx converge .
Vale comentar que em Binmore (1977, p. 134) encontramos o teorema.

Teorema (Euler-Maclaurin): Dada uma funo f ( x ) contnua, positiva e
n
decrescente em [1, ) . Ento, a sequncia definida por n = f (k ) f ( x)dx

k =1
decrescente e limitada inferiormente por zero. Ademais, converge.

Neste sentido, Binmore (1977, p. 134-135) comenta que sendo f decrescente, para
f (k + 1)
qualquer k IN , escrevemos:
k +1
f ( x)dx f (k ) . Assim, escrevemos:
n +1
n
n +1
n +1
n
n +1 n = f (k ) f ( x) dx f ( k ) f ( x) dx = f ( n + 1) f ( x)dx .
1
1
n
k =1
k =1
Segue que n +1 n f (n + 1) f (n + 1) = 0 n +1 n
e a sequncia
decresce.
se
Ademais,
n 1
k +1
k =1
k =1
n = f (k )
n 1
k =1
k =1
{ n }nIN
tem:
f ( x )dx f (k ) f (k ) = f (n) > 0 . Ento { n }nIN limitada
inferiormente e montona (no-crescente). Concluso, convergir.

Por fim, Hairer & Wanner (2008, p. 260), comentam que seria imprudente definirmos
f ( x)dx = lim f ( x)dx , se tal limite existisse. Tal procedimento causaria

incorrermos em procedimentos sem sentido matemtico. De fato, escrevendo
ISSN 2301-0185
52
z = x + 1 dz = dx .
Assim,
(x +1)dx = lim[ 2 ] =.

se
Deste
tem
modo,
z2
zdz
=
lim
2 =0
deparamos
enquanto
seguinte
que
definio
f (x)dx:= f (x)dx+ f (x)dx existe, se ambas as integrais do lado direito existirem.
Para concluir esta seo, destacamos ainda que alguns autores de livros de Histria da
Matemtica, como o caso de Botazzinni (1986), que indica o interesse peculiar
manifestado por A. Cauchy pelas integrais imprprias, chamadas por ele, segundo
Botazzinni (1986, p. 136) por singular integrals e devotou boa parte ao seu estudo.
Neste sentido, o autor recorda que Cauchy calculou e analisou o comportamento da
seguinte integral
x cos(ax) dx
. Os trabalhos de Cauchy ofereceram impulso ao
sen(bx) 1 + x 2
estudo das integrais, quando deu indicaes de extenso do mtodo, ao estudar funes
que apresentavam descontinuidades. Neste sentido, Boyer (1959, p. 280) recorda que se
uma funo f ( x ) descontnua num ponto X 0 do intervalo de x0 para X, a integral
definida, definida como limite, descrita pela soma
X 0
x0
f ( x) dx +
X
X 0 +
f ( x) dx ,
quando se torna indefinidamente pequeno. (BOYER, 1959, p. 280).

Deste modo, numa perspectiva semelhante de Grattan-Guiness (1978, p. 279) quando
adverte que a ordem de apresentao das teorias formais em Matemtica se mostra
justamente no caminho inverso da descoberta histrica. No prximo segmento,
discutiremos situaes que permitem uma apresentao do que Grattan-Guiness (1978,
p. 279-280) chama de heuristic presentation (apresentao heurstica). Em seu
entendimento, deparamos apresentaes formais ou histricas de teorias e, uma
apresentao heurstica estaria num local intermedirio.
3. Discusso da noo de convergncia e divergncia com o auxlio do Geogebra
Vamos considerar, inicialmente, as seguintes integrais: I1 =
dx
e I 2 = cos( x)dx .
x 3
O segundo caso foi tomado com inspirao no comentrio de Bloch (2011, p. 345) que
pontua um erro recorrente nesta categoria de integral. Neste caso, o erro se manifesta ao
tomar de modo simultneo o limite de nmeros negativos e positivos, ao mesmo tempo.
Em
termos
analticos,
escrevemos
impropriedade:
I 2 = cos( x)dx = lim cos( x)dx = lim [ sen( x)]x=t = lim [ sen(t ) sen(t )] = lim [ 2sen(t )] .
x =t
t t
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53
Neste caso, cabe nos atermos s terminologias estabelecidas na seo anterior e

distinguir/diferenciar o comportamento de divergncia do comportamento indefinido.
Com
efeito,
I1 =
ao
considerar
I1 =
dx
,
x 3
escrevemos,
segundo
definio
t dx
dx
= lim
= lim ln t 3 0 = + (diverge), pois, reparemos que tal
x 3 t + 4 x 3 t +
limite possui o mesmo comportamento de lim ln x 3 = + (ver figura 1) e, com base

x +
no grfico (em vermelho) abaixo, conclumos que o mesmo no existe.
Figura 3: A descrio do comportamento de divergncia da integral imprpria
Uma anlise numrica detm uma importncia didtica, sobretudo, na conduo do

melhor entendimento do smbolo I1 =
dx
= + . Isto significa dizer, formalmente,
x 3
que: para cada nmero real M > 0 , obtemos um valor suficientemente grande de
x IR , com x > 4 , de maneira que

M = 1000 = 103 , podemos considerar
10500
dx
= ln x 3 > M . Por exemplo, se
x 3
dx
= ln 10500 3 1151, 292 > M = 1000 .
x3
Antes de apresentar alguns resultados formais na prxima seo, consideraremos a

seguinte integral
sen( x )
dx e buscamos prever seu comportamento, apenas com o
x2
apoio em seu comportamento grfico. A seguinte desigualdade empregada
1 sen( x ) 1
2 . Hirst (2006, p. 167) fornece uma argumentao informal e

x2
x2
x
intuitiva, quando declara que no grfico, podemos ver que a rea total finita [...]
ISSN 2301-0185
54
Assim, a integral pode ser encontrada por meio da subtrao da rea total sobre o eixo
Ox pela rea abaixo do eixo Ox, sendo assim finita..
Figura 4: Hirst (2006, p. 166-167) discute o comportamento geomtrico das funes integrandas
5. Consideraes Finais
Como pudemos constatar, a partir de um breve relato dos aspectos histricos, o
surgimento e a sistematizao da noo de integral imprpria exigiu, por parte de
vrios matemticos do passado, esforo intelectivo e, sobretudo, momentos de
incompreenso ao lidar com este novo objeto.
Alguns conceitos necessrios ao entendimento desta noo tais como, o comportamento
geomtrico e a noo vinculada de convergncia, podem ser extrados a partir do uso e
explorao do software Geogebra. Deste modo, a partir dos grficos exibidos,
proporcionamos ao estudante o entendimento heurstico das situaes que discutimos
envolvendo a noo de integral imprpria.
Referncias
BINMORE, E. G. (1977). Mathematical Analysis: a straightforward approach.
London: Cambridge University Press.
BLOCH, Ethan, D. (2011). The Real Numbers and Real Analysis. New York: Springer.
BOTAZZINNI, Umberto. (1986). The Higher Calculus: A History of Real and Complex
Analysis from Euler to Weierstrass. London: Springer Verlag.
BOYER, Carl. B. (1959). The concepts of the Calculus: a critical and historical
discussion of the derivative and the integral. New York: Columbia University Press.
GUINNESS-GRATTAN, Ivor. (1978). On the relevance of the History of Mathematics
in Mathematics Education, v. 9, n 3, 275-285.
HAIRER, E. & WANNER, G. (2008). Analysis by Its History. New York: Springer.
HIRST, Keith, E. (2006). Calculus in one variable. New York: Springer.
LIMA, Elon. L. (2006). Anlise Real, v. 1, Rio de Janeiro: SBM.
ISSN 2301-0185
55
EL HOMBRE DE VITRUVIO
Alicia Carbajal
Sylvia Bailador
Victoria Valls
aliciamarielcarbajal1@gmail.com
victoriavalles92@hotmail.com
sylviabailador@gmail.com
Liceos de San Ramn y Tala - Uruguay
Modalidad: Taller
Nivel: Medio (de 11 a 17)
Palabras clave: interdisciplinariedad, historia del arte, geometra, geogebra.
Resumen
Dilogo interdisciplinar: La propuesta es una convocatoria en este sentido. Tomando
como apoyo terico la categorizacin presentada por Cullen (1997), entendemos por
interdisciplinar una relacin en la que las disciplinas intervinientes dan sus enfoques,
interactan, construyen una visin distinta. Suponemos un trabajo de identidad
disciplinar, por un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, dialgica, por otro.
Desde la historia se har referencia a antiguos ideales clsicos de belleza relacionados
con la divina proporcin, centrando la actividad en la obra de Leonardo da Vinci: El
Hombre de Vitruvio.
Geogebra interviene en el trazado justificado del cuadrado presente en la obra a partir
del crculo y en el trazado justificado del crculo a partir del cuadrado.
Observando la figura geomtrica obtenida se volver a la pintura y a otros datos
histricos y actuales sobre el tema.
El rectngulo ureo en obras del Renacimiento. Trazado justificado del mismo y de
otras figuras en las que est presenta el nmero de oro.
Anlisis didctico sobre la naturaleza dual de las figuras geomtricas e incidencia del
cambio de instrumento de trazado.
Interdisciplinariedad
Este trabajo tiene su origen en la bsqueda de respuestas. Va tomando cuerpo a partir
del valor de la formacin especfica del otro, de la fortaleza que va emergiendo desde la
otra disciplina. Se dispara y enriquece a partir de preguntas desde ambas reas del
conocimiento. Busca encontrar respuestas en un tiempo que se percibe como breve y
que es una realidad de los profesores de nuestro tiempo y de nuestra sociedad. Relacin
dialgica que enriquece y permite la construccin de una visin distinta del objeto de
estudio y del proceso del ensear y del aprender.
Es importante sealar adems que la actividad involucra dos disciplinas consideradas
no afines y hasta opuestas, Matemtica e Historia y sus contenidos estn incluidos en
los programas de 5 ao orientacin Cientfica y 6 aos de Fsico-Matemtico y
Matemtica y Diseo del Bachillerato del Ces de Anep.
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El Hombre de Vitruvio
Es una obra que est ntimamente relacionada con el nmero de oro. En este trabajo se
incursionar en torno a ambos, profundizando la exploracin a partir de interrogantes
que se consideren relevantes para impulsar aprendizajes.
Qu preguntas te surgen a partir de este nombre?
Se plantea que cada participante entregue por escrito las preguntas para irlas
incorporando as al dilogo.
Preguntas iniciales
Desde Matemtica: Hay algn misterio en torno a esta obra? Cmo es que Leonardo
tuvo la intencin de que ese nmero estuviese involucrado en la misma? A qu se debe
su nombre?
Desde Historia del Arte: Cmo construir un rectngulo ureo? Qu es un tringulo
ureo? Cules son los segmentos que se encuentran en proporcin urea en el
pentgono regular?
Historia del arte y Matemtica
Por qu es valioso saber sobre la historia de esta pintura en un curso de Matemtica?
Una obra de arte es un testimonio que permite conocer momentos de las sociedades y en
particular de las personas en torno a ellas. Es necesario aprender a apreciar el arte, el
estudio de la obra, en un contexto sociocultural, para poder analizar los distintos
factores que incidieron en la creacin de la misma.
Asimismo hay elementos matemticos, en este caso un nmero, que aparece
recurrentemente no solo en esta obra sino en muchas otras a travs del tiempo. Es por
esto que en el proceso de interpretacin, el arte necesite tambin de un conocimiento
matemtico y un anlisis desde este lugar.
Comenzaremos a indagar en qu otros momentos o circunstancias apareci en el arte.
Muy probablemente, cuando estudiamos este nmero nos preguntemos si su recurrencia
es intencional o no. La pregunta es vlida sobre todo para las obras de la Antigedad,
dado que desconocemos la intencionalidad de los artistas, por lo tanto es an ms
asombroso constatar su presencia recurrente, dado que se encuentra en impresionantes
construcciones antiguas, lo que lo hace parte de la esencia humana. Como medio y
modelo para plasmar la belleza, la divina proporcin ha sido usada por muchas culturas,
y los pueblos la han aplicado en sus monumentos con sentido esttico.
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Dnde aparece por primera vez? Lo ms antiguo es la gran pirmide de Keops, en

Gizeh. Data del 2600 a.C. Esta pirmide tiene cada una de sus caras formadas por dos
medios tringulos ureos.
En la gran pirmide, la altura del tringulo de sus caras
guarda doble relacin urea con la base. Es esta
afirmacin equivalente a la figura trazada sobre la imagen
anterior?
Sin embargo, la asimilacin con la gran Pirmide es una
inferencia ya que sus medidas han variado con el tiempo, al perder todo su
recubrimiento.
Donde s lo encontramos con seguridad es en Grecia. Siglo V a.C. Por qu en Grecia?
Los griegos consideraban al hombre como medida de todas las cosas y el cuerpo
humano es una constante expresin de la proporcin urea .o sea que fue estudiado no
como unidad sino como relacin o proporcin entre partes de un cuerpo o entre
cuerpos.
Los pitagricos, que definan los nmeros como expresiones de proporciones (y no
como unidades), crean que la realidad es numrica y que esta proporcin expresaba una
verdad fundamental acerca de la existencia. Formaron una secta secreta que trataba de
descubrir los misterios universales. Se expandieron, al ser perseguidos, por
toda Grecia.
La estrella pentagonal o pentgono estrellado era el smbolo de los
pitagricos que pensaban que el mundo estaba configurado segn un orden numrico,
donde no tenan cabida nmeros como este. La paradoja es que en su propio smbolo se
encontrara un nmero raro: el nmero de oro.
Otra obra en la cual podemos observar la presencia del nmero
de oro es el Partenn: su alzado es el paradigma de rectngulo
ureo en el Arte. Platn deca: es imposible combinar bien dos
cosas sin una tercera, hace falta una relacin entre ellas que
los ensamble, la mejor ligazn para esta relacin es el todo. La suma de las partes
como todo es la ms perfecta relacin de proporcin.
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Cuenta la leyenda que se tom la medida del pie de un hombre, sexta parte de su altura
total, y se aplic esta proporcin a la edificacin de una columna, por lo que en ella se
aprecian las proporciones, fuerza y belleza del cuerpo masculino. En escultura hay que
destacar el famoso Apolo de Belvedere. Los lados del rectngulo en el cual est
idealmente inscrita la estatua del Apolo de Belvedere estn relacionados segn la
seccin urea, es decir, con una proporcin de 1:1,618.
Sobre el origen del nombre: Phi (Fi)
Son justamente las iniciales del escultor Phidias (Fidias), el autor de las esculturas del
friso del Partenn. De ah fue tomado este concepto por los romanos. Vitrubio,
arquitecto y militar romano, dice que la armona consiste en el acuerdo de medidas
entre los diversos elementos de la obra y estos con el conjunto. Ide una frmula
matemtica para la divisin del espacio dentro de un dibujo, conocida como la seccin
urea, y se basaba en una proporcin dada entre los lados ms largos y los ms cortos de
un rectngulo. Vitruvio estableci una afinidad entre el hombre y las figuras
geomtricas, al descubrir que el hombre de pie con los brazos extendidos puede
inscribirse en un cuadrado, si separa las piernas puede inscribirse dentro de un circulo,
que tiene como centro el ombligo.
Esta proporcin no se pierde durante la edad media cuando hubo por mil aos un
rechazo a toda la cultura griega por considerarla contraria a las enseanzas de Dios. El
nmero de oro es la base del arco parablico y del arco apuntado, innovaciones
geomtricas que se aplicaron en el gtico. Incluso en numerosas portadas romnicas y
gticas aparece como borde y frontera el tringulo urico, como por ejemplo en la
catedral de Notre Dame de Pars. En el Renacimiento el nmero de oro aparece con
enorme fuerza. Uno de los primeros ejemplos es la fachada de la iglesia de Santa Mara
Novella, obra de Leon Battista Alberti, quien utiliz la Divina proporcin junto con las
notas musicales para hacer la decoracin.
Leonardo da Vinci tom los estudios de Vitrubio para ilustrar
el libro La Divina Proporcin de Luca Paccioli editado en
1509.
En dicho libro se describen cuales han de ser las proporciones
de las construcciones artsticas. En particular, Paccioli propone
un hombre perfecto en el que las relaciones entre las distintas
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partes de su cuerpo sean proporciones ureas. Estirando manos y pies y haciendo centro
en el ombligo se dibuja la circunferencia. El cuadrado tiene por lado la altura del cuerpo
que coincide, en un cuerpo armonioso, con la longitud entre los extremos de los dedos
de ambas manos cuando los brazos estn extendidos y formando un ngulo de 90 con
el tronco. Resulta que el cociente entre la altura del hombre (lado del cuadrado) y la
distancia del ombligo a la punta de la mano (radio de la circunferencia) es el nmero
ureo.
Sobre el origen del Hombre de Vitruvio:
El 'Hombre de Vitruvio' (C. 1490),

Giacomo Andrea Da Ferrara, Biblioteca
Ariostea, Ferrara (Cart. Sec. XVI, Fol
Figurato, Classe II, N. 176, Fol 78V)
El Hombre de Vitruvio
(C.1490-2, no hay
exactitud, segn Huyghe)
Leonardo Da Vinci
Museo del Louvre, Francia
Desde la actualidad: En 1986, hace apenas 26 aos, el arquitecto Claudio Sgarbi

encontr en la Biblioteca Comunale Ariostea, en Ferrara, Italia, una copia annima de
los Diez Libros de Arquitectura escritos por el arquitecto romano Vitruvio junto con
127 dibujos entre los que figuraba un hombre desnudo dentro de un crculo y un
cuadrado, misteriosamente similar a la obra de Da Vinci. Este manuscrito corresponde a
finales del 1400. Precisamente en 1490, ao en que se cree fue dibujado El Hombre de
Vitruvio por Da Vinci, ste escribe sobre el Vitruvio de Giacomo Andrea tal vez
refrindose al manuscrito de Ferrara. Anota adems que habra cenado con el arquitecto
Giacomo Andrea de Ferrara. Ocho aos ms tarde, Luca Pacioli (franciscano y
matemtico italiano) escribe en Miln La Divina Proporcin encargando dibujos a
Leonardo Da Vinci para ilustrarlo. All se refiere a Giacomo como un gran amigo de
Leonardo y un experto en Vitruvio. Es de suponer que ambos estudiaron los libros de
arquitectura de Marcus Vitruvius Pollio (siglo I a.C., escritor, arquitecto e ingeniero
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romano que sirvi al ejrcito de Julio Cesar) quin, si bien planteaba la idea de que el
cuerpo humano poda ser inscrito en una circunferencia y un cuadrado, no dejara
ilustracin alguna. Los ensayos presentes en el manuscrito de Ferrara dan cuenta que no
fue ese copia del de Da Vinci, por lo que tal vez haya sido el primer Hombre dibujado.
En funcin del crculo, smbolo de lo csmico, lo divino, y el cuadrado que representa
lo terrenal, la figura del Hombre de Vitruvio (la que Vitruvio pens, la que Da Vinci y
Andrea dibujaron) es por tanto ms que una proposicin geomtrica, una metafsica: El
ser humano es el mundo. As Leonardo escribe en 1942: para los antiguos el hombre
se llam un mundo menor y sin duda el uso de este nombre est bien dado porque su
cuerpo es un anlogo para el mundo.
An se estudian estos y otros aspectos relacionados con la obra y la divina proporcin.
As el actual profesor e historiador francs, Pierre Gros, estudioso de la arquitectura
romana y especialmente de Vitruvio, afirma que estudiar ms acerca de si Leonardo y
Andrea Giacomo colaboraron en sus dibujos es una idea seductora y convincente
(Percha, 2012).
Analizando el relato de Vitruvio realicemos la construccin justificada del
cuadrado a partir del crculo, de forma tal que la razn entre el lado del primero y
el radio del segundo sea el nmero .
X2=(r/2)2+r2 => x2= (r2/4)+r2 => x2= 5r2/4 => x = (5.r)/2=> l= x+(r/2) =>
=>l=(5.r)/2+r/2 => l= [r. (1+ 5)]/2 =>1/r = [[r. (1+ 5)]/2]/r => l/r = (1+
5)]/2=
Construccin justificada del crculo a partir del cuadrado de forma tal que el lado
del cuadrado y el radio del crculo se encuentran en razn urea.
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Dos vrtices del cuadrado

pertenecen al crculo?
y en la obra?
La nocin de figura geomtrica y el uso del Geogebra

En el proceso de los trazados se explicitar la necesaria comunicacin con la
computadora y una descripcin que priorice el nfasis sobre aspectos de pertenencia y
analticos de geometra.
Se observar cmo se habilitan y organizan tareas con el programa segn qu
conocimiento geomtrico es requerido para las mismas.
Por otra parte se vivenciar cmo el cambiar las herramientas requiere un cambio de los
objetos matemticos, modifica la naturaleza del conocimiento.
Asimismo toda la propuesta
deja de manifiesto la naturaleza dual de las figuras
geomtricas, una dualidad conflictiva. Figura como trazado o como concepto?

Cundo un dibujo adquiere caractersticas de figura?
Ms asombroso an es encontrar el tringulo ureo en la

puerta del Sol de Tiahuanaco, en el monumento a
Viracocha, dios del Sol Inca, en el perodo clsico de
Sudamrica, por el 1300.
No podemos olvidarnos del genial Torres

Garca que bas el constructivismo en la
fraccin urea.-
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Referencias bibliogrficas:
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Hombre de Vitruvio. http://terraeantiqvae.com/profiles.
http://terraeantiqvae.com/profiles/blogs/el-otro-hombre-de-vitruvio
Consultado
el
225/10/2012.
Barwise, J. y Etchemendy, J. (1991): Visul Information and Valid Reasoning. En
Zimmermann, W. y Cunningham, S. (eds.) Visualization in Teaching and Learning
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Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids.
Gallego Garca, R. (2004) Historia del Arte.
Garrido Gonzlez, A. (1996)
Madrid: Editex.
Historia del Arte.
Barcelona: Edeb.
Gombrich, E.H. (2003) La Historia del Arte. Londres: Ed. Phaidon.

Huyghe, R. (1976) El Arte y el Hombre.
Barcelona: Ed. Planeta.
Laborde, C. (1998) The Computer as Part of the Learning Environment: The Case of
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Peluffo Linari,G. (2003) Historia de la pintura en el Uruguay. Montevideo: E.B.O.
Salandr, M. ,Rodrguez, F.(2011), El Arte y la Historia. Montevideo: Ed. Monteverde
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LOS APPLETS GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD

Mercedes Villalba Adriana Lpez
mercedes.villalba3@gmail.com lopezadriana36@gmail.com
Instituto Profesores Artigas e Institutos Normales Montevideo - Uruguay
Modalidad: Taller
Nivel educativo: Primaria (6 a 11 aos)
Palabras clave: probabilidad, simuladores, frecuencia, incertidumbre
Resumen
Este taller propone trabajar el enfoque frecuencial de la probabilidad y para ello
utilizamos GeoGebra como una herramienta con la que los aprendices pueden
experimentar matemticamente. Para entender el comportamiento de los grandes
nmeros es necesario apreciar qu sucede con los fenmenos aleatorios cuando se
repiten un nmero muy grande de veces y, como esto es prcticamente imposible en una
clase, los simuladores se constituyen en el recurso didctico por excelencia: en tanto
variable didctica modifica significativamente los procesos cognitivos asociados al
experimento aleatorio.
La seleccin de applets con que trabajaremos con los participantes del taller permitir:
relacionar el clculo de la probabilidad a priori con la probabilidad a
posteriori de la realizacin del experimento aleatorio
identificar las caractersticas de un experimento aleatorio
determinar el espacio muestral
clasificar los tipos de sucesos
vincular Probabilidad y Estadstica
Utilizamos GeoGebra para la modificacin de un applet publicado en el repositorio

oficial
de
construcciones
recursos
relacionados
http://www.geogebratube.org/student/m16503, a partir del

secuencia de tems didcticos para que los estudiantes
con
cual
este
software:
construimos una
exploren comportamientos
aleatorios en la simulacin presentada, visualicen relaciones entre objetos, realicen

conexiones conceptuales y experimenten con las matemticas.
Destacamos el valor
de la licencia Creative Commons que nos permite utilizar,
modificar y poner a disposicin la produccin intelectual en un mbito de construccin

colaborativa.
Un tem didctico est formado por una gua, una serie de cuestiones que invitan a la
exploracin y dirigen el uso del applet.
Iniciamos con una breve introduccin al contexto situacional en que est realizada la
propuesta, unas instrucciones de uso y una serie de preguntas previas y posteriores a la
simulacin.
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Al crear un tem didctico estamos creando un pequeo "entorno de aprendizaje", a

veces llamado "micromundo". Es importante adaptar los tems didcticos a nuestra
realidad educativa, considerando el nivel y experiencias previas de nuestros alumnos.
Item didctico 1
Simulacin de tiro al blanco - 1
El tiro con arco es actualmente una prctica deportiva en la que se utiliza un arco para
disparar flechas. Su origen hay que buscarlo en el uso de esta arma como instrumento de
caza y como instrumento blico. Con la aparicin de las armas de fuego qued obsoleto
como instrumento "profesional" de uso general y su utilizacin qued relegada a un uso
deportivo y de ocio.
En el Tiro con arco olmpico, el objetivo es acertar lo ms cerca del centro de la diana
para obtener el mximo nmero de puntos. Los blancos en interiores estn a distancias
de 18 y 25 m. Los exteriores varan desde 30 hasta 90 m. La competicin se divide en
finales de 3 y 6 flechas. Los arqueros tienen un tiempo limitado para disparar sus
flechas, puntan cada final sumando los puntos de cada flecha y las que estn tocando
una lnea tienen puntuacin mayor.
Abre este enlace en una nueva ventana:
http://vamosticos.terra.co.cr/juegos-olimpicos/londres-2012/videos/watch/oh-hyek-decorea-se-lleva-el-oro-en-el-tiro-con-arco-412400
Por qu crees que estos competidores olmpicos aciertan en el centro de la diana?

Qu piensas que pasara si cualquier persona intentara tirar al blanco?
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Inspirados en este deporte, unos chicos empezaron a jugar al tiro de dardos para lo cual
disearon un objetivo de tiro al blanco con forma de cuadrado de lado 6 y una diana
circular de radio 2.
En sus primeras jugadas no tenan ninguna estrategia y pensaron: si un dardo da en el
blanco Cul es la probabilidad que d en la diana? Anima la simulacin y da tu
respuesta.
Esta
contextualizacin responde a la corriente conocida internacionalmente como
Educacin Matemtica Realista, fundada por Hans Freudenthal, cuya idea central es
que la matemtica debe ser conectada con la realidad, permanecer cercana a los alumnos
y ser relevante para la sociedad en orden a constituirse en un valor humano. Entre sus
principios mencionamos el uso de modelos (materiales, esquemas, diagramas y
smbolos) como herramientas para simbolizar y organizar estos contextos y situaciones,
la fuerte interrelacin e integracin de los ejes curriculares de la matemtica, el papel
clave del docente como gua.
Los tems didcticos hacen primar las competencias generales sobre los conocimientos
puntuales ofreciendo una visin ms amplia de las conexiones entre los diferentes
contenidos que habitualmente vemos estructurados en ramificaciones de temas y
apartados. De este modo, conceptos que antes parecan islas independientes, asociados a
unidades concretas, aparecen conectados por numerosos puentes.
El abordaje matemtico y didctico de la probabilidad es muy complejo pues se trata de

sucesos aleatorios reales que la matemtica modeliza para ciertas circunstancias que no
siempre pueden ser contempladas o cuya complejidad trasciende su tratamiento a nivel
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escolar. Sin embargo, el conocimiento social puede aportar a la pertinencia o no de

aplicar frmulas y modelos y qu restricciones considerar. Para el caso de acertar en un
crculo no solo importa la longitud de su dimetro sino la frecuentacin con el tiro al
blanco y el aprendizaje de estrategias y tcnicas. De ah la necesidad de diferenciar las
condiciones en que se realiza el experimento.
Es indudable el beneficio que reportan los simuladores para realizar un gran nmero de
experimentos. Se llama simulacin a la sustitucin de un experimento aleatorio por otro
equivalente que permite obtener estimaciones de probabilidades de sucesos asociados
al experimento en cuestin. Tiene la ventaja de realizar un nmero muy importante de
experimentos en muy corto tiempo. En nuestro applet, al poner en funcionamiento el
simulador, aparece un punto por cada tirada que da en el blanco - dentro y fuera de la
diana y un texto que registra la cantidad correspondiente a cada regin, as como la
frecuencia relativa.
Item didctico 2
Relaciona la cantidad de tiros que dan en la diana con los valores representados en el
grfico.
Puedes detener y reiniciar las tiradas con los controles "pausa" y "play": para ayudarte a
entender las relaciones numricas detente en las tiradas 10, 100, 300, 1000
Simula varias veces las 1000 tiradas.
Cul es el comportamiento de la poligonal a medida que aumenta el nmero de
tiradas?
Cmo puedes asociar dicho comportamiento con la probabilidad de acertar en la diana?
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Para poder contestar correctamente a las preguntas, los alumnos deben poder observar y
manipular la construccin en todo momento, de acuerdo a las consignas y preguntas
formuladas, por eso construimos la secuencia de tems de manera que tengan la
informacin suficiente y necesaria y pongan en juego lo elaborado previamente.
A los elementos del applet anterior, agregamos un par de ejes ortogonales en cuyo eje
horizontal se ubica el nmero que representa la cantidad de tiros realizados, de manera
que, al poner en funcionamiento el simulador, adems de los puntos y el texto,
los
resultados que se van obteniendo se traducen en la graficacin de los puntos

correspondientes a las frecuencias relativas de los valores de abscisa.
Incluimos las instrucciones mnimas para indicar el uso de los botones de play y
pausa, as como el significado de los nmeros del eje de abscisas, para que la
manipulacin de la construccin sea eficiente.
Es indudable que aqu la forma de organizar los datos obtenidos refiere a la Estadstica.
Aparece el concepto de frecuencia relativa, que en este caso del tiro al blanco representa
la razn entre el nmero de veces que el tiro dio en la diana y el total de tiradas
registradas.
Analicemos algunos datos obtenidos del grfico, por ejemplo:
Supongamos que en una experiencia aparece 0,4 como valor de la frecuencia relativa
habiendo tirado 10 veces. Cuntos tiros dieron en la diana?
Una fraccin que representa esa cantidad es 4/10 por lo cual 4 de los 10 tiros dieron en
el crculo.
Si, en 25 tiradas la frecuencia relativa es de 0,36 Cuntos tiros dieron en la diana?
36/ 100 equivale a 9/25 por lo cual 9 es el nmero de los tiros que acertaron.
Aqu vemos que para poder resolver la situacin propuesta hay que relacionar la
Probabilidad con la Estadstica y con las fracciones equivalentes. No se concibe una
Matemtica que asle los temas y los trabaje como si fueran piezas de un puzle, sino que
se piensa una enseanza en la cual se establezcan vinculaciones entre los distintos
conceptos involucrados.
Otro punto a tener en cuenta es que aparece el nmero como expresin de una
probabilidad y ese nmero est comprendido entre 0 y 1: 0 asignado a los sucesos
imposibles y 1 a los sucesos seguros.
En cualquier experimento aleatorio, en relacin con un fenmeno estocstico, es
imposible predecir el resultado de una realizacin del experimento. Si se repite varias
veces en condiciones anlogas, se obtienen, en general, resultados distintos para los
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cuales no se aprecia ninguna relacin causa-efecto. Sin embargo, la repeticin del

experimento un nmero grande de veces produce una estabilizacin de las frecuencias
relativas de los distintos resultados en torno de ciertos valores. Una ley que intenta
explicar la aparicin de tales resultados necesita basarse en el azar o incertidumbre. Esta
ley es la Probabilidad.
Por lo tanto la probabilidad es el valor al cual se aproxima la frecuencia de ocurrencia
del suceso estudiado cuando el nmero de experimentos es muy grande y los mismos se
realizan siempre en iguales condiciones e independientemente de la historia previa. Esta
es la interpretacin frecuencial de la probabilidad.
Item didctico 3
1- Tilda la opcin "ver probabilidad real" e interpreta lo que aparece en el grfico
cuando simulas las tiradas.
2- Saca tus conclusiones a partir de la experiencia realizada.
3- Ahora anticipa cmo vara la probabilidad de "dar en la diana" si el radio del

crculo mide la mitad (1 u)
4- En el caso de una competencia este nuevo crculo representa la regin central de
la diana a la que se adjudica mayor puntaje por qu?
5- Despus de dar tu respuesta puedes verificarla modificando el radio (usa el
deslizador correspondiente al radio) y simulando las tiradas nuevamente.
6- Cmo justificas la relacin entre los radios y entre las probabilidades de acierto
en cada diana?
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Los puntos 1 y 2 permiten constatar la imprevisibilidad de los resultados obtenidos en

cada tirada, la variabilidad de las pequeas muestras y la convergencia gradual de esta
probabilidad- que surge de la experimentacin- con la probabilidad terica.
Ley fundamental del azar: al repetir muchas veces un experimento aleatorio la
frecuencia relativa de cada suceso tiende a su probabilidad. Es la ley de los grandes
nmeros.
En el tiro al blanco, si analizamos qu sucede con los dos grficos - el que surge de la
experimentacin y el que muestra la probabilidad terica - despus de un nmero muy
grande de tiradas, el primero tiende al segundo. Esto sera difcil de constatar si
tuviramos que hacer la experimentacin con los objetos reales, sean dados, ruletas o
tiro al blanco. Sin embargo, descubrir la ley de los grandes nmeros utilizando
simuladores es posible.
Una forma de calcular la probabilidad es la interpretacin clsica (de Laplace) de la

probabilidad. Numerosos experimentos aleatorios admiten esta interpretacin, que es
una buena regla de clculo de probabilidades de sucesos, cuando el espacio muestral es
finito y los sucesos son equiprobables (o sea tienen igual probabilidad de ocurrir): En
ese caso la probabilidad de un suceso es el cociente de los casos favorables entre los
casos posibles.
La probabilidad terica del suceso acertar en la diana de 2u de radio es 0,35 y se

representa en el grfico por una semirrecta, al tildar probabilidad real. De dnde
surge este nmero?
Aqu tendremos que vincular la Probabilidad con la medida de las superficies que estn
involucradas. Si calculamos el rea del cuadrado, da como resultado 36 u2, siendo u la
unidad de medida que se utiliza. Si calculamos el rea de la diana que est representada
con un crculo de 2 u de radio, da aproximadamente 12,56 u2. Aqu aparece involucrado
el primer nmero irracional que ven los escolares - pi- por lo cual el rea ser un
nmero aproximado, ya que se utiliza una aproximacin de ese nmero irracional para
calcularla. La razn entre los valores de las dos reas es aproximadamente 0,35.
En este caso se trabaja con superficies y no con conjuntos finitos por lo cual sera
impensable trabajar con Laplace, donde el espacio muestral es finito y los sucesos son
equiprobables.
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Otro punto interesante es resolver qu ocurre cuando reduzco el radio a la mitad, por lo
cual en vez de ser 2, el radio ser 1. Es de suponer que, para varios alumnos, la
probabilidad del suceso ser tambin la mitad. Primero realizan una conjetura y luego
observan los valores en la grfica y/o calculan la probabilidad y la contrastan con su
conjetura. Se cumpli? No se cumpli? Por qu? Lo interesante de esta propuesta es
que el alumno se ver forzado a explicar lo que verifica en el simulador al realizar el
cambio en la diana. El simulador le dar el nmero que est buscando, la probabilidad
del suceso con las nuevas medidas: l deber comparar y buscar una explicacin a lo
que constata. Aqu lo interesante es descubrir que no es una situacin de
proporcionalidad, por lo cual vincularemos la probabilidad a la proporcionalidad.
Trabajar en Matemtica significa que el alumno debe experimentar, realizar conjeturas,

tratar de demostrarlas, buscar explicaciones cuando sus conjeturas no son correctas,
relacionar los distintos conceptos que estn involucrados. En suma, el alumno est
fabricando Matemtica: aunque los conocimientos ya formen parte del saber
disciplinar, no forman parte de sus saberes, por lo cual es necesario este desafo
intelectual. Esto es lo que debemos tener en cuenta cuando trabajamos utilizando (o no)
software educativo.
Batanero, C., Godino, J. (2002). Estocstica para maestros.
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/6_Estocastica.pdf
Bressan, A., Solkower, B. Educacin Matemtica Realista. Ideas y experiencias
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http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/conferencia_salto_uruguay.pdf
Canavos, G. (1988): Probabilidad y estadstica. Aplicaciones y mtodos.
Mxico: McGraw-Hill.
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Godino, J., Batanero, M., Caizares, M. (1996). Azar y probabilidad.
Fundamentos tericos y propuestas curriculares. Madrid: Sntesis.
ITE. Ministerio de Educacin Espaa. Curso GeoGebra en la Educacin
Primaria. http://www.geogebra.es/cvg_primaria/index.html
ISSN 2301-0185
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LUGAR GEOMTRICO, SLO RASTROS QUE DEJAN LOS PUNTOS?

Rosa Ana Ferragina Leonardo Jos Lupinacci
rosaferragina_1@hotmail.com leolupinacci@yahoo.com.ar
Centro de Estudios en Didcticas Especficas (CEDE) Universidad Nacional de San
Martn (UNSAM) Argentina
Modalidad: Taller.
Nivel educativo: Formacin y actualizacin docente, Medio
Palabras clave: GeoGebra, Geometra, Lugar geomtrico, Construcciones
Resumen
Generalmente, para encontrar un lugar geomtrico se hace necesario ubicar varios
puntos en el plano o el espacio con la finalidad de discernir la forma que tendr la
solucin del problema. Lo anterior puede resultar complejo cuando se lo analiza con
lpiz y papel. Sin embargo, un software de geometra dinmica, a modo de una
poderosa lente, permitir visualizar el camino que deja un objeto matemtico (punto,
segmento, figura, etc.) cuando se lo mueve respecto de otros que estn dentro de una
misma configuracin, aun cuando stas sean complejas. Presentando diversos
problemas, el taller propone analizar cmo sera posible re significar construcciones
que se repetan casi de un modo algortmico, pero que en su mayora no ponan en
juego propiedades geomtricas. Adems, la personalizacin de la barra de
herramientas de GeoGebra, permite facilitar la aparicin de diferentes estrategias de
resolucin y poner en primer plano a las condiciones de formacin de un lugar
geomtrico. Tambin se reflexionar acerca de las herramientas Activa Rastro y Lugar
Geomtrico de GeoGebra si se complementan, cundo y cmo es conveniente la
incorporacin de cada una. Tomaremos como marco terico los aportes de la gnesis
instrumental.
1. La geometra en la formacin docente. La integracin de un software dinmico.
Numerosos son los investigadores en Didctica de la matemtica que han considerado
de inters el anlisis de las prcticas de enseanza de la Geometra (Alsina (1991,
1997), Laborde (1998), Santal (1993, 1994), Villella (1999, 2001), entre otros),
destacando la importancia que tiene esta rama de la matemtica en la formacin de los
ciudadanos y especficamente en la formacin de los profesores, responsables a su vez
de ofrecer a sus alumnos una cultura geomtrica que les permita desarrollar
competencias especficas en dicho campo para obtener una visin global de las
aplicaciones actuales y una actitud positiva por la belleza y el buen razonar que la
misma promueve (Alsina, 1997).
Es por estas cuestiones que en este taller proponemos poner en primer plano a la
Geometra y, si bien son muchos los temas sobre los cuales se pueden reflexionar sobre
cmo estn presentes a lo largo de la formacin bsica del docente, hemos seleccionado
como objeto de estudio a la nocin de lugar geomtrico.
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En la enseanza, a este concepto se lo limita con la presentacin y aplicacin de

procedimientos algortmicos de la geometra mtrica o, en otros casos, analizando
problemas que implican la bsqueda y anlisis de lugares geomtricos nicamente a
partir de relaciones propias de la geometra analtica. Estas caracterizaciones se
expresan a menudo en las construcciones con slo lpiz y papel, puesto que es necesario
ubicar varios puntos en el plano o el espacio con la finalidad de poder discernir la forma
que tendr la solucin del problema, resultando una tarea compleja y costosa. Pero la
integracin de un software de geometra dinmica, como GeoGebra, permite analizar e
incluso trazar las trayectorias que ciertos objetos matemticos describen al moverse en
relacin a otros elementos que se desplazan en misma construccin. Es decir que, el
software funciona como un lente poderoso que le permite a los estudiantes visualizar
trayectorias de objetos matemticos aun dentro de
situaciones o configuraciones
complejas.(Santos Trigo; 2001; 249).

De este modo, nos proponemos reflexionar sobre la nocin de Lugar Geomtrico en los
cursos de Geometra para la formacin de profesores, y cmo se re significa a partir de
la integracin de esta herramienta informtica, como es el caso de GeoGebra.
2. La construccin de lugares geomtricos con GeoGebra

Algunas herramientas de GeoGebra posibilitan el trazado de lugares geomtricos de un
modo directo, esta presencia explcita respondera a
que son las ms utilizadas en otros desarrollos ms
complejos.
Pero, si lo que nos proponemos es caracterizar la
formacin
de
un
lugar
geomtrico,
entonces
presentaramos problemas que involucren a las

condiciones
de
formacin,
sin
utilizar
esas
herramientas especficas.
2.1. Herramientas y Restricciones

Analicemos lo presentado en el tem anterior, con el siguiente problema:
Dnde podra ubicarse un centro de abastecimiento alimenticio de modo que est a la
misma distancia de un pueblo A que de otro B?
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La solucin se encontrara al construir un segmento de extremos A y B, trazar luego su

mediatriz, puesto que todo punto de esta recta, como lugar geomtrico, equidista de sus
extremos.
Pero, qu procedimiento realizaramos si
la Barra de Herramientas de GeoGebra
se modifica eliminando, por ejemplo, las
herramientas que permiten la construccin
de lugares geomtricos directos y tambin
la de punto medio de un segmento.
Esta
restriccin
es
posible,
porque
GeoGebra posee una interface que permite una Confeccin de Barra de Herramientas
Particular, se ocultan opciones de la misma y slo quedan a disposicin aquellas que
consideramos pertinentes con el trabajo matemtico que deseamos desarrollar.
Para este caso, qu otros conocimientos pondramos en juego? Una posibilidad sera
pensar en el trazado de dos circunferencias con centro en los puntos A y B, con un radio
que supere a la mitad de la distancia entre esos puntos, procedimiento que por ejemplo
nos permitira analizar cuestiones relativas a las razones del uso de circunferencias y la
condicin pedida para sus radios.
A partir de estas posibilidades, analizamos cmo el trmino herramienta, referido a un
elemento de GeoGebra que nos brinda la posibilidad de restringir su uso, se adapta y re
significa dentro del contexto de la gnesis instrumental. Disciplina sensible a las
cuestiones instrumentales, que estudia cmo un artefacto (el software, en este caso) se
convierte en un instrumento, puesto que se integra a las actividades humanas para
construir conocimiento matemtico (Trouche; 2004).
Una variante del problema anterior, podra ser:

Se quiere ubicar otro centro de abastecimiento alimenticio, de modo que est a la
misma distancia de otros 3 pueblos C, D y E, dnde estara construido?
Algunas cuestiones que podramos discutir con este cambio: Personalizaramos la

Barra de Herramientas?, por qu? Y, si lo realizamos, sera del mismo modo o
propondramos otra?, por qu?
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2.2. Procedimientos
Si proponemos la construccin de un dibujo dinmico a partir de una serie de
condiciones dadas por un texto (sin tener modelo dinmico ya construido), cuando
realicemos ajustes y/o modificaciones sobre la misma, es posible que reconozcamos
tanto las propiedades involucradas, como as tambin si este procedimiento contempla
todas las propiedades necesarias para la construccin. Un ejemplo de lo explicitado
puede ser:
Construir un ngulo cualquiera.
Construir una circunferencia con centro en el vrtice y un radio cualquiera.
Poner nombre a los puntos de interseccin entre la circunferencia y los lados del
ngulo. Por ejemplo P y Q.
Construir una circunferencia con centro en P y radio igual al elegido en el paso

2.
Construir una circunferencia con centro en Q y el mismo radio elegido en el

paso anterior.
Determinar el punto o los puntos de interseccin (I) entre las ltimas

circunferencias trazadas.
Construir la recta que pasa por el vrtice del ngulo y por el punto I.
El texto anterior, es una secuencia de pasos para construir, con regla y comps, la
bisectriz de un ngulo. Revalorizar estos procedimientos permite reflexionar sobre la
misma construccin y su fundamento, puesto que se han dejado de lado expresiones
como marcar un arco modificndose por construir una circunferencia. Adems, de
este modo, como el punto de interseccin I, est a igual distancia de P y de Q, se puede
deducir que equidista de los lados del ngulo, lo que revaloriza la definicin de la
bisectriz de un ngulo como lugar geomtrico (recta que est a igual distancia de los
lados) y, luego su consecuencia (divide al ngulo en dos partes iguales), que tambin es
posible comprobar en la construccin realizada (Ferragina, Lupinacci, 2012).
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3.
Las
Herramientas
Activa
Rastro
Lugar
Geomtrico,
una
posible
complementariedad
GeoGebra ofrece dos herramientas para visualizar la trayectoria que describe un punto P
cualquiera: Lugar Geomtrico y Rastro. La primera describe a la curva que determina
P, dependiendo del desplazamiento de otro punto que se encuentra sobre un objeto
construido, por lo que si P no se mueve respecto de otro punto u objeto, esta
herramienta no puede utilizarse. La traza o rastro de P son huellas que ste va dejando
durante su desplazamiento.
Trabajaremos sobre la utilizacin de slo una, ambas o ninguna, de las dos herramientas
que ofrece el software, acorde con
los objetos matemticos que pretendamos
caracterizar.
3.1. Explorar para tomar decisiones

El siguiente problema, que se basa en la condicin que cumplen las mediatrices de los
segmentos determinados por tres puntos no alineados, nos permitir poner en primer
plano a esas caractersticas cuando esbocemos una conjetura sobre la solucin.
Construimos tres puntos fijos A, B y C, qu condiciones debe cumplir el punto D, no

fijo, para que las mediatrices del cuadriltero ABCD se corten en un nico punto?
(Laborde, 1998)
Algunas cuestiones que analizaremos: Qu significa construir un punto fijo?

Dejaramos utilizar la herramienta mediatriz?, por qu? Qu informacin brinda el
punto de interseccin de las mediatrices? Qu herramienta permitir visualizar la
trayectoria de D?, por qu?
Se modifican las respuestas anteriores si los puntos A, B y C no son fijos?, por qu?
En el problema, interactuamos de un modo continuo con el software para ubicar al

punto D, como si fuera una experimentacin. De acuerdo con las caractersticas de la
construccin, no es posible utilizar la herramienta Lugar Geomtrico. En cambio, s
puede activarse el Rastro del punto D. Pero, al ser ste un punto libre, la huella que deja
en la pantalla, no necesariamente se corresponde con el lugar geomtrico que buscamos.
De todos modos, puede permitirnos conjeturar acerca de la posicin que debe tener D
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para que se cumpla la condicin pedida. Es por ello que se hace necesario recurrir a
otros conceptos matemticos conocidos para delimitar la posicin de D, en particular la
condicin para que las mediatrices se corten en un nico punto.
Adems, esa interaccin con GeoGebra, permite que las construcciones se transformen
en tiempo real, contribuyendo de algn modo a formar hbitos que permitan, en ese
proceso de transformacin, partir de una situacin particular y analizar sus propiedades
invariantes, que conforman las bases intuitivas necesarias para una justificacin formal
(Sangwin, 2008).
3.2. Un problema con muchos rastros.

Construimos una circunferencia de centro A y radio AB. Sobre el radio, marcamos un
punto F, luego un punto M sobre la circunferencia. Construimos la mediatriz del
segmento FM y el segmento AM. Llamamos P a la interseccin de la mediatriz con el
segmento AM. Qu trayectoria describe P cuando M se mueve sobre la
circunferencia?
Podramos analizar: Qu herramienta es conveniente utilizar para la construccin de la

circunferencia?, por qu? Qu condicin verifica el punto P por su construccin?
Qu figura determina la trayectoria de P?, qu paso/s de la construccin la
condicionan?
Este problema nos permite discutir sobre la conveniencia de la utilizacin de una u otra
herramienta de Geogebra para construir lugares geomtricos. Consideramos que si
recurrimos directamente a Lugar Geomtrico, al modificar la posicin de los puntos
implicados, slo veremos en la pantalla una nica figura por cada cambio, puesto que la
misma se va modificando en tiempo real. En cambio, activar la opcin de Rastro para
P, permite visualizar simultneamente distintos lugares geomtricos (generando as una
familia de curvas), cuando se modifican las posiciones de los puntos B y F.
En ltima instancia, dejamos planteado un debate acerca de qu tipo de problemas

propondramos como ptimos para que la utilizacin de la herramienta Lugar
Geomtrico permitiera una conformacin superior a la que se obtendra con activar el
Rastro.
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4. Una reflexin final

Como cierre de este taller, queremos compartir estas palabras que guan nuestra tarea:
Nos dimos cuenta de que tenemos un poderoso medio para estimular el aprendizaje
del estudiante a travs de investigaciones matemticas hacindolas significativas, que
se conectan fuertemente a las explicaciones producidas de los fenmenos inesperados,
y las diferentes representaciones matemticas de eso mismo.
Para nosotros, el encuentro con la herramienta surgi de nuestra comprensin de su
necesidad. Fue un punto de partida para motivarnos a aparearlo en consonancia con
nuestros puntos de vista del aprendizaje, y as investigar y disear situaciones
problema consecuentemente. (Arcavi, 2003, p 41)
5. Referencias bibliogrficas
Alsina C., (1991). Materiales para construir la Geometra. Madrid: Sntesis.
Alsina, C, (1997). Por qu Geometra? Propuestas Didcticas para la ESO.
Madrid: Editorial Sntesis.
Arcavi, Hadas (2003). El computador como medio de aprendizaje: ejemplo de un
enfoque. Documento de Trabajo del Grupo EM&NT. rea de Educacin
Matemtica, Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle, Septiembre
2003.
Ferragina, R., Lupinacci, L. (2012). Los puntos en su lugar. En: Ferragina, R. (ed.)
(2012) GeoGebra entra al aula de Matemtica. Pp. 69-80. Montevideo: Ediciones
Espartaco..
Laborde, C. (1998). Cabr-gemetra o una nueva relacin con la geometra. En: Puig,
L. (ed.) (1998) Investigar y Ensear. Variedades de la Educacin Matemtica. Pp.
33-48. Bogot: Una Empresa Docente. Universidad de los Andes.
Santal L. (1993) La Geometra en la formacin de profesores. Buenos Aires: Red
Olmpica.
Santal L. (1994). Enfoques. Hacia una didctica humanista de la Matemtica.
Buenos Aires: Troquel Educacin.
Santos Trigo, L. M. (2001). Potencial didctico del software dinmico en el
aprendizaje de las matemticas. En: Avance y Perspectiva. Vol 20. Mxico. Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados. 247-258.
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Sangwin, C. (2008). Geometrical functions: tools in GeoGebra, 8 (4), pp. 17-20. In:
MSOR Connections.
Trouche, L. (2004). Managing the complexity of human/machine interactions in
computerized learning environments: guiding students command process through
instrumental orchestations In: International Journal of Computers for Mathematical
Learning. 281-307. Pases Bajos: Kluwer Academic Publishers.
Villella J. (1999). Cuando la Geometra es el tema de la reflexin matemtica.
Documentos para la Capacitacin Docente. UNSAM. Buenos Aires: Baudino
Ediciones.
Villella J. (2001), Uno, dos, tres Geometra otra vez. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
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PROPUESTAS DIDCTICAS PARA TRABAJAR EN SECUNDARIA:

NGULOS EN LA CIRCUNFERENCIA.
Teresita Carrin Daniela Pags
pitacar@gmail.com danielapages@gmail.com
Consejo de Formacin en Educacin, Uruguay
Modalidad: T
Nivel educativo: Medio (11 a 17 aos)
Palabras clave: Geometra dinmica, didctica, aprendizaje.
Resumen
El programa GeoGebra es una herramienta que permite la elaboracin de conjeturas,
la visualizacin dinmica y la construccin de modelos, por parte de los estudiantes. En
este taller proponemos, a partir de la presentacin de dos enfoques didcticos distintos
del mismo tema (ngulos en la circunferencia), crear un espacio de reflexin,
discutiendo qu potencialidades del programa permiten a los estudiantes obtener
aprendizajes ms significativos. La concepcin que tienen los estudiantes del "hacer
matemtico" depende en gran medida del tipo de actividades que se les planteen en el
aula. Si bien la visualizacin dinmica es muy importante y aporta a la bsqueda de
conjeturas, nos preguntamos si reducir las actividades a la visualizacin, no reafirma
la creencia del estudiante en lo que le resulta evidente, desestimando la necesidad de su
demostracin.
Ya nadie duda de la importancia de la computadora en la enseanza, sobre todo en la
actualidad, con el desarrollo de software especialmente creado para su uso en la clase.
Los softwares educativos tienen la capacidad de realzar el componente visual de la
matemtica atribuyendo un papel importante a la visualizacin en la educacin
matemtica, pues ella alcanza una nueva dimensin si fuera considerado el ambiente de
aprendizaje con computadoras como un particular colectivo pensante (Lvy, 1993),
donde profesores, alumnos, medios y contenidos matemticos residen juntos y, ms que
eso, piensan juntos. En este colectivo el medio adquiere otro status, es decir, va ms all
de mostrar una imagen. Ms especficamente, es posible decir que el software se torna
actor en el proceso de hacer matemtica. Algunas particularidades del proceso visual, en
educacin matemtica, proporcionadas por las tecnologas computacionales pueden ser
destacadas:
La visualizacin constituye un medio alternativo de acceso al conocimiento matemtico.
La comprensin de conceptos matemticos requiere de mltiples representaciones, y las
representaciones visuales pueden transformar su comprensin.
La visualizacin es parte de la actividad matemtica, y una forma de resolver
problemas.
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Las tecnologas con poderosas interfaces visuales estn presentes en las escuelas, y su
utilizacin para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica exige la comprensin de
los procesos visuales.
Si el contenido de matemtica puede cambiar debido a las computadores () es claro
en este punto que las matemticas en las escuelas pasarn por al menos algn tipo de
cambio () (Borba y Villarreal, p96). (Borba 2010).
De Villiers (2007) plantea que, aunque las nuevas tecnologas volvern inevitablemente
obsoletas algunas prcticas (operatorias, por ejemplo), tambin requieren el desarrollo
de nuevas habilidades. Al mismo tiempo, el autor plantea que las nuevas tecnologas
requieren que nos cuidemos de nuevas trampas, que ellas traen consigo. En particular en
cuanto al software de geometra dinmica, el autor seala que muchos docentes lo
utilizan como un pizarrn glorificado. Muchos profesores tienden a utilizar el
software de geometra dinmica como una extensin de la geometra del lpiz y el
papel. () usada de esta forma la nueva tecnologa no es tan buena como la antigua
tecnologa. Para continuar usando la nueva tecnologa para hacer matemtica tenemos
que aprender a usarla de modo que transforme la actividad matemtica, permitindonos
hacer cosas que antes no hubieran sido posibles. (Sutherland, )
Otra trampa que seala De Villiers es la de pensar que solo presentar o permitir
investigar un problema o teorema con ayuda de la geometra dinmica, automticamente
torna el aprendizaje de la geometra ms fcil y menos doloroso. Plantea el autor que la
geometra dinmica, como cualquier tecnologa, no ofrece una mgica panacea para
aprender geometra, por el solo movimiento en la pantalla. Salvo que el estudiante
analice crticamente o sea guiado a observar y examinar lo que ocurre en la pantalla,
tendr lugar muy poco aprendizaje.
La tercera trampa que seala el autor es la de creer que la visualizacin hace todo ms
fcil. Plantea que esta puede ayudar muchsimo como herramienta a un estudiante
avanzado, pero que a un novato puede incluso distraerlo del aprendizaje matemtico.
Finalmente De Villiers afirma que para comenzar usando geometra dinmica es
necesario repensar crticamente el contenido, los objetivos, y el enfoque didctico que
se utiliza. Adems, la implementacin de este enfoque debe ser constantemente
evaluada y revisada. Dice que, por ejemplo, una de las principales ventajas de la
geometra dinmica es su exactitud, inmediata retroalimentacin visual y la posibilidad
de chequear muchos casos en poco tiempo. Sin embargo, los estudiantes son proclives a
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convencerse fcilmente de la validez de un resultado, e inmediatamente plantean: Por

qu todava necesito una prueba deductiva para estar seguro?
Durante la dcada pasada, las computadoras y el software usado en los cursos de
geometra han sido cada vez ms poderosos.
Segn Dreyfus y Hadas (1995), los ambientes dinmicos de aprendizaje animan a los
estudiantes a medir e investigar empricamente situaciones geomtricas;
permiten
dinamizar los cambios de algunos datos mientras se mantienen otros constantes para
observar qu se mantiene invariante y qu es lo ms probable y qu no. Sostienen estos
autores que el nfasis que se pone en ese software en el lado emprico de la geometra,
claramente hace aumentar en los estudiantes la voluntad y la habilidad de investigar,
generalizar y conjeturar. Si bien esta actividad tiene un importante rol en el curriculum
de geometra, no necesariamente fortalece el entendimiento de los estudiantes sobre el
rol de la demostracin. Sealan a Laborde (1993), quien ha llevado adelante un anlisis
terico de los objetos que los estudiantes manejan mientras mientras aprenden en un
ambiente de geometra dinmica y ha advertido que el mal uso de computadoras puede
llevar fcilmente al triunfo del inductivismo. Tambin mencionan a Schwartz (citado
en Chazan, 1993) quien ha sugerido que los estudiantes que en los cursos de geometra
utilizan evidencia emprica presentan dificultades para distinguir entre esta y la
demostracin.
A partir de lo anterior nos preguntamos qu tipo de actividades utilizando GeoGebra,
permitirn a los estudiantes conjeturar, visualizar, y a la vez plantearse la necesidad de
la justificacin, en lugar de tomar como verdadero aquello que ven.
En este taller trabajaremos con dos enfoques distintos para abordar la propiedad que
vincula el ngulo central y los ngulos inscritos en una circunferencia que abarcan el
mismo arco.
El primero de los enfoques se basa en una figura dinmica que permite conjeturar en
forma dirigida las propiedades en cuestin. El segundo enfoque consiste en una
secuencia de actividades extradas de Itzcovich, H (Iniciacin al estudio didctico de la
Geometra) adaptadas para ser trabajadas en GeoGebra, donde se pide que se realicen
algunas construcciones. Unas se pueden construir de inmediato y otras son imposibles
de construir, con la intencin de provocar un conflicto que se pueda resolver al
descubrir la propiedad.
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En cualquiera de las dos presentaciones, se parte de que el estudiante ya conoce y sabe

utilizar: los criterios de congruencia de tringulos, la clasificacin de tringulos y las
propiedades generales y particulares de los mismos, la definicin de circunferencia.
Las actividades del taller:

Analice las siguientes propuestas, indicando qu resoluciones y conclusiones son
esperables de alumnos de primer ao de bachillerato, ante cada una de ellas.
Propuesta I:
Los alumnos acceden al archivo de GeoGebra que presenta la siguiente vista:
La figura se acompaa de la siguiente ficha de trabajo:

Se llama ngulo inscrito en una circunferencia, a cualquier ngulo cuyo vrtice
pertenece a la circunferencia y sus lados son secantes a la misma.
Se llama ngulo central a cualquier ngulo cuyo vrtice sea el centro de la
circunferencia.
Consideramos dos puntos fijos A y B de una circunferencia de centro C.
P es un punto de la circunferencia. Mueve el deslizador y P se mover en el arco mayor
AB. Observas algo?
Activa la casilla de control ngulo Central y vers el ngulo ACB que es el ngulo
central que abarca el mismo arco que los inscritos anteriores.
Si mueves el punto C, cambia la circunferencia y tambin el ngulo central
Puedes
realizar alguna conjetura con lo que observas?
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Ser casualidad o una propiedad geomtrica que podremos demostrar?

A continuacin se orienta la demostracin de la propiedad en los tres casos en que se
hace usualmente, utilizando casillas de control para visualizar cada uno. Se dirige el
razonamiento de los estudiantes a travs de preguntas.
Propuesta II:
a) Construye una circunferencia de centro O y radio 3. Traza un dimetro y llama A y B
a sus extremos. Determina un punto P perteneciente a la circunferencia, distinto de A y
de B, de modo que el ngulo PAO mida 30 y el ngulo POB mida 60.
b) Construye una circunferencia de centro T y radio 3. Traza un dimetro y llama C y D
a sus extremos. Determina un punto Q en la circunferencia, distinto de C y de D, tal que
el ngulo QCT mida 40 y el ngulo QTD mida 100.
Cuntas soluciones encontraste en cada caso? Compara lo que hiciste con lo que hizo
el compaero al lado tuyo. Extraigan conclusiones sobre el trabajo realizado.
2)
Construye una circunferencia de centro O y radio r (usa un deslizador para r,
variando entre 0 y 10, con incremento 0.1). Marca tres puntos A, B y C en la

circunferencia, tales que el ngulo ABC sea de 45.
A partir de las informaciones anteriores, es posible conocer las medidas de otros
ngulos? De cules? Es posible conocer la medida del ngulo AOC?
3) Retoma el problema anterior y piensa en una figura "parecida" pero con otros valores
para el ngulo CBA. Puede ser til definir un deslizador ngulo, y luego definir el
ngulo con esa medida variable.
Analiza qu del razonamiento del problema 2, depende de la medida del ngulo dado, y
qu es independiente del mismo. A partir de ah formula alguna conjetura.
4) En la siguiente figura, O es el centro de la circunferencia, y r es el radio. Determina,

sin medir con herramientas del programa, la medida del ngulo ORM, sabiendo que la
medida del ngulo NOR es 120, y el ngulo MNO mide 20.
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Ayuda: utiliza las propiedades que ya conoces, de los ngulos interiores de un tringulo,
y las que dedujimos a partir de los problemas anteriores.
Otras actividades
A continuacin se presentan otras actividades que se discutirn si el tiempo del taller lo
permite.
1) Dado el tringulo MRP, ubica un punto S de manera que el tringulo MSP sea
rectngulo en S y el rea de MSP sea la mitad del rea de MRP.
El problema siempre tiene solucin? Justifica la respuesta.
2)
En un tringulo rectngulo ABC la hipotenusa AB mide 8 cm. La altura
correspondiente a la hipotenusa mide 3 cm. Determinar un punto P de manera que el

tringulo ABP sea rectngulo en P y el rea de ABP sea el doble que el rea de ABC.
3) Dado un cuadriltero ABCD, encuentra qu condicin debe cumplirse para que las
mediatrices de los cuatro lados se intersequen en un punto.
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85
Borba, M. (2010). Softwares e internet na sala de aula de matemtica.- X Encontro

Nacional de Educao Matemtica Educao Matemtica, Cultura e Diversidade
Salvador BA.En http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/borba/marceloxenen.PDF
Consultado 20/10/2012.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra.- Buenos Aires:

Libros del zorzal.
de Villiers, M. (2007). Some pitfalls of dynamic geometry software. From Teaching &
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Mathematics Education (AMESA). http://academic.sun.ac.za/mathed/AMESA/
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learning.- Lawrence Erbaum Associates.
En http://www.itd.cnr.it/telma/docs/Siena/Mariotti-Handbook.pdf
(Consultado el
20/10/2010).
ISSN 2301-0185
86
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN GEOMTRICA EN

GEOGEBRA EMPLEANDO LUGARES GEOMTRICOS Y ALGO MS
Julin Andrs Caicedo Lpez
jcaicedo14@hotmail.com
Colegio Colsubsidio Chical - Colombia
Modalidad: Taller
Palabras clave: Problemas de construccin geomtrica, lugar geomtrico, heurstica.
Resumen
Este taller consiste en estudiar en primera instancia, como la nocin de lugar
geomtrico permite abordar la resolucin de algunos problemas de construccin
geomtrica desde un punto de vista instrumental, en el sentido que dicha nocin entra a
jugar un papel crucial como herramienta mediadora en la implementacin de una
estrategia heurstica especfica; y en segunda instancia, se plantea una variante
didctica a los problemas propuestos, al pedir la recreacin de los lugares geomtricos
involucrados por medio de transformaciones, es decir, que la herramienta de lugar
geomtrico ofrecida por el programa Geogebra, slo sea usada en la fase exploratoria
del problema pero no en la presentacin final de la resolucin del mismo.
Introduccin
La visualizacin de los lugares geomtricos y los movimientos de figuras en el plano,
son piedras angulares en la enseanza de la Geometra elemental a nivel de la educacin
secundaria; los sistemas de geometra dinmica como Geogebra, se constituyen en una
herramienta clave para lograr ese tipo de visualizaciones y movimientos, que los
estudiantes aprecian de manera evidente.
Tradicionalmente el lugar geomtrico se define como el conjunto de todos los puntos, y
slo aquellos puntos, que satisfacen una o ms condiciones dadas (Hemmerling, 2002),
pero en los distintos programas de geometra dinmica, comoGeogebra , la nocin de
lugar geomtrico, se percibe desde una perspectiva msdinmica (se llama lugar
geomtrico de un punto M al variar otro punto Q sobre unobjeto, como el conjunto de
posiciones que toma M al mover Q sobre ese objeto) ypermite abordar problemas de
construccin geomtrica desde un punto de vistainstrumental, en el sentido que dicha
nocin entra a jugar un papel comoherramienta mediadora en algunas estrategias en el
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enfoque de la resolucin deproblemas. Se ilustrar el uso de una estrategia en particular,

la cual entrminos generales consiste en el relajamiento de las condiciones iniciales,
esdecir, tratar de satisfacer algunas de las condiciones iniciales que plantea el
problema.
Los lugares geomtricos vistos a travs de la dialctica herramientaobjeto

enGeogebra.
De acuerdo con Douady (1995), los objetos matemticos se pueden presentar desdedos
aspectos, como herramientas y como objetos de estudio, a tal enfoque, lodenomina la
dialctica herramienta-objeto. La dificultad de materializar la graficacina partir de la
descripcin sinttica del lugar geomtrico correspondiente, hace que nose haya
aprovechado
la
oportunidad
de
articular
dicha
descripcin
sinttica
con
surepresentacin visual; una forma de aprovechar el dinamismo para enseargeometra

es a partir de la construccin de curvas como lugares geomtricos enGeogebra.
En Geogebra, la herramienta lugar geomtrico, produce un conjunto de puntos L,tal
que cada elemento es definido en funcin de un elemento del conjunto E: L ={f(P), P
E}, y aparecer sobre la pantalla como un dibujo (una representacin) delconjunto L
para un nmero finito de f(P).
Para definir tal lugar geomtrico es necesario seleccionar un punto P' para el cual
ellugar es deseado y luego seleccionar el punto P sobre el cual P' dependa (dondeuna
relacin funcional existe entre P y P'). El punto P es un punto variable quepertenece a
un conjunto particular de puntos del plano (una recta, unacircunferencia, un segmento
de recta, etc.) y el punto P' est relacionado a P pormedio de una construccin
geomtrica.
Metodologa
Existen diversas estrategias de resolucin de problemas (dibujar una figura,enriquecer la
figura, particularizar el problema, descomponer y recomponer elproblema, aritmetizar el
problema, ver el problema resuelto y trabajar hacia atrs,etc.) y algunas de esas
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estrategias cuando se trabajan con el uso de latecnologa, pueden adquirir una

dimensin notable en el proceso de solucin otratamiento de situaciones-problema.
Con el fin de ilustrar la estrategia heurstica que es objeto de estudio, relajamiento de
las condiciones iniciales del problema, se parte de un ejemplo concretoplanteado por
el matemtico George Polya (1965. p. 41-42), donde se presenta unproblema de
construccin geomtrica, cuya solucin se va desarrollando a manerade un dialogo
socrtico entre el maestro que propone el problema y el estudiantequien debe resolverlo,
dicha solucin puede ser recreada en el ambiente deGeogebra:
Inscribir un cuadrado en un tringulo dado (acutngulo), tal que dos vrtices
delcuadrado deben hallarse sobre la base del tringulo y los otros dos vrtices
delcuadrado sobre cada uno de los otros dos lados del tringulo respectivamente.
Cul es la incgnita?
Un cuadrado.
Cules son los datos?
Un tringulo dado, nada ms.
Cul es la condicin del problema?
Los cuatro vrtices del cuadrado deben hallarse sobre el permetro deltringulo, dos
sobre la base y los otros dos sobre cada uno de los otros doslados respectivamente.
Es posible satisfacer la condicin?
Creo que s, pero no estoy seguro.
No parece que el problema le resulte muy fcil. Si no puede resolverlo, trateprimero de
resolver algn problema relacionado Puede usted satisfacer algunaparte de la
condicin?
Qu quiere decir por una parte de la condicin?
Veamos; la condicin concierne a todos los vrtices del cuadrado. De cuntosvrtices
se trata?
De cuatro
Una parte de la condicin se aplicara a menos de cuatro vrtices. Tome slouna parte
de la condicin, deje la otra parte. Qu parte de la condicin es fcilde satisfacer?
Es fcil trazar un cuadrado con dos de sus vrtices sobre el permetro deltringulo,
incluso un cuadrado con tres de sus vrtices sobre el permetro deltringulo.
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Dibuje la figura
El alumno dibuja la figura 1.
Fig. 1. Cuadrado con tres vrtices sobre un tringulo

Usted no ha considerado ms que una parte de la condicin, abandonando la otra.
En qu medida la incgnita queda ahora determinada?
El cuadrado no est determinado si slo tiene tres de sus vrtices sobre elpermetro del
tringulo.
Bien. Dibuje otra figura.
El alumno dibuja la figura 2.
Fig. 2. Dos cuadrados, cada uno con tres vrtices sobre un tringulo
Tres de los vrtices de su cuadrado estn en el permetro del tringulo, pero elcuarto no
est donde debera estar. Como usted lo ha dicho, el cuadrado no estdeterminado,
puede variar; resulta lo mismo para su cuarto vrtice. Cmo puedevariar?
Trtelo experimentalmente si lo desea. Trace otros cuadrados, tres de cuyosvrtices se
hallen sobre el permetro del mismo modo que los dos cuadrados yadibujados en la
figura.
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Dibjelos pequeos y grandes. Cul le parece ser el lugar geomtrico delcuarto

vrtice? Cmo puede variar?
El profesor ha llevado al alumno muy cerca de la idea de la solucin. Agrega Polya,que
si el alumno es capaz de adivinar que el lugar geomtrico del cuarto vrtice esuna recta,
habr resuelto el problema.
Primera Situacin-problema.
A manera de ejemplo, se plantea el problema de construir un tringulo equiltero
inscrito en un cuadrado dado, de tal forma que tengan un vrtice en comn.
Empleando la estrategia estudiada anteriormente, se construye el cuadrado AMPQ y
despus un tringulo equiltero ABC, debilitando las condiciones iniciales del
problema, es decir, se construye de tal forma que el vrtice A sea comn al cuadrado
dado, adems que el vrtice B est sobre un lado del cuadrado pero que el vrtice C no
pertenezca a l; por lo tanto al desplazar el vrtice B sobre el permetro del cuadrado se
debe determinar el lugar geomtrico descrito por el vrtice C (ver figura 3).
Fig. 3. Lugar geomtrico del punto C con respecto al punto B

Si Geogebra reconociera el punto de interseccin del lugar geomtrico y el lado
del
cuadrado y lo nombramos como C, entonces los puntos A y C como vrtices, se podra

construir el tringulo equiltero ABC (B
), solucionando as el problema
propuesto (ver figura 4):
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Fig. 4. TringuloABC inscrito en el cuadrado AMPQ

Atendiendo a las directrices planteadas en los objetivos del taller, debe caracterizarse
dicho lugar geomtrico y luego este debe ser reconstruido; despus de algunas
conjeturas y mediciones pertinentes, se descubre cul es la transformacin
involucrada en la resolucin del problema; esta corresponde a una rotacin del cuadrado
AMPQ con centro en A y ngulo de rotacin 60.
Segunda situacin-problema
Se plantea el problema de construir un tringulo equiltero a partir de tres
circunferencias concntricas dadas, de tal forma que cada vrtice del tringulo este
sobre una de las circunferencias.
Tercera situacin-problema
Para un punto A de una circunferencia y un punto exterior B, sea P el punto de
interseccin de la recta tangente a la circunferencia por el punto A y de la recta
perpendicular a la tangente anterior trazada por el punto B.
a) Hallar el lugar geomtrico del punto P cuando A recorre la circunferencia.
b) Determinar el lugar geomtrico que resultar cuando B sea un punto situado en
la circunferencia, o cuando sea el centro de la circunferencia.
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Agustn, C. y Inmaculada L, (2009). Trazados de lugares geomtricos, Geogebra mucho

ms que geometra dinmica, Captulo 3, pp. 71-84. Mxico: Alfaomega.
Hermmerling, E. (2002). Lugares geomtricos, En: Geometra elemental. Ciudad de

Mxico, Mxico: Limusa, Noriega Editores.
Ministerio De Educacin Nacional, (2004). Pensamiento geomtrico y tecnologas

computacionales. Santaf de Bogot. Colombia: Enlace Editores.
Polya, G. (1995). Cmo plantear y resolver problemas. Ciudad de Mxico: Editorial

Trillas.
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UN BINOMIO DINMICO: GEOMETRA Y FUNCIONES

Fernando Jorge Bifano Leonardo Jos Lupinacci
fbifano@unsam.edu.ar leolupinacci@yahoo.com.ar
Centro de Estudios en Didcticas Especficas (CEDE) Universidad Nacional de San
Martn (UNSAM), Argentina
Modalidad: Taller.
Nivel educativo: Formacin y actualizacin docente
Palabras clave: GeoGebra, Geometra, Funciones, Problema dinmico
Resumen
Apelar a un cambio de registro de representacin para resolver un problema, se
transforma en una estrategia disponible en la medida en que el tipo de problemas que
se proponen para trabajar favorece la integracin de los mismos. A partir del anlisis
de un problema dinmico (Bifano & Villella, 2012), centrado en el estudio de las
variaciones del rea de un rectngulo inscripto en un cuarto de circunferencia,
ofrecemos un taller con el propsito de estudiar las diferentes cuestiones que emergen
de las potencialidades didcticas de la modelizacin del problema a travs del
GeoGebra, en tanto las caractersticas intrnsecas del software genera una conexin
dinmica para mltiples representaciones (Hohenwarter y Jones, 2007). El uso de
comandos tales como activa trazo, lugar geomtrico, registra en hoja de clculo; entre
otros, pueden ser concebidos como casos especficos de variables didcticas
(Artigue, 1995) y su utilizacin y manipulacin son parte de las reflexiones que se
esperan promover en los participantes. Los aportes tericos de la gnesis
instrumental y de la orquestacin documental (Trouche, 2004) sern el marco de
referencia para el anlisis
La integracin de registros geomtricos y funcionales en la formacin docente
Hoy se reconoce que hacer matemtica implica mucho ms que el dominio de tcnicas,
frmulas o procedimientos de resolucin de problemas rutinarios. Desde el punto de
vista del aprendizaje de la matemtica, se plantea que los estudiantes necesitan
desarrollar una disposicin y forma de pensar donde constantemente busquen y
examinen diferentes tipos de relaciones, planten conjeturas, utilicen distintos sistemas
de representacin, establezcan conexiones, empleen varios argumentos y comuniquen
sus resultados. (Santos Trigo, 2003, p 196)
Esto lleva a replantearnos, desde el punto de vista de la enseanza, la necesidad de
generar mbitos de quehacer matemtico donde se posibilite la articulacin de las
caractersticas antes mencionadas, las cuales pueden potenciarse a partir de la
integracin de diversos marcos, tales como el algebraico, el aritmtico o el geomtrico.
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Estos marcos, a su vez, posibilitan la representacin de los objetos matemticos puestos

en juego a partir de diversos registros (tablas, grficos, frmulas)
Cuando analizamos la enseanza de la matemtica y especficamente la formacin
docente, es posible observar que no suele favorecerse el cambio de registro de una
representacin como estrategia para resolver problemas. Esta ausencia de los diversos
marcos matemticos en un sentido integrador implica una prdida sustancial de
conocimiento y de desarrollo de habilidades matemticas, limitando muchas veces el
trabajo al anlisis de un nico registro de representacin.
Creemos que esta multiplicidad de sentidos que adquieren los conceptos a partir de la
integracin de diversos marcos y registros en la formacin del profesor, se puede
potenciar mediante la utilizacin de un software de geometra dinmica como el
GeoGebra; adquirir conocimientos profesionales en el mbito de estas tecnologas
requiere tanto profundizar en el conocimiento propio de la Matemtica, como en el
anlisis de los resultados de su implementacin en la enseanza.
Las caractersticas intrnsecas del GeoGebra en su condicin de conector dinmico de
mltiples representaciones (Hohenwarter y Jones, 2007), a partir de las potencialidades
del trabajo simultneo con la Vista Grfica, la Hoja de Clculo y la Ventana
Algebraica, posibilitan su implementacin como integrador de registros, permitiendo
crear lazos entre los distintos marcos y, a partir de ellos, la creacin y justificacin de
nuevas tcnicas de resolucin y la posibilidad de nuevos anlisis que permitan un
estudio global de los problemas modelizados.
Creemos que la mera implementacin de las herramientas informticas no genera la
integracin conceptual deseada de forma externa a las tareas que se propongan realizar
en dichos entornos. De ah que la eleccin de los problemas resulta muy importante,
puesto que stos dan lugar a conjeturar con la ayuda del software, para que la actividad
matemtica no quede en una simple observacin o en la realizacin de clculos, sino
que busque explicitar las propiedades y conceptos puestos en juego permitiendo
justificar las observaciones realizadas.
Surge entonces la necesidad de elaborar y/o seleccionar problemas que, mediante su
estudio a partir de las herramientas informticas, favorezcan la integracin buscada.
Pasar de pedir, por ejemplo, una simple construccin a convocar a la exploracin de una
cuestin que se abre a partir de las condiciones que hacen a la construccin, conlleva un
cambio de tarea para el alumno, motivado (provocado) por un medio (Brousseau, 1987)
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con formato de problema, que lo interpela. Este tipo de formatos, es el que llamaremos
problema dinmico (Bifano & Villella, 2012).
De esta forma, se establece un nuevo contrato didctico (Brousseau, 1987) en cuanto a
la divisin de tareas que profesor y alumno deben asumir. El profesor propone una
cuestin inicial a estudiar y el mismo alumno es requerido a formularse sus propios
interrogantes.
En este taller, proponemos analizar una serie de cuestiones que se pueden desentraar a
travs del estudio de un problema dinmico sobre las variaciones del rea de un
rectngulo inscripto en un cuarto de circunferencia. Una construccin con elementos
que pueden variar su ubicacin nos permitir entender los diferentes factores que
influyen en tales variaciones, ms all de una mera conceptualizacin de tipo causaefecto. Cabe destacar que lo dinmico del problema radica en la evolucin de la
situacin a explorar ms all de que haya ciertos elementos que puedan moverse en la
construccin.
A partir de esto, podemos configurar una definicin del concepto de funcin que
recupere los aspectos intuitivos relacionados con la variacin y la dependencia que se
encuentran en el corazn mismo de los orgenes del concepto.
La integracin geomtrica funcional a partir de un problema dinmico

Consideremos el siguiente problema1:
Un cuarto de crculo cuyo radio AB es 6 cm. Un punto M que se desplaza sobre AB.
Construimos un rectngulo, como se indica en la figura, AMDE. Estudiaremos las
variaciones del rea de este rectngulo dependiendo de la posicin de M y, luego,
analizaremos si en alguna posicin tendremos rea mxima.
El problema originalmente no est pensado para ser simulado con un software de geometra dinmica.
El mismo ha sido tomado de una investigacin francesa llevada adelante por el Grupo Lyce del IREM
de Clermont-Ferrand. (Barbin, E. & Douady, R. (1996), pp. 164). Un estudio pormenorizado del mismo
puede verse en GeoGebra entra al aula de Matemtica (Ferragina, R, 2012).
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El problema puede separarse en el estudio de dos cuestiones que estn estrechamente

vinculadas entre si:
-
Cmo resulta la variacin del rea del rectngulo al variar la posicin del punto
M?
Existe alguna posicin para dicho punto, tal que el rea sea mxima?
Durante el desarrollo del taller pretenderemos que los destinatarios puedan explorar este
problema inicial, comenzando por una simulacin del mismo en GeoGebra. Esto los
enfrentar a la toma de diversas decisiones, algunas de las cuales podran ser:
-
Dado que quiero estudiar una variacin, ser ms conveniente alojar la

construccin de forma tal que el centro del cuarto de crculo sea coincidente con
el origen de coordenadas?
Qu ventajas y desventajas podra traerme esta decisin?
Qu efectos traer para la resolucin del problema? Lo podr cambiar de

ubicacin si resultara ms conveniente?2
Una vez armada la simulacin, comenzar el trabajo exploratorio sobre las cuestiones
planteadas y algunos nuevos interrogantes que puedan ir surgiendo con la evolucin del
problema: qu comandos o herramientas del software me permiten contar con
elementos para establecer alguna conjetura sobre el comportamiento del rea del
rectngulo a medida que se desplaza el punto M sobre el segmento AB? Bastar con la
simple medicin del rea para poder establecer una hiptesis sobre el comportamiento
de la misma?
Aqu tiene sentido analizar la potencialidad del software con relacin a la integracin de
registros. Para ello habr que reflexionar sobre la posibilidad de definir de alguna
manera la relacin funcional entre el rea y la medida del lado, para luego poder leer
de diferentes maneras tal comportamiento.
Para ahondar en las posibilidades de lectura que brinda el GeoGebra, habilitaremos la
discusin sobre el sentido y utilidad de las diferentes herramientas como activa trazo
o registra en hoja de clculo, entre otras, con la finalidad de establecer una suerte de
lazo entre las representaciones de la relacin funcional a estudiar. La figura que se
2
Cabe destacar que este tipo de interrogantes tendrn cabida en la medida en que los asistentes del taller
tengan algn conocimiento sobre las posibilidades del software. En el caso en que algunos nunca hayan
experimentado con el mismo, estas cuestiones pueden no ser percibidas en una primera instancia, pero
podrn ser tradas en el momento conveniente al trabajar con los diferentes registros de datos que
proporciona el GeoGebra.
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propone a continuacin ilustra cmo se pueden integrar los diferentes registros de

representacin de la situacin para poder contar con elementos que ayuden a establecer
alguna conjetura sobre el comportamiento del rea del rectngulo con relacin a la
posicin3 del punto M.
La integracin de registros permitira contar con mayores elementos para analizar la

conjetura sobre porqu, por ejemplo, la curva descripta por la variacin del rea en
relacin con la variacin de la medida del lado no ha resultado simtrica. En este
sentido, la decisin de la ubicacin de la construccin se torna significativa junto con la
habilitacin de la vista de los ejes cartesianos.
Hay que destacar que la idea de posicin del punto, se traduce de alguna forma en variacin, porque la
simulacin que se hace del problema lleva a establecer una conjetura sobre el valor que toma el rea del
rectngulo a medida que vara la magnitud del lado del mismo.
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Todas estas herramientas y comandos del software, se constituyen en variables

didcticas (Artigue 1995), pues se transforman en comandos que el docente puede
decidir o no habilitar y que tienen consecuencias para el aprendizaje. En lnea con lo
que define Trouche (2004), forman parte del proceso de orquestacin documental que
el profesor organiza para la gestin de la clase.
Las caractersticas dinmicas del software facilitaran la construccin de una nocin de
funcin emparentada con los aspectos de variacin y dependencia, y cmo se
manifiestan los efectos por una suerte de inter-juego entre las variables elegidas.
Todo este despliegue habilita ir ms all an del problema inicial y explorar nuevas
preguntas: qu pasara si el punto M se hallara alojado sobre el arco de circunferencia
y se desplazara sobre el cuarto de crculo?, se trata de la misma variacin? , se
describira la misma curva u otra?, tendra aspectos en comn?, . Estos interrogantes
podran estudiarse en simultneo con el estudio realizado para sacar conclusiones a
contrastar los resultados obtenidos.
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Conclusiones:
Luego del desarrollo del taller y sobre la base de los interrogantes analizados y
discutidos con el grupo asistente, esperamos arribar a diferentes conclusiones en
relacin con:
-
El tipo de problemas que adquieren mayor potencial didctico para el trabajo

matemtico en entornos de geometra dinmicos como GeoGebra.
Los elementos potencializadores del software para la exploracin de problemas

y el establecimiento de conjeturas.
La estrecha relacin entre el tipo de problemas que se pueden estudiar con

GeoGebra con el tipo de conocimiento matemtico que pueden construir los
alumnos, a partir de las diferentes intervenciones didcticas de quien ensea.
El sentido de facilitar la integracin de registros para la construccin de

conocimientos.
Los diferentes comandos y herramientas del GeoGebra y sus diversos usos con
fines didcticos para la enseanza.
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Artigue, M y otros. (1995) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo
Editorial Iberoamrica. Bogot.
Barbin, E., Douady, R. (1996). Enseanza de las Matemticas: Relacin entre Saberes,
Programas y Prcticas. Topiques ditions.
Bifano, F. & Villella, J. (2012). Saberes construidos con (en) problemas dinmicos:
Otros objetos de saber? Comunicacin Coloquio Internacional, La didctica de la
matemtica: enfoques y problemas. Homenaje a Michle Artigue. Universidad Paris
VII.
Brousseau, G. (1987). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Ferragina, R. (ed.) (2012) GeoGebra entra al aula de Matemtica. Montevideo:
Ediciones Espartaco.
Hohenwarter, M., Jones, K. (2007). Ways of linking geometry and algebra: the case of
GeoGebra. En: Proceedings of the British Society for Resarch into Learning
Mathematics. 27 (3): 16-131, University of Northhampton, UK: BSRLM
Santos Trigo, L. (2003) Procesos de Transformacin de Artefactos Tecnolgicos en
Herramientas de Resolucin de Problemas Matemticos En: Boletn de Asociacin
Matemtica Venezolana, Vol. X, N 2.
Trouche, L. (2004). Managing the complexity of human/machine interactions in
computerized learning environments: guiding students command process through
instrumental orchestations In: International Journal of Computers for Mathematical
Learning. 281-307. Pases Bajos: Kluwer Academic Publishers.
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UTILIZANDO O GEOGEBRA PARA CONSTRUO E EXPLORAO DE

UM MODELO PLANO PARA A GEOMETRIA ELPTICA
Valdeni Soliani Franco Luana Paula Goulart de Menezes
vsfranco@uem.br ra61976@uem.br
Modalidade: Minicurso.
Nivel educativo: Terciario
Palavras chave: Educao Matemtica, Geometrias no Euclidianas, Geometria Elptica,
Modelos Planos.
Resumo
A Geometria Euclidiana e a Geometria Elptica diferem no somente em seus
contedos, mas tambm do modo em que foram construdas. Enquanto a primeira foi
desenvolvida a partir da percepo ttil e visual e posteriormente axiomatizada, a
outra foi desenvolvida a partir da axiomatizao e somente posteriormente que foram
desenvolvidos modelos matemticos para a percepo ttil e visual dessa geometria.
Aps a construo da Geometria Hiperblica, desenvolvida principalmente por Bolyai
e Lobachevsk, Riemann, com a finalidade de obter habilitao para ser professor na
Universidade de Gttingen, desenvolveu a Geometria Esfrica. Uma vez que na
Superfcie Esfrica cada ponto determina um nico ponto antpoda, e cada figura
assim duplicada nos antpodas, Felix Klein percebeu que seria possvel, abstratamente,
a identificao de cada par de pontos antpodas, isto , construir um modelo com um
novo conceito de ponto, de reta e de plano, aps esta identificao. Dessa forma Klein
construiu o que denominamos de Geometria Elptica. Klein construiu tambm um
modelo plano para tal geometria. Neste minicurso, ser feita a construo de
ferramentas que possibilitam construir esse modelo e explorar vrios resultados que
so pertinentes Geometria Elptica.
Introduo
Os trabalhos de Saccheri (1667-1733) e Lambert (1728-1777), de origem
puramente lgica, indicavam a possibilidade de uma geometria alternativa Geometria
Euclidiana, mas pela forte influncia de filsofos e pensadores de suas pocas, no
levaram adiante os seus estudos.
Problemas prticos, tais como a determinao de geodsicas de superfcies
suaves, levaram Gauss (1777-1855) a estabelecer novos conceitos, como a curvatura de
uma superfcie em um de seus pontos, que ao serem estudados levantavam tambm a
possibilidade de comportamentos distintos dos Euclidianos. Apesar dessas evidncias,
Gauss nada publicou sobre essa possibilidade.
Alguns matemticos, contemporneos de Gauss, desenvolveram uma teoria
similar Geometria Euclidiana, trocando o Postulado das Paralelas por uma de suas
negaes. Podemos neg-lo escrevendo Existem uma reta r e um ponto P no
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pertencente a r, tal que por P passam duas retas paralelas a r ou Existe uma reta r e um
ponto P, tal que por P no passa reta paralela a r. A primeira forma descrita deu origem
Geometria Hiperblica, creditada a Lobachevski (1793-1856) e Bolyai (1802-1860), e a
segunda forma descrita, juntamente com a substituio de outros postulados de Euclides
deu origem a Geometria Esfrica desenvolvida inicialmente por Riemann (1826-1866) e
que proporcionou a construo por Klein (1849-1925) da Geometria Elptica.
O objetivo central do minicurso ser a construo de um modelo plano para a
Geometria Elptica, por intermdio da utilizao do software livre, geomtrico e
dinmico GeoGebra, com a finalidade de explorar alguns dos seus conceitos e
resultados.
Fundamentao Terica
O estudo da Geometria Elptica foi baseado em COXETER (1968) e
GREENBERG (1974). A anlise das figuras construdas por meio do GeoGebra
levaram a descoberta de resultados bastante interessantes e no encontrados na literatura
pesquisada.
Resultados
Neste artigo, sero evidenciados os resultados que envolvem a Geometria
Esfrica e principalmente a Geometria Elptica, j que esta ltima foi o foco central do
estudo. Para isso necessrio descrever o incio da Geometria Esfrica.
Na Geometria Euclidiana, dado um ponto P que no est em uma reta r, existe
exatamente uma reta paralela a reta r que contm o ponto P, sendo isso, uma das
verses do conhecido postulado das paralelas. Na Geometria Hiperblica, existe mais de
uma reta paralela a r passando pelo ponto P. Em algumas geometrias, assume-se que
no existe reta paralela a r que contm o ponto P. Uma dessas geometrias a Geometria
Esfrica, que foi desenvolvida por Riemann (1826-1866), sendo a segunda Geometria
no Euclidiana reconhecida como tal.
Riemann sups que a hiptese de Saccheri do ngulo obtuso era vlida, e alterou
outros postulados dos Elementos de Euclides, a saber:
1- Quaisquer dois pontos determina ao menos uma reta;
2- Uma reta ilimitada;
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3- Quaisquer duas retas em um plano se encontra. COXETER

(1968, p.11).
Essa tese de Riemann foi fruto de um trabalho de trinta meses, cuja finalidade
era obter habilitao para ser professor na Universidade de Gttingen. A prova consistia
de um trabalho de pesquisa indito e de trs conferncias, uma das quais era escolhida
pelo corpo docente, permitindo ao candidato indicar suas linhas de estudo na Instituio.
Se Gauss fosse acusado por ter retardado o surgimento da Geometria
Hiperblica, isso ficaria superado por ter sido dele (como chefe de departamento) o
pedido para Riemann discorrer sobre o ltimo tema.
No trabalho apresentado por Riemman, as retas seriam as geodsicas de uma
superfcie esfrica, que no caso seria o plano dessa geometria. Como a reta ilimitada,
mas tem comprimento finito, ela pode ser representada como uma circunferncia. As
circunferncias mximas, interpretadas como retas, nos fornecem um modelo para as
retas finitas no plano finito a Superfcie Esfrica.
Para se ter uma noo bsica da superfcie esfrica descreve-se a seguir o
modelo estudado para essa geometria.
Definio 1: Quando um plano passa pelo centro de uma superfcie esfrica S2
(superfcie esfrica de raio unitrio), ele denominado plano diametral e a
circunferncia C = S2 denominada circunferncia mxima.
Definio 2: Eixos so retas euclidianas que passam pelo centro da esfera. Eixo polar
uma reta euclidiana que contm o centro da esfera e perpendicular ao plano que
determina uma reta n de S2.
Definio 3: Pontos antpodas so os pontos de interseo do plano esfrico com um
eixo.
Observe na figura 1, que o que se denomina reta em S2 uma circunferncia
mxima.
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Figura 1
Fonte: autores
Esta uma diferena bsica entre a Geometria Euclidiana e a Geometria

Esfrica, pois a representao de uma reta nesta geometria bastante diferente da
representao de uma reta que se est acostumado, e que basicamente da Geometria
Euclidiana.
A partir desse ponto necessrio reformular os postulados dos Elementos de
Euclides, pois, por exemplo, para se dividir uma reta no basta apenas um ponto (no
modelo da Figura 1, fica claro isso), mas sim dois pontos.
Na Superfcie Esfrica a cada ponto corresponde um nico ponto antpoda, e
cada figura assim, duplicada por meio desses pontos antpodas. Klein percebeu que
seria possvel, abstratamente, a identificao de cada par de pontos antpodas, isto ,
construir um modelo com um novo conceito de ponto. Nesse modelo ponto seria um
par de pontos antpodas na esfera. Com essa identificao, a reta nesse modelo, no
seria mais a circunferncia mxima, mas sim, a curva obtida por meio de uma
circunferncia mxima com os pontos antpodas identificados.
Ao fazer essas identificaes descobriu-se uma surpreendente propriedade: uma
reta j no divide o plano em dois lados, pois voc pode pular de uma circunferncia
mxima, passando por um ponto dado que agora igual ao ponto antpoda que
costumava ser do outro lado, na superfcie esfrica. Se cortarmos uma tira a partir deste
plano, ser parecido com uma faixa de Mbius, que tem apenas um lado (Figura 2).
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Figura 2
Fonte: GREENBERG (1974)
J o plano, a superfcie obtida mediante a identificao dos pontos antpodas

da superfcie da esfera, cada um, com um nico ponto.
Note, portanto, que nesse modelo construdo por Klein, quaisquer dois pontos
determina uma nica reta, e assim, temos o primeiro postulado de Euclides reestabelecido. Quanto ao segundo postulado de Euclides, ele no verdadeiro, mesmo
nesse novo modelo, pois apesar da reta continuar a ser ilimitada, ela tem comprimento
finito, na verdade, metade do comprimento da circunferncia mxima.
Foi a essa modificao feita na Geometria da Superfcie Esfrica que Klein deu
o nome de Geometria Elptica. Como se poderia esperar partir deste modelo um
teorema na Geometria Elptica que as retas tm tamanho finito. Alm disso, todas as
retas perpendiculares a uma reta r no so paralelas umas s outras, mas so
concorrentes.
Os axiomas da Geometria Elptica de incidncia, congruncia e continuidade,
consistem nos mesmos axiomas da Geometria Euclidiana, sem o quinto postulado (com
as novas definies do segmento, tringulo etc.).
Um modelo em Geometria Plana Elptica (devido a Klein) lembra o modelo de
Poincar para Geometria Hiperblica. Neste modelo o plano um crculo unitrio (s
que aqui esto includos os pontos da circunferncia), os pontos so os pontos
euclidianos dentro do crculo unitrio, bem como os pares de pontos antpodas no
crculo que so identificados e as retas so ou dimetros do crculo unitrio ou arcos
das circunferncias euclidianas que interceptam a circunferncia do crculo unitrio nas
extremidades de um dimetro, conforme Figura 3.
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106
Figura 3
Fonte: autores
Para a construo desse modelo no GeoGebra foi necessrio elaborar um

teorema e demonstr-lo.
O principal resultado obtido foi o teorema descrito a seguir:
Teorema 1: Seja C uma circunferncia qualquer de centro O e P um ponto no seu
interior. O lugar geomtrico dos centros das circunferncias que passa pelo ponto P e
determina em C um dimetro a reta r obtida como segue:
Trace a reta s determinada por P e O e a reta m perpendicular a s pelo ponto O, cuja
interseo com C so os pontos A e B. A mediatriz do segmento AP determina em s um
ponto P. A reta r a nica reta perpendicular a s que contm o ponto P.
A aplicao desse resultado foi fundamental na construo do modelo de Klein
para a Geometria Elptica, descrito acima.
Para a demonstrao deste teorema, foi necessrio a demonstrao de outro
resultado, que tambm bastante interessante, e por no ter encontrado similar nas
pesquisas realizadas, enunciamos na sequncia.
Lema: Dados um tringulo qualquer PPD e um tringulo OPD, tais que O um ponto
entre P e P, o lado PP menor que DP e o lado OP menor que o lado OD. Alm
disso, se a seguinte igualdade verificada:
(1)
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107
Ento, os tringulos PPD e OPD (ver figura 4) so retngulos em P.
Figura 4
Apenas para deixar mais claro, o tipo de estudo que foi feito aps a construo
do modelo plano de Klein, para a Geometria Elptica, enunciamos um dos teoremas
estudados utilizando o modelo.
Teorema 2: Dados P e Q pontos distintos. Ento existe uma nica reta contendo P e Q.
Figura 5
Figura 6
Fonte: autores
Fonte: autores
evidente que todos estes resultados foram demonstrados por meio do mtodo
hipottico dedutivo, mas no foram apresentados aqui, pelo espao necessrio para
essas demonstraes.
Concluses
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108
O ponto central do minicurso o estudo do modelo plano sugerido por Flix Klein
para a Geometria Elptica.
Durante a realizao do minicurso, ser feito a construo desse modelo plano, por
meio do software livre GeoGebra. No foi encontrado na literatura pesquisada o Teorema 1,
enunciado acima, mas ele o principal resultado que auxilia a construo desse modelo no
GeoGebra. Aps essa construo, possvel verificar a validade de diversos axiomas da
Geometria Elptica em tal modelo, alm de observar alguns dos principais resultados vlidos
nessa geometria.
Coxeter, H. S. M. (1968). Non-Euclidean Geometry. 5 ed. Toronto: University of
Toronto Press.
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UTILIZANDO O GEOGEBRA PARA CONSTRUO DE MODELOS PLANOS

PARA A GEOMETRIA HIPERBLICA
Karla Aparecida Lovis Valdeni Soliani Franco
karlalovis@gmail.com vsfranco@uem.br
Nvel educativo: Tercirio
Palavras-chave: Educao Matemtica, Geometrias no Euclidianas, Geometria
Hiperblica, Modelos Planos.
Resumo
A Geometria Euclidiana e a Geometria Hiperblica diferem no somente em seus
contedos, mas tambm no modo em que foram construdas. Enquanto a primeira foi
desenvolvida por meio da percepo ttil e visual e posteriormente axiomatizada, a
outra foi axiomatizada e posteriormente foram desenvolvidos modelos matemticos
para a percepo ttil e visual dessa geometria. Provavelmente isso fez com que as
publicaes de Bolyai e Lobachevski (sobre o que hoje denominamos Geometria
Hiperblica), no fossem suficientes para convencer o mundo matemtico da
possibilidade de existirem outras geometrias diferentes da estabelecida por Euclides. A
construo de modelos que satisfizessem os axiomas estabelecidos na Geometria
Hiperblica contriburam para a aceitao de tal Geometria. Felix Klein construiu um
modelo plano e Henry Poincar mais dois modelos planos. O GeoGebra uma
ferramenta muito eficaz para construo desses modelos. Neste minicurso faremos a
construo de ferramentas que possibilitam construir o modelo do disco de Poincar e
outras que permitem explorar vrios resultados que so pertinentes Geometria
Hiperblica.
Introduo
Durante o meados do sculo XIX encontramos um exemplo de simultaneidade de

descobertas relacionadas s Geometrias no Euclidianas; o alemo Johann Carl
Friedrich Gauss (1777-1855), o hngaro Janos Bolyai (1802-1860) e o russo Nicolai
Lobachevsky (1793-1856), sem qualquer contato mtuo e sem prvio conhecimento dos
trabalhos de Saccheri, desenvolveram, independentemente, um novo tipo de Geometria
(LOVIS, 2009).
Lobachevsky foi um dos matemticos que mais contribuiu na construo das
Geometrias no Euclidianas. Durante sua vida acadmica elaborou vrios trabalhos
relacionados Geometria. Em um desses trabalhos On the Principles of Geometry,
publicado em 1829, Lobachevsky marcou oficialmente o nascimento da Geometria no
Euclidiana.
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110
Matemticos do fim do sculo XIX chegaram a resultados importantes sobre

consistncia da Geometria de Lobachevsky. Eles descobriram que as Geometrias no
Euclidianas devem ser consistentes caso seja consistente a Geometria Euclidiana.
Lobachevsky rejeitou somente o quinto postulado de Euclides, mas conservou os
demais postulados e os axiomas da Geometria Euclidiana. O que faltava era construir
um modelo matemtico para a Geometria de Lobachevsky.
O matemtico Felix Klein (1849-1925) criou um modelo para a Geometria Hiperblica,
que est de acordo com os postulados dessa Geometria. O matemtico Henri Poincar
(1864-1912) criou outros dois modelos para a Geometria Hiperblica. A seguir vamos
descrever um desses modelos, o modelo do disco de Poincar.
O modelo do Disco de Poincar
O francs Henri Poincar (1864-1912) criou dois modelos para a Geometria

Hiperblica. Neste minicurso, ser trabalhado o Modelo do Disco de Poincar que, no
decorrer deste texto, chamaremos simplesmente de modelo de Poincar. Neste texto,
descreveremos algumas caractersticas deste modelo1.
Poincar criou o seu modelo baseado na Geometria Euclidiana. Os pontos desse modelo
so pontos no sentido habitual que esto em um plano. O plano , por definio, o
interior de um crculo euclidiano, ou seja, se O o centro de uma circunferncia
euclidiana qualquer e OR um de seus raios, o plano no modelo hiperblico constitudo
por todos os pontos P tais que OP < OR . A circunferncia (que por definio no faz
parte do plano) chamada de horizonte.
As retas neste modelo so cordas abertas que passam pelo centro O (ou seja, os
dimetros abertos), e arcos de circunferncias abertos ortogonais2 ao horizonte. No
decorrer do texto chamaremos estas retas de retas hiperblicas, ou simplesmente de hretas. Um exemplo de h-retas e horizonte esto na figura 1.
As caractersticas sero apresentadas segundo Greenberg (1980) e Lovis (2009).

Duas circunferncias secantes so ortogonais se em cada ponto de interseco os raios so
perpendiculares.
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Figura 1 h-retas AB e OC, e horizonte
Para construo de h-retas, necessitamos saber, como construir circunferncias

ortogonais. Para isso necessrio conhecer o que significa o inverso de um ponto em
relao uma circunferncia qualquer.
Em um plano euclidiano , construmos um crculo com raio r e centro O (chamado
centro de inverso), e definimos uma aplicao de em , cuja imagem de um ponto
qualquer A em definida como sendo o ponto A' contido na semi-reta OA, tal que
OA.OA' = r 2 . Sendo assim, os pontos A e A' so chamados de pontos inversos com
relao circunferncia. Se A' o inverso de A, ento A o inverso de A' .

Mas afinal, qual a relao que tem o conceito de inverso de um ponto em relao a uma
circunferncia, com a definio de h-reta? Esta relao est descrita pelo teorema a
seguir.
Teorema: Sejam C uma circunferncia e A um ponto qualquer do plano que contm C.
Uma circunferncia C ' que passa por A ortogonal a C se, e somente se, o centro de
C ' est localizado na mediatriz de A e o seu inverso A' em relao a C.

Este teorema garante que a mediatriz de um ponto A e o seu inverso A' em relao a
uma circunferncia C, o Lugar Geomtrico dos centros das circunferncias ortogonais
a C que passam pelo ponto A. No minicurso, utilizaremos o GeoGebra e o teorema
anterior para construir h-retas que passam por um ponto do plano hiperblico.
No modelo do disco de Poincar, se duas h-retas se interceptam em um ponto P, elas
vo determinar um ngulo. A medida do ngulo formado por elas , por definio, a
medida do menor ngulo formado pelas semirretas euclidianas que so tangentes aos
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112
arcos (retas hiperblicas) no ponto em que estes se interceptam. Portanto, para calcular
a medida de ngulo nesse modelo preciso encontrar as retas euclidianas tangentes aos
arcos para depois calcular a medida do ngulo formado por essas duas retas, como
ilustra a figura 2.
Figura 2 ngulo entre as h-retas AP e BP.
A distncia entre dois pontos neste modelo dada pela seguinte definio:
d (A, B) = ln
AU BV
AV BU
onde U e V so pontos ideais3 da h-reta AB. A operao definida por a

multiplicao usual de nmeros reais, e as medidas dos segmentos AU, BV, AV e BU
so euclidianas. O esboo encontra-se na figura 3.
Os pontos do horizonte so chamados de pontos ideais.
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Figura 3 Distncia entre os pontos A e B.
Poincar usou esta mtrica para construir um espao ilimitado (plano hiperblico), em
um espao limitado com a mtrica euclidiana (circunferncia euclidiana). A mtrica
desenvolvida por Poincar permite que quando os pontos A e B se aproximam dos
pontos ideais o valor das medidas AV e BU diminuem, consequentemente o
logaritmando aumenta e, assim, depois da aplicao da funo logartmica a funo
distncia tende ao infinito. Ao aproximar os pontos A e B o valor das medidas AU e
BV diminuem, o que ocasiona, depois da aplicao da funo logartmica uma
distncia que tende a zero.

Ao utilizarmos a mtrica desenvolvida por Poincar, obtemos que a distncia entre dois
pontos quaisquer, quando estes estiveram prximos do horizonte, tender ao infinito.
Isso acontece porque as h-retas, assim como a reta euclidiana, devem ser infinitas, para
satisfazer o segundo postulado de Euclides.
Retas paralelas neste modelo so retas que, assim como na Geometria Euclidiana, no
possuem nenhum ponto em comum. Neste modelo, dado um ponto P e uma h-reta AB
possvel traar, por P, infinitas h-retas paralelas a h-reta AB.
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Figura 5 h-retas passando por P paralelas h-reta AB
Dada duas h-retas CU e AB, a h-reta CU, chamada de h-reta paralela limite da h-reta
AB, se ela tiver um ponto ideal em comum com a h-reta AB. A figura 6, ilustra duas
retas que so paralelas limites.
Figura 6 H-retas paralelas limites
Alguns resultados da Geometria Hiperblica, devero ser explorados durante o

minicurso, como por exemplo, que a soma dos ngulos internos de um tringulo mede
menos do que 180. Na figura 7, desenhamos um tringulo hiperblico, no modelo do
disco de Poincar, em que se mostra a soma dos seus ngulos internos.
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Figura 7 Soma S dos ngulos internos de um tringulo hiperblico
Referncias Bibliogrficas
Euclides. (2009). Os Elementos. Traduo: Irineu Bicudo. 1 ed. So Paulo: Editora

Unesp.
Franco, V. S.; Gernimo, J. R.; Barros, R. M. O.; (2010). Geometria Euclidiana Plana:
um estudo com o software GeoGebra. Maring: EDUEM.

Lovis, K. A. (2009). Geometria Euclidiana e Geometria Hiperblica em um Ambiente

de Geometria Dinmica: o que pensam e o que sabem os professores. (Tese indita de
mestre). Universidade Estadual de Maring, Maring/PR.
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116
VISUALIZAR, CONJETURAR Y DEMOSTRAR UTILIZANDO EL

SOFTWARE GEOGEBRA
Margot Madama Mary Curbelo
margot.madama@hotmail.com marycur5771@hotmail.com
Liceo Jos Alonso y Trelles de la ciudad de Tala, Uruguay.
Uso informtico.
T (Taller)
Medio (de 11 a 17 aos)
Visualizar, conjeturar y demostrar utilizando el software GEOGEBRA
Resumen:
La interpretacin geomtrica en sala de informtica permite al estudiante reinterpretar,
afianzar y elaborar los conceptos dados en clase sobre el tema y descubrir
caractersticas o propiedades de los mismos, ya que el alumno cuenta con un nmero
mayor de casos a observar pues moviendo puntos, descubre propiedades, conjetura en
torno a ellas, para luego demostrarlas utilizando el software Geogebra. La misma tiene
la ventaja de otorgar mayor significado a las situaciones algebraicas presentadas,
creando un fuerte vnculo entre lgebra y geometra. En el taller se presentarn
distintos trabajos que hemos propuesto en primer y segundo ciclo de Enseanza
Secundaria para que los participantes realicen dichas actividades y as crear un
ambiente de opinin y discusin que enriquezca los trabajos entusiasmando a los
participantes en el uso de esta herramienta. Luego se propondr crear una actividad en
Geogebra que permita visualizar e inferir propiedades para luego demostrarlas
utilizando el software
Introduccin
La interpretacin geomtrica en sala de informtica permite al estudiante, adems de
desarrollar habilidades de visualizacin, reinterpretar, afianzar, y elaborar los conceptos
dados en clase sobre el tema y descubrir caractersticas o propiedades de los mismos,
ya que el alumno cuenta con un nmero mayor de casos a observar pues moviendo
puntos, descubre propiedades, conjetura en torno a ellas, para luego demostrarlas
utilizando el software Geogebra. La misma tiene la ventaja de otorgar mayor significado
a las situaciones algebraicas presentadas, creando un fuerte vnculo entre lgebra y
geometra.
La utilizacin del programa permite agilidad, ya que se aumenta la cantidad de casos
que se pueden observar, adems de generar mayor certeza con que se puede trabajar el
tema. De esta forma la observacin de imgenes implica un trabajo no rutinario, lo cual
no significa que no se realice un trabajo manual, pues ste tambin es importante y
necesario.
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La exploracin informal de relaciones geomtricas por construccin y medicin con

lpiz y papel, consumen demasiado tiempo (y son relativamente inexactas), esas figuras
construidas son " estticas " y uno tiene que redibujar la figura o ser capaz de visualizar
cmo podra cambiar de forma. El dinamismo de las figuras que se construyen con el
software Geogebra, facilita la visin global de un problema, el desarrollo de conceptos
ya que en la visualizacin experimentan y descubren regularidades que, con el trabajo
manual, requerira mucho ms tiempo y esfuerzo. Con ste tipo de programa las figuras
geomtricas pueden construirse por medio de acciones y en un lenguaje que son muy
prximos al que se usa en el universo del " lpiz y papel", con la ventaja de poder
realizar construcciones complejas para luego modificarlas. Una vez creadas, estas
figuras pueden redibujarse moviendo sus elementos bsicos directamente mientras se
mantienen las propiedades que se les han dado explcitamente.
De esta forma el trabajo en
geogebra permite estimular la observacin, la
experimentacin y la generalizacin, as como la elaboracin de conjeturas, su

verificacin experimental, permitiendo que el alumno no se pierda en construcciones
intermedias y su posterior demostracin.
Actividades creadas para trabajar con GeoGebra
ACTIVIDAD 1:
Unidad: Geometra: Mtodo de los lugares geomtricos.
Tema: ngulo inscripto en una circunferencia. ngulo al centro
Curso: 4 ao
Objetivos: * Observar que los puntos del plano que ven a un segmento bajo un ngulo
constante es un arco capaz. * Definir ngulo inscripto en una circunferencia y ngulo al
centro a partir de su construccin. * Deducir y justificar la propiedad que relaciona
ngulo inscripto y ngulo al centro que abarca el mismo arco.
Actividad previa: Antes del siguiente trabajo, se les presenta a los alumnos un
problema y una actividad en Geogebra dnde, a partir de ellas, deducen la definicin de
arco capaz y justifican que es un lugar geomtrico.
Ficha de trabajo: ngulo inscripto y ngulo al centro: una relacin particular
PRIMERA PARTE: En busca de una propiedad
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*Eliminar ejes (vista-ejes)

1.- Construir una circunferencia de centro O y dos puntos A y B en ella (Circunferencia
dado su centro y uno de sus puntos
. Para llamar O a su centro: seala el punto A y
con el secundario elige: renombra. Para hallar otro punto A en la cfa selecciona: punto
en objeto
y seala la cfa)
2.- Construir el ngulo ACB con C en uno de los arcos de la cfa anterior, medirlo y
comprobar que el ngulo ACB siempre mide igual cuando C vara en un mismo arco
AB (para ello busca punto en objeto
y seala la cfa para encontrar C, traza las
semirrectas CA y CB con: semirrecta por dos puntos

esas dos semirrectas determinan con: ngulo
y mide el ngulo convexo que
, si te da la medida del ngulo no
convexo ACB seala las semirrectas en orden contrario, luego mueve el punto C con:
elige y mueve
).
3.- Podemos afirmar entonces que:

EL ________________________________________ DE LOS PUNTOS DE UNO
DE LOS SEMIPLANOS DE BORDE [A,B] QUE SON VRTICES DE NGULOS
QUE MIDEN
Y CUYOS LADOS PASAN POR A Y B ES
_____________________________________ DE SEGMENTO AB Y NGULO

4.- Qu nombre recibe un ngulo convexo cuyo vrtice pertenece a una circunferencia
y sus lados son secantes a ella? __________________________________________
(Puede servirte de ayuda el libro con el que trabajamos en clase: Matemtica 4)
5.- Construir el ngulo AOB y medirlo (si el punto C elegido est en el mayor arco de
cuerda AB debes medir el ngulo AOB convexo, pero si C pertenece al menor arco de
cuerda AB, el ngulo AOB es el no convexo)
6.- Qu nombre recibe un ngulo cuyo vrtice es el centro de una cfa? ____________
7.- Cmo es el ngulo AOB con respecto al ACB? ____________________________
Puede servirte de ayuda calcular el doble de .
8.- Podemos decir entonces que:
LA MEDIDA DE UN NGULO _______________ EN UNA CIRCUNFERENCIA
ES IGUAL A LA ____________ DE LA MEDIDA DEL NGULO _____________
QUE ABARCA EL MISMO ARCO.
SEGUNDA PARTE: Demostracin de la propiedad
* Archivo-nuevo-no guardar
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1.- Construir una circunferencia de centro O, los puntos A, B y C en ella (elige C en el

arco mayor AB), las semirrectas CA, CO y CB, OA y OB.
2.- Definir el punto E, interseccin de la semirrecta CO y la cfa (interseccin de dos
objetos
y sealar ambas). Observa que el punto C aparece como D en la vista
grfica, para que vuelva a aparecer como C: en vista algebraica dar un clic sobre D.
3.- Medir los ngulos convexos
. Observa que el tercer ngulo
es el doble del primero y que el cuarto el doble del segundo.

4.- Medir los ngulos convexos
5.- Por qu miden lo mismo los ngulos

Y los ngulos
? __________________________
? ______________________________________
6.- Por qu el ngulo

Por qu el ngulo
es igual a la suma de
es igual a la suma de
7.- De la parte 5 y la 6 podemos concluir que:

Por lo tanto: AOB = __ ACB
y
y
?____________________
?______________________
= __
y que
= __
Lo que comprueba la propiedad de la primera parte
8.- Comprobar que la propiedad es vlida cualquiera sea la posicin de D.

(En la ficha de los alumnos aparece la gua para realizarlo)
ACTIVIDAD 2:
Unidad: lgebra-Funciones
Tema: Funciones racionales
Curso: 4 ao
Objetivos: *Retomar y aplicar a una funcin racional dada por su grfico los conceptos
de: funcin, raz y signo. *Explicar el concepto de dominio de una funcin y cmo se
encuentra el mismo a partir de su grfico, adems cmo obtener la raz y el dominio a
partir de la expresin de la funcin racional dada. *Observar, conjeturar y fundamentar
cmo hallar: dominio, raz, signo, corte con Oy y asntotas de una funcin racional a
partir de su grfico.
Ficha de trabajo: Estudio de la funcin racional
PRIMERA PARTE: Analizando un grfico realizado en Geogebra
1.- En la barra de entrada escribe la funcin: f(x) = (3x - 6)/(x + 1) y presiona enter
2.- Observando el grfico obtenido: i) explicar por qu corresponde al de una funcin,
ii) indicar cul es el dominio de la misma, la raz y el signo. iii) Observando la
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120
expresin analtica de la funcin, cmo crees que puedes hallar el dominio de la

funcin? y la raz?
iv) Traza las rectas: y = 3, x = -1 y observa que ninguna de la
ramas del grfico las cortan.

SEGUNDA PARTE: Trabajo en Geogebra
1.- Crear los deslizadores: a, b, c y d (Deslizador
y hacer clic en la vista grfica
donde ir el deslizador, selecciona un rango entre -10 y 10 en cada uno de los cuatro
deslizadores y aplica.
2.- En la barra de entrada escribe la funcin: f(x) = (a x + b)/(c x + d) y presiona enter
3.- Mueve los deslizadores para: a=4, b=-8, c=1 y d=-1 con: elige y mueve.
4.- Traza las rectas y = 4, x = 1 (en barra de entrada escribe: y = 4 y presiona enter,
luego x = 1 y enter. Puedes volver a desplazar el grfico, alejarlo o acercarlo)
5.- Seala un punto sobre la hiprbola que quedo dibujada (Nuevo punto
y sealar
la hiprbola)
6.- OBSERVACIONES:
Observando el grfico de la funcin f / f (x) =
que dibujaste contesta:
a) Todos los valores de x tienen imagen? ________ Mueve el punto A y observa sus
coordenadas en la vista algebraica, es posible que A tenga abscisa 1? _____________
Cmo puedes hallar ese valor teniendo la expresin de f? ______________________
Decimos que el dominio de la funcin f es: __________ y escribimos: D (f) = R { 1 }
b) Cul es la raz de la funcin? ________ Mueve el punto A hasta que coincida con
el punto de corte de la hiprbola con el eje x, cules son sus coordenadas? __________
Cmo puedes hallar ese valor teniendo la expresin de f? _______________________
c) Escribe el signo de f segn el grfico _____________________________________
d) Cul es el corte con el eje Oy? __________ Cmo puedes hallar ese valor teniendo
la expresin de f? _______________________________________________________
e) Qu sucede con el comportamiento de la funcin cuando x toma valores muy
grandes en valor absoluto? ________________________________________________
Escribimos:
f (x)
x
y se lee: f de x tiende a ___ cuando x tiende a

mas o menos infinito
Decimos que la recta y = 4 es una asntota horizontal (A.H.: y = 4)

f) Qu sucede con el comportamiento de la funcin en las cercanas de la recta x = 1?
______________________________________________________________________
Escribimos: * f (x)
y se lee: f de x tiende a _____ cuando x tiende a
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x 1+
f (x)
1 por derecha
y se lee: f de x tiende a _____ cuando x tiende
x 1-
a 1 por izquierda
Decimos que la recta x = 1 es una asntota vertical (A.V.: x = 1)

10.- Realiza el estudio efectuado en la parte anterior con la funcin f / f (x) =
ACTIVIDAD 3:
Unidad: Geometra analtica del espacio.
Tema: Ecuacin cartesiana de planos en distintas posiciones.
Curso: 5 ao, Matemtica 1, Ncleo Comn.
Objetivos: *Visualizar e inducir ecuacin del plano en diferentes posiciones en el
espacio y aplicarlo luego a cuerpos cuyas caras son planas.
Representacin de planos. Ecuacin cartesiana de un plano segn su ubicacin en el
plano
Visualizacin de planos coordenados, primer octante y planos paralelos a los
coordenados. Ecuaciones de cada plano.
Para ello busca la actividad: 1) realizada en geogebra:
Visualizacin de los planos paralelos a los coordenados y deduccin de ecuacin:

Para ello busca las actividades: 2); 3); 4); 5) creadas con el software Geogebra.
A modo de ejemplo se muestra la ficha 3:
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Visualizacin de los planos secantes a dos o tres ejes coordenados: Deduccin de su

ecuacin. (Para ello busca las fichas: 6); 7); 8); 9) creadas en geogebra).
A modo de ejemplo se muestra la ficha 6:
Ejercicios: (fichas 10 y 11) (A modo de ejemplo ficha 11)
ACTIVIDAD 4:
Unidad: Geometra del tringulo.
Tema: Propiedades relativas a ngulos de un tringulo
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Curso: 2 ao
Objetivos: *Observar, deducir y demostrar propiedades sobre suma de ngulos internos
de un tringulo, relacin entre ngulo interno y su correspondiente ngulo externo y
teorema del ngulo externo.
Suma de los ngulos internos de un tringulo.
-
Primero se trabaja con una ficha donde se deduce la propiedad a travs de

mediciones y sumas de ngulos internos del tringulo.
Luego se trabaja con la ficha 3 para su demostracin apoyndonos en el software

Geogebra.
Relacin entre ngulo internos y sus correspondientes ngulos externos. (ficha 4)
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AVALIAO DO USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO

DE GEOMETRIA: REFLEXO DA PRTICA NA ESCOLA
Eimard Gomes Antunes do Nascimento
eimard@yahoo.com
Mestre em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear (UFC)
Modalidade: Comunicao
Nvel educativo: Todos
Palavras-chaves: novas tecnologias para educao; informtica na educao; educao
matemtica e tecnolgicas
RESUMO
Uma das questes mais polmica no contexto do sistema de ensino brasileiro diz
respeito aos problemas de aprendizagem em geometria, esse tema toma uma dimenso
mais significativa quando diz respeito ao ensino das cincias exatas e as avaliaes
realizadas pelo MEC; Onde este artigo descreve uma proposta de utilizao de nova
tecnologia para auxiliar o assunto da matemtica onde pouco explorado em escolas
publicas principalmente (por motivos diversos: desde falta de material, professor no
qualificado at calendrio letivo sem espao para geometria e nem laboratrio
apropriado). A metodologia foi de pesquisa experimental, onde foram apresentados aos
alunos e professores de matemtica os recursos e a potencialidade do GeoGebra para
auxiliar no ensino e no aprendizado onde pode mostrar uma nova forma de ensino
aprendizagem e criando uma nova. Na aplicao houve uma grande aceitao dos
alunos e professores que refletiu num agendamento para outras 5(cinco) escolas para
aplicao e ideias para oficinas e cursos de formao para os professores.
1 INTRODUO
O uso de recursos tecnolgicos digitais no contexto escolar constitui uma linha de trabalho
que necessita se fortalecer na medida em que h uma considervel distncia entre os
avanos tecnolgicos na produo de softwares educacionais livres ou proprietrios e a
aceitao, compreenso e utilizao desses recursos nas aulas pelos professores.
Primeiramente, muitos professores no esto preparados para usar as tecnologias
computadores, lousa digital, muitos no detm os conhecimentos geomtricos necessrios
para realizao de suas prticas pedaggicas, de forma que, para tais professores, o dilema
tentar ensinar geometria sem conhec-la, ou ento no ensin-la. Um terceiro fator que
pode ser apontado deve-se exagerada importncia que dada ao livro didtico
tradicional, em detrimento de outras possibilidades pedaggicas. Nele, a geometria
apresentada simplesmente como um conjunto de definies, propriedades, nomes e
frmulas, aplicada s no papel, desconectada de quaisquer aplicaes de natureza histrica,
lgica, concreta ou quotidiana.
EGAN
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125
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) j enfatizam a importncia dos

recursos tecnolgicos para a educao, visando a melhoria da qualidade do ensino
aprendizagem. Afirmam que a informtica na educao permite criar ambientes de
aprendizagem que fazem sugerir novas formas de pensar e aprender (p. 147).
Conforme Santos (2007), apesar do fato das tecnologias digitais se mostrarem
influenciadores no mbito educacional, sua utilizao nas aulas de matemtica no
corresponde ao que se espera, sendo assim, a escola se ver diante da necessidade de
redescobrir o seu papel social como unidade significativa no processo de crescimento e
desenvolvimento da concepo de mundo dos indivduos que esto integrados a mesma.
No se pode negar que o sistema educacional brasileiro se encontra em meio a uma
expressiva crise, no entanto, tambm no se pode deixar de considerar que, em meio a todo
esse panorama de crise e problemas que tanto vem sendo observado no mbito do sistema
educacional do Brasil, o avano das tecnologias da informao constitui um fato visvel.
As escolas pblicas atuais tm sido colocadas em estudo, sendo analisadas quanto a sua
atuao frente s perspectivas e projetos de integrao ao avano tecnolgico educacional,
no se pode negar que elas tm de acordo com suas possibilidades, elas tm se integrado s
inovaes e transformaes que o sistema educacional tem passado.
2 USO DAS NOVAS TCNOLOGIAS NA EDUCAO

O fato de que o avano tecnolgico hoje uma realidade presente no contexto do sistema
educacional brasileiro, isso no se pode negar, no entanto, saber se o pblico alvo, ou seja,
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar esto preparados para se
fazerem elementos desta esfera de avano uma outra questo que merece uma avaliao
aprimorada.
A utilizao das novas tecnologias, principalmente as de comunicao e de interao
(TCI), vem causando a reestruturao do mtodo tradicional de ensino, denominado por
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(Freire, 1987) de concepo bancria da educao. Nesta concepo, o professor a

figura central do aprendizado, cabendo ao aluno assimilar, de forma passiva e sem
considerar o seu ritmo de aprendizagem, todo o contedo exposto no quadro-negro.
A realidade com que a educao pblica brasileira se mostra inserida, na atualidade,
denuncia a efetivao de certa falta de condies e um despreparo seja por parte do
educador como do educando para se inserir no mbito de uma poltica educacional em que
o avano tecnolgico constitui um fator evidente, ou seja, as transformaes que a esfera
tecnolgica tem processado, nos ltimos tempos, deixam os educadores e educandos
brasileiros numa certa desvantagem, visto que, a velocidade com que se processam as
mudanas bem maior do que a capacidade que o indivduo dispe para acompanh-las.
A falta de preparao de muitos profissionais da rea da educao, entre estes se destaca o
professor no esto preparados para atuarem como representantes das inovaes
tecnolgicas, uma vez que, em grande maioria no sabem fazer uso desses recursos para
proveito em suas aulas. Neste sentido pergunta-se: como fazer para que o professor possa
receber uma preparao para colocar em prtica as habilidades que os recursos
tecnolgicos precisam? Como fazer uso dos recursos tecnolgicos no ensino da
matemtica, mais precisamente o uso da geogebra?
3 USO DA GEOMETRIA DINMICA E INTERATIVA (GDI)
A proposta do uso de softwares de geometria dinmica, no processo de ensinoaprendizagem em geometria pode contribuir em muitos fatores, especificamente no que
tange visualizao geomtrica. A habilidade de visualizar pode ser desenvolvida, medida
que se fornea ao aluno materiais de apoio didtico baseados em elementos concretos
representativos do objeto geomtrico em estudo. Segundo Montenegro (2005), no ensino
fundamental e mdio, os alunos devem trabalhar com modelos slidos e com material visual.
DAmbrosio (1986) chama ateno para o fato de que em muitas situaes o aluno se
mostra mais confortvel com o uso de tecnologias como o uso do computador e softwares
do que o prprio professor, visto que nos ltimos tempos as crianas e jovens fazem uso dessa
tecnologia em jogos e brincadeiras que so dispostos aos mesmos por meio da tecnologia.
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Softwares educativos podem representar possibilidades de simulao deste material

concretas e slidas, j que proporcionam situaes virtuais que adquirem aspectos com
grande proximidade realidade apresentando inclusive possibilidades de colaborao.
Desta maneira, o presente artigo apresenta uma anlise experimental do software
desenvolvido para o estudo da Geometria e Desenho Geomtrico, dando nfase ao uso de
software livre Geogebra numa aplicao prtica em sala de aula.
4 O QUE O GEOGEBRA ?
A avaliao do software Geogebra como ferramenta pscicopedagogica, que vamos chamar
de Geometria Dinmica e interativa (GDI) almeja uma nova metodologia para auxiliar a
tecnologia j habitualmente utilizada (quadro Negro e papel), possibilitando que o docente
inteire e tenha outra forma de ensino e um novo ambiente de carter laboratorial, onde
possibilitar na prtica estudada. Criado por Markus Hohenwarter, o GeoGebra um
software gratuito de matemtica dinmica desenvolvido para o ensino e aprendizagem da
matemtica nos vrios nveis de ensino (do bsico ao universitrio). O GeoGebra rene
recursos de geometria, lgebra, tabelas, grficos, probabilidade, estatstica e clculos
simblicos em um nico ambiente. Assim, o GeoGebra tem a vantagem didtica de
apresentar, ao mesmo tempo, representaes diferentes de um mesmo objeto que interagem
entre si. Alm dos aspectos didticos, o GeoGebra uma excelente ferramenta para criar se
ilustraes profissionais para serem usadas no Microsoft Word, no Open Office ou no
LaTeX. Escrito em JAVA e disponvel em portugus, o GeoGebra multiplataforma e,
portanto, ele pode ser instalado em computadores com Windows, Linux ou Mac OS.
O GeoGebra est rapidamente ganhando popularidade no ensino e aprendizagem da
matemtica em todo o mundo. Atualmente, o GeoGebra traduzido para 58 idiomas,
utilizado em 190 pases e baixado por aproximadamente 300.000 usurios em cada ms. Esta
utilizao crescente obrigou o estabelecimento do Internacionais GeoGebra Insitute (GII), que
serve como uma organizao virtual para apoiar GeoGebra locais iniciativas e institutos.
5 USO DO GDI NA SALA DE AULA
A definio de Geometria Dinmica e Interativa (GDI) a implementao computacional
da geometria tradicional, aquela usando as tecnologias rgua, compasso e esquadro
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(TRCE). O termo Dinmico do nome pode ser mais bem entendido como oposio
estrutura esttica das construes da geometria tradicional. E o termo Interativo que
aps o aluno realizar uma construo, ele pode alterar as posies dos objetos iniciais e o
programa redesenha a construo, preservando as propriedades originais.
Em funo desta possibilidade de alterar objetos preservando-se a construo, podemos
dizer que a GDI uma geometria do tipo: uma construo por N testes, enquanto a
tradicional TRCE do tipo uma construo por um teste, desta forma torna um laboratrio
dentro do computador, onde possibilita, a partir de uma nica construo, efetuar um
nmero arbitrrio de testes, o que seria praticamente impossvel com a TRCE.
Um exemplo simples apresentado em sala, que pode ilustrar o dinamismo desta
geometria a construo de um triangulo retngulo. Para construir basta colocar os ter
pontos no plano cartesiano. Constri o triangulo ABC, sendo e o torna polgono, onde o
prprio Geogebra colocar todos as medidas e nomes automaticamente, no nosso caso os
pontos so A(1,5), B(1,1) e C(5,1) (figura 1:exemplo 1.1). Uma vez efetuada a construo
podemos mover os pontos A ou B ou C pela rea de desenho e o programa que implementa
a GDI, automaticamente, redesenhar todos os objetos preservando suas propriedades.
No nosso exemplo se o discente for solicitado para mover o ponto A para outra coordenada
(3,5) qual figura vai formar (figura 2: exemplo 1.2)? Como a definio de triangulo j foi
mostrada pelo docente o aluno ver que os dois ngulos da base so iguais e poder
concluir que se trata de um triangulo issceles (por definio: triangulo issceles tem dois
ngulos iguais da base e dois lados iguais, diferente da base). Caso o discente no consiga
ainda saber qual figura ele pode observar o quadro algbrico do lado e ver as medidas dos
ngulos e lados (figura 2 a:exemplo 1.3) e concluir com certeza.
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Figura 1: Exemplo
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Figura 2: Exemplo
Figura 2a: Exemplo 1.3
6 BENEFICIO DO GEOGEBRA (COMO GDI)

De maneira geral, a utilizao do software foi considerada pelos alunos como sendo de
fcil compreenso e assimilao. Isso corroborado pelo fato que os assuntos escolhidos
so geralmente feitos com certa facilidade pelos alunos.
Segundo Gravina (1996) e Arcavi e Hadas (2000), o GDI evidencia uma nova abordagem
ao aprendizado geomtrico, onde conjecturas so feitas a partir da experimentao e
criao de objetos geomtricos. Deste modo, se pode introduzir o conceito matemtico dos
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objetos a partir da resposta grfica oferecida pelo programa Geogebra, surgindo

naturalmente da o processo de questionamento, argumentao e deduo.
Foi questionado: Qual a vantagem de utilizar o software Geogebra em relao ao assunto
escolhido e que fizessem uma comparao do que seria aplicado em sala de aula.
O Resultado foi uma surpresa agradvel, pois a maioria dos alunos relatou a grande
facilidade do programa, de sua usabilidade e eficincia, alguns acharam mais fcil de entender
pelo software do que na sala de aula, pois no necessitaria de clculos, lhe mostra uma resposta
rpida e correta, o que facilita na criao e solues atravs de poucos cliques do mouse.
7 CONSIDERAES FINAIS
O Uso de softwares educacionais tem se tornado uma realidade nos ltimos anos e se
titulando como uma real importncia para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. De maneira geral, a utilizao do software foi considerada pelos alunos
como sendo de fcil compreenso e assimilao. Isso corroborado pelo fato que os
assuntos escolhidos so geralmente feitos com certa facilidade pelos alunos.
A utilizao de recursos tecnolgicos no mbito da educao brasileira, mais precisamente,
no contexto da educao pblica tem sido centro de ateno, no entanto, este vem se
articulando em meio a um conjunto de dificuldades, uma vez que, as unidades de ensino
pblico no se dispem em sua grande maioria de profissionais qualificados para o bom
desempenho de atividades que garanta o bom desempenho das funes.
Sem contar que as Escolas pblicas no esto preparadas para se ter um bom desempenho
em educao tcnica, no possui profissionais tcnicos para auxilio dos professores, livros
didticos e tcnicos na rea, bem como cursos de formao e capacitao dos professores e
propostas que os recursos possuem.
O Software Geogebra um programa de acesso livre, onde permitido utilizar, copiar e
distribuir o aplicativo para fins no comercias, podemos usar tanto no ambiente do
WINDOWS (produzido pela microsoft) como nas distribuies LINUX. A utilizao do
Software Geogebra como recurso didtico no ensino da geometria constitui um caminho
que o professor pode seguir na perspectiva de chegar a uma maior satisfao em relao
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aprendizagem e, por conseguinte o uso dessa aprendizagem no contexto de sua vida. Bem
como a recepo dos alunos nesta nova forma de aprendizagem num contexto atual e moderno.
A questo ora referida motivou o desenvolvimento da pesquisa de campo, onde se expe
consideraes sobre como se desenvolve o ressaltado programa de computador no seio da
escola de ensino mdio e seu impacto no contexto. Certamente, h muita coisa a entender,
aprender a fazer e refazer nesta rea to vasta e delicada.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio. Braslia, 1998.
DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e
matemtica. 2 ed., Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas, 1986.
_____________. Educao Matemtica: da teoria Prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996.
FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido, Volume 21. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. A Aprendizagem da Matemtica em
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MONTENEGRO, Gildo A.. Inteligncia visual e 3-D. So Paulo: Edgard Blcher, 2005.
SANTOS, V.P. Interdisciplinaridade na sala de aula. So Paulo: Loyola, 2007.
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COLETANA LABGG PARA ESCOLAS E UNIVERSIDADES:

NF2.601 - POSSIBILIDADES DE ESTUDO PARA O POLGONO
TRINGULO
eimard@yahoo.com
Mestre em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear (UFC)-Brasil.
Nvel educativo: Formao de Professores
Palavras-chaves: Tecnologias. Informtica. Educao Matemtica e Tecnolgica.
LABGG.
RESUMO
O uso de computadores nas escolas e universidades tem se mostrado muito importante.

Usado como recurso didtico, o computador torna-se cada vez mais presente no ensino
aprendizagem. Assim, o presente artigo faz parte de uma coletnea de assuntos
matemticos em forma de mdulos aplicados no Laboratrio GeoGebra (LABGG)1,
segundo Nascimento (2012) o produto designado pela anlise e aplicao do software
livre de geometria dinmica GeoGebra sob uma abordagem construtivista no processo
de possibilidades de estudo e aprendizagem da matemtica e estatstica. Ressalta-se,
porm, que o trabalho dinmico de estudo e pesquisa provoca a manifestao e a
participao dos professores e coordenadores, sensibilizando-os para o uso adequado do
computador como ferramenta de mediao e de auxlio no processo de ensino e
aprendizagem. O estudo do artigo denominado mdulo NF2.601 trata-se de uma
avaliao de possibilidades de estudo para o polgono triangulo, usando e explorando os
recursos do LABGG, sendo por escrita (comandos) ou/e graficamente.
1 INTRODUO
O uso de recursos tecnolgicos digitais ou tecnologias digitais interativas (TDI) no
contexto escolar constitui uma linha de trabalho que necessita se fortalecer na medida
1
Termo criado por Nascimento, Eimard G. A., no artigo: proposta de uma nova aplicao como instrumento psicopedagogica na
escola: o LABGG (laboratrio geogebra), Registro em cartrio
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em que h uma considervel distncia entre os avanos tecnolgicos na produo de

softwares educacionais livres ou proprietrios e a aceitao, compreenso e utilizao
desses recursos nas aulas pelos professores.
Santos (2007) afirma que apesar das tecnologias digitais se mostrarem influenciadoras
s mudanas e transformaes em mbito educacional, suas utilizaes nas aulas no
correspondem ao que se espera. Em face da assertiva, a escola se ver diante da
necessidade de redescobrir o seu papel social e pedaggico como unidade significativa
no processo de crescimento e desenvolvimento da concepo de competncia para a
formao dos indivduos que esto integrados a si. Omitir que o sistema educacional
brasileiro se encontra em meio a uma expressiva crise torna-se impossvel em face dos
indicadores de rendimento escolar expresso pelo MEC/Inep (BRASIL, 2010). Convm
ressaltar que em meio ao panorama de crise e problemas por que passa o sistema
educacional brasileiro existe o avano das tecnologias da informao. O crescimento
das tecnologias educativas se constitui um fato visvel.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN para o Ensino Fundamental e Mdio
expressam a importncia dos recursos tecnolgicos para a educao com vistas melhoria
da qualidade do ensino aprendizagem. Destacam que a informtica na educao permite
criar ambientes de aprendizagem que fazem sugerir novas formas de pensar e aprender
(BRASIL, 1998, p. 147).
O link entre a teoria e a prtica quando implantado de forma agradvel e estimulante

causa ao aluno o senso de curiosidade e, por via de consequncia, o senso de pesquisa.
Segundo Nascimento (2012), as ideias bsicas do pesquisador Dewey (2007) sobre a
educao esto centradas no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito
crtico do aluno. Dewey defendia a democracia e a liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturao emocional e intelectual dos alunos. Afirma, outrossim,
que o processo educativo consiste na adequao e interao do aluno com o programa
da escola e das disciplinas, pois a concepo das relaes entre um e o outro, tende a
tornar a aprendizagem fcil, livre e completa.
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As ideias de Dewey apregoam o princpio de que os alunos aprendem melhor realizando

tarefas prticas associadas aos contedos estudados, fato que causa grandes estmulos e
maior aprimoramento e memorizao em vez de decor-los. (NASCIMENTO, 2012).
Gravina (1998); Arcavi e Hadas (2000) explicam que a Geometria Dinmica (GD)
evidencia uma nova abordagem ao aprendizado geomtrico, onde conjecturas so feitas
a partir da experimentao e criao de objetos geomtricos. Deste modo, se pode
introduzir o conceito matemtico dos objetos a partir da resposta grfica oferecida pelo
programa GeoGebra, surgindo da o processo de questionamento, argumentao e deduo.
Desta forma, criou-se esta coletnea denominada possibilidades para o estudo em
matemtica e estatstica para nortear o professor na aplicao prtica dos assuntos
abordados. O link da teoria e a prtica tende ser de uma forma agradvel e estimulante
onde causa no aluno o censo de curiosidade e consequentemente o censo de pesquisa.
Segundo Nascimento (2012), as ideias bsicas do pesquisador Dewey sobre a educao
esto centradas no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito crtico do
aluno. Dewey defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos
para a maturao emocional e intelectual dos alunos. E mais, o processo educativo
consiste na adequao e interao do aluno com o programa da escola e das disciplinas,
pois a concepo das relaes entre um e o outro, tende a tornar fcil, livre e completa.
A Coletnea do LABGG funcionar como ferramenta psicopedaggico junto com o
software GeoGebra, aqui nominada de Geometria Dinmica e Interativa (GDI), para
auxiliar as tecnologias, habitualmente utilizadas, tais como: quadro de demonstrao da
matria, aulas expositivas e papel. Possibilitar ao docente interagir e ter outra forma de
ensino e um ambiente de carter laboratorial, onde possibilitar a prtica pretendida.
2 APLICAO LABORATORIAL: POLGONO TRINGULO
A proposta deste mdulo denominado de NF2.601 (significa o primeiro experimento do
currculo do sexto ano do ensino fundamental dois) avaliar as possibilidades de estudo
para o polgono tringulo.
Do latim - triangulu, um polgono de trs lados e trs ngulos.
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Os trs ngulos de um tringulo so designados por trs letras maisculas A, B e C e os

lados opostos a eles, pelas mesmas trs letras, minsculas a, b e c. Vejamos as etapas no
LABGG:
Figura 1- Mostrando a definio de Tringulo.
Os Vrtices so representados tanto na rea algbrica (janela de lgebra - JAL),

podendo ser digitado no campo Entrada de comando (teclado), ou escolhendo o boto
(mouse), e clicando na janela de Visualizao. No LABGG segue-se as mesmas
normas matemticas, isto , os vrtices so codificados por letras maisculas, as retas
por letras minsculas e os ngulos por letras do alfabeto grego.
Podemos mostrar o valor de cada lado ou no (figura 1 e 2), como mostrar os ngulos
internos e externos (figura 2), o nome para rea do polgono a palavra pol1 que se
pode renomear para o nome rea (figura 2).
Figura 2- Mostrando os elementos do triangulo.
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Assim o LABGG tem mais de uma possibilidade para inserir as variveis, em que o
usurio vai aprendendo e posteriormente escolher a melhor opo de utilizao.
Observe que na figura 2 j mostrado na JAL as coordenadas dos vrtices (plano
cartesiano), os valores dos lados, dos ngulos internos e da rea do polgono.
Observa-se que temos o triangulo com seus elementos na janela de visualizao
(Geometria) e JAL temos a descrio algbrica destes elementos.
Figura 3- Mudando de posio o vrtice A (Mostrando os elementos do triangulo).
Outro ponto de estudo do triangulo a sua classificao:

1- Acutngulo - o tringulo que tem todos os ngulos agudos.
2- Equingulo - o tringulo que possui os seus trs ngulos congruentes. Um
tringulo equingulo tambm um tringulo equiltero.
3- Obtusngulo - o tringulo que possui um ngulo obtuso.
4- Retngulo o tringulo que possui um ngulo reto.
So nomes que o aluno no compreender bem quando for ler. Com a visualizao no
LABGG comear a entender esta classificao, e movimentando um dos vrtices
conseguir obter tal visualizao e assim apropriar o conceito.
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Figura 4- Triangulo Acutngulo (os ngulos so menores do que 90)
Figura 5 - Triangulo Obtusngulo (existe um ngulo maior do que 90).
Figura 6 - Tringulo Retngulo (existe um ngulo igual a 90).
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Outra possibilidade para determinar variveis, funes e frmulas usar o campo de

entrada, onde se pode digitar frmulas ou funes (estudos avanados).
A vantagem do LABGG que a qualquer momento voce poder alterar as formulas,
funes ou variaveis, bastando clicar nos objetos que deseja mudar. Os comandos e
funes so nveis mais avanados, onde o usurio estudur e aplicar posteriormente.
Veja que na JAL o professor encontrar vrios objetos (variveis) que poder aplicar
para ensinar este contedo de uma forma agradvel e estimulante.
Em face do exposto, tm-se a convico que o LABGG se fundamenta na perspectiva
didtica proativa e interativa, vivenciada em duas representaes diferentes do mesmo
objeto que interagem entre si: no caso, a representao geomtrica e sua representao
algbrica. A utilizao do software como recurso didtico no ensino da Matemtica se
constitui um caminho para o professor vivenciar com os alunos o processo ensinoaprendizagem a satisfao, motivao, competncia e habilidade em relao
aprendizagem preconizada pelo Plano de Desenvolvimento da Educao do Brasil, com
vistas ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, social e humanstico da Nao e com
qualidade de vida sustentvel.
A aplicao do LABGG no processo de ensino-aprendizagem em geometria pode
contribuir em muitos fatores, especificamente no que tange a manipulao geomtrica.
A habilidade de manipular pode ser desenvolvida, medida que se fornea ao aluno
materiais de apoio didtico baseados em elementos concretos representativos do objeto
geomtrico em estudo.
A coletnea tem a vantagem didtica de apresentar, ao mesmo tempo, duas representaes
diferentes de um mesmo objeto que interagem entre si: sua representao geomtrica e sua
representao algbrica. A utilizao como recurso didtico no ensino da geometria
constitui um caminho que o professor pode seguir na perspectiva de chegar a uma maior
satisfao em relao aprendizagem de seus alunos e, por conseguinte, o uso dessa
aprendizagem no contexto de sua vida.
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REFERNCIAS
ARCAVI, A. & N. HADAS (2000). Computer mediated learning: an example of an
approach. International Journal of Computers ofr Mathematical Learning 5(1), 2545.
BRASIL. MEC. SEMTEC. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Braslia.
_______. (1997) Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Braslia.
DEWEY, J. (2007) Democracia e educao: captulos essenciais. So Paulo: tica.
GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. (1998) A Aprendizagem da Matemtica em
ambientes informatizados. IV Congresso RIBIE. Braslia.
MONTENEGRO, Gildo A. (2005) Inteligncia visual e 3-D. So Paulo: Edgard
Blcher.
NASCIMENTO, Eimard G. A. do. (2012) Avaliao do software GeoGebra como
instrumento psicopedaggico de ensino em geometria. 234f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao. Universidade Federal do Cear. Fortaleza.
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reflexo da prtica na escola. Em: XII Encontro de Ps-Graduao e Pesquisa da
Unifor, ISSN 1808-8457, 2012, XII Encontro de iniciao docncia, ISSN 2175-5396,
2012 e IV Encontro de Prticas Docentes, ISSN 2179-4332, Unifor, Fortaleza-CE.
NASCIMENTO, Eimard. G. A., SILVA, A. B. (2012) Avaliando as ideias de John
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Histria e Memria da Educao (ENHIME) e XI Encontro Cearense de Histria da
Educao (ECHE), 2012, Fortaleza-CE. Histria da educao: real e virtual em
debate. Fortaleza-CE: Imprece, ISBN: 978-85-7282-509-2, p.633 646.
SANTOS, V.P. (2007) Interdisciplinaridade na sala de aula. So Paulo: Loyola.
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COLETANA LABGG PARA ESCOLAS E UNIVERSIDADES:

NF2.901 - POSSIBILIDADES DE ESTUDO PARA A FUNO
QUADRTICA
eimard@yahoo.com
Mestre em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear (UFC)-Brasil.
Nvel educativo: Formao de Professores
Palavras-chaves: Tecnologias. Informtica. Educao Matemtica e Tecnolgica.
LABGG.
RESUMO
O uso de computadores nas escolas e universidades tem se mostrado muito importante.

Usado como recurso didtico, o computador torna-se cada vez mais presente no ensino
aprendizagem. Assim, o presente artigo faz parte de uma coletnea de assuntos
matemticos em forma de mdulos aplicados no Laboratrio GeoGebra (LABGG)1,
segundo Nascimento (2012a, 2012b) o produto designado pela anlise e aplicao do
software livre de geometria dinmica GeoGebra sob uma abordagem construtivista no
processo de possibilidades de estudo e aprendizagem da matemtica e estatstica.
Ressalta-se, porm, que o trabalho dinmico de estudo e pesquisa provoca a
manifestao e a participao dos professores e coordenadores, sensibilizando-os para o
uso adequado do computador como ferramenta de mediao e de auxlio no processo de
ensino e aprendizagem. O estudo do artigo denominado mdulo NF2.901 trata-se de
uma avaliao de possibilidades de estudo para a funo de segundo grau ou funo
quadrtica, usando e explorando os recursos do LABGG, sendo por escrita (comandos)
ou/e graficamente.
1 INTRODUO
1
Termo criado por Nascimento, Eimard G. A., no artigo: proposta de uma nova aplicao como instrumento psicopedagogica na
escola: o LABGG (laboratrio geogebra), Conferncia Latinoamericana de GeoGebra, Uruguay, 2012.
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141
desses recursos nas aulas pelos professores.
(BRASIL, 1998, p. 147).

Segundo Nascimento e Silva (2012), as ideias bsicas do pesquisador Dewey (2007)
sobre a educao esto centradas no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e
esprito crtico do aluno. Dewey defendia a democracia e a liberdade de pensamento
como instrumentos para a maturao emocional e intelectual dos alunos. Afirma,
outrossim, que o processo educativo consiste na adequao e interao do aluno com o
programa da escola e das disciplinas, pois a concepo das relaes entre um e o outro,
tende a tornar a aprendizagem fcil, livre e completa.
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maior aprimoramento e memorizao em vez de decor-los. (NASCIMENTO, 2012a,
2012b).
Desta forma, criou-se esta coletnea denominada possibilidades para o estudo em
matemtica e estatstica para nortear o professor na aplicao prtica dos assuntos
abordados. O link da teoria e a prtica tende ser de uma forma agradvel e estimulante
onde causa no aluno o censo de curiosidade e consequentemente o censo de pesquisa.
A Coletnea do LABGG funcionar como ferramenta pscicopedaggica junto com o
software GeoGebra, aqui nominada de Geometria Dinmica e Interativa (GDI), para
auxiliar as tecnologias, habitualmente utilizadas, tais como: quadro de demonstrao da
matria, aulas expositivas e papel. Possibilitar ao docente interagir e ter outra forma de
ensino e um ambiente de carter laboratorial, onde possibilitar a prtica pretendida.
2 APLICAO LABORATORIAL: FUNO QUADRTICA
A proposta deste mdulo denominado de NF2.901 (onde significa o primeiro experimento
do currculo do nono ano do ensino fundamental dois) avaliar as possibilidades de estudo
para a funo quadrtica.
Chama-se funo quadrtica, ou funo polinomial do 2 grau, qualquer funo f de IR em
IR dada por uma lei da forma f(x) = ax2 + bx + c, onde a, b e c so nmeros reais
(chamadas de coeficientes) e a 0. O grfico uma curva chamada parbola. Vejamos um
exemplo: f(x) = 3x2 - 4x + 1, onde a = 3, b = - 4 e c = 1, vejamos na prtica:
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Dicas para treinamentos aos professores:

- Os coeficientes so representados tanto
na rea algbrica (janela de lgebra) como
por controles deslizantes na rea grfica
(janela de visualizao).
Figura 1- Mostrando a funo quadrtica f(x) = 3x2 - 4x + 1
Os coeficientes so representados tanto na rea algbrica (janela de lgebra - JAL),

podendo ser digitado no campo Entrada de comando (teclado), como escolhendo o boto
(mouse), como por controles deslizantes na rea grfica (janela de visualizao - JVI)
. Assim o LABGG tem mais de uma possibilidade para inserir as variveis, em que o
usurio vai aprendendo e posteriormente escolher a melhor opo de utilizao. Observe
que na tela 1 j mostrado na JAL os coeficientes a, b e c. veja que temos os pontos A e B
que so as razes e D que denominado Delta bem como a funo desejada. Caso queira
mudar a funo, por exemplo, f(x) = x2 -1, onde a = 1, b = 0 e c = -1. Ficar desta forma:
Dicas para treinamentos aos

professores:
- Os coeficientes so modificados
tanto na rea algbrica (janela de
lgebra)
como
por
controles
deslizantes na rea grfica (janela de
visualizao), bastando clicar no
ponto do controle e arrastar.
- nos objetos, basta escolher e clicar
para edita-lo.
- pode desfazer a ultima ao
clicando Ctrl+Z (como utilizado nos
programas abertos no Windows da
Microsoft).
Figura 2- Mostrando a funo quadrtica f(x) = x2 - 1
Outra possibilidade para determinar variveis, funes e frmulas usar o campo de

entrada, onde se pode digitar frmulas ou funes. Na nossa aplicao, podemos descobrir
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as razes da funo, que para encontrar usamos o descriminante chamado Delta () no

nosso exemplo usamos a letra D que igual a 4 (figura 2), onde a frmula D = b 2 4ac.
No LABGG podemos digitar a frmula no campo Entrada D=b^2-4*a*c (^ = expoente de
b, * = multiplicao) ou usar a funo que j est armazenada no LABGG chamada
Raiz[f]. Assim mostrar os pontos A e B (figura 1 e 2), vejamos as 2 formas:
Figura 3- Mostrando a diferena de frmula e funo.
A vantagem do LABGG que a qualquer momento voce poder alterar as formulas,

funes ou variaveis, bastando clicar nos objetos que deseja mudar. Os comandos e
funes so nveis mais avanados, onde o usurio estudur e aplicar posteriormente.
Continuando nossa aplicao, podemos saber tambem pelo campo entrada as frmulas das
raizes da funo que chamamos de X1
e X2
, no LABGG ser da
seguinte forma:
Figura 4- Mostrando a digitao das frmulas X1 e X2.
E podemos ainda mais, encontrar outro ponto trivial, que o vrtice da prabola, que
determinado pelo ponto V(Vx,Vy), onde a frmula para Vx = (-b/2a) e Vy = (-/4a).
vejamos no LABGG:
Dicas para treinamentos aos

professores:
- Os coeficientes so modificados
tanto na rea algbrica (janela de
lgebra) como por controles
deslizantes na rea grfica (janela
de visualizao), bastando clicar
no ponto do controle e arrastar.
Figura 5- Mostrando o vrtice da funo.
ISSN 2301-0185
145
Assim, aparecer a coordenada do ponto V = (0,1) na rea de lgebra e o ponto V na rea

de visualizao. Pode-se tambm estudar as coordenadas Vx e Vy separadamente. Bem
como traar retas pontilhas passando pelo vrtice, onde o aluno visualiza melhor.
Figura 6- Mostrando o vrtice da funo e sua coordenada.
Se o professor, caso queira, pode incrementar mais o estudo, por exemplo, quando
estudamos pelos livros o descriminante Delta, usa-se o smbolo (do alfabeto grego), no
LABGG voc pode mudar tambm.
Figura 7- Mostrando como renomear a Letra D (Delta) por .
Veja, que na JAL o professor encontrar vrios objetos (variveis) que poder aplicar para
ensinar este contedo de uma forma agradvel e estimulante.
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146
didtica proativa e interativa, vivenciada em duas representaes diferentes do mesmo
A aplicao do LABGG no processo de ensino-aprendizagem em geometria pode
contribuir em muitos fatores, especificamente no que tange a manipulao geomtrica.
A habilidade de manipular pode ser desenvolvida, medida que se fornea ao aluno
materiais de apoio didtico baseados em elementos concretos representativos do objeto
geomtrico em estudo.
A coletnea tem a vantagem didtica de apresentar, ao mesmo tempo, duas representaes
diferentes de um mesmo objeto que interagem entre si: sua representao geomtrica e sua
representao algbrica. A utilizao como recurso didtico no ensino da geometria
constitui um caminho que o professor pode seguir na perspectiva de chegar a uma maior
satisfao em relao aprendizagem de seus alunos e, por conseguinte, o uso dessa
aprendizagem no contexto de sua vida.
ISSN 2301-0185
147
REFERNCIAS

approach. International Journal of Computers for Mathematical Learning 5(1), 2545.
BRASIL. MEC. SEMTEC. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
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SANTOS, V.P. (2007) Interdisciplinaridade na sala de aula. So Paulo: Loyola.
ISSN 2301-0185
148
COMPARANDO REAS - LA EQUIVALENCIA DE FIGURAS

GEOMTRICAS
Daniela Pags
danielapages@gmail.com
Consejo de Formacin en Educacin - Uruguay
Resumen
Se presenta una secuencia de clase pensada para el curso Matemtica I de primer ao
de magisterio, referida a la equivalencia de figuras como concepto clave para el
clculo de reas. En la misma, se plantea que los estudiantes manipulen ciertas figuras,
con ayuda del software, y de forma libre, para obtener otras cuyas reas tengan alguna
relacin planteada. Asimismo, que utilicen esto para deducir expresiones para el rea
de algunas figuras. Se utiliza la potencia de GeoGebra para la manipulacin dinmica
de parte de los estudiantes, en busca de conjeturas y conclusiones, y que la propia
actividad sugiera una forma de demostracin de la conjetura. Tambin se aprovecha la
posibilidad de poner en escena, en este caso la equivalencia, en forma de animacin.
La secuencia de actividades que se presenta se realiz como trabajo final en el curso a
distancia GeoGebra en la enseanza de las Matemticas. Profundizacin. Fue
diseada para el curso de Matemtica I del primer ao de la carrera de magisterio que se
realiza en Uruguay, de acuerdo al Plan 2008. En el programa de esta asignatura se
incluye el estudio del rea de los polgonos, y el particular la deduccin de las frmulas
de reas.
La secuencia consta de tres actividades, realizadas en forma de applet en GeoGebra. La
primera de ellas plantea un trabajo que pretende ser geomtrico, procurando introducir
la nocin de rea como magnitud, utilizando transformaciones de una figura, para
obtener la otra, sin recurrir a las frmulas, utilizando la congruencia estudiada antes. En
la segunda actividad, se pretende deducir las frmulas para el clculo del rea de un
tringulo y un paralelogramo, apoyados en las transformaciones anteriores, y tomando
como axioma la frmula para calcular el rea de un rectngulo. Se intenta que los
estudiantes logren comprender la idea de rea a travs de la experiencia de invariancia
de la misma por transformaciones, para luego llegar a las frmulas para las diferentes
figuras.
Los conocimientos implicados en el reconocimiento de la equivalencia de superficies
son muchos e importantes, de ah que su construccin deba constituir un objeto de
enseanza. Por otra parte, el trabajo con la nocin de equivalencia y la constitucin de
cantidades de superficie, es una manera de asegurar una mejor apreciacin de la
magnitud, as como su mejor decantacin del permetro Cuando los alumnos
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149
identifican una superficie lo hacen en primer lugar a travs de la forma, de ah que

cualquier cambio de esta, lleve aparejada la idea de que se ha obtenido otra superficie
diferente que no guarda con la primera relacin alguna, por lo que si el cambio de forma
ha sido relevante, el alumno niega la conservacin de la superficie. (Chamorro, M,
2001).
Las actividades:
Comparando reas I: Transforma cada tringulo dado en un rectngulo de igual rea
que la del tringulo.
(Se muestra la vista que aparece en el archivo de GeoGebra en el applet).
Indica qu transformaciones efectuaste al tringulo, y por qu el rea de la figura no

vara en esas transformaciones (la transformacin puede ser realizada en varios pasos).
Esta actividad tiene la intencin, en primer lugar, de recabar informacin acerca del
concepto de rea que manejan los estudiantes, en particular si asocian el mismo de
forma principalmente geomtrica o aritmtica. Se han dejado disponibles todas las
herramientas de GeoGebra, de modo que los estudiantes puedan optar libremente
(usando transformaciones geomtricas, usando herramientas como paralela media,
perpendiculares; o construyendo un cuadriltero y arrastrndolo, teniendo a la vista su
rea).
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150
Comparando reas II:

A partir de lo visto en la actividad I, y partiendo de que el rea de un rectngulo se
calcula multiplicando la medida del largo por la medida del ancho, expresa cmo se
puede calcular el rea de un paralelogramo y el rea de un tringulo. Justifica las
expresiones a las que llegaste.
Registra en tu cuaderno las expresiones obtenidas. Renete con un compaero y

comparen sus resultados. Si lo entienden necesario, corrijan lo que han hecho.
Con esta actividad se pretende que los estudiantes, a partir de las transformaciones
realizadas antes a los tringulos, y de la discusin posterior a la actividad, transformen
(ya sea de forma experimental o mental), el paralelogramo y el tringulo, poniendo en
escena rectngulos, de forma de obtener las expresiones pedidas. Se espera que los
estudiantes, adems, interacten con sus conocimientos previos acerca de estas
expresiones (sobre todo la que permite obtener el rea de un tringulo), y es de esperar
que esto pueda ser un obstculo para algunos de ellos, en cuanto a comprender el
sentido de la actividad.
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151
Comparando reas III:

Reproduce la siguiente construccin, pulsando el botn Reproduce.
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152
Sugerencia para realizar lo que se pide: Compara las reas de los tringulos ACD y
ACE, usando lo aprendido en las actividades anteriores.
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes visualicen en movimiento la
equivalencia geomtrica entre un cuadriltero y un tringulo, mediante la construccin
animada de la transformacin del primero en el segundo. La intencin final es sugerir, a
travs del mismo movimiento, una forma de justificacin de la equivalencia de estas dos
figuras.
Programa de Matemtica I Magisterio Plan 2008.- En
http://www.cfe.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=118%3Aplan
-2008-para-magisterio&catid=142&Itemid=87 (Consultado 20/10/2012).
Ministerio de Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de

Planeamiento. Direccin de Currcula. (2007).- Matemtica Geometra. Aportes para la
enseanza. Nivel Medio. Documento 5.- En
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php
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CHAMORRO, M.C (2001). Las dificultades en la enseanza aprendizaje de las

magnitudes en Educacin Primaria y E.S.O. En CHAMORRO, M.C. (dir): Dificultades
del aprendizaje de las Matemticas, 79-122 Ministerio de Educacin Cultura y Deporte.
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154
COMPARANDO RESULTADOS UTILIZANDO O GEOGEBRA COM ALUNOS

DO ENSINO MDIO E ALUNOS INGRESSANTES EM MATEMTICA
Naiane Gajo Silva Andr Krindges Srgio A. Wielewski
naiane_gajo@yahoo.com.br krindges@ufmt.br sergioaw@ufmt.br
Universidade Federal de Mato Grosso Brasil
Modalidade: Comunicao.
Nvel de escolaridade: Graduao
Palavras chaves: Geometria Dinmica, Geogebra, Software.
Resumo
Atualmente os alunos ingressantes dos Cursos de Graduao, esto com um nvel de
conhecimento matemtico abaixo do esperado. Observamos tambm o absoluto
desconhecimento de softwares matemticos que deveriam, desde o ensino fundamental
e mdio, ter sido usado nas aulas, tendo em vista o grande investimento feito pelo
governo brasileiro em equipar escolas com computadores.
Como segunda experincia, no inicio de 2012 foi realizada uma Oficina sobre o
Geogebra com alguns alunos do curso de Matemtica da Universidade Federal de
Mato Grosso. Esses alunos, tambm sem experincias em nenhum software para o
ensino da matemtica, no tinham noo que a utilizao das TICs (Tecnologia da
Informao e Comunicao) deveria ser um recurso adicional a ser aplicado na
educao. Comparando os resultados do artigo Geometria dinmica Geogebra uma
nova maneira de ensinar com o resultado dos alunos ingressantes no curso de
Matemtica, esses ltimos conseguiram resolver os exerccios como um todo. J os
alunos que estavam terminando o 1 ano do Ensino Mdio no concluram a mesma
quantidade de atividades. Em ambos os experimentos os alunos tiveram dificuldades na
compreenso e na resoluo. Houve vrios problemas de interpretao das questes e
uso de conceitos matemticos para a resoluo dos exerccios. Houve interesse por
parte dos alunos em saber cada vez mais sobre o Geogebra e continuar explorando a
ferramenta, mesmo aps a realizao das Oficinas.
INTODUO
Hoje os alunos que esto entrando na graduao, esto com um nvel de conhecimento
muito abaixo do esperado.
Os alunos ingressantes na graduao, principalmente os de escola pblica, contam com
professores desestimulados, no esto muito dispostos a trabalhar e que na maioria das
vezes no se qualificam e nem buscam novos mtodos de ensino (SILVA, N. G.;
KRINDGES, A.).
Em (Laborde, 2003, p. 26) podemos ler que executar tarefas matemticas em um
ambiente informatizado, requer dois tipos de conhecimento: o matemtico e o
instrumental.
Pensando na formao dos futuros professores de matemtica e como parte das
atividades do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia) foi
ISSN 2301-0185
155
realizado uma oficina com o Geogebra, como parte da programao do Projeto

Calourada.
O objetivo deste trabalho mostrar um comparativo entre os resultados obtidos com os
alunos do 1 ano do ensino mdio, da Escola Estadual Andr Avelino Ribeiro EAAR,
e os alunos do curso de matemtica, na maioria por alunos ingressantes, da
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
O intuito deste trabalho mostrar que a utilizao das TICs (Tecnologia da Informao
e Comunicao) no ensino da matemtica pode melhorar e muito o ensino dos nossos
alunos, mas ainda est longe do ideal.
1.
MOTIVO DA OFICINA
Como parte das atividades do PIBID, durante a Calourada so realizadas atividades e

varias oficinas durante a sua programao.
Antes do incio das aulas do 2012/1 (ano letivo/semestre) foi planejado o que
poderamos fazer nas oficinas, nesse momento houve a ideia de oferta uma oficina
utilizando o Geogebra.
Durante o planejamento da oficina, foi pensado em diversas atividades que poderiam ser
aplicadas com os alunos. Ento, por que no utilizar o mesmo material e atividades
realizadas com os alunos da EAAR, posteriormente comparar os resultados.
2.
PROJETO CALOURADA
A Calourada visa integrao dos alunos ingressantes no ensino superior com os alunos
veteranos, para que no haja os trotes violentos.
O Projeto Calourada um projeto idealizado pelos professores Dr. Luzia Aparecida
Palaro e Dr. Edinaldo Castro e Silva.
A realizao do Calourada realizado todos os semestres, sempre no inicio do semestre,
mais precisamente na primeira semana de aula.
A sua primeira edio foi feita em 2011/1. A principio para os alunos vinculados ao
Instituto de Cincias Exatas e da Terra ICET, mas parte da sua programao conta
com a participao dos alunos de outros institutos.
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156
3.
OFICINA DE GEOGEBRA
A oficina foi realizada nos dias 06, 07 e 08 de maro de 2012, com carga horria de 09
(nove) horas. Os alunos, na sua maioria de ingressantes, nunca ouviram falar em
Geogebra e nenhum outro software utilizado no ensino da matemtica.
A utilizao das TICs um recurso adicional na educao, mas pouco conhecida e
utilizada.
Primeiramente foi dito o que era Geogebra e o que poderia ser feito com a ferramenta.
Aps essa primeira explanao, foram explicados todos os itens do software e suas
funcionalidades, com alguns exemplos para facilitar a sua compreenso.
4.
MTODOS
Nos computadores do laboratrio j tnhamos instalado o Geogebra, mas com verso

diferente, para padronizar, inclusive por causa da diferena entre verses, foram
atualizadas para a verso 4.2, as mquinas que no tinham o software instalado, a
ferramenta foi instalada.
O Laboratrio de Ensino, do curso de Licenciatura Plena em Matemtica, conta com
computadores com as seguintes especificaes:
HP Compaq 6005 Pro, Processador AMD Phenon II X3B73 781 MHz, 2 Gb de
memoria RAM, 250Gb de HD e sistema operacional Windows XP SP3.
AMD Atum 64 Processador 3800+ 2.40GHz, 1 Gb de memoria RAM, 80 Gb de
HD, sistema operacional Windows 7 Home Premium 32 bits.

A oficina iniciou-se dizendo o que era Geogebra, um software de geometria dinmica
utilizado principalmente no ensino de geometria e lgebra. Logo em seguida, foi
explicado funcionalidade do programa, o que pode ser feito nele, mostrando cada item
do menu.
Como era uma oficina rpida, foi feito mais um trabalho de introduo, para que esses
alunos tenham um recurso a mais no seu aprendizado.
Para que pudesse haver um comparativo, o material utilizado na oficina o mesmo
utilizado numa experincia anterior, cujo resultado foi apresentado na Conferncia
Latino-Americana de Geogebra, em So Paulo no ano de 2011.
As atividades trabalhadas com os alunos durante a oficina so conceitos bsicos de
geometria, trigonometria, conceitos de paralelismo, congruncia, semelhana de
tringulos, esperando que os alunos cheguem graduao sabendo do contedo.
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157
A ideia principal do trabalho suavizar a insero de conceitos tradicionalmente difceis

em geometria plana, usando a ferramenta computacional descrita. Pode ser notado, dos
alunos, que esses conceitos no foram bem fixados.
Figura 1: Atividade realiza por um dos alunos.
Figura 2: Atividade sobre tringulo inscrito na circunferncia.
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158
5.
ATIVIDADES DESEMPENHADAS
No primeiro dia de oficina foi proposto que os alunos fizessem como trabalho para casa,
um exemplo de semelhana de tringulo, ficando livre qual tringulo eles iriam utilizar,
desde que se atende exigncia da semelhana de tringulo.
Utilizamos tambm um roteiro de atividades que consta no material: Geometria
Dinmica utilizando o Software Geogebra, de Gilmara Teixeira Barcelos e Silvia
Cristina Freitas Batista (Barcelos e Batista, 2009). Esse material um excelente guia
para o aprendizado autodidata. Na prtica pudemos observar que depois de um estmulo
inicial, os alunos seguiram as atividades do material quase de forma independente.
Com essas atividades, utilizando o Geogebra, os alunos puderam compreender melhor a
matemtica, tirando as dvidas que antes eles no conseguiam compreender apenas com
a explicao no quadro.
A seguir, veremos a opinio de alguns alunos a respeito do contato deles com o
Geogebra:
Rodrigo Vedeschi Devido s timas demonstraes e as explicaes
sobre os comandos, no qual, facilitaram a resoluo de exerccios e no
entendimento do processo de criao de desenhos geomtricos e sua
formao algbrica.
Douglas de Almeida Com a oficina de geogebra pude aprender muito
sobre um programa utilizado para fazer clculos e figuras na rea de
geometria voltada para o ensino estudantil. Pois atravs desse programa
acompanhado em animaes torna mais fcil a compreenso de assuntos
no
compreendidos
anteriormente
durante
ensino
mdio
fundamental.
Douglas Rodrigues Tivemos orientao de uma apostila para o auxilio
dos exerccios. Foram trabalhados bem dinmicos com pouca teoria e
muita prtica, fazendo com que o aluno tenha maior absoro das
funes do programa.
A oficina estimula o aluno que est comeando o curso de Licenciatura
Plena em Matemtica a se interessar por alguns mdulos que ter que
estudar mais a frente como Geometria Plana e Geometria Espacial.
Lucas Braga - A primeira vista, fcil mexer no programa, mas quanto
mais vai aprofundando mais complexo fica, mas por causa do programa
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159
ser uma boa ajuda. Esse programa recomendado para todos que se
interesse por Geometria.
FIGURA 3: Exerccio realizado por um dos alunos.
Figura 4: Atividade feita por um dos alunos.
6.
RESULTADOS
Como so alunos ingressantes na graduao, esperava-se que o rendimento e o

conhecimento matemtico estivessem num bom nvel, mas durante a oficina pode-se
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160
detectar, logo no inicio, que o conhecimento dos alunos encontrava-se bem deficiente,
com muitas dvidas e problemas de interpretao.
A oficina era algo introdutrio sobre o Geogebra, imaginando que os assuntos que iriam
ser trabalhado os alunos j tivessem visto no ensino mdio.
Durante a oficina foi explicado os exerccios, at mesmo de como deveria ser feito,
juntamente com o conceito, para que os alunos pudessem desenvolver os exerccios.
Pela carga horria e a quantidade de exerccios, apesar do nvel baixo, o rendimento at
que foi bom, conseguindo, com dificuldade, resolver todos os exerccios aplicados
durante a oficina.
Comparando com a pesquisa realizada com alunos de 1 ano do Ensino Mdio da
EAAR, e o curso oferecido para os alunos de Matemtica, foram excelentes os
resultados, at porque os alunos do 1 ano no haviam visto todos os conceitos exigidos
pelos exerccios, j os alunos ingressantes eram para ter visto.
Figura 5: Atividade para casa, sobre semelhana de tringulos, feito por um dos alunos.
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161
CONCLUSO
Apesar da total falta de experincia dos alunos com TICs, percebemos o encantamento
dos alunos com essa ferramenta o que produziu a compreenso de alguns conceitos
antes negligenciados.
Como os alunos que ingressam no curso de Matemtica da UFMT, esto tendo um alto
ndice de reprovao na disciplina de Matemtica Elementar (disciplina do 1 semestre
composta de uma reviso de toda matemtica do ensino mdio), espera-se que estes
alunos que realizaram a oficina saiam bem nessa disciplina e que utilizem o software
como apoio nos seus estudos.
Observamos tambm que apesar dos recursos tecnolgicos tornarem-se cada vez mais
comuns, muitos professores desconhecem esse tipo de recurso.
Mesmo no comentando com os alunos que os professores deveriam utilizar softwares
matemticos, a exemplo do Geogebra que gratuito, os mesmos alunos disseram que se
o professor de matemtica tivesse utilizado esses recursos na escola, a viso e o
conhecimento dos conceitos matemticos estariam melhor e muitas das dvidas que eles
tinham poderia ter sido sanada.
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ISSN 2301-0185
162
CONJETURAS SOBRE TRINGULOS DETERMINADOS POR

MEDIATRICES, BISECTRICES Y ALTURAS DE UN TRINGULO
Mario Dalcn
mdalcin00@gmail.com
Instituto de Profesores Artigas, Departamento de Matemtica de Formacin Docente,
Montevideo-Uruguay
Modalidad: C
Nivel educativo: Terciario, Formacin y actualizacin docente
Palabras clave: Conjetura, geometra emprica.
Resumen
Trabajando en un ambiente dinmico se formulan conjeturas en torno a tringulos
determinados por mediatrices y bisectrices de un tringulo y tambin por sus
mediatrices y alturas. Se propone la inclusin en la enseanza de la formulacin de
conjeturas como proceso de la actividad matemtica en el mbito de la Geometra
Euclidiana.
Introduccin
La existencia de la Geometra Dinmica desde hace pocas dcadas ha posibilitado la
exploracin de conjeturas en el mbito de la Geometra Euclidiana. A su vez, en el
mbito de la Didctica de la Matemtica se ha dado cabida a la geometra emprica,
como es el caso de Houdement y Kuzniak (1999a, 1999b, 2000) que plantean tres
geometras:
Geometra I. La geometra natural. La fuente de validacin es la realidad, el mundo
sensible. Hay una cierta confusin entre el modelo y la realidad. La deduccin se hace
centralmente mediante la percepcin y el uso de instrumentos.
Geometra II. La geometra axiomtica natural. La fuente de validacin se basa sobre lo
hipottico deductivo en un sistema axiomtico lo ms preciso posible. Pero dicho
sistema axiomtico se mantiene lo ms fiel posible a la realidad.
Geometra III. La geometra axiomtica formalista. Se cortan los lazos de la geometra
con la realidad. El razonamiento lgico se impone y los axiomas no se basan en lo
sensible, en lo real.
Estas tres geometras nos dan un marco desde el cual dar cuenta de toda la geometra,
desde la que se trabaja en la enseanza primaria hasta aquella con la que trabaja un
matemtico.
Estas Geometra I, Geometra II y Geometra III podran pensarse en un primer
momento como niveles a travs de los cuales una persona estudiando geometra debera
transitar; concebirlas como una jerarqua, la Geometra II mejor que la Geometra I, la
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163
Geometra III mejor que la Geometra II. As es como ha sido concebida

tradicionalmente la enseaza de la geometra, un camino unidireccional, siempre
ascendente.
Geom III
Formar
es
transitar
hacia
arriba
Geom II
Geom I
Sin embargo, no se trata de dirimir cul de estas geometras es mejor, no es eso lo que
est planteado: los autores postulan tres geometras posibles, tres enfoques distintos de
un mismo hecho, pero donde ninguno niega a los otros. Las prcticas permiten ver en
cul se est trabajando en cada momento, son tres dimensiones distintas, el camino
deductivo es uno de esos caminos (Geometra II), pero el camino puede ser el de
constatar mediante mediciones (Geometra I), o validar al interior de un sistema
axiomtico formal (Geometra III). Cada una de estas dimensiones no niega a la otra.
Esto permite concebir la formacin de un estudiante en el mbito de la geometra como
un trnsito continuo entre estas tres dimensiones.
Geom III
Formar
es
transitar
hacia
arriba
y
hacia
abajo
Geom II
Geom I
Por otro lado, Kuzniak (2006) plantea un vnculo entre su modelo de las Geometras I,
II, III y los niveles de van Hiele, lo cual facilita establecer conexiones entre un modelo
medianamente difundido y manejado por los docentes como es el de van Hiele y este
nuevo modelo.
Consideramos que la amplitud del modelo de Houdement y Kuzniak (1999a, 1999b,
2000) de las Geometras I, II, III, puede ser de utilidad para entender el trabajo
geomtrico de nuestros estudiantes y as poder contribuir a su desarrollo.
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164
Conjeturas en torno a tringulos determinados por mediatrices y bisectrices de un

tringulo
ABC tringulo de circuncentro O e incentro I.

Se consideran los tringulos DEF, HPJ, KLM segn el cuadro siguiente.
Bisectriz A
Bisectriz B
Bisectriz C
Mediatriz AB
D
P
M
Mediatriz BC
K
E
J
Mediatriz CA
H
L
F
Una figura correspondiente a dicha situacin se presenta de la siguiente manera:
1
En una primera observacin se puede apreciar cierta similitud entre los tres tringulos
considerados. De dicha observacin surge natural la pregunta en torno a si dichos
tringulos sern semejantes.
Midiendo sus ngulos tenemos:
mFDE = 78,70
mPHJ = 78,70
mMKL = 78,70
mDEF = 62,96
mHJP = 62,96
mKLM = 62,96
mEFD = 38,34
mJPH = 38,34
mLMK = 38,34
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165
2
Arrastrando la figura dinmica se observa que no es posible conseguir que los tringulos
DEF, HJP y KLM (despus de lo verificado empricamente en 1, alcanza con observar
uno solo de estos tringulos) sean rectngulos u obtusngulos.
3
Tanto a partir de 1, como de 2, podra surgir la pregunta acerca de si es posible vincular
la medida de los ngulos de los tringulos DEF, HJP, KLM con la medida de los
ngulos del tringulo ABC.
mFDE = 79,28
mPHJ = 79,28
mMKL = 79,28
mDEF = 72,28
mHJP = 72,28
mKLM = 72,28
mEFD = 28,44
mJPH = 28,44
mLMK = 28,44
mCAB = 21,44
mABC = 123,13
mBCA = 35,43
mABC+mBCA
= 79,28
2
mCAB+mABC
2
mBCA+mCAB
2
= 72,28
= 28,44
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166
4
Tambin a partir de lo observado en 1 podra surgir la pregunta sobre qu semejanzas
hacen corresponder un tringulo en otro.
Veamos la semejanza que transforma DEF en HJP.
P
C
O
F
J
SD
K
I
H
D
E
Es una semejanza directa de centro SD, y donde el punto SD cumple que OSDI = 90.
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167
5
HJP y KLM se corresponden en semejanza indirecta de centro S I1 y eje e1.
KLM y DEF se corresponden en semejanza indirecta de centro SI2 y eje e2.
C
O
F
SI1
J
K
SD
I
H
SI2
D
E
B
e1
e2
Se cumple que la recta SDI es bisectriz del ngulo SI1SDSI2.
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168
6
Suponiendo una analoga entre el comportamiento de los tringulos determinados por
mediatrices y bisectrices puede habilitar la intriga acerca del comportamiento de los
tringulos determinados por mediatrices y bisectrices exteriores.
Se consideran los tringulos DEF, HJP, KLM segn el cuadro siguiente.
Bisectriz ext A
Bisectriz ext B
Bisectriz ext C
Mediatriz AB
D
P
M
Mediatriz BC
K
E
J
Mediatriz CA
H
L
F
Los tringulos KML y KLM se corresponden en simetra de centro el

circuncentro O de ABC.
Los tringulos DEF -determinado por las bisectrices exteriores- y KLM se

corresponden en homotecia de centro el incentro I de ABC y razn 2.
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169
7
Prestemos ahora atencin a los tringulos KML y DEF, as como a KML y HJP.
M'
K'
SI3
SI1
e4
e3
W
J
K
I
SI4
H
D
A
SI2
mS I3 VS I4 = 35,30
mS I1 WS I2 = 144,70
E
L'
L
e1
e2
Los tringulos KML y DEF se corresponden en semejanza indirecta de centro SI4 y

eje e4,
Los tringulos KML y HJP se corresponden en semejanza indirecta de centro SI3 y eje
e3.
Se cumple adems que el ngulo entre los ejes e1e2 es igual al ngulo entre los ejes e3e4.
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170
Conjeturas en torno a tringulos determinados por mediatrices y alturas de un

tringulo
ABC tringulo de circuncentro O y ortoncentro H.
Se consideran los tringulos ZVT y WYR segn el cuadro siguiente.
Altura A
Altura B
Altura C
Mediatriz AB
V
W
-
Mediatriz BC
T
Y
Mediatriz CA
R
Z
8
Si observamos los tringulos ABC, ZVT, WYR...
e5
SI5
R
SI6
e6
B
A
Z
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171
vemos que ABC, ZVT, WYR son semejantes.
9
Los tringulos ZVT y WYR se corresponden en simetra central de centro , punto
medio de OH.
10
Los tringulos ABC y WYR se corresponden en semejanza indirecta de centro SI5 y eje
e5, ABC y ZVT se corresponden en semejanza indirecta de centro SI6 y eje e6.
Se cumple que los ejes e5 y e6 son perpendiculares?
Aclaracin
Las observaciones anteriores no las he visto en los libros de Geometra Euclidiana que
tengo a disposicin. Tampoco he recibido respuesta a consultas va correo electrnico
hechas a especialistas en Geometra Euclidiana acerca de si dichas observaciones son
cosa ya sabida. Mientras tanto me entretengo buscando elaborar explicaciones
deductivas para lo hallado. Agradezco a quien pueda ofrecer alguna pista sobre estas
cuestiones vistas en algn libro o artculo. Y bienvenido quien quiera hacer
correcciones, reformulaciones, agregar nuevas conjeturas, o pensar demostraciones para
estas observaciones.
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172
Reflexin final
Segn el diccionario de la RAE conjetura es Juicio que se forma de las cosas o
acaecimientos por indicios y observaciones. En el caso de las conjeturas antes
expuestas hay ms que indicios sobre su veracidad dado que las mismas estn basadas
en observaciones hechas en base a una figura dinmica que habilita la consideracin de
infinitos casos. En as figuras dinmicas se hicieron mediciones (bsicamente de
ngulos) y
se hicieron clculos con dichas mediciones, tambin se hicieron
construcciones y verificaciones en base a dichas mediciones. Con esto sostenemos que

en el mbito de la Geometra I estas conjeturas son teoremas, en el mbito de la
Geometra II estas conjeturas siguen siendo conjeturas ya que no tienen una
demostracin, una deduccin de su validez a partir de afirmaciones ms bsicas.
Consideramos que a la hora de ensear Geometra Euclidiana, ya se en enseanza
primaria, media o terciaria, sera deseable incluir actividades donde la formulacin de
conjeturas est presente. En algunos casos es factible que los estudiantes estn en
condiciones de elaborar pruebas deductivas, en otro es posible que sin elaborar una
prueba deductiva puedan validad empricamente algunas propiedades mediante el uso
de Geometra Dinmica. Sobre la demostracin de estas propiedades se podr volver o
no en aos siguientes, en ambos casos el trabajo ya hecho ampla el mundo geomtrico
de los estudiantes y contribuye a desarrollar la capacidad de hacerse preguntas
geomtricas, a desarrollar un ojo geomtrico, a concebir la Geometra Euclidiana no
como un territorio ya explorado y agotado, sino tambin como un mundo a construir.
Referencias
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999a). Geometre et paradigmenes geometriques.

Petit x, 51, 5-21.
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999b). Sur un cadre conceptuel inspire de Gonseth et

destine a etudier lenseignement de la geometrie en formation des maitres. Educational
Studies in Mathematics, 40 (3), 283-312.
Houdement, C. y Kuzniak. A. (2000). Formation des maitres et paradigmes

geometriques. Recherches en didactique des mathematiques, 2, 89-116.
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173
CONOCIMIENTO GEOMTRICO DE LOS PROFESORES Y RESOLUCIN

DE TAREAS DE CONSTRUCCIN DE PARALELOGRAMOS CON
GEOGEBRA
Leonela M. Rubio Juan L. Prieto G.
leonela1193@hotmail.com juanl.prietog@gmail.com
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, Centro de Estudios
Matemticos y Fsicos (CEMAFI) de la Universidad del Zulia, Venezuela.
Modalidad: CB.
Nivel Educativo: Formacin y actualizacin docente.
Palabras clave: Conocimiento geomtrico, profesores, paralelogramos, GeoGebra.
Resumen
Frecuentemente se cree que la capacidad que tienen los profesores de memorizar una
definicin matemtica, que luego ser verbalizada durante la instruccin, garantiza
que stos sean competentes para ejercer la prctica docente. Nuestra experiencia en la
formacin de profesores de Matemtica nos dice que el conocimiento memorstico es
insuficiente para resolver algunos problemas geomtricos, especialmente aquellos
ubicados en un entorno dinmico como el ofrecido por GeoGebra, colocando a los
profesores en desventaja frente a las exigencias que supone analizar el potencial de las
tareas matemticas que se proponen a los alumnos. En este trabajo se describen dos
casos de profesores que participaron en un taller de formacin ofrecido por el Grupo
TEM en 2012, donde deban resolver tareas de construccin de paralelogramos con
GeoGebra, usando su conocimiento sobre los elementos y propiedades esenciales de los
objetos geomtricos involucrados y decidiendo la manera de vincular las primitivas
geomtricas del programa para obtener dibujos acordes con lo exigido. La secuencia
de pasos definida por cada profesor revela la influencia del conocimiento que stos
tienen del objeto representado al momento de construir el dibujo, y cmo este saber
obstaculiza el logro de una imagen consistente con los datos iniciales y la teora
geomtrica.
INTRODUCCIN
Es curioso y tambin preocupante ver que un profesor de Matemtica, capaz de
mencionar sin complicaciones algunas caractersticas propias de un objeto geomtrico
(p.e., de un rectngulo),presenta dificultades para construir un dibujo alusivo al objeto
en cuestin, dadas unas condiciones iniciales y haciendo uso de recursos tecnolgicos.
Para algunos, la capacidad que tienen los profesores de caracterizar con precisin los
objetos geomtricos segn una teora es suficiente para ensear tales contenidos.
Sin embargo, nuestra experiencia en la formacin del profesorado nos dice que stos, al
enfrentar tareas de construccin de figuras planascon GeoGebra, elaboran secuencias de
construccin que no siempre les conducen a una solucin correcta de lo propuesto, muy
a pesar del conocimiento conceptual que tienen sobre los objetos representados.Bajo
estas condiciones, las soluciones incorrectas de los profesores se caracterizan por ser
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174
algunas vecesinconsistentes, cuando el dibujo elaborado no representa al objeto

geomtrico evocado, otras veces incompletas, si el profesor se da por vencido en el
trabajo o, en el peor de los casos, ausentes, ya que los obstculos imposibilitan la
construccin.
En todos estos casos, el uso del GeoGebra pone de manifiestolas dificultades que tienen
los profesores para explicar y predecir el comportamiento dinmico de los dibujos
geomtricos que ellos mismos elaboran, a la luz de la teora vinculada a los objetos
representados (Laborde, 1997). Consideramos que una manera de ayudar a superar estas
dificultades es mediante el diseo, puesta en prctica y mejora progresiva de propuestas
de formacin permanente, apoyados en el uso del GeoGebra, que permitan a los
profesores de Matemtica aprender a establecer relaciones necesarias entre el
conocimiento terico y los dibujos que evocan a los objetos geomtricos escolares,
colocndoles en mejores condiciones para llevar a cabo la enseanza. Sin embargo, las
acciones emprendidasrequieren de la comprensin de las formas de aprender a vincular
lo visual y lo terico en un entorno de GeoGebra por parte de los profesores, incluyendo
las dificultades que se les presentan.
En atencin a esto ltimo, el presente trabajo describe las dificultades que tienen dos
profesores de Matemtica para elaborar una secuencia de pasos de construccin de
paralelogramos con GeoGebra que conduzcan a dibujos consistentes con unos datos
iniciales, a partir del anlisis de las relaciones el conocimiento de los profesores referido
a los cuadrilteros y las representaciones mentales asociadas. Esta informacin se
considera relevante en tanto aportan informacin para el diseo de las propuestas
formativas en pro del desarrollo de conocimiento, destrezas y mtodos de enseanza de
contenidos geomtricos en entornos de GeoGebra.
OBJETIVO
Explicar la influencia del conocimiento geomtrico que tienen los profesores sobre los
paralelogramos en los procesos de construccin de dibujos alusivos a estas
figurasutilizando el GeoGebra.
MARCO TERICO
Segn Vinner (citado por Gutirrez y Jaime, 1996), aprender correctamente un objeto
geomtrico determinado supone identificar: (i) el concepto matemtico asociado, (ii) la
imagen del concepto que la persona crea en su mente, y (iii) la definicin del concepto
que se maneja. Por lo general, cuando pensamos en un objeto geomtrico nuestra mente
ISSN 2301-0185
175
evoca su imagen, es decir,el conjunto de dibujos que asociamos con el objeto y que nos
ayudan a recordar la definicin del mismo, sus caractersticas y propiedades. Si una
persona cuenta con una gran variedad de imgenes mentales que reflejan las cualidades
ms importantes del objeto que representan, entonces se dice que tiene una imagen del
concepto completa, lo cual le permite una amplia comprensin del contenido y la
capacita para realizar construcciones consistentes. Por tanto, el elemento que causa ms
impacto en el sujeto es la imagen mental que posea del concepto, llegando a utilizarla de
apoyo al momento de resolver tareas referidas al objeto sin atender necesariamente a la
definicin formal del mismo.
Por otra ladoFischbein (1993) distingue slo categoras determinadas por la naturaleza,
tanto conceptual como figural, de los objetos geomtricos, as se introduce la idea de
concepto figural. Desde esta manera, un objeto geomtrico visto desde la parte
conceptual se considera una entidad totalmente abstracta, semejante a la definicin del
concepto que distingue Vinner. Visto desde la parte figural, el objeto muestra
propiedades espacialesque se rigen siempre por las limitantes establecidas en la
componente conceptual. Al momento de realizar alguna tarea geomtrica, normalmente
la parte conceptual es dejada a un lado, predominando las caractersticas espaciales
asociadas al concepto, pero esto no es lo apropiado para tener una buena comprensin
del mismo. Lo ideal es que el aprendiz sea capaz de integrar lo conceptual y lo espacial,
con predominio de lo primero, as se desarrollara el concepto figural derivado de
vincular la definicin formal con las caractersticas espaciales de un objeto.
Estos referentes tericos permiten identificar las causas por las cuales los profesores de
Matemtica realizan construcciones inconsistentes de dibujos alusivos a los
cuadrilteros en un entorno de GeoGebra. Dado que la construccin de un dibujo con
GeoGebra requiere del establecimiento de una secuencia de acciones manifestadas en el
uso de primitivas del programa, consideramos la inconsistencia de un dibujo como una
consecuencia del predominio de la componente figural del objeto representado sobre la
componente conceptual en la conformacin del concepto tratado por parte del aprendiz.
METODOLOGA
En esta investigacin participaron 15 profesores de Matemtica activos y 12 estudiantes
para profesores de Matemtica, organizados en dos grupos heterogneos que cursaron
separadamente un taller de formacin en la enseanza de la Geometra utilizando
GeoGebra, ofrecido por el Grupo TEM en el primer semestre de 2012. El taller tuvo el
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176
propsito de mejorar la comprensin de los participantes en cuanto a las caractersticas,

propiedades y relaciones de los tringulos y cuadrilteros. Durante el desarrollo del
taller los participantes deban utilizar el GeoGebra para resolver un conjunto de tareas
de construccin referidas a los contenidos mencionados (ver Figura 1).
Figura 1. Ejemplo de tareas de construccin de paralelogramos GeoGebra

Resolver una tarea de construccin como los mostrados en la figura 1 supona que los
participantes explicaran al resto del grupo la secuencia de pasos elaborada con el
GeoGebra para realizar un dibujo que cumpliera con las condiciones iniciales. Las
explicaciones dadas por los participantes al respecto fueron grabadas en video con la
intencin de capturar el desarrollo del momento. Los datos de la investigacin proceden
de las respuestas de los participantes al momento de las explicaciones. Consideramos
que una respuesta del profesor est compuesta del archivo GeoGebra (extensin. ggb)
con el dibujo elaborado y de la explicacin correspondiente a su construccin.
Especficamente se analizaron las respuestas de dos profesores, uno de cada grupo, que
generaron dibujos inconsistentes. Para conservar el anonimato de los participantes
seleccionados, nos referiremos a ellos como Pedro y Julia.
El procedimiento de anlisis de los datos se realiz en dos fases. En la primera fase se
analizaron las construcciones mostradas en los archivos GeoGebra con el propsito de
(i) determinar el nmero de pasos de la secuencia, las primitivas de construccin
utilizadas y las relaciones entre estas primitivas para la construccin, e (ii) identificar
aquellos pasos donde se aprecian decisiones incorrectas del profesor que aaden al
dibujo caractersticas espaciales impropias en relacin a la teora geomtrica.En la
segunda fase se analizaron las explicaciones de los profesores, centrando la atencin en
las razones de los pasos incorrectos detectados en la fase anterior, con el fin de
identificar el atributo espacial aadido al objeto geomtrico que no corresponde con ste
y determinar las implicaciones del conocimiento del profesor sobre la construccin.
RESULTADOS
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177
El caso de Pedro
En el primer caso, Pedro se dispuso a construir un rectngulo con GeoGebra cuyas
diagonales tuvieran una longitud de 6 cm y lo lados ms cortos midieran 3 cm. En su
construccin, Pedro procede de siguiente manera (ver Cuadro 1):
Cuadro 1: Secuencia de pasos asociada a la tarea propuesta a Pedro
Paso N
Primitiva del GeoGebra usada
Descripcin del uso
1
2
Segmento de Longitud Fija

ngulo dada su Amplitud
Dibuja el segmento
de 3 cm de longitud.
Dibuja un ngulo de 45, con vrtice en A y lado
.
Semirrecta que pasa por Dos Puntos
Circunferencia dados su Centro y

Radio
Interseccin de Dos Objetos
del ngulo anterior.

Dibuja el lado
Dibuja una circunferencia centrada en A y de radio
igual a 6 cm.
Determina el punto C de interseccin de la
semirrecta
y la circunferencia.
5
6
Recta que pasa por Dos Puntos
Recta Paralela
Recta Paralela
Interseccin de Dos Objetos
10
Polgono
Traza la semirrecta
.
Traza la recta paralela al segmento
que pasa
por C.
Traza la recta paralela a la semirrecta
que pase
por A.
Determina el punto D de interseccin de las rectas
paralelas.
Dibuja el cuadriltero ABCD.
Para Pedro, este procedimiento le condujo aun dibujo representativo de un rectngulo

con las condiciones dadas (ver Figura 2). Sin embargo, al someter el dibujo a la prueba
del arrastre, stese deform de tal manera que su apariencia resulto en un cuadriltero
evidente no rectngulo, mostrndose as la inconsistencia de la construccin. El anlisis
de la secuencia permiti identificar una decisin de construccin incorrecta de Pedro,
situada en el paso 2.
Figura 2. Dibujo de un rectngulo elaborado por Pedro
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178
La explicacin dada por ste al respecto permite inferir que el profesor bas su
construccin en la idea de que las diagonales del rectngulo bisecan a los ngulos
interiores, idea que tiene validez slo para un tipo de rectngulo especial: el cuadrado.
Especficamente, Pedro sostuvo que en los rectngulos, las diagonales tienen una
inclinacin de 45 con respecto a cualquiera de los lados contiguos.
El caso de Julia
En el segundo caso se peda construir un paralelogramo con cualesquiera medidas
posibles para sus lados utilizando el GeoGebra. En su intento, Julia produjo la siguiente
secuencia de pasos de construccin (ver Cuadro 2):
Cuadro 2: Secuencia de pasos asociada a la tarea propuesta a Julia
Paso N
Primitiva del GeoGebra usada
Descripcin del uso
Recta que pasa por Dos Puntos
Traza la recta
Nuevo Punto
Determina un punto C fuera de la recta
Recta Paralela
Construye la recta que pasa por C, paralela a
.
.
.
Al observar tanto el dibujo (ver Figura 3) como la secuencia de pasos se evidenci que
Julia haba producido una construccin incompleta,puesto questa no concluy conel
paralelogramo esperado. La figura 3 muestranicamente dos rectas paralelas que evocan
la idea de Julia de lados paralelos, caracterstica de todo paralelogramo.
Figura 3. Construccin incompleta de un paralelogramo elaborada por Julia

Sin embargo, esta profesora se declara incapaz de terminar la construccin y desiste de
su empeo. En su explicacin, Juliareconoce la relacin entre las dos rectas paralelas
trazadas y un par de lados opuestos del cuadriltero: las rectas paralelas contienen a
dos de los lados del paralelogramo. A su vez, ella afirma desconocer cmo continuar
su construccin, esto es, seleccionar primitivas del programa que le permitan determinar
el par de lados restantes.
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179
DISCUSIN
En ambos casos, los profesores ponen de manifiesto el uso de su conocimiento sobre los
rectngulos (caso de Pedro) y los paralelogramos (caso de Julia) al momento de
establecer la secuencia de pasos de construccin con GeoGebra. Tal conocimiento se
muestra vinculado a las imgenes mentales de los profesores sobre los objetos
evocados, imgenes que a su vez parecen estar soportados ms por las cualidades
espaciales de los dibujos asociados que por las propiedades geomtricas que le son
inherentes. En el caso de Pedro, se evidencia una comprensin errada de las
caractersticas de las diagonales de todo rectngulo. Esto pudo ser debido a que todas
las imgenes mentales que venan a la mente de Pedro cuando ste pensaba en un
rectngulo con sus diagonales trazadas pertenecan al tipo de rectngulo denominado
cuadrado. Vale destacar que las diagonales de un cuadrado estn contenidas en las
bisectrices de los ngulos rectos que lo componen. La sola interaccin con esta clase de
dibujos prototpicos pudo llevar a Pedroa considerarla caracterstica de biseccin de
los ngulos opuestos que poseen las diagonales de un cuadrado como propia de
todorectngulo. Esto concuerda con los resultados obtenidos por Gutirrez y Jaime.
(1996) y Moriena y Scaglia (2003), quienes concluyeron que estudiantes para maestros
y alumnos de educacin media poseen imgenes mentales de los objetos basadas slo en
algunos dibujos prototpicos.
En el segundo caso ocurre algo muy parecido, ya que Julia cuenta con una imagen
mental del objeto paralelogramo con pocas caractersticas relevantes como para ser
consideradas en su construccin. Al respecto, Julia parece no haber asociado al dibujo la
caracterstica del paralelismo de los lados opuestos del cuadriltero independientemente
de la posicin que stas ocupen en el plano. Esta dependencia a las caractersticas
espaciales del dibujo y la poca capacidad de establecer relaciones entre varios objetos
geomtricos es reflejada tambin por Carreo y Climent(2010),en su investigacin con
estudiantes para profesores de Matemtica. Las autoras concluyen en su trabajo que el
conocimiento geomtrico de los estudiantes es limitado conceptualmente, por lo tanto
no poseen redes matemticas complejas. En ellos la apariencia de las figuras predomina
sobre la definicin, semejante a lo ocurrido con Julia.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A travs de sta investigacin pudimos concluir que el xito de un proceso de
construccin con GeoGebra yace en el hecho de poseer una imagen mental completa del
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180
objeto geomtrico que se trate. En este sentido, no basta slo con la memorizacin de
una definicin formal del objeto, sino adems se necesita transferir esa informacin a un
contexto ms visual y transformarla en una herramienta til para tomar decisiones
sobre la secuencia de pasos que permitan elaborar una construccin consistente con los
datos iniciales. Lamentablemente, muchos de los profesores que participan en nuestros
talleres llegan con imgenes del concepto muy precarias que le imposibilitan la tarea de
realizar construcciones en GeoGebra que soporten la prueba del arrastre.
Sera recomendable entoncesinsistir en una mayor interaccin con las posibles imgenes
de los objetos geomtricos que deben ser enseados, en la que se pueda reconocer las
caractersticas y propiedades verdaderamente pertinentes para el estudio que se realice,
y con el propsito de enriquecer cada vez ms las imgenes mentales que se tengan.
Esto supone que los profesores sean sometidos a experiencias formativas en las cuales
deban reflexionar sobre las caractersticas esenciales de los objetos geomtricos
escolares, como una forma de ampliar su comprensin de estos objetos y garantizar una
enseanza mucho ms eficaz con sus alumnos. ste es uno de los aspectos donde la
tecnologa aventaja considerablemente al clsico entorno de regla y comps, puesto que
con slo arrastrar alguna construccin por uno de sus puntos es posible, no slo estudiar
la consistencia del dibujo obtenido con la teora geomtrica, sino tambin mostrar al
aprendiz cientos de dibujos del objeto en un corto tiempo y de una manera muy sencilla.
Quizs de esto se derive la idea de que mientras ms representaciones poseamos de un
objeto geomtrico, ms conocemos al objeto en s.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Carreo, E. y Climent, N. (2010). Conocimiento del contenido sobre polgonos de

estudiantes para profesor de matemtica. PNA, 5(1), pp. 11-23.
Fishbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational Studies in

Mathematics, 24 (2), pp. 139-162.
Gutirrez, A. y Jaime, A. (1996). Uso de definiciones e imgenes de conceptos

geomtricos por los estudiantes de magisterio. En J. Gimnez y otros (Eds.), El
proceso de llegar a ser un profesor de primaria, pp.143-170. Granada: Comares.
Laborde, C. (1997). Cabri-gemetra o una nueva relacin con la geometra. En L. Puig

(Ed.), Investigar y Ensear. Variedades de la Educacin Matemtica, pp. 33-48.
Mxico, D.F.: Grupo Editorial Iberoamericana.
Moriena, S. y Scaglia, S. (2003). Efectos de las representaciones grficas

estereotipadas en la enseanza de la geometra. Educacin Matemtica, 15, pp. 5-19.
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181
CONSTRUES DE MACRO FERRAMENTAS NO GEOGEBRA PARA O

ENSINO DA GEOMETRIA HIPERBLICA
Guilherme Fernando Ribeiro - Luciano Ferreira - Talita Secorun dos Santos
guilherme.ribeiro91@hotmail.com - lulindao66@hotmail.com - tsecorun@hotmail.com
Universidade Estadual do Paran Campus de Campo Mouro - Universidade Estadual
de Maring - Universidade Estadual do Paran Campus de Campo Mouro - Brasil
Modalidade: Painis
Nvel: Mdio
Palavras chave: Geometria, Geometria Euclidiana, Geometria no-euclidiana, Modelo
de Poincar.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo elaborar macro ferramentas para a construo da reta
hiperblica, do segmento hiperblico e para medir a distncia hiperblica bem como seus
respectivos testes de funcionamento a fim de colaborar para o ensino e aprendizagem do
contedo de geometria hiperblica, uma das geometrias no-euclidianas no software
GeoGebra. Estas macro-ferramentas sero necessrias para a construo do modelo de
Poincar. A construo dessas ferramentas necessria, pois o software para trabalhar com
a geometria euclidiana e a mtrica utilizada no modelo no euclidiano.
GeoGebra, as macro ferramentas e o Modelo de Poincar

No ano de 2006 foram divulgadas as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de
Matemtica do Estado do Paran (DCE). As DCE abrangem, no Contedo Estruturante
Geometrias, a incluso do tpico geometrias no-euclidianas (PARAN, 2008).
Segundo Lovis (2009), Bonete (2000), Cabariti (2004), e Santos (2009) parte
significativa dos professores de matemtica que atuam na Rede Estadual de Ensino do
Paran no possuem o conhecimento necessrio para trabalhar com a geometria noeuclidiana. Esses pesquisadores afirmam que as dificuldades do professor em
ensinar/trabalhar com a geometria no-euclidiana acontece devido a falta de
conhecimento do assunto e de formao necessria.
Considerando essa problemtica surgiu a ideia desta pesquisa. Baseado na pesquisa de
Ferreira (2011), elaboramos atividades sobre Geometria Hiperblica, utilizando o
software GeoGebra. E para realizar essas atividades foi necessria realizar a construo
de macro ferramentas.
Utilizamos o GeoGegra por ser um software gratuito de matemtica dinmica bem
como estar instalado na maioria dos laboratrios de informtica das escolas da rede
estadual do Estado do Paran - Brasil, ou seja, acessvel maioria dos alunos. um
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182
software que rene geometria, lgebra e clculo, permitindo construir vrios objetos. O
GeoGebra permite auxiliar o professor no processo de ensino da geometria.
Diante disso, este trabalho teve como objetivo elaborar macro ferramentas para o ensino
e aprendizagem do contudo de geometria hiperblica no software GeoGebra. As macro
ferramentas elaboradas so: reta hiperblica, segmento hiperblica e distncia
hiperblica.
Com essas macro ferramentas, possvel trabalhar com o modelo de Poincar, modelo
este escolhido entre os vrios modelos da geometria hiperblica pois facilita a
visualizao de resultados como, por exemplo, a diferena entre a soma dos ngulos
internos de um tringulo euclidiano e um tringulo hiperblico, quadriltero euclidiano
e quadriltero hiperblico bem como verificar que o disco de Poincar satistaz todos os
postulados da geometria hiperblica.
No que diz respeito a utilizao desse modelo em sala de aula Ferreira (2011), coloca
que a utilizao do Modelo de Poincar em sala de aula traz potenciais obstculos
aprendizagem, j que um modelo de um espao ilimitado desenhado numa regio
limitada. Como os alunos esto acostumados a utilizar a nica mtrica que conheceram
em seus estudos escolares a mtrica euclidiana isso poder acarretar um obstculo
compreenso de que medidas de distncia realizadas prximas ao horizonte sejam
maiores que as realizadas em regies prximas ao centro do plano de Poincar.
Diante disso, como o GeoGebra um software que trabalha com a geometria euclidiana,
necessrio criar as macro ferramentas para trabalhar com a geometria no-euclidiana,
nesse caso a geometria hiperblica (modelo de Poincar).
Antes de iniciar a construo das ferramentas no GeoGebra importante saber que a
base da construo das ferramentas hiperblicas ser uma circunferncia de raio 5
unidade. Vale lembrar que se posteriormente for desenhado um plano hiperblico
diferente de raio de 5 unidades as ferramentas hiperblicas no traaro a H_Reta, o
H_Segmento e a H_Distncia.
Construo da macro ferramenta H_Reta e seu teste de funcionamento

Para iniciar utilizando a ferramenta Crculo dados Centro e Raio (Figura 1) trace uma
circunferncia c de centro A e raio 5 unidades. Todas as ferramentas sero construdas
a partir da circunferncia de raio 5 unidades.
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Figura 1 Ferramenta crculo dados centro e raio

Aps construir a circunferncia de raio 5 unidade, marque pontos B e C dentro do
crculo e utilizando a ferramenta Inverso (Figura 2), clique no ponto B e depois na
circunferncia. Ser criado o ponto B, que o inverso de B em relao a
circunferncia. Ainda com a ferramenta Inverso, clique em C e depois na
circunferncia. Ser criado o ponto C, inverso de C em relao a circunferncia.
Figura 2 Ferramenta inverso

Use a ferramenta Mediatriz (Figura 3) e trace a mediatriz do segmento BB. Para
fazer isso tome a ferramenta Mediatriz clique sobre B e depois sobre B. A mediatriz
ser traada e por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como a. Trace a
mediatriz de CC. Por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como b.
Figura 3 Ferramenta mediatriz

Use a ferramenta Interseo de Dois Objetos (Figura 4), clique em a e depois em
b. O software GeoGebra determinar o ponto D de interseo das duas mediatrizes.
Use a ferramenta Crculo Definido pelo Centro e Um de seus Pontos, clique em D e
depois em B. Ser traada a circunferncia d que tambm passa por B, C e C.
Marque os pontos F e E de interseo das circunferncias c e d. Para fazer isso use
a ferramenta Interseo de Dois Objetos e clique no Crculo c depois no Crculo
d.
Figura 4 Ferramenta interseo de dois objetos
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Ser necessrio traar o arco que liga F a E e que passa no interior do crculo
determinado por c. Para isso, use a ferramenta Arco circular dados o centro e dois
pontos (Figura 5) e clique primeiramente em D, depois em F e depois em E. Ser
traado o arco ligando F a E. Por padro, o nome desse arco ser e.
Figura 5 Ferramenta arco circular dados o centro e dois pontos

Observe se o arco traado interior a c. Para isso, na Janela de lgebra (Figura 6)
em Objetos Dependentes clique com o lado direito do mouse sobre e na ltima
opo Propriedades... abrir uma janela, com vrias abas para formatar, sendo uma
delas a cor. Selecione a cor desejada , depois na aba Estilo coloque a Espessura da
linha em 7.
Figura 6 Janela de lgebra

Para finalizar no canto inferior e direito clique em Fechar. Veja que a cor da H_Reta
foi alterada. Caso o arco e seja exterior a c voc deve com a ferramenta Arco
circular dados o centro e dois pontos clicar primeiramente em D, depois em E e depois
em F. Ser traado o arco ligando F a E. Por padro, o nome desse arco ser e. Agora
sim, observe se o arco traado interior a c. Para isso, troque a cor do arco e.
Isso ocorre, pois essa ferramenta do software GeoGebra traa arcos no sentido antihorrio, ento, dependendo de sua construo ser necessrio apagar o arco traado e
clicar nos pontos na ordem D, E e F.
Escolha, no menu Ferramentas, a opo Criar uma Nova Ferramenta.... Como
Objeto Final, escolha o arco e, clique em Prximo. Como objetos iniciais, escolha
Ponto B e Ponto C. Pressione a tecla Ctrl para selecionar os dois objetos
mediante o uso do mouse, clique em Prximo. Como nome da ferramenta escolha
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185
H_Reta, deixe a caixa Exibir na Caixa de Ferramentas selecionada e clique em

Concludo.
O software GeoGebra criar a ferramenta e a adicionar um novo boto no menu.
Escolha, no menu Ferramentas, a opo Gerenciamento de Ferramentas....
Selecione a ferramenta recm criada, clique em Gravar Como, escolha o local no qual
a ferramenta ser gravada, escolha como nome Ferramenta H_Reta e clique em
Gravar. Depois clique em Fechar para fechar a Ferramenta de Gerenciamento.
Est pronta sua ferramenta H_Reta. Sugesto: Salve o arquivo com o nome Construo
da ferramenta H_Reta.
Para fazer o teste da ferramenta H_Reta abra o software GeoGebra. Em Exibir
desabilite a opo Eixo para que no exiba os eixos coordenados. Em seguida, em
ArquivoAbrir..., selecione a Ferramenta H_Reta e clique em Abrir. Verifique
que a ferramenta foi carregada, olhe o boto no menu. dessa maneira que
carregamos ferramentas pr-programadas no software GeoGebra.
Lembre-se que, dessa maneira, quando a ferramenta H_Reta for ser utilizada,
ser necessrio clicar no centro do plano hiperblico e depois nos dois pontos.
Construo da macro ferramenta H_Segmento e seu teste de funcionamento

Para a construo da ferramenta H_Segmento abra o software GeoGebra. Em Exibir
desabilite a opo Eixo para que no exiba os eixos coordenados.
Use a ferramenta Crculo dados centro e raio e trace uma circunferncia c de centro
A e raio 5 unidades.
Marque pontos B e C dentro do crculo. Use a ferramenta Inverso, clique no ponto B
e depois na circunferncia. Ser criado o ponto B, que o inverso de B em relao a
circunferncia. Ainda com a ferramenta Inverso, clique em C e depois na
Use a ferramenta Mediatriz e trace a mediatriz do segmento BB. Para fazer isso tome
a ferramenta Mediatriz clique sobre B e depois sobre B. A mediatriz ser traada e
por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como a. Trace a mediatriz de
CC. Por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como b.
Use a ferramenta Interseo de Dois Objetos, clique em a e depois em b. O
software GeoGebra determinar o ponto D de interseo das duas mediatrizes. Use a
ferramenta Arco circular dados o centro e dois pontos e clique primeiramente em D,
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depois em B e depois em C. Ser traado o arco ligando C a B. Por padro, o nome

desse arco ser d.
Observe se o arco traado interior a c. Caso o arco e seja exterior a c voc deve
refazer este ltimo passo. Para isso tome novamente a ferramenta Arco circular dados
o centro e dois pontos e clique primeiramente em D, depois em C e depois em B. Ser
traado o arco ligando C a B. Por padro, o nome desse arco ser d. Agora sim,
observe se o arco traado interior a c.
Na Janela de lgebra em Objetos Dependentes clique com o lado direito do mouse
sobre d na ltima opo Propriedades... abrir uma janela, com vrias abas para
formatar, sendo uma delas a cor. Selecione a cor desejada, depois na aba Estilo
coloque a Espessura da linha em 7. Para finalizar no canto inferior e direito clique em
Fechar. Veja que a cor do H_Segmento foi alterada.
Escolha, no menu Ferramentas, a opo Criar uma Nova Ferramenta.... Como
Objeto Final, escolha o arco d clique em Prximo. Como objetos iniciais, escolha
Ponto B e Ponto C. Pressione a tecla Ctrl para selecionar os dois objetos
mediante o uso do mouse, clique em Prximo. Como nome da ferramenta escolha
H_Segmento, deixe a caixa Exibir na Caixa de Ferramentas selecionada e clique em
Concludo. O software GeoGebra criar a ferramenta e a adicionar um novo boto no
menu.
a ferramenta ser gravada, escolha como nome Ferramenta H_Segmento e clique em
Est pronta sua ferramenta H_Segmento. Sugesto: Salve o arquivo com o nome
Construo da ferramenta H_Segmento.
Construo da macro ferramenta H_Distncia e seu teste de funcionamento

Para a construo da ferramenta H_Distncia abra o software GeoGebra. Em Exibir
desabilite a opo Eixo para que no exiba os eixos coordenados. Use a ferramenta
Crculo dados centro e raio e trace uma circunferncia c de centro A e raio 5
unidades. Marque pontos B e C dentro do crculo. Use a ferramenta Inverso, clique
no ponto B e depois na circunferncia. Ser criado o ponto B, que o inverso de B em
relao a circunferncia. Ainda com a ferramenta Inverso, clique em C e depois na
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Use a ferramenta Mediatriz e trace a mediatriz do segmento BB. Para fazer isso tome
a ferramenta Mediatriz clique sobre B e depois sobre B. A mediatriz ser traada e
por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como a. Trace a mediatriz de
CC. Por padro, o software GeoGebra nomear essa reta como b.
Use a ferramenta Interseo de Dois Objetos, clique em a e depois em b. O
software GeoGebra determinar o ponto D de interseo das duas mediatrizes. Use a
ferramenta Crculo Definido pelo Centro e Um de seus Pontos, clique em D e depois
em B. Ser traada a circunferncia d que tambm passa por B, C e C. Marque os
pontos F e E de interseo das circunferncias c e d. Para fazer isso use a
ferramenta Interseo de Dois Objetos e clique no Crculo c depois no Crculo d.
Altere, caso precisar, as posies de B e C para que F esteja entre B e B e E esteja entre
C e C.
Escreva no campo Entrada a seguinte linha: r=(2^((Distncia[B,E]*Distncia[C,F]) /
(Distncia[B,F]*Distncia[C,E])))-2 em seguida aperte a tecla Enter. Aparecer na
coluna algbrica o nome r seguido de um nmero, esse nmero ser a distncia
Hiperblica entre B e C. Mova o ponto B para locais prximos do ponto F e observe
que a distncia Hiperblica aumenta. Mova B para local prximo de C e observe que a
distncia Hiperblica diminui.
Em Ferramentas clique em Criar uma Nova Ferramenta..., escolha como objeto final o
Nmero r e como objetos iniciais os pontos B e C. Escolha como nome Dist_hip.
a ferramenta ser gravada, escolha como nome Ferramenta H_Distncia e clique em
Est pronta sua ferramenta H_Distncia. Sugesto: Salve o arquivo com o nome
Construo da ferramenta H_Distncia.
Para fazer o teste da ferramenta H_Distncia abra o software Geogebra. Em Exibir
desabilite a opo Eixo para que no exiba os eixos coordenados. Em seguida, em
ArquivoAbrir..., selecione a Ferramenta H_Distncia e clique em Abrir.
Verifique que a ferramenta foi carregada, olhe o boto no menu como podemos
observar na Figura 7.
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Figura 7 Exemplo de todas as ferramentas construdas carregadas no GeoGebra
Consideraes Finais
Podemos concluir que o software GeoGebra permite trabalhar com a Geometria
Hiperblica, em especial o Modelo de Poincar, por meio da construo de ferramentas
hiperblicas (macro ferramentas) que substituem o menu euclidiano do mesmo. As
ferramentas hiperblicas tornaram-se novas ferramentas do GeoGebra, enriquecendo o
ambiente de trabalho alm de possibilitar novas situaes para o ensino da geometria
no-euclidiana, em especial a Geometria Hiperblica, ou seja, conseguimos criar um
menu hiperblico.
Referncias bibliogrficas
BONETE, Izabel P. (2000). As Geometrias No-Euclidianas em Cursos de
Licenciatura: Algumas Experincias. Dissertao (Mestrado em Educao) Unicamp,
Campinas.
CABARITI, Eliane. (2004). Geometria Hiperblica: uma proposta didtica em
ambiente informatizado. (Dissertao Mestrado em Educao Matemtica).
Departamento de Matemtica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, So Paulo.
FERREIRA, Luciano. (2011). Uma proposta de ensino de Geometria Hiperblica:
construo do Plano de Poincar com o uso do software Geogebra. (Dissertao
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica).
Departamento de Matemtica, Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran.
LOVIS, Karla Aparecida. (2009). Geometria Euclidiana e Geometria Hiperblica em
um Ambiente de Geometria Dinmica: o que pensam e o que fazem os professores.
Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual de Maring, Paran.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares de
Matemtica para a Educao Bsica Matemtica. Curitiba, 2008.
SANTOS, Talita Secorun dos. (2008). A incluso das Geometrias no-euclidianas no
currculo da Educao Bsica. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e
Ensino de Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran.
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189
CONSTRUINDO O TRINGULO HIPERBLICO NO SOFTWARE

GEOGEBRA: UMA EXPERINCIA COM FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMTICA
Guilherme Fernando Ribeiro - Luciano Ferreira - Talita Secorun dos Santos
guilherme.ribeiro91@hotmail.com - lulindao66@hotmail.com - tsecorun@hotmail.com
Universidade Estadual do Paran Campus de Campo Mouro - Universidade Estadual
de Maring - Universidade Estadual do Paran Campus de Campo Mouro - Brasil
Nvel: Formao e atualizao docente
Palavras chave: Geometria Euclidiana, Geometria
Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica.
no-euclidiana,
Diretrizes
Resumo
Neste trabalho relatamos uma experincia desenvolvida com alunos do 3 ano do curso de
Licenciatura em Matemtica da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
(FECILCAM), da cidade de Campo Mouro, Paran, Brasil. O objetivo principal desse
trabalho foi analisar como acadmicos de matemtica aceitariam a ideia da soma dos ngulos
internos de um H_Tringulo da Geometria Hiperblica ser menor que 180, ao construrem tal
tringulo com o software GeoGebra e compar-lo com o tringulo Euclidiano. Este texto
integra um trabalho maior que visa elaborar e aplicar atividades acerca do contedo de
Geometria Hiperblica na formao inicial de professores de matemtica, utilizando o
GeoGebra. Neste artigo, iremos descrever brevemente as 14 atividades aplicadas aos
acadmicos e apresentaremos as anlises da construo da 14 atividade que trata da
construo do H_Tringulo. Para este trabalho, analisamos como os alunos passaram a pensar
sobre a soma dos ngulos internos de um tringulo, com base na construo do H_Tringulo
no GeoGebra. A ideia de estudar a Geometria Hiperblica surge aps o contudo de geometria
no-euclidiana ser incluso no Currculo da Educao Bsica por meio das DCE, Diretrizes
Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica, no final de 2006.
Introduo
No final do ano de 2006 foi divulgada no Estado do Paran as Diretrizes Curriculares de
Matemtica para a Educao Bsica (DCE), que trouxe no item Contedo Estruturante
Geometria o tema Tpico Geometrias no-euclidianas.
No entanto, a incluso deste tema torna-se questionvel ao considerarmos as reais
condies para o desenvolvimento desse contedo em sala de aula. Primeiramente,
conforme aponta Santos (2009), grande parte dos professores da Educao Bsica
apresentam dificuldades com a prpria Geometria Euclidiana e desconhecem as
Geometrias no-euclidianas.
A falta de preparo dos professores para trabalhar com as Geometrias no-euclidianas
tambm foi denunciada por Caldatto (2011), que aponta para a falta de materiais de
apoio para que os professores possam trabalhar com o tema e a falta de tempo para
abordar todos os contedos trazidos pelas DCE.
Segundo Lovis (2009), Bonete (2000), Cabariti (2004), Santalo (2006) e Santos (2009),
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190
parte significativa dos professores de matemtica que atuam na Rede Estadual de

Ensino do Paran no possuem o conhecimento necessrio para trabalhar com a
Geometria no-euclidiana. Esses pesquisadores afirmam que as dificuldades do
professor em ensinar/trabalhar com a Geometria no-euclidiana acontece devido a falta
de conhecimento do assunto e de formao necessria.
Considerando toda essa problemtica, surgiu a ideia desta pesquisa. Baseados na
pesquisa de Ferreira (2011), elaboramos atividades sobre Geometria Hiperblica,
utilizando o software GeoGebra, e aplicamos em uma turma de formao inicial em
matemtica.
A importncia de se trabalhar a Geometria Hiperblica no Ensino Mdio ressaltada
pelas DCE. Tal documento aponta que o estudo das noes de Geometrias noeuclidianas aprofunda-se ao abordar a Geometria dos Fractais, Geometria Hiperblica e
Elptica (PARAN, 2008).
Neste trabalho, iremos descrever 14 atividades aplicadas aos acadmicos de matemtica
e apresentar as anlises da 14 Atividade: Construindo o H_Tringulo. Baseados nas
DCE, elaboramos a 14 Atividade que tinha como objetivo principal fazer um
comparativo com a soma dos ngulos internos de um tringulo na Geometria Euclidiana
e na Geometria Hiperblica. Nesse trabalho, pretendamos investigar como os
acadmicos aceitariam que ao construir o H_Tringulo a soma dos ngulos internos no
era 180.
Metodologia
A aplicao das atividades foi realizada na cidade de Campo Mouro, no Estado do
Paran, na Universidade Estadual do Paran - Campus de Campo Mouro
(UNESPAR/FECILCAM), no ano de 2011. Os sujeitos participantes da pesquisa foram
16
alunos
do
ano
do
curso
de
Licenciatura
de
Matemtica
da
UNESPAR/FECILCAM. Na apresentao da Histria da Geometria, utilizamos 4 aulas

de 50 minutos cada. J na aplicao das atividades, foram utilizadas 12 aulas de 50
minutos cada.
Foi solicitado que cada aluno trouxesse seu prprio notebook com o software GeoGebra
instalado. Os pesquisadores realizaram uma explicao acerca da Histria da Geometria,
fazendo uma breve viagem histrica desde a construo da Geometria Euclidiana at
o surgimento das Geometrias no-euclidianas. Foram apresentadas brevemente a
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191
Geometria Elptica, a Geometria dos Fractais, a Geometria Topolgica, a Geometria

Projetiva e, por fim, a Geometria Hiperblica.
Como forma de familiarizao do sujeito com o software GeoGebra, foram aplicadas
cinco atividades iniciais. A 1 Atividade tratava da representao do primeiro postulado
de Euclides que diz que: Para todo ponto A e todo ponto B diferente de A, existe uma
nica reta a que passa por A e B. A 2 Atividade tratava do segundo postulado de
Euclides, que diz que: Um segmento retilneo pode sempre ser prolongado. J a 3
Atividade era a representao do terceiro postulado de Euclides, que diz que: Existe
uma nica circunferncia com centro e raio dado. Para a 4 Atividade, ficou a
representao do quarto postulado de Euclides: Todos os ngulos retos so iguais. Na 5
Atividade, sugerimos a representao do quinto postulado de Euclides: Se uma reta c
corta duas outras retas a e b (no mesmo plano) de modo que a soma dos ngulos
interiores ( e ) de um mesmo lado de c menor que dois retos, ento a e b, quando
prolongadas suficientemente, se cortam daquele lado de c. A Figura 1, trata da
ilustrao do quinto postulado de Euclides.
Figura 1 Quinto postulado de Euclides

Baseado em Ferreira (2011), os sujeitos participantes da pesquisa construram as
ferramentas necessrias para a elaborao do Plano de Poincar. A 6 Atividade tratou
da construo da ferramenta H_Reta. A 7 Atividade ficou com o ttulo Testando a
ferramenta H_Reta. A 8 Atividade trazia a construo da ferramenta H_Segmento. A 9
Atividade era denominada Testando a ferramenta H_Segmento. A 10 Atividade foi a
construo da ferramenta H_Distncia. E, por fim, a 11 Atividade ficou intitulada como
Testando a ferramenta H_Distncia. As construes de macro ferramentas e seus
respectivos testes de funcionamento foram necessrios para a construo do modelo do
Plano de Poincar. Essa etapa exigiu dos sujeitos muita ateno, sendo utilizadas duas
aulas para as construes dessas ferramentas e seus respectivos testes.
A 12 Atividade tratou da construo do axioma hiperblico. O Axioma Hiperblico,
segundo Greenberg (1973, p.148), diz que: Na Geometria Hiperblica existe uma reta l
e um ponto P, no pertencente a l, tal que existe pelo menos duas retas que passam por
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192
P e so paralelas a reta l. A 13 Atividade tratou da comprovao desse Axioma

Hiperblico. Essas duas atividades foram as que os sujeitos mais sentiram dificuldades.
A 14 Atividade, que tinha como nome Construindo o H_Tringulo, teve como objetivo
propor um comparativo com a soma dos ngulos internos de um tringulo na Geometria
Euclidiana e na Geometria Hiperblica. Existe um teorema da Geometria Euclidiana
que trata acerca da soma dos ngulos internos de tringulos: A soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo ABC igual a 180 graus. Essa atividade visava
mostrar aos acadmicos que tal teorema no vlido na Geometria Hiperblica.
Nesse trabalho, iremos analisar/investigar como e se os alunos aceitaram a 14
Atividade: Construindo o H_Tringulo, ou seja, se eles aceitaram que ao construir o
H_Tringulo a soma dos ngulos internos no 180.
Para a anlise dos dados coletados, codificamos os participantes da pesquisa. Como o
nmero de participante foi um total de 16, temos ento os participantes codificados de 1
a 16, ou seja, A.1 (aluno um) para as respostas do primeiro participante, A.2 (aluno
dois) para o segundo participantes,..., A.16 (aluno dezesseis). Essa codificao foi
realizada de maneira aleatria. Vale lembrar que cada participante teve a mesma
codificao no decorrer da anlise.
Analisando a atividade H_Tringulo
Nessa atividade, pretendamos que os alunos fizessem uma comparao com a soma dos
ngulos interno de um tringulo na Geometria Euclidiana e na Geometria Hiperblica. E
a partir da, passassem a aceitar a existncia de uma Geometria no-euclidiana que
possibilita que a soma dos ngulos internos de um tringulo seja menor que 180.
Espervamos encontrar uma resistncia natural em aceitar o H_Tringulo, j que a
Geometria Euclidiana posta na escola como uma verdade nica e incontestvel. No
entanto, espervamos tambm que a utilizao do software facilitasse a aceitao de tal
fato pelos sujeitos participantes da pesquisa.
Durante a apresentao da parte histrica e dos modelos da Geometria Hiperblica,
houve uma resistncia dos alunos no sentido de aceitar um tringulo cuja a soma fosse
menor que 180. Para ns o uso do software poderia contribuir para o entendimento e
melhor aceitao do H_Tringulo.
Ao entregar a dcima quarta atividade aos alunos e expor o que seria realizado,
solicitamos que ao trmino desta atividade os alunos salvassem o arquivo com o nome
14 Atividade Construindo o H_Tringulo. Nessa atividade, os alunos tiveram a
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193
oportunidade de calcular qual a soma dos ngulos internos de um tringulo na

Geometria Euclidiana e um H_Tringulo na Geometria Hiperblica. O software
GeoGebra possibilitou que eles pudessem movimentar as figuras e comparar os
resultados.
No estipulamos um tempo mximo para realizao, visto que cada acadmico
participante j tinha constitudo certa habilidade em relao ao software GeoGebra, no
sentido de manusear as ferramentas.
Ao trmino da 14 Atividade Construindo o H_Tringulo, os alunos se depararam com
a seguinte questo dada em um questionrio: No H_Tringulo a soma dos ngulos
internos igual a 180? E no tringulo euclidiano? Como voc explica esse
acontecimento? A Tabela 1 indica a anlise da questo indagada na Construo do
H_Tringulo.
Buscamos relacionar o nmero de alunos que chegaram a basicamente uma mesma
resposta. Em seguida, foi realizada a classificao das respostas, de acordo com suas
especificidades. Na Tabela 1 apresentam-se tambm alguns excertos de respostas dadas
pelos sujeitos. Por fim, na ltima coluna tm-se os comentrios.
Tabela 1 - Anlise da questo da Construo do H_Tringulo
1 No H_Tringulo a soma dos ngulos internos igual a 180? E no tringulo
euclidiano? Como voc explica esse acontecimento?
Respostas dos
alunos de acordo
com a codificao
Justificativa dada
pelos acadmicos
Excertos de
respostas dadas
Comentrios
pelos sujeitos
Quatro alunos
Dois no souberam
A.3 - No
Estes alunos
afirmaram que o
explicar a resposta. A.3
H_Tringulo a
conseguiram de
resultado da soma
A.16
soma dos ngulos
alguma forma
interno menor que
aceitar a existncia
dos ngulos internos

de um H_Tringulo
Um explicou que seria
180. E no tringulo
de retas com um
menor que 180.
por os lados no serem
euclidiano 180.
formato diferente
Disseram que no
retos. A.6
A.13 No
da reta Euclidiana.
H_Tringulo a
Eles aceitaram o
tringulo euclidiano
a soma dos ngulos
Um Explicou que no
soma foi de
tringulo cuja soma
internos igual a
plano euclidiano as retas
132,76, menor que
dos ngulos
180.
tem um formato
180 e no tringulo
internos era menos
A.3 A.6 A.13 -
diferente que no
euclidiano foi 180,
que 180.
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A.16
hiperblico. A.13
pois as retas tem

formato diferente
Dez alunos
Dois no souberam
A.8 No
As respostas destes
colocaram que a
explicar a resposta.
Tringulo
alunos mostram
soma dos ngulos
A.14 A.15
Euclidiano a soma
ainda uma certa
internos no
Cinco explicaram que
dos ngulos interno
insegurana em
H_Tringulo no
como a reta uma
180
relao ao que eles
igual a 180. Que no
curva, a soma dos
obrigatoriamente.
esto vendo na tela
tringulo euclidiano
ngulos formados varia.
J no tringulo,
do computador e o
180.
A.1 - A.2 A.9 A.10
digo H_Tringulo,
que eles conhecem
A.1 - A.2 A.5
A.12
essa soma no
por retas.
necessita ser 180
A.7 A.8 A.9

A.10 A.12 A.14
Dois explicaram que no
para ser
A.15
tringulo euclidiano a
considerado um
soma dos ngulos
tringulo.
internos 180 e no
tringulo no-euclidiano
isso no acontece.
A.5 A.8
Um explicou que a
soma diferente pelo
fato dos ngulos serem
calculados atravs das
aberturas de retas
tangentes. A.7
Dois alunos
A.4 No sei.
Isso mostra que
declararam no saber
ainda existiam
o que responder.
alunos que no
A.4 A.11
compreendiam a
construo da reta
hiperblica.
Mesmo os alunos estando familiarizados com o software GeoGebra, eles apresentaram

dificuldade para realizar a 14 atividade. Alguns alunos se mostravam atentos e
motivados, j outros demonstravam certo desinteresse.
Todos os participantes precisaram de ajuda, solicitando aos pesquisadores
esclarecimentos acerca de suas dvidas, algumas referentes construo, outras
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referentes s teorias que envolviam a construo. O objetivo dessa atividade era

construir um H_Tringulo e verificar a sua soma dos ngulos internos, bem como fazer
o comparativo com o tringulo euclidiano. Para a construo do H_Tringulo, os
acadmicos utilizaram ferramentas do software e conceitos como eixo, ponto, crculo,
reta tangente, segmento definido por dois pontos, ngulos e vrtices. Isso mostra que, ao
se trabalhar com as Geometrias no-euclidianas, necessrio um slido conhecimento
da Geometria Euclidiana.
Essas ferramentas e esses conceitos devem ser concebidos de modo a permitir ao aluno
agir, se expressar, refletir e evoluir, podendo ele ento adquirir novos conhecimentos.
Na Figura 2, temos a construo do H_Tringulo. Essa construo foi realizada pelo
participante A.13.
Figura 2 Construo do H_Tringulo
Aps a construo da 14 atividade, percebemos que todos os alunos participantes da

pesquisa conseguiram visualizar que a soma dos ngulos internos de um tringulo na
Geometria Hiperblica menor que 180, porm nem todos aceitaram essa Geometria,
ficando ainda fortemente presente a ideia de uma geometria nica, aquela fortemente
propagada na escola.
Consideraes Finais
Considerando as dificuldades enfrentadas para a incluso efetiva das Geometrias noeuclidianas na Educao Bsica, pretendamos nesse trabalho elaborar atividades de
Geometria Hiperblica baseadas em Ferreira (2011), e aplicar tais atividades utilizando
o software GeoGebra na formao inicial de professores de matemtica.
Nessa pesquisa, pretendamos analisar se os acadmicos, ao construrem o tringulo da
Geometria Euclidiana e o H_Tringulo da Geometria Hiperblica no GeoGebra,
conseguiriam aceitar que na Geometria Hiperblica a soma dos ngulos internos de um
triangulo no 180. Escolheu-se o GeoGebra, por ser um software livre de geometria
dinmica, bem como por ele estar implantando na rede Paran Digital, que um projeto
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196
de incluso digital das escolas pblicas do Estado do Paran. Este projeto visa
disponibilisar meios educacionais por meio de computadores e da Internet, com o
objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
Aps as anlises das respostas da 14 atividade, podemos dizer que o GeoGebra foi um
facilitador, j que ele possibilitou que os acadmicos visualizassem e movessem os
tringulos e observassem a soma dos ngulos internos dos tringulos. Com isso, apenas
2 (dois) alunos no conseguiram aceitar e compreender o H_Tringulo e a soma de seus
ngulos internos.
Temos que relacionar as aulas de matemtica com softwares, como o Geogebra, em
busca de um ensino e aprendizado mais em concordncia com as inovaes tecnolgicas
atuais, desde que estas inovaes tragam contribuio para a qualidade de nosso ensino
de matemtica.
BONETE, Izabel P. As Geometrias No-Euclidianas em Cursos de Licenciatura:
Algumas Experincias. Dissertao (Mestrado em Educao) Unicamp, Campinas,
2000. 240 f.
CABARITI, Eliane. Geometria Hiperblica: uma proposta didtica em ambiente
informatizado. 131 f. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 2004.
CALDATTO, Marlova Estela. O processo coletivo de elaborao das Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica do Paran e a insero das Geometrias No
Euclidianas. 261 f. Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia e a Matemtica) Departamento de Matemtica, Universidade Estadual de
Maring, Maring, Paran, 2011.
FERREIRA, Luciano. Uma proposta de ensino de Geometria Hiperblica: construo
do Plano de Poincar com o uso do software Geogebra. 293 f. Dissertao (Programa
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Matemtica, Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, 2011.
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and History. 2. ed. California: Santa Cruz, 1973. 400p.
LOVIS, Karla Aparecida. Geometria Euclidiana e Geometria Hiperblica em um
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Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual de Maring, Paran 2009. 147f.
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SANTALO, Luis A. Matemtica para no-matemticos. In: PARRA, Cecilia; SAIZ,

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Acuna Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2006.
SANTOS, Talita Secorun dos. A incluso das Geometrias no-euclidianas no currculo
da Educao Bsica. 138 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e
Ensino de Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, 2008.
ISSN 2301-0185
198
CORES DINMICAS COM O GEOGEBRA: PERSPECTIVAS DE

INCREMENTAR A ABORDAGEM NO ESTUDO DE FUNES
Diego Lieban - Daiane Pertile
diego.lieban@bento.ifrs.edu.br - daiane.pertile@bento.ifrs.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
Cmpus Bento Gonalves, Brasil
Modalidad: C.
Palavras-chave: Cores Dinmicas; Investigao; Inequaes
Resumo
O uso de softwares para o ensino e aprendizagem de matemtica, apesar de estar cada
vez mais em voga, carece ainda de iniciativas inovadoras e que promovam estratgias
que explorem os limites de seus recursos e potencialidades. Diante das dificuldades
apresentadas no estudo de funes, pretende-se, com este trabalho, propor uma
alternativa didtica apoiada na tecnologia a fim de tornar mais evidente o
comportamento de dependncia entre duas variveis. Para tanto, h uma tentativa de
incrementar a abordagem deste conceito to importante, explorando relaes
estabelecidas por inequaes. A propriedade de cores dinmicas que possuem os
objetos criados com o GeoGebra permite definir a pigmentao de pontos a partir de
suas coordenadas e expresses algbricas (atreladas s suas posies analticas).
Diferente do modelo como so tradicionalmente exploradas as funes reais (a partir
de suas leis de formao e de seus grficos), a ideia desenvolver e avaliar uma
prtica em que o usurio explore o resultado, plotado por um conjunto de pontos,
procurando compreender a relao entre suas coordenadas. Neste sentido, com anlise
em oficinas a serem implementadas pelos pesquisadores, pretende-se avaliar a
pertinncia e exequibilidade da proposta em vista de contribuir para a discusso do
ensino de funes.
INTRODUO
Pesquisas na rea de ensino de Clculo tm sustentado que o conceito de funo tem
sido uma das principais fontes de obstculos epistemolgicos para a aprendizagem dos
conceitos bsicos desta disciplina (SIERPINSKA, 1987; CABRAL, 1998; REZENDE,
2003a). Cabral (1998), por exemplo, revela-nos que as dificuldades dos estudantes na
resoluo de problemas de taxas relacionadas e problemas de otimizao esto
diretamente relacionados ao fato de no conseguirem enxergar as quantidades
variveis envolvidas no problema dessa natureza nem tampouco a relao funcional
entre elas. J Freitas (2002) analisou o desempenho de alunos do 1 ano do Ensino
Mdio, ao resolverem equaes e sistemas de equaes polinomiais do 1 grau,
contedo que precede o estudo de funes. O autor considera que, em geral, as equaes
do 1 grau so resolvidas pelo mtodo da transposio e que este mtodo, quando
ISSN 2301-0185
199
aplicado mecanicamente, pode levar os alunos a cometerem erros. Isto porque no h

uma preocupao em entender o processo e sim, chegar resposta.
No mbito da Educao Matemtica, discutem-se alguns vieses para contornar situaes
desse tipo, entre os quais, o uso de material concreto, o princpio da balana, a
modelagem de problemas, a anlise de erros, o recurso de jogos e a utilizao de
softwares (foco deste trabalho). Observa-se, entretanto, no contexto escolar em que
estamos inseridos atualmente, que grande parte dos professores de Matemtica da
Educao Bsica e Superior, embora reconheam a importncia do uso de softwares
enquanto possibilidade para o ensino de vrios contedos, ainda no tem, muitas vezes,
domnio instrumental suficiente da tecnologia para desenvolverem suas prticas. Ou
seja, no basta apenas o professor disponibilizar de ferramentas se a aplicao delas no
for pensada e estudada previamente.
Alm da anlise e adequao do recurso, fundamental que reforcemos sempre a
reflexo sobre os papis do professor e do aluno diante da tecnologia: nem deixar o
aluno liberto demais (a ponto de sentir-se desassistido), nem fazer por ele as etapas que
contribuam significativamente para o seu aprendizado (instruindo com uma srie de
passo a passo, por exemplo).
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMTICA

A tecnologia um setor que evolui rapidamente. Ela est cada vez mais presente no
cotidiano de todos, em casa, no trabalho, na rua e particularmente nos ambientes e
meios de ensino. Permitir que os alunos tenham condies de avaliar e rever seus
procedimentos com respostas rpidas talvez seja um dos principais benefcios do uso de
softwares interativos em sala de aula.
Segundo Silva (2000),
Na modalidade computacional interativa permitida pelas novas tecnologias

informticas, h mudana significativa na natureza da mensagem, no papel
do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se modificvel na
medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta, que a
explora, que a manipula. (p.11)
Fazer uso da tecnologia para trabalhar conceitos diversos - seja em matemtica ou

qualquer outra rea - em prol de uma aprendizagem significativa tem sido amplamente
ISSN 2301-0185
200
defendido por diversos autores. Sobre essa tendncia, Zorzan (2007) preconiza o
recurso da tecnologia, alegando que:
Atualmente, em pleno sculo XXI, quando as mquinas possibilitam
informaes e solues em um tempo reduzido, no mais possvel que a
escola continue a desmerecer ou desconsiderar a tecnologia em suas
propostas pedaggicas. [..] a escola no pode abrir mo dos novos recursos
tecnolgicos disponveis, do contrrio, tornar-se- um espao obsoleto e
desvinculado das reais necessidades oriundas da inteligncia humana. (p.10)
Porm, a insero do recurso tecnolgico em sala de aula deve ser cuidadosa, sob pena
de tornar-se apenas um instrumento de disperso e no atingir seus objetivos propostos.
Ao refletirmos sobre a utilizao do software GeoGebra como facilitador para a
construo do conhecimento, necessrio e fundamental pensar em como fazer uso
desta ferramenta para quebrar a tradio de decorar frmulas. Possibilitar um
aprendizado geomtrico e algbrico, onde conjecturas so feitas a partir da
experimentao e criao de objetos, uma oportunidade de o aluno deixar de ser
apenas um burocrtico copiador, como muitas vezes vemos nas escolas. Deste modo,
possvel introduzir o conceito matemtico desses elementos a partir da resposta grfica
oferecida pelo programa de geometria dinmica (GD), surgindo da o processo de
argumentao e deduo. Corroborando com este panorama Zorzan (2007) sustenta,
ainda, que:
[...] os recursos tecnolgicos desse contexto precisam ser estudados,
analisados, para servirem de constructos a novas maneiras e possibilidades de
constituio do saber escolar. De modo especial, o ensino da matemtica
no pode mais ater-se a um ensino memorstico, no qual se enfatizam as
tabuadas e o exerccio de clculos, pois essas atividades no atendem s
necessidades sociais. Assim, diante do desenvolvimento do pensamento, do
conhecimento, da produo e da cultura, o ensino da matemtica, como
tambm das outras reas do conhecimento, necessita de transformaes nos
aspectos didtico-metodolgicos. (p.11)
O professor, diante desta perspectiva, deve assumir um papel de parceiro, conduzindo

atividades que visem a explorao e a descoberta e favoream a criatividade e o
envolvimento do aluno com o assunto em questo. Assim, em uma prtica em que o
sujeito participa e percebe os resultados de suas aes, e mais, faz uso desta interao
para o desenvolvimento do conhecimento, entende-se haver uma aprendizagem slida e
ISSN 2301-0185
201
consistente. Com isso, o professor pode, e deve, incentivar o esprito investigativo do

aluno, solicitando ao final uma justificativa para as relaes encontradas (uma
demonstrao), podendo ser mais (ou menos) formal de acordo com o nvel de
aprendizagem do aluno.
O estudo de funes da forma como habitualmente trabalhado, na maioria das vezes
no permite que o aluno visualize com clareza propriedades inerentes do tratamento
variacional que est sob anlise. Diante desta realidade, Rezende, Pesco e Bortolossi
(2012), advertem:
Reafirmamos aqui a necessidade de se resgatar o contexto dinmico no
estudo do conceito de funo. Nesse sentido, o uso de novas tecnologias, com
destaque para os softwares de matemtica dinmica, como o caso do
GeoGebra, tem-se mostrado bem conveniente.
Os argumentos favorveis ao uso desses softwares so bem diversificados.

Experimentar, criar estratgias, fazer conjecturas, argumentar e deduzir propriedades
matemticas so, em verdade, aes desejveis no ensino de matemtica em qualquer
domnio de conhecimento e nvel de ensino. Nesse sentido, essas ferramentas
computacionais so bem-vindas no ensino das funes reais. Em particular, o software
GeoGebra, com excelente interface dinmica entre os sistemas algbrico e geomtrico
de representaes, se apresenta como uma poderosa ferramenta para o estudo do
comportamento variacional das funes reais.
CONCEPO DA PROPOSTA
A utilizao de cores nas representaes dos mais diversos tipos tem, alm do carter
esttico, especial valor por permitir que se faa, com clareza, uma distino na
identificao dos diferentes elementos envolvidos. Em geometria dinmica,
especialmente com o software GeoGebra comum que os desenvolvedores de arquivos
voltados para o ensino de matemtica explorem o recurso de colorir os objetos
existentes, tanto pelo apelo visual quanto por seu potencial didtico. Para confirmar esta
realidade, basta acessar o GeoGebraTube (http://www.geogebratube.org/), repositrio
de materiais educacionais desenvolvidos com o software. Entretanto poucos so os que
fazem uso do recurso de cores dinmicas, que permite, por exemplo, que os elementos
mudem de cor, de acordo com sua posio na tela. Com essa ferramenta e inspirada em
uma brincadeira de infncia a de passar um giz de cera sobre uma moeda coberta por
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202
uma folha de papel branca a fim de revelar qual era a face coberta que pensou-se em
uma atividade que tivesse um aspecto especulativo e, de algum modo, ldico.
OBJETIVOS
A presente proposta tem por objetivo, alm de incrementar a abordagem no estudo de
funes, avaliar a contribuio de arquivos desenvolvidos com geometria dinmica (e
princpios de cores dinmicas) como recurso no processo de ensino e aprendizagem em
matemtica. Com uma alternativa didtica que atenda s dificuldades apresentadas,
pretende-se atrair o aluno pelo carter investigativo e desafiador da proposta. A ideia
que as atividades desenvolvidas agucem um certo sentido de curiosidade dos alunos,
fazendo com que eles sejam despertados para um processo de conjecturao, to
importante para a formao matemtica, em diferentes nveis.
METODOLOGIA
O uso de softwares para o ensino e aprendizagem de matemtica, apesar de estar cada vez mais
em voga, carece ainda de iniciativas inovadoras e que promovam estratgias que explorem os
limites de seus recursos e potencialidades. De fato, encontrar uma dinmica capaz de seduzir o
aluno e que, alm disso, tenha um potencial educativo matemtico no tarefa fcil. Martin
Gardner, matemtico americano que por muitos anos foi responsvel por uma coluna de
passatempos matemticos na revista Scientific American, conclui que a melhor maneira
de fazer com que a Matemtica seja interessante para os alunos e leigos abord-la com
jeito de jogo. E no que ele chama de jogo, encontram-se passatempos, quebracabeas, paradoxos, enigmas, desafios. (apud CURY, 2006)
A motivao para a metodologia proposta neste trabalho est justamente no carter
investigativo e exploratrio dos arquivos e atividades a serem desenvolvidos pelo grupo
de pesquisa e que ganham contornos de desafio. A fim de aprimorar a construo do
conceito de interdependncia das variveis, o usurio deve tentar interpretar o resultado
plotado pela varredura do ponto (E), a partir de sua colorao e vice-versa, ou seja,
dada a instruo (relao algbrica) de colorao do ponto (E), tentar intuir o resultado
projetado, como ilustram os exemplos abaixo.
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203
EXEMPLO 1: a relao y(E) < x(E), em fase final de preenchimento

FONTE: acervo dos autores
EXEMPLO 2: a relao x(E) > y(E), em fase intermediria de preenchimento

EXEMPLO 3: a relao -|x(E)| < y(E) < |x(E)|, em fase inicial de preenchimento
A propriedade de cores dinmicas que possuem os objetos criados com

GeoGebra permite visualizar facilmente lugares geomtricos desconhecidos, desde que
saibamos expressar a condio que devem cumprir os pontos do mesmo. Este modo de
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204
utilizao de cores dinmicas permite que 'varrendo' a tela, o lugar geomtrico v sendo
definido e se constitua num instrumento de conjecturao para os alunos medida que
dispem de mais informaes visuais. Este processo de conjecturao (ou lanamento
de hipteses), to importante na formao matemtica, muitas vezes acaba no sendo
incentivado na prtica usual de abordagem de funes.
Pretende-se e que as atividades desenvolvidas tenham um carter atrativo por seu
potencial em despertar a curiosidade dos alunos em suas composies e
experimentaes. Para Freire (1996), o exerccio da curiosidade convoca a imaginao,
a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da
perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser.
Schoenfeld (1980, p. 795), ao descrever habilidades de resoluo de problemas, fala em
estratgia heurstica, como [...] uma sugesto ou tcnica geral que auxilia os
solucionadores de problemas a compreender ou resolver um problema. No mesmo
artigo, o autor aponta uma lista de heursticas frequentemente usadas e as divide
segundo a fase de resoluo do problema: anlise, explorao e verificao.
Para a anlise, esse autor sugere, por exemplo: a) escolher valores especiais para
exemplificar o problema e entender o que acontece; b) examinar casos-limite, para
explorar o domnio de possibilidades. Para a explorao do problema, sugere: a)
substituir condies por outras equivalentes; b) recombinar os elementos de maneiras
diferentes; c) introduzir elementos auxiliares; d) reformular o problema, supondo que se
obteve uma soluo e determinando suas propriedades; e) construir um problema
anlogo com menos variveis; f) tentar explorar problemas relacionados, que tenham
formas, dados ou concluses similares.
Schoenfeld (1980) prope, ainda, algumas indagaes que o solucionador deve se fazer
para verificar a soluo encontrada: a) todos os dados pertinentes foram usados? b) a
soluo est de acordo com estimativas razoveis? c) a soluo pode ser obtida de outra
forma?
luz deste paradigma proposto por Schoenfeld que sustenta-se a metodologia a ser
utilizada nesta pesquisa, no sentido de que o software de geometria dinmica/recurso
adotado d 'poderes' ao usurio de, aps anlise inicial, fazer as exploraes e
experimentaes necessrias, a fim de obter o resultado desejado, conduzindo assim, a
uma etapa de verificao do problema lanado.
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205
CONSIDERAES FINAIS
Espera-se que, com este trabalho, seja possvel desenvolver uma proposta que, ao
mesmo tempo que procura contribuir com o ensino e aprendizagem de funes (a partir
de inequaes), oportunize a professores e futuros professores um estreitamento com o
uso da tecnologia em sala de aula. A contribuio, pretendida com uma metodologia
diferenciada apoiada no recurso da geometria dinmica, no sentido, tambm, de
encorajar professores a criarem propostas que explorem os diferentes recursos do
software. A divulgao e validao desta proposta, depende ainda de experimentaes e
ensaios futuros (a proposta de trabalho teve incio em setembro/12), que devem ocorrer
atravs de oficinas pensadas tanto para a Educao Bsica, quanto para a Educao
Superior alm da produo de materiais digitais e compartilhamento em ambientes
virtuais pblicos e facilmente acessveis.
REFERNCIAS
CURY, H. N. ; SAMPAIO, M. L. F. B. . O desafio de substituir letras por nmeros: que
contedos e estratgias podem ser desenvolvidos?. Bolema (Rio Claro), Rio Claro, v.
19,26, n.26, p. 1-18, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, M. A. de. Equaes do 1 grau: mtodos de resoluo e anlise de erros no
ensino mdio. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002.
REZENDE, Wanderley Moura ; PESCO, D. U. ; BORTOLOSSI, H. J. . Explorando
aspectos dinmicos no ensino de funes reais com recursos do GeoGebra. Revista do
Instituto GeoGebra Internacional de So Paulo, v. 1, p. 74-89, 2012.
SCHOENFELD, A. H. Teaching problem-solving skills. American Mathematical
Monthly, Washington, v. 87, n. 10, p. 794-805, 1980.
SILVA, M. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quarter, 2000.
ZORZAN, A. S. L.; Ensino-Aprendizagem: Algumas tendncias na educao
matemtica. In: GLLICH, R. I. C (Org.). Educar pela pesquisa: Formao e processos
de estudo e aprendizagem com pesquisa, 2007
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206
CURSO INICIAL DE GEOGEBRA PARA PROFESORES DE MATEMTICA.
Graciela Machado - Lilin Muoz - Ariel Fripp, Fabin Vitabar - Rosario Mariani
Mara de los ngeles Morales -Mara Antonia Gabarrot - Susana Bentancor -
Sergio
Gerardo - Sylvia Borbonet.

gmachado@ces.edu.uy lmunoz@ces.edu.uy - afripp@ces.edu.uy
fvitabar@adinet.com.uy -rosariomariani09@gmail.com marangelesmorales@gmail.com - magabarrot@gmail.com
slbentancor@hotmail.com - sergiogerardo99@hotmail.com - sborbonet@gmail.com
Inspeccin de Matemtica - Uruguay
Modalidad: Comunicacin
Nivel: 5
Palabras Clave: Sensibilizacin- Actualizacin
Resumen
La Inspeccin de Matemtica del CES organiz en los aos 2011 y 2012 un curso
semipresencial de GeoGebra dirigidos a los profesores de enseanza media del
Uruguay. El trabajo fue realizado con docentes de siete departamentos del pas.
El mismo tiene por objetivo capacitar a los docentes en el uso de las principales
herramientas del GeoGebra y promover el uso del mismo en la planificacin de
actividades de aula.
Este curso se organiz en tres instancias presenciales con una carga horaria de 17
horas y un trabajo a distancia de un total de 30 horas, const de dos mdulos:
Mdulo I- Actividades para propiciar el manejo de las herramientas del software,
brindndoles a los profesores la posibilidad de familiarizarse con ellas. Se trabaj con
herramientas para la enseanza del lgebra y de la Geometra.
Mdulo II- Actividades de aula planificadas con el software con su correspondiente
anlisis didctico.
La evaluacin se realiz, en el primer mdulo, con tareas que implicaran el uso de las
herramientas del software y en el segundo mdulo en el anlisis didctico de
actividades ulicas. La evaluacin final const del armado y presentacin de una clase.
La Inspeccin de Matemtica del CES, constat la casi nula utilizacin, por parte de los
profesores, en sus prcticas de aula, de las herramientas informticas que disponen los
estudiantes.
Conocida la importancia de esta herramienta para la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica, decidi organizar cursos para docentes con
dos
objetivos:
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1. La actualizacin de los profesores en el software educativo GeoGebra, de

licencia libre que permite aplicaciones en diversas reas de la Matemtica.
2. Su adecuada implementacin en el aula para la mejora de los aprendizajes.
El curso tuvo lugar en siete departamentos del pas (Montevideo, Canelones,
Durazno, Flores, Ro Negro, Soriano y Colonia), estuvo organizado en tres presenciales
de un total de 17 horas y 30 horas no presenciales a travs de una plataforma e-learning.
El trabajo online fue monitoreado por los profesores del curso a travs de foros que se
abrieron para cada instancia, los participantes consultaban con el docente a cargo e
intercambiaban opiniones con los dems cursillistas.
Mdulo I- Objetivo: sensibilizar a los docentes en el uso del software y brindar un

manejo bsico de las herramientas del mismo.
Primer presencial- Const de cinco actividades, las dos primeras de construcciones
para aprender las herramientas bsicas de trazados, otra de aplicacin al lgebra, con
representacin de funciones y las principales herramientas que se pueden utilizar en
dicho tema y dos actividades de uso de los deslizadores tanto en lgebra como en
geometra.
Trabajo a distancia- Se realizaron tareas de reproduccin de figuras y teselados,
grficas de funciones en tramos, uso de deslizadores para trabajar conceptos de
geometra y lgebra.
Mdulo II- Objetivo: Analizar, reflexionar y planificar actividades para el aula con el
software.
Segunda presencial- A partir de actividades de aula y una planilla de anlisis didctico
que se proporcion a los participantes, los mismos fueron puestos en el rol de alumno
para realizar las actividades y luego analizar las mismas desde el punto de vista
didctico, mediante el llenado de la planilla.
Trabajo a distancia- Se plantearon a los participantes algunas actividades de aula para
realizar y analizar en forma personal con una posterior discusin en el foro.
Se les solicit realizar una lectura sobre el uso de tecnologas en el aula y luego
compartir sus opiniones en el foro a travs de tres preguntas.
Como tarea final cada participante dise una actividad de aula usando GeoGebra
Tercer presencial- Los participantes expusieron las actividades planificadas por ellos y
analizaron las mismas.
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208
Evaluacin del curso,- Se realiz a travs de actividades obligatorias a entregar en la

plataforma e intervenciones a travs de los foros de la misma. De acuerdo a la estructura
del curso en el primer mdulo se evalu el manejo del software, en el segundo mdulo
se trabaj en el aspecto didctico y la pertinencia del uso de computadoras en distintas
actividades.
La tarea final, consisti en el armado de una actividad de aula utilizando GeoGebra, la
cual poda realizarse en equipos. Los profesores que la disearon debieron presentarla al
resto de los cursillistas en el tercer presencial, haciendo un anlisis didctico de la
misma.
Para
la evaluacin final se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos, conocidos
previamente por los participantes.

1)
Adecuado manejo de los conceptos matemticos y didcticos.
2)
Pertinencia de la actividad.
3)
Coherencia del anlisis didctico respecto de la misma.
4)
Precisin del lenguaje.
5)
En la exposicin grupal se tuvo en cuenta la participacin de cada integrante.
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matemticas: complejidad didctica y expectativas. Matemtica y Educacin.

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Nacional Council of Teacher of Mathematics (2000). Principios y Estndares

para la educacin Matemtica.
http://www.unesco.cl/esp/atematica/docentesytics/docdig
Anexo I - Actividad de la profesora Luciana Gmez- 2012

Funciones inversas: funciones exponenciales y logartmicas.
Caractersticas de las funciones logartmicas
a) Completa las siguientes tablas:
x
x3
-3
-2
-1
-27
-8
-1
27
x
3
Qu observas?
b) Traza en Geogebra los grficos de las dos funciones (en el misma ventana
x ; pinta de rojo el grfico de f y de azul el de la
g:g(x)=
3
)f:f(x)= x3
funcin g.
c) Encuentra las coordenadas de los puntos de interseccin de los dos grficos.

Estn alineados? Si es as escribe en geogebra la ecuacin de la recta que pasa
por dichos puntos. Que relacin encuentras entre los tres grficos.
x es la funcin inversa de f:f(x)= x3 (as como la funcin f es la
La funcin g:g(x)=
3
inversa de g).
Como en este ejemplo, cuando dos funciones f y g son inversas, se cumple que: si (a,b) es
un punto del grfico de f, entonces _ _ _ _ _ _ _ _ _ es un punto del grfico de g; adems
los grficos de f y g son _ _ _ _ _ _ _ _ respecto a la recta _ _ _ _ _ _
d) Escribe otros ejemplos de funciones inversas. Busca en los libros de texto o en la

web.
e) Completa las tablas siguientes sabiendo que m y n son funciones inversas:
x
-2
-1
m(x)=2x
1
4
1
2
n(x)=
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210
Puedes escribir cul es la expresin algebraica de la funcin n?
f) Abre un nuevo archivo en Geogebra. Crea un deslizador llamado a estableciendo

como mnimo 2 y mximo 10.
g) Grafica la funcin m :m(x)= ax
h) Teniendo en cuenta lo analizado, grafica la funcin inversa de m y llamalo n.

La misma se denomina funcin logartimica y se nota n:n(x)= loga x
i) Mueve el deslizador
Qu observas?
Cundo n es creciente?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Y decreciente?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Cul es la raz de n?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Estudia sg. n
j) Teniendo en cuenta lo ya estudiado y observando los grficos completa:

m:m(x)=ax
n:n(x)=
m(0)=
n(1)=
dominio
Recorrido
Anexo II - Actividad de la profesora Ins Cabezudo - 2011
Construccin del centro de una circunferencia. Quinto ao.

El hecho de permitir utilizar slo la herramienta recta paralela obliga a repensar el
problema. Pero al mismo tiempo orienta la investigacin. Al construir rectas paralelas
que cortan a la circunferencia (pues no se puede hacer otra cosa), surge intuitivamente
la idea de la construccin por percepcin (visual) de la simetra.
La utilizacin del programa permite, en este caso, una construccin no usual del centro
ISSN 2301-0185
211
de una circunferencia y que no se justificara con lpiz y papel por las dificultades del
dibujo.
Contenidos matemticos: dos puntos distintos determinan una recta (para poder
construir una recta necesito construir dos puntos que le pertenezcan). Simetra axial.
Ejes de simetra en una circunferencia.
El punto de corte de dos rectas que se
corresponden en una simetra axial pertenece al eje de simetra.
Modalidad de aplicacin: grupal; taller en clase.
Requisitos para poder aplicarlo: conocimiento mnimo pero utilizacin habitual del
programa GEOGEBRA. Aunque no es imprescindible, la actividad tiene mayor inters
si se ha iniciado en el curso el estudio de las isometras, en particular simetra axial (se
puede hacer la demostracin considerando ngulos inscritos, diagonales de trapecios
issceles, etc. ...en forma bastante ms fastidiosa)
Evaluacin:
Primero: anlisis, por escrito, de la construccin realizada (se cortaron las mediatrices
de dos cuerdas no paralelas de la circunferencia)
Segundo: justificacin (lo que habra que justificar es que la recta construida
-se
construyeron dos en realidades mediatriz de una cuerda de la circunferencia, o es eje

de simetra de la circunferencia, o .)
Variantes:
Siempre se deja las herramientas nuevo punto, punto en interseccin y recta por
dos puntos.
Cuarto ao. Dejar las herramientas recta paralela y recta perpendicular. El objetivo
es que la construccin se realice por aplicacin de lugar geomtrico de Thales. Se
deja la herramienta recta paralela para no dirigir excesivamente la construccin.
Primer ao. Dejar las herramientas punto medio, segmento, recta paralela, recta
perpendicular, bisectriz, mediatriz, es decir un conjunto de herramientas,
conocidas todas, entre las cuales se habr de elegir las que se considere adecuadas para
realizar la construccin.
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212
Quinto ao. Presentar como segunda propuesta de trabajo Cules seran posibles
variantes? Se tratara de elegir una sola herramienta por vez, y realizar la construccin
utilizando esa nica herramienta (trabajo de investigacin domiciliario, individual o en
grupos, a eleccin)
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213
Anexo III Actividad de los profesores Flavia Corales y Marcelo Trinidad - 2012
Construye el polihueso, observando los pasos a travs de las imgenes, y tesela el
plano con dicha figura tal como se muestra al final utilizando Geogebra
Paso 1 - Construye los

cuadrados como indica
la figura.
Paso 5 Con la herramienta

polgono, construye el polihueso.
Paso 2 - Traza sus diagonales.
Paso 3 - Utilizando la herramienta

punto medio,
determina los puntos que
se indican en la figura.
Paso 6 Oculta las

construcciones
necesarias para obtener
esta figura
Paso 7 Tesela el plano del
siguiente modo,
utilizando las isometras que
consideres necesarias.
Paso 4 - Traza las rectas paralelas

que se indican en la figura y
determina los puntos de interseccin
con las diagonales.
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214
EDUCAO TECNOLGICA: SOFTWARE GEOGEBRA, UMA

FERRAMENTA A FAVOR DO ENSINO E APRENDIZADO DA
MATEMTICA
Mariani Margarida Bento - Ana Luiza Garcia - Dayse Helena Begosso Fbio
Nogueira de Queiroz Felipe de Souza Estevam Marcelo Silveira
marianebento@hotmail.com - nanagarcia.garcia@gmail.com daysebegosso@hotmail.com - fabio_nq@yahoo.com.br - boleiro_style@hotmail.com msilver1974@hotmail.com Fatec-Ourinhos, So Paulo-Brasil
Modalidade: CB
Nivel educativo: Primrio (6 11 anos)
Palavras chaves: Geogebra, ldico, educao-tecnolgica, Matemtica
Resumo
A tecnologia est evoluindo junto sociedade, e a educao a base dessa evoluo. O
uso de ferramentas digitais inseridas na rea educacional tem como objetivo ajudar na
assimilao do contedo e na formao do cidado atual. Neste sentido, muito se tem
debatido a respeito da juno da tecnologia e do aprendizado, capazes de gerar
resultados cada vez mais positivos com essa parceria. Contudo, esta juno exige o
entendimento e interpretaes tecnolgicas e uma nova concepo na formao do
professor, que dever possuir habilidades com o software proposto, bem como domnio
de ferramentas tecnolgicas para orientao dos alunos, para que se concretize com
xito o processo de ensino e aprendizagem, remetendo reflexo e compreenso do
meio social em que ele se circunscreve. Destarte, este trabalho aponta alguns aspectos
da relao educao e tecnologia educacional, bem como apresenta um relato de
uma atividade aplicada numa escola municipal de Educao Infantil da cidade de
Ourinhos, So Paulo, Brasil, mediada pelo software Geogebra, confrontando
paradigmas tradicionais e metodologias inovadoras no ensino e aprendizado de
contedos da Matemtica.
1-Introduo
O aprendizado da Matemtica e de disciplinas que se apiam em seus princpios sempre
foi visto como um privilgio de poucos. No raramente, tem-se criado uma repulsa aos
ensinamentos que circundam esta cincia, refletindo em ndices assustadores nas
avaliaes que ocorrem periodicamente nas instituies de ensino, nos mais variados
graus de estudo. Tentar responder por que isso ocorre debruar-se em questes
complexas que fazem parte de um conjunto de fatores de muitos questionamentos e
vertentes. Contudo, historicamente, remetemo-nos a uma poca em que aprender
matemtica pressupunha no usar uma simbologia que permitisse a compreenso
universal do mesmo problema. Somente no sculo XVI que se d a criao de
smbolos que pudessem divulgar e difundir a linguagem matemtica, como os sinais de
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215
adio (+), subtrao (-), multiplicao (x), diviso (), igualdade (=), maior que (>),
menor que (<), os parnteses e o sistema decimal (SOUZA, 2008, p.7).
A matemtica trabalha com objetos abstratos. Ou seja, os objetos
matemticos no so diretamente acessveis percepo, necessitando para
sua apreenso o uso de uma representao. Neste caso as representaes
atravs de smbolos, signos, cdigos tabelas, grficos, algoritmos, desenhos
so bastante significativas, pois permitem a comunicao entre os sujeitos e
as
atividades
cognitivas
do
pensamento,
permitindo
registros
de
representao diferentes de um mesmo objeto matemtico (...) (DAMM,

1999, p.137).
Alm disso, questes que permeiam a reavaliao do papel do ensino na histria da

matemtica, a profissionalizao do meio matemtico, o ensino e o campo intelectual de
produo matemtica, as prticas de ensino e de pesquisa atuam de modo direto no
processo de apropriao dessa disciplina (PRADO, 2003).
Quanto formao do professor de matemtica brasileiro, Valente (2002) remete-nos s
escolas militares do sculo XVII para a compreenso do ensino de uma matemtica
considerada como um saber tcnico, prtica e til, de modo a colaborar com a formao
de engenheiros, que passam a atuar como professores da disciplina at o incio da
dcada de XX.
Para Dias (2002) trata-se de uma poca na qual as escolas de engenharia so os
principais espaos destinados produo e reproduo dos conceitos matemticos.
Somente com a implantao das Faculdades de Filosofia no Brasil que as atividades
matemticas sofreram transformaes na identificao do profissional especialista no
ensino da disciplina. No entanto, percebe-se, atravs de um breve estudo da
historiografia da matemtica no Brasil, uma acentuada tendncia da questo de
profissionalizao do professor apresentar-se como uma atividade marginal e secundria
(PRADO, 2003, p. 36), contribuindo para agravar as questes do ensino e aprendizado
desta disciplina.
No tem como deixar de destacar a questo da epistemologia do professor no cotidiano
escolar (Becker, 1993), apontando que o trabalho de quem ensina est intimamente
relacionado com a prpria cincia ensinada.
Em outras palavras, no se leva em conta que o saber cientfico est mais associado a
um saber que desenvolvido nas universidades ou institutos de pesquisas e no est
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216
diretamente vinculado aos ensinos fundamental e mdio, acarretando uma viso

estratificada e isolada da educao, sem significado para os alunos (PAIS, 1999, p.21).
Muitas vezes, o educador, por desconhecimento ou despreparado dos assuntos
relacionados sua prtica docente, no leva em conta as diferenas existentes entre o
saber cientfico e o saber a ensinar proporcionando uma m qualidade da transposio
didtica dos contedos ensinados no contexto educacional. Neste sentido, Chevallard
(1991) aponta que:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar,
sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto
a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de
saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica
(CHEVALLARD, 1991, p.39).
Deste modo, o Movimento da Matemtica Moderna, ocorrido na dcada de 50 e 60 em

diversos pases tentou aproximar a Matemtica ensinada nas escolas com aquela
produzida pelos pesquisadores dessa cincia, a fim de dar conta das exigncias e
necessidades tecnolgicas da poca. Contudo, as reformulaes ocorridas na
transposio didtica resultaram em inverses to fortes que colaboraram para o
fracasso do movimento, tornando-se um dos exemplos mais marcantes de transposio
didtica lato sensu (PAIS, 1999, p.19).
Percebe-se, historicamente, que mesmo com a inveno de uma linguagem universal
que permitisse a popularizao desta cincia, o surgimento do profissional da rea de
Matemtica e de pesquisas acerca da Educao Matemtica, o ensino e aprendizado
dessa cincia mantiveram-se como um grande desafio de professores e educadores:
Outros
intervenientes
no
processo
apresentam
outras
justificaes
nomeadamente a m formao preparao dos alunos em anos anteriores, o

nvel scio-econmico e cultural baixos, a falta de esforo, estudo e ateno
por parte dos alunos, a excessiva carga curricular, dificuldades na lngua
materna ou, simplesmente, a dificuldade intrnseca da prpria matemtica
(RIBEIRO, A.; CABRITTA, I., P.136, 2002).
Assim, lanar mos de estratgias pedaggicas e aqui se encaixa as Novas

Tecnologas da Informao e Comunicao (TICs) - passou a ser um grande desafio de
estudiosos para irem ao encontro da valorizao, motivao e efetivao do ensino e
aprendizado dos contedos ensinados.
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217
Buscar respaldo em teorias que possam entender a construo do comportamento

cultural, social e psicolgico dos alunos, levando-se em conta outros intervenientes no
processo educacional tende a ganhar importncia no que diz respeito formao dos
profissionais que iro atuar no ensino da Matemtica.
2- A Tecnologia como ferramenta Auxiliadora no ensino e aprendizado da

Matemtica.
notrio que o mundo atual est submerso numa sociedade tecnolgica, exigindo cada
vez mais qualificao para suprir essas necessidades impostas e exigidas por ela. Tal
cenrio no diferente no mbito educacional, a tomar como ponto de partida que
justamente na escola que se debruam as expectativas da formao de indivduos que
possam suprir os anseios do meio no qual esto inseridos (BRASIL, 1997). Contudo,
so apontados nesse processo de formao visto que a experincia da maioria dos
professores das instituies de ensino fruto de uma educao tradicional, puramente
transmissiva, na qual o aluno ainda receptor de informaes e passivo a elas,
encontrando no quadro negro, muitas vezes, a nica ferramenta usada para o
aprendizado dos contedos.
Alm disso, apesar do discurso curricular ressaltar a prtica do em ensino da
Matemtica imbudo s tecnologias (BRASIL, 1997), os avanos neste sentido ainda
so pequenos e incipientes. Percebe-se que h a necessidade do professor realmente
incorporar a tecnologia em sua metodologia e o sistema educacional efetivar de fato as
condies necessrias incorporao da tecnologia nas escolas.
Talvez, tambm seja ignorado o uso das tecnologias no ensino da matemtica como
instrumento nas prticas educacionais devido insegurana, medo, o despreparo, o
modo como so tratadas pelo currculo e outros fatores que comprometem o ensino da
Matemtica. Tal ignorncia pode colaborar para o agravamento da concepo de que o
ensino da matemtica no passa de um processo que privilegia a repetio de
procedimentos rotineiros, baseados na reproduo e na transmisso passiva de
informaes, sem significados e conexes com outras reas disciplinares e com a
prpria vida (Correia, 1995). Percebe-se,
ento,
que
tal
cenrio
necessita
de
modificaes no havendo como ignorar o uso de ferramentas tecnolgicas no processo

educacional, gerando possibilidades e ajustes a ele. neste sentido, que a Matemtica
tambm pode ser beneficiada pelas atividades que contemplem o uso de novas
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218
tecnologias, possibilitando atividades mediadoras nas diversas reas do conhecimento

matemtico.
Na realidade, a tecnologia pode beneficiar a aprendizagem da Matemtica se utilizada
de modo adequado, apoiada em materiais especficos e em professores com formao
que possibilite criar atividades que ultrapassem o senso comum de que a tecnologia vai
exclusivamente ao encontro das verificaes de resultados (Mamede, 2001).
3- Uma atividade mediada pelo software GeoGebra.

Criado para uma tese de mestrado em Matemtica Educacional e Cincia
Computacional na Universidade de Salzburg (ustria), o software Geogebra teve
continuidade e o seu desenvolvimento fez parte do projeto de Ps Doutorado do seu
autor em Matemtica Educacional, transformando-o em um dos softwares mais
amplamente divulgados nas comunidades acadmicas devido a sua simplicidade,
dinamismo e licena livre de uso.
Apresentando na linguagem Java, possui multiplataforma para todos os nveis de
ensino, que combina geometria, lgebra, estatstica e suas tabelas, grficos e clculo em
um nico sistema, o Geogebra tem recebido vrios prmios pelo mundo. Seu foco o
educacional, j que pode reunir problemas de geometria, lgebra linear e clculo
(derivao e integrao simblica). Por um lado, pode-se construir figuras geomtricas
livremente com o uso do mouse e equaes podem ser inseridas com o teclado, assim
como coordenadas. O Geogebra est disponvel em 35 idiomas diferentes. Alm disso, o
site do Geogebra (http://www.geogebra.org.org/cms/) possui uma wiki1material
disponvel para o ensino da Matemtica e um tutorial que serve como material de apoio
a possveis dificuldades.
Uma wiki uma forma de identificar um tipo especfico de coleo de documentos em hipertexto ou o software
colaborativo usado para cri-lo.
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219
E, pensando-se nas inmeras possibilidades de ganho que a tecnologia pode propiciar

para o ensino e aprendizado de um dado saber, uma atividade foi preparada pelos alunos
do 5 termo da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos SP Brasil, para os alunos do
4
ano da Rede Municipal de Ourinhos. Essa atividade foi projetada na lousa digital e
contou com um desenho desenvolvido no Geogebra, representando um caminho que o

personagem Thor faz em seu dia-a-dia. A trajetria percorrida foi explicada de maneira
ldica e contextualizada de acordo com o problema inerente na atividade. Aps a
explicao do caminho a ser seguido por Thor, os alunos foram desenhando a forma
geomtrica que o formava, calculando o permetro da jornada percorrida e do objeto
matemtica originrio dessa trajetria. Dvidas e sistematizaes foram realizadas
pelos mediadores dessa atividade tanto no que se referiu s teorias dos saberes da
matemtica, quanto quelas relacionadas utilizao e uso do software Geogebra.
Figura 1. Atividade aplicada aos alunos da Rede Estadual

Fonte: Autores (2012)
O intuito da atividade desenvolvida em sala de aula foi o de mostrar que, de forma

dinmica e interativa, pode-se obter um processo facilitador do ensino e aprendizado da
matemtica, alm de aproximar a tecnologa realidade de alunos que raramente tm
condies de acess-la.
4- Concluso
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220
A pesquisa de campo realizada na escola teve como objetivo observar o que as crianas
j sabiam sobre alguns conceitos e ideias da Geometria e acrescentar a tecnologia em
seu meio educacional. O resultado foi satisfatrio, pois conseguiram desenvolver a
atividade com a ajuda da ferramenta de maneira surpreendente e satisfatria. De uma
forma ldica foi passado uma histria sobre o percurso que o personagem Thor fazia
todos os dias. Os alunos tiveram que traar cada um, em seus computadores, o caminho
a ser seguido e analis-lo geometricamente quanto ao seu formado, alm de calcular o
seu permetro. Como o Geogebra de fcil acesso, os alunos no tiveram dvidas para
realizar a atividade que lhes fora atribuda. Ao final, todos conseguiram visualizar a
diferena entre um quadrado e um retngulo, relacionando suas medidas e propiedades
alm de agregar conceitos aos j existentes.
Referncias Bibliogrficas
BECKER, F. A (1997). A epistemologia do professor O cotidiano da escola.
Petrpolis: Vozes.
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DAMM, R.F. (1999). Registros de Representao. In: Educao Matemtica: Uma
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MAMEDE, E. (2001). O currculo de matemtica para o 1 ciclo e a calculadora. Atas
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PAIS, L. C. (1999) Transposio Didtica. Educao Matemtica: Uma introduo.
IN: Silvia Maria Machado et all (Org). (pp. 13-42). So Paulo: EDUC.
PRADO, R.C. (2003) Do Engenheiro ao Licenciado: Os concursos ctedra do
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RIBEIRO, A.; CABRITA, I. (2002) Abordagem dos numerais decimais no 1 ciclo do
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SOUZA, J. L. (2008) Construindo histrias e propondo desafios matemticos. Bauru:
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VALENTE, W. R. (2002) Histria da Matemtica na Licenciatura: uma contribuio
para o debate. In: Educao Matemtica em Revista.Edio Especial. So Paulo:
SBEM. 9(11), 41-53.
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222
EL BARICENTRO Y LAS MEDIANAS DE UN TRINGULO.

UNA EXPERIENCIA EN EL AULA
Ana Ins Battaglino Mnica Figueroa
ines.battaglino@gmail.com monicafigueroa@adinet.com.uy
Estudiantes del IPA y docentes de los liceos 55 y 41, Uruguay.
Modalidad: CB- Comunicacin Breve.
Nivel educativo: Nivel medio.
Palabras clave: Centro de gravedad .Medianas de tringulo.
Resumen
Uno de los principales desafos de nuestras prcticas educativas es acompaar los
cambios que conlleva la sociedad. Estamos viviendo una sociedad de la informacin
donde las propuestas deben ser dinmicas, atractivas visualmente, contextualizadas y
que satisfagan las necesidades de los estudiantes. El cambio social ha permitido el
acceso a distintas herramientas tecnolgicas (XO en Uruguay) por lo que se tiene que
repensar el uso de las mismas en el aula en forma eficaz. Saber aprender es una
necesidad formativa bsica generada fundamentalmente por las implicaciones sociales
de las revoluciones tecnolgicas.
En ste marco planteamos actividades de aula para trabajar conceptos geomtricos
nicamente con el uso de la computadora. Entendemos que entre otras cosas, permitir
a los estudiantes que tienen dificultades con los instrumentos de geometra, un mejor
desempeo y anlisis propiciando mejores logros.
Las actividades se centrarn en construcciones de medianas en tringulos, observando
algunas propiedades interesantes de las mismas y su relacin con el baricentro.
Desarrollo del Trabajo
En la valoracin de J.Pozo la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender. Promoviendo la capacidad de que stos gestionen sus
propios aprendizajes y desarrollen un pensamiento crtico que les permita seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Saber aprender es un factor de progreso personal y social y no cabe duda de que en la
sociedad actual, caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el
conocimiento,
ha
pasado
ser
una
necesidad
formativa
bsica
generada
fundamentalmente por las implicaciones sociales de las revoluciones tecnolgicas.

En el marco del Plan Ceibal de educacin secundaria del ciclo bsico en el cual cada
estudiante tiene acceso al software Geogebra desde su propia XO, pretendemos
incentivar, estimular y trabajar estrategias de aprendizaje utilizando esta herramienta. Es
fortaleciendo el uso de las TICs en el aula y adecuando la currcula a la actualidad que
creemos se propiciarn mejores logros en el aprendizaje.
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223
El desafo del docente, en este nuevo escenario educativo, es incentivar a los educandos
a descubrir, conjeturar, visualizar, realizar hiptesis y potenciar sus fortalezas y en
consecuencia lograr una mayor autonoma. El docente es el responsable de utilizar la
herramienta en funcin de los contenidos curriculares en forma apropiada.
Pensamos que los aprendizajes logrados utilizando las TICs permiten que los
estudiantes perciban la importancia de la matemtica y su vnculo con otras reas del
conocimiento.
"Una actividad es ms educativa en la medida en que permite al alumno desempear un
papel activo ms que pasivo en situaciones de aprendizaje" (Raths)
Luego de la exploracin de los alumnos con el programa Geogebra y actividades ulicas
respecto a la geometra del tringulo se abordarn las actividades que proponemos sobre
las medianas de un tringulo y algunas de sus propiedades.
El presente trabajo describe una experiencia enfocada principalmente a alumnos de
segundo ao del Ciclo Bsico.
Objetivos generales:
Que el alumno explorando, jugando, razonando, describiendo, explicando y
relacionando se involucre en un proceso integral obteniendo as aprendizajes
caracterizados por significados.
Objetivos especficos:
Trabajar con tringulos y la construccin de sus medianas as como tambin deducir y
verificar algunas de sus propiedades.
Desarrollo:
Se plantearn actividades
Trazado del baricentro. Trazado de dos medianas y deducir la Propiedad de

concurrencia de las tres medianas.
Baricentro.
Clculo de las reas de los tringulos que quedan determinados por las medianas.
Tringulos rectngulos y sus medianas.
Se realizarn puestas en comn y registro de las propiedades observadas.
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Conclusin:
Primeramente observemos que el uso del programa Geogebra no se limita a la instancia
de clase sino que promueve una bsqueda continua que posibilita al desarrollo del
pensamiento crtico en los estudiantes.
Por otro lado consideramos que el verdadero desafo de los docentes en la actualidad, y la clave
del xito estar en la capacidad de crear, adaptar, presentar y compartir actividades didcticas
innovadoras, mediadas por tecnologa, donde sta enriquece la prctica, genera interaccin,
facilita la adopcin, flexibiliza los diferentes ritmos de aprendizaje y promueve genuinos
procesos cognitivos inspiradores que enriquecen el currculo.
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225
Referencias bibliogrficas para las actividades a desarrollar

Coexeter, H.S.M.y Greitzer S.L. (1994). Retorno a la Geometra. Captulo 1 Puntos y
lneas relacionados con el tringulo. Madrid. Ed.Euler.Col. La tortuga de Aquiles, 1.
Coexeter, H.S.M. (1971). Fundamentos de Geometra. Captulo 1 Tringulos. MejicoBuenos Aires. Agencia para el desarrollo internacional.(A.I.D.)
Cursos en el marco del Plan Ceibal. Nuevos escenarios educativos con dotacin
1:1...construyendo el conocimiento desde la prctica. Qualitas. Microsoft.
Cursos en el marco del Plan Ceibal. Herramientas sociales y Aplicaciones web 2.0 para
el Desarrollo y diseo de Nuevos espacios Alicos. Qualitas. Microsoft.
Zambra M. Rodrguez M y Belcredi L (1999) Geometra. Un curso de geometra
mtrica para el segundo ciclo. Uruguay.Ediciones de la Plaza.
Anexo:
Planificacin de la Clase:
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Grupo: 2 ao Ciclo Bsico

Tema: Geometra del Tringulo. Medianas. Baricentro. Propiedades.
Tiempo: 2 hora clase (45cada una)
Conocimientos previos:
Tringulos. reas y clasificacin.
Mediatriz.
Ortocentro y circunferencia circunscripta.
Manejo del Software Geogebra.
Objetivos: Que el alumno explorando, jugando, razonando, describiendo, explicando y

relacionando se involucre en un proceso integral obteniendo as aprendizajes
caracterizados por significados.
Objetivos especficos:
Trabajar con tringulos y la construccin de sus medianas as como tambin deducir y
verificar algunas de sus propiedades.
Desarrollo:
Se plantearn tres actividades. En la primera se trabaja revisin de clasificacin de
tringulos y construccin del baricentro.
La segunda actividad refiere a reas de los tringulos que quedan determinados por las
medianas. Verificando que los seis tringulos son de igual rea.
Luego, a partir de un tringulo rectngulo, se observar una propiedad interesante. En
todo tringulo rectngulo el ortocentro es el punto medio de la hipotenusa y por lo tanto
la mediana correspondiente a la hipotenusa, coincide con el radio.
Se dar a los estudiantes una actividad por vez.
Actividad Previa:
Se realizar una actividad para agrupar a los estudiantes en equipos,
integrndolos en forma arbitraria.
Se trabajar revisando clasificacin de tringulos, permetro de un tringulo,
mediatriz, etc.
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La idea es que los estudiantes adems de trabajar los contenidos matemticos

mencionados, no siempre trabajen con los mismos compaeros y se propicie la
integracin en el grupo.
Para formar los grupos. Se dar una carta a cada uno de los estudiantes y se les
pedir que encuentren y formen su equipo de manera que las cartas que tengan
se relacionen entre s.
Se apuntar a formar grupos de tres estudiantes.
Los estudiantes deben buscar al resto de los integrantes de cada equipo de modo
que las tarjetas se relacionen entre s, siempre teniendo en cuenta los conceptos
que se quieren revisar.
Para facilitar la actividad y lograr un clima adecuado de trabajo, se propone que
cada equipo est formado por cartas de distinto color.
Se repartir una carta por estudiante y se pedir que quienes tienen cartas de
color naranja se paren a buscar a otros compaeros que tengan cartas de color
verde y cuyas cartas se relacionen.
Luego se har lo mismo con quienes tienen cartas de color rojo.
Algunas cartas (a modo de ejemplo)
Grupo 1
Tringulo
rectngulo.
Un tringulo con un
ngulo recto.
Grupo 2
Tringulo
issceles.
Un tringulo con
dos lados iguales.
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Grupo 3
Grupo 3
Un tringulo con
tres lados iguales.
Tringulo
equiltero.
Grupo 4
Los lados del

tringulo miden
a=3cm, b=6cm y
c=4,5cm
Tringulo
escaleno.
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El permetro del
Grupo ABC
5
tringulo
es
13,5 cm.
Grupo 5
Es una recta
perpendicular al
segmento por su
punto medio.
Mediatriz de un
segmento.
Todo punto P
perteneciente a la recta
equidista de los extremos
del segmento
considerado.
Luego de que cada grupo qued conformado cada uno leer su tarjeta con el fin
de chequear que lo hayan hecho en forma correcta. La idea de esta puesta en
comn es detectar las posibles dificultades que hayan surgido y poder analizarlas
y ayudar a los estudiantes a superarlas. Adems permitir que toda la clase
verifique o refute lo realizado por cada equipo y se realicen, si es necesario, las
correcciones que correspondan.
Actividad- Baricentro y medianas:

Trabaja en forma ordenada siguiendo cada paso:
Construye un tringulo ABC.
Encuentra el punto medio del lado AB, denomnalo N.
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Encuentra el punto medio del lado BC; denomnalo M. Utilizando la mediatriz

de cada segmento.
Oculta las mediatrices.
Une los puntos CN y AM.
Observa: Los segmentos que unen los puntos medios de un lado de un tringulo
con el vrtice opuesto se llaman MEDIANAS.
Llama G a la interseccin de las medianas obtenidas.
Traza la tercer mediana y verifica si el punto G pertenece a ella.
Observa: El punto G se llama BARICENTRO del tringulo.
Qu sucede si cambias de tringulo?
Arrastra uno de los puntos y responde Verdadero o Falso:
a-Las tres medianas de un tringulo concurren en el punto G slo en el primer
tringulo.
b-Las tres medianas de un tringulo concurren en el punto G para todo tringulo
que obtuviste.
c-Las medianas miden lo mismo para todo tringulo.
d- La distancia GM es la tercera parte de la distancia GA.
Para trabajar con tus compaer@s:
Puesta en Comn:
Se apuntar a la observacin de la construccin de las medianas, del baricentro de un
tringulo y a la siguiente Propiedad:
Las medianas de un tringulo se dividen una a otra en razn de 2, 1.
Actividad reas:
Calcula el rea de los seis tringulos que se determinan con las medianas del
tringulo ABC. Qu concluyes?
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Verificaremos si tu conclusin es correcta:

Traza y mide las alturas desde el vrtice G de los tringulos BEG y ECG.
En esos tringulos las alturas y las bases son___________. Por lo tanto las reas
halladas son iguales.
Existen otros pares de tringulos de igual rea entre si? Cules?
Puesta en Comn:
Se apuntar a la conclusin de la siguiente propiedad:
Las medianas de un tringulo lo dividen en seis tringulos de igual rea.
La idea en esta actividad es que los estudiantes vean con facilidad la igualdad de
las reas de los tringulos EBG y CEG por tener iguales la base y la altura.
Luego, se intentar que apliquen la propiedad anterior en donde se podr
concluir que el rea del tringulo GAB es igual al doble del rea del tringulo
GBE.
Actividad Tringulo Rectngulo:

Dado un tringulo ABC, rectngulo en A.
Construye el ortocentro.
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Construye la mediana correspondiente al lado BC, Qu conclusiones puedes

sacar?
Observa si ocurre lo mismo cambiando C, manteniendo el tringulo rectngulo
en A.
Puesta en comn:
Se pretende llegar a la conclusin de que la mediana AO es el radio de la
circunferencia circunscrita al tringulo ABC.
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ESTUDO DO PNDULO SIMPLES COM AUXLIO DO SOFTWARE

GEOGEBRA NA ABORDAGEM DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Rosana Cavalcanti Maia Santos - Aguinaldo Robinson de Souza
prof.rosanamaia@gmail.com - arobinso@fc.unesp.br
Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincias / FC / Unesp / Bauru, Brasil
Modalidade: C
Nvel Educativo: Tercirio
Palavras-Chave: Software GeoGebra, pndulo simples, Teoria dos Estilos de
Aprendizagem, guia didtico.
Resumo
O Geogebra um software de matemtica dinmica que oferece potencialidades para
o estudo do pndulo simples na graduao. Nesse contexto, este trabalho tem como
objetivo explorar algumas ferramentas desse software que possam ser utilizadas como
recursos didticos para o estudo do pndulo simples, bem como elaborar um guia
didtico com atividades baseadas nessas ferramentas. Os recursos do GeoGebra
utilizados foram: construo de grficos, controle deslizante, reta tangente e mover
janela de visualizao. As atividades construdas no GeoGebra permitiram o estudo do
pndulo simples nas seguintes perspectivas: modelagem, anlise e comparao da
equao do seu movimento, variao de parmetros fsicos (comprimento, acelerao
da gravidade etc.) e verificao e discusso de fenmenos fsicos do movimento do
pndulo de difcil visualizao em atividades experimentais no laboratrio. Essas
atividades foram fundamentas pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem, a qual oferece
subsdios para a individualizao do ensino, favorecendo, assim, todos os Estilos de
Aprendizagem dos estudantes: Ativo, Reflexivo, Terico e Pragmtico. Assim, as
caractersticas do software GeoGebra e do guia didtico elaborado proporcionaram
um estudo contextualizado e reflexivo do pndulo simples, constituindo-se uma nova e
importante metodologia para o ensino do pndulo nos cursos de graduao.
O Pndulo Simples
Dentre os diversos tipos de pndulo, o pndulo simples um dos experimentos mais
conhecidos e didticos desenvolvidos nos cursos elementares de fsica (ARNOLD et al,
2011). O pndulo simples consiste numa massa m suspensa por um fio ou uma haste de
comprimento
e massa desprezvel. No movimento do pndulo simples a massa m
move-se sobre um crculo de raio

(NUSSENZVEIG, 1981), onde
, sob ao do peso
e da tenso
o comprimento do arco e o ngulo de desvio
(amplitude) em relao a vertical (figura 1).
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234
Figura 1: Grandezas atuantes no movimento de um pndulo simples

Para pequenas amplitudes
, o movimento do pndulo simples um movimento
harmnico simples (MHS), e descrito pela seguinte equao diferencial:
Cuja soluo :
Onde:
= amplitude do movimento no instante
= amplitude inicial do movimento (amplitude mxima)
= frequncia angular do movimento,
= constante de fase do movimento condio inicial do movimento
= instante do movimento oscilatrio
Utilizando a expresso matemtica para o clculo da frequncia angular e do perodo de
um movimento harmnico simples (MHS), podemos determinar o perodo de oscilao
do pndulo:
Guia didtico para o estudo do pndulo simples: uma proposta de utilizao

O Guia Didtico para o estudo do pndulo simples constitudo por quatro atividades,
construdas no GeoGebra, com a finalidade de
ISSN 2301-0185
corroborar com as atividades
235
expositivas, tericas e experimentais acerca do pndulo simples. Tais atividades

permitem o estudo do movimento do pndulo a partir de modelagem, anlise e
comparao da equao do seu movimento, variao de parmetros fsicos e verificao
e discusso de fenmenos fsicos do movimento do pndulo de difcil visualizao em
atividades experimentais no laboratrio.
Atividade 1: Sendo a amplitude inicial (
) do pndulo simples constante, como se
comporta o seu movimento quando o comprimento ( ) varivel ?

Para esta atividade foram utilizados os seguintes dados numricos:
= 10 = 0,1745 radianos
= 0 (condio inicial)
,
Esta atividade tem como objetivo a anlise grfica da equao do movimento do

pndulo variando, de maneira discreta, o comprimento do mesmo. Assim, para a
construo desta atividade no software GeoGebra utilizou-se a possibilidade de traar
grficos a partir de uma equao. Para tal, inseriu-se a equao do movimento do
pndulo (equao 2) na caixa de Entrada do GeoGebra, gerando-se o grfico
correspondente (figura 2).
Figura 2: Comportamento do movimento do pndulo,

, quando a amplitude
mantida constante e o comprimento da haste ou fio variado.
As funes
, da figura 2, so as equaes do movimento do pndulo em
diferentes condies iniciais para os valores do comprimento do fio ( ). Como esperado,

devido equao 2, o comportamento do grfico
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oscilatrio.
236
A partir dessa anlise grfica, verifica-se que quando a amplitude de oscilao do

pndulo mantida constante, o aumento do comprimento do seu fio ocasiona um
aumento no seu perodo (eixo horizontal medindo tempo). Por outro lado, nas
atividades expositivas e/ou experimentais, esse resultado geralmente obtido por meio
da equao do perodo do pndulo (equao 3). Assim, o professor poder inserir esta
atividade no contexto de sua prtica docente a fim de incentivar a verificao de um
mesmo fenmeno fsico por meio de procedimentos metodolgicos distintos.
Outra anlise que pode ser feita com auxlio desta atividade sobre a existncia de um
padro entre o movimento desses pndulos. Ou seja, Haveria um padro entre o
movimento de pndulos com comprimento do fio ou haste
diferentes?
Pode-se analisar o questionamento acima utilizando a caracterstica do GeoGebra de

mover os objetos na tela e a ferramenta zoom. Assim, foi possvel mover os
grficos do movimento dos pndulos no eixo horizontal (tempo). Verifica-se que em t =
0s (tempo inicial do movimento) para os trs pndulos em questo o deslocamento em
relao vertical (amplitude) a mesma para todos os pndulos (
.A
fim de encontrar um padro entre o movimento dos pndulos, deslocou-se o grfico at

e no foi encontrado nenhum instante de tempo para o qual os trs
pndulos estivessem concomitantemente em
Portanto, possvel
afirmar que no h um padro entre o movimento desses pndulos.

Os recursos do software GeoGebra permitiram essa anlise, uma vez que foi possvel
observar o comportamento grfico do movimento dos pndulos para um instante de
tempo relativamente grande (25 minutos), fato que, a partir de aparatos experimentais
simplrios, dificultado devido as influncias da resistncia do ar.
Atividade 2: Se o comprimento do pndulo
for mantido constante ( = constante),
como se comporta o movimento do pndulo para
Para esta atividade foram utilizados os seguintes dados numricos:

= 1,0 m
= 0 (condio inicial)
1
= 10
0,1745 rad;
= 7
0,1222 rad;
= 4
0,0698 rad
Aps a insero a insero da equao do movimento do pndulo (equao 2) na caixa

de Entrada do GeoGebra obteve-se o seguinte comportamento grfico (figura 3).
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237

, quando o
comprimento da haste ou fio mantido constante e sua amplitude variada.
Nesta atividade, as funes
da figura 3 so as equaes do movimento
do pndulo para diferentes valores da amplitude inicial
. Como esperado (equao
2) este movimento oscilatrio.

Observa-se que o perodo do pndulo (eixo horizontal medida do tempo) o mesmo
para todas as funes (figura 3). Ou seja, para pequenas oscilaes, a variao da
amplitude no interfere no perodo de oscilao do pndulo, quando o comprimento da
haste ou do fio mantido constante. Assim, a partir desta atividade possvel analisar
uma maneira indireta de se chegar a esse resultado, que geralmente obtido pela
equao do perodo do pndulo (equao 3). O docente pode, portanto, inserir esta
atividade no contexto das atividades tericas e ou experimentais acerca do pndulo.
Extrapolando-se nas anlises grficas da equao do movimento do pndulo, pode-se
refletir sobre o significado fsico dos picos destes grficos. O pico no grfico da
equao do movimento do pndulo representa o instante de tempo em que o pndulo
atinge sua amplitude mxima ( 0), permanece em um repouso momentneo, inverte o
sentido da oscilao e retoma o seu movimento. Observa-se (figura 4) que o aumento da
amplitude proporciona um grfico com um pico mais acentuado. Esse fato mostra que
os estados possveis em torno do ponto de equilbrio diminuem com o aumento da
amplitude mxima do movimento do pndulo. Os seja, para grandes amplitudes, o
pndulo permanece um intervalo de tempo menor em torno do ponto de equilbrio, em
relao a um pndulo com as mesmas caractersticas, porm com uma amplitude
mxima ( 0) menor.
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, quando o comprimento da
haste ou fio mantido constante e sua amplitude variada de
Atividade 3: Comportamento do perodo de um pndulo com a variao da

acelerao da gravidade (g)
Nesta atividade utilizou-se a ferramenta Controle Deslizante do GeoGebra para
definir a acelerao para gravidade (g) como um parmetro varivel, a fim de analisar o
comportamento grfico da equao do perodo do pndulo (equao 3). Dessa maneira,
esta atividade pode ser inserida no contexto pedaggico posteriormente explicao
terica acerca do perodo do pndulo, sendo possvel realizar investigaes sobre o
comportamento grfico dessa equao (figura 5) a partir da alterao dinmica da
acelerao da gravidade.
Figura 5: Comportamento grfico da equao do perodo do pndulo para (a) g = 9,8 m/s2 e
(b) g = 1,6 m/s2.
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239
Por meio da anlise grfica (figura 5) possvel verificar que a diminuio da

acelerao da gravidade ocasiona um aumento do perodo do pndulo.
Atividade 4: Comportamento da equao do movimento do pndulo utilizando
como parmetros o comprimento do fio ou da haste do pndulo ( ) e o valor da
amplitude inicial ( 0).
Nesta atividade tambm foi utilizada a ferramenta Controle Deslizante do software
GeoGebra para definir como parmetro o comprimento do pndulo
e a sua
amplitude inicial ( 0). Esta atividade favorece a elaborao e teste de hipteses de

maneira dinmica, podendo ser utilizada no contexto das aulas expositivas e na
resoluo de exerccios, a fim de verificar e comparar os resultados matemticos com o
comportamento grfico da equao do movimento do pndulo (figura 6).
Figura 6: Comportamento grfico da equao do movimento do pndulo para os

parmetros:
,
e
,
.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem e o Guia Didtico para o estudo do Pndulo

Simples
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem foi proposta por Alonso, Gallego e Honney
(1994). Tal teoria tem como foco as caractersticas individuais de como as pessoas
aprendem, ou seja, os Estilos de Aprendizagem:
Os Estilos de Aprendizagem so caractersticas cognitivas, afetivas e
fisiolgicas, que servem como indicadores relativamente estveis de
como os estudantes percebem, interagem e respondem no ambiente de
aprendizagem (KEEFE, 1988 apud ALONSO; GALLEGO e HONEY,
1994, p.48 traduo minha).
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240
Assim, os autores definiram quatro estilos de aprendizagem: ativo, reflexivo,

pragmtico e terico (Quadro I). De acordo com esses indicativos pessoais so
propostas uma srie de caractersticas metodolgicas para as atividades a serem
realizadas no ambiente educacional, a fim de favorecer a aprendizagem de todos os
Estilos de Aprendizagem. Nesse contexto, o Guia Didtico foi elaborado para que
algumas de tais caractersticas metodolgicas estivessem presentes em suas atividades,
como discutido no Anexo deste trabalho.
Quadro I: Principais caractersticas dos Estilos de Aprendizagem
Estilo de Aprendizagem
Principais caractersticas
Ativo
Animador,
improvisador,
descobridor,
espontneo,
incentivador, inovador, gil, lder. Valorizam os desafios e
dados de uma experincia.
Reflexivo
Ponderado,
analtico,
observador,
lento,
detalhista,
investigador. Valorizam a observao de hipteses em
diferentes perspectivas.
Terico
Metdico, lgico, objetivo, crtico, disciplinado, estruturado.

Valorizam a formulao de hipteses lgicas e complexas.
Pragmtico
Experimentador, prtico, realista, direto, eficaz, rpido,

tcnico. Valorizam por em prticas suas ideias e aprendizados.
Consideraes finais
O trabalho apresentado parte inicial de uma pesquisa, em desenvolvimento, de
mestrado. Buscou-se discutir e exemplificar o uso do software GeoGebra como uma
ferramenta tecnolgica com potencialidades para o ensino do pndulo simples, na
perspectiva da teoria dos Estilos de Aprendizagem.
Referncia
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Procedimientos de diagnstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.Arnold, F. J et
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virtual?. Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. 34 (1), 51-74.
Nussenzveig, H. M. (1981). Curso de Fsica Bsica: fluidos, oscilaes, ondas e calor.

So Paulo: Edgard Blcher.
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241
Anexo
Para favorecer a aprendizagem de cada Estilo de Aprendizagem, Alonso, Gallego e
Honney (1994) sugerem algumas caractersticas metodolgicas a serem desenvolvidas
nas atividades didticas (Quadro II).
Quadro II: Sugestes metodolgicas a serem desenvolvidas na atividades
didticas para favorecer a aprendizagem de cada Estilo de Aprendizagem
Estilo de Aprendizagem
Ativo
Sugestes de caractersticas metodolgicas a serem

desenvolvidas nas atividades didticas
Explorar novas abordagens e experincias, gerar idias sem
limitaes formais, mudar e variar as abordagens, abordar tarefas
mltiplas, fazer apresentaes, intervir ativamente, arriscar,
desafios diante de situaes adversas, explorar novos conceitos,
realizar atividades diversificadas, participar ativamente.
Reflexivo
Observar e refletir sobre as atividades, chegar decises em seu

prprio ritmo, revisar o aprendizado, investigar cuidadosamente,
reunir informaes, pensar antes de agir, fazer anlises detalhadas,
ter possibilidade de ler ou preparar algo que gere dados, ter tempo
suficiente para preparar, assimilar e fazer consideraes.
Terico
Atividades estruturadas e com finalidade clara, inscrever dados em

um modelo ou teoria, ter tempo para explorar metodicamente as
associaes e relaes entre as idias, acontecimentos e situaes,
ter possibilidade de questionar, participar de atividades complexas,
analisar situaes globais.
Pragmtico
Possibilitar a aplicao imediata (experimentao) do que foi

apreendido, observar uma relao evidente entre o contedo
estudado e um problema, vivenciar simulaes e problemas reais,
receber indicaes tcnicas e prticas, possibilitar indicaes e
atalhos.
Para proporcionar o desenvolvimento dessas caractersticas metodolgicas nas

atividades didticas, Barros (2009) discute que essencial a presena de recursos
tecnolgicos no contexto educacional, uma vez que, tais recursos permitem atender
diversidade de aprendizagem e s necessidades que a sociedade atual exige, enquanto
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242
competncias e habilidades do indivduo. Assim, neste trabalho, recorreu-se as

potencialidades do software GeoGebra para construir o guia didtico para o ensino do
pndulo simples, bem como elaborar atividades que apresentassem as caractersticas
metodolgicas sugeridas pelos pesquisadores, favorecendo a aprendizagem de cada
Estilo de Aprendizagem (figuras 7 e 8).
Figura 7: Potencialidades da atividade 1 e 2 do Guia Didtico para o Pndulo Simples,

desenvolvido no Geogebra, para os Estilos de Aprendizagem.
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Figura 8: Potencialidades da atividade 3 e 4 do Guia Didtico para o Pndulo Simples,

desenvolvido no GeoGebra, para os Estilos de Aprendizagem.
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244
FERRAMENTAS MEDIADORAS NO ENSINO DA MATEMTICA: MOODLE

E GEOGEBRA A FAVOR DO APRENDIZADO DE SABERES MATEMTICOS
Graciela Aluizio Reali - Anderson Messias Santana Debora Lopes - Juliana
Barcelos de Oliveira4 Paulo Estevam Denadai5 Rosemeiry de Castro Prado
Maximiano6
graciela.reali@fatec.sp.gov.br - anderson.santana01@fatec.sp.gov.br deb.lopes@hotmail.com - jubarcelossp@hotmail.com4 Paulo.e.d@hotmail.com5 rosecprado@zipmail.com6
FATEC Brasil - FATEC Brasil - FATEC Brasil - FATEC Brasil4 FATEC Brasil5
FATEC Brasil6
Modalidade: Comunicaes.
Nivel educativo: Superior.
Palavras chave: aprendizagem, modlle, matemtica, geogebra.
Resumo
Muito se tem pensado em como tornar o ensino e o aprendizado dos contedos e
conhecimentos cientficos mais significativos, de modo a colaborar com a educao. O
porqu, o qu, para qu e como ensinar ganham a cada dia mais ateno dos
estudiosos e profissionais da rea. Alm disso, socializar o saber tambm um grande
desafio para que se possa cada vez mais adquirir conhecimentos que iro entender a
sociedade atual e que se caracteriza pela sua competitividade a qual est ancorada
mais do que nunca nas tecnologias. Destarte, este trabalho apresenta alguns aspectos
inerentes ao processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, destacando o uso das
tecnologias da informao e comunicao (TICs) como ferramentas mediadoras e
auxiliadoras desse aprendizado. Apresenta tambm, um ambiente virtual de
aprendizagem, o Moodle que engloba o software Geogebra para que juntos possam
servir futuramente para o ensino e aprendizado da Matemtica na Faculdade de
Tecnologia de Ourinhos-Fatec, So Paulo - Brasil. Espera-se, por meio deste trabalho,
poder contribuir com discusses e reflexes de algumas questes emblemticas dessa
nova prtica e modalidade, bem como difundir e fomentar o uso do aplicativo
Geogebra.
Abstract
Learning and teaching have been the focus of many discussions in education. Why,
what, whom to and how to teach are issues that are concerning the scientist even more.
Another issue that has been discussed is the socialization of knowledge in a manner of
acquiring and spreading it much more, once nowadays there is much more competitivity
in society and it is bounded by technology. Hus, this study presents some aspects in the
process of teaching and learning mathematics, specifically the ones me anted to use
even Moodle as well as Geogebra in the teaching of mathematics at Faculdade de
Tecnologia de Ourinhos - Fatec So Paulo in Brazil. It is also expected that this study
could contribute to some discussions regarding new approaches or techniques of
teaching mathematics as well as spread the use of Geogebra.
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245
1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVAs

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) versam em uma opo de mdia que
est sendo utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem distncia e
empregam softwares que os auxiliam na montagem de cursos, sendo tudo elaborado
para facilitar os educadores no gerenciamento de contedos para seus alunos e na
administrao do curso.
Pereira, Schimitt e Dias (2007) definem Ambientes Virtuais de Aprendizagem como:
[...] um conjunto de ferramentas eletrnicas voltadas ao processo
ensino-aprendizagem. Os principais componentes incluem
sistemas
que
podem
organizar
contedos,
acompanhar
atividades e, fornecer ao estudante suporte on-line e

comunicao eletrnica (PEREIRA; SCHIMITT; DIAS, 2007,
p. 7).
O avano e os desenvolvimentos tecnolgicos, a partir da segunda metade do sculo
XX, impulsionaram e esto transformando a maneira de ensinar e de aprender. Alm
disso, o intenso ritmo do mundo globalizado e a complexidade crescente de tarefas que
envolvem informao e tecnologia fazem com que o processo educativo no possa ser
considerado uma atividade trivial. Neste contexto, a demanda educativa deixou de ser
exclusividade de uma faixa etria que frequenta escolas e universidades. A esse pblico
juntam-se todos os indivduos que necessitam estar continuamente atualizados no
competitivo mercado de trabalho e/ou ativos na sociedade.
Segundo Silva (2009), nos ltimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) esto sendo cada vez mais utilizados no mbito acadmico e corporativo como
uma opo tecnolgica para atender esta demanda educacional. Diante disso, destaca-se
a importncia de um entendimento mais crtico sobre o conceito que orienta o
desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo de estrutura humana e
tecnolgica que oferece suporte ao processo ensino-aprendizagem.
2.
Moodle: Ferramenta Tecnolgica Mediadora a favor do Ensino e

Aprendizado da Matemtica.
Segundo Pereira, Schimitt e Dias (2007) muitas so as ferramentas que a tecnologia

pode proporcionar para a construo lgica e do conhecimento matemtico. A mediao
desses instrumentos vai ao encontro da conciliao dos conceitos espontneos e dos
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246
cientficos, buscando nas relaes provocar reflexes e desenvolver conceitos mais

elaborados.
Contudo, o sujeito que ir se apropriar dessas ferramentas necessita domin-la e se
apropriar do sistema cultural que vai desenvolver. Alm disso, para que as ferramentas
sejam de fato agregadoras de conhecimentos, necessrio considerar a figura do
professor como fundamental nesse processo, Prado (2004).
Dentre essas ferramentas tecnolgicas a favor dos ensinamentos, encontra-se o Moodle
(Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment), um ambiente de
aprendizagem a distncia que foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, em
1999. O Moodle um software livre e gratuito, podendo ser baixado, utilizado e/ou
modificado por qualquer indivduo em todo o mundo. Utilizado por diversas instituies
no mundo todo, possuindo uma grande comunidade cujos membros esto envolvidos
em atividades que abrangem desde correes de erros e o desenvolvimento de novas
ferramentas discusso sobre estratgias pedaggicas de utilizao do ambiente e suas
interfaces. Qualquer instituio que utilize o ambiente Moodle, com qualquer fim que
seja, est colaborando com o seu desenvolvimento de alguma maneira, mesmo que de
forma simples, a sua divulgao, existncia e suas possibilidades, de identificar
problemas
ou
experimentar
novas
perspectivas
pedaggicas.
Estas
simples
contribuies se propagam por meio de uma livre cadeia de interaes entre os

indivduos, percorrendo uma rede de relacionamentos que pode, em pouco tempo, ser
apropriada por toda a comunidade. Como qualquer outro LMS (Learning Management
System), o Moodle dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas
pelo professor de acordo com seus objetivos pedaggicos. Dessa forma concebem-se
cursos que utilizem as diferentes ferramentas tais como: fruns, dirios, chats,
questionrios, objetos de aprendizagem, o Moodle permite que estes mecanismos sejam
oferecidos ao aluno de forma flexvel.
3. O Moodle e o Geogebra: Diferentes Possibilidades

Dentre as possibilidades que o Moodle oferece, h a de criar outras ferramentas como o
frum, que pode se tornar um portflio, um relatrio de atividades de campo, com um
espao para discusso de conceitos. Ao mesmo tempo, um glossrio pode ser usado com
um dicionrio, um pequeno manual, dentre alternativas. bom lembrar, que o uso de
uma ao ou atividade para uma ferramenta no inviabiliza outras possibilidades, pois
cada uma delas pode ser inserida no mesmo curso quantas vezes e em que posio ou
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247
momento o professor achar necessrio. O ambiente virtual Moodle mais do que um

simples espao de publicao de materiais, permeado por interaes pr definidas, mas
como um local onde o professor espelhe as necessidades de interao e comunicao
que cada contexto educacional lhe apresente em diferentes momentos e situaes que
envolvem as diversas cincias, como a Matemtica.
Logo, esta forma de se pensar o ambiente virtual parece mais adequada para a sua
utilizao como apoio ao ensino distncia e de cursos de capacitaes. Logo, surgem
oportunidades de diferentes aprendizados, como o de contedos matemticos mediados
pelo software de Geometria Dinmica o Geogebra.
O Moodle dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelos
professores de acordo com seus objetivos pedaggicos, com isso, os professores tm
contato com uma gama de ferramentas que viabilizam a interao online, entre
professor tutor x aluno cursista, aluno cursista x aluno cursista. Os professores
podem publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, apostilas como as que
envolvem a utilizao e uso do Geogebra, dentre outras funcionalidades. O moodle
dotado de uma interface simples, seguindo uma linha de portal. As pginas dos cursos
so divididas em trs colunas que podem ser personalizadas pelo professor, inserindo
elementos em formato de caixas como Calendrio, Usurios Online, lista de Atividades.
Por exemplo, poderia ser criada uma rea de convivncia para o registro de notcias
relacionadas ao curso como, por exemplo, eventos relacionados ao Geogebra. Destarte,
possibilidades diversas de trabalhos que envolvam o Moodle associado s ferramentas
como o software livre Geogebra so proporcionadas com a juno desses recursos
tecnolgicos, indo ao encontro da tentativa de melhoria do ensino e aprendizado de um
dado saber, dentre eles, o saber matemtico, Mercado (1999).
4. Uma Ideia Inovadora e Promissora

Uma plataforma do Moodle est em desenvolvimento na Fatec Ourinhos, So Paulo
Brasil, a fim de colaborar com o ensino e aprendizado da matemtica dos alunos,
utilizando o Geogebra como ferramenta auxiliadora desses saberes.
Figura 1 - Pgina Principal Moodle.
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248
Fonte: Murilo Cretuchi Delfino de Oliveira (2012).

De acordo com Valente:
[...] o computador no mais o instrumento que ensina o
aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo,
e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando
uma tarefa por intermdio do computador (VALENTE, 1998, p.
12).
O ambiente virtual contar com uma grande gama de material pedaggico como dicas
de matemtica, exerccios aplicados em vestibulares, plano de aula, softwares
educacionais de apoio tecnologia, como: fruns, chats e e-mail, pois o estar junto
virtualmente envolve o acompanhamento e assessoramento constante dos membros do
grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor
desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando (VALENTE, 2005,
p.28).
Espera-se que com tais aes, um trabalho de cooperao e troca de conhecimentos e
que possa fomentar resultados concretos que contribuam para uma melhoria do ensino e
aprendizado da matemtica, ou seja, professores, tutores e alunos trabalhando para um
bem comum: a gerao de cidados crticos e capazes de transformar o meio no qual
esto inseridos.
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249
Fig. 2
Moodle com o Geogebra
Fonte: Murilo Cretuchi 2012.

O Ambiente Virtual de aprendizagem apresentado adota a Metodologia Instrucionista,
Construtivista e Scio-Interacionista, onde se procura instigar a curiosidade dos
usurios, por meio da curiosidade e interao, j que o mesmo levado a encontrar as
respostas a partir de seus prprios conhecimentos e de sua interao com a realidade e
com os colegas.
Concluso
O ambiente Moodle junto com o software Geogebra se apresenta como uma grande
alternativa de aprendizagem online, pois disponibiliza ao professor a escolha de
ferramentas como fruns, Chat, dirios entre outras que se enquadra de acordo com
cada objetivo que o professor pretender com cada curso. No entanto preciso que o
professor esteja preparo para lidar com as diferentes situaes que possam surgir, onde,
atuando como facilitador, como um mediador, possa realmente acrescentar ao curso o
trabalho em conjunto com seus colaboradores, visando aprendizagem colaborativa. O
conhecimento e a valorizao das teorias da aprendizagem e a introduo da tecnologia
no ambiente escolar faz parte desse processo de lapidao e aprimoramento dos
profissionais dessa rea.
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250
Espera-se, futuramente, apresentar a ferramenta do Moodle acompanhado do software

Geogebra de forma mais detalhada e funcional, com possveis projetos oriundos deste
ambiente e analisar os possveis ganhos no ensino e aprendizado matemtico mediado
pelos instrumentos tecnolgicos, alm de se oferecer cursos de capacitao aos
professores da rede do municpio de Ourinhos, fomentando e colaborando com a
formao dos professores das escolas e da rea de matemtica.
Referncias
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Macei: Edufal/INEP.
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Staff Development. Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt University,
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Valente, J. A.(2005) Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.
MEC/SEED. Disponvel em: <http://portal.mec. gov. br/seed arquivos/ pdf / 3sf.pdf>
Acesso em: 24 de maio de 2012 s 16h36min.
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FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA EM UMA

COMUNIDADE DE PRTICA AO UTILIZAR O SOFTWARE GEOGEBRA
Loreni Aparecida Ferreira Baldini - Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
loreni@ibest.com.br - marciacyrino@uel.br
FAP Faculdade de Apucarana - Universidade Estadual de Londrina Brasil
Modalidade: Comunicao (C)
Nvel Educativo: Formao e Atualizao Docente
Palavras-chave: Educao Matemtica, Formao de Professores de Matemtica,
GeoGebra, Funes e Geometria.
Resumo
Nesse artigo discutimos um dos fatores que ainda se constitui um desafio para os
formadores de professores: o uso das Tecnologias Informacionais e Computacionais
nas prticas pedaggicas. Trata-se de uma pesquisa em andamento que est sendo
desenvolvida em uma Comunidade de Prtica (WENGER, 1998) de professores e
futuros professores de Matemtica que utilizam o GeoGebra em uma proposta de
formao. Temos como objetivo analisar em que medida as prticas desta comunidade
permitem a aprendizagem de professores e futuros professores de matemtica acerca de
seus conhecimentos profissionais. Nos encontros realizados observamos que o trabalho
com o software permitiu que os professores percebessem articulaes entre contedos
matemticos, discutissem e refletissem acerca das potencialidades do GeoGebra no
ensino da Matemtica em diferentes nveis de ensino. Para exemplificar, apresentamos
uma tarefa que foi desenvolvida utilizando o software que permitiu articular os
contedos de funes e geometria, tendo como foco a ferramenta controle deslizante.
Introduo
A formao de professores tem se constitudo cada vez mais em um desafio para os
formadores de professores. Vrios fatores influenciam na formao de professores e,
por conseguinte, na prtica pedaggica. Quando falamos em formao de professores
consideramos a formao inicial e continuada, que envolvem discusses a respeito de
teorias educacionais, de prticas pedaggicas, de legislao, dos campos ideolgicos e
poltico presentes nesse complexo processo de educar. Ponte (1998) faz uma distino
entre formao e desenvolvimento profissional. Segundo o autor, a formao est mais
associada ideia de frequentar cursos enquanto o desenvolvimento profissional envolve
questes para alm dos cursos, constituindo-se em processos formais e informais que
abrangem a troca de experincias, leituras, reflexes e as decises tomadas pelo
professor.
Ponte (1998) destaca trs vertentes do desenvolvimento profissional:
uma vertente didtica, associada prtica letiva, uma vertente
organizacional, associada participao das diversas esferas da vida da
escola e da sua relao com a comunidade, e uma vertente pessoal,
associada ao modo como o professor encara e promove o seu prprio
desenvolvimento profissional (p.5).
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Nesse artigo, abordaremos aspectos da vertente didtica, associada prtica letiva, uma
vez que o interesse discutir questes a respeito do uso da informtica na Educao
Matemtica. O uso das TIC Tecnologias da Informao e Comunicao como recurso
pedaggico no ensino de Matemtica refere-se ao domnio de mtodos de ensino,
situado no campo da didtica, e torna-se um aspecto fundamental para o
desenvolvimento profissional do professor, pois estes recursos esto cada vez mais
presente no mbito escolar, por meio de softwares de geometria, funes, lgebra,
matemtica recreativa, applets e da internet e seus contedos. No entanto, preciso
refletir a respeito de ambientes que favoream aos professores a aprendizagem desses
recursos, a explorao de suas potencialidades e sua insero na prtica pedaggica. Um
ambiente destacado por Cyrino (2009, p.105) como espao fecundo para impulsionar a
constituio da identidade profissional, bem como para explorar os processos de
aprendizagem de professores e futuros professores a Comunidade de Prtica.
Wenger (2009) ressalta que uma comunidade de prtica um grupo de pessoas ligadas
pelo conhecimento especializado compartilhado e pelo desejo por um empreendimento
conjunto. Essas pessoas se renem para discutir e estudar um determinado assunto. Na
prtica e na troca de experincia encontram soluo para as especialidades de acordo
com a capacidade de contribuir de cada indivduo. Wenger (2009, p. 01) argumenta que
uma Comunidade de Prtica um grupo de pessoas que compartilham um interesse ou
paixo por alguma coisa que eles fazem, e aprendem como fazer melhor conforme elas
interagem regularmente. Cyrino (2009, p. 98) destaca que uma comunidade de prtica
um espao no qual se pode explorar a negociao de significados como um
mecanismo para a aprendizagem. O significado fundamentalmente o que a
aprendizagem produz.
De acordo com Wenger, McDermott, e Synder (2002) a estrutura bsica de Comunidade
de Prtica, que a difere de outros tipos de comunidades, a combinao de trs
elementos: o domnio, a comunidade e a prtica.
Para Wenger, McDermott, e Synder (2002), o domnio cria uma base comum e um
senso de identidade comum entre os participantes, legitima a comunidade por meio da
afirmao e de seus propsitos. Um domnio bem desenvolvido estabelece qual
conhecimento a comunidade de prtica ir gerenciar, a razo que leva o indivduo a
participar de uma comunidade de prtica. A comunidade cria o tecido social da
aprendizagem, encoraja interaes e relacionamentos baseados no respeito e confiana
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mtua (p.29). Nessa perspectiva, Cyrino (2009, p. 97) destaca que a comunidade o
ambiente no qual as pessoas interagem, aprendem e constroem relao assumindo um
compromisso mtuo. A prtica um conjunto de estruturas, ideias, ferramentas,
informao estilos, lnguas, estrias e documentos que os membros da comunidade
compartilham,
repertrio
compartilhado
pela
comunidade
(WENGER;
MCDERMOTT; SYNDER, 2002, p. 29).

Apresentamos a seguir parte de uma pesquisa em andamento que est sendo
desenvolvida em uma Comunidade de Prtica formada por professores e futuros
professores de Matemtica que utilizam o GeoGebra1, em uma proposta de formao
com vistas ao desenvolvimento profissional, e que tem como objetivo analisar em que
medida as prticas desta comunidade permitem a aprendizagem de professores e futuros
professores de matemtica acerca de seus conhecimentos profissionais. Mais
especificamente, apresentamos algumas aprendizagens relativas ao conhecimento
profissional de professores ocorridas nessa Comunidade a partir da utilizao do
GeoGebra,
nomeadamente
articulaes
entre
contedos
matemticos
as
potencialidades do GeoGebra no ensino da Matemtica em diferentes nveis de ensino.
Articulao entre Funo e Geometria e o controle deslizante

Descrevemos a seguir uma tarefa que foi desenvolvida pelos membros da Comunidade
de Prtica investigada, que revela aspectos de sua prtica e evidencia algumas
aprendizagens de professores e futuros professores de matemtica. Quando essa tarefa
foi desenvolvida essa Comunidade de Prtica era formada por sete estudantes de
licenciatura em Matemtica, dez professores da Educao Bsica, uma professora do
Ensino Superior e pela pesquisadora (primeira autora desse artigo) que tambm atua na
Educao Bsica e no Ensino Superior e foi legitimada pelos demais como um membro
da comunidade. A comunidade se rene uma vez por semana em um colgio pblico de
Arapongas (Paran Brasil) que disponibiliza o laboratrio de informtica para
utilizao do software GeoGebra.
A tarefa foi organizada e desenvolvida em uma perspectiva investigativa-exploratria
que, de acordo com Lima e Nacarato (2009), so tarefas que requerem que se v alm
do que lhe sugerido pelo enunciado, na qual a pessoa incentivada a exprimir suas
1Disponvel
no site http://www.GeoGebra.org/cms/, software de matemtica dinmica, livre e que permite

realizar atividades de geometria, de lgebra, de nmeros, de estatstica em qualquer nvel de ensino.
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experincias, perceber regularidades, levantar conjecturas e buscar sua validao, ou

no. Consideramos que o uso do GeoGebra possibilita o desenvolvimento desse tipo de
tarefa, uma vez que permite experimentar, testar, realizar generalizaes e ainda,
flexibilidade e criatividade na resoluo de um problema, diferente da mdia lpis e
papel na qual muitas vezes a Matemtica vista como esttica.
A Tarefa (Quadro 1) foi entregue a todos em folha xerocopiada e para ser resolvida
formaram-se quatro grupos compostos por professores e estudantes da licenciatura. Foi
combinado que os grupos analisariam e discutiriam a tarefa e que na sequncia
discutiriam no grande grupo (toda a comunidade), para depois utilizar o GeoGebra para
resoluo. Com a finalidade de manter o sigilo dos participantes no decorrer da anlise,
os professores sero identificados pela letra P seguida de outra letra e os estudantes pela
letra E, tambm seguida de outra letra. Por exemplo, PA representa o professor A, EM
representa estudante M e a pesquisadora por PL.
Quadro 1: Tarefa
TAREFA 1
O quadrado ABCD tem o lado de 10 cm. O ponto P se move de D para A, de modo que PQ se conserva
paralelo a AB.
a) Calcule a rea da figura sombreada para x=1; 2; 3; 4; 5; 6 em cm e arrume os dados obtidos em
uma tabela. Obs.x = PD
X
1
2
3
rea do PQAB
b) Quanto pode medir o lado de medida x?

c) Represente essa dependncia na tabela, num grfico cartesiano.
Fonte: Adaptada de Cndido (2000).

Aps discusso nos pequenos grupos, PA iniciou a apresentao da primeira
anlise do problema no grande grupo.
PA:
Para preencher a tabela nosso grupo pensou assim: substituindo o x por

um, a gente faz 10-1 a rea sombreada ser um retngulo de 10 por 9,
ser 90; se x=2, ser 80 e assim por diante. Aps preencher a tabela
com o valor da rea, o grupo observou que o x poderia assumir os
seguintes valores, x>0 e x<10, mas o zero est includo.
PM: Eu acho que x no pode ser igual a 10, pois no haver rea sombreada.
PF:
Acho que (x) pode medir de 1 a 9.
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EO:
Entra a ideia de limite.
PA:
O x pode assumir nmero com vrgula tambm.
PL:
O que de fato est sendo perguntado na tarefa?(referindo-se aos valores

que x poderia assumir).
Diante do questionamento retomaram a leitura e discutiram nos pequenos grupos
a questo se o zero e o 10 deveriam ou no serem includos para se ter rea a
sombreada. Observando a situao de conflito, em que alguns membros demonstravam
dvidas a respeito dos limites inferior e superior da funo, fizemos uma nova
provocao.
PL:
PO:
PA:
PM:
O que pede o item b da tarefa?

O domnio da funo.
Ento, pode ser escrito assim tambm
Ainda acho que o x pode assumir o zero, porque vamos ter toda rea
sombreada, ao contrrio se assumir o 10. Voc tem que virar o colchete
para ele (zero) ficar includo.
A PA, que havia iniciado a discusso, com dvida em como fazer a representao
escreveu no quadro que
e tambm
. Diante dos argumentos da
PM, que chamava a ateno para o fato de que o problema pedia rea sombreada a
partir da variao do valor do x, todos concordaram que o x poderia variar de zero,
incluindo-o, at 10, ou seja, que o domnio da funo seria
Na sequncia, PA apresentou o item c da tarefa. Desenhou no quadro um esboo do

grfico, um segmento de reta, ligando os pontos que variavam de zero a dez.
PA: Nesta funo podemos ligar os pontos, pois os valores de x esto no
conjunto dos (Nmeros) Reais.
Escreveu, tambm, a expresso
para representar a rea sombreada da
figura. Observamos que at aquele momento, as discusses a respeito do domnio da

funo no estavam vinculadas ao modelo matemtico e sim a representao geomtrica
do problema, ou seja, o repertrio compartilhado da comunidade estava ligado rea
sombreada e no a uma expresso que representasse a funo.
No decorrer da apresentao do 1 grupo, todos interagiram de modo que no sentiram a
necessidade das apresentaes dos outros grupos. Alguns professores questionaram a
forma como o problema foi apresentado.
PR: Os quadrados deveriam vir antes da tabela. Nosso grupo no
analisou o item b. Preenchemos a tabela e fomos direto para o
grfico.
PL: Vocs observaram a forma como o domnio da funo foi pedido?
PA: (O item b) no usa a palavra domnio para pedir o domnio, isso para
os alunos importante, porque assim que eles fazem.
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O comentrio feito pela PR suscitou uma reflexo a respeito da apresentao do

problema, que pode provocar obstculos na sua resoluo. PR e EJ comentaram que
seria melhor que a representao dos quadrados viesse antes do item a. Essa anlise a
respeito do enunciado do problema revela preocupao com aspectos didticopedaggicos que fazem parte do conhecimento profissional de professores de
Matemtica.
Para a representao no GeoGebra, sugiram algumas sugestes. A primeira proposta foi
a de usar a planilha para inserir os pontos e depois lig-los com um segmento de reta.
No entanto, manifestaram a seguinte dvida: ao traar o segmento estamos
representando a funo? Foi feita ento a segunda proposta, pois acreditavam que
haveria um modo mais simples e interessante de representar corretamente o grfico.
Sugeriram digitar no campo de entrada a expresso
. Aps a insero
da funo, perceberam que no era uma representao grfica adequada, pois na janela
geomtrica o GeoGebra exibiu uma reta que no considerava o domnio limitado.
Sabendo que os participantes desconheciam outras possibilidades oferecidas pelo
software, PL explicou-lhes um dos modos de utilizar o campo de entrada e limitar o
domnio da funo. A opo foi a de digitar a palavra Funo, que faz com que o
GeoGebra exiba a sintaxe do comando que composto por trs
parmetros: Funo[<Funo>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x
Final> ]. A partir desta possibilidade, basta substituir o parmetro
Funo pela expresso matemtica que representa a funo e por seus
limites inferior e superior, neste caso, obtm-se a expresso:
Funo[100-10x,0,10]. Com isso o GeoGebra exibe na janela
algbrica a funo
e na janela geomtrica o
grfico, com o domnio limitado. Ainda modificamos o estilo do

ponto, possibilidade oferecida pelo software, de modo que pudesse
ser considerado um intervalo aberto no ponto B do grfico, ou seja,
que o 10 no estava includo, como mostra a Figura 1.
Figura 1:
Grfico de f(x).
No encontro seguinte, discutimos uma terceira proposta de

construo sugerida pela EK que utilizava a ferramenta controle deslizante do
GeoGebra, que uma representao grfica de um nmero ou de um ngulo que
possibilita a variao/movimento destes em um determinado intervalo. A construo do
modo como foi apresentada no foi eficiente, pois com os movimentos o quadrado
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perdia as propriedades, tornando-se um quadriltero qualquer. No entanto, as discusses

a respeito dessa proposta energizaram o grupo, todos se empenharam em realizar a
construo de modo adequado e em aprender a utilizar o controle deslizante.
PL:
EJ:
PR:
EJ:
Observando
Para obter o lado do quadrado 10 cm voc usou a malha quadriculada,

por isso quando movimenta um dos seus pontos, o quadrado perde as
propriedades. Para garantir as propriedades do quadrado nesta
construo, um dos modos usar segmento de comprimento fixo e
construir o quadrado utilizando retas perpendiculares.
Usando as ideias do desenho geomtrico.
Ns usvamos (a ferramenta) crculo de raio dado, para transportar a
medida do lado do quadrado.
Eu usei um crculo para garantir que os segmentos estariam de fato
sobre o lado do quadrado e com isso no d erro quando movimenta o
controle deslizante.
que o problema aborda aspectos geomtricos e algbricos, PL levantou a
possibilidade de vincular o movimento do segmento PQ ao controle deslizante que

determina a medida x e a rea sombreada nomeada de pol2, a um ponto M = (PQ, pol2)
pertencente ao grfico. Com a insero do ponto M no campo de entrada e com a
animao do controle deslizante PQ, que alterava o x constantemente, mais a habilitao
do rastro de M, o grfico foi sendo construdo simultaneamente aos movimentos,
considerando a funo
no contexto do problema. Entre as
construes apresentadas, destacamos as figuras 2 e 3 que tratam da mesma construo,

porm com valores diferentes para x, assumidos pelo movimento do controle deslizante,
que foi fundamental nesta situao.
Figura 2: grfico x=3,8 cm
PR:
Figura 3: grfico x= 5 cm
Que bacana eu no sabia que dava para fazer isso!
A PR referia-se ao movimento do ponto M, vinculado ao grfico, que deixa o rastro

(vermelho) e ao mesmo tempo, altera a rea sombreada, atualizando os clculos de
acordo com o movimento (por meio da animao) do controle deslizante.
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Algumas consideraes
A resoluo da tarefa 1 mostrou indcios de desenvolvimento do conhecimento
profissional, uma vez que os participantes desta comunidade de prtica se envolveram
com a discusso de conhecimentos matemticos e didtico-pedaggicos, na medida em
que resolviam o problema e questionavam seu enunciado.
Observamos que a utilizao da ferramenta controle deslizante foi fundamental para
visualizao de conceitos matemticos tais como: construir quadrados considerando
suas propriedades, medir rea vinculada aos movimentos de uma funo e analisar o
domnio de uma funo. Possibilitou o entendimento de que conforme o valor de x
aumenta, a rea sombreada diminui e o grfico descreve uma funo decrescente. Por
meio da utilizao do controle deslizante, foi possvel obter simultaneamente todos os
movimentos: segmento PQ, alterao de x, da rea sombreada e do grfico. A utilizao
do controle deslizante permitiu a articulao entre os contedos de funo e geometria,
fator que pode colaborar para que nas prticas pedaggicas os contedos matemticos
no sejam abordados de modo fragmentado.
Diante desta experincia, podemos inferir que a comunidade de prtica deve ser
assumida como um espao que propicia aos membros liberdade e confiana para expor
ideias, dificuldades, concordar ou discordar com as questes levantadas pelo grupo, em
discusses que envolvem a sua prtica, revelando-se como um espao que favorece a
aprendizagem.
CNDIDO, S. L. Uma Experincia sobre o Ensino e a Aprendizagem de Funes.
Educao Matemtica em Revista, So Paulo, 2000 ano7, n.8, p.47-56.
CYRINO, M. C. C. T. Comunidades de prtica de professores como espao de
investigao sobre a formao de professores de matemtica. In: BATISTA, Irina de
Lourdes; SALVI, Rosana Figueiredo. Ps-graduao em ensino de cincias e
educao matemtica: perfil de pesquisas. Londrina: EDUEL, 2009, p. 95-110.
LIMA, C. N. M. F, NACARATO, A. M. A investigao da prpria prtica: mobilizao
e apropriao de saberes profissionais em Matemtica. Educao em Revista, Belo
Horizonte, 2009, v.25, n.02, p.241-266.
PONTE, J. P. Da formao ao desenvolvimento profissional. In Actas do ProfMat 98,
p. 27-44.Lisboa: APM, 1998.
WENGER, E.Communities of practice: Learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998, p. 285.
WENGER, E.; McDERMOTT, R.; SNYDER, W. M. Cultivating Communities of
Practice. Boston, Massachusetts: Harvard Business Scholl Publishing, 2002.
Wenger, E. Communities of Practice: a few frequently asked questions. 2009.
Disponvel http://www.ewenger.com/theory, acessado em 20/02/2012.
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FRISOS: UNA NUEVA MIRADA A LA EVALUACIN

Graciela C. Lombardo1, 2, Roxana V. Operuk1, Silvia Carona1, Marcelo J. Marinelli1,
Lucas J. Domnguez2
gracielalombardo@gmail.com, roxsoperuk@gmail.com, silvca2@gmail.com,
marcelomarinelli@gmail.com, pm_lucas@hotmail.com
Instituto GeoGebra Misiones
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales1, Facultad de Ciencias
Econmicas2 Universidad Nacional de Misiones - Argentina
Modalidad: comunicacin
Nivel educativo: universitario
Palabras clave: Evaluacin - Frisos Geometra - GeoGebra
Resumen
Este trabajo surge de la evaluacin para la acreditacin del curso-taller GeoGebra:
una nueva mirada a la Geometra cuyos destinatarios fueron alumnos de la UNaM. Si
bien se abordaron diversos contenidos de la Geometra Sinttica, se opt por evaluar
las transformaciones. El propsito pretendido fue aprovechar las potencialidades del
software, para que los alumnos manipulen objetos y transformaciones geomtricas a fin
de obtener frisos.
En particular se presenta, en esta ponencia, trabajos elaborados por los educandos y
las descripciones que dieron fundamento a sus construcciones. Creemos que esta
modalidad de evaluacin result
novedosa ya que pudieron conjugar sus
conocimientos matemticos y creatividad. Esta actividad, sin duda, subyace en el
intelecto del estudiante haciendo que el arte y la ciencia se compongan en una ecuacin
que da como resultado un aprendizaje significativo.
Una vez finalizado el proceso de evaluacin y viendo que, en general, las producciones
se caracterizaron por su creatividad, ingenio y habilidad en el manejo del software y los
conceptos geomtricos utilizados, se decidi realizar la catalogacin y publicacin. A
tal efecto se cre un sitio en la web institucional del Instituto GeoGebra Misiones,
donde se alojaron los trabajos de forma que pueda accesarse mediante un men
organizado por autor/ttulo.
Introduccin
El arte y la ciencia son dos actividades exclusivas de la raza humana. Si bien algunos
individuos tienen el preconcepto que estas actividades carecen de puntos comunes, en
realidad pueden complementarse, ms an potenciarse.
Desde Leonardo Da Vinci, con su exquisita manera de expresar ciencia por medio de su
don artstico, hasta los fractales, expresin matemtica de la naturaleza utilizada como
expresin visual, puede encontrarse un gran bagaje de ejemplos de la relacin existente
entre arte y ciencia. Verbigracia en las Reducciones Jesuticas de la regin se observan
frisos realizados por los guaranes, organizados de acuerdo a su complejidad
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geomtrica, embelleciendo las galeras de los sectores ms importantes la nave central

de las iglesias1.
Esta publicacin es el fruto del trabajo final para la acreditacin del Curso-Taller
GeoGebra: una nueva mirada a la Geometra. El propsito pretendido fue que,
aprovechando las potencialidades del software, los alumnos manipulen objetos y
transformaciones geomtricas de forma tal de obtener frisos.
Ms an, los objetivos propuestos para la concrecin de las actividades realizadas en el
Curso-Taller, basados en las orientaciones que ofrece la UNESCO (2008), en su
documento Estndares de competencias en TIC para docentes,
son: i) Disear
actividades en las que los estudiantes apliquen conocimientos de la disciplina a fin de

resolver problemas de situaciones reales, mediante el uso de dispositivos mviles, aula
virtual y softwares especficos. ii) Hacer hincapi en el aprendizaje colaborativo basado
en actividades en las que los estudiantes examinen en profundidad un tema y aporten
conocimientos para responder interrogantes y problemas cotidianos.
Proceso de evaluacin
En toda la actividad docente queda de manifiesto el tipo de prctica evaluativa, la
concepcin de enseanza y de aprendizaje que el docente posee y realiza. En el proceso
evaluativo no solamente se evalan los conocimientos que el alumno ha adquirido, sino
tambin de qu forma lo hace, cmo se contribuye para alcanzar esa meta, la efectividad
del diagnstico continuo realizado para seleccionar los contenidos en funcin del grupo
presente, y tambin la auto-evaluacin docente que resignifica todos los resultados
obtenidos durante y al final del proceso.
En el mbito acadmico, usualmente suele decirse que la evaluacin es llevada a cabo
mediante un proceso, pero casi siempre el docente concluye realizando el control y
registro de los resultados obtenidos por los alumnos. Segn Palou de Mat (2003),
existen dentro del aula tres instancias fundamentales en el proceso de evaluacin, las
cuales se complementan mutuamente, por el sentido que cada una de ellas tiene. La
autora denomina a
esas instancias: Diagnstico Inicial, Evaluacin Diagnstica
Continua y Acreditacin.
En la primera etapa (Diagnstico Inicial) la finalidad es establecer cules son los
saberes alcanzados por los alumnos en los aos anteriores; en la siguiente (Evaluacin
1
Esta actividad es significativa por formar parte de nuestra historia, cultura e identidad regional. Los Padres Jesuitas
enseaban geometra a los guaranes, quienes realizaban frisos, ubicndolos y catalogndolos de acuerdo a un orden
de complejidad, para embellecer los sectores ms importantes de las iglesias.
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Diagnstica Continua) determinar cules son los nuevos conocimientos adquiridos a fin
de enmarcar la propuesta de enseanza, como tambin establecer criterios de valoracin
de los aprendizajes, y en la ltima fase (Acreditacin) el propsito est centrado en la
verificacin de resultados para certificar y legitimar sus conocimientos ante la
Institucin.
En acuerdo con Carlino (2005), la evaluacin, en este sentido, representa un medio
potente en el que se produce la retroalimentacin del aprendizaje y de la enseanza. En
efecto, lo producido por el alumno en instancias evaluativas confiere informacin al
docente la cual puede ser devuelta al alumno, a fin de reorientar su desempeo, como
as tambin proporcionar argumentos para repensar su prctica pedaggica posterior.
Adems,
la funcin tcita de toda evaluacin: sealar a los alumnos qu es
importante en una materia. Se ha observado que los estudiantes prestan una
atencin selectiva en cmo, para qu y en qu se los evala. Es decir, el
conjunto del contexto evaluativo resulta a sus ojos una seal clara de que con
esos es lo que han de aprender. Es ste el papel simblico que juega la
evaluacin dentro de cada asignatura. Se trata de una funcin de hecho, que
ocurre inevitablemente aunque no lo pretendamos. (Carlino, 2005, p. 107)
Al respecto, Carlino (2005) alude al currculum real, y lo define como lo que realmente
aprenden los alumnos, ms all de lo que los profesores pretendieron ensear. Es por
ello que si tanto docentes como alumnos realizan, con naturalidad,
prcticas
innovadoras y argumentadas con la respectiva evaluacin -en proceso-, entonces

pueden repensarse instancias de acreditacin de la misma condicin.
Uso de las TIC en educacin
La sociedad actual convive con una espiral ascendente de desarrollos tecnolgicos que
obligan a los ciudadanos a involucrarse indefectiblemente para poder interactuar con
todos los rdenes de la actividad humana. Debido a esto el ciudadano requiere un
mnimo de conocimientos para la utilizacin de estas tecnologas. Como la universidad
no es ajena a esta problemtica, es menester de los docentes disear, de manera no
lineal, proyectos y actividades contextualizadas y enriquecedoras, que apoyen y/o
complementen su labor escolstica diaria.
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los
maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional,
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fusionar las TIC con nuevas pedagogas y fomentar clases dinmicas en el

plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje
colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente
de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias
fundamentales comprendern la capacidad tanto para desarrollar mtodos
innovadores de utilizacin de TIC en el mejoramiento del entorno de
aprendizaje, como para estimular la adquisicin de nociones bsicas en TIC,
profundizar el conocimiento y generarlo. (UNESCO, 2008, p. 7)
Ms an, las TIC son aliadas potentes de docentes y alumnos, permiten realizar la
evaluacin en un sentido amplio y confieren al profesor realizar una prctica
argumentada.
En las ltimas dcadas, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) han modificado las relaciones sociales en todos sus aspectos, llegando
a redefinir la manera de interactuar con el medio. Por esta razn, la
introduccin de estas tecnologas en el aula supone un nuevo desafo para los
docentes.
Hasta ahora las prcticas ulicas intentaban responder el siguiente
interrogante: cmo ensear Matemtica desde los lineamientos de la
Didctica de la Matemtica? En este momento, la cuestin es ms compleja y
la nueva pregunta debera ser: cmo ensear Matemtica desde los
lineamientos de su didctica utilizando las TIC en forma apropiada? La
respuesta a este nuevo eje de reflexin est en vas de construccin. (Podest,
2011, p. 8)
Acerca de nuestra experiencia
En el marco del Programa de Extensin Instituto GeoGebra Misiones2 se dict, en el
primer cuatrimestre del ao 2012, el Curso-Taller GeoGebra: una nueva mirada a la
Geometra, destinado a alumnos de la UNaM3.
Las actividades propuestas4, se caracterizaron por el incremento en grado de
complejidad conforme a la incorporacin de conceptos y diversidad herramientas que
2
Aprobado segn Resolucin CD N 090/12 y N 209/12
En su mayora alumnos del Profesorado en Matemtica, y los restantes del Profesorado en fsica y de
Ingeniera Qumica, de la FCEQyN de la UNaM,
4
Relativas a los temas previstos, fueron: Punto. Recta. Semirrecta. Segmento. ngulo. Lugar geomtrico. Tringulos.
Cevianas. Puntos, rectas y circunferencias notables en los tringulos. Polgonos. Transformaciones geomtricas.
Paralelismo y perpendicularidad. Circunferencia. ngulos y arcos asociados a la circunferencia. Polgonos y la
circunferencia. Permetro y rea de polgonos. Longitud de la circunferencia. rea del crculo.
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ofrece GeoGebra. Luego, en una puesta en comn, se socializaron las diferentes

estrategias utilizadas y
los contenidos involucrados. Para ello, cada interesado en
mostrar su produccin oper la PC conectada al proyector y explic la estrategia

empleada. Esta modalidad de trabajo result superadora en razn que, los asistentes,
pudieron negociar significados, reflexionar acerca de la variedad de recursos y
estrategias manejadas. En tal sentido, fue factible llevar a cabo la evaluacin de los
aprendizajes (evaluacin diagnstica). La dinmica empleada fue propicia al perfilar
los resultados como avance en vas de la acreditacin del Curso-Taller. Como trabajo
final se encomend la actividad grupal indicada en el Cuadro N 1.
Cuadro N 1
a) Confecciona un friso segn las especificaciones que a continuacin se detallan:
i. Puede ser el resultado de un diseo personal.
ii. Puede construirse a partir de una fotografa o imagen extrada de la web. En tal
caso debers adjuntar, en un documento Word la imagen y la direccin web de origen.
iii. Puede construirse a partir del registro fotogrfico. Al igual que en el tem ii)
debers consignar en el documento Word la fotografa, el lugar y fecha del registro
fotogrfico.
b) Copia la imagen resultante, producida con GeoGebra, insrtala en el documento
Word, describe y enumera las transformaciones geomtricas utilizadas en la
construccin.
A continuacin se presentan algunas de las producciones y sntesis de las descripciones

respectivas efectuadas por sus autores.
Fig. N 1. Sierpinsnky en movimiento
Fig. N 2. Flowers Impact
En la elaboracin del friso de la Fig. 1, los alumnos utilizaron la opcin Creacin de

herramientas nuevas. Con esta herramienta crearon el icono al que nominaron
Sierpinski1, y posteriormente los Tringulos de Sierpinski de orden 2, 3 y 4. A partir de
aqu, y teniendo en cuenta las caractersticas intrnsecas de este tringulo,
sucesivamente aplicaron simetra axial con eje sobre un lado y rotacin de 180 con
centro en un vrtice.
ISSN 2301-0185
264
En la realizacin del friso correspondiente a la Fig. N 2 usaron la herramienta

Polgono regular para la conformacin de la flor constituida por un hexgono,
cuadrados y tringulos. Una vez creada la misma aplicaron dos traslaciones, una de
vector horizontal y otra de vector vertical, teniendo como resultado el conjunto de todas
las flores. Las cuales ligaron mediante un segmento, cuyos extremos son el vrtice de un
tringulo y el punto medio de un lado del pentgono. Finalmente unieron los vrtices de
dos tringulos, ptalos de diferentes flores, con crculos pequeos.
Fig. N 3. Jugando con la Geometra5

Web6
Fig. N 4. Imagen extrada de la
En la elaboracin del friso de la Fig. N 3 utilizaron una imagen proveniente de la Web.

Para la construccin de la primera figura animal, utilizaron una gran variedad de
herramientas, como ser: polgono, punto medio, mediatriz, reflexin respecto de un
punto. A partir de este diseo, las transformaciones geomtricas usadas en la
reproduccin sucesiva fueron: simetra central respecto de un punto situado fuera de la
primera figura -a una distancia de la base igual a la mitad de la altura de la primera
figura- dando como resultado la segunda; desde un punto situado fuera de la segunda
figura -el cual fue explcitamente elegido- trazaron una recta perpendicular a la lnea
horizontal que contiene la base de la primera figura, la cual fue utilizada como eje de
simetra para obtener la tercera figura; seleccionaron un punto exterior a esta ltima
figura -ubicado a una altura igual de la mitad de la altura del objeto- al cual utilizaron
como centro de homotecia, de razn k = -1, para conseguir la cuarta figura; finalmente,
a partir de un vector horizontal
-cuyo mdulo es escasamente mayor que la
distancia entre la oreja izquierda del primer felino y la derecha del cuarto- aplicaron
sucesivamente dos traslaciones, con lo cual obtuvieron el producto final.
http://1.bp.blogspot.com/_kGHiWwhQcpo/S9j1svkUgJI/AAAAAAAAAEg/aH5Z4BF8v0/s400/tangram_games.jpg
6
http://juraff.blogspot.com.ar/2008/06/frisos.html
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265
Para la confeccin del friso expuesto en la Fig. N 4, los alumnos trabajaron sobre un
diseo proveniente de un sitio web. Al comenzar la construccin partieron de un
hexgono regular obtuvieron simtricos del mismo respecto de ejes que contienen a sus
lados, dando como resultado un objeto geomtrico en forma de flor central; entre dos
circunferencias concntricas donde la de menor radio est circunscripta a la flor,
formaron una serie de tringulos y cuadrilteros, anlogos en forma y color con el
diseo original, y con idntico criterio prosiguieron la construccin hasta concluir la
primera onda; para reproducirla tres veces ms, recurrieron a la traslacin de vector
horizontal cuyo mdulo es igual a la longitud de la primera onda, quedando plasmado
el esquema final.
La mayora de las producciones fueron de autora, por ende involucran, al momento de
su diseo, contenidos subjetivos o connotativos, aunque en el proceso constructivo con
el software, el carcter de los contenidos involucrados tuvieron significado denotativo,
en cuanto al bagaje cognoscitivo necesario en el proceso de manipulacin de objetos y
transformaciones geomtricas, como tambin en las correspondientes argumentaciones7.
En aquellos trabajos, efectuados a partir de
imgenes provenientes de la web,
nicamente implicaron contenidos denotativos.

En general, se apreci que adems de tener en claro cul es la transformacin adecuada
para obtener el resultado deseado, los alumnos supieron administrar sus conocimientos,
de manera eficaz, para realizar la primera imagen, la que posteriormente repetiran a fin
de construir el friso. Es as que apelaron a conceptos y objetos geomtricos correctos y
manipularon adecuadas herramientas que GeoGebra ofrece.
Una vez finalizado el proceso de evaluacin y viendo que, en general, las producciones
se caracterizaron por su creatividad, ingenio y habilidad en el manejo del software y los
conceptos geomtricos utilizados, se decidi realizar su compilacin y tramitar el ISBN
ante la Cmara Argentina del Libro para su catalogacin y publicacin. A tal efecto se
cre un sitio en la web institucional del Instituto GeoGebra Misiones, donde se alojaron
los trabajos de forma que pueda accesarse mediante un men organizado por autor/ttulo
(http://www.fceqyn.unam.edu.ar/geogebra/files/trabajos/Frisos2012.pdf).
Toda imagen tiene contenidos objetivos o denotativos y subjetivos o connotativos. En la denotacin se

realiza el anlisis real y exhaustivo de los elementos constitutivos de la imagen. En esta actividad no se
incorpora ningn tipo de valoracin personal. En cambio en la connotacin se produce una
interpretacin y comprensin de los elementos vistos en la denotacin, las cuales dependen de la
experiencia previa que posee la persona. (Lombardo, 2008, p. 103)
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266
Conclusin
La construccin de frisos, mediante el uso de herramientas computacionales y el trabajo
colaborativo, con la correspondiente argumentacin, result una instancia propicia para
llevar a cabo la evaluacin de los conocimientos detentados por los alumnos y
establecer los respectivos criterios de valoracin en vas de la acreditacin del CursoTaller. El diseo de este tipo de actividades, ingeniera didctica, en donde utilizando
TIC, aula virtual, GeoGebra, software de oficina, etc. permiti realizar una apreciacin
innovadora de los saberes del educando mucho ms sustanciosa que con la
metodologa de evaluacin tradicional. La trazabilidad que otorga la herramienta de
seguimiento, de las actividades de los alumnos, mediante el protocolo de construccin,
constituy un sistema de evaluacin eficiente, y aceptado por los alumnos con gran
aquiescencia. Esta actividad, sin duda, subyace en el intelecto del educando haciendo
que el arte y la ciencia se compongan en una ecuacin que da como resultado un
aprendizaje significativo.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Econmica.
Lombardo, G. (2008) Anlisis de la Efectividad de la Aplicacin de

Herramientas Metacognitivas Integradas en el Proceso de Evaluacin Continua
en la Geometra Proyectiva. Tesis de Maestra. Universidad Nacional del
Comahue, Facultad de Ingeniera, Neuqun, Argentina.
Palou de Mat, C. (2003). Evaluar para ensear y evaluar para acreditar. Palou
de Mat (Comp.). La enseanza y la evaluacin. Una propuesta para
matemtica y lengua. (pp. 19-48) Buenos Aires: GEEMA U.N.Co. Facultad de
Cs. de la Educacin C.E.Di.Co.
Podest, P. (2011). Geometra. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la

Nacin.
UNESCO. (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes.

Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
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267
GEMELAS DE ARQUMEDES
Mario Dalcn
mdalcin00@gmail.com
Instituto de Profesores Artigas, Departamento de Matemtica de Formacin Docente,
Montevideo-Uruguay
Nivel educativo: Terciario, Formacin y actualizacin docente
Palabras clave: Arqumedes, arbelos, geometra emprica
Resumen
En el Libro de los Lemas, obra de Arqumedes ( 287 a.C. + 75 = 212 a.C.) compuesta
por quince proposiciones referidas a cuestiones de geometra elemental, aparecen tres
(4, 5 y 6) donde interviene el arbelos o cuchillo de zapatero: zona limitada por tres
semicircunferencias tangentes de dimetros AB, AC, CB, donde C pertenece al
segmento AB e incluidas en un mismo semiplano. La Proposicin 5 presenta al arbelos
dando nacimiento a dos gemelas: las Gemelas de Arqumedes. Lo que no sospech
Arqumedes hace 2300 aos es que sus gemelas solo eran las dos primeras. Tanto de
las dos primeras como de las que le siguieron trata esta presentacin.
Introduccin
El presente artculo se propone homenajear a Arqumedes de Siracusa ( 287 a.C. + 75 =
212 a.C.) de quien se cumplen 2300 aos de su muerte. Arqumedes poco escribi de
geometra entendida en el sentido euclidiano, sin embargo dej un tratado el Libro de
los Lemas- consistente en una serie de quince proposiciones referidas a cuestiones de
geometra elemental. En el libro hay tres proposiciones (4, 5 y 6) donde interviene el
arbelos o cuchillo de zapatero: zona limitada por tres semicircunferencias tangentes de
dimetros AB, AC, CB, donde C pertenece al segmento AB e incluidas en un mismo
semiplano. La Proposicin 5 presenta al arbelos dando nacimiento a dos gemelas: las
Gemelas de Arqumedes. Lo que no sospech Arqumedes en aquel momento fue que
las gemelas no eran solo dos.
Las figuras que aparecen en este extenso fueron hechas primero hace aos en Cabri
Geometre y luego hace menos aos- en The Geometers Sketchpad. El presente texto,
as como las figuras dinmicas que dieron origen a las figuras en ambos softwares, van a
ser usadas prximamente en un taller donde se promover el uso de GeoGebra mediante
la construccin de las mismas.
Gemelas 1 y 2: La Proposicin 5 del Libro de los Lemas
Las circunferencias tangentes a CD y a las semicircunferencias de dimetros AB, AC y
AB, CB respectivamente, son iguales.
P, R, Q son los puntos de contacto de la circunferencia tangente con el segmento CD y
las semicircunferencias de dimetros AC y AB respectivamente. SP es dimetro.
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O1
O2
Los puntos A, Q, P; C, Q, S; R, S, A; R, P, B estn alineados. (Prop. 1 del Libro de los

Lemas: Si en dos circunferencias tangentes construimos dimetros paralelos, sus
extremos estn alineados con el punto de tangencia).
T es la interseccin de AR y CD.
En el tringulo (ABT):
TC y BR son alturas que se cortan en P, ortocentro del tringulo, por lo que debe ser AP
BT.
Como tambin AP CS tenemos que CS//BT ST/AT = CB/AB.
Los tringulos (TSP) y (TAC) son semejantes ST/AT = SP/AC.
De lo anterior: SP/AC = CB/AB SP = 2r1r2/r.
El radio de la circunferencia PQR es entonces r1r2/r.
El razonamiento se puede reiterar para la otra circunferencia llegndose al mismo radio.
Esta es la demostracin de Arqumedes.
Se puede hacer una demostracin alternativa recurriendo al siguiente Previo:
CH altura en un tringulo ABC AC2 BC2 = AH2 BH2
Aplicando el teorema de Pitgoras en (AHC) y (BHC):
AC2 BC2 = (AH2 + HC2 ) ( HC2 + BH2 ) = AH2 BH2
O1O = AO AO1 = ( r1 + r2 ) r1 = r2
Llamando x al radio de la circunferencia tangente a CD y a las semicircunferencias AC
y AB:
O1O + OH + x = r1 OH = r1 O1O x = r1 r2 x
En (O1OP) con altura PH:
O1P2 OP2 = O1H2 OH2
( r1 + x )2 [ ( r1 + r2 ) x ] 2 = ( r1 x )2 ( r1 r2 x)2
( r1 + x )2 [ ( r1 + r2 ) x ] 2 = ( r1 x )2 ( r1 r2 x)2
r12 + 2r1x + x 2 ( r1 + r2 )2 + 2( r1 + r2 )x x2 = r12 2r1x + x2 ( r1 r2 )2 + 2( r1 r2
)x x2 2r1x + 2( r1 + r2 )x + 2r1x 2( r1 r2 )x = ( r1 + r2 )2 ( r1 r2 )2
( 2r1 + 2r1 + 2r2 + 2r1 2r1 + 2r2 )x = ( r12 + 2r1r2 + r22 r12 + 2r1r2 r22
4(r1 + r2 )x = 4r1r2
x = r1r2 /(r1 + r2 )
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Gemela 3
La circunferencia de dimetro mximo tangente a TU y a la circunferencia de dimetro
AB es la 3er gemela.
TU OD = V, TU AB = G.
OV/O1T = GO/GO1 OV = GO O1T/GO1 = (GB + 2r2 +(r1 r2))r1/(GB + 2r2 + r1) =
= (r12 + r22)/(r1 + r2).
VD = OD OV = (r1 + r2) (r12 + r22)/(r1 + r2) = 2r1r2/r.
D
T
V
O1
O2
Gemelas 4, 5 y 6
C el pie de la perpendicular a TU por C. La circunferencia de dimetro CC es la 4
gemela.
T, U los pies de las perpendiculares a CD trazadas por T y U respectivamente. Las
circunferencias de dimetros TT y UU son la 5 y 6 gemelas.
(CUDT) es rectngulo.
D
T
P
V
U
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O1
O2
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Gemela 7
D el pie de la perpendicular trazada por C a OD. La circunferencia de dimetro VD
es la
7 gemela.
(CCVD) es rectngulo VD = CC.
D
T
V
U
O1
O2
Gemela 8
O2T tangente a la circunferencia de dimetro AC. La circunferencia de centro C y
tangente a O2T es la 8 gemela. Esta 8 gemela tambin es tangente a la tangente por
O1 a la circunferencia de dimetro CB.
O2C/O2O1 = x/O1T x = r1r2 /(r1 + r2) = r1r2/r.
T'
U'
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O1
O2
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Gemelas 9 y 10
BT, AU tangentes a las circunferencias de dimetro AC y CB respectivamente. F, E
las proyecciones sobre AB de los centros de las circunferencias de dimetros SP y SP.
Las circunferencias con centro F y tangente a BT y con centro E y tangente a AU
son la 9 y 10 gemelas.
y/O1T = BF/BO1 y = [(2r2 r1r2/r)r1]/(r1 + 2r2) = r1r2/r.
T''
U''
O1
OE
FO2
Gemela 11
O1N y O2M se cortan en S. La circunferencia de centro S y radio SC es la 11 gemela.
Demostremos que SC es perpendicular a AB: consideremos s AB por S, s AB =
S
(r1 + r2)/O1S = O1O2/O1S = O1N/O1S = O1S/O1S + SN/O1S = 1 + r2/r1 = (r1 + r2)/r1
O1S= r1 S = C.
SC/NO2 = O1C/O1O2 SC = r1r2/r.
M
N
S
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O1
O C
O2
272
Gemelas 12, 13 y 14
La bisectriz de NQM corta a MN en Q, la bisectriz de CNQ corta a CQ en N y la
bisectriz de QMC corta a CQ en M. Las circunferencias de dimetros QQ, NN, MM
son la 12, 13 y 14 gemelas.
Si biz MCN MN = C, demostremos que S es punto medio de CC.
SM/SO2 = SO1/SN = r1/r2.
O1N/O1S = O1S/O1S + SN/O1S = 1 + r2/r1 = (r1 + r2)/r1.
MO2/MS = MS/MS + SO2/MS = 1 + r2/r1 = (r1 + r2)/r1.
O1S/O1N = MS/MO2 = r1/(r1 + r2).
CS/NO2 = MS/MO2
CS/NO2 = O1S/O1N
CS/NO2 = CS/NO2 CS = CS.
Ahora alcanza con recordar que (CNQM) es rectngulo.
O1
Gemela 15
La perpendicular por C a MN corta a la semicircunferencia de dimetro AB en R, la
bisectriz de NRM corta a MN en C. La circunferencia de dimetro RC es la 15
gemela.
Basta recordar que los tringulos (MCN) y (MRN) simtricos.
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O1
O2
273
Gemela 16 y 17
A, B los puntos de interseccin de la semicircunferencia de dimetro AB con las
circunferencias de centros A y B y radios AC y BC respectivamente. A, B las
proyecciones de A, B sobre la recta CD. Las circunferencias de dimetros AA y
BB son la 16a y 17a gemelas.
En (ABB):
AB = (AB2 BB 2 ) =
= [(2r1 + 2r2 )2 (2r2 )2] =
= 2(r12 + 2r1r2 ).
AB CD = Q.
(ABB) y (AQC) son semejantes
QC/AC = BB/AB
QC = AC BP/AP =
= (2r1)(2r2)/ 2(r12 + 2r1r2 )
QC = 2r1r2 / (r12 + 2r1r2 ) y como
QC = QB tenemos QB = 2r1r2 / (r12 + 2r1r2 ).
(ABB) y (BQB) son semejantes
BB/BQ = AB/AB
BB = AB BQ/AB
BB = [2(r12 + 2r1r2 ). 2r1r2 / (r12 + 2r1r2 )]/2(r1 + r2 )
BB = 2r1r2 /(r1 + r2 )
BB = 2r1r2 /r.
O1
O2
Gemela 18
La circunferencia inscripta en la regin limitada por la semicircunferencia de dimetro
AB y las circunferencias de centros A, B y radios AC, BC respectivamente, es la 18a
gemela.
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O1
O2
274
En la demostracin se usar el teorema de Stewart:

Si P pertenece al lado AB de un tringulo ABC a2 AP + b2 BP = CP2 c + AP
BP c.
A partir del teorema del coseno
en (PBC): a2 = BP2 + CP2 2. BP. PD
en (APC): b2 = AP2 + CP2 2. AP. PD
Multiplicando la primera igualdad por AP y la segunda por
PB y luego sumando tenemos
a2. AP + b2. BP = CP2. (AP + PB) + AP. BP. (AP + PB)
a2. AP + b2. BP = CP2. c + AP. BP. c
Cuando P es punto medio de AB, CP es la mediana mc y se puede expresar en funcin
de los lados del tringulo:
a2. c/2 + b2. c/2 = mc2. c + (c/2). (c/2). c
2
[(a + b2 )/2] c = (mc2 + c2/4 ). c
mc2 = (a2 + b2 )/2 c2/4
En (ABP), siendo x la medida del radio de la candidata a 18 gemela, se cumple:
OP2 = (BP2 + AP2 )/2 AB2/4
[(r1 + r2 ) x]2 = [(2r2 + x)2 + (2r1 + x )2]/2 [2(r1 + r2 )]2/4

(r1 + r2 )2 2(r1 + r2 )x + x2 = [4r22 + 4r2x + x2 + 4r12 + 4r1x + x2]/2 (r1 + r2 )2
(r1 + r2 )2 2(r1 + r2 )x = 2(r12 + r22 )+ 2(r1 + r2 )x (r1 + r2 )2
4(r1 + r2 )x = 2(r1 + r2 )2 2(r12 + r22 )
2(r1 + r2 )x = (r1 + r2 )2 (r12 + r22 )
x = 2r1r2 /2(r1 + r2 )
x = r1r2 / r
Gemela 19
La menor circunferencia tangente a la 18a gemela y que pasa por C es la 19a gemela.
O1
O C
O2
Usando la igualdad de Stewart en (ABP):

[2r2 + r1r2/(r1 + r2 )]2 (2r1) + [2r1 + r1r2/(r1 + r2 )]2 (2r2) = CP2.2(r1 + r2 ) + 2r1. 2r2. 2(r1 + r2
)
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[2r2 (r1 + r2 ) + r1r2 ]/(r1 + r2 )2 (2r1) + [2r1 (r1 + r2 ) + r1r2 ]/(r1 + r2 )2 (2r2) =
CP2.2(r1 + r2 ) + 4r1r2. 2(r1 +
r2 )
[4r22 (r1 + r2 )2 + 4r1r22 (r1 + r2 ) + r12 r22 ]/(r1 + r2 )2.r1 +
[4r12 (r1 + r2 )2 + 4r12r2 (r1 + r2 ) + r12 r22 ]/(r1 + r2 )2.r2 =
CP2.(r1 + r2 ) + 4r1r2 (r1 + r2 )
[4r1r22 (r1 + r2 )2 + 4r12r22 (r1 + r2 ) + r13 r22 + 4r12r2 (r1 + r2 )2 + 4r12r22 (r1 + r2 ) + r12 r23 ]/(r1
+ r2 )2 =
CP2.(r1 + r2 ) + 4r1r2 (r1 + r2 )
[4(r1 + r2 )2 (r1r22 + r12r2 ) + 8r12r22 (r1 + r2 ) + r13 r22 + r12 r23 ]/(r1 + r2 )2 =
CP2.(r1 + r2 ) + 4r1r2 (r1 + r2 )
[4r1r2 (r1 + r2 )3 + 8r12r22 (r1 + r2 ) + r12 r22 (r1 + r2 )]/(r1 + r2 )2 =

CP2.(r1 + r2 ) + 4r1r2 (r1 + r2 )
[4r1r2 (r1 + r2 )2 + 8r12r22 + r12 r22 ]/(r1 + r2 ) = CP2.(r1 + r2 ) + 4r1r2 (r1 + r2 )

[4r1r2 (r1 + r2 )2 + 8r12r22 + r12 r22 ]/(r1 + r2 ) 4r1r2 (r1 + r2 ) = CP2.(r1 + r2 )
9r12r22 /(r1 + r2 ) = CP2.(r1 + r2 ) CP2 = 9r12r22 /(r1 + r2 )2 CP = 3r1r2 /(r1 + r2 ).
Gemela 20
Por el centro de la 18a gemela trazamos una recta perpendicular a AB. La
circunferencia con centro sobre dicha recta y tangente simultneamente a las
semicircunferencias de dimetros AC y CB es la 20a gemela.
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O1
O C
O2
276
Considerando un sistema de coordenadas con AB como eje de abscisas y CD como eje

de ordenadas tenemos: A( -2r1,0), B(2r2,0).
La circunferencia (CA,AP ), de centro A y radio AP, tiene ecuacin:
x2 + y2 + 4r1x r12r2 (4r1 + 5r2 )/(r1 + r2 )2 = 0
La circunferencia (CB,BP ), de centro B y radio BP, tiene ecuacin:
x2 + y2 4r2x r1r22 (5r1 + 4r2 )/(r1 + r2 )2 = 0
La interseccin de estas dos circunferencias contiene al punto P de abscisa:
(CA,AP ) (CB,BP ): (4r1 + 4r2 )x + [ r12r2 (4r1 + 5r2) r1r22 (5r1 + 4r2 )]/(r1 + r2 )2 = 0
4 (r1 + r2 )x + [ r1r2 . 4 (r22 r12 )]/(r1 + r2 )2 = 0
(r1 + r2 )x + r1r2 (r2 r1 )]/(r1 + r2 ) = 0
x = r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2
Si H es la proyeccin de P sobre AB tenemos que CH = r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2
L centro de la futura 20 gemela.
En (O1HL): LH2 = (r1 + x)2 O1H2
En (O2HL): LH2 = (r2 + x)2 O2H2
(r1 + x)2 O1H2 = (r2 + x)2 O2H2
r12 + 2r1x + x2 O1H2 = r22 + 2r2x + x2 O2H2
r12 r22 + O2H2 O1H2 = 2(r2 r1)x
usando el valor de CH hallado:
r12 r22 + [r2 r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ]2 [r1 r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ]2 = 2(r2 r1)x
r12 r22 + r22 2r1r22 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 + [ r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ]2

r12 2r12 r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 [ r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ]2 = 2(r2
r1)x
x = (r1 r22 + r12r2 )/(r1 + r2 )2 = r1 r2 (r1 + r2 )/(r1 + r2 )2 x = r1 r2 /(r1 + r2 ) x = r1 r2 /r.
Gemela 21
La recta perpendicular a AB por el centro de la 18a gemela corta a la
semicircunferencia de dimetro AB en V. La menor circunferencia que pasa por V y es
tangente a la semicircunferencia de dimetro O1O2 es la 21a gemela.
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O1
O2
277
R es centro de la circunferencia de dimetro O1O2.

O1R + RC = O1C RC = O1C O1R =
= r1 (r1 + r2 )/2 = (r1 r2 )/2
RH = RC + CH =
= (r1 r2 )/2 + r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2
Usando la igualdad de Stewart en el tringulo (ABV) para el punto R:
BV2. AR + AV2. BR =
= RV2.AB + AR. BR. AB
y el teorema del cateto en ABV:
BH. BA. AR + AH. AB. BR = RV2. AB + AR. BR. AB
BH. AR + AH. BR = RV2 + AR. BR
[2r2 r1 r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ].[(r1 + (r1 + r2 )/2]+[2r1 + r1 r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ].[(r2 + (r1 +
r2 )/2] =
RV2 + [ r1 + (r1 + r2 )/2].[ r2 + (r1 + r2 )/2]
RV2 = 2r1r2 + 2r2 (r1 + r2 )/2 r12r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 (r1 + r2 )r1 r2 (r1 r2 )/2(r1 + r2 )2 +
2r1r2 + 2r1 (r1 + r2 )/2 r1 r22 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 + (r1 + r2 )r1 r2 (r1 r2 )/2(r1 + r2 )2
[ r1r2 + r1 (r1 + r2 )/2 + r2 (r1 + r2 )/2 + (r1 + r2 )2/4]
RV2 = 4r1r2 + (r1 + r2 )2 r1r2 (r1 r2 )2/(r1 + r2 )2 r1r2 (r1 + r2 )2/2 (r1 + r2 )2/4
RV2 = 3r1r2 + (r1 + r2 )2/4 r1r2 (r1 r2 )2/(r1 + r2 )2
RV2 = [ 12r1r2 (r1 + r2 )2 + (r1 + r2 )4 4r1r2 (r1 r2 )2 ] / 4(r1 + r2 )2
RV2 = 4r1r2 [ 3(r1 + r2 )2 (r1 r2 )2 ] + (r1 + r2 )4 / 4(r1 + r2 )2
RV2 = 4r1r2 [ 2(r1 + r2 )2 + 4r1r2 ] + (r1 + r2 )4 / 4(r1 + r2 )2
RV2 = [ 8r1r2 (r1 + r2 )2 + 16r1r2 + (r1 + r2 )4 ] / 4(r1 + r2 )2
RV2 = [ (r1 + r2 )2 + 4r1r2 ] 2 / 4(r1 + r2 )2
RV = [ (r1 + r2 )2 + 4r1r2 ] / 2(r1 + r2 )
SV = RV RS = [ (r1 + r2 )2 + 4r1r2 ] / 2(r1 + r2 ) (r1 + r2 )/2
SV = [ (r1 + r2 )2 + 4r1r2 (r1 + r2 )2 ] / 2(r1 + r2 )
SV = 4r1r2 / 2(r1 + r2 )
SV = 2r1r2 / (r1 + r2 )
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Gemela 22
La recta perpendicular a AB por el centro de la 18a gemela corta a la
semicircunferencia de dimetro O1O2 en K. La circunferencia de dimetro CK es la 22a
gemela.
O1 O
O2
Usando la igualdad de Stewart en (O1O2K) para el punto C:

O2K2. r1 + O1K2. r2 = KC2. (r1 + r2 ) + r1 r2 (r1 + r2 )
y ahora usando el teorema del cateto en el mismo tringulo:
( O2H. O1O2 ) r1 + ( O1H. O1O2 ) r2 = KC2. (r1 + r2 ) + r1 r2 (r1 + r2 )
(r1 + r2 ) [ r2 r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ] r1 + (r1 + r2 ) [ r1 + r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ] r2 =
KC2. (r1 + r2 ) + r1 r2 (r1
+ r2 )
[ r2 r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ] r1 + [ r1 + r1r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 ] r2 = KC2 + r1 r2
KC2 = r1 r2 r12r2 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 + r1r2 + r1r22 (r1 r2 )/(r1 + r2 )2 r1 r2
KC2 = [ r1 r2 (r1 + r2 )2 r12r2 (r1 r2 ) + r1r22 (r1 r2 ) ] / (r1 + r2 )2
KC2 = r1 r2 [ (r1 + r2 )2 r1 (r1 r2 ) + r2 (r1 r2 ) ] / (r1 + r2 )2
KC2 = 4 r12r22 / (r1 + r2 )2
KC = 2r1r2 / (r1 + r2 )
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Gemela 23
W pertenece a la semicircunferencia de dimetro O1O2 y es centro de la circunferencia
tangente a las semicircunferencias de dimetros AC y CB. La menor circunferencia que
pasa por W y es tangente a AB es la 23a gemela.
En un tringulo ABC, lados a, b, c y altura CH se cumple:
CH = 2[s (s a)(s b)(s c)] /c siendo s = (a + b + c)/2
Aplicando Pitgoras en (BHC) y (AHC):
a2 = ( c AH )2 + CH2
b2 = AH2 + CH2 de donde
a2 b2 = c2 2c.AH AH = ( b2 + c2 a2 )/ 2c
por lo tanto CH = b2 [( b2 + c2 a2 )/ 2c]2
CH = [ 4b2c2 ( b2 + c2 a2 )2 ]/ 2c
CH = [ (2bc)2 ( b2 + c2 a2 )2 ]/ 2c
CH = [( 2bc + b2 + c2 a2 )( 2bc b2 c2 + a2 )] / 2c
CH = [( b + c )2 a2 ][( a2 (b c)2 ] / 2c
CH = [(a + b + c)(a + b + c)(a b + c)(a + b c)] / 2c
Como a + b + c = 2s a + b + c = 2( s a )
a b + c = 2( s b )
a + b c = 2( s c )
CH = [2s 2( s a )2( s b )2( s c )] / 2c
CH = [2s( s a )( s b )( s c )] / c
O1
O2
Llamando x al radio de la circunferencia de centro W que es tangente a las

semicircunferencias de dimetros AC y CB, usando el teorema de Pitgoras tenemos:
(r1 + x)2 + (r2 + x)2 = (r1 + r2 )2 x2 + (r1 + r2 )x = r1r2 (*)
Usando la expresin hallada para la altura de un tringulo en funcin de sus lados en el
tringulo (O1O2W)
WJ = 2[(r1 + r2 + x) r1 r2 x ] / (r1 + r2 )
WJ = 2r1 r2 [ x2 + x (r1 + r2 )]/ (r1 + r2 )
sustituyendo por lo obtenido en la ecuacin (*):
WJ = [2(r12r22 )] / (r1 + r2 )
WJ = 2r1r2 / (r1 + r2 )
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Referencias
Bankoff, L. (1994). The marvelous arbelos. En R. K. Guy and R. E. Woodrow (Eds.),
The Lighter Side of Mathematics, pp. 247-253. U. S. A.: MAA.
Dodge, C. W. (1994). Reflections of a problem editor. En J. Milo Anthony (Ed.), In
Eves Circle, pp. 63-72. U. S. A.: MAA.
Eves, H. (1969). Estudio de las Geometras. Tomo 1. Mxico: Uteha.
Heath, T. L. (1953). Book of Lemmas. En T. L. Heath (Ed.), The Works of Archimedes,
pp. 301-318. U.S.A.: Dover.
Schoch, T. (1998). A dozen more arbelos twins.
http://www.biola.edu/academics/undergrad/math/woopy/arbel2.htm.
Shively, L. S. (1939). An Introduction to Modern Geometry. U.S.A.: John Wiley &
Sons.
Woo, P. (1998). The arbelos.
http://www.biola.edu/academics/undergrad/math/woopy/arbelos.htm.
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GEOGEBRA, MATEMTICA E ARTE: ABORDAGENS E CONTRIBUIES

A FAVOR DO ENSINO E APRENDIZADO DOS CONTEDOS E CONCEITOS.
Paulo Estevam Denadai - Adriana de Almeida Melotte - Carlos Roberto Cazini Junior3
- Fbio Nogueira Queiroz4 - Rodrigo Antonio Fernandes5 - Vera Adriana Huang
Azevedo Hypolito6
Paulo.e.d@hotmail.com - adrianamelotte@hotmail.com - carlos.r.cazini@gmail.com
- fabio_nq@yahoo.com.br4 - rodrigobasket13@hotmail.com5 verahypolito@yahoo.com.br6
FATEC Brasil - ETEC Brasil - FATEC Brasil - FATEC Brasil4 FATEC Brasil5
ETEC Brasil6
Modalidade: Educao.
Nvel educativo: Fundamental.
Palavras chave: Geogebra; Arte; Matemtica; Tecnologia.
Resumo
Ensinar nos dias atuais uma grande arte. Arte de mediar conceitos e conhecimentos,
de transmitir valores e amar ao prximo. Tambm a arte de romper paradigmas de
culturas arraigadas, despertando os professores para novos mtodos de ensino,
utilizando as novas tecnologias. E, a maior dessas artes, a mais rdua e difcil, fica por
conta de associar tudo isso aos conceitos e ensinamentos da Matemtica, pois, no atual
ambiente escolar, as crianas tm enormes dificuldades com esta disciplina. A
versatilidade e potencialidade das tecnologias contribuem para que se possa repensar
como ensinar a matemtica que os alunos necessitam aprender, disponibilizando
diversas possibilidades para os discentes. Destarte, este trabalho busca abordar
questes relacionadas ao ensino da Matemtica mediada pelo uso de ferramentas
tecnolgicas, como o software Geogebra, destacando a interdisciplinaridade com a
Arte. Por meio desse software, o aluno poder visualizar e associar a matemtica
enquanto produz um desenho artstico e, ao mesmo tempo relacionar conceitos e
contedos de ambas s disciplinas. Propor uma aprendizagem mais significativa por
meio da unio da Arte, Matemtica e Tecnologia, demonstrando que o homem continua
a produzir arte utilizando a matemtica, porm, agora, com o auxlio da tecnologia a
maior justificativa deste texto.
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Abstract
Teaching today is a great art. Art to mediate concepts and knowledge, to transmit
values and love the next. It is also the art of breaking paradigms of rooted cultures,
awakening teachers to new teaching methods using new technologies. And, the biggest
one of these arts, the most arduous and difficult one, is on account of linking all the
concepts and teachings of mathematics, because, in the current school environment,
children have great difficulty with this discipline. The versatility and the potentiality of
technologies contribute to rethink how to teach mathematics which the students need to
learn, offering several possibilities for them. Thus, this work seeks to address issues
related to mathematics teaching mediated by the use of technological tools such as the
software Geogebra, highlighting the interdisciplinary with the Art. Through this
software, students can view and associate mathematics while producing an artistic
drawing and, at the same time they will relate concepts and contents of both disciplines.
Propose a more meaningful learning through the union of Art, Mathematics and
Technology, showing that man continues to produce art using math, but now, with the
aid of technology is the major justification of this text.
Introduo
A humanidade ao longo de sua evoluo vem trabalhando objetos abstratos,
necessitando para isso uma representao concreta. Com o passar do tempo foram
criados smbolos (cdigos) e modificados para serem interpretados por todos. A
Matemtica foi a Cincia que mais gerou formas cognitivas de pensamento entre os
sujeitos e suas atividades, (...) permitindo registros de representao diferentes de um
mesmo objeto matemtico (...) (DAMM, 1999, p. 137).
A matemtica uma cincia fundamental para todas as atividades, dos tempos mais
remotos at hoje. Sua descoberta surgiu aos poucos por meio de vrios povos, no se
sabe com preciso a sua origem. Acredita-se que a histria se iniciou h alguns milhares
de anos. A certeza que se tem que o homem comeou a contar para depois formar os
nmeros lentamente, pela prtica da contagem. Pesquisadores acreditam que os
antepassados contassem at dois. Embora de modo bastante primitivo, comeava a
surgir ento noo de senso numrico (ROSA et al 2012).
Com o passar dos tempos o homem associou os dedos das mos quantidade de
elementos de um conjunto, surgindo assim nossa primeira mquina de calcular. Ainda
hoje se encontram algumas tribos do Pacfico que utilizam as mos para expressar os
nmeros. Para dizer dez, dizem duas mos, e vinte representam por um homem
completo, utilizando a representao dos dedos das mos e dos ps.
Esse sistema de numerao possui a seguinte nomenclatura:
Um
Tai
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Dois
Lua
Trs
Tolu
Quatro
Vari
Cinco
Iuna (mo)
Seis
otari (mo + um)
Sete
olua (mo + um)
Oito
otulu (mo + um)
Nove
ovari (mo + um)
Dez
iuna iuna (duas mos)
___________________________________
Tabela 1
Fonte: Joclia Rosa (2012)
Essa era uma contagem na base cinco, usando os dedos podiam contar conjuntos de at
vinte elementos. Com a necessidade de contar quantidades cada vez maiores, as tcnicas
foram sendo alteradas; dentre elas, utilizava-se fazer marcas em madeiras, pedras, barro
e ossos. Nesse sentido Rosa et al (2012) destaca que:
Na Tchecoslovquia foi encontrado um osso de lobo
com profundas incises totalizando um nmero de
55, o interessante que as marcas estavam dispostas
em grupos de cinco. Tal fato ressalta a
correspondncia que o homem primitivo fazia com
os dedos das mos (p. 08).
Concomitantemente as primeiras prticas de contagem, em alguns registros, estavam
ligadas ao pastoreio. Alguns vestgios indicam que o rebanho era controlado usando um
monte de pedras. Separava-se uma pedra para cada ovelha solta, e ao retornar,
voltavam-se as pedras para o monte, sobrando pedras indicava a falta de animal,
faltando sabia que seu rebanho havia aumentado. Portanto, a palavra clculo, para
alguns historiadores derivada do latim clculus que significa pedra. A partir dessa
ideia surgiu o baco. Sua verso primitiva foi usada no Oriente Mdio por volta de
2500 a.C. e evoluiu aperfeioado pelos chineses onde at hoje utilizado.
J para os babilnicos a numerao era sexagesimal (base 60), o que deu origem
contagem de tempo, usada tambm nos clculos trigonomtricos, mais especificamente,
no ciclo trigonomtrico com as unidades em graus, minutos e segundos. Evidncias
indicam que resolviam equaes algbricas e previam a existncia de eclipses com
exatido, usavam o ponto para representar o nmero zero, sendo a primeira civilizao a
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utilizar tal representao (ROSA et al, 2012). A matemtica atual vem de um longo
processo de evoluo da histria humana, com conceitos de nmeros, grandezas e
formas.
Contudo, simultaneamente a Matemtica a Arte sofreu evoluo na forma de
representar, mas, o intuito que o de contar histria. A Arte e as mais diversas cincias
sempre estiveram entrelaadas e associadas, buscando relaes e harmonias nesse
binmio. Eisner (1973) afirmava antes mesmo do surgimento dos recursos tecnolgicos
hoje disponveis que artistas e escritores buscam novos meios artsticos para exprimir
novas realidades (p. 233). Verifica-se hoje que uma das formas mais difundidas entre
os jovens e adolescentes o Mang. Sendo assim, importante conhecer um pouco
mais sobre essa arte milenar.
A palavra Mang significa rabisco, ou ainda imagens involuntrias. A origem do Mang
vem com o trabalho do artista de ukiyo-e (escritura do mundo flutuante) Katsushika
Hokusai, criador do Hokusai Mang, uma srie de 15 volumes de livros ilustrados de
1814 a 1878. A histria do Mang comeou bem antes do sculo XIX. Foi no sculo
XII que surgiu o emaki-mono, era uma gravura de aproximadamente dez metros, um
rolo de pergaminho, uma das mais antigas formas de narrativa visual do mundo
(VASCONCELLOS, 2006).
Educao, matemtica, arte e tecnologia com algumas transformaes

O ato de ensinar vem se transformando ao longo do tempo, buscando novas formas de
permitir ao aluno um aprendizado mais completo e que venha atender suas necessidades
enquanto cidado e enquanto profissional. Neste sentido, nos deparamos com uma viso
mais completa e integrada dos diversos assuntos abordados em sala de aula nas escolas,
sejam elas do nvel mais bsico at as universidades. Alm de mudanas relacionadas
quebra de paradigmas, percebe-se uma necessidade imensa de tornar o ambiente
educacional mais atrativo ao aluno, neste novo contexto social no qual vivemos. Um
dos destaques deste novo momento so as tecnologias da informao e comunicao
que oferecem a cada dia novas formas de interao entre informao, pessoa e
conhecimento.
Neste contexto, a utilizao de sistema tradicional de ensino baseado em matrias com
programas pr-definidos, no despertam interesses tanto cientficos como analticos,
tambm inibem o senso crtico e a criatividade para novos projetos.
Freire (1987, p. 51) destaca que este tipo de educao:
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285
uma educao domesticadora, bancria, que

deposita no aluno informaes, dados, fatos, uma
educao em que o professor quem detm o saber, a
autoridade, quem dirige o processo e representa um
modelo a ser seguido.
No h mais espao para uma escola que no se preocupa em contextualizar o contedo

realidade do aluno e realidade alm das paredes da sala de aula. O aluno atual, por
natureza, questionador, quer saber o porqu de tudo; assim o professor no pode
simplesmente ignorar esse fato e continuar apenas passando contedo, sem se preocupar
com sua aplicabilidade.
Diante disto, os educadores vm acompanhando nas ltimas dcadas do sculo XX
muitas inovaes quando se fala em ensino, dentre elas, a interdisciplinaridade favorece
a realidade social e dimenses socioculturais da comunidade humana (MEDEIRO,
2006), possibilitando ao aluno uma relao mais ampla com o complexo e de rpidas
transformaes.
Associado a evoluo do ensino, Oliveira (2005) destaca que os meios eletrnicos
operam uma ruptura cognitiva que constitui uma verdadeira revoluo psicolgica
susceptvel de modificar radicalmente a nossa relao com o mundo.
Este um momento em que se encontra um novo espao para a comunicao, depara-se
com diversas inovaes tecnolgicas como as representaes visuais. Essas tecnologias
proporcionam novas formas de sentir, de interpretar e interagir com a arte. A imagem
pode tornar visvel por meio eletrnico, diferentemente da imagem apresentada antes do
surgimento tecnolgico computacional, onde os artistas s poderiam interpretar e
interagir com a arte atravs do fsico.
Eisner (1973, p. 233) afirmava antes mesmo do surgimento dos recursos tecnolgicos
hoje disponveis que artistas e escritores buscam novos meios artsticos para exprimir
novas realidades.
Hoje, se v diversas formas e mtodos de expresso artstica. Para a arte feita com o uso
dos recursos digitais, preciso uma anlise e estudo para serem expressas neste
contexto contemporneo. As artes digitais so comuns no cotidiano e necessrio
considerar essas inovaes estudando as ramificaes e especificidades que estes
recursos fornecem.
Maia (2008) mostra que as tecnologias estimulam a criao de uma nova cultura, de um
novo modelo de sociedade. Uma sociedade se caracteriza pela velocidade da
permanente atualizao do homem para acompanhar essa evoluo.
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No ambiente educacional, quando se deseja trabalhar a disciplina de artes com o uso de

tecnologia, no se pode dispensar o uso das mdias, pois no ambiente tecnolgico se
depara com infinidades de recursos e produes digitais que enriquecem as
possibilidades para expressar a arte.
Ferraz e Fusari (2002, p. 44) afirmam que (...) a ampliao dos saberes dos jovens em
arte, pode-se procurar desvelar os componentes artsticos atravs da leitura, apreciao,
interpretao e anlise mais crtica dessas produes comunicativas".
Quando se fala sobre o ensino da arte com o uso de tecnologias, indispensvel
conhecer os princpios da arte e compreender como as tecnologias se desenvolveram,
corroborando para o enriquecimento da capacidade crtica, para elaborar questes e
abordagens a serem discutidas com todos os alunos.
Dentre essas tecnologias est o uso do Geogebra, uma ferramenta desenvolvida por
Markus Hohenwarter, como tese de mestrado em Matemtica Educacional e Cincia
Computacional na Universidade de Salzburg, na ustria. Tendo sua continuidade no
trabalho de ps Doutorado de seu artfice. Geogebra um software Livre (gratuito e de
cdigo aberto), desenvolvido em linguagem Java, por ser uma linguagem
multiplataforma, isto , pode ser executado na maioria dos Sistemas Operacionais
(Windows, Linux, OS e muitos outros). Sendo assim, uma ferramenta de apoio desde
o ensino fundamental ao superior, combinando lgebra, estatstica, geometria, efetuando
clculos e muito mais em um nico software.
Por meio do Geogebra criada uma figura, a qual a formao bsica para a construo
de imagem, de personagem nas histrias em quadrinhos (Mangs). Neste caso tem a
imagem de um jovem cujas caractersticas principais so olhos grandes, fisionomia
brava, cabelos longos e espetados. Portanto Geogebra uma ferramenta, na qual se
podem montar imagens com a utilizao de comandos matemticos para gerar formas
tais como: segmentos de reta, parbolas, arcos e outros conforme mostrado na figura1
abaixo. Acreditando-se para tanto que se possa despertar no aluno o interesse pela
matemtica e proporcionar a interdisciplinaridade, pensou-se na juno e na construo
de elementos relacionados ao Mang, por meio do Geogebra. O resultado aparece a
seguir:
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Figura1
Fonte: Autor
Verifica-se que a figura criada assemelha-se muito aos personagens usados nos Mangs,
mostrando aos alunos a relao da Matemtica com a Arte e com a Vida. Visto que hoje
o Mang uma das formas mais difundidas entre os jovens e adolescentes.
Por meio da aplicao de funes (anexo 1), os alunos podem, em um primeiro
momento, utilizar a matemtica de forma ldica, destruindo a barreira da dificuldade
que muitos tm com o uso e aplicao desta cincia. Desta forma, os alunos primeiro
aprendem a utilizar o Geogebra como numa brincadeira para depois visualizar os
conceitos matemticos por trs de suas criaes (desenho digital), conforme figura2
abaixo.
Figura2
Fonte: Autor
Assim, o professor est modificando paradigmas. Ao invs de dar uma aula tradicional,
expondo conceitos tericos, muitas vezes indecifrveis para o aluno, ele transforma sua
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prtica trabalhando por meio de tcnicas de visualizao e da arte com o uso do

Geogebra de forma a conquistar esse mesmo aluno utilizando-se de sua realidade e
problematizando para que ele abstraia os conceitos desejados, fortalecendo seu
conhecimento.
Referencias:
Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Fusari, M. F. de Rezende e; Ferraz, M. H. Metodologia do ensino da arte. So Paulo:
Cortez, 1999.
Maia, Urnia. O ensino da arte na era da tecnologia digital. Disponvel
em: <https://twiki.dcc.ufba.br/bin/view/EDC708/ArteDigital> Acesso em 15/08/2012.
Medeiro, Adriana Paula. Arte e Matemtica no ensino fundamental: um estudo sobre
a relao da geometria e da arte. UNIMESP Centro Universitrio Metropolitano de
So Paulo; novembro de 2006.
Oliveira, Rosa Maria. Novas Tecnologias, novas fronteiras de Criao Artstica:
Percursos e Desafios. 2005, 8 p.
Rosa, Joclia et al. Histria da Matemtica no Ensino da Matemtica. 2012.
Disponvel em:
<http://educacaomatematica.vilabol.uol.com.br/histmat/texto1.htm
14/05/2012.
>,
acesso
em
Vasconcellos, Pedro Vicente F. Mang-d: os caminhos das histrias em quadrinhos

japonesas.
2006.
Disponvel
em:
<http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
rio.br/8973/8973_3.PDF> acesso em 06/09/2012.
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Anexos
Para incio da figura deve comear com a construo um crculo, para isso o comando
utilizado :
x+y=4
Na sequncia construir o queixo utilizando parbola com a funo:
Funo[0.65(x - 0.77) + x - 3.34, -1.92, 1.74]
Para os olhos:
Segmento[(-1.71,-0.48),(-0.5,-0.68)]
Semicrculo[ (-0.53,-0.68),(-1.49,-0.52) ]
Segmento[(0.5,-0.67),(1.53,-0.53)]
Semicrculo[ (1.51,-0.53),(0.53,-0.67) ]
(x+1.02)+(y+0.86)=0.05
(x-1.07)+(y+0.84)=0.06
G=(-0.99401,-0.8636)
H=(1.06853,-0.84466)
Para o nariz:
A=(-0.12,-1.68)
Segmento[(-0.13,-0.91),(0.28,-1.72)]
Para a boca:
ArcoCircular[ (0.02,-3.04), (0.42,-2.22), (-0.43,-2.28) ]
Para os cabelos:
Segmento[(-1.93,1.07),(-2.11,-1.08)]
Segmento[(-2.11,-1.08),(-1.55,0.68)]
Segmento[(-1.55,0.68),(-1.45,-0.15)]
Segmento[(-1.45,-0.15),(-0.68,1.15)]
Segmento[(-0.68,1.15),(-1.34,-0.48)]
Segmento[(-1.34,-0.48),(-0.71,0.09)]
Segmento[(-0.71,0.09),(-0.78,-0.2)]
Segmento[(-0.78,-0.2),(0.17,1.58)]
Segmento[(0.17,1.58),(0.08,-1.09)]
Segmento[(0.08,-1.09),(0.29,0.64)]
Segmento[(0.29,0.64),(0.36,-0.77)]
Segmento[(0.36,-0.77),(0.78,-0.18)]
Segmento[(0.78,-0.18),(1.3,-0.45)]
Segmento[(1.3,-0.45),(1.32,0.23)]
Segmento[(1.32,0.23),(1.86,-1.3)]
Segmento[(1.86,-1.3),(2.41,-0.18)]
Segmento[(2.88,2.19),(3.5,3.51)]
Segmento[(3.5,3.51),(1.9,1.32)]
Segmento[(1.9,1.32),(2.36,4.78)]
Segmento[(2.36,4.78),(1.56,2.02)]
Segmento[(1.56,2.02),(1.01,3.5)]
Segmento[(1.01,3.5),(0.9,3.21)]
Segmento[(0.9,3.21),(0.78,3.65)]
Segmento[(0.78,3.65),(0.29,2.3)]
Segmento[(0.29,2.3),(0.19,5.06)]
Segmento[(0.19,5.06),(-1.02,2.37)]
Segmento[(-1.02,2.37),(-1.5,4.38)]
Segmento[(-1.5,4.38),(-1.65,2.21)]
ArcoCircular[ (1,0.96), (-1.64,2.19), (-1,1.02) ]
ArcoCircular[ (-0.82,1.68),(2.41,-0.2), (2.2,2.11) ]
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GEOGEBRA: INSTRUMENTO PEDAGGICO PARA O

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E HABILIDADES EM
MATEMTICA
Cibelle de Ftima Castro de Assis
cibelle@dce.ufpb.br
Universidade Federal da Paraba - Brasil
Nivel educativo: Formao e atualizao docente
Palavras chave: Competncias Geogebra Atividades Funo
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar propostas de utilizao do Geogebra para o
ensino de Matemtica sob o ponto de vista das Competncias e Habilidades relativas
ao aluno do Ensino Mdio brasileiro referente ao contedo Funo do 1
Grau.Analizamos duas atividades a partir do ereferencial terico construdo a partir
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000) e de
pesquisas desenvolvidaspor Laborde (2008), Goos(2011), Amado & Carreira (2008)
sobre os modos de utilizao dos softwares de Geometria Dinmica. Ao fim do estudo
pudemos concluir que o Geogebra um instrumento pedaggico que auxilia o
desenvolvimento de competncias e habilidades mas que para atender s exigencias das
orientaes nacionais so necessrias diferentes atividades com objetivos distintos,
intencionalmente construdas para esse fim. A problematizao de uma atividade
proposta no Geogebra uma questo importante no processo de formao do profesor
de Matemtica e que deve ser explorada sob a pena do no reconhecimento das reais
potencialidades da geometra dinmica. Acreditamos que as atividades revelam no
apenas o nvel de conhecimento do contedo do profesor, familiaridade ou diferentes
concepes de uso do GeoGebra mas, principalmente, a concepo do proceso ensinoaprendizagem e a clareza dos objetivos do ensino da Matemtica.
Introduo
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), o
Ensino Mdio brasileiro, alm da consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos durante o nvel Fundamental de forma que lhes possibilite o
prosseguimento nos estudos, tem como finalidades a preparao para o trabalho e para o
exerccio da cidadania; a formao tica; o desenvolvimento da autonomia intelectual e
pensamento crtico e ainda, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.
(BRASIL,1996).
Essa definio de propsitos revela um amplo espectro de Competncias e Habilidades

que se do na realizao do trabalho escolar disciplinar preconizados pelos documentos
nacionais de referncia curricular para o Ensino Mdio brasileiro. Nesse sentido,
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segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - PCNEM (2002) e as

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ (BRASIL,2002), o ensino da Matemtica como de outras disciplinas escolares,
contribue para o desenvolvimento nos alunos de
habilidades relacionadas s
competncias da Representao e Comunicao, da Investigao e Compreenso e

tambm da Contextualizao Sociocultural. O conhecimento e a articulao dessas
competncias e habilidades integrados uma proposta metodolgica devem integrar a
formao do professor de Matemtica desse nvel escolar.
Atualmente, estudos sobre a proposta metodolgica de integrar o uso de tecnologias ao

currculo escolar revelam contribuies para a compreenso e o desenvolvimento do
pensamento matemtico. Segundo os PCNEM (BRASIl, 2002, p.41), o impacto da
tecnologia na vida de cada indivduo vai exigir competncias que vo alm do simples
lidar com mquinas. Esse impacto exigir do ensino de Matemtica um
redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favorea o desenvolvimento de
habilidades e procedimentos com os quais o individuo possa se reconhecer e se orientar
nesse mundo do conhecimento em constante movimento.
Softwares educacionais como o GeoGebra exemplificam essa tendncia no ensino de

Matemtica porque se apresentam como instrumentos pedaggicos que facilitam e
promovem a investigao, a explorao e a experimentao de conceitos, ideias e
objetos da Matemtica (GOOS, 2008).
Por outro lado, outros estudos evidenciam a necessidade de uma reflexo mais profunda
na construo de atividades e discusso com os professores em formao sobre a
utilizao desses recursos uma vez que as reais potencialidades dos softwares podem
no ser devidamente exploradas (LABORDE, 2011). Assim, a necessidade de
refletirmos quais as potencialidades e limitaes da tecnologia e de seus recursos no
planejamento e proposio das atividades. Nesse sentido, ao considerarmos a linguagem
do software GeoGebra e um recorte conceitual, pertinente questionarmos: quais as
contribuies do GeoGebra para o desenvolvimento das competncias e habilidades
relativas ao estudo de Funes Polinomiais do 1 grau no Ensino Mdio?
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Nesta pesquisa direcionaremos nossas reflexes sobre dois exemplos de atividades

construdas no GeoGebra nas quais localizamos possibilidades para o desenvolvimento
de Competncias e Habilidades relativas ao estudo das Funes Polinomiais de 1 Grau
ancorados nos documentos nacionais de orientao curricular. Este estudo trata-se,
portanto, de uma pequisa bibliogrfica.
Competncias e Habilidades em Matemtica requeridas no Ensino Mdio

Segundo os PCN+(BRASIl, 2002), aprender Matemtica de uma forma contextualizada,
integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de
Competncias e Habilidades que so essencialmente formadoras medida que
instrumentalizam
e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para
compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas

argumetando, analisando, avaliando, tirando concluses prprias, tomando decises,
generalizando e para muitas outras aes necessarias sua formao.
Nesse sentido, o conhecimento em Matemtica no Ensino Mdio, juntamente com as

demais disciplinas da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, pode
contribuir para a formao desses alunos colaborando para o desenvolvimento de
habilidades relacionadas s competncias citadas que, como metas, devem ser
perseguidas na formao escolar (BRASIl, 2002):
Representao e Comunicao:
Ler e interpretar textos de Matemtica utilizando representaes matemticas

(equaes, grficos, diagramas, frmulas e tabelas);
Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para linguagem
simblica e vice-versa e exprimir-se com correo e clareza, tanto na lngua
materna, como na linguagem matemtica, usando a terminologia correta e
produzir textos matemticos adequados;
Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumentos de
produo e de comunicao bem como instrumentos de medio e de desenho.
Investigao e Compreenso:
Identificar o problema (compreender enunciados e formular questes) e

procurar, selecionar e interpretar informaes relativas ao problema;
Formular hipteses e prever resultados;
Selecionar estratgias de resoluo de problemas;
Interpretar e criticar resultados numa situao concreta;
Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos;
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Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos,

fatos conhecidos, relaes e propriedades;
Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Contextualizao Sociocultural:
Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e

interveno no real;
Aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em situaes reais, em especial
em outras reas do conhecimento;
Relacionar etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade;
Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas
limitaes e potencialidades.
Segundo os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 121), o estudo das Funes:

[...] permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a
linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre
grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos
descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora
da prpria matemtica.
Quanto ao tratamento deste contedo, o mesmo documento orienta para uma abordagem
que propicie (BRASIL, 2002, p.122):
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para
expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema construindo
modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes;
Compreender o conceito de funo associando-o a exemplos da vida cotidiana;
Associar diferentes funes e seus grficos correspondentes;
Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes
de grandezas;
Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre
variveis.
Considerando as orientaes nacionais para um ensino por competncias preocupado
com a integrao dos jovens alunos do Ensino Mdio em uma sociedade da informao
crescentemente globalizada, concordamos que impotante que a Educao se volte
para o desenvolvimento das capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e
profissional, contextos esses que ganham novos contornos e exigem cada vez mais
competncias em Matemtica.
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O software GeoGebra como instrumento pedaggico no Ensino Mdio

As atividades a seguir apresentam diferentes propostas para a abordagem do contedo
funo polinoial do 1 Grau utilizando o GeoGebra. Esto direcionadas para diferentes
nveis de conhecimento e para diferentes objetivos de aula.
Na Atividade 1 - Explorando os elementos de uma Funo do 1 Grau, utilizamos dois

seletores associando-os aos coeficientes angular a e linear b da funo f(x) = ax + b. O
intervalo de variao do seletor foi posto de -5 5 com incremento 1 (Figura 1).
Incialmente, os alunos podem explorar livremente a construo mesmo sem ter muita
conscincia das suas aes. No entanto, a proposta da atividade deve ser direcionada
para a explorao dos coeficientes a e b da funo de modo que os alunos percebam a
interferncia de cada um no grfico da funo.
Na Atividade 2 Simulando um carro, temos dois seletores que representam um

velocmetro que varia de 0 a 100 Km/h e um cronmetro, variando de 0 a 600 minutos
referentes um carro. O grfico representa o deslocamento do carro em funo do
tempo para uma velocidade mdia definida pelo seletor. A tabela associa valores do
tempo T em horas com valores da distncia D em Km. Esta atividade foi retirada e
adaptada do site www.mathcasts.org/mtwiki/InterA/CarRaceSimulator.
Figura 1 Atividade 1 no GeoGebra
Figura 2 Atividade 2 no GeoGebra
Recomendamos, neste momento, a leitura das questes propostas para as duas

atividades no anexo deste artigo.
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Sob o olhar das Competncias e Habilidades em Matemtica, exemplificamos de que

forma os questionamentos propostos nas atividades associados ao GeoGebra podem
colaborar no desenvolvimento das competncias anteriormente apresentadas.
Sobre a competncia da Representao e Comunicao, a atividade 2, ao trabalhar com

a tabela ou com os seletores, os alunos devem perceber as grandezas que esto sendo
tratadas e representadas no plano cartesiano e ainda fazer a transformao de horas em
minutos, exigindo assim, o reconhecimento de smbolos, cdigos e nomeclatura da
linguagem cientfica. Isto pode ser verificado nas questes 1,2,3 e 4.
As atividades 1 e 2 propem a articulao dos smbolos e cdigos da Matemtica no

exerccio da leitura e da interpretao do enunciado escrito na linguagem corrente para
linguagem simblica (equaes, grficos, diagramas, frmulas e tabelas) e vice-versa.
Na Atividade 1 , especificamente nas questes 1 (c e d), 2, 3, 4(c), 5, 6 e 8. Na atividade
2, nas questes 3 e 5(c e d).
Na atividade 1, nas questes 1 (c e d), 6 e 8, o aluno deve escolher entre as formas em

que os dados esto apresentados aquela que melhor justifica o comportamento da
funo. Por exemplo, utilizando a tabela os alunos podem analisar o comportamento de
uma funo crescente, ou seja, medida que tomamos valores maiores para x, o mesmo
ocorre com as respectivas imagens. Ou seja, para todo
temos que
. Isso seria possvel no GeoGebra devido a possibilidade de obter

rapidamente pares ordenados (x, f(x)) de cada reta movendo-se um ponto C construdo
sobre a reta que atualiza-se para quaisquer valores de a e b. Encaminhamento
equivalente se daria para uma funo decrescente. Tambm deve fazer uma escolha
entre o seletor ou a equao da reta para apresentar uma forma geral para o ponto B nas
questes 4 (c) e 5.
Utilizando a contruo de uma tabela os alunos podem analisar o comportamento de

uma funo crescente, ou seja, medida que tomamos valores maiores para x, o mesmo
ocorre com as respectivas imagens. Ou seja, para todo
temos que
. Isso seria possvel no GeoGebra devido a possibilidade de obter

rapidamente pares ordenados (x, f(x)) de cada reta movendo-se um ponto C construdo
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sobre a reta que atualiza-se para quaisquer valores de a e b. Encaminhamento

equivalente se daria para uma funo decrescente.
No que diz respeito Competncia da Investigao e Compreenso em Matemtica, as
atividades 1 e 2 estimulam a busca por estratgias prprias para enfrentamento dos
questionamentos propostos fazendo uso de um repertrio matemtico em vrios campos
do conheciento como lgebra, geometria ou estatstica.
Na Atividade 2, percebe-se o estmulo ao aluno pela identificao das informaes

relevantes como estratgia de enfrentamento da situao problema apresentada. De fato,
temos dados em uma tabela, dados que podem ser obtidos a partir dos seletores e ainda
a leitura dos pares ordenados. Esta habilidade solicitada nas questes 4, 7, 8 e 9.
Na Atividade 1 os alunos so levados a identificar regularidades em situaes

semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e propriedades. Isto pode ser percebido
no estmulo generalizaes da definio de crescimento ou decrescimento de uma
funo, na relao entre o coeficiente angular da funo e o crescimento ou
decrescimento da mesma, na generalizao das ordenadas do ponto intereseo B =
(0,y) = (0,b) da reta com o eixo Y. Esses aspectos esto presentes, por exemplo, nas
questes 2, 4.c e 9. J na Atividade 2, os alunos podem ser levados a associar o modelo
linear de funo f(x) = ax e seu grfico com a situao do problema proposto, bem
como a relao inversamente proporcional da velocidade e do tempo gasto em um
deslocamento. Devido a diversidade de possibilidades permito pelo GeoGebra,
possvel conduzir os alunos para esse caminho da investigaoe descoberta Note esta
inteno nos itens c), d) e e) da questo 7.
Na atividade 2, nas questes 8 e 9, possvel fazer previses e estimativas sobre o

tempo gasto e a velocidade necessria para Marina chegar em seu trabalho. Esses
questionamentos podem desenvolver nos alunos a habilidade de selecionar, utilizar
instrumentos de medio e de clculo para as estimativas e para erros decorrentes
dessas estimativas.
A Atividade 2, permite o estabelecimento entre conhecimentos
disciplinares e
interdisciplinares ao articular fenmenos e teorias dentro da prpria Matemtica e entre

a Matemtica e a Fsica. Com o auxlio do GeoGebra, a simulao de fenmenos
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dificilmente observveis em um contexto de sala, contribui para que o aluno adquira

uma compreenso de mundo da qual a Matemtica parte integrante.
Consideraes Finais
Ao fim deste trabalho, podemos afirmar que no esgotamos a discusso das
possibilidades de questionamentos, tanto em termos de contedos matemticos quanto
nas Competncias e Habilidades, possveis em cada atividade. Nos dedicamos apenas
quelas em que o GeoGebra pode ser o diferencial. Este trabalho evidencia como os
recursos do GeoGebra potencializam, juntamente com propostas e atividades
estruturadas, o desenvolvimento de habilidades da competncia da Representao e
Comunicao e da Investigao e Compreenso no estudo das funes de 1 grau em
Matemtica, mesmo em se tratando de atividades diferentes e com objetivos distintos.
De fato, a possibilidade da experimentao, da visualizao e da articulao entre os
registros de representao dos obejtos matemticos que o GeoGebra torna-se um
instrumento pedaggico para o ensino desta disciplina. Para finalizar, reforamos a
necessidade de reflexes como essa que apresentamos na formao de professores de
Matemtica. Uma discusso crtica sobre o planejamento de atividades e sobre as
potencialidados/limitaes de um software de Geometria Dinmica para o enisno da
Matemtica em qualquer nvel escolar.
Amado, N. e Carreira, S. (2008). Utilizao pedaggica do computador por profesores
estagirios de Matemtica: diferenas na prtica de sala de aula. In A. Canavarro, D. Moreira e
M. Rocha (Orgs.), Tecnologias e Educao Matemtica, pp. 286 299. Lisboa: Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao.
Brasil (2000). Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica.
Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio: Matemtica. Braslia: MEC/SEB.
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+;
Braslia,MEC/SEB.
Goos, M. (2011). Technology Integration in Secondary Mathematics: Enhancing the
Profissionalisation of Prospective Teachers. In O. Zaslavsky e P. Sullivan (Eds.), Constructing
knowlwdge for Teaching Secondary Mathematics: Tasks to Enhance Prospective and Practing
Teacher Learning, pp. 209 226.
Laborde, C. (2008). Multiple dimension involved in the design of tasks taking full advantage of
dynamic interactive geometry. In: A. Canavarro, D. Moreira e M. Rocha (Orgs), Tecnologias e
Educao Matemtica, pp. 36 52. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
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ANEXOS
Anexo A. Atividade 1 - Explorando os elementos de uma Funo do 1 Grau
1. Fixando um valor positivo para o seletor b:

a. Movimente o seletor a entre os valores 0 5, o que voc observa?
b. Movimente o seletor a entre os valores -5 0 o que voc observa?
c. Para os valores negativos do seletor a, a funo crescente ou
decrescente? Justifique graficamente tomando valores para x. Apresente
ao grupo suas ideias.
d. Para os valores positivos do seletor a, a funo crescente ou
decrescente? Justifique graficamente tomando valores para x. Apresente
ao grupo suas ideias.
2. O que acontece com a reta quando a = 0?
3. Fixando um valor negativo para o seletor b, responda as perguntas anteriores.
Alguma diferena? Qual? Onde?
4. Escolha um valor positivo para o seletor a e movimente apenas o seletor b entre
os valores 0 5.
a. O que voc observa?
b. Mantendo o mesmo valor do seletor a escolhido no tpico anterior,
movimente o seletor a entre os valores -5 0. O que voc observa?
c. Existe uma forma geral para o ponto B? Alguma semelhana com os
valores exibidos no seletor ou na equao das retas obetidas?
5. Se o valor de a fosse negativo, o que mudaria nas respostas do item 4?
6. Mantenha os seletores selecionados nos seguintes valores: a = 2 e b = 3. Qual a
funo obtida algebricamente? Exiba a equao da reta e verifique sua resposta.
Esta funo crescente ou decrescente?
7. Qual a relao entre os seletores e os coeficientes angular e linear da funo?
8. Agora mantenha os seletores selecionados nos seguintes valores: a = 2 e b = -3.
Qual a funo obtida algebricamente? Esta funo crescente ou decrescente?
9. Qual a interferncia do coeficiente linear no grfico da funo do 1 grau? E do
coeficiente angular?
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Anexo B. Atividade 2 Simulando um carro
Diariamente Marina dirige seu carro vermelho distncia de 100 quilmetros de sua
casa (A) para o trabalho (B). Ela dirige todo o percurso em velocidade constante. No
visor do carro, um cronmetro exibe o nmero de horas passadas e um GPS exibe o
nmero de Km que o carro est de sua casa (A).
1. Observando o plano cartesiano, o que representa: O eixo das abscissas (x)? O
eixo das ordenadas (y)?
2. O que representam os seletores azul e vermelho?
3. O que representa cada par ordenado?
4. A velocidade do carrinho sempre constante ou varivel? De onde parte o
carrinho?
5. A velocidade de 100 km/h permitida em que tipo de rua na sua cidade? Cite
exemplos.
6. Ao passar por uma lombada eletrnica o que ela indica: a velocidade mdia ou a
instantnea?
7. Observando a tabela, responda:
a) Ao posicionar o velocmetro em 30 km/h, qual a distncia percorrida em 3h?
b) Posicione o velocmetro em 10 km/h, qual a distncia percorrida em 3h?
c)
Qual a relao entre as grandezas tempo e distncia? So proporcionais?
d) possvel determinar alguma funo que determine a distncia percorrida

por esse carrinho em funo do tempo considerando a velocidade de 30
km/h?
e) possvel obter uma funo que generalize o movimento deste carrinho para
qualquer velocidade? Como chamamos as funes desse tipo na
Matemtica?
8. Hoje Marina saiu de sua casa s 09:00. Ela redefine o cronmetro a 0, e define
seu velocmetro a 16 km/h. Quais so os dois nmeros exibidos 09:45 no visor
do carro? A que horas Marina chega em seu trabalho? O que estamos
desconsiderando no percurso de Marina?
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9. Em um certo dia, Marina sai de casa s 8:40h e precisa chegar ao seu trabalho s
10:40h. Qual a velocidade que ela precisa para chegar em seu trabalho
exatamente as 10:40h? O que estamos desconsiderando no percurso de Marina?
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INICINDONOS EN LAS DEMOSTRACIONES

Marcela Platero Vernica Pagliaccio Patricia di Pantaleo
marcelaplatero26@gmail.com vpagliaccio@yahoo.com.ar
patriciadipantaleo@gmail.com
Escuela Cristiana Vida. Nivel Medio ISFD N 6 Instituto Mara Auxiliadora

Neuqun - Argentina
Nivel Educativo: Medio
Palabras claves: figuras planas construccin exploracin argumentacin
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar una experiencia de clase, realizada por
alumnos de 2 ao de Nivel Medio (cuyas edades oscilan entre los 14 y 15 aos) de la
ciudad de Neuqun Capital. Tiene como objetivo central trabajar en las
argumentaciones que dan inicio a las demostraciones geomtricas.
Consideramos que uno de los objetivos de la enseanza de la Geometra es que los
alumnos aprendan a validar sus conjeturas. En este caso en particular, propusimos que
lo hicieran a partir de la construccin y exploracin de las distintas actividades que se
les presentan, mediante el uso del GeoGebra.
Estamos convencidas que los alumnos deben enfrentarse a situaciones en las que
pongan en juego sus conocimientos, para que, a partir del hacer", puedan
determinar la validez o no de lo producido y de las relaciones que se han ido
estableciendo. Recordando permanentemente, en este proceso exploratorio, que no todo
lo que se "ve" resulta ser siempre verdadero.
Introduccin
Como docentes, vemos a diario en nuestras clases, que los alumnos aprenden una serie
de procedimientos y algoritmos que les permiten resolver determinados problemas, a
los que en general, no les encuentran sentido. Coincidimos con Itzcovich (2005, p.9-10)
de que el trabajo geomtrico ha ido perdiendo espacio y sentido. Entre las posibles
razones de esta prdida podemos mencionar, la dificultad, por parte de los docentes, de
encontrar suficientes situaciones o problemas que representen verdaderos desafos, que
dejan una huella de conocimientos y habilidad en el alumno. Bien sabemos que en
general, en las clases de geometra hay un predominio de vocabulario y definiciones y
pocas veces es claro el sentido que adquieren los conocimientos geomtricos.
Toda actividad es un problema geomtrico para los alumnos? Carmen Sessa (2008) en
Acerca de la enseanza de la geometra afirma, que para que una situacin sea un
problema geomtrico para los alumnos, es necesario que:
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Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafo, tenga algo de

novedad para los alumnos.
Exija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean totalmente
suficientes.
Para resolverlos, se deban poner en juego las propiedades de los objetos
geomtricos.
El problema ponga en interaccin al alumno con objetos que ya no pertenecen al
espacio fsico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figurascuerpos.
En la resolucin de problemas, los dibujos no permitan arribar a la respuesta por
simple constatacin sensorial.
La validacin de la respuesta dada al problema es decir, la decisin del alumno
acerca de la verdad o falsedad de la respuesta no se establezca empricamente,
sino que se apoye en las propiedades de los objetos geomtricos; aunque en
algunas instancias exploratorias, se puedan aceptar otros modos de corroborar.
Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y
figuras produzcan un nuevo conocimiento acerca de estos ltimos.
En este sentido, es que estamos incorporando a la clase de geometra situaciones en las
que los alumnos validen sus procedimientos. Para Sadovsky (2004), la validacin no es
slo saber si el resultado coincide o no con lo esperado, es fundamentar (no recitar
propiedades ni teoremas), es saber dar razones de por qu estas herramientas resuelven
el problema. Deben ser los alumnos los que validen sus producciones, apelando al
conocimiento.
El hecho de que los dems pares acepten la explicacin, supone una evolucin en sus
conocimientos porque estn aceptando un argumento. Tambin es importante en la
clase, mencionar y analizar los argumentos que no son correctos.
Incorporamos el uso del GeoGebra en la resolucin de las actividades, porque
consideramos que la construccin de las figuras que los alumnos han de trabajar, los
ayudarn a recurrir a propiedades que deben tener en cuenta al momento de argumentar.
No nos olvidemos, que construir con GeoGebra es establecer relaciones geomtricas
entre los objetos que intervienen, que se mantendrn al modificar las condiciones
iniciales. Es por esto, que consideramos que este recurso es otra herramienta que suma a
la exploracin y hace ms evidentes ciertas conclusiones y a la vez refuerza la
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posibilidad de argumentar y argumentarse y a partir de la experimentacin se obtienen

resultados, de los que debern analizar su verdad o falsedad.
Destinatarios
Los destinatarios de la actividad son alumnos de 2 Ao de Nivel Medio de la ciudad de
Neuqun Capital, adolescentes cuyas edades oscilan entre 14 y 15 aos. Dichos
alumnos, ya han trabajo los contenidos mnimos necesarios para la resolucin de las
mismas.
Actividades propuestas
Las actividades seleccionadas han sido recopiladas de diferentes textos escolares. Estn
disponibles en el Anexo 1.
El objetivo principal es trabajar la argumentacin que los alumnos produzcan para dar
respuesta a las diferentes consignas. En ninguna actividad hay datos numricos, ya que
se apunta a la construccin y a las propiedades propias de las figuras que se van a
trabajar.
Producciones de los alumnos

Ante la primera actividad, se los ve preocupados ya que no tienen datos numricos y
creen que no se puede resolver.
Les sugerimos que construyan la figura con el GeoGebra. Varios trabajaron con la
cuadrcula o los ejes, para construir el cuadrado ABCD. Al verificar la representacin
obtenida, cuando movamos algn objeto libre de la construccin, ste deba mantener
las propiedades que lo caracterizan, pero esto no suceda, lo que indicaba que la
representacin no haba sido construida teniendo en cuenta las propiedades geomtricas
del cuadrado. Es momento oportuno para realizar una intervencin y recordar que
cuando construimos con un software de geometra dinmica, los objetos libres son los
que nos permiten hacer modificaciones a partir de movimientos mientras que los objetos
dependientes son aquellos que fueron definidos explcitamente a partir de propiedades.
Construyen, ahora s la figura de la actividad y comienzan a trabajar. Ante la duda y la
falta de argumentos para poder afirmar si el ngulo GEF es recto, la gran mayora mide
dicho ngulo para comenzar a trabajar sobre algo cierto. Para sorpresa de muchos, la
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amplitud del ngulo es de 90, as que hay que comenzar a buscar los argumentos que
nos ayudarn con dicha afirmacin
Produccin de Solange y
(Como la actividad no fue terminada en clase, les queda para seguir trabajando como
tarea.)
Tomamos el trabajo de Mara de los ngeles. Lo que podemos ver es que puede obtener
la amplitud del ngulo, pero las justificaciones estn incompletas. Por ejemplo, utiliza
propiedades de los tringulos rectngulos que no indica. Plantea igualdades, ciertas,
que tampoco estn explicadas.
En todo tringulo rectngulo, los
ngulos agudos son
Reemplazan
(En los cuadros de texto estn las observaciones que hicimos en la puesta en comn.)
Se pone nfasis en que se debe dejar el registro escrito en la hoja en la que se est
trabajando, ya que puede pasar que en otro momento, se le realice alguna pregunta al
respecto y no recuerden lo que realizaron.
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La actividad 2, la realizaron en clase.

En todas las producciones que recibimos por parte de los alumnos, no utilizaron el
GeoGebra para confirmar que EFGH es efectivamente un cuadrado. Justifican no
haberlo usado, ya que la actividad es muy parecida a la actividad anterior.
Produccin de Fiorella:
Firella, prueba que EFGH es un cuadrado siguiendo el razonamiento de la actividad 1,

utiliza los mismos argumentos y no realiza ningn clculo. Necesitamos de un
encuentro con la alumna, ya que la justificacin no est completa.
Produccin de Florencia:
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La justificacin de Florencia, tambin, tuvimos que concluirla con una entrevista, por el
registro escrito podamos inferir que prueba que el cuadriltero EFGH es un cuadrado,
probando antes que EFGH es un rombo y utilizando sus propiedades.
Para la Actividad 3, tenemos una desercin importante, solo 5 alumnos intentan
resolverla, el resto de los alumnos, manifiesta no encontrar los argumentos justos para
afirmar que la figura es un paralelogramo y aseguran que con verla, es suficiente.
Produccin de
A la clase siguientes, nos sorprende Roco diciendo que ella prob que DBKC es un
paralelogramo y que no hizo nada, ya que encontr un libro (con el que haba estudiado
su mam) que le daba argumentos justos para decir que el cuadriltero era un
paralelogramo. (El libro al que hace mencin Roco es el TAPIA Matemtica 2.)
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Sus compaeros quedaron sorprendidos, porque haban encontrado la amplitud de los

ngulos, pero no supieron cmo utilizar esta informacin. Ellos intentaron mostrar que
el cuadriltero es un paralelogramo a partir de la definicin del mismo, es decir,
probando que los lados opuestos son congruentes y paralelos.
Comienza aqu un nuevo desafo, buscar propiedades que los ayuden a decir con que
figura estn trabajando sin hacer nada, solo mencionando propiedades.
Esto lo podemos ver reflejado en la resolucin de la actividad 4, los argumentos son
bien especficos y nuestra intervencin es concreta para que puedan utilizar la
informacin que han ido obteniendo.
Tuvimos que hacer una intervencin y

sugerirles que recordaran la
clasificacin y propiedades de los
ngulos determinados por 2 rectas
Hay que seguir trabajando la redaccin de las argumentaciones y la notacin

especificamente matemtica.
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Conclusiones finales
Nuestros alumnos estn acostumbrados a un trabajo geomtrico ms algebraico que de
construccin y argumentacin. As que se convierte en todo un desafo introducir la
justificacin de los procedimientos. Debemos seguir enfatizando en clase, que expliquen
sus producciones, que utilicen el vocabulario matemtico adecuado, que sean ordenados
en su proceder y, fundamentalmente, que le encuentren sentido y significado a lo que se
est realizando, y que no se convierta en una mera resolucin para cumplir con una tarea
asignada.
Es nuestro objetivo, para el prximo ao, seguir elaborando y reformulando actividades
donde nuestros alumnos identifiquen y utilicen propiedades que les permitan producir
nuevas relaciones y de esta manera ir obteniendo soluciones a diferentes problemas,
tanto del campo numrico como del geomtrico. Una muestra de esto es el Anexo 2.
En conclusin, seguiremos trabajando con el GeoGebra en el aula, ya que a diferencia
de las representaciones realizadas en lpiz y papel, las figuras geomtricas a estudiar se
caracterizan por tener vida, se las puede arrastrar y deformar en la pantalla de la
computadora, que seguirn conservando las propiedades geomtricas con las que fueron
construidas.
Desde un principio sabamos que no era una tarea sencilla, nuestros alumnos no estn
acostumbrados a que les pidamos justificaciones de lo que desarrollan y si lo hacemos,
en general, es en forma oral. No pretendemos una demostracin formal, pero s que
puedan expresarse correcta y coherentemente, que puedan redactar siguiendo una lgica
de razonamiento y no ideas sueltas sin ninguna relacin. ste sigue siendo nuestro
objetivo
"Aspectos que influyen en la construccin de la demostracin en ambientes de

geometra dinmica" (on line), en Revista Latinoamericana de Matemtica, Vol. 13
N
4
(I),
ao
2010,
consultado
31/08/2012.
Disponible
en
http://www.clame.org.mx/relime.htm
"Para estar seguros El conocimiento matemtico en la clase" (on line), en revista La
educacin en nuestras manos N 71, ao 2004, consultado 28/08/2012. Disponible
en http://www.suteba.org.ar/para-estar-seguros-el-conocimiento-matemtico-en-laclase-1316.html
Itzcovich, H (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Itzcovich, H (2009). Acerca de la enseanza de la geometra. En Itzcovich, H
(Coord.), La matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula, Captulo.
6, pp. 169-203. Buenos Aires: Aique Educacin.
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309
Anexo 1
1. ABCD es un cuadrado. Los segmentos BE y AF son congruentes y tambin lo son los

segmentos BG y EA. Con los datos dados y los conceptos ya trabajados, encontrar los
argumentos que permiten mostrar que el ngulo GEF es recto.
2. ABCD es un cuadrado y los segmentos AH, DG, CF y BE son congruentes. Ser el

cuadriltero EFGH un cuadrado? Justificar.
3. ABCD es un cuadrado y BKC es un tringulo rectngulo issceles. Decid si es cierto

que el cuadriltero BKCD es un paralelogramo. Justificar.
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4. ABCD es un cuadriltero que fue construido a partir de dos tringulos equilteros

congruentes, ABC y ACD.
a) Qu tipo de cuadriltero es ABCD? Justificar.
b) Se trazaron las mediatrices de los lados BC y AD del rombo. El cuadriltero AMCT,
podr ser un rectngulo? Justificar.
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Anexo 2
1. a) Dado un cuadriltero convexo ABCD. Los puntos medios M, N, P y Q son puntos

medios de los lados AB, BC, CD y DA respectivamente. Indique los argumentos que
aseguran que MNPQ es un paralelogramo.
b) Qu tipo de cuadriltero debera ser ABCD para que el cuadriltero

i) MNPQ sea un rombo? Justificar.
ii) MNPQ sea un rectngulo? Justificar.
iii) MNPQ sea un cuadrado? Justificar.
2. Dado un cuadriltero convexo ABCD. Los puntos medios M, N, P y Q son puntos

medios de los lados AB, BC, CD y DA respectivamente.
a) Hay alguna relacin entre el permetro de MNPQ y las diagonales de ABCD?
Justificar.
b) Hay alguna relacin entre el rea del cuadriltero ABCD y el rea del cuadriltero
MNPQ? Justificar.
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GEOGEBRA: OBJETO DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ENSINO

DA MATEMTICA
Ana Luiza Garcia - Dayse Helena Begosso Fbio Nogueira de Queiroz Fadir Salmen
- Mariani Margarida Bento Rosemeiry do Castro Prado
nanagarcia.garcia@gmail.com - daysebegosso@hotmail.com - fabio_nq@yahoo.com.br
- fadir.salmen@globo.com - marianebento@hotmail.com
FATEC-Ourinhos, So Paulo-Brasil
Modalidade: CB.
Nivel educativo: Primaria (6 a 11 anos)
Palavras chaves: Geogebra, ensino-aprendizagem, educao-tecnolgica.
Resumo
As mudanas sociais ocorridas ao longo dos tempos e o enorme avano das tecnologias
fomentaram novas formas de ensinar e aprender, concorrendo com a socializao do
saber e uma possvel busca pela melhoria da qualidade da educao.
Apesar do surgimento das tecnologias da informao e comunicao (TICs) e a
discusso sobre sua a utilizao, ainda so escassos os estudos que analisam os
benefcios da aplicabilidade dessas tecnologias em ambientes educacionais.
Elas envolvem concepes, paradigmas e desafios a serem discutidos, pensados e
considerados, mas acima de tudo, representam uma demanda da sociedade tecnolgica.
Nesse cenrio em que o ensino da matemtica pode se beneficiar da utilizao dessas
novas tecnologias pautando-se, sobretudo, na busca da construo do conhecimento
pelo aluno, h o surgimento de prticas mediadas pelo professor, habilitando-o de
novas competncias capazes de quebrar paradigmas e ajudar o aluno a formar juzo de
valores.
Ferramentas como o software Geogebra podem colaborar com a aprendizagem
matemtica. Consequentemente, este trabalho apresenta questes relativas ao ensino de
saberes matemticos mediados pelo software e traz um relato de uma atividade
realizada com professores e alunos de uma escola na cidade de Ourinhos, So Paulo,
Brasil, analisando os possveis ganhos da metodologia inovadora no ambiente escolar.
1- O professor de matemtica no Brasil e sua formao: elementos norteadores ao

ensino e aprendizado dos saberes.
Houve um tempo em que ser professor era sinnimo de satisfao pessoal, respeito,
orgulho e ascendncia profissional a ponto do nosso Imperador Pedro II sempre dizer,
enquanto caminhava pelas imediaes do Colgio que recebeu o seu nome, no Rio de
Janeiro, que se no fosse imperador gostaria de ser professor!
Ao que tudo indica, o aparecimento da ctedra no Brasil tem sua constituio histrica
no ensino superior quando, em 1808, com achegada do Prncipe Regente, D. Joo VI,
expedida a carta Rgia, criando escolas superiores para os brasileiros que no podiam
estudar na Europa e autorizando a escolha de professores para ministrarem suas aulas.
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313
Os concursos ctedra de professor j geraram disputas acirradas e a concorrncia pelo

cargo mais alto da hierarquia do magistrio foi cercada de muito formalismo e
competio, pois se acreditava que o segredo da eficincia do ensino superior estava no
professor e que, embora muitas vezes este curso no oferecesse todas as condies
prticas para a formao do estudioso, o professor poderia despertar e provocar no aluno
o gosto pelos estudos (Prado, 2003).
Para se chegar a um cargo to cobiado como o do catedrtico do magistrio, era
necessrio cumprir alguns trmites formais que evidenciavam a posio de destaque e
os privilgios que esse profissional iria adquirir. Alm da extensa documentao
exigida, como exemplares da tese do candidato (uma centena deles), as provas se
dividiam em defesa de tese, escrita e didtica (Prado, 2003).
Muitos candidatos vinham de outros Estados, de trem, trazendo em uma mala os seus
pertences e, em outra, seus documentos e ttulos e enfrentavam noite adentro as provas
exaustivas e que podiam contar com a presena do pblico, com exceo da prova
escrita (Prado, 2003). Contudo, todo sacrifcio era vlido, pois afinal, ser professor era o
sonho de todo intelectual da poca!
E, mesmo com tanta competio e rigidez no eram estas condies suficientes para
garantir a apreenso de conceitos que levassem os alunos ao sucesso dos ensinamentos
da Matemtica. Sempre houve certa repulsa e temor a esta disciplina, provocando altos
ndices de reprovao e reteno dos estudantes.
Com o passar dos tempos, verifica-se que o cenrio no diferente, muito pelo
contrrio. Hoje, os profissionais que atuam no magistrio passam um momento delicado
e difcil. Ser professor h tempos deixou de ser sinnimo de motivao profissional.
Sobram vagas de licenciatura nas melhores universidades do pas. Concursos so
abertos para o preenchimento de vagas no magistrio e no se tem candidatos aptos ao
preenchimento das vagas, sejam por no aparecerem ou porque os que concorrem ao
cargo no conseguem atingir os requisitos mnimos exigidos.
Percebe-se que elementos externos queles que norteiam o ambiente escolar interferem
de modo direto nos ensinamentos que competem instituio. No caso da Matemtica,
os prprios smbolos e signos que representam seus objetos (DAMM, 1999), a questo
da epistemologia do professor no cotidiano escolar (Becker, 1993), apontando que o
trabalho de quem ensina est intimamente relacionada com a prpria cincia ensinada, a
m formao preparao dos alunos em anos anteriores, o nvel scio-econmico e
cultural baixos, a excessiva carga curricular, dificuldades na lngua materna ou,
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314
simplesmente, a dificuldade intrnseca da prpria matemtica (RIBEIRO; CABRITTA,

2002),contribuem para agravar as dificuldades de transimisso e aquisio do saber a
ser ensinado.
Assim, mais do que nunca, lanar mos de estratgias pedaggicas, psicolgicas e da
tecnologia passou a ser um grande desafio de estudiosos e professores, buscando
respaldo em teorias que possam entender a construo do comportamento cultural,
social e psicolgico dos alunos, levando-se em conta outros intervenientes no processo
educacional e que esto ligados diretamente formao dos profissionais que iro atuar
no ensino da Matemtica.
2 - A tecnologia e a educao no cenrio atual de ensino.

A informtica vem crescendo rapidamente no mundo, e atualmente no mais vista
apenas como um instrumento de ajuda das tarefas, mas uma tendncia mundial em
diversos segmentos e reas sociais. Ela j est presente em todas as reas do
conhecimento, como na educao, auxiliando no momento da aprendizagem, inclusive
podendo ajudar crianas com dificuldades desde alfabetizao at deficincias. Podese observar na explicao de Coburn et. al.(1988) que o computador pode ser usado
em uma variedade de montagens e tratados de variadas formas orientadas por
diferentes filsofos educacionais. comum encontrar nas escolas recursos
tecnolgicos para auxlio da aquisio dos saberes escolares. Com o avano
tecnolgico, nos primeiros anos da fase inicial do ensino bsico, a criana j pode ter
contato e aprender a utilizar o computador como ferramenta de aprendizagem.
A insero da tecnologia no ambiente escolar deveria ocorrer porque h uma grande
preocupao no s por parte dos docentes em tornar suas aulas mais atraentes para
seus alunos, mas tambm por parte do governo em entender que justamente a escola
que conseguir preparar seus alunos para uma sociedade que cada vez mais exige e
necessita de sujeitos capazes de interferir no meio em que esto inseridos.
Em se tratando de tecnologia pode-se fazer uma comparao entre o mundo atual e o
passado. Segundo Desgualdo (2008), antigamente as brincadeiras das crianas eram
na rua, elas pulavam amarelinha, jogavam bola entre outras brincadeiras. Com as
diversas mudanas ocorridas, principalmente as mudanas tecnolgicas, elas deixaram
de fazer isso e passaram a ter outros tipos de entretenimento e, dentre eles, a utilizao
de computadores e seus softwares.
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315
No ensino educacional visto que os docentes esto utilizando ou sendo cobrados a

utilizarem a tecnologia como instrumento e ferramenta de ensino. Lara (2003), afirma
que ultimamente os jogos e os softwares educacionais vm ganhando espao dentro
das escolas, numa tentativa de tornar as aulas mais agradveis e interessantes.
A princpio, o aluno poder ser atrado pela novidade, mas com o decorrer do tempo
daquilo que era novidade em apropriao constante da ferramenta tecnolgica, tornase necessrio que haja um contedo e uma metodologia pedaggica suficientemente
estruturada para que o conhecimento, a disponibilidade e a vontade do professor em
fazer com que suas aulas se tornem um diferencial e no sejam desperdiadas.
Segundo Prado (2004), os instrumentos so ferramentas que podem auxiliar no trabalho
de ensino-aprendizagem:
Os instrumentos so elementos interpostos entre o trabalhador e o objeto de

seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. So
feitos especialmente para atingir uma finalidade e certo objetivo. O triturador
eltrico, por exemplo, corta mais e melhor que a mo humana, carregando
consigo a funo para a qual foi criado e o modo de utilizao desenvolvido
durante a histria do trabalho coletivo; um objeto social e mediador da
relao entre o indivduo e o mundo. (PRADO, 2004, p. 116).
Vale ressaltar, que se trata muito alm do que consumir tecnologia. usar a
tecnologia a favor da construo de conceitos e de aprendizados. pensar em
estratgias que possibilitem significados e apreenses de objetos de ensino.
3 - O Geogebra e o ensino de contedos da matemtica

As atividades elaboradas por professores com a utilizao e por meio de softwares,
prope o uso de aplicativos como GeoGebra - software de matemtica dinmica
gratuito e multi-plataforma para todos os nveis de ensino, que combina geometria,
lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculo em um nico sistema - tendem a mostrar
outra forma de interligar assuntos da disciplina com aspectos interativos. A finalidade
destes aplicativos ensinar clculos de lgebra e Geometria, auxiliando de forma
concreta na construo de grficos e funes, verificar teoremas, conjecturas,
demonstrao e acima de tudo, gerar caminhos que conduzem construo de
conhecimentos.
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316
Diciplinas como o Clculo Diferencial e Integral podem ter problemas resolvidos com o
auxlio da ferramenta e possibilitar autonomia para o aprendizado do aluno. Paranhos
(2009) salienta que na aprendizagem e na resoluo de problemas de Matemtica
fundamental o desenho de esboos, figuras, diagramas e a construo de modelos para
que se possa melhor entender conceitos e futuramente discutir os resultados obtidos
com seus clculos.
Contudo, montar figuras representativas a todo exerccio ou ficar alterando os dados e
redesenhando uma tarefa que ocupa tempo de aula e muitas vezes podem deixar seu
foco quando o professor est no quadro. Logo, com o uso e a visualizao de grficos e
matrias no aplicativo, pode ocorrer de forma prtica, visto a grande facilidade da
manipulao da ferramenta.
Na Figura 1, tem-se a tela do GeoGebra possibilitando a visualizao de grficos:
Figura 1: Visualizao de Grficos no Geogebra - Fonte: Nbriga (2010)
No GeoGebra, por exemplo, podem ser construdos grficos e por meio de simples
movimentos de arrastar, pode-se ganhar novos valores e levantar conjecturas a respeito
do conceito estudado, ser perder as caractersticas intrnsecas aos objetos e entes
matemticos.
4 - Concluso: O relato de uma atividade no GeoGebra

Verificando-se os benefcios da utilizao do software GeoGebra, um grupo de alunos
do 5 Termo, do curso de Licenciatura em Anlise de Sistemas da Faculdade de
Tecnologia de Ourinhos, elaborou uma atividade para 23 crianas com idade mdia de
10 anos. Antes da aplicao da atividade, foi realizada uma visita tcnica no ms de
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317
abril de 2012, para observar o ensino por meio da tecnologia, a partir dessa visita foi
constatado que o software GeoGebra, encontrava-se instalado em todas as mquinas,
facilitando a aplicabilidade do exerccio com essas crianas.
No dia 20 de agosto de 2012, o grupo retornou a entidade educacional, com o objetivo
de transmitir seu conhecimento por meio do software GeoGebra, a atividade se
desenvolveu apartir de situaes-problemas, em que os alunos analizavam os permetros
dos quadrados e retngulos, com a ajuda do grupo de alunos da licenciatura e duas
professoras auxiliadoras.
No decorrer da atividade, notou-se que as crianas no tiveram problemas em identificar
visualmente uma figura geomtrica, no caso, um quadriltero, mas 84% no sabiam
calcular o permetro de um quadrado. De uma forma ilustrativa, ldica e divertida foi
explicado como elas deveriam resolver o problema com a utilizao do software. Aps
as crianas conclurem as atividades propostas verificou-se que 100% delas, sabiam
calcular com xito os permetros pedidos.
Conclui-se com base nos grficos que seguem anexos neste trabalho que o software
GeoGebra, uma excelente ferramenta de Ensino-Aprendizagem.
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Vozes.
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Desgualdo, Marianna (2008). A Importncia Do Brincar No Desenvolvimento Da
Criana. Disponvel em: www.webartigos.com/articles/4448/1/A-Importancia-DoBrincar-No-Desenvolvimento-Da-Crianca/pagina1.html. Acesso em: Agosto/2010.
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Nbriga, Jorge Cssio Costa; Arajo, Lus Cludio Lopes de. Aprendendo Matemtica
com o GeoGebra. So Paulo: Editora Exato, 2010.
Paranhos, Marcos de Miranda. Geometria Dinmica e o Clculo Diferencial e Integral.
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Professores. Sociedade Portuguesa de Cincias de Educao. Seco de Educao
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Anexo:
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INTERPRETAO GEOMTRICA DE DIFINIES E TEOREMAS: O CASO

DA ANLISE REAL
Francisco Regis Vieira Alves Hermnio Borges Neto
fregis@ifce.edu.br herminio@multimeios.ufc.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear - IFCE,
Universidade Federal do Cear - UFC
Palabras clave: Interpretao geomtrica, Definies e Teoremas, Anlise Real,
Geogebra.
Resumo
Reconhecidamente, a complexidade e a natureza dos conceitos em Anlise Real
proporcionam uma mudana de percepo, na transio dos estudos do Clculo para a
Anlise Real. Por outro lado, registramos na prpria Histria da Matemtica, o esforo
de figuras emblemticas do passado, no sentido de transmitir/significar aos seus
contemporneos suas ideias matemticas pertinentes s definies, propriedades e
teoremas desta teoria. Deste modo, a tecnologia e, notadamente, o software Geogebra,
pode proporcionar o entendimento e a descrio geomtrico-dinmica de definies e
teoremas importantes, tais como: definio de valor de aderncia de uma sequncia,
definio de imagem limitada/ilimitada, definio de existncia de limites, definio de
funo cncava/convexa, definio de continuidade uniforme, definio de funes
lipschitizianas, o teorema de Rolle, do Valor Mdio, o teorema de Cauchy, Regra de
LHopital, etc. Assim, com o arrimo do Geogebra, discutiremos situaes e construes
geomtricas que podem proporcionar o entendimento de ideias fundamentais neste
contexto de ensino.
1. Introduo
De modo irrefutvel, a complexidade e o crescente formalismo dos contedos de
Anlise Real proporcionam, at mesmo para as mentes mais hbeis e talentosas,
incompreenses e o choque entre ideias intuitivas, informais, que adquirimos acerca de
determinados conceitos, mesmo antes de um treinamento formal, com ideias abstratas,
generalizadoras, estruturais e inerentes a determinados contedos teoria subjacente.
Com efeito, registramos na prpria Histria da Matemtica, situaes em que o
conhecimento intuitivo de matemticos emblemticos do passado, descrito, num
momento inicial, por meio de grficos e figuras, contrariou, a posteriori, o
conhecimento formal, o qual, com respeito ao estabelecimento de definies e teoremas,
exigiu sculos para sua evoluo ao estdio atual do conhecimento matemtico.
Assim, neste trabalho, trazemos algumas definies e teoremas relevantes em Anlise
Real, passveis de interpretao com um aparato computacional. Tal expediente acentua
o raciocnio heurstico no entendimento de situaes recorrentes no contexto do ensino.
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2. A interpretao geomtrica dos conceitos de Anlise ao longo da histria

Numa literatura especializada (BURNS, 2004; DAVIDSON & DONSIG, 2010;
DUGAC, 2003; EDWARDS, 1979; HAIRER & WANNER, 2008; PEDERSEN, 1980;
STAHL, 1999), encontramos com relativa facilidade, no contexto da discusso em
Histria da Matemtica - HM, exemplos do esforo de matemticos eminentes do
passado, na tentativa de significar e transmitir suas ideias aos seus contemporneos por
intermdio de grficos e/ou figuras que detinham importante valor heurstico.
Neste sentido, os autores Hairer & Wanner (2008) fornecem inmeros exemplos de
figuras e diagramas que foram utilizados como veculos para a transmisso e
convencimento, por parte de seus conceptores, dos seus pares. Por exemplo, na figura 1,
esses autores comentam os desenhos devidos ao Marques de LHospital (1696),
presentes na obra intitulada Analyse des infiniment petit.
Figura 1: Hairer & Wanner (2008, p. 83) apresentam figuras (desenhos) produzidos por LHospital
Hairer & Wanner (2008, p. 83) explicam ainda que Newton (1665) e Joh. Bernoulli
(1691/1692) foram os primeiros a estudar o significado geomtrico da segunda
derivada.. Na figura 2, do lado esquerdo, observamos a interpretao de grficos de
funes e o comportamento da segunda derivada. Do lado direito, destacamos um
desenho atribudo, conforme Haires & Wanner, ao matemtico Joh. Bernoulli.
Figura 2: Hairer & Wanner (2008, p. 91) discutem o diagramas de Bernoulli
Hodiernamente, reconhecemos um dos apangios da tecnologia, no sentido de

ressignificar e descrever conceitos complexos e intrincados. Deste modo, na prxima
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seo, exploramos as potencialidades do software Geogebra, com a inteno precpua

de agregar, a um teorema ou definio formal, sua respectiva significao geomtrica.
3. Exemplos de Definies matemticas
Identificamos muitas mudanas (BERG, 2006) pertinentes s exigncias conceituais
dos conceitos em Anlise Real com respeito aos do Clculo. Nesse sentido, registramos
o aumento do rigor e da complexidade de definies formais envolvidas. Nossa primeira
definio diz respeito noo de funo em uma varivel real f : IR IR com imagem
limitada, nas vizinhanas de um ponto. Na figura 1, exibimos o grfico de duas funes

que possuem uma imagem limitada
( f ( x) k , x IR ) (*)
numa vizinhana
(perfurada) da origem, ou seja, escrevemos de modo standard que V0 ( ) = ( , ) {0} .
Figura 3: Imagem limitada de funes nas vizinhanas da origem
Por outro lado, ao considerarmos a funo
V0 na reta
1
1
sen que, com o apoio do Geogebra,
x
x
depreendemos possuir uma imagem ilimitada (no satisfaz a condio *), ou seja, no
conseguimos nenhuma vizinhana V0 ( ) , para qualquer > 0 , (um disco ou
circunferncia no plano) que contenha completamente o grfico nesse trecho.
Figura 4: Descrio da definio de imagem ilimitada de uma funo na origem
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Com o recurso do software, conseguimos explorar a noo de convergncia de uma

sequncia de nmeros reais ( xn )nIN e de suas subseqncias
(x )
nk
nk IN ' IN
. De fato,
consideremos a sequncia xn = (1) n 1 n (n 2 + 1) , conduzimos o aluno a perceber a
existncia de duas subseqncias
(x )
nk
nk IN '
(x )
nk '
nk 'IN ''
, que se aproximam para o
mesmo valor de aderncia, que neste caso 0. Por outro lado, no caso da sequncia
yn = sen ( n 2 ) , o aluno deve suspeitar da existncia de trs valores de aderncia
correspondentes a trs subseqncias distintas. Neste caso, os valores de aderncia

destas subsequncias esto no conjunto {1, 0,1} que corresponde a tal comportamento.
Figura 5: Descrio de valores de aderncia de uma sequncia com o Geogebra
No contexto de Anlise Real, desenvolvemos o estudo de funes cncavas (para cima

ou para baixo) e estritamente cncavas (para cima ou para baixo). A definio formal
de concavidade de uma funo y = f ( x) , para cima, de modo estrito, pode ser descrito
por f ( x) < l ( x) , onde l ( x) uma reta que passa por dois pontos do grfico de f , num
intervalo (a, b) . Na fig. 6, divisamos a mudana de concavidade segundo a definio.
Figura 6: Descrio da definio de concavidade (estrita) de uma funo
4. Exemplos de alguns teoremas em Analise Real
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Vamos
considerar
uma
situao
extrema
da
necessidade
do
clculo
de
x 2 ( sen( x) + cos3 ( x))

x 2 ( sen( x) + cos3 ( x))
ou lim
. Vale analisar o grfico da figura
lim
x
x 0
( x 2 + 1)( x 3)
( x 2 + 1)( x 3)
abaixo de modo local e global. Neste sentido, passamos a observar as funes

2 x2
x 2 ( sen( x) + cos3 ( x))
2 x 2
,
e
. Na figura 7, para prever o
( x 2 + 1)( x 3)
( x 2 + 1)( x 3)
( x 2 + 1)( x 3)
comportamento do primeiro limite (no existe), necessitamos de uma anlise global dos
grficos. Por outro lado, na inspeo do segundo limite (que tende a zero), carecemos,
do mesmo modo, de uma anlise local, nas vizinhanas da origem V0 ( ) = ( , ) {0} .
Figura 7: Descrio geomtrica do teorema do sanduche em Anlise Real
Um teorema recorrentemente aplicado em Anlise Real possibilita a descrio da

existncia de um limite, quando buscamos analisar o comportamento (local) do produto
de duas funes f ( x) g ( x) , na condio em que lim f ( x) e a outra funo g ( x)
xa
2
cumpre a condio (*). Por exemplo, quando tomamos f ( x ) = x cos ( x ) se x 0 ,
0 se x=0
de imediato, neste caso, conclumos que lim x 2 cos ( x ) = 0 .

x 0
Este teorema admite inmeras aplicaes. Por exemplo, Bourchtein & Bourchtein
x 2 cos (1 x ) se x 0
e que possui
(2010, p. 302) consideram a seguinte funo f ( x) =
0 se x=0
como derivada
2 x cos (1 x ) +sin (1 x ) se x 0
. Bourchtein & Bourchtein
f '( x) =
0 se x=0
(2010, p. 302-303) discutem um teorema que descreve condies suficientes para a

existncia de extremos locais. Neste caso, a funo h pouco mencionada, admite um
ponto crtico em x = 0 ( f '(0) = 0 ).
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326
Figura 8: Funo que no admite ponto extremo (mximo ou mnimo) na origem
Por outro lado, com base no grfico da funo f ' apresenta valores positivos e
negativos nas vizinhanas do ponto (0, 0) . Bourchtein & Bourchtein (2010, p. 304)
mencionam que esta funo no preserva seu sinal em qualquer vizinhana unilateral do
ponto x = 0 . Deste modo, concluem que f ( x) no possui nem mximo e nem mnimo
local na origem, pois contamos apenas com condies necessrias para a identificao
2
x ( 2 + cos (1 x ) ) se x 0
e
de pontos extremos. Por fim, consideremos agora g ( x) =
0 se x=0
4 x + 2 x cos (1 x ) +sen (1 x ) se x 0
. Nesse caso,
sua derivada descrita por g ( x) =
0 se x=0
Bourchtein & Bourchtein (2010, p. 305) comentam este caso que envolve uma funo
que admite um ponto crtico na origem ( g '(0) = 0 ), sua derivada muda de sinal nas
vizinhanas da origem e, por outro lado, g ( x) admite mnimo nessa vizinhana.
Deparamos aqui um contraexemplo para a identificao de pontos extremantes (fig. 9).
De fato, para divisarmos condies suficientes para tal, exige-se que uma funo f seja
uma funo contnua numa vizinhana x0 Vx0 IR , onde x0 ponto crtico e, alm
disso, f ' preserva seu sinal nesta vizinhana. Nestas condies, o teorema descreve,
ento, uma condio suficiente para identificao de um extremo local.
ISSN 2301-0185
327
Figura 9: Um contraexemplo para teorema para identificao de pontos extremos
5. Consideraes finais
Reconhecidamente, as dificuldades (BERG, 2006) inerentes ao ensino/aprendizagem

em Anlise Real so relatadas em inmeros estudos. Em nosso trabalho, evidenciamos a
significao proporcionada pela explorao do software Geogebra, pertinente s
definies e alguns teoremas essenciais nesta teoria, que adquirem um significado que
ultrapassa os limites do formalismo e o olhar estrutural dos objetos matemticos.
Neste sentido, demarcamos, inicialmente, na prpria Histria da Matemtica, o esforo
dos matemticos na transmisso de suas ideias apoiadas em diagramas, que detinham
importante valor heurstico. Atualmente, registramos o repertrio diversificado de
possibilidades de explorao didtica da tecnologia e, em nosso caso, o software
Geogebra funciona como elemento impulsionador de uma reessignificao para

definies formais e teoremas.
Assim, nesse trabalho, apresentamos alguns exemplos de situaes atinentes s
definies e teoremas que, com arrimo na tecnologia, admitem rpida descrio
geomtrica. Deste modo, buscamos estimular um olhar pormenorizado do aprendiz, no
sentido de enxergar propriedades formais a partir da visualizao dos grficos que
exibimos nas figuras ao longo deste texto. Tal abordagem pode proporcionar a evoluo
do significado conceitual agregado a cada situao, o que pode apoiar um entendimento
posterior mais elaborado. Por outro lado, o simples domnio formal de inferncias
lgicas no garante uma compreenso efetiva dos conceitos aqui discutidos.
Alves, F. R. V. (2012). Explorao de noes topolgicas na transio do Clculo para a

Anlise Real com o Geogebra. Revista do Instituto Geogebra Internacional de So
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ISSN 2301-0185
328
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los
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9,
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Zorich. V. A. (2004). Mathematical Analysis I. New York: Springer.
ISSN 2301-0185
329
INTERPRETAO GEOMTRICA PARA A REGRA DE LHOPITAL COM O

AUXLIO DO GEOGEBRA
Francisco Regis Vieira Alves Hermnio Borges Neto
fregis@ifce.edu.br herminio@multimeios.ufc.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear IFCE
Universidade Federal do Cear - UFC
Modalidad: Comunicacin Breve
Palabras clave: Interpretao
Indeterminao matemtica.
geomtrica,
Regra
de
LHopital,
Geogebra,
Resumo
A regra de LHopital permite que se evite o comportamento, em certos casos,
imprevisvel, de uma grande classe de funes no Clculo em Uma Varivel Real.
Segundo alguns estudos, registram-se, nas demonstraes e caracterizaes possveis
da referida regra, argumentos formais que sustentam sua fundamentao em Anlise
Real, os quais, nem sempre so acessveis a todos os estudantes no primeiro ano de
estudos acadmicos no Brasil. Por outro lado, no exame de indeterminaes do tipo 00 ,
0
,
, 0 , , 1 ; quando no se faz uso da tecnologia, promove-se atividade
0
algortmico-procedimental, antes de um conhecimento conceitual, sobretudo, vinculado
visualizao. Assim, nesta comunicao, abordamos alguns exemplos de limites, nos
quais, por meio da inspeo do grfico, conclui-se a necessidade e o entendimento da
aplicao da regra, mediante a manifestao das indeterminaes supracitadas,
sobretudo, no quadro geomtrico. A interpretao geomtrica dos grficos
relacionados com as funes, cujas imagens produzem o comportamento indeterminado
e/ou imprevisvel, pode proporcionar, ao aprendiz, a compreenso conceitual do motivo
de aplicao da regra.
1. Introduo
A regra de LHopital demanda considervel tempo de estudo no primeiro contato com o
Clculo nas universidades brasileiras. Na abordagem indicada por autores de livros
didticos, registramos o forte apelo ao expediente algbrico e, por outro lado, aes
isoladas do uso da tecnologia, com vistas significao geomtrica da regra que pode
proporcionar o tratamento das indeterminaes matemticas de modo diferenciado.
Assim, neste trabalho, com o auxlio do software Geogebra, trazemos a discusso de
alguns exemplos de limites vinculados ao surgimento das principais categorias dessas
indeterminaes. As situaes problema envolvendo o clculo destes limites no
apresentam carter de ineditismo, entretanto, a discusso, com o apoio do software, visa
promoo e o estmulo, por parte dos professores, de uma abordagem e/ou mediao
didtica diferenciada, que suaviza o carter hegemnico de tarefas algortmicas.
ISSN 2301-0185
330
2. Sobre a Regra de LHospital nos livros didticos no Brasil

No Brasil, os livros didticos usuais (GUIDORIZZI, 2010; LEITHOLD, 1994;
STEWART, 2004; SIMMONS, 1987) adotados no ensino deste contedo, privilegiam,
de modo tradicional (ARTIGUE, 2002), o carter algortmico das tarefas e a aplicao
automtica do teorema que possibilita, na prtica, evitarmos o tratamento direto de
indeterminaes ou formas indeterminadas do tipo 00 ,
0
, , 0 , , 1 , 0 () , etc.
0
Nos cursos de Clculo, a tcnica conhecida que permite eliminar indeterminaes como
estas, conhecida como regra de L`Hopital. Reparemos, entretanto, que a mesma

utilizada como ferramenta para calcular limites indeterminados, sem a preocupao de
uma justificativa, o que para o aprendizado matemtico, de certa forma um
problema.. (BARBOSA, 2008, p. 12).
Destacamos ento seu enunciado: supondo que f ( x ) e g ( x ) so diferenciveis e
g '( x ) 0 prximo do ponto x = a (exceto possivelmente em a). Considerando ainda
lim
x a
que o u
f ( x ) = 0 e lim g ( x ) = 0
x a
(temos uma forma indeterminada do
lim f ( x ) = e lim g ( x ) =
x a
x a
tipo
f ( x)
f '( x)
0
ou . Ento lim
= lim
se o limite do lado direito existir (ou +
xa g ( x)
x a g '( x )
0
ou )
Vale observar que nas duas demonstraes mais divulgadas pelos livros didticos
(BARBOSA, 2008, p. 67), os conhecimentos de Anlise Real so exigidos. Cabe
mencionar, entretanto, um caso especial da regra (STEWART, 2001, p. 307) quando
sabemos que no clculo do limite lim
x a
f ( x)
ocorre que f (a) = g (a) = 0 . Alm disso,
g ( x)
f ' e g ' so contnuas, com g '( a ) 0 . Diante destas hipteses, escrevemos:
f ( x) f (a )
f ( x) 0
lim
lim f ( x )
f '( x ) x a
f '( a ) x a
x a
xa
x a = x a
lim
=
=
=
=
x a g '( x )
g ( x) g (a )
g ( x) 0
lim g '( x )
lim g ( x )
g '( a )
lim
lim
x a
x a
x a
x
a
xa
xa
lim
lim f '( x )
= lim
xa
f ( x)
f ( x)
f '( x)
lim
= lim
. Certamente que todas as inferncias partiram da
g ( x) xa g ( x) x a g '( x)
condio inicial em que lim f '( x) g '( x) . E usando ainda a continuidade das derivadas,
x a
ISSN 2301-0185
331
estabelecemos ainda que lim

xa
f ( x)
f '( x) f '(a)
= lim
=
que possui um significado
g ( x) xa g '( x) g '(a)
geomtrico relativo ao quociente das declividades de retas no ponto x = a .

Por outro lado, Lima (2006, p. 91) enfraquece as hipteses acima, tomando apenas
funes f ( x ) e g ( x ) derivveis, com f (a) = g (a) = 0 . Segue ento sua demonstrao:
f (x)
f (x) 0
f (x)
xa
lim
= lim x a = lim
x a g ( x ) x a x a g ( x )
x a g ( x ) 0
xa
xa
d e fin i o
f '( a )
f (x)
f '( a ) .
lim
=
x a g ( x )
g '( a )
g '( a )
d e r iv a d a
No prximo segmento, introduziremos, em nossa discusso, a explorao do software

Geogebra. Seu papel se destaca no sentido de proporcionar a evoluo de habilidades
cognitivas pertinentes visualizao, do methaphorical insight (OTTE, 2008), a da
percepo de propriedades geomtricas e topolgicas no IR 2 (ALVES, 2012).
3. Explorando o significado geomtrico com o software Geogebra
Como mencionamos na seo, anterior, as indeterminaes do tipo 00 , 0 0 , , 0 ,

, 0 ( ) so costumeiramente exploradas por autores de livros. Vamos,
( e x + e x 2 ) (1 cos( x) ) , (b)
inicialmente, discutir os seguintes limites: (a) lim
x 0
lim ln( x)
x
x , (c) lim[
x ln( x)] , (d) lim+ [1 + sen 4 x ]
+
cot g ( x )
x 0
x 0
Vejamos o primeiro caso lim ( e x + e x 2) (1 cos( x )) . Na figura 1, do lado esquerdo,

x 0
descrevemos o grfico da funo f ( x ) = (e x + e x 2) (1 cos( x )) , descontnua no

ponto x = 0 (divisamos uma bola aberta). A indeterminao 0 0 resulta dos valores
assumidos pelas funes contnuas e x + e x 2 e 1 cos( x) , no ponto x = 0 , como
observamos na figura 1, do lado direito. No existe, pois, f (0) e no pode ser avaliado.
Figura 1: Descrio da manifestao da indeterminao por um via geomtrica
ISSN 2301-0185
332
A partir das figuras 1, do lado direito, percebemos que tanto a funo e x + e x 2 como
1 cos( x) se aproximam de y = 0 , na medida em que x 0 . Pelo grfico do lado

direito, todavia, inferimos que 1cos(x) se aproxima mais rpido de zero do que
e x + e x 2 . Com origem nesta constatao de natureza geomtrica, evidenciamos a
necessidade de aplicao da regra, ante ao comportamento do quociente

(ex + ex 2) (1 cos(x)) .
Figura 2: Identificao geomtrica para a aplicao da regra de LHopital
Reparemos, agora, que no clculo do limite (a), realizamos, costumeiramente, o
e x + e x 2
e x e x
e x + e x e 0 + e 0 2
= lim
= lim
=
= = 2.
seguinte procedimento: lim
x 0 1 cos( x )
x 0 sen ( x )
x 0 cos( x )
cos(0) 1
Nesta operao, aplicamos duas vezes a regra de L`Hospital, todavia, a partir dos dados
das figuras 1 e 2, com arrimo na anlise do comportamento dos grficos, devemos
adquirir o entendimento, de modo similar ao procedimento algortmico, sobre a
necessidade de aplicao da regra duas vezes. Por fim, na figura 2 (lado direito),
observamos que e x + e x 2 e cos( x) 1 , para x 0 , e no h mais indeterminao.
Vamos considerar agora (b). No caso do limite lim
ln( x)
, vemos, por intermdio da
3
x
figura 3 (lado esquerdo), que a imagem da funo ln( x)
x decresce, tendendo a 0 . E
por intermdio do grfico do lado direito (figura 3), depreendemos que estamos lidando
com a ocorrncia e/ou manifestao da seguinte forma de indeterminao .
ISSN 2301-0185
333
Figura 3: Com o auxlio do Geogebra identificamos a diferena de velocidade do crescimento da

imagem da funo
Por outro lado, na figura 3 (lado direito), divisamos que ambas as imagens das funes
presentes na frao de (b) tenderem para + , e, partir do ponto A, que constitui a
interseo dos grficos acima exibidos, os valores assumidos pela funo do
denominador
x crescem mais rapidamente do que a funo ln( x) do numerador.
Assim, para valores grandes de x, o smbolo precisa ser interpretado de modo

dinmico e intuitivamente, como o infinito do denominador maior do que o infinito do
1
ln(x)
3
numerador. Aplicando o procedimento, escrevemos: lim 3 = lim x2 = lim 3 = 0 .
x
x
x
x
x 3
3
Confrontando os dados analticos com os de natureza grfica, compreendemos a razo
pela qual aplicamos, nesse caso, a regra de LHospital somente uma vez (figura 4).
Figura 4: Comportamento de convergncia para x +
Na figura 4, depreendemos que, apesar de ser esperado que a imagem da funo
3
se
3
x
aproxime de zero, na medida em que x + (resp. x ), a partir do grfico,

adquirimos o entendimento de que os valores de x IR + (eixo das abcissas) devem ser
muito grandes, para que tenhamos a existncia do limite e sua aproximao de zero.
ISSN 2301-0185
334
No caso do limite (c), escrevemos lim[

x ln( x)] . Compreendemos o sentido geomtrico
+
x 0
do surgimento desta indeterminao, quando divisamos o grfico da figura 5, lado

direito. Nele, vemos que, para valores x 0+ , a funo y = x tende para zero,
enquanto que ln( x) . Assim, deparamos uma indeterminao do tipo 0 () .
Figura 5: Descrio geomtrica do comportamento da funo na origem para
x 0+
1
ln( x)
x = lim( x) = 0 . Reparemos
= lim+
x ln( x)] = lim+
Analiticamente, temos: lim[
1
x0+
x 0
x0 1
x0+
2
x
x
que este valor , pelo grfico da figura 5, o valor do limite, todavia, diante da
indeterminao, nada se pode concluir sem o uso da regra de LHospital.
Passaremos, agora, a considerar o limite (e). Com arrimo no grfico, adquirimos o
cot g ( x )
entendimento do comportamento geomtrico da funo [1 + sen 4 x ]
. Neste caso,
[1 + sen4 x ] 1 , na medida em que
x 0+ e cot g ( x) + . Deste modo, com apoio
na visualizao grfico (figura 6), adquirimos o entendimento geomtrico do

surgimento da indeterminao do tipo 1 . Por outro lado, analiticamente, consideremos
cot g ( x )
cot g ( x )
y = [1 + sen 4 x ]
ln y = ln [1 + sen 4 x ]
= cot g ( x) ln [1 + sen 4 x ] . Pela regra de
LHopital, consideremos ainda ln y = cot g ( x) ln [1 + sen 4 x ] =
ln [1 + sen 4 x ]
. Segue que
tg ( x)
ln [1 + sen 4 x ]
4 cos(4 x ) 1 + sen 4 x
4 cos(4 x )
1
lim+ ln y = lim+
= lim+
= lim+
=
2
2
x0
x0
x0
x 0 [1 + sen 4 x ] sec ( x )
tg ( x )
sec ( x )
= 4 lim+
x 0
cos(4 x ) cos 2 ( x )
c o s(0 ) c o s 2 (0 )
11
= 4
= 4
= 4 lim+ ln y = 4 .
x 0
11
[1 + sen 4 x ] 1
[1 + sen 0 ] 1
Usaremos,
ento,
lim [1 + sen 4 x ]
cot g ( x )
x 0+
seguinte
propriedade
y = elne y = eln y ,
assim,
escrevemos
= lim+ y = lim+ eln y = e 4 , cujo valor indicamos na figura 7.

x 0
x 0
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335
Figura 6: O significado geomtrico da indeterminao do tipo 1
No grfico da figura 7, indicamos, geometricamente, a regio do grfico na qual se

identifica a ocorrncia de uma indeterminao e, consequentemente, a impossibilidade
de avaliao do limite, sem o uso da regra de LHospital. Do lado, direito,
apresentamos uma viso global do comportamento do grfico da funo
[1 + sen4 x]
cot g ( x )
. Pelos grficos 6 e 7, podemos conjecturar que ocorrem infinitos
pontos, nos quais, se observa a manifestao de indeterminaes do tipo 1 .
Figura 7: Anlise local e global do grfico da funo com o uso do software
Alves (2012) discute as potencialidades de explorao do Geogebra no contexto de

ensino de conceitos relacionados Anlise Real. Neste escrito, trazemos exemplos de
interpretao geomtrica de uma regra que envolve a possibilidade de, pelo menos, duas
demonstraes (BARBOSA, 2008), todavia, no contexto da aprendizagem, nem sempre
o entendimento da demonstrao formal desta regra, implica no entendimento
conceitual de propriedades geomtricas relacionadas com esse enunciado.
Neste escrito, apesar de no possuirmos a pretenso de registrar nenhum ineditismo
relacionado aos limites (a), (b), (c) e (d), discutidos, com o auxilio do Geogebra, a
descrio de um cenrio de aprendizagem que possibilita ao estudante o entendimento
acerca da manifestao da noo de indeterminao, sobretudo, no quadro geomtrico.
Este fato, evita um domnio restrito ao campo algbrico de sua aplicao, e que vem
ISSN 2301-0185
336
sendo registrado como uma tnica predominante por parte de autores de livros didticos
(HEREDIA, 2007) e no locus acadmico (ARTIGUE, 2002).
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ISSN 2301-0185
337
LAS COMPUTADORAS EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA DE

CAPACITACIN
Lic. Claudia Comparatore, Lic. Liliana Kurzrok
claudiacompa@gmail.com, lkurzrok@gmail.com
Capacitacin de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
Nivel: capacitacin para docentes del nivel medio
Palabras clave: educacin y tic, matemtica y tics
Resumen
La inclusin de las computadoras en el aula nos propone el desafo de analizar qu
actividades colocan al alumno en situacin de un aprendizaje que promueva la
construccin de conocimientos, y no la mera repeticin. Hay que tener en cuenta que
las computadoras invitan a ver y afirmar pero, desde la perspectiva didctica de los
diseos curriculares vigentes, pensamos en actividades que promuevan analizar,
conjeturar y demostrar.
Esta situacin es ms compleja que el uso en el aula de las calculadoras, ya que con
ms facilidad puede caerse en su uso mostrativo ms que reflexivo o generador de
conocimiento, y el peligro que solo se utilicen para reforzar una repeticin de pasos
que no comprometan intelectualmente al alumno y no le permitan resolver otras
situaciones sin la gua del docente.
En este artculo mostraremos una aproximacin a esta discusin a travs de una
capacitacin a docentes que vers sobre el tratamiento didctico de la modelizacin en
matemtica, teniendo en cuenta que es un problema que preocupa a los docentes, y en
el que los mtodos tradicionales de enseanza han dado poca eficacia ya que hay
alumnos que manejan bien la operatoria pero no pueden entender para qu utilizarla.
Introduccin
En Argentina, en el ao 2011, comenz a llevarse a cabo el programa Conectar
Igualdad, propiciado por el Gobierno Nacional. En este contexto, los alumnos de
escuelas secundarias estatales recibieron una netbook para trabajar en el aula y en sus
casas. Esto motiv a organizar capacitaciones para los docentes de diferentes reas,
orientadas a discutir las particularidades que adquiere la enseanza utilizando como
recursos los diferentes softwares incluidos en dichas netbooks.
Nos propusimos armar un curso para docentes de Matemtica de Nivel Medio. El curso
tena un doble propsito: que los docentes se familiaricen con la herramienta y que le
encuentren los sentidos didcticos de su utilizacin.
Nos parece de mucho valor que los docentes puedan utilizar las computadoras no solo
como una simple herramienta de resolucin de ecuaciones o clculos sino que puedan
trabajar desde el enfoque que se plantea en las diferentes jurisdicciones de Argentina: el
trabajo matemtico no es la reproduccin de estrategias que el docente ensea, sino la
ISSN 2301-0185
338
construccin de estrategias propias que motivan la reflexin del trabajo propio y del
ajeno, que promueve la justificacin y la validacin de sus procedimientos y que va
haciendo que los alumnos adquieran conocimientos y habilidades a partir de sus
resoluciones, que no son nicas ni copiadas, son colectivas.
Aqu es donde el desafo es mayor ya que, el uso de la computadora muchas veces se ve
relegado a la reproduccin de pasos, por ese motivo plantearemos, en el marco de una
capacitacin docente, actividades que les permitirn al docente, tanto apropiarse de la
herramienta, como de utilizarla en forma constructiva.
La propuesta de secuencias didcticas a partir de elementos relativamente conocidos
por los capacitandos tiene la intencin de darles una posibilidad de incorporar ambas
situaciones: la enseanza de la matemtica y el uso de una herramienta informtica.
Artigue1 sostiene que la falta de integracin de tecnologa informtica, en las escuelas,
tiene cuatro razones:
1. la pobre legitimidad educativa de la tecnologa informtica en comparacin con su
alta legitimidad social y cientfica;
2. la subestimacin de aspectos que se relacionan con la automatizacin de
conocimiento matemtico;
3. la oposicin entre las dimensiones tcnicas y conceptuales de la actividad
matemtica; y
4. la subestimacin de la complejidad de los procesos de instrumentacin.
Al utilizar un software para generar conjeturas que se deben probar, se pone en juego
una de las caractersticas del hacer matemtica. Esto significa que el trabajo con el
software tiene una intencionalidad, no es neutra su utilizacin (Chevallard; 1992).
La incorporacin de las computadoras y los diferentes softwares, hace que la situacin
de enseanza y aprendizaje sea mucho ms compleja desde el punto de vista didctico
porque un sistema informtico es, ante todo, la materializacin de una tecnologa
simblica2 (Balacheff, 2000). Para que este recurso tenga el efecto deseado, es decir,
que haya una retroalimentacin y no se convierta en una cantidad de pasos a seguir para
lograr el objetivo pedido, es necesaria una orquestacin didctica3.
Artigue, M. (2000) Los aspectos de la instrumentacin y de la integracin de las tecnologas informticas en la

enseanza de las matemticas en el nivel secundario.
Balacheff, N. (2000), Entornos informticos para la enseanza de las matemticas: complejidad didctica y
expectativas por edades.
3
Una orquestacin se define como una configuracin didctica y por los modos de explorar esas configuraciones.
ISSN 2301-0185
339
Nuestra idea fue entonces proponer el anlisis didctico de secuencias de actividades

que permitan ir desarrollndose en idas y vueltas de la computadora al papel, sin pensar
en momentos especficos para cada herramienta. Depender del alumno en qu
momento l transforme la herramienta cuando tiene efectos de re-organizacin
conceptual. Cuando la herramienta se torne instrumento estaremos ente los efectos
estructurantes de la herramienta sobre la accin.4
En las secuencias propusimos un espacio importante dedicado a la demostracin de las
conjeturas a las que se arriban por el uso de los programas. Esto significa que el entorno
informtico les dar a los alumnos un recurso para encontrar propiedades, que pueden
validar con la misma herramienta pero que debern demostrar por medio de
argumentaciones que los coloca ms all de la visin perceptual del objeto matemtico.
Es esperable que el lugar de la demostracin, en los primeros momentos, aparezca
como una necesidad solo del docente. Habr que trabajar en ese sentido para poder
cambiar la idea de percepcin con la de demostracin.
Obligar a los estudiantes a demostrar no sera ms que una frgil superacin de este
obstculo. Para tratar este problema a fondo, Chevallard y Tonel le (1982) sugieren
ubicarse en el terreno mismo de la evidencia, partiendo de los argumentos del alumno;
se trata de conducirlo a una situacin paradjica en la cual l se ver obligado a
ponerlos nuevamente en tela de juicio. No se trata de recurrir a la refutacin, sino de
hacer que se tome conciencia de que no siempre es posible atenerse a los argumentos
de evidencia iniciales. En otras palabras, se trata de problematizar la evidencia.5
Desarrollo
Este curso fue pensado con la modalidad b- learning6. Esto se debe a que, la poblacin a
la que nos dirigamos tena poco acceso al mundo virtual. Eran, por lo general, docentes
que no tenan contacto con las computadoras y se vean enfrentados a inmigrar a ese
mundo dado que, al tener las computadoras disponibles, los alumnos y los directivos
presionaban para su uso.
Las actividades propuestas tenan el fin de discutir junto con los capacitandos las
estrategias que podan hacer los alumnos y las posibles intervenciones docentes. No
estaban articuladas en una sola secuencia didctica.
4
Moreno Armella, L. (2001), Instrumentos matemticos computacionales, en: Revista Eduteka - Agosto 2001
Balacheff, N. (1999), Es la argumentacin un obstculo? Invitacin a un debate?, en: La Pgina de la Prueba,
Mayo/Junio.
6
Aprendizaje mezclado, en el que se combinan las propuestas presenciales con las virtuales.
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340
Las actividades no presenciales se plantearon para que los capacitandos se familiaricen

con herramientas de trabajo colaborativo como participacin en foros de discusin,
wikis, etc. Esto permiti en los encuentros presenciales, retomar los miedos y
dificultades que fueron surgiendo a raz de la obligatoriedad del uso de la herramienta.
Al planificar las actividades relacionadas con las tics tuvimos presente que muchos
docentes tendran contacto con las computadoras por primera vez en este taller, por
dicho motivo ocupamos parte del tiempo en explorar sobre los distintos programas que
estn incluidos en ella. La idea fue que conozcan las herramientas que podran utilizar.
Al planificar las actividades tuvimos en cuenta que muchos de los profesores que
capacitamos siguen considerando que la matemtica es solo saber hacer cuentas y
ejercicios, sin reflexionar acerca de ellos. La carpetas de los alumnos se nota un fuerte
trabajo en operatoria y reproduccin de mecanismos. Es por esto que pensamos un
primer momento del taller que permita reflexionar acerca de por qu y para qu
enseamos algunos temas clsicos a los alumnos.
Al preparar las actividades para los docentes pensamos que las propuestas que
circulaban centraban su trabajo en Geometra, por tal motivo intentamos ver otras
herramientas que proporciona GeoGebra y que permiten un trabajo parecido sobre
conjeturas y demostraciones. Otro motivo de esta decisin es que muchos docentes de la
escuela media no dan Geometra y construcciones por lo que pensbamos que esa
temtica podra hacer mermar la inscripcin y perdernos la oportunidad de que los
docentes se acerquen a analizar el recurso. Abordamos entonces las actividades
agrupadas en 3 aspectos centrales.
1. Uso de la planilla de clculo
Para comenzar propusimos una actividad que permitira familiarizarse con la planilla de
clculo (puede usarse la de GeoGebra o cualquier otra) y las posibilidades didcticas
que se plantean.
Resuelvan el problema que presentamos a continuacin. Posteriormente:
a. Describan cmo lo resolvieron, precisando qu nociones (definiciones, propiedades)
y qu procedimientos pusieron en juego.
b. El tipo de trabajo que desarroll en la resolucin, es similar al que realizara sin la
computadora?
c. Qu conocimientos deben tener los alumnos para abordarlo?
d. Si decidiera presentarlo en clase utilizando la computadora, dnde planteara las
puestas en comn? Por qu?
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341
Problema
1. Anoten cmo haran para escribir en la columna A de una planilla de clculo los
nmeros del 1 al 100. Verifiquen si con lo que propusieron se pueden realizar la
actividad.
2. Sirve la forma anterior para escribir en la columna A todos los nmeros del 1 al
1.000. Si no es as o les resulta poco econmico, busquen otra estrategia.
3. Anoten cmo pueden hacer para que, en la columna B aparezcan el doble de los
nmeros que en la columna A.
4. Cambien el nmero de la celda A1, en la celda B1 sigue apareciendo el doble que en
A1? Si no es as vuelvan a resolver el problema 3 para que esto suceda.
5. Cmo haran para que en la columna C aparezca la suma de 3 nmeros consecutivos
comenzando en el de la columna A. Hagan lo que propusieron en la mquina.
6. Cambien el nmero de la celda A1, en la celda C1 sigue apareciendo la suma de 3
nmeros consecutivos comenzando en el de la columna A? Si no es as vuelvan a
resolver el problema 5 para que esto suceda.
Esta fue una actividad que permiti visualizar los diferentes niveles de aproximacin a
la herramienta pero hasta los que ms claro tenan el manejo pudieron analizar la
potencialidad del armado de frmulas para resolver todos los tems y cmo algunas
preguntas ponen a prueba esas frmulas o las formas de completar.
Es decir, teniendo la oportunidad de que la computadora calcule lo que necesitamos, es
la actividad propuesta la que permite que aparezcan las nociones didcticas y
matemticas y no, la herramienta en s misma.
Siguiendo con la idea de la necesidad de analizar la nocin de variable es que
planteamos en el taller de capacitacin docente la actividad que se incluye en el Anexo
I.
El problema permite comparar las diferentes frmulas, desde lo que indica la
computadora (dan los mismos nmeros) y analizar que no alcanzan muchos nmeros
para probar. La computadora puede servir para decidir que frmulas no son equivalentes
pero para afirmar que las frmulas lo son, no alcanza. Es necesario demostrarlo a partir
de las relaciones y propiedades que se verifican. Es aqu donde ponemos en juego la
insuficiencia de la herramienta para la demostracin. La planilla ayuda a descartar lo
que no es correcto pero no justifica lo correcto.
2. Uso de la grfica de funciones
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Al indagar sobre las actividades que suponen los docentes del uso de la computadora en
el aula nos encontramos con una mayora que la imagina para graficar funciones, ver la
ordenada al origen o races y verificar con sus clculos o para hacer cuentas. Por este
motivo, las actividades que propusieron se refirieron a analizar otros usos y ventajas que
superan el clculo o la verificacin.
Posteriormente les dimos la actividad del Anexo II con el objetivo de analizar los
aportes de la tecnologa con el fin didctico y determinar que los anlisis que se
propician y que van ms all de hacer grficos a mano que llevan mucho tiempo, los
alumnos se dispersan y en general los anlisis son determinados por el docente y no
observados por los alumnos
a. Lean la secuencia didctica incluida en el Anexo II.

b. Cules pueden ser los beneficios de utilizar un graficador en estos casos?
c. Por qu considera que es una secuencia didctica? Analicen la pregunta segn la
definicin propuesta en el Anexo III.
d. Cul es el objetivo de la misma?
e. Qu conocimientos previos deben tener los alumnos?
3. La geometra y el lgebra
Se presenta la siguiente actividad para plantear las posibilidades del trabajo, geomtrico,
algebraico y grfico.
Actividad
Primera parte
Piensen cmo puede resolver el problema un grupo de alumnos que no conoce
ecuaciones de segundo grado pero que ha estudiado produccin de frmulas y
funciones.
Qu posibles soluciones pueden obtenerse usando la vista de hoja de clculo
del GeoGebra y la vista Geomtrica? Cul de ellas es la mejor solucin? Por qu?
Construyan sobre el mismo dibujo las funciones que relacionan el rea de las
figuras con el lado
. Qu conclusiones podra obtener?
Cmo organizaran la clase, qu discusiones promoveran y a qu conclusiones

arribaran?
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Problema7
Sea ABCD un cuadrado de 8 cm de lado y sea M un punto del lado
a. Dibujar un cuadrado que tenga a
como lado y que quede adentro del cuadrado
anterior.
b. Dibujar un tringulo issceles con un lado a
que tenga altura igual a
a. Puede ser que el cuadrado y el tringulo tengan la misma rea? En qu casos?

b. Cunto mide la base del tringulo para que el rea sea mxima?
c. Es posible que el rea del tringulo sea mayor que el rea del cuadrado?
d. Cmo vara el rea del triangulo segn varia
y segn varia
e. Qu sucedera si el tringulo no fuera issceles?

f. Analice los cambios que se introducen con la siguiente formulacin:
Sea ABCD un cuadrado de 8 cm de lado y sea M un punto del lado
un cuadrado y un tringulo rectngulo issceles cuya hipotenusa es
. Se construye
.
a. Es posible que el rea del tringulo sea igual al rea del cuadrado? En qu casos?
b. En qu casos la suma de las reas es la mxima posible? Y la mnima?
Se analizaron las resoluciones algebraicas y geomtricas y en qu casos es posible una u

otra y qu aporta la construccin geomtrica en GeoGebra.
Es muy interesante resaltar que la manera de definir las variables de las funciones que
permiten visualizar la solucin en la pantalla. Esta construccin no es elemental y
menos an la definicin de las funciones, sin embargo el trabajo en la capacitacin
permite la necesidad de explorar nuevos comandos y su aprovechamiento en la clase.
Segunda parte
Supongan ahora que presentan el problema en una clase en la que se trabaj con
ecuaciones de segundo grado, y que en una primera instancia los alumnos lo resuelven
con el graficador de Geogebra.
Teniendo en cuenta la caracterizacin de marcos propuesta por Douady que aparece en
el Anexo IV, expliciten qu discusiones promoveran para vincular la resolucin grfica
con una algebraica que apele a ecuaciones.
Problema extrado de la revista Eduscol Mathematiques Fonctions. Julio 2011
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Conclusiones
La incorporacin de las computadoras en el aula produjo mucha incertidumbre en los
docentes, que no estn acostumbrados a manejarla y que no saben cules son los
beneficios de su uso.
Los que realizaron este curso pudieron analizar los alcances y limitaciones del uso de
los diferentes programas que traen las netbooks que recibieron y a la vez reflexionar
sobre la necesidad de pensar en actividades que propongan un trabajo intelectual de los
alumnos, que no se limite a ver sino que los ayude a trabajar matemticamente,
conjeturar y demostrar propiedades, sacar conclusiones e interactuar con el software
anticipando, visualizando, reflexionando y argumentando sobre sus conjeturas.
La computadora por s sola no produce en los alumnos el conocimiento matemtico, es
necesario plantearse estrategias y secuencia adecuadas para que esto ocurra.
Todava tenemos un camino largo por recorrer en la capacitacin docente pero pudimos
transponer el primer escaln para lograr que las tecnologas aparezcan en el aula de
manera constructiva y provocando un cambio en la percepcin de la enseanza de la
matemtica.
Bibliografa
- CHEVALLARD, Y. (1992), "Intgration et viabilit des objets informatiques", en:
CORNU, BERNARD (comp.), L'ordinateur pour enseigner les mathmatiques,
Nouvelle Encyclopdie Diderot, Pars.
- DUVAL, R. (1995), Smiosis et pense humanie. Registres smiotiques et
apprendissages intellectuels. Peter lang. Suisse
- RABARDEL, P. (1995), Los hombres y las tecnologas. Perspectiva cognitiva de los
instrumentos contemporneos, en: Biblioteca Virtual BV-EEE. Revista Eduteka, agosto.
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Anexo I
Resuelvan el problema que se presenta a continuacin. Posteriormente:
a. Describan cmo lo resolvieron, precisando qu nociones (definiciones, propiedades)
y qu procedimientos pusieron en juego.
b. Qu conocimientos deben tener los alumnos para abordarlo?
c. Dnde plantearan las puestas en comn? Por qu?
d. Centren la atencin en el item 4. Qu aporta el uso de la computadora en este caso?
Problema8
Luis tiene que poner el piso en un patio cuadrado y decide armar un cuadrado con
baldosas negras y blancas como el de la figura.
1. Cuntas baldosas negras necesita si va a poner 5 baldosas en el
largo del patio?
2. Cuntas baldosas negras necesita si va a poner 27 baldosas en el
largo del patio?
3. Cuntas baldosas negras necesita si va a poner 100 baldosas en el largo del patio?
4. En el negocio tienen un programa que permite calcular la cantidad de baldosas negras
necesarias conociendo la cantidad de baldosas por lado.
a. En la casilla A1 de la planilla de clculo pongan el nmero 100 y en casilla B1
escriban la cantidad de baldosas que necesita Luis si pone 100 baldosas por lado.
b. Modifiquen el casillero A1 poniendo 27. En B1 aparece la cantidad necesaria de
baldosas negras conociendo la cantidad de baldosas por lado. Si no es as vuelvan al
punto a para que esto suceda.la idea de la necesidad de analizar la nocin de variable es
que planteamos en el taller de capacitacin docente esta actividad.
Anexo V
Rgine Douady9 afirma:
El juego de marcos traduce la intencin de explotar el hecho de que la mayora de los
conceptos puede intervenir en distintos dominios, diversos marcos: fsico, geomtrico,
numrico, grfico u otros. En cada uno de ellos se traduce un concepto en trminos de
objetos y relaciones que podemos llamar los significados del concepto en el marco. Los
significantes que tienen asociados pueden eventualmente simbolizar otros conceptos en
8
Idea del problema extrado del Actualizacin de los programas de Nivel Medio. Programa de Primer
ao, Gobierno de la Cuidad de Buenos Aires. 2002.
9
Rgine Douady, Dialctica Instrumento-Objeto. Juego de Marcos
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el campo de los significados. Es el caso de representaciones grficas de funciones y de

representaciones en el plano de elementos materiales, algebraicos u otros, cuyas
propiedades geomtricas, topolgicas o combinatorias podemos estudiar. Esto se
obtiene de las correspondencias de significados de un mismo concepto en marcos
diferentes, por un lado, y entre significados de conceptos diferentes representados en el
mismo marco por los mismos significantes, por otro. Pero para los alumnos en tren de
aprendizaje, los conceptos funcionan de manera parcial y diferente segn los marcos.
Por consiguiente, las correspondencias estn incompletas.
Anexo III
Extrado de la revista: Cmo elaborar secuencias didcticas en Lengua y Matemtica
de la Serie Como ensear, fascculo 10, Enero 2012.
Una secuencia didctica es una serie de actividades que guardan relacin unas con
otras. Su fin es el de provocar la evolucin del conocimiento que se pone en juego.
En una secuencia, cada problema permite poner en juego o cuestionar al anterior.
Es decir, en una secuencia didctica cada problema que se pone puede tratar de
reafirmar el anterior (proponiendo un anlisis de lo hecho con actividades cognitivas
similares) o intentar poner en discusin cierta forma de pensamiento....
Cuando se piensa en una secuencia no solo hay que tener en cuenta el tema, el ao y el
tipo de problemas sino que tambin hay que considerar los posibles errores que
cometern los alumnos, las intervenciones que el docente har, en qu momentos
organizar las puesta en comn, con qu objetivo y la institucionalizacin prevista.. Es
decir, es necesario anticipar lo que suceder en el aula. Esto no significa que lo que se
anticip sea exactamente lo que ocurrir pero le permitir ingresar al aula con algunas
previsiones que le permitirn, por lo tanto, realizar las modificaciones necesarias en
funcin de lo que ha ocurrido
Anexo IV
Resuelvan el problema y luego respondan: Qu aporta la computadora al trabajo en el
aula de este problema?
Un laboratorio est estudiando la reaccin de los animales a cierto medicamento.
Introducen una cantidad de medicamente cada da y anotan los resultados obtenidos en
una tabla.
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Cantidad de das
1 2 3
Cantidad de medicamento 2 1 0,5 0,25
a. Si se contina de esta manera a qu modelo representan mejor los puntos?

b. 1. Copie la tabla en la planilla de clculo de GeoGebra.
2. Armen una lista con los datos usando el botn derecho del mouse.
3. Grafiquen el ajuste lineal de la lista de puntos.
4. Grafiquen el ajuste exponencial de la lista de puntos.
5. Qu ajuste relaciona mejor los datos?
6. Cmo es posible anticipar la cantidad de medicamento que le darn a los animales al
dcimo da?
Anexo II
Extrado de Matemtica ES3, Ed. Tinta Fresca, Altman, Arnejo, Comparatore, Kurzrok.
Utilicen GeoGebra para realizar las
siguientes actividades.
Analicen en los problemas del 1 al 8
cmo propondra las demostraciones de
id d
id d d l
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MATEMTICA, LDICO E GEOGEBRA: UMA COMBINAO A FAVOR

DA APRENDIZAGEM
Adriana Regina de O. Cunha - Rafael dos S. Freire - Rosemeiry de C. P. Maximiano
adrianacunha05@hotmail.com - rafa_sf07@hotmail.com - rosecprado@zipmail.com.br
Faculdade de Tecnologia (FATEC Ourinhos) Brasil.
Modalidade: Comunicaes.
Nvel Educacional: Primrio.
Palavras-chaves: Geogebra, matemtica, infantil, aprendizagem.
Resumo
fato que o aprendizado est relacionado com o significado do contedo a ser
ensinado. Tal aprendizado no pode se dar de modo mecnico e desconectado da
realidade e da construo do saber. Tambm evidente que o papel do professor
fundamental nessa transmisso e apropriao de conhecimentos por meio de mediaes
e metodologias facilitadoras da aprendizagem, contribuindo com o desenvolvimento do
raciocnio lgico, abstrato e com a resoluo de problemas que podem conduzir
efetivao do saber. Neste sentido, os recursos didticos tm recebido ateno especial
pelos estudiosos, pesquisadores e professores preocupados com a Educao. Contudo,
o profissional da rea tem que estar num processo de atualizao contnua de
apropriao das ferramentas que sero utilizadas como mediadoras do ensino e
aprendizado de um dado conhecimento cientfico. No caso da matemtica, mais do que
nunca se tem buscado ferramentas tecnolgicas que contribuam com a aquisio dos
objetos de ensino. Dentre essas ferramentas, destaca-se o Geogebra, um software livre
que contempla vrios conceitos matemticos. Em se tratando, especificamente do
ensino fundamental, criam-se possibilidades de usar o aplicativo associado ao ldico,
arte, a histria, de maneira a contemplar as mais diversas idades, possibilitando
aprendizados e diversas formas de expresses e linguagens. Destarte, o objetivo desse
trabalho apresentar uma atividade que envolve formas matemticas de uma maneira
divertida por meio do Geogebra.
1. Introduo
Muito se tem discutido a respeito do ensino e aprendizado da matemtica nos diversos
pases, destacando os mais variados aspectos que envolvem a sua insero nos
currculos oficiais, tais como a sua extrema importncia na construo do carter do
educando, a necessidade dela estar ao alcance de todos, sendo seu ensino, o principal
objetivo do professor. Alm disso, h apontamentos de que o seu ensinamento no pode
ser mecnico, apenas com uso de conceitos e frmulas e que o aluno deve apropriar-se
do conhecimento, relacionando a matria, cuidadosamente, com a sua realidade,
instigando-o a comunicar-se a respeito do assunto e mostrar suas constataes
(BRASIL, 1998).
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Leva-se em conta que o aprendizado o entendimento do aluno sobre o significado de

um determinado fato ou objeto, fazendo uma ligao com a matemtica e outras
disciplinas e que o papel do professor conduzir o conhecimento contando com o
auxlio didtico de livros, jogos, vdeos, calculadoras, computadores e outros tipos de
materiais (BRASIL, 1998).
Assim, o papel da matemtica no ensino fundamental o auxiliar no desenvolvimento e
na formao do raciocnio lgico do educando e, com a acentuada preocupao das
metodologias e questes cognitivas e comportamentais que envolvem o aprendizado da
matemtica surgiram inmeras conjecturas quanto maneira de se ensinar, deixando de
lado as somente prticas tradicionais, voltando-se s teorias envolvidas com histrias,
jogos, computadores e outros instrumentos para motivar e auxiliar os alunos que esto
inseridos numa sociedade cada vez mais tecnolgica e competitiva.
Fazer uso de teorias, conceitos histricos e demonstraes so importantes no ensino de
matemtica, entretanto, muitos professores resumem-na apenas a isso e descartam
contedos essenciais por acreditarem que os alunos no se interessaro ou por no
condizerem com a realidade deles, empobrecendo o seu trabalho. Portanto, preciso ter
cuidado com a interpretao do cotidiano de cada educando, levando em conta, os
saberes espontneos que o mesmo j acumulou ao longo de sua existncia. O
fundamental para o professor ao ensinar matemtica levar em conta o que o aluno sabe
e tambm suas condies sociolgicas, culturais e psicolgicas, pois o aluno possui
conhecimentos e experincias vivenciadas no seu meio, trazendo diversas ferramentas
que complementaro o seu aprendizado.
Tambm fato que diversas reas do conhecimento recorrem matemtica como
ferramenta para a descoberta e explicao de certos fatos, justificando problemas
apresentados, teoremas ou conceitos. Logo, correto afirmar que todas as matrias
esto ligadas e que h uma interdisciplinaridade que as envolve. E, um ponto marcante
da sociedade moderna, que o profissional est em um processo de formao contnua.
Segundo o Ministrio da Educao (2000), o lema aprender e aprender sempre, no
podendo ter receios e preconceitos com as novidades que surgem ao longo do tempo,
pois o mercado de trabalho necessita de pessoas preparadas, com conhecimentos acerca
de diferentes tecnologias, linguagens de ensinamentos, do trabalho em equipe, de
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esprito crtico, iniciativa pessoal, criatividade na preparao das aulas e capacidade de

conhecer e enfrentar desafios, considerando assim o perfil do novo professor.
2. Informtica na Educao
O papel do educador, ao longo do tempo e no cenrio educacional, passa
constantemente por anlises, crticas e reposicionamentos. Alm disso, o docente, alm
de entender os conceitos das disciplinas que ministram, deve estudar sua histria e
mostr-la como uma cincia.
O papel que o professor desempenha tambm fortemente analisado: organizador,
consultor, mediador, controlador, incentivador, formador de culturas que atendam s
necessidades da sociedade na qual os alunos esto inseridos. Dentre as necessidades da
sociedade atual destaca-se a necessidade de cada vez mais formar cidados com
capacidade de criar e controlar o seu meio que exige cada vez mais conhecimentos e
aptides tecnolgicas. Assim, no seria a escola o principal celeiro e reprodutor desses
ensinamentos? No nesta instituio que esses ensinamentos deveriam emergir? Tais
perguntas so contraditrias e emblemticas medida que se tem sim e no como
respostas ao mesmo tempo.
A informtica j uma realidade inserida nas profisses existentes e fundamental para
as que ainda existiro. Sendo assim, papel da escola projetar o aluno para o futuro,
estimulando-o a ter uma conduta proativa, sendo solucionador de problemas e um
comunicador. E, por meio desta tendncia tecnolgica e do uso de softwares
educacionais, o aluno poder aprender com seus erros e trocar informaes com os
colegas, fazendo uso de recursos necessrios e facilitadores de seus aprendizados
(BRASIL, 1998).
Hoje, a utilizao de computadores na Educao muito mais diversificada,
interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informao ao aprendiz.
O computador pode ser tambm utilizado para enriquecer ambientes de aprendizagem e
auxiliar o aprendiz no processo de construo do seu conhecimento. (VALENTE,
2005).
Contudo, para fazer o uso da informtica na educao, preciso que haja um ambiente
especfico com todo equipamento necessrio e capacitaes constantes dos docentes,
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pois segundo Sanmya Feitosa Tajra, (2008) importante que os professores tenham
vises crticas sobre a sua utilidade e o que h por detrs dos avanos tecnolgicos.
Ainda, de acordo com Tajra, (2010), constantes pesquisas em escolas constataram
inmeras formas de utilizao da informtica como recurso didtico no processo de
ensino-aprendizagem, como por exemplo, os softwares educacionais que podem ser
usados como um meio de complementar o contedo ministrado ou como projetos
educacionais, abrangendo diversas reas. Alm disso, os softwares de simulaes e de
programao so excelentes recursos computacionais que permitem o aprimoramento
das habilidades de lgica, matemtica e de resoluo de problemas.
Diversas escolas fazem uso dessa ferramenta conforme os interesses dos professores
que buscam softwares que se encaixem ao seu plano de aula, sem interesse em
transmitir um conhecimento mais especfico a respeito da tecnologia. Muitas vezes os
alunos j encontram os computadores ligados e com o aplicativo executado, de forma
mecnica, sem antes gui-los desde a iniciao da mquina, at a execuo do
programa.
A introduo da Informtica na Educao, segundo a proposta de mudana pedaggica,
como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda
dos educadores. No se trata de criar condies para o professor simplesmente dominar
o computador ou o software, mas, sim, auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o
prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento
desse contedo. Mais uma vez, a questo da formao do professor mostra-se de
fundamental importncia no processo de introduo da Informtica na Educao,
exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de
formao (VALENTE, 2005).
O professor deve adequar os softwares sua aula, pois s a utilizao deles no
significa inserir a informtica na educao e sim que esse tipo de aula pode ser mais
tradicional do que se apresentada na lousa (VALENTE, 2005).
Aplicativos educacionais so timos meios de inovao na sala de aula, mas muitos
deles, mesmo fazendo uso de diversas mdias, no estimulam o aluno, acabam tendo a
mesma funo de uma apostila comum. Para que se obtenha sucesso com sua utilizao,
preciso despertar a curiosidade dos discentes, como os jogos eletrnicos.
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O objetivo da insero da informtica na educao a criao de aulas atrativas, que

motive os alunos e que os envolvam em novas descobertas, uma maneira menos
maante para obter conhecimentos.
Os ambientes de informtica proporcionam diversas vantagens aos alunos, como a
confiana e autonomia nos seus trabalhos, desenvolvem a criatividade e concentrao,
agua a curiosidade, melhora o trabalho em equipe e socializao, visto que um
compartilha um conhecimento com outro sucessivamente e principalmente torna a aula
mais prtica e motivadora.
Em se tratando da Matemtica, a tecnologia pode se tornar uma grande aliada a favor do
seu ensino e aprendizado, visto que, pode proporcionar variadas situaes de
aprendizagem, de construo de conhecimentos e conceitos, verificao de hipteses e
de teoremas, verificao de resultados e conjecturas (ISOTANI, 2005).
3. Ensino infantil
Em 1996 o governo, atendendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
Lei 9.394/196), estabeleceu pela primeira vez na histria do Brasil que a educao
infantil a parte fundamental para o desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e
social da criana. Considerando que uma idade para brincar, estar envolvido com
atividades educativas pode ser muito cedo, mas o referencial so as metas de qualidade
que ir contribuir para que a criana possua um desenvolvimento integral de suas
identidades e capazes de crescer como cidados.
A idade pr-escolar fundamental para criana, seu cognitivo preparado para diversas
situaes, contribuindo para o gosto de aprender, aguando a criatividade e mostrando a
importncia da vida. O ensino na educao infantil o perodo mais produtivo, pois
prioriza uma formao humanista que preza a criao de um indivduo crtico e capaz de
tomar decises.
O grande desafio do ensino bsico conhecer e compreender o jeito de cada criana ser,
respeitando suas individualidades e diferenas. Isso auxiliar o educador a buscar meios
mais prximos da realidade do aluno, melhorando a qualidade da transmisso de
conhecimento. A funo dessa etapa proporcionar padres de qualidade de vida ao
aprendiz, desenvolvendo a concepo em contextos sociais, ambientais, culturais e mais
profundamente nas interaes e prticas sociais que contribuir na construo de uma
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identidade autnoma. Assim, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais

(1998):
Educar significa proporcionar situaes de cuidado, brincadeiras e
aprendizagens orientadas que vai contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros
em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso
pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural (BRASIL, 1988, v. 1, p. 29).
O processo do cuidar auxiliar a criana a se desenvolver como ser humano, ajudar e

valorizar o desenvolvimento de suas capacidades, relacionar contextos socioculturais,
concepo de desenvolvimento e aprendizagem infantil, educao e sade.
A estimulao um fator principal no processo de ensino-aprendizagem desse aluno e o
professor precisa estar ciente de que por meio de jogos ou histrias, a criana revela
todos os seus conhecimentos e experincias. Portanto, essas ferramentas precisam ter
um objetivo didtico, pois assim, a atividade torna-se uma fonte de conhecimento e no
apenas uma brincadeira sem contedo.
Espao fsico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e
mobilirios no devem ser vistos como elementos passivos ou fixos,
mas como componentes ativos do processo educacional. Constituemse em poderosos auxiliares no desenvolvimento infantil. A presena
de jogos e brinquedos na educao desponta como um dos indicadores
importantes para a definio das prticas educativas de qualidade em
creches e pr-escolas. No entanto, a melhoria da ao educativa no
depende exclusivamente da existncia desses objetos, mas est
condicionada ao uso que fazem deles os educadores junto s crianas
com as quais trabalham. Os educadores preparam o ambiente para que
a criana possa aprender de forma ativa na interao com outras
crianas e com outros adultos e materiais. (BRASIL, 1998, v.1, p. 29).
4. O Geogebra e a educao infantil

Para sua tese de mestrado em Matemtica Educacional e Cincia Computacional na
Universidade de Salzburg na ustria, Markus Haniwater desenvolveu um software de
geometria dinmica que se tornou um dos mais apreciados nos centros acadmicos
devido a sua praticidade, opo de se utilizar em diversas plataformas e pela
acessibilidade, visto que um programa totalmente gratuito. A continuidade de seu
desenvolvimento acontece na Florida Atlantic University.
O nome Geometria Dinmica (GD) hoje largamente utilizado para especificar a
Geometria implementada em computador, a qual permite que objetos sejam movidos
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354
mantendo-se todos os vnculos estabelecidos inicialmente na construo. Este nome

pode ser entendido como oposio geometria tradicional de rgua e compasso, que
esttica, pois aps o aluno realizar uma construo, se ele desejar analis-la com
alguns dos objetos em outra disposio ter que construir um novo desenho. (ISOTANI,
2005).
Sua utilizao d-se de forma simples e fcil, por meios de cliques e das ferramentas
bsicas, possvel construir figuras geomtricas e tambm, inserindo com o teclado,
equaes podem ser resolvidas rapidamente, assim como coordenadas, proporcionando
uma melhor compreenso do aluno.
A interface do programa prtica e simples, sendo dividida em Ferramentas,
apresentando todos os itens necessrios para realizar uma atividade, Janela Algbrica,
mostrando os valores, funes, objetos livres ou dependentes, entre outros e Janela de
Visualizao, aonde o conhecimento ser desenvolvido e criado.
Seu reconhecimento proporcionou inmeros prmios na Europa e nos Estados Unidos
da Amrica. Por ser um software livre, colaboradores podem realizar modificaes ou
correes, atravs do cdigo fonte, melhorando seu desempenho e aprimorando suas
funes. Para uma maior globalizao, o Geogebra pode ser encontrado em 45 idiomas
diferentes e no site Geogebra Wiki encontra-se materiais desenvolvidos pelo aplicativo.
Figura 1. Atividade realizada com o Geogebra para o ensino fundamental.

Fonte: Autores
ISSN 2301-0185
355
Focado na rea educacional, o aplicativo objetiva ensinar e complementar os

conhecimentos acerca da matemtica nos vrios nveis de ensino, do bsico ao
universitrio, abordando contedos da geometria, lgebra, probabilidade, estatstica,
grficos, matemtica financeira e clculos. E, o software que a princpio foi focado nos
contedos do ensino superior e mdio, agora oferece possibilidades tambm nos anos
elementares, proporcionando novas descobertas e pesquisas a cerca dos seus
ensinamentos.
5. Concluses
Segundo Gravina e Santarosa (1998) o computador permite a criao de objetos
concreto-abstratos. Concretos por serem manipulados na tela do monitor e abstratos por
tratarem de realizaes feitas por meio do pensamento. Tais ambientes informatizados
so de grande potencial frente aos obstculos ligados ao processo de aprendizagem.
Portanto, a insero do Geogebra no processo de ensino-aprendizagem de matemtica
de grande valia, pois os alunos, inclusive no ensino infantil, podem ficar motivados e
comprometidos com a resoluo das atividades, compreendendo atravs da
representao grfica, o porqu da resposta.
6. Referncias
Brasil, Ministrio da Educao. (2000). Parmetros curriculares nacionais (PCN).

Matemtica. Rio de Janeiro: DP&A.
Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto. (1998). Referencial curricular nacional

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Gravina, M. A. Santarosa, L. M. (1998). A aprendizagem da matemtica em ambientes

informatizados.
http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/1998/pdf/com_pos_dem/117.pdf Consultado
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dinmica no ensino presencial e a distancia. So Paulo: Instituto de Matemtica e
Estatstica da Universidade de So Paulo.
Tajra, S. F. (2008). Informtica na educao. Novas ferramentas pedaggicas para o

profesor na atualidade. So Paulo: rica LTDA.
Valente, J. A. (2005). O computador na sociedade do conhecimento. Braslia: Estao

Palabra USP.
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356
GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA E O SOFTWARE GEOGEBRA COMO

FERRAMENTAS PARA O ESTUDO DE REGIES POLIGONAIS E REAS
Mariana Moran Barroso - Sirlene Passamani Sandri - Valdeni Soliani Franco
marianamoranbar@gmail.com - sandrisirlene@seed.pr.gov.br - vsfranco@uem.br
Universidade Estadual do Paran/FECILCAM - Rede Pblica de Ensino do Estado do
Paran - Universidade Estadual de Maring - Brasil
Nivel educativo: Mdio
Palavras chave: Educao Matemtica, Geometria Euclidiana Plana, Regies Planas,
Frmula de Pick.
Resumo
Este artigo aborda o uso do Software GeoGebra para o ensino de alguns tpicos da
Geometria Euclidiana Plana na Educao Bsica. Nessa pesquisa observou-se que, o
uso adequado desse recurso um aliado para conduzir o ensino da Geometria, em
particular, o estudo de reas de regies planas por meio da Frmula de Pick. A
implementao didtico-pedaggica desenvolveu-se com alunos da oitava srie/nono
ano e professores da rede pblica de ensino do Estado do Paran - Brasil. A utilizao
do software possibilitou ao professor ensinar o contedo com clareza, e ao aluno a
aprendizagem por investigao. Tanto os alunos quanto os professores demonstraram
bastante interesse pelas atividades desenvolvidas com o software, entendendo seu
funcionamento para aplic-lo na resoluo das atividades e na verificao de
resultados da Geometria Euclidiana Plana.
1 INTRODUO
O ensino com o uso das tecnologias digitais no ambiente escolar uma linha de trabalho
que precisa se fortalecer, na medida em que h uma distncia evidente entre os avanos
tecnolgicos na produo de softwares educacionais e a aceitao, compreenso e
utilizao desses recursos nas aulas pelos professores.
Diante deste fato, a problemtica deste trabalho : Como utilizar o Software GeoGebra
para ensinar Geometria Plana, de modo a contemplar o aprendizado significativo de
conceitos e propriedades? O ensino da Geometria Plana na Escola Pblica do Estado do
Paran tem sido conduzido de forma efetiva possibilitando ao aluno uma interao
significativa com o meio em que vive?
Levando-se em conta a insero das tecnologias no cenrio educacional, desenvolveu-se
no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE o tema Geometria Euclidiana
Plana e o Software GeoGebra como ferramentas para o estudo de regies poligonais e
reas.
O Software GeoGebra, que est disponvel nos Laboratrios de Informtica das Escolas
Pblicas do Estado do Paran, pode propiciar, por meio de suas ferramentas, a criao
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357
de cenrios para atividades investigativas nos quais o aluno verifica propriedades de

uma figura em um processo muito rpido.
O conhecimento bsico da geometria um instrumento que permite a percepo e a
visualizao do espao, bem como desenvolve habilidades em outras reas do
conhecimento.
Durante um trabalho com os alunos da oitava srie/nono ano, em uma cidade ao
noroeste do Paran, foi oportunizada a utilizao do software GeoGebra. Por meio da
Frmula de Pick foram feitas aplicaes no clculo de reas de regies poligonais com
vrtices sobre os pontos de interseco da malha do Software GeoGebra.
Sendo assim, o presente trabalho teve como intuito discutir a respeito do ensino de
Matemtica, especificamente na rea da Geometria Euclidiana Plana no mbito da
Informtica.
2 FUNDAMENTAO TERICA
Um dos grandes desafios na educao a busca de opes que venham a contribuir na
superao das dificuldades encontradas por professores e alunos no ensino e na
O Ensino desta disciplina, desde o seu surgimento at os dias atuais, passa por
diferentes fases de desenvolvimento cada uma marcada pelas influncias do contexto
social de cada poca.
No contexto atual v-se que muitas so as contribuies que a informtica pode trazer
para a Educao Matemtica. De acordo com PENTEADO (2000, p.31), ela um
germe para prticas educacionais tais como a modelagem matemtica, resoluo de
problemas e trabalhos de projetos que tem sido altamente valorizado nas propostas de
Matemtica. No entanto, devemos pensar nas formas de introduzi-la na prtica de sala
de aula de Matemtica, bem como na formao do professor para sua utilizao.
Nos computadores dos laboratrios de informtica das Escolas Pblicas do Estado do
Paran est instalado o software GeoGebra, que gratuito, tem premiaes
internacionais pela sua contribuio no estudo da matemtica e apresentado na verso
em portugus.
O GeoGebra uma ferramenta que pode ser utilizada para o ensino da Geometria.
Entretanto a proposta deste trabalho levar o aluno descoberta da Geometria
Euclidiana dando nfase as regies poligonais e reas, tendo como ferramenta auxiliar o
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358
software GeoGebra.
O GeoGebra foi desenvolvido pelo austraco prof. Dr. Markus Hohenwarter da
Universidade de Salzburg, em 2001, e destina-se ao ensino de Geometria, lgebra e
Clculo em ambientes de sala de aula. Ele possui todas as ferramentas tradicionais de
um software de geometria dinmica, isto , suas construes podem ser modificadas
sem a perda dos vnculos geomtricos. Tem a vantagem didtica de apresentar, ao
mesmo tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto que interagem entre
si: sua representao geomtrica e sua representao algbrica.
Por meio da construo interativa de "figuras" e "objetos", pode-se tentar melhorar a
compreenso dos alunos por meio da visualizao, percepo dinmica de propriedade,
estmulo heurstico descoberta e obteno de concluses "validadas" durante a
experimentao.
2.1 CONHECENDO A FRMULA DE PICK
O clculo de reas de figuras planas nem sempre uma tarefa fcil, pela variedade de
formas, que podem assumir. Muitas vezes recorremos a processos de disseco do
polgono ou de subtrao de reas. Esse processo muitas vezes moroso e trabalhoso.
Nesse caso temos o Teorema de Pick, que pode ser utilizado para dar uma aproximao
da rea de uma figura plana no necessariamente poligonal.
A Frmula de Pick foi desenvolvida em 1899 por Georg Alexander Pick (1859-1942)
um teorema do final do sculo IXX e fornece um critrio interessante para o clculo de
reas de polgonos cujos vrtices so pontos de uma malha, por meio da contagem do
nmero de seus pontos de fronteira e do nmero de seus pontos interiores. Para
compreender o Teorema preciso estabelecer alguns conceitos: Cada ponto de
interseo de retas da malha chamado de n e cada pequeno quadrado chamado
clula e cada clula possui uma unidade de rea, conforme Figura 1, a seguir.
Figura 1: Malha com n e clula
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Dado um polgono com vrtices sobre os ns de uma malha, a frmula de Pick nos
fornece a rea do polgono, sabendo apenas quantos so os ns da malha sobre o bordo
do polgono, b, e quantos so os ns da malha interiores ao polgono, i. Mais
exatamente, a sua rea A dada por: A = i + b 1 .
2
Teorema (Pick): Seja S a reunio finita de regies poligonais com vrtices sobre os ns
de uma malha. Se v denota o nmero total de ns da malha em S e, eb o nmero de
lados do bordo de S (aqui consideramos que dois ns consecutivos do bordo formam
um lado), ento a rea de S dada por A = v +
eb
x , em que x = 1 m a
2
caracterstica de Euler de S e m o nmero de buracos de S.

Utilizando a malha do software GeoGebra, podemos demonstrar este teorema
de Pick como mais uma maneira de se calcular a regio poligonal, como o exemplo
representado na Figura 2, a seguir:
Figura 2: Polgonos
3 DESCRIO DAS ATIVIDADES

A implementao da Produo Didtico-Pedaggica produzida obedeceu a uma
formatao para 32 horas a qual foi dirigida aos alunos da 8 Srie ou 9 Ano de uma
Escola Estadual do Paran.
O trabalho foi desenvolvido por meio de uma sequncia de atividades usando
metodologias como os computadores da Sala de Informtica Software GeoGebra, aula
expositiva e dialogada e apresentao de slides TV Multimdia, possibilitando ao
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360
professor demonstrar o contedo com clareza, e ao aluno a aprendizagem por

descoberta. No inicio foram pontuados os contedos que seriam desenvolvidos: a
Histria da Geometria Euclidiana Plana; como usar as ferramentas do Software
GeoGebra, tudo isso a fim que o aluno possa ter subsdios necessrios para tratar com
propriedade o material trabalhado.
Aps esse primeiro contato se props a representao de um polgono regular, com o
nmero de lados definidos pelos alunos, obtendo as medidas do comprimento de todos
os lados do polgono, bem como o permetro e rea do mesmo. No houve aqui grandes
dificuldades, as construes geomtricas representadas puderam ser investigadas,
resgatando os conceitos por eles j adquiridos.
Foram propostas aos alunos outras trs atividades as quais gradativamente foram
aumentando o grau de dificuldade. Durante e aps a execuo da atividade iniciava-se
uma discusso a respeito das observaes que eles faziam levando-os a uma reviso de
algumas definies e axiomas a respeito do assunto exposto.
Em sequncia foi apresentada aos alunos a Frmula de Pick. Foi disponibilizado no
compartilhamento pblico, imagens de alguns terrenos situados no municpio da escola
da aplicao, a qual foi captada do Google Earth, onde puderam determinar um valor
aproximado da rea desses terrenos, conforme figuras a seguir.
Figura 3: Terreno, Municpio de Tapira-PR

Fonte: Google Earth
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361
Figura 4: Aproximao do formato do terreno por um polgono na malha

Escala da malha
(clula)
x = 150,5 m
rea da malha (clula)

2
A = (150,5)
rea do terreno (m )
A = 33,5 x 22 650,25
A = 22 650,25 m
A = 758 783,37 m
rea
(alqueires)
2
758 783,37 m : 24 200 m

Temos aproximadamente
31,35 alqueires de terra
A partir da escala que foi captada por meio da imagem do terreno, determinou-se o
tamanho da clula (malha) no GeoGebra, bem com a rea da clula e do terreno. Como
na regio a unidade agrria usada o alqueire, foi proposto aos alunos que fizessem o
clculo de quantos alqueires tinham aproximadamente cada terreno apresentado.
Ao termino da implementao, o material produzido foi exposto pelos alunos
comunidade escolar, onde puderam relatar sobre o uso do Software GeoGebra nas
investigaes geomtricas.
Esse recurso tecnolgico levou os alunos a compreenderem suas construes
geomtricas assegurando-lhes os conhecimentos j adquiridos em sala de aula e
promovendo novas descobertas.
Nesse perodo ocorreu tambm a socializao da produo com os professores da Rede
Estadual de Ensino atravs do Grupo de Trabalho em Rede-GTR, que uma das
atividades obrigatrias do PDE, prevista no Plano Integrado de Formao Continuada
do Programa, na modalidade Educao a Distncia-EaD.
Os professores participantes do GTR, tiveram acesso ao Projeto de Interveno
Pedaggica, Produo Didtico-Pedaggica e Aes de Implementao, atravs de
Frum e Dirio puderam relatar suas opinies e sugestes quanto ao material:
O grande nmero de alunos na turma e geralmente os laboratrios esto em

espaos pequenos o que gera certo desconforto.
Falta de um tcnico no laboratrio para que possa nos ajudar quando surge
algum imprevisto.
Os recursos tecnolgicos so ainda bem pouco utilizados, na maioria das vezes
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362
pela nossa prpria falta de conhecimento em trabalhar com esses recursos que
temos em nossas escolas.
As atividades propostas precisam estar bem explcitas, pois os alunos esbarram

no problema da prpria leitura e interpretao.
As atividades propostas com a frmula de Pick, que eu tambm no conhecia,

so muito interessantes. uma frmula simples de ser aplicada. O aluno tem a
possibilidade de verificar sua exatido usando o clculo de rea do prprio
GeoGebra.
Outro ponto positivo foi o trabalho com medidas agrrias e sua converso. A
partir do exemplo de suas atividades, que so da sua regio, ns, professores,
poderemos elaborar outras, utilizando dados aqui de nossa cidade.
A utilizao da frmula de Pick uma dessas ferramentas que devido

facilidade de visualizao do problema com a utilizao das ferramentas
matemticas, no caso, o software GeoGebra, permite que se faam clculos de
reas reais e no apenas dos modelos apresentados nos manuais didticos.
Situaes com abordagens reais permitem valorizar e ampliar o conhecimento

prvio dos alunos, contribuindo para uma melhor aprendizagem no apenas da
matemtica, mas tambm de outros assuntos relacionados.
Apesar das dificuldades apontadas, muitas sugestes e crticas positivas foram dadas em
todos os pontos do projeto e durante sua implementao com objetivo de enriquec-lo.
Durante as atividades desenvolvidas no Software GeoGebra para o clculo de regies
poligonais com o uso da Frmula de Pick por meio de imagens obtidas de terrenos da
regio captadas do Google Earth, evidenciou-se o quanto para os alunos e professores
participantes do Grupo de Trabalho em Rede GTR foi importante e inovador trabalhar
com essa frmula e com o software, pois a mesma, com o auxlio do GeoGebra, permite
que se faam clculos de reas reais e no apenas dos modelos apresentados nos
manuais didticos.
O objetivo do referido projeto foi desenvolver atividades que englobassem a tecnologia
e o dia a dia dos alunos. Acredita-se que os objetivos foram alcanados, pois
possibilitou a aprendizagem e permitiu que houvesse uma ampliao na viso de
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mundo.
Muitas sugestes e crticas positivas foram dadas no decorrer da aplicao das
atividades aos alunos, e durante a socializao com os professores do Grupo de
Trabalho em Rede GTR, essas serviram para rever alguns itens e alterar alguns
tpicos, deixando assim o projeto mais explicativo e acessvel.
Foi possvel destacar tambm o envolvimento, o capricho e a seriedade na realizao
das atividades como um ponto relevante desse projeto. Essa experincia educacional
poder ajudar muitos professores a planejar suas aes e terem novas prticas
pedaggicas relacionadas temtica proposta.
REFERNCIAS
ANDRADE, Doherty. Grandezas e Medidas: encaminhamentos Metodolgicos para as
sries iniciais do Ensino Fundamental. Maring: EDUEM, p.104-106, 2005.
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<http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/artigo1.htm>. Acesso em 27 mai.
2012.
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O GEOGEBRA E O ENSINO DA FSICA: APRENDER A APRENDER

Rosemeiry de Castro Prado Maximiano Marcelo Silveira - Eunice Corra Sanches
Belloti - Marcela Penteado Rossini Valria Cristina Leite Baccili - Andr Luis Orlandi
rosecprado@zipmail.com.br - msilver1974@hotmail.com - eunicebelloti@gmail.commarcelapenteado@yahoo.com.br - valbaccili@uol.com.br andre.orlandi@fatec.sp.gov.br
FATEC-Ourinhos, So Paulo-Brasil
Modalidade: CB, C, T.
Nivel educativo: Medio (11 a 17Anos)
Palavra-chave: Ferramenta, Tecnologia, GeoGebra, Fsica.
Resumo
O uso de instrumentos interativos e sua mediao so cada vez mais estudados pelos
especialistas e pesquisadores da Educao. Ferramentas como computadores,
softwares, jogos digitais, alcanaram papel importante no processo ensinoaprendizagem. Questionamentos, conjecturas, trabalhos, apontam para a interatividade
e possibilidade de verificaes por meio desses recursos, auxiliarem tarefas em sala de
aula, amenizando dificuldades no processo de aquisio de conhecimentos cientficos,
simulando ambientes reais, levando a anlises, constataes, argumentaes,
possibilitando a realizao de tarefas, construindo grficos, explorando frmulas
complexas, proporcionando capacidade de analisar e concluir mediante relao direta
com o objeto estudado. Levantam-se questes acerca do papel do professor como
mediador desses instrumentos, percebe-se a responsabilidade da adequao da
disciplina com ferramentas utilizadas para construir situaes de aprendizagem. O
emprego de instrumentos na sala de aula importante, visto que suas contribuies
esto relacionadas com atividades criadas para ensino de disciplinas como a Fsica.
Esses contedos digitais podem ser acessados de qualquer lugar, fornecendo uma
escola virtual de tempo integral. Destarte, este estudo tem como objetivo apresentar
por meio de uma ferramenta - GeoGebra uma atividade de Fsica que pode ser
utilizada no ensino-aprendizagem de contedos. Espera-se com tal metodologia, traar
caminhos que levem construo do saber ensinado.
Abstract
The use of interactive instruments and their mediation are increasingly studied by
Education experts and researchers. Tools like computers, software, digital games,
reached important role in the teaching-learning process. Questionings, conjectures,
works, pointed to the possibility of interactivity and verifications through these
resources, assist in classroom tasks, minimizing difficulties in the process of acquiring
scientific knowledge, simulating real environments, leading to analysis, findings,
arguments, allowing the achievement of tasks, constructing graphics, exploring complex
formulas, providing the ability to analyze and conclude by the direct relationship with
the studied object. There are questions about the role of the teacher as a mediator of
these instruments, it is realized the responsibility of the adequacy of the discipline with
tools used to construct learning situations. The use of instruments in the classroom is
important, since their contributions are related to activities designed for teaching
subjects like Physics. These digital contents can be accessed from anywhere, providing
a virtual school full time. Thus, this study aims to present by means of a tool -
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GeoGebra - an activity that physics can be used in the teaching-learning of contents. It

is hoped with such methodology, trace paths that lead to the construction of the taught
knowledge.
1- Tecnologia e a Educao: pensamentos e anlises diversas
A presena de mquinas computadorizadas em diversos locais possibilitando diferentes
aes humanas uma realidade inevitvel. Os computadores esto presentes hoje em
dia, nas indstrias, no comrcio, na medicina, nos esportes, nos lares e cada vez vem
crescendo sua utilizao nas salas de aulas, aonde seu principal objetivo vai alm de
transformar dados em informaes. Essa realidade aponta para o fato de que o que era
uma novidade em tempos passados, hoje se tornou uma ferramenta comum e
imprescindvel. Segundo (Cox, 2003) a presena da informtica no cotidiano desafia os
homens a voltar explorao dos instrumentos computacionais, assim como os
elementos naturais que despertavam o interesse do homem das Cavernas.
Em relao com o meio, a primeira providncia do homem foi garantir
a sua sobrevivncia. Ensaiando os primeiros passos na infncia da
humanidade, busca nos recursos naturais o que possa assegurar a
manuteno da vida. (Cox, 2003, p.12).
Segundo (Tajra, 2008), a escola tambm participa das alteraes tecnolgicas,

considerando de uma forma mais lenta e, h sculos, o seu ensino foi destinado apenas
para a minoria. A primeira grande conquista tecnolgica foi o livro que vem sendo o
carro chefe tecnolgico na Educao. A tecnologia educacional era caracterizada pela
possibilidade de utilizar instrumentos que sempre visavam o raciocnio dos recursos
humanos e, de forma mais ampla, a prtica educativa.
Na Educao, ainda so muitos os defensores de que a informtica no agrega nenhum
valor s questes pertinentes construo de conhecimentos, questionado se os
computadores devem ou no ser inseridos no contexto escolar. Outros adotam a postura
do senso comum tratando os computadores como instrumentos que iro salvaguardar a
educao. Alm disso, existem aqueles que acreditam que a utilizao da tecnologia em
salas de aulas mecaniza os alunos, dispensa os professores e desvirtua os efeitos do
processo de ensino e aprendizagem dos saberes.
O fato que tais questes vo alm de conjecturas e assumem muitas controvrsias e
complexidades. Para Cox (2003), o papel da escola capacitar o indivduo para a vida,
ou seja, para os acontecimentos futuros. A proposta de ensino da informtica, em
relao ao uso da informtica no ensino, a insero da informtica educativa, considera
que ensinar junto computao tornar o educador apto a operar determinados
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softwares de ensino. Para que o uso de computadores possa ser usado nas aes
educacionais, todo corpo docente precisa ser capacitado, alm disso, laboratrios de
informticas precisam disponibilizar horrios e ter recursos para o trabalho de diversas
disciplinas, no mais para uma disciplina especfica (Cox, 2003).
Alm disso, a interao da informtica no mbito escolar perpassa por questes
abrangentes, visto que, na escola o local em que se espera preparar os seres humanos
para a sobrevivncia, para viver e trabalhar dignamente, tomar decises fundamentadas
e estar adaptados a aprender continuamente para atender os anseios da sociedade na
qual os indivduos esto inseridos. E, nessa sociedade atual, no h mais como ignorar
a necessidade de aprender e utilizar as tecnologias da informao.
2- O ensino da Fsica e o GeoGebra

A busca por alternativas que visam aumentar a motivao da aprendizagem dos alunos
bem como facilitar o processo do seu desenvolvimento cognitivo, ainda est em vias de
crescimento e de conhecimento. No ensino da Fsica, o uso de instrumentos interativos a
fim de mediar a relao sujeito-objeto, tem sido bastante explorado; mas entender como
e quando possvel usar essas ferramentas em um contexto interdisciplinar se torna uma
questo que deve ser analisada, propondo justificativas embasadas em pesquisas j
realizadas e prticas metodolgicas inovadoras.
Mas, ser que de fato, os instrumentos interativos podem contribuir no processo de
aprendizado e desenvolvimento do indivduo, destacando a importncia da Fsica na
construo da cidadania junto a um aprendizado interdisciplinar e que possibilita a
interao do sujeito e do objeto de estudo?
Por que utilizar instrumentos no processo de ensino? Quais instrumentos devem ser
utilizados em determinado contexto? Como utiliz-los? Questes como estas so de
grande complexidade a todos os envolvidos com a educao. o caso dos instrumentos
e suas caractersticas, que existem no meio educacional e que deveriam ser dominados
pelos professores, mas que muitas vezes so ignorados e temidos talvez pelo
comodismo, desconhecimento ou falta de qualificao para domin-los. No processo de
ensino:
Os instrumentos so elementos interpostos entre o trabalhador e o objeto de
seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. So
feitos especialmente para atingir uma finalidade e certo objetivo. O triturador
eltrico, por exemplo, corta mais e melhor que a mo humana, carregando
consigo a funo para a qual foi criado e o modo de utilizao desenvolvido
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durante a histria do trabalho coletivo; um objeto social e mediador da

relao entre o indivduo e o mundo. (Prado, 2004, p. 116).
Percebe-se, ento, que os instrumentos so elementos que auxiliam nas atividades

humanas a fim de dar praticidade ao realizar uma determinada tarefa. Referente a este
conceito pode-se acrescentar tambm a capacidade de obter conhecimento por meio da
utilizao dos mesmos, pois quanto mais utilizamos as ferramentas, mais nos
aproximamos dos objetos de estudo e explorao.
O mesmo ocorre com vrios outros instrumentos que, por dcadas, pesquisadores os
desenvolveram e analisaram a fim de maximizar suas facilidades na realizao de
tarefas complexas ou pesadas, de uso manual ou intelectual.
Tendo em vista que os instrumentos so usados para tornar simples as atividades
humanas, aproximar e efetivar conhecimentos pode-se dizer que computadores,
calculadoras, rguas, jogos, softwares ou outros objetos tm a capacidade de ajudar e
levar apreenso de conceitos e do aprendizado, como os da Fsica por meio de
aplicativos como o GeoGebra1.
A Fsica, da qual nos referimos, envolve exemplos dos mais bsicos aos mais
avanados, ou seja, independe da sua complexidade para que se possa fazer uso de
instrumentos auxiliadores nos diversos assuntos tratados e, com grau de complexidade
distinto podem ser aplicados em qualquer nvel de ensino desde que compreendidos
como mediadores da aprendizagem.
Para os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Brasil, PCNEM (1996),
perpassa pelo ensino da Fsica questes que tratam da construo de uma viso voltada
para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos
para compreender, intervir e participar na realidade e do mundo em que vive. A Fsica
deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competncias especficas que
permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no
cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo distante, a partir de
Criado por Markus Haniwater, para sua tese de mestrado em Matemtica Educacional e Cincia
Computacional na Universidade de Salzburg na ustria, o Geogebra foi se desenvolvendo e se
transformando em um dos softwares mais amplamente divulgados nas comunidades acadmicas devido a
sua simplicidade, por ser multiplataforma, dinmico e totalmente gratuito. um aplicativo gratuito e
multiplataforma para todos os nveis de ensino, que combina geometria, lgebra, tabelas, grficos,
estatsticas e clculo em um nico sistema.
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princpios, leis e modelos prprios da Fsica, como grficos e tabelas diversas, alm de
investigaes e resoluo de problemas variados.
Podemos perceber que aprender os conceitos da Fsica mais do que uma obrigao
imposta, uma etapa do crescimento humano e, proporcionar uma variedade de
situaes que levem aprendizagem da mesma, de forma a contribuir qualitativamente
no ensino papel fundamental do docente que ministra suas aulas. Por meio de
instrumentos como computadores ou softwares (e aqui se encaixa o GeoGebra) o
docente de tal disciplina pode vislumbrar caminhos diferentes para chegar num mesmo
fim: o aprendizado concreto e com significado do seu contedo!.
importante salientar que o auxlio de um mediador no processo ensino-aprendizagem
nunca deve ser descartado, visto que nenhuma mquina conseguir substituir um bom
professor, ou a prpria capacidade de aprendizado criativo do aluno. Mas como dito por
Azevedo et al. (2005), o volume de carncia no ensino grande, seja por uma distncia
da escola, greves e paralisaes, ou tambm ora parte de alguns professores que
insistem manter o modelo arraigado sua formao inicial e do passado, repetindo o
que disseram pra ele, reproduzindo metodologias que levam o aluno a mostrar-se
desinteressado mediante um determinado aprendizado especfico ou mesmo a questes e
situaes sociais na qual est inserido.
Para estas e outras situaes o uso do GeoGebra pode ser um bom aliado, visto que o
contedo a partir dele acessvel em qualquer lugar, h um respeito quanto ao ritmo do
aluno e pode despertar interesses pelas tecnologias que esto a sua volta.
Ainda segundo Azevedo et al. (2005), uma pesquisa feita pela revista Trainning
Magazine, em outubro de 2002, mostra que o ser humano consegue se lembrar de 15%
do que escuta, 25% do que v e mais de 60% do que interage, percentuais que deixam
claro o poder do uso de ferramentas que proporcionem a reciprocidade com o aluno no
aprendizado.
Logo, no basta mais para as instituies de ensino seguir um modelo fabril, ou seja,
tecnicista, mas sim um modelo tecnolgico e interdisciplinar que com a ajuda de
ferramentas e softwares educativos, maximizam a gerao do saber estudantil.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio do Brasil, em uma de suas
consideraes sobre o aprendizado da Fsica salienta que ele transcende o espao
escolar e vai muito alm das paredes desta Instituio.
Passar a tratar a Fsica como parte da cultura contempornea abre, sem dvida,
uma interface muito expressiva do conhecimento em Fsica com a vida social,
seja atravs da visita a museus, planetrios, exposies, centros de cincia, seja
ISSN 2301-0185
369
por meio de um olhar mais atento a produes literrias, peas de teatro, letras
de msica e performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo
cientfico, sua linguagem e principalmente a viso de mundo que o traduz esto
presentes num amplo conjunto de manifestaes sociais. Da mesma forma, as
questes relativas ao desenvolvimento tecnolgico e ao desenvolvimento
econmico, em diferentes nveis, acompanham o dia-a-dia da vida
contempornea e freqentemente podem ser analisadas na perspectiva do
conhecimento cientfico (PCNEM, 1996, p. 85).
Observa-se a importncia das interaes, dos significados, das contextualizaes, dos

sentidos de mundo e de aprendizados para que se possa realmente atingir objetivos que
vo alm da aquisio de conceitos cientficos. O ato de ensinar j no est mais
centrado num nico sujeito, apesar de depender e passar por ele. A questo como fazer
adaptaes e mudanas que concorram com as aspiraes do mundo contemporneo?
Certamente competncias sero exigidas; estratgias e de aprendizagem deveram ser
repensadas e promovidas para atingir os conhecimentos cientficos necessrios a
transformaes sociais.
3- O GeoGebra e uma atividade de Fsica: um caminho diferente e desafiador do
aprendizado
Com o propsito de apresentar uma atividade que envolvesse conceitos da Fsica,
pensou-se em elaborar por meio do GeoGebra (2012) uma situao-problema, ganhando
tambm um novo sentido, indo alm do campo algbrico e podendo explorar o visual
por meio da geometria dinmica.
Figura1. Explorao de contedo de Fsica no GeoGebra.

ISSN 2301-0185
370
Mudar uma sociedade inteira praticamente impossvel. Contudo, atender aos anseios e
tentar se encaixar nas exigncias impostas por ela fator fundamental para que se possa
intervir e modific-la. Sendo a escola o local onde os saberes espontneos so
integrados aos saberes cientficos, compete a esta instituio capacitar e formar os
sujeitos que iro atuar nesse meio. E, teoricamente, cabe aos profissionais da rea da
Educao mediar todo o conhecimento imposto pelos programas oficiais. Mas qual a
melhor caminho que se pode seguir para efetivamente se chegar apreenso de
conceitos e contedos dos diversos saberes? Neste sentido, Gaiofatto (2000), aponta
para a valorizao da contextualizao dos ensinamentos, visto que:
H necessidade de situar os aspectos estudados dentro de seu contexto adequado, a
fim de aprofundar e expandir possveis explicaes e interpretaes; a importncia
de expanso da variedade de leituras, quanto Educao e outros aspectos e
dimenses da sociedade (Gaiofatto, 2000, p. 264).
Existem elementos norteadores que interferem nas metodologias e prticas pedaggicas

e, o qu se sabe e fato, que a tecnologia no pode mais ser ignorada no mbito
escolar. ela uma forte aliada dos ensinamentos e construo de conhecimentos.
Ento, existe uma tcnica de ensino de Fsica que seja interessante para uma maioria de
jovens alunos da sociedade atual? A julgar pelas necessidades atuais, a tecnologia e suas
ferramentas podem se voltar para ajudar a tornar as aulas mais interessantes e
significativas. neste sentido que o software Geogebra pode vir a ser um facilitador dos
ensinamentos da Fsica e de outras disciplinas oficias. Cabe ao professor, preparar e
conduzir suas aulas de modo a agregar conhecimento por meio da utilizao de
aplicativos educacionais.
Referncias
Azevedo et al., Eduardo. Desenvolvimento de jogos 3D e aplicaes em realidade

virtual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
Brasil. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Secretaria de Educao

Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1996
Cox, Kenia Kodel; Informtica na educao escolar: Polemicas do nosso tempo.

Campinas: Autores Associados, 2003.
Gaioffato, N. Histria e Histria da Educao: O debate Terico-Metodolgico atual.

Educao & Sociedade. Campinas, v.21, n.73, p. 262-266. Dez.2000.
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Prado, Rosemeiry de Castro. O Comportamento Humano e o Desenvolvimento da

n.5, p.114-120, 2004.
Tajra, Sanmya Feitosa; Informtica na educao. So Paulo: Editora rica, 2008.
ISSN 2301-0185
372
O GEOGEBRA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: INSTRUMENTO PARA

DISCUTIR COMPETNCIAS E HABILIDADES EM MATEMTICA
Cibelle de Ftima Castro de Assis
cibelle@dce.ufpb.br
Universidade Federal da Paraba - Brasil
Nivel educativo: Formao e atualizao docente
Palavras chave: Geogebra Estgio supervisionado Funo do 1 grau Ensino
Mdio
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar uma experincia de aula onde utilizamos o
Geogebra na discusso sobre Competncias e Habilidades relativas ao contedo
Funo do 1 Grau. O referencial terico foi construdo a partir dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000) e da Matriz de
Referncia do SAEB (2011). A discusso ocorreu no Frum da disciplina Estgio
Supervisonado III do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia da UFPB no
Ambiente Virtual Moodle. A partir da atividade Simulando um carro, propomos que
os alunos identificassem na atividade as competncias e habilidades segundo os
PCN+(BRASIL, 2002); que criassem, a partir da construo, problemas matemticos
tomando os descritores do SAEB como referncia e discutimos a proposta dos
documentos de referncia nacional sobre o uso de tecnologias no Ensino Mdio sob o
ponto de vista das contribuies do GeoGebra na realizao da atividade. Como
resultado da discusso, percebemos o quanto necessrio o debate sobre as
potencialidades do GeoGebra e a integrao das tecnologias ao currculo escolar para
o desenvolvimento das competncias e habilidades em matemtica durante um curso de
formao de professores.
Introduo
No contexto da disciplina Estgio Supervisionado III do curso de Licenciatura em

Matemtica a distncia da Universidade Federal da Paraba, Brasil, os principais
documentos de orientao curricular nacional para o Ensino Mdio brasileiro so
apresentados e discutidos. Entre eles temos os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino
Mdio
PCNEM
(BRASIL,
2002),
as
Orientaes
Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN+ (BRASIL, 2002), bem

como os sistemas referenciais de avaliao, em particular os descritores da Matriz do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb (BRASIL,2011).
ISSN 2301-0185
373
Esses documentos, no geral, trazem as Competncias e Habilidades em Matemtica

que devem ser observadas nos alunos deste nvel escolar e juntamente com estes
requisitos h o estmulo ao trabalho docente integrando as tecnologias.
Segundo os PCN+ (BRASIL, 2002), aprender Matemtica de uma forma
contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o
desenvolvimento de Competncias e Habilidades que so essencialmente formadoras
medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para
compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas
argumetando, analisando, avaliando, tirando concluses prprias, tomando decises,
generalizando e para muitas outras aes necessarias sua formao.
Nesse propsito, durante a formao acadmica inicialmente, seguida das atulizaes

constantes que o professor de Matemtica se prepara para sua profisso. Acreditamos
que as disciplinas de Estgio Supervisionado desempenham um papel importante neste
processo.
Em se tratando do contedo matemtico Funo polinomial do 1 grau, enquanto

professores da Educao Matemtica, promovemos uma discusso pontual no sentido
de favorecer a compreenso das habilidades citadas nos documentos referenciais de
forma integrada ao uso do software Geogebra. Em nossa ltima experincia utilizamos
a atividade construda no GeoGebra Simulando um carro e no Frum Semanal do
Moodle, organizamos a dinmica em trs Tpicos de Discusso. Neste artigo deixamos
registradas a nossa experincia e as concepes de Estgio na formao do professor de
Matemtica para o trabalho com tecnologias e situamos o GeoGebra como um
instrumento para a consecuo desse objetivo.
O Geogebra como instrumento para discutir Competncias e Habilidades

Durante o perdo de uma semana apresentamos aos alunos a atividade Simulando um
carro. A atividade compreende dois seletores que representam um velocmetro que
varia de 0 a 100 Km/h e um cronmetro, variando de 0 a 600 minutos referentes um
carro. O grfico representa o deslocamento do carro em funo do tempo para uma
velocidade mdia definida pelo seletor. A tabela associa valores do tempo T em horas
ISSN 2301-0185
374
com valores da distncia D em Km. Esta atividade foi retirada e adaptada do site
www.mathcasts.org/mtwiki/InterA/CarRaceSimulator.
Figura 1 Atividade Simulando um carro
Figura 2 Tela de abertura do Frum
Junto ao link apresentamos o seguinte enunciado: Diariamente Marina dirige seu carro
vermelho distncia de 100 quilmetros de sua casa (A) para o trabalho(B). Ela dirige
todo o percurso em velocidade constante. No visor do carro, um cronmetro exibe o
nmero de horas passadas e um GPS exibe o nmero de Km que o carro est de sua
casa. a) Hoje Marina saiu de sua casa s 09:00. Ela redefine o cronmetro para 0, e
define seu velocmetro a 16 km/h. Quais so os dois nmeros exibidos 09:45 no visor
do carro ? A que horas Marina chegou em seu trabalho? b) Certo dia, Marina saiu de
casa s 8:40h e precisou chegar ao seu trabalho s 10:40h. Qual a velocidade que ela
precisou para no chegar atrasada no trabalho? c) possvel determinar alguma funo
que relacione a distncia percorrida por esse carrinho em funo do tempo considerando
a velocidade de 30km/h?
Para a soluo das questes propostas no h necessidade de clculos extensos.

Utilizando a tabela e modificando os valores dos seletores de forma adequada podemos
concluir que: a) Os nmeros so 0,75 e 12 que correspondem s horas e a kilometragem
do carro e Marina chegiu em seu trabalho s 13:25. b) Velocidade de 50 km/h. c)
( )
A partir da atividade Simulando um carro, propomos trs Tpicos de Discusso no
Frum da disciplina no AVA Moodle.
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375
O primeiro trazia uma citao dos PCN+ (BRASIL, 2002, p.122) que orientava o
professor para o tratamento do contedo Funo e, a partir da qual, propomos uma
reflexo sobre a adequao da atividade s orientaes nacionais.
Segundo os
PCN+(BRASIL, 2002, p.122) quanto ao tratamento deste contedo, o mesmo

documento orienta para uma abordagem que propicie:
1.
2.
3.
4.
5.
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a

relao entre grandezas e modelar situaes-problema construindo modelos
descritivos de fenmenos e fazendo conexes;
Compreender o conceito de funo associando-o a exemplos da vida cotidiana;
Associar diferentes funes e seus grficos correspondentes;
Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de
grandezas;
Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre
variveis.
O enunciado do Tpico 1 foi assim proposto: A atividade apresentada no GeoGebra na

abertura do Frum est de acordo com as orientaes acima trazidas pelos PCN+ nos
itens de 1 5 para o ensino de Funes no Ensino Mdio? Busque uma justificativa para
suas respostas. Antes de envi-las responda com auxlio do Geogebra a questo
proposta.
Participaram desta discusso 3 alunos. Todos reconheceram a potencialidade da

atividade no que diz respeito aos itens 1,2 e 4 apresentados no enunciado da discusso.
Ou seja, os alunos estagirios identifacaram na atividade o uso da linguagem algbrica
para expressar e modelar fennemos, no caso com aplicao na Fsica e que tem uma
relao estreira com o cotidiano. Tambm identificaram na atividade a necessidade de
leitura e interpretao em diferentes linguagens e representaes que envolvem variao
de grandezas.
No entanto, os alunos afirmaram que os itens 3 e 5 no foram contemplados na

atividade, o que no ocorre. Durante a resoluo das questes b) e c) os alunos
trabalharam com as funes
( )
( )
que relacionam a distncia
percorrida em funo do tempo em horas. Consequentemente, elas esto associadas

grficos de funes do 1 grau do tipo Afim diferentes. Essa possibilidade estaria de
acordo com o tem 3 da citao do PCN + (2002) trazida no enunciado do Tpico de
Discusso.
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376
Semelhantemente, o tem 5 tambm estaria contemplado na atividade, uma vez que, os

alunos foram levados responder que
( )
, assim eles estariam estabelecendo
relaes entre as variveis tempo e distncia.

No segundo Tpico de Discusso, pedimos que os alunos criassem uma questo usando
a atividade no GeoGebra mas que associassem algum descritor presente na Matriz de
Referncia do Saeb (BRASIL, 2011). Os sete descritores apresentados foram
especificamente selecionados do Bloco de contedos Nmeros e Operaes/lgebra e
Funes:
Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica (D14);

Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre
grandezas (D15);
Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo a partir de uma tabela
(D18);
Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos
(D20);
Identificar o grfico que representa uma situao descrita em um texto (D21);
Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1 grau por meio de seus
coeficientes (D23);
Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1grau dado o seu grfico
(D24).
Este Tpico contou com a participao de 5 alunos. Nenhum dos alunos que
participaram souberam responder adequadamente ao que foi proposto. Eles
apresentaram questes que estavam relacionadas corretamente ao descritor mas no
fizeram tomando a construo do GeoGebra. As mensagens a seguir exemplicam a
situao em que os alunos apresentaram problemas em outros contextos:
Figura 3 Mensagem do aluno A1/ Tpico 2
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377
As mensagens dos alunos A3 e A4, na figura a seguir, exemplificam uma adaptao da

atividade construda no GeoGebra para um outro contexto usando as variveis tempo e
distncia associando a questo ao descritor 15.
Neste Tpico, aps uma intervenso nossa, o aluno A1 refaz a questo, embora no
tenha conseguido atender adequadamente ao solicitado.
No terceiro Tpico de Discusso propomos uma reflexo sobre o uso de tecnologias no

ensino de Matemtica identificando potencialidades e limitaes. Dessa forma,
propomos que os alunos apontassem, a partir da atividade construda no GeoGebra, o
que no seria possvel realizar sem o software para se chegar soluo ou, de outra
maneira, qual o diferencial do GeoGebra na atividade. A figura a seguir ilustra a
mensagem de abertura do Tpico 3.
Participaram deste Tpico 8 alunos. Em suas mensagens destacaram que o GeoGebra

uma ferramenta muito eficaz no ensino da matemtica, pois permite construir varias
funes, podendo modificar nmeros, alterar dados, construir grficos; o software
permite a compreenso do resultado e do comportamento das funes, dos grficos e
uma series de outras coisas que ele nunca conseguiria esboar na folha de papel, porque
com o papel ele no conseguiria esboar de forma milimtrica tal qual no GeoGebra;
torna a aula mais atrativa e dinmica e faz com que o aluno se sinta mais interessado
com os contedos e fique mais participativo nas aulas.
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378
Colocaram que com lpis e papel seria muito difcil conseguir resolver o problema
proposto no Frum, mas com o Geogebra basta colocar os valores que o grfico
aparece. Neste momento, intervimos na comunicao do Frum explicando que esta no
dever ser a principal vantagm do uso do software. Defendemos que uma atividade no
GeoGebra deve ter seus objetivos prprios que vo muito alm de realizar grficos
rapidamente. Essa caracterstica pode ser explorada de forma intencional e que leve
um resultado concreto. No caso da atividade, que leve percepo de uma
generalizao para o estudo do grfico de uma funo do Afim, cujo coeficiente angular
uma constante que se obtm a cada valor da velocidade.
Em suas mensagens os alunos preocupram-se com uma abordagem equivocada do uso

do software ao afirmar que o aluno pode esquecer do lpis e papel ficando dependente
do programa. Complementaram que o programa muito importante, mas o individuo no
seu processo de aprendizagem tem que trabalhar com o papel e lpis para desenvolver
seu senso critico, tornado o geogebra como uma ferramenta de estratgia e
compreenso.
Salientaram que o uso do software em si no prova nenhum dos teoremas, pois, a

matemtica, enquanto cincia utilizase do mtodo dedutivo, no entanto tal prtica de
grande valia, pois, quando bem utilizada, facilita a internalizao do conhecimento
exposto por parte do educando.
Destacaram em suas mensagens a necessidade de interao com esta ferramenta por

parte dos professores, seja em sua formao inicial ou continuada.
Consideraes Finais
Ao fim deste trabalho, podemos afirmar que no esgotamos a discusso no Frum. O

mesmo ser prolongado por mais uma semana o que poder tornar o debate mais
proveitoso at ento. Quanto ao comportamento dos alunos percebemos a necessidade
urgente de formao para o trabalho com tecnologias, especificamente com o software
GeoGebra. Essa formao no findaria apenas na familiarizao e conhecimentos das
ferramentas mas se prolongaria nas discusses sobre proposies e atividades focadas
ISSN 2301-0185
379
para o Ensino Mdio como a que propomos no Tpico 2 na qual os alunos no

souberam corresponder plenamente. Este trabalho evidencia essa necessidade.
Acreditamos na possibilidade da experimentao, da visualizao e da articulao entre

os registros de representao dos obejtos matemticos trazidas pelo GeoGebra e assim
torna-se um instrumento pedaggico para o ensino desta disciplina. Isto pde ser
percebido na atividade uma vez que para solucinar as questes no havia necessidade
alguma de clculo. O raciocnio e as estratgias de soluao foram evidenciadas.
Para finalizar, reforamos a necessidade de reflexes como essa que apresentamos para
a formao de professores de Matemtica paltadas em uma discusso crtica sobre
planejamento de atividades e sobre as potencialidados/limitaes de um software de
Geometria Dinmica para o enisno da Matemtica em qualquer nvel escolar no mbito
da formao inicial de professores.

Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio: Matemtica. Braslia:
MEC/SEB.
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN+; Braslia, MEC/SEB.
Brasil (2011). Ministrio da Educao e do Desporto. PDE: Plano de Desenvolvimento da
Educao: SAEB. Ensino Mdio. Matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia: MEC/SEB/Inep.
ISSN 2301-0185
380
O PAPEL DO CONTRA EXEMPLO NO ENSINO DO CLCULO: UMA

DISCUSSO COM O USO DO GEOGEBRA
fregis@ifce.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear - IFCE
Palabras clave: Raciocnio dedutivo, Argumentao, Contraexemplo, Geogebra.
Resumo
O que distingue e diferencia uma deduo formal de uma argumentao? Como
promover e proporcionar um cenrio de aprendizagem que estimule o exerccio da
argumentao que, em tese, deve anteceder uma deduo formal, apoiada em
inferncias lgicas livres de contradio? Tencionamos, nesta comunicao, introduzir
uma perspectiva (DUVAL, 1991) que nos possibilitar responder alguns destes
questionamentos. Outrossim, evidenciaremos que a explorao didtica (com apoio na
tecnologia) do contraexemplo constitui uma via diferenciada e evita o ritual de ensino
do Clculo que torna indene a hegemonia de dedues formais e simples aplicao de
regras algortmicas de forma irrefletida. Deste modo, apresentamos situaes de
didticas em que o software Geogebra proporciona a visualizao e o entendimento do
significado dos contraexemplos em Matemtica.
Introduo
Quando nos debruamos sobre as dimenses histricas do conhecimento matemtico,
conseguimos divisar a pertinncia do entendimento, segundo o qual, os saberes
cientficos que conhecemos hodiernamente, possuem resqucios e origem a partir de
crenas, opinies, ideias locais e informais que, ao passar do tempo, sofreram
formulaes e se tornaram o objeto de reflexo e sistematizao por parte do homem.
Assim, nesse trabalho, apresentamos situaes que envolvem o potencial de uma
mediao didtica, apoiada no software Geogebra. As situaes envolvem a discusso
de contraexemplos matemticos restritos ao campo do Clculo Diferencial. Nelas,
evidenciaremos que, de acordo com a abordagem, a argumentao, oriunda da
visualizao e percepo, adquire lugar de destaque. Outrossim, apesar de fundamentar
no raciocnio dedutivo matemtico, a deduo, que se estrutura a partir do
estabelecimento de regras de inferncias, permite, em muitos casos, fortalecer apenas o
contedo operacional das inferncias, em detrimento do seu contedo semntico.
Sobre a estrutura do raciocnio dedutivo
A compreenso da noo da demonstrao, como um instrumento conceitual e
epistemolgico, em Matemtica, representa o fio de Ariadne em Matemtica. Nesse
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381
sentido, de acordo com o nvel e os objetivos, sem um entendimento do seu papel e do

seu poder na solidificao e construo do edifcio matemtico, registramos o possvel
comprometimento de uma aprendizagem posterior, de natureza conceitual. Outrossim, o
uso da demonstrao envolve, de modo intrnseco, a mobilizao de um raciocnio
lgico-formal, apoiado em inferncias lgicas (do tipo Se...ento...) que evoluem, na
medida em que, empregamos definies, propriedades e teoremas formais.
Neste sentido, Duval (1991, p. 233-234) acrescenta ainda que o raciocnio dedutivo
apresenta a particularidade de ser integrado a outras formas de raciocnio, por exemplo,
o raciocnio por absurdo.. O autor indica uma condio importante para que o aluno
adquira um entendimento da atividade de demonstrao em Matemtica, que constitui
na compreenso do funcionamento do raciocnio por absurdo (reductium ad absurdum).
Ademais, Duval (1991, p. 234) sublinha a relevncia da distino entre um raciocnio
dedutivo de uma argumentao. Na prxima seo nos deteremos na discusso
envolvendo a importncia do contraexemplo no contexto especfico do Clculo. Para
tanto, optamos por demarcar, do ponto de vista cognitivo e, consequentemente,
epistemolgico, a estrutura e natureza do raciocnio matemtico pertinente ao uso de
contraexemplos na atividade matemtica.
Sendo assim, cabe aqui a distino, introduzida por Duval (1991, p. 234-235) de dois
tipos de passagem: a primeira corresponde a um passo de raciocnio, enquanto que a
segunda, consiste na transio de um passo do raciocnio para outro passo seguinte de
outro raciocnio. O primeiro tipo descrito pelo autor como uma inferncia (infrence).
No segundo caso, o autor emprega o termo em francs enchanement que
traduziremos como sequncia de raciocnio.
Duval (1991, p. 235) explica que a passagem de inferncia condicionada por uma
teoria local e possui uma organizao ternria (fig. 1). A partir de sua descrio,
distinguimos um raciocnio dedutivo de um raciocnio argumentativo. Neste ultimo, se
evidencia o contedo semntico, em contraposio do raciocnio dedutivo, no qual, o
estatuto operacional colocado em destaque.
Figura 1: Duval (1991) descreve o funcionamento ternrio de um passo de deduo.
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382
Vale acentuar que um raciocnio no se limita apenas a um nico passo de inferncia

ou a uma nica argumentao, mas, deve articular vrios. (Idem, 1991, p. 239). Do
ponto de vista da lgica proposicional, quando deparamos uma inferncia do tipo
Hhipotese Ttese , buscamos, com apoio na lgica dual aristotlica, a verificao de uma
verdade (V) ou uma falsidade (F). No primeiro caso, a hiptese suficiente para a Ttese .
Por outro lado, toda sentena proposicional carrega um contedo semntico que,
segundo o solucionador do problema, pode assumir significados distintos e diversos
(conforme o sistema de crenas do indivduo). Mas, no caso em que a inferncia
H hipotese Ttese no for verdadeira, podem ocorrer os seguintes casos: (i) as hipteses
no so suficientes; (ii) as hipteses no permitem o estabelecimento de uma inferncia.
Na prxima seo, discutiremos situaes envolvendo apenas a condio (i).
Nesta condio, diante de hipteses apenas necessrias, mas no suficientes, a tese pode
ser verificada ou no. Em Matemtica Pura, a prtica usual exige o fornecimento de um
contraexemplo. No caso em que temos hiptese suficiente, a tese sempre decorre. Por
exemplo, toda funo y = f ( x) diferencivel ser, a fortiori, contnua. Esta sentena
proposicional assume o valor lgico (V), como consequncia da definio de

diferenciabilidade. No prximo segmento, discutiremos alguns exemplos especficos.
Explorao de contraexemplos com o auxlio do Geogebra
Nessa seo, destacaremos algumas sentenas proposicionais standard no Clculo e

discutiremos, em cada caso, se o conhecimento envolvido nos conduz a um
conhecimento vlido ou, de fato, uma falsidade. Nesse ultimo caso, o software
Geogebra nos auxiliar no sentido da descrio geomtrica de um contra-exemplo.
Deste modo, a partir da visualizao, o indivduo pode desenvolver uma argumentao
e, no apenas uma forma de raciocnio dedutivo que, como indicamos na seo anterior,
acentua o carter operacional, em detrimento do vis semntico de cada sentena.
Proposio 1: Se uma funo f :[a, b] IR contnua em (a, b) , ento assume
valores extremos em [a, b] .
Proposio 2: Se uma funo
y = f ( x) definida em [a, b] e vale
f (a) f (b) < 0 , ento existe c (a, b) tal que f (c) = 0 .

Com
relao
proposio
1,
na
figura
6,
definimos
funo
tan x se x ( 2, 2, )
f ( x) =
(do lado esquerdo), enquanto na proposio 2,
0 se x= 2
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383
1 x se x 0
consideramos g ( x) =
(do lado direito). No caso de f ( x) , contamos com
1 se x=0
sua continuidade em ( 2, 2 ) , todavia, nos extremos [ 2, 2] , com base no

grfico, vemos que no existem valores extremos assumidos. Enquanto que no caso da
funo g ( x) , podemos avaliar que g (1) g (1) = 1 < 0 . Por outro lado, no ocorrem
pontos [1,1] , tais que f (c) = 0 . Donde, a proposio 2 admite contraexemplo.
Figura 2: Situao de contraexemplo devido ausncia da continuidade das funes envolvidas
Proposio 3: Se uma funo no linear, diferencivel e montona em (0, ) , ento sua

derivada tambm ser montona em (0, ) .
Proposio 4: Se as funes y = f ( x) e y = g ( x) so diferenciveis no intervalo
(a, b) e se intersectam nele. Ento, a funo max { f ( x), g ( x)} no ser diferencivel
nos pontos em que ocorre f ( x) = g ( x) .
Na figura 2, divisamos o grfico da funo (no linear) f ( x ) = x + sen( x ) , enquanto que
f '( x) = 1 + cos( x) . De imediato, depreendemos o carter de no decrescimento da
funo f ( x) (fig. 2, lado esquerdo). Por outro lado, f '( x) = 1 + cos( x) no nem
crescente e nem decrescente. Segue que a proposio 3 no decorre. No caso da prop. 4,
tomaremos max x3 , x 4 so ambas funes diferenciveis em (1,1) e a proposio 4

seria verdadeira apenas na condio em que f '(a) g '(a) .
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384
Figura 3: Situao de contraexemplo envolvendo a perda da monotonicidade
Proposio 5: Se uma funo y = g ( x) no diferenciavel num ponto x = a e

uma outra funo y = f ( x) no diferencivel em g (a) , ento F ( x) = f ( g ( x)) no
diferencivel em x = a . Neste caso, consideremos as funes g ( x) = 2 3 x 1 3 x e
f ( x) = 2 x + x , enquanto que F ( x) = f ( g ( x)) = 2 ( 2 x 3 x 3) + 2 x 3 x 3 . Nesta
situao particular, vemos claramente que se tratam de duas funes no diferenciveis

na origem. Todavia, a figura 4, deve proporcionar uma argumentao que envolve o
entendimento da composio das mesmas, produzindo uma funo diferencivel, que
constitui um contraexemplo para a proposio 5 que assume o valor lgico (F).
Figura 4: Situao de contraexemplo envolvendo a composio de funes
Proposio 6: Sejam y = f ( x) e y = g ( x) diferenciveis em IR . Ento vale

lim
x
f ( x)
f '( x)
= lim
. Esta proposio caracteriza a condio da regra de LHospital.
g ( x) x g '( x)
Neste sentido, Alves & Borges Neto (2012) discutem a descrio geomtrica e a
manifestao da noo de indeterminao (no quadro geomtrico). Reparemos, pela
figura 5 (grfico azul), que o quociente f ( x) g ( x) tende para zero, na medida em que
x 0 e x 0+ . O mesmo comportamento, com arrimo na visualizao, nos permite

formular uma argumentao que proporciona a mesma ilao, ou seja, temos outra
indeterminao na origem, com respeito agora ao comportamento de suas respectivas
derivadas, todavia, devido oscilao cte, o limite do quociente f ' g ' no existe.
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385
Figura 5: Situao de contraexemplo envolvendo a noo de existncia de limite
Proposio 7: Se uma funo y = f ( x) diferencivel em (0, ) e se lim f ( x) ,

x
ento tambm existe lim f '( x) .

x
Com respeito a esta proposio, consideremos a funo f ( x) = sen( x 2 ) x e

f '( x) =
2 x 2 cos( x 2 ) sen( x 2 )
. Reparemos pelo grfico em vermelho, abaixo, (fig. 6),
x2
que lim sen( x 2 ) x = 0 e lim sen( x 2 ) x = 0 , pois, visualizamos que as oscilaes

x +
tendem, paulatinamente, e para valores grandes da varivel, a oscilar cada vez menos
at tender a zero. Por outro lado, no interesse do clculo de lim 2x2 cos(x2 ) sen(x2 ) x2
x+
ou lim2x2 cos(x2) sen(x2) x2 , depreendemos que, apesar de possui uma imagem limitada,
x
para x IR + IR , as oscilaes no intervalo [2, 2] IR so sempre as mesmas.

Deste modo, no existe lim f '( x) , como vemos no grfico abaixo em azul (fig. 6), pois
x
a imagem da funo 2 x 2 cos( x 2 ) sen( x 2 ) x 2 no tende apenas para um nico valor.
Proposio 8: Se uma funo y = f ( x) diferenciavel e limitada em (0, ) e

existe lim f '( x) , ento existe lim f ( x) .
x
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386
Basta considerar f ( x) = cos(ln( x)) que diferencivel, pois se trata da composio de

funes diferenciveis (LIMA, 2010a),
f '( x) =
para x + . Mas, assim, calculamos
sen(ln( x))
e, consequentemente, com algumas propriedades em Anlise Real,
x
podemos inferir que lim f '( x) = 0 , enquanto que no existe o limite lim cos(ln( x)) .
x +
x +
Neste caso, de modo propositado, no fornecemos os elementos visuais pertinente ao

comportamento do grfico dessas funes. Merece destaque tambm que, sem o recurso
computacional, a proposio 8 exige uma argumentao formal (isto , uma deduo),
para a verificao da validade de nossas ultimas afirmaes. Por outro lado,
discutiremos a prxima proposio com o auxlio computacional.
Proposio 9: Se uma funo y = f ( x) em qualquer vizinhana de um ponto
x = a admite pontos em que no existe f '( x) , ento no existe f '(a) .
Para descrever um contraexemplo conveniente, tomaremos a seguinte funo

2

x cos se x 0
. Pelo grfico (fig. 7, lado esquerdo) descrito pelo
f ( x) =
x
0 se x=0
Geogebra, depreendemos que as oscilaes se intensificam (fig. 7, lado direito), na

medida em que x 0 e x 0+ , ou seja, existem pontos nas vizinhanas de x = 0 ,

x 2 cos 0

x
onde no existe f '( x) , todavia, f '(0) = lim
= lim x cos = 0 ,
0
x 0
x
x
pois, as oscilaes tendem a zerar, para valores arbitrariamente prximos da origem.

Consideraes finais
Reconhecidamente, um dos apangios da tecnologia, diz respeito s possibilidades de
explorar determinadas faculdades mentais esquecidas, quando restringimos nosso

ensino apenas ao ambiente lpis/papel. Dentre as habilidades mentais recorrentemente
requeridas em todas as figuras exibidas, colocamos nfase na visualizao e na
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387
percepo de propriedades matemticas extradas de cada grfico produzido pelo

software Geogebra, o que possibilita a produo de conjecturas.
Vale destacar que muitos dos grficos (particulares) apresentados possuem dificuldades
intrnsecas difceis de serem superadas, at mesmo por matemticos profissionais
(LIMA, 2010b), apenas com o auxlio do lpis e do papel. Assim, as possibilidades do
Geogebra se sobressaem, na medida em que, podemos explorar uma profuso de
situaes, a partir de alguns comandos bsicos do programa. Por fim, na medida em que
o professor conhece e distingue o raciocnio dedutivo do raciocnio argumentativo
(DUVAL, 1991), alcana um patamar de mediao didtica, na qual, a funo do
contraexemplo, absorve e promove uma diversidade de significados, apoiados, de modo
inicial, na evoluo de imagens mentais adequadas, por sua vez, condicionadas e
elaboradas, de modo autnomo, pela idiossincrasia de seus aprendizes.
REFERNCIAS
Alves. F. R. Vieira & Borges Neto (2012). Uma sequncia didtica para explorar a regra
de LHospital com o uso da tecnologia. In: Educao Matemtica Pesquisa, v; 15, n 2,

1-31. Disponvel em: http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/.
Duval. Raymond. (1991). Structure du raisonnement deductif et apprentissage de la
demonstration. In : Educational Studies in Mathematics. 22, p. 233-261.
Lima, E. L. (2010a). Curso de Anlise. v. 1, Rio de Janeiro: Projeto Euclides.
Lima, E. L. (2010b). Curso de Anlise na Reta (2011, 2 de fev.). Disponvel em:
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Acessado em: 10 de julho de 2012.
Klymchuk, Sergiv. (2007). Counter-examples in Calculus. New Zealand: Math Press.
ISSN 2301-0185
388
O SOFTWARE GEOGEBRA E AS POSSIBILIDADES DO TRABALHO

COM ANIMAO
Sandra Malta Barbosa
sbarbosa@uel.br
Universidade Estadual de Londrina, Brasil
Modalidad: Comunicacin breve.
Nivel educativo: Terciario Universitario
Palabras clave: resoluo de problemas; geometria plana; investigao.
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar resultados de uma pesquisa que tem por uma
das metas investigar as possibilidades do trabalho com o recurso de animao do
software Geogebra, na prtica em sala de aula, e analisar a relao desses recursos, a
partir de resoluo de problemas e tarefas investigativas, e a produo do
conhecimento matemtico. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida com
professores da rede de Ensino, Fundamental e Mdio, do Estado do Paran, na regio
de Londrina. Os dados foram coletados a partir do desenvolvimento das atividades
ocorrido em sala de aula e posteriormente essas atividades foram postadas na
plataforma Moodle. A anlise dos dados sugere que o recurso de animao de figuras
geomtricas pode levar os alunos/professores manipulao de objetos matemticos e
a consequente reformulao de suas conjecturas acerca da construo e
conceitualizao dos elementos geomtricos. A atividade envolveu conceitos de funes
quadrticas, lineares e trigonomtricas, alm da manipulao de circunferncias e
polgonos.
Introduo
Este artigo objetiva apresentar possibilidades do trabalho com animao do software
Geogebra e a relao desse recurso com a modificao da produo do conhecimento
matemtico, de professores de Ensino Bsico, quando as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) so inseridas na resoluo de problemas matemticos.
Os resultados apresentados so relativos investigao acerca da produo do
conhecimento desenvolvido pelo coletivo formado por alunos/professores e pelas TIC
ao explorar atividades relacionadas s funes quadrticas, lineares e trigonomtricas,
alm da manipulao de circunferncias e polgonos, a partir de uma imagem fixa,
caracterizando-se em uma tarefa investigativa. A anlise dos dados considera que o
conhecimento matemtico um processo produzido a partir de um coletivo e coloca em
destaque a animao, ou os recursos dinmicos do software Geogebra, para abordar e
explorar elementos matemticos.
A metodologia adotada nesta investigao a qualitativa (ALVES-MAZZOTTI, 1999;
ARAJO; BORBA, 2004), pois se trata de um estudo em que o objeto est pautado na
ao e no comportamento humano, isto , a partir da perspectiva do indivduo, sendo
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389
esse o intrprete do mundo que o cerca. Os dados so descritivos, em forma de imagens,

e no de nmeros ou quantificveis, pois existe uma preocupao maior pelo processo
do que pelos resultados ou produtos, e essa caracterstica , particularmente, til para a
investigao educacional.
Assim, neste artigo, apresentado o referencial terico pertinente viso de produo
do conhecimento matemtico como um processo coletivo, bem como os procedimentos
metodolgicos para a coleta de dados e a concluso.
Referencial terico e metodolgico
Entendendo que a pesquisa qualitativa alia a viso de conhecimento matemtico do
investigador aos procedimentos adotados na elaborao de atividades e na coleta dos
dados, procura-se, no contexto deste artigo, uma possibilidade de trabalho com a
animao na produo do conhecimento acerca de elementos matemticos com a
integrao das TIC. Entende-se que a produo do conhecimento matemtico, que
dinmico e pautado no processo, pode ser modificada quando as TIC so inseridas no
ambiente de ensino e aprendizagem de modo interativo. Assim, a viso de produo do
conhecimento, neste artigo, consistente com a noo de seres-humanos-com-mdias
(BORBA; VILLARREAL, 2005), a qual entende que os seres humanos produzem
conhecimento junto com determinadas mdias.
Ao se constituir um ambiente com computador, existem vrias maneiras de us-lo na
produo do conhecimento. Para Borba e Villarreal (2005), os computadores e humanos
no so considerados separadamente, constituindo-se unidades disjuntas. Para os
autores, os computadores no so apenas assistentes dos humanos ao se fazer
Matemtica, pois eles mudam a natureza do que feito, sugerindo que diferentes
coletivos de humanos com mdias produzem diferentes matemticas. A Matemtica
produzida por humanos com papel e lpis qualitativamente diferente da produzida por
humanos com computadores, a partir de exploraes dos recursos e experimentaes.
Borba e Villarreal (2005), ao proporem que a produo do conhecimento ocorre a partir
da noo de coletivo pensante seres-humanos-com-mdia, fundamentam-se nas ideias de
reorganizao de Tikhomirov (1981) e na viso de coletivo pensante de Lvy (1993).
A teoria de reorganizao proposta por Tikhomirov (1981) baseia-se na ideia de que a
ferramenta no simplesmente adicionada atividade humana, mas transforma-a. O
autor defende que os processos mentais, no ser humano, mudam quando os processos da
atividade prtica mudam. Como resultado do uso do computador, a transformao da
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390
atividade humana ocorre e novas formas de atividade emergem (TIKHOMIROV,

1981, p.271). O autor argumenta que o computador proporciona novas possibilidades
atividade humana, como feedbacks e resultados intermedirios que no podem ser
observados externamente e, assim, o processo de produo do conhecimento
modificado. A estrutura da atividade intelectual humana alterada pelo uso do
computador, reorganizando os processos de criao, de busca, de armazenamento de
informaes e confirmao e refutao de conjecturas.
Para Lvy (1993), o conhecimento produzido pela simulao e pela experimentao.
A manipulao dos parmetros e a simulao de todas as circunstncias possveis do
ao usurio de um programa uma espcie de intuio, e de imaginao, sobre as relaes
de causa e efeito presentes em um determinado modelo. O autor enfatiza que, medida
que a informatizao avana, melhorando suas interfaces, novas habilidades aparecem e
a cognio se transforma. Para o autor, nenhum tipo de conhecimento independente do
uso das tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e informtica) e apenas possvel
pensar dentro de um coletivo, pois o pensamento j a realizao desse coletivo.
Corroborando com Borba e Villarreal (2005), Steinbring (2005) argumenta que a
produo do conhecimento matemtico ocorre, fundamentalmente, no contexto da
construo social e no processo de interpretao individual. O conhecimento
matemtico no previamente dado, mas construdo por meio de atividades sociais e
interpretaes individuais. A prtica do ensino e da aprendizagem matemtica
caracterizada pela variedade de construes e de interpretaes matemticas. A natureza
do conhecimento matemtico sempre olhada no contexto cultural, onde so
desenvolvidos os sinais e os smbolos, tanto quanto sua interpretao.
Para Steinbring (2005), aprender Matemtica requer olhar a Matemtica como um
processo ativo de construo, o qual, atravs da interpretao interativa dos conceitos e
notaes matemticas, desenvolve um novo conhecimento. O autor entende que sinais
matemticos, smbolos, princpios e estruturas s podem ser significativamente
interpretados em uma cultura emergente, que questiona a unidade da Matemtica no
processo de ensino e aprendizagem. Se o conhecimento matemtico (sinais, smbolos,
princpios, estruturas, etc.) puder apenas ser interpretado significativamente a partir de
um ambiente cultural especfico, ento no existe apenas uma simples, mas muitas
diferentes formas de matemtica (STEINBRING, 2005, p.16). Essas muitas diferentes
formas de matemtica, qual Steinbring (2005) se refere, com a interpretao interativa
dos conceitos e das notaes matemticas, podem ser potencializadas por um ambiente
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391
escolar em que alunos e professores utilizam as TIC.

Dessa forma, o processo de produo do conhecimento, especificamente do
conhecimento matemtico, modifica-se qualitativamente. A Matemtica produzida
pelos alunos e professores, quando utilizam papel e lpis, diferente daquela produzida
com a utilizao das TIC, na qual a manipulao de elementos geomtricos e a
visualizao tm seu destaque. A visualizao, realada pelas TIC, pode alcanar uma
nova dimenso, onde a animao e a dinamicidade, proporcionadas pelos recursos
computacionais, constituem um elemento primordial, quando as imagens so vistas de
forma dinmica e interpretadas pelos alunos e professores em outras formas de produzir
o conhecimento.
Contexto do projeto
A pesquisa foi desenvolvida com professores de Matemtica das Escolas Pblicas
oriundos da regio de Londrina, que participam do Grupo de Estudo e Trabalho das
Olimpadas de Matemtica (GETOM). Esse grupo, idealizado em 2007, funciona
voluntariamente desde agosto desse ano, objetivando atender a uma demanda contnua
de professores interessados em discutir Matemtica por meio da Resoluo de
Problemas e das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), utilizando o material
terico fornecido pela OBMEP. Os encontros presenciais so aos sbados e ocorrem
uma vez por ms. Alm dos encontros presenciais, o GETOM conta com apoio da
plataforma Moodle, com fruns para as discusses virtuais e postagem de atividades.
As discusses, tanto presencial quanto virtualmente, enriquecem as atividades
desenvolvidas, pois como defendem Alro e Skovsmose (2006), a qualidade da
comunicao na sala de aula influencia a qualidade da aprendizagem de Matemtica,
que pode ser expressa em termos de relaes interpessoais, pois, muito mais do que uma
simples transferncia de informao, o ato de comunicao em si mesmo tem um papel
de destaque no processo de aprendizagem. Aprender uma experincia pessoal, mas
ela ocorre em contextos sociais repletos de relaes interpessoais (ALRO;
SKOVSMOSE, 2006, p.12). O dilogo, presente na sala de aula, no uma forma de
transmisso, mas um modo de interao, no qual a responsabilidade pelo processo de
aprendizagem de todos. O princpio fundamental aprender a aprender.
No contexto do GETOM, so discutidas vrias atividades com o intuito de
aprendizagem dos recursos do software juntamente com os conceitos matemticos
envolvidos. Um das atividades proposta, a ser apresentada no contexto deste artigo,
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392
tomava por base a reproduo, de forma dinmica, da imagem da paisagem a seguir.
Figura 1 Paisagem
Nessa imagem podem ser observados alguns elementos matemticos disfarados. A
montanha, que representada por uma parbola de concavidade para baixo, deu incio a
uma discusso sobre o estudo de funes quadrticas. J o mar, representado por uma
senoide, fomentou a discusso sobre funes trigonomtricas, especificamente, seno e
cosseno. O sol, representado por dois crculos, incentivou o estudo de equaes de
circunferncia. O barco, representado por um trapzio e um tringulo retngulo, instigou
o estudo de polgonos. Tambm podem ser observadas regies pintadas, dando a ideia
da desigualdade.
A reproduo dessa atividade foi desenvolvida com o software Geogebra e postada na
plataforma Moodle. Durante o desenvolvimento dessa atividade, alguns parmetros
foram sugeridos para os coeficientes da funo quadrtica f ( x ) = ax 2 + bx + c .
O a tem que ser negativo!
Mas apenas esse argumento no foi suficiente, pois a montanha ficou muito alta e
pontuda.
A montanha tem que ficar mais gordinha e mais perto do eixo x.
Como cada professor tinha seu prprio desenho, foi dada a liberdade para cada um
desenvolv-lo como bem quisesse. Desse modo, as discusses tiveram como mote a
imagem, porm para finaliz-la, as discusses giraram em torno dos elementos
matemticos. Tambm foi explorada a criatividade de cada um em relao s cores
escolhidas.
Aps discutirem e acharem a melhor expresso algbrica para a montanha partiu-se
para a discusso da funo
f ( x ) = a.sen(bx + c ) + d , onde a, b, c e d foram
representados por controles deslizantes. Ao se variar esses coeficientes, possvel notar

que o comportamento da funo se modifica. Nesse caso, a variao do coeficiente d,
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393
faz com que suba ou abaixe a mar. J a variao do coeficiente a, faz com que o
mar tenha ondas mais suaves ou mias fortes, avariao do coeficiente b, faz o mar
ficar mais revolto ou mais calmo e a variao do coeficiente c o que d o movimento
para a praia.
Alm das funes, tambm existia o sol e o barco que poderiam ter um movimento
crescente ou descrescente. As imagens a seguir, embora estticas, mostram momentos
distintos da movimentao do mar, do sol e do barco.
Figura 2: Paisagem em movimento.

Devido ao entusiasmo das discusses, surgiu a ideia de fazer o movimento do sol e da
lua. Como fazer o movimento de tal forma que o sol e a lua no se encontrem? Uma
resposta a essa pergunta levou discusso sobre sentidos horrio e anti-horrio.
Anlise e discusso dos resultados
possvel notar que a reproduo da imagem demanda trabalhar com funes e
geometria de forma dinmica. Ao desenvolver essa atividade com o software Geogebra,
os professores se depararam com alguns elementos geomtricos oriundos da animao.
A dinamicidade, presente no contexto do uso do software Geogebra, desencadeou
interpretaes e estabeleceu uma sinergia com as propriedades geomtricas e as
expresses algbricas.
Os dados mostraram que o recurso de animao do Geogebra teve um papel
fundamental na verificao das conjecturas, pois a imagem pde ser manipulada de
forma dinmica. Essa dinamicidade possibilitou aos professores a desconstruo de uma
ideia de geometria vista como desenho, passando a ter relevncia a geometria vista
como um processo de construo a partir de dados de uma imagem esttica. Pode-se
notar que a observao e a anlise da construo foram feitas junto com o computador,
sugerindo que a simulao de mars e de trajetria do sol foi produzida por um
coletivo seres-humanos-com-mdias, assim como sustentam Borba e Villarreal (2005).
Conforme afirmam esses autores, no o ser humano sozinho que pensa, o coletivo,
formado por humanos e mdias, que pensa. E nesse sentido todo o ambiente fsico, as
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394
pessoas, as TIC e o contedo interagem na produo do conhecimento.

Alm disso, o projeto propiciou aos professores atividades de familiarizao com os
recursos do software e, aos poucos, o desenvolvimento de atividades mais complexas.
Ao tentar desenvolver a atividade com o software, os professores discutiram os
conceitos geomtricos, pois para qualquer construo que no fosse adequada, o
software propiciava um feedback muito rpido e o professor podia perceber que o que
queria deveria modificar os coeficientes. Nesse processo, muitas vezes, existe uma
mudana, qualitativamente diferente para cada mdia e, dependendo do feedback,
novamente repensado tudo, em um movimento. Essa mudana, como proposto por
Tikhomirov (1981), uma reorganizao que transforma toda a atividade humana. As
investigaes geomtricas, realizadas pelos professores para conseguir animar a
imagem, expandiram suas percepes em vrios aspectos, pois eles desenvolveram um
movimento de busca pela resoluo, precisando aprender a lidar com as ferramentas do
software, rever e aprofundar conhecimentos geomtricos, alm de aprimorar sua forma
de utilizao do recurso de animao.
Consideraes finais
Com este artigo, pretendeu-se desenvolver algumas reflexes acerca da possibilidade da
utilizao das TIC e sobre como um software, como o Geogebra, pode estar associado a
algumas resolues de problemas em sala de aula de Matemtica. Nesse caso, foram
desenvolvidas algumas possibilidades de adequar o tipo de problema, que algumas
vezes resolvido essencialmente de forma algbrica, a uma resoluo geomtrica
desenvolvida de forma ldica com o computador. A imagem abordada era esttica, mas
tinha elementos que permitiam uma abstrao matemtica, e ao ser desenvolvida com o
software, que envolvia animaes aplicadas aos coeficientes, constituiu-se uma
oportunidade para os professores produzirem um conhecimento matemtico acerca de
funes seno, cosseno e quadrtica, alm de elementos geomtricos como
circunferncias e polgonos.
As atuais pesquisas recomendam um trabalho consciente com a utilizao das TIC, seja
com investigao ou resoluo de problemas. Existe uma necessidade de renovar
prticas e de propor atividades que estimulem os professores e, consequentemente, os
alunos a pensar, analisar resultados, elaborar e apresentar concluses bem
fundamentadas. Desse modo, professores e alunos podem vivenciar experincias e
processos de produo de conhecimento diferentes daqueles a que esto, normalmente,
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acostumados.
necessrio escolher, ou elaborar, problemas adequados aos contedos para que seja
possvel aproveitar as possibilidades que o uso das TIC oferece. A insero das TIC no
ambiente de ensino e aprendizagem da Matemtica d um novo sentido noo de
investigao e resoluo de problemas. As TIC podem proporcionar aos professores a
resoluo de problemas mais complexos, menos usuais, mais interessantes e ricos do
ponto de vista da aprendizagem e tambm do ensino. notrio que no apenas o ser
humano que pensa, o coletivo, formado por humanos e mdias, que pensa. E nesse
sentido todo o ambiente fsico, as pessoas, as TIC e o contedo interagem na produo
do conhecimento geomtrico. Nesse processo, muitas vezes, existe uma mudana
qualitativamente diferente para cada mdia e, dependendo do feedback, o processo
novamente refeito, em um movimento constante.
Referncias
ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. O mtodo nas cincias sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A.
J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa
quantitativa e qualitativa. 2.ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 1999. Parte II,
p. 107-188.
ARAJO, J. L.; BORBA, M. C. Construindo pesquisas coletivamente em educao
matemtica. In: BORBA, M. C.; ARAJO, J. L. (Org.) Pesquisa qualitativa em
educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. Cap.1, p.25-45. 120 p.
(Coleo Tendncias em Educao Matemtica, 9).
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-with-media and the reorganization of
mathematical thinking: information and communication technologies, modeling,
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LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
Traduo de C. I. Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. 208 p. (Coleo Trans).
STEINBRING, H. The construction of new mathematical knowledge in classroom
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WERTSCH, J. V. (Ed.) The concept of activity in sovietc psychology. New York: M. E.
Sharpe, 1981. p.256-278.
ISSN 2301-0185
396
O SOFTWARE GEOGEBRA E O LDICO: CONTRIBUIES NA

CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO E DAS ARTES.
Anderson Messias Santana Graciela Aluizio Reali - Giovana Conceio Fernandes Juliana Barcelos de Oliveira4 - Luiz Felipe Russo5 - Priscila Neri de Oliveira6
anderson.santana01@fatec.sp.gov.br - graciela.reali@fatec.sp.gov.br gi.c.r.f@hotmail.com - jubarcelossp@hotmail.com4 - luiz.russo01@fatec.sp.gov.br5 pri.neriliveira@gmail.com6
FATEC Brasil - FATEC Brasil - FATEC Brasil - FATEC Brasil4 FATEC Brasil5
FATEC Brasil6
Modalidade: Comunicaes
Nvel educativo: Primrio (6 a 11 anos)
Palavras chave: ldico, geogebra, matemtica, tecnologia.
Resumo
Recursos como Jogos, Resoluo de Problemas, a Histria da Matemtica e as
Tecnologias da Informao tm sido tratados como alguns caminhos para fazer
Matemtica em sala de aula. Assim como eles, o ldico tambm pode ser entendido
como um instrumento a favor do ensino e aprendizado de um determinado contedo a
ser ensinado.Qui associar esses recursos a outros, dando interdisciplinaridade e
significado aos conceitos a serem transpostos aos alunos nos ambientes escolares!
Para tanto, a construo do conhecimento atravs do ldico se mostra grande recurso
a favor da concretizao do aprendizado, pois juntamente com o auxilio de Novas
Tecnologias de Informao e uma metodologia adequada, pode-se divertir e ensinar.
Neste momento, tem-se um recurso que a escola pode oferecer para agregar valores e
ensinamentos cultura de seus alunos. Destarte, o objetivo deste trabalho apresentar
questes relacionadas ao ensino bsico e que abordam contedos da Matemtica e das
Artes, apoiando-se na ferramenta Geogebra para facilitar e atrelar tais disciplinas
Matemtica. Espera-se, por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula com os
professores da Rede Municipal da cidade de Ourinhos, So Paulo Brasil, trazer
contribuies acerca do tema Matemtica e Ludicidade, alm de destacar a
importncia das novas tecnologias no cenrio educativo atual.
Abstract
Features such as Games, Troubleshooting, History of Mathematics and Information
Technology have been treated as some ways to "do math" in the classroom. Like them,
the playfulness can also be understood as a tool for teaching and learning specific
content to be taught. Perhaps linking these resources to others, giving interdisciplinary
and meaning to the concepts to be implemented for the students at the school
environment! Therefore, the construction of knowledge through the playful shows a
great resource for the achievement of learning, because with the help of New
Information Technologies and an appropriate methodology, it can be fun and teach.
Right now, there is a resource that the school can offer to add values and teachings to
the culture and their students. Thus, the aim of this work is to present issues related to
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397
basic education and which address Mathematics and Arts contents, relying on
Geogebra tool to facilitate and harness these disciplines to Mathematics. It is hoped,
through activities developed in the classroom with teachers of the Municipal town of
Ourinhos, So Paulo - Brazil, bring contributions about the subject Mathematics and
Playfulness, besides highlight the importance of the new technologies in the current
educational scenario.
1. Aquisio e transmisso de conhecimentos na educao

O ser humano, para ser inserido em uma determinada sociedade, passa por um processo
de submisso de costumes morais, culturais, lingusticos, dentre outros, pois se projeta
ao mundo em que vive e depende de outro semelhante para desenvolver seus
conhecimentos.
Savater (1998) define dois nascimentos da vida humana, o biolgico, que o perodo da
gestao, e o segundo nascimento que o do meio social ao que o indivduo se insere,
onde ir aprender os costumes da localidade em que nasceu. O meio que o ser humano
nasce o que determina quem ser, uma vez que o convvio estimula sua personalidade
e conhecimentos tcnicos.
A transmisso do conhecimento to importante quanto prpria existncia humana
em qualquer ambiente social, sendo que a partir das experincias vividas, trocadas e
partilhadas que os sujeitos adquirem o conhecimento aprendendo a partir das coisas
que o cercam, adquirindo assim conhecimento funcional (VYGOTSKY, 1991). Essa
transmisso pode ser efetuada por meio da comunicao, dos mais velhos para os mais
novos.
A educao tem como primeiro objetivo proporcionar ao homem uma conscincia e
possvel interveno na realidade e na sociedade na qual se insere, sendo diferente do
desenvolver das capacidades instintivas, que tm por finalidade as adaptaes ao seu
meio ambiente. A partir deste conceito, Freire apud Savater (1998), afirma que
impossvel conceber a ideia do ser humano separado da tica, definindo assim a
formao moral, que vai objetivar a finalidade do processo educativo.
Todavia, o papel fundamental da educao, segundo Dewey apud Savater (1998) remete
quele que no sabe a uma prtica de ensinar com base na prpria liberdade, no
separando da vida cotidiana, para que ele mesmo conclua suas prprias certezas. A
educao e a sociedade no podem existir isoladamente. atravs da educao que se
aprende a ser sociedade e a sociedade que ensina a ser humano. A educao no deve
consistir-se em apenas ensinar a pensar, mas sim formar indivduos autnomos. O ato
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de aprender est ligado curiosidade e s situaes que a fomentam e instigam. Os

estmulos so fundamentais para fazer com que se concretize o processo de ensino e
aprendizagem (SAVATER, 1998).
A cada ano, alunos tm ingressado s escolas mais jovens, dotados de caractersticas
diferentes, e dominando o uso da tecnologia. A Gerao Y (Y da expresso young)
caracterizada por jovens nascidos nas dcadas de 80 e 90.
Segundo Rocha (2009):
(...) apresentam um perfil analtico que leva os jovens a pensarem nos fatos
antes de tomarem decises, mesmo que no acostumados com preocupaes
sobre estabilidades em cargos, esta gerao demonstra ser perspicaz, e possui
fora e vigor intelectual que os capacita a exercer grande influncia no
consumo. (ROCHA, 2009, p. 54)
E, de acordo com Periscinoto (2008):

Outra caracterstica marcante dos jovens da Gerao y a capacidade de
realizar diversas tarefas ao mesmo tempo (...), ao mesmo tempo em que isso
comprova as habilidades multifacetadas necessrias para conseguir equilibrar
diversas atividades, muitas vezes esse aspecto tambm vem junto com a
dificuldade de esperar a concretizao de um projeto de longo prazo.
(PERISCINOTO, 2008, p. 12)
Assim, a sociedade vive em constante mudana. A escola no pode ignorar o que se

passa no mundo (PERRENOUD, 2000, p.125). De fato, com tanta mudana no
paradigma escolar h uma pouca receptividade dos educadores escolares no que se
refere a essa inovao tecnolgica (LIBNEO, 2002). O professor concorre diretamente
com as tecnologias presentes em sala de aula, e seu dever utiliz-las como recursos
didticos, uma vez que a gerao Y caracterizada pela inovao, rapidez, e por possuir
sede de conhecimento, buscando cada vez mais o alto consumo da tecnologia.
A tecnologia cada vez mais presente no dia a dia traz esse estilo de vida fragmentado.
Antigamente era necessria, para assimilao do aluno a construo do pensamento
linear com a escrita, hoje os computadores trazem a rapidez e a assimilao de diversos
contedos ao mesmo tempo. Os discentes hoje j nascem com habilidades natas para
lidar com novas interfaces tecnolgicas, tanto em aspectos de software e hardware. A
prpria linguagem tem apresentado mudanas drsticas como a linguagem hipertexto ou
fragmentada.
E assim, como a linguagem, o modo de pensar, as metodologias a se trabalhar e o
prprio ambiente de trabalho devem ser diferenciados, atrativos e significativos aos
alunos para alcanar uma educao de qualidade. E, essa adaptao e qualidade s
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399
podero ser plenamente alcanadas com a interferncia de uma pedagogia diferenciada,

viso abrangente, sensibilidade, atualizao e compromisso.
A construo do
conhecimento por meio do ldico, neste momento, passa a ser tambm uma forma de
aproximar-se desta nova realidade e usar a tecnologia a favor, estimulando os discentes
e sistematizando o saber a ser ensinado.
2. Teorias e a construo do conhecimento: uma breve anlise.
Lev Vygotsky1 apresentou o que hoje chamamos de teoria construtivista do
conhecimento. Para ele existe um modelo que pode ajudar compreender como se d a
relao do aprendizado e do desenvolvimento dos indivduos.
Baseando-se na obra Desenvolvimento do Ser Humano de Vygotsky (1991) constata-se
que a teoria construtivista tem por objetivo traar parmetros quanto aprendizagem e o
desenvolvimento, apresentando a Zona de Desenvolvimento Proximal como modelo de
compreenso do processo de desenvolvimento mental das pessoas (VYGOTSKY,
1991). O principal objetivo da obra de Vygostsky (1991) identificar o estgio de
desenvolvimento potencial e real as pessoas, a fim de obter uma prospectiva quanto
definio de aprendizagem e desenvolvimento e suas propriedades. Para tanto, o autor
usa de comparativos entre posies tericas de outros pesquisadores para fortificar a sua
tese.
Para Vygotsky (1991), o aprendizado vem antes do desenvolvimento, diferentemente de
Jean Piaget (OLIVEIRA, 2012), que afirma que o ser humano primeiramente deve estar
desenvolvido para que possa efetivar o seu aprendizado.
Neste sentido, a construo do conhecimento pode contar com instrumentos e
ferramentas como a tecnologia e o ldico, mostrando-se grandes recursos a favor da
concretizao do aprendizado, pois juntamente com o auxilio de Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao e uma metodologia adequada. Neste momento, passa a ser
um objetivo de a escola oferecer o acesso cultura a todos os alunos (PERRENOUD,
2007).
3. Utilizao de novas tecnologias de informao proporcionando atividades
ldicas.
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rssia, regio ento
dominada pela Rssia. Vygotsky atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente
pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
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400
Neste contexto de mudanas paradigmticas, temos as chamadas NTICs, ou Novas

Tecnologias da Informao e Comunicao que interferem imensamente no s nas
maneiras de se comunicar, mas tambm de trabalhar, de decidir e de pensar
(PERRENOUD, 2000).
E de acordo com Libneo (2010), a utilizao das NTIC na educao tem quatro
objetivos:
Contribuir para a democratizao de saberes (...); possibilitar a todos
oportunidades de aprender sobre mdias e multimdias e a interagir com elas
(...); propiciar preparao tecnolgica comunicacional (...); aprimorar o
processo comunicacional entre os agentes da ao docente-discente e entre
estes os saberes significativos da cultura e da cincia (LIBNEO, 2010,
p.69).
Softwares educacionaiscomo o Geogebra, desenvolvido por Markus Hohenwarter - uma

ferramenta
auxiliadora
no
ensino
da
matemtica,
gratuito,
dinmico
e multiplataforma para todos os nveis de ensino, que combina geometria, lgebra,

tabelas, grficos, em uma nica aplicao podem colaborar de modo direto com o
ensino e aprendizado de contedos e conceitos cientficos. Por ser livre, o software vem
ao encontro de novas estratgias de ensino e aprendizagem de contedos de geometria,
lgebra, clculo e estatstica, permitindo aos professores e alunos a possibilidade de
explorar, conjecturar, investigar tais contedos na construo do conhecimento
matemtico (MORIRA; MOREIRA, 2010).
Atualmente, trabalhos e pesquisas vm sendo desenvolvidos para os alunos do ensino
fundamental, ultrapassando os ensinamentos dos nveis mais avanados como as
Graduaes, tomando um novo rumo nas prticas e metodologias de aprendizado. Neste
sentido, uma atividade foi elaborada por meio do Geogebra para os professores Rede
Municipal da Cidade de Ourinhos, So Paulo Brasil e, depois, levando-a a seus
aprendizes, de forma ldica e espontnea.
4. Uma Atividade Diferente: o ldico e o Geogebra
A Fatec Ourinhos no ano de 2011 e 2012 trabalhou com a capacitao de professores da
Rede Municipal de Ensino na rea de Matemtica. O objetivo de um dos mdulos deste
projeto era o desenvolvimento de atividades de contedos matemticos com a utilizao
do software Geogebra, buscando uma maneira de inserir conhecimentos matemticos e
uma tecnologia para os professores participantes da capacitao. Tais professores
ministravam aulas no ensino fundamental, com o desenvolvimento de contedos
voltados a crianas de 07 a 10.
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A imagem abaixo a montagem de um Tangram feito pelos professores do projeto no

software Geogebra que depois foi impresso, recortado e montado no papel carto.
Figura 1 - Carto para o dia das mes

Cada participante montou algo diferente, salientando a criatividade e o aprendizado

mediado pelo computador e, depois, repassou a atividade para os seus alunos nas suas
salas de aulas.
Foi realizada como avaliao final do projeto a aplicao da atividade numa escola da
Rede Municipal, no laboratrio de informtica. Cada aluno interagiu com um
computador. A atividade aplicada foi a construo de um boneco com formas
geomtricas (em anexo). As crianas de 8 e 9 anos nunca tinham tido contato com o
software Geogebra.
O resultado foi surpreendente, superando as expectativas iniciais, as crianas no
encontrando grandes dificuldades no manuseio do software.
Segundo Ferreira et al (2009 p. 03) os ambientes informatizados quando direcionados
aprendizagem da Geometria e de outros saberes podem possibilitar e oferecer recursos
capazes de fazer com que os alunos possam superar suas dificuldades.
A utilizao do software aborda, de forma ldica, conhecimentos e noes da
Matemtica na educao fundamental. As crianas sentiram-se atradas pela construo
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dos objetos. A atividade, por meio do computador, proporcionou a consolidao e

socializao de aprendizados.
O ldico tem sido ressaltado como estratgia para auxiliar na construo do
conhecimento dos alunos em relao matemtica. O uso de jogos, brincadeiras,
softwares e outros recursos que estimulam o aprendizado podem facilitar a assimilao
do contedo e promover a consolidao do saber.
6. Referncias
Almeida. M. E. (2005). Informtica e Formao de Professores. Braslia: Ministrio da
Educao.
Ferreira, E. B., Soares, A. B., Lima, J. C (2009). As Demonstraes no Ensino da Geometria:
discusses sobre a formao de professores atravs do uso de novas tecnologias.
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/3304/2785
Libneo, J. C. (12. ed). (2010). Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias
educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez
Oliveira, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo socio-histrico.
http://www.4shared.com/office/bgxFj0Ra/vygotsky_aprendizado_e_desenvo.html
Periscinoto, A.Gerao Y chega liderana! http://www.administradores.com.br/informase/informativo/a-geracao-y-chega-ao-mercado-de-trabalho/19461/
Consultado
23/03/2012.
Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed
Perrenoud, P. (2007). Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artmed.
Rocha, M. (2009, Julho) Depois do primeiro choque de realidade. Como a crise mudou o
perfil dos impacientes executivos da chamada Gerao Y. Revista Exame, So Paulo, n.
12, p. 52-54.
Savater, Fernando (1998). O valor de educar. Traduo por Mnica Stahel. So Paulo:
Martins Fontes.
Morira, Sidnei F., Moreira, Simone G. O Ldico no Ensino da Matemtica.
http://www.impactosmt.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=57:o
-ludico-no-ensino-da-matematica&catid=38:artigos&Itemid=59
Consultado
04/10/2012.
Vygotsky, L. S. (1991). A formao social da mente. Recuperado de
http://pt.scribd.com/doc/67579255/1/O-instrumento-e-o-simbolo-no-desenvolvimentoda-crianca Consultado 15/10/2012
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7. Anexo
Figura 2 - Flor construda no software, impressa e montada.

Figura 3 - Boneco geomtrico construdo por um dos alunos

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O USO DE TABLETS E O GEOGEBRA COMO FERRAMENTAS

AUXILIADORAS NO ENSINO DA MATEMTICA
Juliana Barcelos de Oliveira1 Anderson Messias Santana2 Graciela Aluizio Reali3
Murilo Cretuchi Delfino de Oliveira4 Dbora Lopes Silva5 Fbio Nogueira de
Queiroz6
1
jubarcelossp@hotmail.com anderson.santana01@fatec.sp.gov.br 2
graciela.reali@fatec.sp.gov.br 3 olirum85@hotmail.com4 deb.lopes@hotmail.com5
fabionqueiroz@gmail.com6
FATEC Brasil1 FATEC Brasil2 FATEC Brasil3 FATEC Brasil4 FATEC
Brasil5 FATEC Brasil6
Nvel educativo: Primrio (6 a 11 anos)
Palavras chave: matemtica, geogebra, tablets.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar alguns aspectos e questes inerentes s
tecnologias mveis como apoio didtico no processo de ensino e aprendizagem,levando
em considerao que o acesso informao est cada vez mais dinmico e em tempo
real, sendo facilitado pelos avanos tecnolgicos e a popularizao dos preos dos
dispositivos mveis ganhando espao nas Instituies de Ensino, gerando o conceito
Mobile Learning (Aprendizado Mvel), que busca proporcionar ao aluno uma extenso
dos contedos ministrados pelo professor em sala de aula. Tambm so tecidas
consideraes sobre as caractersticas do discente, reflexes sobre a importncia da
socializao do saber, com o uso destas tecnologias, e como as tecnologias mveis
tendem a facilitar o processo de aprendizagem nesta sociedade moderna. Propor um
melhor esclarecimento para os docentes e conscientizando os mesmos da necessidade
de se atualizar e capacitar para a utilizao dos recursos tecnolgicos e objetos de
aprendizagem disponveis atualmente tambm so aspectos deste trabalho. Por ltimo,
apresenta-se como se deu a insero do software Geogebra em tabletes pelos alunos da
Faculdade de Tecnologia de Ourinhos (Fatec), So Paulo Brasil e as futuras
pretenses com esta metodologia a favor do ensino e aprendizagem dos diversos
saberes cientficos ensinados no contexto educacional.
1. A Educao e a Construo do Conhecimento com as Novas Geraes

O ser humano, para ser inserido em uma determinada sociedade, passa por um processo
de submisso de costumes morais, culturais, lingusticos, dentre outros, pois se projeta
ao mundo em que vive e depende de outro semelhante para desenvolver seus
conhecimentos.
Savater (1998) define dois nascimentos da vida humana, o biolgico, que o perodo da
gestao, e o segundo nascimento que o do meio social ao que o indivduo se insere,
onde ir aprender os costumes da localidade em que nasceu. O meio que o ser humano
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nasce o que determina quem ser, uma vez que o convvio estimula sua personalidade
e conhecimentos tcnicos.
A transmisso do conhecimento to importante quanto prpria existncia humana
em qualquer ambiente social, sendo que a partir das experincias vividas, trocadas e
partilhadas que os sujeitos adquirem o conhecimento aprendendo a partir das coisas
que o cercam, adquirindo assim conhecimento funcional. Compete educao o
primeiro objetivo de proporcionar ao homem uma conscincia e possvel interveno na
realidade e na sociedade na qual se insere, sendo diferente do desenvolver das
capacidades instintivas, que tm por finalidade as adaptaes ao seu meio ambiente.
Todavia, o papel fundamental da educao, segundo Dewey apud Savater (1998) remete
quele que no sabe a uma prtica de ensinar com base na prpria liberdade, no
separando da vida cotidiana, para que ele mesmo conclua suas prprias certezas. A
educao e a sociedade no podem existir isoladamente. , por meio da educao, que
se aprende a viver em sociedade, e a sociedade que ensina a ser humano. A educao
no deve consistir-se em apenas ensinar a pensar, mas sim formar indivduos
autnomos. O ato de aprender est ligado curiosidade e s situaes que a fomentam e
instigam. Os estmulos so fundamentais para fazer com que se concretize o processo de
ensino e aprendizagem (SAVATER, 1998).
A cada ano, alunos tm ingressado s escolas mais jovens, dotados de caractersticas
diferentes, e dominando o uso da tecnologia. A Gerao Y (Y da expresso young)
caracterizada por jovens nascidos nas dcadas de 80 e 90.
Segundo Rocha (2009), a gerao y, apresenta um perfil analtico que leva os jovens a
pensarem nos fatos, antes de tomarem decises, mesmo que no acostumados com
preocupaes sobre estabilidades em cargos, esta gerao demonstra ser perspicaz, e
possui fora e vigor intelectual que os capacita a exercer grande influncia no consumo.
Segundo Periscinoto (2008), Outra caracterstica marcante dos jovens da Gerao y a
capacidade de realizar diversas tarefas ao mesmo tempo, ao mesmo tempo em que isso
comprova as habilidades multifacetadas necessrias para conseguir equilibrar diversas
atividades, muitas vezes esse aspecto tambm vem junto com a dificuldade de esperar a
concretizao de um projeto de longo prazo.
Assim, a sociedade vive em constante mudana. O professor concorre diretamente com
as tecnologias presentes em sala de aula, e seu dever utiliz-las como recursos
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didticos, uma vez que a gerao Y caracterizada pela inovao, rapidez, e por possuir
sede de conhecimento, buscando cada vez mais o alto consumo da tecnologia.
A tecnologia cada vez mais presente no dia a dia traz esse estilo de vida fragmentado.
Antigamente era necessria, para assimilao do aluno a construo do pensamento
linear com a escrita, hoje os computadores trazem a rapidez e a assimilao de diversos
contedos ao mesmo tempo.
2. As Tecnologias Mveis Presentes nos Ambientes Educacionais
O uso das tecnologias est presente no processo de ensino e aprendizagem, docentes

utilizam cada vez mais notebooks, desktops, lousas digitais, televisores, e vrios outros
recursos em sala de aula para chamar a ateno dos alunos e despertar o interesse sobre
determinado contedo. Recentemente, a tecnologia mvel tambm comeou a ser
inserida nas instituies de ensino, gerando o novo conceito denominado Mobile
Learning (Aprendizado Mvel), que nada mais que a utilizao de Tablets,
Smartphones, Palmtops, e outros recursos mveis no auxlio aos discentes para
desempenharem seu papel em sala de aula, visualizando auxiliar o aluno na construo
do conhecimento de maneira rpida e precisa. (BOTTENTUIT JUNIOR, et al).
Estes dispositivos mveis so dotados de diversas funcionalidades e uma delas o
acesso a Internet. Estes podem ser considerados uma miniatura de um computador, pois
possuem processadores, memrias, acesso a internet e configuraes que so muito
semelhantes de um convencional, facilitando e dinamizando o aprendizado dos alunos,
uma vez que, busca-se as informaes de imediato, resultando em um feedback em
tempo real e permitindo uma participao ativa dos docentes. (BOTTENTUIT JUNIOR,
et al).
De acordo com Moran (1995), importante educar para a autonomia, para que cada um
encontre o seu prprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, importante educar
para a cooperao, para aprender em grupo, para intercambiar ideias, participar de
projetos, realizarem pesquisas em conjuntos. Com a utilizao dos recursos mveis
torna-se possvel que cada discente busque a informao em seu ritmo, proporcionando
um ambiente interativo, informaes em tempo real, a troca de experincia,
dinamizando e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem.
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No momento atual, os recursos tecnolgicos esto sendo inserido em sala de aula. As

tecnologias do mobile learning esto sendo empregadas nas instituies de ensino,
ainda em fase experimental. Outro ponto forte que indica grande sucesso, a rpida
expanso na venda de smartphones e tablets dotados de recursos capazes de promover a
internet com telas de tamanho que facilitam a leitura, alm dos teclados dobrveis que
podem ser conectados aos dispositivos para aumentar a facilidade na digitao. E, o
avano das redes sem fio (wireless) que iro tornar o mobile learning cada vez mais
acessvel. O grande objetivo destas tecnologias tornar o ensino disponvel em todo o
lugar e em todo o tempo.
3. A Quebra de Paradigmas: Dos Livros aos Tablets
A lista de material escolar no incio do ano letivo, em algumas escolas, est sendo
substituda por um nico item; no lugar da mochila cheia de livros, cadernos e lpis,
comeam a entrar os tablets que renem todas as necessidades do aluno e comea a
fazer parte do ambiente escolar. O aparelho permite ao educando pesquisar, digitar, ler
e interagir com aplicativos dinamizando a aula. Uma das principais razes para a adoo
da ferramenta no ensino a digitalizao das apostilas e livros, diminuindo o peso
carregado pelos alunos, aumentando a mobilidade para a leitura, conectando com a
internet, alm dos benefcios ecolgicos.
No Colgio Dante Alighieri, em So Paulo Capital, existe um projeto denominado:
Dante Tablet, que consiste em utilizar o dispositivo tecnolgico no aprendizado durante
as aulas, e teve incio em 2011 de forma experimental, j em 2012, os alunos esto
trabalhando com o dispositivo (MINATEL, 2012). Neste ano, todas as turmas da 1
srie do Ensino Mdio esto usufruindo da tecnologia durante as aulas.
As apostilas e livros esto disponveis em vrios formatos digitais, j que h leitores de
textos que abrem diversos tipos de arquivos. Os aplicativos feitos com temas didticos
prendem mais a ateno dos alunos que os livros e apostilas, j h softwares, por
exemplo, sobre tabela peridica animada, que demonstra ao aluno os resultados das
misturas dos elementos qumicos com imagens, animaes e som. Proporcionando ao
docente um resultado muito mais positivo uma vez que o educando vivencia a situao
desenvolvida em sala de aula atravs dos recursos miditicos. (SANTANA, 2007).
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Segundo Minatel (2012) O tablete chegar para motivar os alunos a explorar mais os
contedos, criar momentos de reflexo, tirar dvidas e outras atividades mais
produtivas. E ir, claro, tornar o processo de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula
mais antenado com os desafios de uma formao cada vez mais exigente.
A incluso desta ferramenta em todo o sistema de ensino inevitvel, algumas escolas
particulares j utilizam, e as escolas pblicas comeam a ter um forte incentivo do
governo e investimento para a compra deste recurso e utilizao em sala de aula.
Porm, para ser positiva, a adoo desta tecnologia deve possuir a adaptao dos
professores e alunos, uma vez que nenhum recurso garante o aprendizado, mas pode
auxiliar na construo do conhecimento, formando cidados reflexivos, dinmicos,
crticos e capazes de construir o seu prprio conhecimento atravs de experincias e
vivncias.
4. Os Tablets e Geogebra: Uma Possibilidade de Aprendizagem do Ensino da
Matemtica
As vertiginosas evolues tecnolgicas do mundo atual podem transformar as relaes
pedaggicas. As tecnologias podem ser abordadas para afirmar uma viso conservadora,
como uma viso progressista. A abordagem autoritria utilizar o computador para fins
de controle sobre os outros, nesse sentido, uma viso progressista, usa as tecnologias
como ferramenta de ampliao e interao, dinamizando o processo de comunicao.
(MORAN, 1995, p. 24 -26)
Duas grandes linhas para a tecnologia na educao so os softwares instrucionistas e
construtivistas.
O software instrucional, no propicia ao aluno o pensamento de forma explcita, o
docente necessita usar de prticas que enfatizem a formalizao do conhecimento,
acompanhando e incitando o aluno passo a passo no processo de aprendizagem.
(ALMEIDA, 1994).
Ainda segundo Almeida (1994), o uso das tecnologias sobre abordagem construtiva o
emprego das tecnologias como ferramenta educacional, ou seja, um ambiente
informatizado no qual possibilita ao aluno desenvolver suas habilidades de forma ativa,
com autonomia, e permite esse processo de interao entre mquina e sujeito, facilita o
processo reflexivo do aluno, classificado como teoria construtivista. Independentemente
da linha adotada, espera-se que com a utilizao da tecnologia, ganhos a favor da
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melhoria do aprendizado das disciplinas e seus contedos apaream no processo de

aquisio do saber.
E, foi pensando justamente no ensino e aprendizagem da matemtica que o austraco
Markus Hohenwarter desenvolveu o software geogebra, uma ferramenta auxiliadora dos
conhecimentos matemticos, gratuito, dinmico e de multiplataforma para todos os
nveis de ensino, que combina geometria, lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculos
em uma nica aplicao. Por ser livre, o software vai ao encontro de novas estratgias
de ensino e aprendizagem de contedos de geometria, lgebra, clculo e estatstica,
permitindo aos professores e alunos a possibilidade de explorar, conjecturar, investigar
tais contedos na construo do conhecimento matemtico.
Atualmente, alm dos computadores e notebooks, h possibilidades de tambm instalar
e trabalhar com o Geogebra em outras ferramentas tecnolgicas. Temos em
desenvolvimento uma verso do geogebra para tablets.
Um grupo de alunos da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos, So Paulo Brasil,
atravs de pesquisas, buscou uma forma alternativa de manipular o software nos tablets,
o uso do aplicativo Splashtop nos tablets e o uso do aplicativo SplashtopStreamer nos
computador ou notebook, permite a manipulao do geogebra de forma precisa. Atravs
da comunicao pela rede Wi-fi, possvel manipular a tela do computador no tablet, e
assim utilizar o software geogebra, que deve estar instalado no computador. possvel
desenvolver qualquer exerccio no geogebra e salva-los para poder ser abertos
posteriormente. Os aplicativos so gratuitos e esto disponveis para Sistemas
Operacionais Android e IoS, h ainda uma verso paga que permite a transferncia da
imagem de computador a longa distncia, conforme o modelo no Anexo 1.
Por meio deste dispositivo, espera-se fomentar ainda mais o uso do aplicativo, tornando
ainda mais prtico e acessvel queles que at agora contavam com o uso dos tablets
para outros fins alm do educacional.
5. Concluso
Um dos grandes desafios em relao formao de docentes no ambiente informatizado
a integrao dos recursos tecnolgicos com a prtica de ensino em sala de aula. Para
poder ensinar, o professor precisa apreender o contedo que trabalhar e desenvolver
mtodos e tcnicas para sua transposio. Para Moran (2008, p.143) a nfase no
processo de aprendizagem exige que se trabalhe com tcnicas que incentivem a
participao dos alunos, a interao entre eles, a pesquisa, o debate, o dilogo; que
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promovam a produo do conhecimento. Nesse sentido, para obteno de sucesso nas

prticas pedaggicas, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, fomentar a
construo do conhecimento dentro de um ambiente interativo, que estimule a
explorao, a reflexo, troca de ideias e experincias, promovendo a socializao e
construo do conhecimento.
Segundo Valente (2003), no preciso ser um expert em informtica, os
conhecimentos tcnicos e pedaggicos, sero construdos juntos. O domnio das
tcnicas acontece por necessidade e exigncia do pedaggico e as novas possibilidades
tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico. (VALENTE, 2003, p. 22).
Nesta fase de preparao de professores, existem vrias formas de integrao das
tecnologias com as propostas pedaggicas, meios de utilizar novos recursos em sala de
aula. importante salientar, que o docente deve estar em um processo constante de
aprimoramento e, ao assumir uma nova postura, ter novas funes a desempenhar.
Considera-se que as tecnologias mveis so uma nova metodologia em sala de aula.
Com a insero destes recursos, acredita-se que o processo educacional poder obter um
melhor resultado propiciando ao aluno novas formas de desenvolvimento e construo
do conhecimento com autonomia.
Assim, o uso dos tablets pode facilitar o acesso informao e tornar as aulas mais
dinmicas. Todos os materiais didticos como livros, jornais e revistas j esto sendo
compatveis para estes dispositivos. Alm disso, recursos como o software Geogebra
pode ser agregado e implantado a esta ferramenta, tornando prtica a sua utilizao a
favor dos ensinamentos dos contedos da Matemtica.
ALMEIDA, E.M. Proinfo: Informtica e Formao de Professores. Braslia: Ministrio
da Educao, Seed,vol. 1, 2000.
BOTTENTUIT J. J; COUTINHO, P. C; ALEXANDRE, S.D. M-Learning e Webquests:
As
novas
tecnologias
como
recurso
pedaggico.
Disponvel
em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6454/1/SIIE%20Webquests
%20Final.pdf> Acesso em: 21 mar. 2012.
ISSN 2301-0185
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HOHENWARTER, Markus. Geogebra Quickstart: Gua Rpida de Referncia sobre

Geogebra.
Portugal,
2007,
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Gerao
chega
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ISSN 2301-0185
412
Anexo 1
Figura 1: Funcionamento Aplicativo.

Fonte: Autores (2012).
ISSN 2301-0185
413
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO INFANTIL

Danilo Siqueira de Pontes Rogrio Lazanha Carla Nayara Zeglam Teixeira Tas
Campos de Oliveira Rosemeiry de Castro Prado Maximiniano Murilo Cretuchi de
Oliveira
oi_skywalker@hotmail.com rolazanha@tdkom.com.br carlazeglan@gmail.com taiscmps.oliveira@gmail.com rosecprado@zipmail.com - olirum85@hotmail.com
FIO - FACULDADES INTEGRADAS DE OURINHOS
Rodovia BR153 km 338,42. Bairro gua do Cateto
Ourinhos, So Paulo (Brasil)
FATEC - FACULDADE DE TECNOLOGIA DE OURINHOS
Ourinhos, So Paulo (Brasil)
Modalidade: CB.
Nivel educativo: Inicial (3 a 5 anos)
Palavras-Chave: Software; Geogebra; Matemtica.
Resumo
O presente trabalho aborda aspectos quanto ao uso de softwares educacionais no
ensino da Matemtica, mais especificamente, tem como objetivo principal apresentar
uma ferramenta auxiliadora no aprendizado da Matemtica para crianas do Ensino
Infantil, possibilitando uma metodologia diferenciada daquelas trabalhadas pela
maioria dos profissionais da rea da Educao. Deve-se frisar que o uso do software
educacional no tem como funo substituir a figura do professor, mas sim, agir como
uma ferramenta mediadora do saber a ensinar, concorrendo a uma aprendizagem mais
significativa e motivadora. Alguns aplicativos livres so usados como ferramentas na
educao e, se tratando da Matemtica, podemos citar o Geogebra que foi criado pelo
professor Dr. Markus Hohenwarter da Flrida Atlantic University, em 2001. O
programa utilizado desde o ensino infantil at a universidade e aborda contedos da
Geometria, lgebra e do Clculo, com opes para construir pontos, figuras, vetores,
grficos de funes e outros assuntos da Matemtica. O software foi desenvolvido na
linguagem Java e est disponvel em mltiplas plataformas. Destarte, este trabalho
apresenta de forma qualitativa alguns aspectos inerentes aos softwares livres, mais
particularmente, do Geogebra, ressaltando sua utilizao e a importncia no ensino e
Abstract
This piece of research deals whit aspects of the learning process of Mathmatics while
using educational softwares. More especifically, it aims to present a tool which can help
in the learning of Mathmatics. It is meanted for kindengarten schools and it is a tool
that helps even the teacher as well the students. Some opensource appare used as tools
in education, and when it comes to Mathmatics it can ben mentioned Geogebra. This
software was created in 2001 by professor Markus Hohenwarter from Atlantic
University in Florida. The programme can be used by students as from kindengarten to
university levels. Its contents are Geometry, Algebra and Calculus. The software alloes
the building of dots, shapes, axes and graphs as well as other Mathmatic contents. It
was developed in Java and it is available in many different plataforms. Thus, this study
presents some aspects concerning open source softwares, more specifically the
Geogebra which can be used effectively in the learning process of Mathmatics.
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414
1. Introduo.
Um software educacional tem como principal objetivo atuar como ferramenta
auxiliadora na educao, alm de complementar e auxiliar no ensino de determinadas
atividades acadmicas. Todos esses objetivos devem estar interligados para que o
professor possa utilizar o software educacional de uma forma eficiente e perspicaz.
A educao um dos principais objetivos do software educacional, podendo dizer que
a mais importante. As informaes contidas nele devem ser verdadeiras e de fcil
entendimento; o aluno deve saber de forma simples tudo aquilo que o software contm,
ou seja, um problema mal elaborado pode gerar inmeros entraves em relao aquilo
que j foi aprendido anteriormente. Destarte, a harmonia nos meios de educao
essencial dentro do prprio software.
Contudo, o educador deve ter o contedo programtico j definido para poder utilizar o
software educacional, ou seja, para que a educao possa sem mediada pela tecnologia e
os softwares educativos, o professor deve ter bem definido o programa a ser seguido
durante suas aulas, de modo a proporcionar, acima de tudo, contedos significativos e
atividades construdas por meio de recursos tecnolgicos.
A aquisio dos saberes cientficos pode ser mediada pelo uso de softwares, devendo
existir uma ligao entre os dois. O aprendizado e a construo de contedos devem
alcanar os passos da tecnologia, entretanto, a tecnologia no pode substituir a figura do
professor. Assim sendo, deve haver um balano entre os dois meios, um no pode
sobrepor o outro e sim serem usados como possibilidades diferentes a favor do ensino e
aprendizado de um determinado saber.
A maneira de auxiliar a aprendizagem por meio de aplicativos vai ao encontro da ideia
de que o professor possa usar o software educacional como uma ferramenta inovadora
para a transmisso de contedo, pois o software uma nova tecnologia, um jeito
diferente de ensinar ao aluno tudo aquilo que necessita.
No processo de ensino, novas metodologias so sempre bem vindas para a colaborarem
com as dificuldades encontradas na educao, porm, deve-se ter conscincia de que
vrios professores tradicionalistas no conseguem adotar maneiras diferentes de dar
aulas alm daquelas que j so acostumados, devido a sua prpria formao j arraigada
sua cultura.
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415
2. Novas Ferramentas De Ensino.

O aluno do ensino infantil passa por vrias experincias diferentes, aprendendo a
manusear novas ferramentas, como um computador, trabalhar em equipe com outros
colegas, e formar opinies que sero utilizadas por toda vida.
Aprender a manusear novas ferramentas uma tarefa extremamente delicada,
independentemente da idade, ou seja, tudo que novo tende a causar medo e
insegurana no usurio, seja pela possibilidade de quebrar, estragar ou do fracasso que
pode ocorrer durante a utilizao dos instrumentos. Entretanto, com as crianas esse
medo de estragar minimizado, pois nessa idade, no existe preocupao ou receio
quanto ideia de prejuzos financeiros e o receio do novo.
Desse modo, a utilizao do computador como uma nova ferramenta de aprendizagem,
juntamente com um software educacional composto por atividades e jogos tem sido
cada vez mais defendida pelos especialistas e pesquisadores da rea educacional.
Sendo assim, o MEC discorre sobre o que o software educacional significa para crianas
pequenas:
Para crianas pequenas, os jogos so aes que elas repetem
sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de
exerccio), isto , so fontes de significativo e, portanto, possibilitam
compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam num
sistema (1997, p.48).
Aos olhos de uma criana, o computador no essencialmente uma nova ferramenta de

aprendizagem, mais uma nova maneira de se divertir. Assim sendo, a aula com o uso do
computador pode acabar juntando o til ao agradvel, alm das crianas aprenderem de
uma forma diferente, se divertindo de um jeito totalmente novo.
Destarte, Jos Gregorio de Llano; Mariella Adrin (2006) afirmam que:
De fato, as tecnologias da informtica ou da computao tm um grande

poder e uma grande versatilidade; os computadores podem fazer
praticamente tudo, sempre e quando o ser humano se encarregar de adotar
este recurso como uma ferramenta para atingir seus objetivos, os quais
podem ser positivos ou negativos (2006, p. 18).
Assim, o computador pode ajudar o ser humano como uma ferramenta em suas
atividades dirias e educacionais. Contudo, h aqueles que defendem que o uso
excessivo dessas ferramentas pode trazer malefcios aos usurios. No se trata aqui,
defender pontos controversos, mas de salientar a possibilidade de mediar o
conhecimento introduzindo novas metodologias nesse processo.
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416
Quanto ao uso dos computadores, fundamental que o professor aprenda a escolher

softwares educacionais em funo dos objetivos que se pretende atingir (MEC, 1997,
p.47), distinguindo os que se prestam a um trabalho dirigido para testar conhecimentos
dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento.
Ento, o computador aliado com um software educacional pode se tornar uma poderosa
ferramenta de aprendizado, abrindo inmeras possibilidades para se aprender novos
saberes.
Desse modo, o professor sempre deve estar aberto para receber novos tipos de
ferramentas, pois este no detm todo o conhecimento do mundo. Sanmya Feitosa Tajra
analisa:
Diante dos paradigmas educacionais emergentes, podemos receber o quanto o
professor, como um dos agentes do processo da educao, precisa estar
aberto para a nova realidade. No existe mais a condio de o educador deter
todo o conhecimento (2008, p. 120).
O educador deve se adaptar as atualizaes do mundo acadmico e do mundo

tecnolgico, pois com essa nova realidade, proporcionar a aproximao dos seus
alunos sociedade que cada vez mais exige conhecimentos e habilidades para atender
aos seus anseios e necessidades.
3. Software Geogebra.
O software Geogebra foi criado no ano de 2001, por Markus Hohenwarter da Flrida
Atlantic University, tendo como objetivo principal ser utilizado no processo de ensinoaprendizagem na Educao Matemtica nas escolas de Educao Bsica e de Ensino
Superior.
O software aborda contedos de Geometria, funes, lgebra e planilha de clculos. O
aplicativo foi desenvolvido na linguagem Java e est disponvel em mltiplas
plataformas. Cabe ressaltar que o software livre e est disponvel na internet para
download (HOHENWARTER, 2007).
Segundo Hohenwarter, criador do software, a caracterstica mais destacvel do
Geogebra a percepo dupla dos objetos: cada expresso na janela de lgebra
corresponde a um objeto na Zona de Grficos e vice-versa (HOHENWARTER, 2007,
p. 1).
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417
Dessa forma, Brandt e Montorfano discorrem:

(...) composto por vrias ferramentas que permitem construir figuras
geomtricas das mais simples s mais complexas, composto por uma
interface bem apresentvel e didtica. Alm das vantagens relacionadas ao
fator contedo, este software incentiva a criatividade e a descoberta de novas
formas de construes geomtricas, alm de oferecer recursos os estudos de
contedos matemticos relacionados tambm lgebra e ao clculo (2007,
p.18).
Com a implantao dos recursos de tecnologias no ambiente escolar, dentre eles os

softwares educativos procuram-se atender as necessidades dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem. As ferramentas tm como finalidade auxiliar na escrita, nos
clculos, na viso, na criao, no processo de construo do conhecimento. Existem
poucas escolas que utilizam novas ferramentas para o ensino, pois o mesmo tem um
carter tradicionalista, e para que esse carter seja modificado, algumas metas devem
ser alcanadas (Tajra, 2008).
Neste caso, Tajra os cita:
(...) apresentao da informtica e outras tecnologias como ferramenta
pedaggica; elaborao de projetos educacionais com o uso de tecnologias;
anlise de softwares educacionais; utilizao do computador como
instrumento auxiliar no desenvolvimento de atividades diversas do cotidiano
escolar e fora dele (2008, p. 122).
A forma de apresentar a informtica e outros tipos de tecnologias essencial para que o

professor possa produzir uma atividade de boa qualidade no aprendizado de seus alunos.
Tratando-se de recursos tecnolgicos, particularmente os softwares educacionais, dentre
eles o Geogebra, bastante utilizado atualmente, tm despertado nos discentes a
curiosidade e o interesse para aprender contedos matemticos, em especial de
Geometria.
Vale salientar que um dos principais aspectos que poder tornar mais motivador o
processo de ensino por meio da utilizao dos recursos tecnolgicos est diretamente
relacionado formao continuada dos docentes e mediadores para que consigam,
atravs de capacitaes e suporte, dominar o uso dessas ferramentas e enriquecer seus
planos pedaggicos (BRANDT; MONTORFANO, 2007).
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4. Atividades com o Geogebra: possibilidades de aquisio de conhecimentos

diversos.
A plataforma do Geogebra apresenta vrias opes, dentre elas, funes, lgebra e
geometria. Sendo assim, pela diversidade de contedo, o professor poder aplicar
muitas atividades para serem feitas pelos alunos.
As atividades do Geogebra podem ser feitas individualmente por cada aluno, porm, o
professor deve dominar o contedo a ser ministrado e a tecnologia a ser trabalhada, pois
elemento mediador da ferramenta a fim de conduzir a construo de conhecimentos
matemticos (VIGOTSKI, 1998).
Neste sentido, quando apresentamos um problema da Matemtica, podemos contar com
a ajuda da ferramenta visando gerar ganhos no aprendizado por meio da apreenso de
conceitos inerentes ao objeto estudado. o caso do ensino das figuras geomtricas,
particularmente, do hexgono que ganhou uma maneira diferenciada ao se pensar no
Geogebra como mediador de aprendizados desse ente matemtico.
Figura 1: Exerccio produzido no Geogebra

Fonte: Danilo Siqueira de Pontes
Ao se pensar em montar o hexgono com as peas coloridas colocadas na tela do

Geogebra, inmeras possibilidades de aprendizado podem ser criadas, visto que,
proporcionam situaes de aprendizagem das caractersticas e dos conceitos inerentes
aos objetos apresentados. Trata-se de mediar a construo e apreenso dos contedos e
significados desejados.
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Os softwares educacionais construdos e que visam o desenvolvimento intelectual,
lgico e cognitivo do aluno, so atualmente ferramentas fundamentais nas escolas
brasileiras, pois podem ser aliados construo de conceitos e qui melhoria do
processo de aquisio dos contedos ensinados.
Considera-se como softwares educacionais, aqueles pautados em contedos relevantes e
reais no ambiente escolar, podendo agir como complementos no ensino (Softwares
Instrucionistas), ou como locais de construo de conhecimento (Softwares
Construtivistas) onde de forma autnoma e por meio de tentativas e erros os alunos
criariam sua prpria compreenso do contedo.
Alguns pesquisadores defendem que com a utilizao destes os discentes possam
assimilar mais facilmente os contedos abordados pelo professor. No se trata aqui de
analisar as conjecturas contraditrias defendidas por eles e sim, de apresentar alguns
questionamentos e uma atividade que pode ser pensada no aspecto de contribuio aos
ensinamentos da matemtica.
Destarte, o software Geogebra pode ser um precioso instrumento mediador no ensinoaprendizagem da matemtica na medida em que possibilita, dentre tantas opes,
visualizar e dinamizar o objeto estudado.
Futuramente, ser feita uma pesquisa para mostrar os resultados gerados pela utilizao
do software Geogebra no ensino e na aprendizagem da matemtica, ou seja, pretende-se
por meio de uma pesquisa quantitativa analisar os possveis ganhos dessa relao
intermediada por uma ferramenta tecnolgica no ensino de contedos da matemtica.
6. Referncias
BRANDT, Silvia Tereza Juliani. MONTORFANO, Carla. O software Geogebra como
alternativa no ensino da geometria em um minicurso para professores. Cianorte,
2008, 20.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/329-4.
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420
Llano, Jos Gregorio de; ADRIN, Mariella. A informtica educativa na escola. So

Paulo: Loyola, 2006.
MEC, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

matemtica. Braslia: MEC, 1997.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na Educao. So Paulo: rica, 2008.
HOHENWARTER, Markus. Geogebra Quickstart: Gua Rpida de Referncia sobre

Geogebra. Portugal, 2007, 1.
http://www.essl.edu.pt/Dep/Mat/ano%2011/geometria/manual_geogebra.pdf
VYGOTSKY, Lev Semynovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicolgicos superiores. L. S. Vigotski; organizadores Michael Cole...
[et al]; traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Mena Barreto, Solange Castro
Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ISSN 2301-0185
421
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO TRABALHO COM FUNES

LOGARTMICAS
Luciano Ferreira - Mariana Moran Barroso - Valdeni Soliani Franco
Lulindao66@hotmail.com - marianamoranbar@gmail.com - vsfranco@uem.br
Universidade Estadual de Maring - Universidade Estadual do Paran/FECILCAM Universidade Estadual de Maring - Brasil
Nivel educativo: Tercirio
Palavras chave: Funes Logartmicas, GeoGebra, Investigao.
Resumo
O presente trabalho uma proposta de ensino de Funes Logartmicas utilizando o
software GeoGebra como ferramenta computacional auxiliar. A investigao foi
realizada com alunos em formao inicial do 4 ano do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR) - Cmpus de Campo
Mouro. O objetivo do trabalho foi realizar atividades no software GeoGebra de modo
que os alunos percebessem que as operaes envolvidas e seus resultados se referiam
definio de Funes Logartmicas e suas propriedades. Deste modo, investigamos se
h, pelos alunos, uma identificao da Funo Logartmica quando esta definida de
um modo menos usual, ou seja, definida de modo diferente dos comumente utilizados
pelos livros didticos.
INTRODUO
O contedo Funes Logartmicas estudado no Ensino Mdio no Contedo
Estruturante Funes. De acordo com as Diretrizes Curriculares de Matemtica da
Educao Bsica (2008),
As Funes devem ser vistas como construo histrica e dinmica,
capaz de provocar mobilidade s exploraes matemticas, por conta
da variabilidade e da possibilidade de anlise do seu objeto de estudo
e por sua atuao em outros contedos especficos da Matemtica
(PARAN, 2008, p. 59).
Mas, conforme notamos nos livros didticos do Ensino Mdio, a Funo Logartmica
definida como simplesmente a funo inversa da Funo Exponencial, ou como uma
ferramenta para a resoluo de equaes exponenciais, ou ainda, a Funo Logartmica
pode ser introduzida como um modo de exprimir os nmeros na forma de potncia de
dez.
Considerando as informaes acima, despertou-nos a curiosidade sobre o modo pelo
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422
qual, alunos do 4 ano do curso de Licenciatura em Matemtica, que j estudaram

Funes Logartmicas durante o Ensino Mdio e tambm as aplicaram para resoluo de
diversos problemas durante a graduao, concebem este conceito.
Para alcanar nossas intenes foram elaboradas e aplicadas 7 (sete) atividades que
nomeamos de Atividade 1, Atividade 2, assim por diante, at a Atividade 7, aplicadas a
13 alunos em formao inicial do 4 ano do curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual do Paran (UNESPAR) - Campus de Campo Mouro. Mas, no
mbito desse artigo, nos reportaremos a essas 7 atividades dando uma nfase maior para
as trs ltimas.
Sendo assim, para trabalharmos o conceito de Funes Logartmicas, utilizamos como
livro base o Logaritmos de Elon Lages Lima (2010). Neste livro, o conceito de
Logaritmo Natural introduzido como a identificao da rea de uma faixa de hiprbole
e deste modo, todas as propriedades dos logaritmos podem ser verificadas. Ou seja,
definimos o Logaritmo Neperiano (ln) por
admitindo o seguinte
teorema: Toda funo f contnua em um intervalo I tem primitivas, ento existe F que
primitiva de f tal que F(1) = 0.
De acordo com Almouloud (2011) no devemos ensinar o conceito de Funes
Logartmicas por meio de integral no terceiro ano do Ensino Mdio. No entanto como
trabalhamos esta abordagem com os alunos da graduao, pudemos utilizar integrais,
pelo fato destes j terem estudado conceitos relacionados Soma de Riemann, Integral
Definida e principalmente a relao entre a Integral Definida e o Logaritmo Neperiano,
ou melhor,
. Ressaltamos que durante o curso, exploramos mais os
aspectos geomtricos justamente pela suposio de que os aspectos algbricos foram

devidamente explorados durante suas graduaes, contudo sem dispensar os
comentrios algbricos, bem como a definio das funes convenientes e etc.
Para que essa abordagem ficasse mais ntida, achamos conveniente utilizar uma aula
investigativa com o software dinmico GeoGebra, pois deste modo os alunos poderiam
explorar a construo e os clculos das respectivas reas abaixo da curva hiperblica
que foi proposta.
A contribuio do GeoGebra nas aulas Investigativas
As mdias na educao tem sido um tema presente tanto na Educao Bsica como no
Ensino Superior.
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423
Hoje, pelo menos no estado do Paran, tem-se um programa governamental de incluso

digital das escolas pblicas (so 2.100 escolas, incluindo as escolas rurais) chamado
Paran Digital (PRD) que est fundamentado na disponibilidade de recursos
educacionais por meio de computadores e da Internet, com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino. Ou seja, o PRD uma tentativa de suprir a necessidade citada por
Borba (2001).
Este artigo apresenta uma proposta de atividade de introduo s Funes Logartmicas.
Esta atividade visa relacionar, com auxlio do software GeoGebra, o modo como os
logaritmos so ensinados no Ensino Mdio e no Superior. Desta forma, com este curso,
os acadmicos participantes tiveram a oportunidade de entender esta relao
desconhecida por eles mesmos, conforme veremos nos resultados desta simples
pesquisa.
Por que da escolha do GeoGebra? O GeoGebra um software livre de Geometria
Dinmica, que est implantado na rede Paran Digital. O software GeoGebra foi
escolhido porque apresenta uma caracterstica diferente dos demais softwares de
Geometria Dinmica. O GeoGebra apresenta duas janelas, uma que exibe a rea de
desenho e outra que exibe objetos aritmtico-algbricos. Vinculado a essa janela
algbrica existe um campo de entrada, no qual podem ser digitados comandos analticos
para o traado de objetos na rea de desenho.
Podemos dizer que o GeoGebra alm de ser um software gratuito de matemtica
dinmica, ele permite trabalhar a Geometria, a lgebra e o Clculo. Este software
nos oferece a oportunidade de visualizar a relao da representao algbrica com a
geomtrica de um objeto em estudo. Ele est instalado em todos os computadores das
escolas estaduais do estado do Paran, e pode ser instalado em qualquer computador
sem custo.
Porm Ferreira e Barros (2010) alertam que o uso de um software de geometria
dinmica pode, quando mal utilizado, colaborar para a formao de conceitos
alternativos (no cientficos), mas tambm pode ser de muito auxlio. Neste caso, de
extrema importncia que o professor saiba utiliz-lo. Este foi um dos motivos pelo qual
nos interessamos em elaborar atividades de cunho investigativo. Acreditamos que as
atividades investigativas proporcionam a descoberta pelo aluno de informaes
matemticas que poderiam ter sido simplesmente apresentadas pelo professor.
A Investigao Matemtica na sala de aula pode ser considerada, por Ponte et al. (2006)
como uma das atuais Tendncias ou Abordagens da Educao Matemtica. Para estes
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autores investigar significa trabalhar com questes que parecem ser confusas, mas
procuramos clarificar e estudar de modo organizado.
Ao iniciar a investigao, importante que o aluno saiba o que lhe pedido, em termos
de produto final (PONTE et al., 2006, p.29). Mesmo se tratando de uma aula
investigativa, o aluno precisa ter uma motivao e curiosidade a ser sanada para que a
investigao faa sentido.
No caso deste trabalho, achamos pertinente o uso de investigaes, pois toda a
motivao terica foi feita a partir de atividades que foram propostas aos alunos e para
respond-las estes precisaram executar comandos no GeoGebra que corroboraram ou
no suas conjecturas. Portanto, percebemos que com o uso do software GeoGebra e a
Investigao Matemtica foram desenvolvidas certas competncias nos alunos, como:
- aprender a manusear um software matemtico;
- a possibilidade do uso de ferramentas computacionais nas aulas de Matemtica;
- a aprendizagem de uma nova abordagem para o Clculo;
- o reconhecimento da Funo Logartmica como uma Soma de Riemann;
- a investigao como uma possibilidade de aprendizagem.
Enfim, conforme Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46) apontam, as tecnologias de
informao e comunicao (TICs) permitem aos estudantes estudar temas tradicionais
de maneira nova. Logo, acreditamos que a investigao aliada tecnologia uma
ferramenta, que quando bem utilizada, eficaz no processo de ensino e na formao de
professores de Matemtica.
OBJETIVO GERAL
O objetivo deste trabalho foi realizar operaes no software GeoGebra de modo que os
alunos percebessem que estas operaes envolvidas e seus resultados se referiam
definio de Funes Logartmicas e suas propriedades.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Proporcionar subsdios tericos e computacionais para que os alunos
reconheam as propriedades das Funes Logartmicas;
Proporcionar subsdios tericos e computacionais para que os alunos
reconheam a Funo Logartmica Neperiana.
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PROBLEMA DE PESQUISA
Ao submeter alunos do 4 ano de Licenciatura em Matemtica a realizarem atividades
usando o software GeoGebra, estes sero capazes de identificar uma Funo
Logartmica quando esta definida de um modo menos usual, ou seja, definida de modo
diferente dos comumente utilizados pelos livros didticos?
METODOLOGIA DE PESQUISA
Para atender ao objetivo principal, fundamentamos esta investigao na abordagem da
pesquisa qualitativa, haja vista que o qualitativo engloba a ideia do subjetivo, passvel
de expor sensaes e opinies (BICUDO, 2004, p.104).
Os referidos alunos participaram de um Curso de Extenso oferecido pelos
pesquisadores autores deste artigo que ocorreu no Laboratrio de Informtica do
Departamento de Matemtica da UNESPAR. A oficina teve a durao de 4 h/a e 13
alunos participaram como citado anteriormente.
Para analisar e interpretar os dados usamos a traos da anlise de contedo, pois ela
enriquece a tentativa exploratria, aumenta a propenso descoberta (BARDIN,
1977, p.30). Para organizar os dados coletados, utilizamos unidades de anlise que
foram estabelecidas pelos pesquisadores aps uma leitura detalhada das atividades
respondidas pelos alunos.
Os resultados coletados foram vistos de acordo com a teoria descrita na obra
Logaritmos do pesquisador matemtico Elon Lages Lima, conforme explicado
anteriormente.
Os dados para a anlise foram coletados com o uso de questes matemticas abertas que
foram respondidas pelos alunos ao utilizarem o software GeoGebra como apoio. O
GeoGebra foi decisivo para a construo dos logaritmos, pois este permite identificar
com naturalidade os aspectos que pretendamos estudar.
Relembrando que foram propostas 7 (sete) atividades e ao final de cada atividade os
alunos responderam questes relacionando-as. O objetivo de cada questo era fornecer
subsdios conteudistas para que os alunos pudessem construir a Funo Logartmica.
METODOLOGIA DA APLICAO
A Funo Logartmica tem trazido dificuldades aos alunos para sua assimilao e real
compreenso, e de acordo com Almouloud (2011) isto se deve ao fato de que
determinados conhecimentos cientficos, dependendo do nvel em que trabalhado,
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precisa ser acessvel aos alunos. As dificuldades em aprendizagem da Funo

Logartmica so percebidas principalmente quando se refere concepo e formao de
conceitos.
Neste caso, neste relato explanou-se as propriedades, o comportamento, o domnio e a
imagem de Funes Logartmicas sem que os sujeitos participantes soubessem priori
que essas caractersticas eram referentes s Funes Logartmicas. Para trabalhar com o
conceito destas funes, utilizamos uma abordagem geomtrica com o apoio do
GeoGebra.
Para a presente pesquisa utilizamos a Investigao Matemtica, pois esta metodologia
compatibiliza com o objetivo principal do trabalho. Ou seja, por meio da Investigao
Matemtica, os alunos, curiosamente, chegariam, ou no, a concluses referentes
noo de Funo Logartmica. Para Bertini e Passos (2008), as atividades investigativas
exigem do professor conhecimento suficiente para que este promova o envolvimento do
aluno em atividades que se refiram aos conceitos com os quais deseja trabalhar.
Aos alunos participantes, foi oferecido um Curso de Extenso. Este curso abordou
assuntos introdutrios sobre o GeoGebra, bem como, algumas atividades iniciais para
que os alunos conhecessem os principais comandos deste software, em seguida,
trabalharam-se, conceitos referentes funo logartmica sem especificar aos alunos
participantes que se tratava deste contedo.
O curso foi distribudo do seguinte modo:
1 parte: apresentamos noes bsicas do software GeoGebra;
2 parte: realizamos atividades que introduziram conceitos e propriedades referentes s
Funes Logartmicas; investigamos a competncia dos alunos em reconhec-las como
tal;
3 parte: apresentamos, de fato, a Funo Logartmica definida com a utilizao do
software GeoGebra.
RESULTADOS OBTIDOS
A anlise dos resultados est organizada por Atividades, visto que cada atividade
proposta tinha um objetivo a ser alcanado. No presente artigo no mostraremos a
anlise detalhada mas somente as concluses obtidas.
Todas as atividades propostas foram realizadas com o auxlio do software dinmico
GeoGebra.
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427
Um dos motivos que nos levou a realizar o presente artigo foi, ser que conseguimos
relacionar alguns contedos estudados no Ensino Mdio ao Ensino Superior? Para isso
fizemos a seguinte pergunta: Ao submeter alunos do 4 ano de Licenciatura em
Matemtica a realizarem atividades usando o software GeoGebra, estes sero
capazes de identificar uma Funo Logartmica quando esta definida de um
modo menos usual, ou seja, definida de modo diferente dos comumente utilizados
pelos livros didticos?
Para esta proposta ser efetivada e atender professores e alunos de Matemtica, no que
diz respeito a uma capacitao mais geral, fez-se necessrio uma preparao mais
apurada das atividades a serem aplicadas. Como consequncia desta preparao,
utilizando o GeoGebra percebemos durante a realizao da parte experimental
manifestaes de dificuldades semelhantes s nossas ou de qualquer pessoa trabalhando
com software dinmico.
Como resgate terico utilizamos as mdias, particularmente, o GeoGebra, e traos da
Investigao Matemtica, pois no queramos somente investigar, desejvamos tambm
possibilitar a aprendizagem acerca do assunto a ser ministrado.
Ao fazer uma anlise mais aprofundada das categorias supracitadas, podemos dizer que
os alunos comearam a reconhecer que estvamos tratando das Funes Logartmicas, a
partir do momento que comeamos a testar as propriedades das Atividades 5 e 6.
So elas:
L(x.y) = L(x) + L(y),
L(x/y) = L(x) L(y)
L(xm) = m.L(x).
Podemos ento responder afirmativamente nossa questo de pesquisa, pois os alunos

A3, A8, A9, A11 e A12 identificam a Funo Logartmica, sendo ainda que apenas A6
identificou como uma Funo Exponencial, e os demais A1, A2, A4, A7 e A10 que
concluram a atividade relacionando com uma Integral Definida.
Mesmo com o aparecimento de algumas respostas equvocas durante a aplicao das
atividades obtivemos sucesso no pretendido, pois respostas corretas foram registradas
nas ltimas atividades, o que mostra a superao de obstculos pelos alunos na
aceitao de uma nova maneira de apresentar a Funo Logartmica.
Podemos finalizar afirmando que possvel ensinar as Funes Logartmicas
diferentemente de como aparece nos livros didticos, desde que seja de uma forma
organizada, respeitando os limites dos aprendizes. Podemos assegurar ainda que o
software GeoGebra de grande valia na aprendizagem matemtica. Esperamos que este
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428
artigo sirva de referncia no s para trabalhos acadmicos, mas tambm para as salas
de aulas do Ensino Mdio e de Formao de Professores.
REFERNCIAS
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do logaritmo. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 191-210, 2011.
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429
OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E GEOGEBRA: UMA PARCERIA

A FAVOR DO ENSINO DA MATEMTICA
Murilo Cretuchi Delfino de Oliveira1 Joice Rafaela Bertinati2 Ricardo Messias
Rocha Giantomaso3 Paulo de Oliveira Castilho4 Ana Carolina Damiani5 Mario
Henrique Rocha Azzolini6
1
olirum85@hotmail.com joyce.rafi18@hotmail.com2 ricardo_tech@live.com3
p.s_castilho@hotmail.com4 ana.silva32@fatec.sp.gov.br5
mario.azzolini01@fatec.sp.gov.br6
FATEC Brasil1 FATEC Brasil2 FATEC Brasil3 FATEC Brasil4 FATEC
Brasil5 FATEC Brasil6
Nvel educativo: Mdio (11 a 17 anos)
Palavras chave: objetos, virtuais, aprendizagem, geogebra.
Resumo
O processo de ensino tem apresentado varincias em sua forma e metodologias na
tentativa de motivar e efetivar o aprendizado dos saberes. Neste contexto educativo
surgem cada vez mais ferramentas que podem propiciar diferentes cenrios para a
aprendizagem dos contedos cientficos, gerando possibilidades diversas na formao
da aquisio e (re) construo de conhecimentos. Os objetos virtuais de aprendizagem
(OVA) fazem parte desta nova tendncia, afastando-se de modelos tradicionais e
arraigados formao inicial dos professores at ento. Mesmo sofrendo crticas
constantes, essas ferramentas fazem parte de um arsenal que pode colaborar com os
novos moldes e trazer algum benefcio aprendizagem. Destarte, o objetivo deste
trabalho apresentar um objeto virtual de aprendizagem para o ensino e aprendizado
de contedos da matemtica e que traz o aplicativo Geogebra como ferramenta
colaborativa nesse panorama. Espera-se, por meio deste trabalho, poder contribuir de
modo relevante com questes relacionadas com a aprendizagem da Matemtica em
cenrios diferenciados, visto que, tal modalidade est se proliferando no mbito
educacional. Para tanto, apresentar-se- um OVA de matemtica, contemplando o
Geogebra como ferramenta auxiliadora neste objeto de aprendizagem. Logo,
preconiza-se buscar contribuies referentes ao ensino da Matemtica e suas
tecnologias, fomentando reflexes significativas com os nossos pares.
Abstract
The learning processes have been facing chances in approaches and methodologies in
an attempt to motivate the processes of acquiring knowledge efficiently. In the
education context there have been launched more and more tools that can generate
different environment for learning scientific knowledge. The virtual learning objects
(VLO) are part of this new trend, which differ drastically from the traditional models
which were used by the teachers so far. Even being criticized by some people, there
tools are part of a group that can do operate with new models which can benefit the
learning process. Thus, the objective of this work is to present a new VLO for the
learning of Mathematics which uses the software Geogebra. It is expected that using
this tool, the learning of mathematics can be improved once this modality of learning is
becoming more and more spread among the educational environment. Therefore, it is
presented in this price of research, the software Geogebra in orders to help in the
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discussion of educational issues especially this ones concerning the technological

tools.
Introduo
Educadores e pesquisadores constantemente preocupam-se em buscar alternativas que
levem a caminhos que possibilitem um aprendizado mais significativo e condizente com
os anseios de uma sociedade que cada vez mais exige ensinamentos acerca das
tecnologias de comunicao e informao, influenciando de modo direto o ensino e o
aprendizado dos seus indivduos.
Com isso, o processo de ensino, ou seja, a
metodologia usada pelo professor para atingir os seus objetivos e dar sentido ao
aprendizado de seus contedos, necessita de constante reflexo, atualizao e adequao
a essa nova realidade tecnolgica que o permeia. Gonalves (2006) afirma que as
pessoas passaram e tm enfrentado mudanas evolutivas constantes, tanto fsicas quanto
mental.
Portanto, numa sociedade caracterizada pela multiplicidade de meios de
comunicao e informao, no teria lugar para a escola convencional, a escola do

quadro-negro e giz. (LIBNEO, 1998, p. 63).
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) vm sendo ininterruptamente
utilizadas na educao. O uso das TICs no ensino de matemtica pode possibilitar novas
prticas pedaggicas. Permite, pelo uso de seus recursos tecnolgicos, pesquisar, fazer
antecipaes e simulaes, confirmar ideias prvias, experimentar, criar solues e
construir
novas
formas
de
representao
mental
(ZANETTE,
NICOLEIT,
GIACOMAZZO, 2006).
A necessidade por uma escola mais dinmica e verstil faz-se necessria no contexto
atual, visto que o objetivo da educao atingir o mximo de pessoas possvel e, assim
socializar o saber.
Desta forma, os objetos virtuais de aprendizagem podem amparar os professores na
disseminao do conhecimento de uma maneira mais diligente, motivando-o a agregar a
tecnologia como sua aliada e no como sua rival.
Assim, o objetivo deste trabalho ressaltar como algumas ferramentas tecnolgicas ou
softwares educativos podem e devem contribuir com o processo de ensinoaprendizagem da matemtica, visando seus prs e contras.
Deve-se, ainda, destacar que no a tecnologia que garante a efetivao do
aprendizado; ela no a panaceia que vem salvaguardar o ensino, mas pode ser um
elemento facilitador e motivador do ensino.
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Sendo assim, quanto mais professores se adequarem aos novos padres de educao
com uso de tecnologias, melhor ser o ensino e aprendizado dos alunos, que por sua vez
mostraro maior interesse em aprender, pois de que adiantar a tecnologia se a
metodologia continuar a mesma.
1. Informtica Educativa
O emprego das tecnologias da informao como instrumento para construo do
conhecimento passa por um processo de forte expanso por possibilitar s escolas
efetivao de experincias alm da sala de aula.
Entretanto, a utilizao da tecnologia no ensino no deve ser feita de modo ingnuo e
prematuro, mas sim escoltada de um estudo abrangente sobre como um sujeito adquire e
edifica o conhecimento (FERREIRA et al, 2004).
Segundo Valente (1999, p. 46):
A qualidade da interao aprendiz-objeto, descrita por Piaget,
particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de
diferentes softwares educacionais e pode ser verificado por meio de
alunos e professores no percurso de construo de conhecimento.
Para tanto, muitos pesquisadores da rea de informtica educacional estudaram

possveis formas de utilizao do computador na sala de aula. Chaves (1998) detectou
as seguintes formas de uso: instruo programada educao1; simulao de jogos;
aprendizagem por descoberta e pacotes aplicativos.
Neste momento diversos trunfos que a tecnologia traz como textos, imagens, vdeos e
animaes podem ser aplicados em sala de aula para que os alunos sejam envolvidos
pelo conhecimento que lhe transmitido.
Para que se possa alocar a tecnologia no meio acadmico, Valente (2006) destaca que
so necessrios basicamente quatro elementos: o computador, o software educativo, um
professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno, sendo
que todos os quatro elementos tm igual importncia.
De acordo com Valente (2006), os softwares educativos podem ser classificados em
categorias de acordo com seus objetivos pedaggicos:
Tutoriais:
Caracterizam-se
por
transmitir
informaes
pedagogicamente organizadas, com se fossem um livro animado, um
vdeo interativo ou um professor eletrnico. A informao
1
Instruo programada - trata-se de um mtodo em que o computador colocado na posio de quem

ensina o aluno.
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apresentada ao aluno seguindo uma sequncia, e esta pode escolher a

informao que deseja. A informao que est disponvel para o aluno
definida e organizada previamente, assim o computador assume o
papel de uma mquina de ensinar. A interao entre o aluno e o
computador consiste na leitura da tela ou escuta da informao
fornecida, sendo assim se limita na no verificao se a informao
transmitida passou a ser conhecimento.
Exerccios e Prticas: Destacam a apresentao dos exerccios. A
ao do aluno se restringe a virar a pgina de um livro eletrnico ou
resolver exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio
computador. As atividades exigem apenas memorizar informao, no
importando a compreenso do que se est realizando.
Programao: Permite os alunos, criarem seus prprios prottipos de
programas, sem que tenham que possuir conhecimentos de
programao. Ao programar o computador utilizando conceitos e
estratgias, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver
problemas. A realizao de um programa exige que o aluno processe a
informao, transformando-a em conhecimento.
Aplicativos: So programas voltados para aplicaes especficas,
como processadores de texto, planilhas eletrnicas, e gerenciadores de
banco de dados. Mesmo no tendo sido criados para uso educacional,
possibilitam diferentes e importantes usos em vrias partes do
conhecimento.
Jogos: Os jogos heursticos (que levam o aluno a descobrir por si
mesmo a verdade que lhe querem informar) e de estratgia tem como
funo a verificao de hipteses, tomada de decises, conceituao e
resoluo de problemas, favorecendo a aprendizagem por
descobrimento.
Multimdia e Internet: Em relao multimdia, Valente apud Vieira
(2006) enfatiza a diferenciao entre o uso de uma multimdia j
pronta e o uso de sistemas de autoria onde o aluno cria sua prpria
multimdia. Na primeira situao, o uso de multimdia semelhante ao
tutorial, apesar de oferecer muitas possibilidades de combinaes com
textos, imagens, sons, a ao do aluno se restringe em escolher opes
oferecidas pelo software. Aps a escolha, o computador apresenta a
informao disponvel e o aluno pode refletir sobre a mesma. vezes,
o software pode oferecer tambm ao aluno, oportunidade de selecionar
outras opes e navegar entre elas. Essa ideia pode manter o aluno
ocupado por certo tempo e no oferecer-lhe oportunidade
compreender e aplicar de modo mais significativo s informaes
selecionadas.
Deste modo, abrir-se para novas educaes resultantes de mudanas estruturais nas
formas de ensinar e aprender possibilitada pela atualidade tecnolgica o desafio a ser
assumindo por toda a sociedade.
2. Objetos Virtuais de Aprendizagem

Conhecidos tambm pela sigla OVA, os Objetos Virtuais de Aprendizagem podem ser
tomados como todo e qualquer recurso digital (imagem, animao, simulao etc.) que
tenha a capacidade de reutilizao para suporte ao ensino (WILEY, 2000).
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433
Conforme Machado e Silva, a funo de um objeto de aprendizagem :

(...) atuar como recurso didtico interativo, abrangendo um
determinado segmento de uma disciplina e agrupando diversos tipos
de dados como imagens, textos, udios, vdeos, exerccios, e tudo o
que pode auxiliar o processo de aprendizagem. Pode ser utilizado tanto no ambiente de aula, quanto na Educao Distncia
(MACHADO; SILVA, 2005, p. 2).
Flexibilidade, fcil manipulao e combinao, interatividade, so alguns benefcios que

os OVAs acarretam ao ensino, eles so cada vez mais empregados pelas instituies
educacionais, pois instigam os alunos a conhecerem mais e mostram de uma maneira
diferente conceitos, teorias e esquemas de uma maneira mais leve, criativa e,
propiciando a ampliao do aprendizado e as chances de sucesso escolar.
Para que um objeto de aprendizagem tenha eficincia e eficcia didtica o educador
deve procurar responder algumas questes:
Deve-se definir, antecipadamente criao dos objetos de
aprendizagem, qual ser o seu objetivo: O que ele vai ou no abordar?
Com que profundidade? Qual enfoque adequado? Para que pblico?
Qual a importncia deste tpico para o conhecimento (disciplina e/ou
curso) que se deseja transmitir? e Quais formas de Interatividade com
o educando? Ainda deve-se planejar quais as metodologias e
ferramentas aplicadas na construo do objeto de aprendizagem para
que ele atinja os seus objetivos. (BORGES; NAVARRO, 2005).
Os objetos de aprendizagem possuem ainda outras grandes vantagens, como a

possibilidade de sua reutilizao, podendo gerar economias financeiras e assegurando a
padronizao da informao.
Pode-se utilizar um objeto de aprendizagem, por exemplo, para
realizar simulaes de experincias e atividades prticas. Ele permite
que o aluno teste, de maneira prtica e interativa, inmeras
possibilidades do exerccio proposto, que, se tivesse sido estudado
apenas teoricamente, no estimularia tanto a aprendizagem do
contedo (MACHADO; SILVA, 2005, p. 2).
Alm da vantagem de reutilizao, os objetos de aprendizagem podem respeitar o ritmo

de aprendizagem de cada indivduo, o que geralmente no ocorre na educao
presencial (ZANETTE, NICOLEIT, GIACOMAZZO, 2006).
Estes softwares educativos devem ser concebidos com a premissa de serem facilitadores
na construo do conhecimento, e devem servir como instrumentos para que o aluno
construa o seu entendimento sobre o assunto que est sendo abordado.
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Sendo assim, a construo de um objeto virtual de aprendizagem passa por trs

departamentos antes de sua total construo: a pedaggica, a tecnolgica e a de design,
buscando um objetivo em comum, cada uma contribuindo com sua especialidade.
2.1. Objetos Virtuais de Aprendizagem Matemticos

Nos ltimos anos, diversos autores tm conduzido investigaes acerca dos OVAs para
a compreenso de conceitos matemticos (dentre eles, ROSCHELLE et al., 1999;
CASTRO-FILHO et al., 2005), em especial os ligado lgebra.
Dessa forma, o presente trabalho prope-se a apresentar um Objeto de Aprendizagem
como ferramenta de auxlio para o ensino dos conceitos e teorias de diversas reas das
cincias da matemtica.
2.2. Objeto Teorema de Pitgoras

Um desses objetos virtuais intitula-se por Teorema de Pitgoras e um software
desenvolvido na plataforma C# (Csharp), que visa instruir e construir conhecimentos
aos alunos sobre o Teorema de Pitgoras por meio da apresentao do teorema,
curiosidades, biografia de Filsofo Pitgoras de Samos, exerccios contextualizados,
um jogo de palavras-cruzadas, vdeo-aula, contato com o desenvolvedor, interao com
um blog onde o aluno pode obter mais materiais matemticos, e a integrao do
Software Matemtico Geogebra, conforme modelo do Anexo 1.
Adotando Metodologias Instrucionista, Construtivista e Scio-Interacionista, o
Software Teorema de Pitgoras procura instigar a curiosidade dos alunos, por meio da
interao, j que o mesmo levado a encontrar as respostas a partir de seus prprios
conhecimentos e de da troca da socializao com outros colegas.
Os objetos virtuais em questo tambm utilizam o Mtodo de Skinner, onde o aluno
refora seu conhecimento, utilizando a tecnologia como sua aliada.
Concluso
Num contexto atual, as instituies de ensino devem prover aos seus acadmicos,
condies de aprender por meio da utilizao dos recursos disponveis, sejam eles
objetos virtuais ou ambientes virtuais de aprendizagem. A utilizao das TICs na
educao, pela comunidade acadmica, j realidade. Contudo, o enfoque de Objetos
Virtuais de Aprendizagem so ainda poucos utilizados, pois so recursos que devem ser
constantemente pesquisados, utilizados, avaliados e aperfeioados. Cabe aos
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435
pesquisadores, educadores e acadmicos, a iniciativa de por em prtica estas

ferramentas de auxlio aprendizagem.
Conquistada a possibilidade de se atrelar o software Geogebra a um OVA, adquire-se
uma ferramenta mais poderosa no auxlio do ensino, onde o aluno poder cursar
determinado contedo matemtico e utilizar o Geogebra para comprovar teorias e
conjecturas demonstrada no objeto virtual.
Contudo, o contedo pedaggico deve ser cuidadosamente desenvolvido de modo que o
tema abordado seja equilibrado, respeitando o intuito de auxiliar o aluno a construir os
conceitos. Este aspecto decisivo para o desenvolvimento destes recursos, pois agrupa
profissionais com caractersticas distintas educadores, pedagogos e programadores.
Pode se considerar que os objetos de aprendizagem, e em geral, as tecnologias
envolvidas na sua produo, so um campo de estudos abrangente e que podem gerar
boas oportunidades de desenvolvimento acadmico e profissional, e ainda contribuem
intrinsecamente para a incluso digital e social.
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437
Anexo 1
Figura 1: Telas do Objeto de Aprendizagem de Matemtica

Fonte: (autor).
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OPTIMIZACIN DE LA ENSEANZA CON APLICACIONES DE

GEOGEBRA EN UN HIPERTEXTO
Anabela Lujn Erni
anaerni@hotmail.com
Universidad Nacional de Lujn - Argentina
Nivel educativo: Curso universitario de primer ao
Palabras clave: Hipertextualidad Trigonometra Aplicaciones en Geogebra
Resumen
Se disea por medio del programa Power Point un hipertexto, dirigido a alumnos de de
primer ao de la Universidad Nacional de Lujn, en el que se estudian las funciones
trigonomtricas, sus caractersticas, transformaciones y aplicaciones. El desafo de
interpretar la lectura a partir de la red de significacin que cada lector construye,
permite establecer interaccin entre el contenido, la persona y la computadora. En el
trabajo se expone: introduccin, objetivos, conocimientos previos, desarrollo del tema
(funciones trigonomtricas) y bibliografa. Con respecto a los conocimientos previos se
brinda la posibilidad de recuperar algn contenido olvidado con una pequea
ejercitacin. En lo que refiere a los contenidos a ensear, adems de la explicacin
terica se ofrecen imgenes animadas diseadas con el programa Geogebra, donde el
alumno no slo deber observar, sino tambin modificar, explorar y conjeturar. Por
medio de estas imgenes se propone una prctica de geometra dinmica facilitando la
formulacin de conjeturas sobre las propiedades involucradas. Entre dichas imgenes
podemos mencionar: circunferencia trigonomtrica; relaciones entre los valores de las
funciones trigonomtricas; construccin de las grficas de las funciones seno, coseno y
tangente a partir de la circunferencia goniomtrica y las transformaciones en el plano
como traslaciones, simetras y dilataciones, ejemplificadas en la grfica de la funcin
seno.
Descripcin de la unidad didctica
Inicialmente se describe la secuencia didctica con su introduccin, sus objetivos, sus
conocimientos previos y sus contenidos a ensear. Despus se exponen las tareas que
componen la secuencia didctica. Y por ltimo, se menciona la bibliografa.
Introduccin
Integrar geometra, algebra y anlisis en un material hipertextual involucra un reto
disciplinar y didctico para docentes y estudiantes y una alternativa exploratoria
conceptual para la enseanza y aprendizaje de matemtica, poniendo en juego
competencias metamatemticas asociadas a diversos marcos.
A lo largo de todo el material desarrollado se han diseado situaciones didcticas de
matemtica dinmica, que dan pie a un tratamiento algebraico, analtico y geomtrico.
Se ejercitan habilidades de pensamiento ampliando el campo de la reflexin y
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fomentando la comprensin. Se exploran diferentes estrategias que permiten por

ejemplo descubrir: la relacin entre el ngulo de una circunferencia y la longitud de arco
correspondiente, las relaciones entre los valores de las funciones trigonomtricas, la
construccin de las funciones a partir de la circunferencia goniomtrica, entre otras.
De esta forma, se introducen las funciones trigonomtricas por medio de su relacin con
el estudio de la geometra de los tringulos.
Objetivos
Los objetivos propuestos para el desarrollo de la unidad didctica son:
9 Convertir del sistema sexagesimal al circular y viceversa.
9 Interpretar y relacionar las variaciones y signos de las funciones trigonomtricas
con respecto a ngulos de la circunferencia trigonomtrica o goniomtrica.
9 Esbozar y analizar el comportamiento de las funciones trigonomtricas,
interpretando los conceptos de amplitud, perodo y desplazamientos verticales y
horizontales.
Para cumplir con el primer objetivo se introducen actividades con el propsito de
establecer relaciones entre los sistemas de medidas de ngulos.
En cuanto al segundo objetivo, se presentan tcnicas para el estudio de la circunferencia
trigonomtrica, que permitan identificar la variacin de las funciones de los ngulos
notables y sus relaciones con ngulos de dems cuadrantes.
Con respecto al tercer objetivo se proponen actividades con el fin de comprender el
comportamiento de las funciones y su relacin con la circunferencia goniomtrica.
Contenidos previos
1. Sistema sexagesimal: operaciones.
2. Clasificacin de ngulos: consecutivos, adyacentes, opuestos por el vrtice,
complementarios y suplementarios.
3. Tringulos: Clasificacin. ngulos de un tringulo. Alturas de un tringulo.
Congruencia de tringulos. Teorema de Pitgoras.
4. Razones trigonomtricas. Resolucin de tringulos rectngulos.
5. Funciones: concepto. Dominio e imagen. Anlisis de funciones. Grficas que se
obtienen por simetra o traslaciones.
Contenidos a ensear
1.- Medida angular: ngulos orientados. Sistema de medicin de ngulos (sexagesimal
y radial). Conversin de ngulos.
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2.-
Circunferencia trigonomtrica o goniomtrica: Identidad pitagrica. ngulos
notables. Relaciones entre los valores de las funciones trigonomtricas.

3.- Funciones trigonomtricas: Funcin seno y coseno (grfica y anlisis). Grfica de las
transformaciones. Funcin tangente (grfica y anlisis). Funciones cotangente,
cosecante y secante.
Secuencia didctica
El diseo de este hipertexto ofrece a los alumnos la posibilidad de revisar algn
contenido previo en caso de no recordarlo con una pequea ejercitacin a fin de
interpretar la lectura actual. Los contenidos a ensear se establecen en una estructura
jerrquica, donde de los bloques principales se desprenden sub-bloques representados
en los subtemas vinculados por nodos, ofreciendo a su vez, la posibilidad de una vuelta
atrs a conocimientos previos generando una conexin conceptual y de navegacin que
muestra las relaciones. Adems, para la comprensin y esclarecimiento de ciertos
conceptos se ofrecen videos e imgenes animadas diseadas en el programa Geogebra.
De esta forma, se brinda un nivel de interactividad y una ambientacin integral
impulsando al alumno-lector a recorrer el texto.
Con el objeto de establecer la estructura de la aplicacin del diseo hipertextual se crea
un boceto que permite visualizar mejor los componentes enunciados, sus relaciones, los
mecanismos de ubicacin y navegacin del lector, etc., al estilo de un mapa conceptual.
A partir del boceto que se presenta en el Anexo I, es posible tener una visin ms
acabada y concreta de la estructura general de la aplicacin.
A lo largo del hipertexto se expone una explicacin terica de los contenidos a ensear
y una ejercitacin al respecto, pero tambin ofrece visualizar el trazado dinmico de
construcciones geomtricas y la representacin grfica de las funciones trigonomtricas
en determinados momentos de la unidad. Entre ellos podemos mencionar:
Al explicar los sistemas de medicin de ngulos (sexagesimal y radial) se
propone a los alumnos una actividad en Geogebra a fin de deducir la conversin
de los ngulos.
Al referirnos a la circunferencia trigonomtrica se ofrece por medio del
programa Geogebra:
1) Interpretar las posiciones y los valores que toman el seno y el coseno en la
circunferencia entre [0,2 ] .
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441
2) Interpretar geomtricamente la posicin de la tangente y su valor con respecto

al seno y coseno.
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442
3) Observar las relaciones entre los valores de las funciones trigonomtricas que
ilustramos, por ejemplo, con ngulos que difieren en
Al estudiar las funciones trigonomtricas se presentan a travs de animaciones
en Geogebra:
1) La construccin de las funciones seno, coseno y tangente a partir de la
circunferencia goniomtrica, como se muestra en la siguiente imagen la
construccin de la funcin seno.
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443
2) Las transformaciones de las grficas, como se muestra a continuacin con la

grfica de la funcin seno:
Conclusiones
Al desarrollar el presente trabajo se aspir realizar una mejora en el proceso de

enseanza aprendizaje de los estudiantes. El estmulo de una lectura no secuencial,
a la medida de los ritmos y necesidades de cada lector, y la utilizacin de la
herramienta que permite interactividad, exploracin, conjetura y elaboracin,
parecen ser recursos adecuados para lograr el propsito de un aprendizaje autnomo.
Asimismo, cabe destacar la presencia del docente, como mediador, conduciendo esa
bsqueda y acompaando los avances de los alumnos, brindndoles su ayuda al
detectar errores y orientndolos en su correccin.
Con esta propuesta se inicia un camino que seguramente ser revisado para
introducir las mejoras necesarias con el objeto de optimizar su aplicacin. Por otra
parte, esta idea impulsa a producir nuevos materiales interactivos respecto a otros
contenidos.
Como toda experiencia educativa, est sujeta a permanente revisin, cambio y
ajuste. Las experiencias compartidas con otros colegas en estas prximas Jornadas
sern fructferas para tal fin.
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444
Referencias
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Garaventa Luis, Legorburu Nora, Rodas Patricia. Carpeta de Matemtica 8 y 9.

Editorial Aique.
Kaczor Pablo, Schaposchnik Ruth, Franco Eleonora, Cicala Rosa, Daz Bibiana.
Matemtica I. Editorial Santillana.
Novelli Alfredo. Elementos de Matemtica. Impresiones Mlibros.
Redlin, Stewart y Watson. Preclculo. Internacional Thomson Editores.
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http://www.geogebra.org
htpp://www.geogebra.org/ayuda/search.html
http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/236geogebra-en-la-ensenanza-de-matematicas
http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/index.htm
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Anexo I
Estructura de la aplicacin del diseo hipertextual (mapa conceptual)
Introduccin
Objetivos
Operaciones en el
sistema sexageximal
ngulos complementarios,
suplementarios, adyacentes,
opuestos por el vrtice
Conocimientos
Previos
Contenido a
ensear
Bibliografa
Trigonometra
Medida angular
Circunferencia
trigonomtrica o
goniomtrica
Tringulos
Funciones
trigonomtrica
s
ngulos orientados
Clasificacin. ngulos
interiores y exteriores
Funcin seno:
grfica y
anlisis
Relacin Pitagrica
Criterios de semejanza
Teorema de Pitgoras
Sistema de
medicin de
ngulos
Razones
trigonomtricas
Sistema
sexagesimal
Sistema radial o
circular
Funciones
Conversin
Concepto. Anlisis de
funciones en general.
Funcin uno a uno.
Funcin par o impar.
ngulos notables
Relaciones entre los

valores de las
funciones
trigonomtricas
Funcin
coseno: grfica
y anlisis
Grficas de las
transformaciones
Funcin
tangente:
grfica y
anlisis
Funciones
cotangente,
cosecante y
secante
Grficas que se obtienen por

simetra y traslaciones
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Aclaraciones con respecto al mapa conceptual presentado:

Los bloques principales se destacan con negrita y de all se desprenden los sub-bloques,
donde cada uno de stos ltimos permiten seguir avanzando en la lectura, retroceder o
dirigirse al concepto previo relacionado. Si bien la estructura de la lectura en cierto
punto est dirigida, otorga la posibilidad al estudiante de sortear caminos en caso de que
ya conozca el contenido anterior.
Las flechas rojas muestran los enlaces entre los conocimientos previos y los contenidos
a ensear y las fechas azules muestran una secuenciacin de la lectura.
Cada sub-bloque a travs de un cono ofrece una pequea ejercitacin del tema expuesto
con sus respectivos resultados, estimulando al lector a la autoevaluacin y a poner en
evidencia lo aprendido.
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447
PROPOSTA DE UMA NOVA APLICAO COMO

INSTRUMENTO PSICOPEDAGOGICA NA ESCOLA: O LABGG
(LABORATRIO GEOGEBRA)
eimard@yahoo.com
Mestre em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC) - Brasil.
Nvel educativo: Ensino Fundamental, Mdio e Superior.
Palavras-chave: Tecnologias. Informtica. Educao matemtica e tecnolgica. GeoGebra.
RESUMO
Este artigo apresenta uma proposta usando o software GeoGebra, como instrumento
psicopedaggico para o ensino nas escolas e universidades, com vista a promover a
aprendizagem significativa. As organizaes escolares e os educadores tm vivenciado
um conjunto de desafios relativos ao processo ensino aprendizagem, em face do
incremento, neste terceiro milnio, das novas tecnologias digitais, tais como:
playstation, internet, MP3, MP4, tablet, celulares de alta complexidade e demais
tecnologias que movimentam e transformam o dia-a-dia emprico e cientfico dos
contextos educativos, mediante as redes sociais, as quais abarcam os mais diversos
setores da educao formal, no-formal e informal. Assim, evidencia-se uma
preocupao pedaggica no que tange aos procedimentos de ensino aprendizagem. O
estudo, por conseguinte, apresenta uma proposta de criao de um laboratrio
GeoGebra (LABGG) de ensino e aprendizagem, com vistas a uma interveno
psicopedaggica na abordagem construtivista. A proposta objetiva ser implementada e
implantada em contextos educativos diversificados nas organizaes escolares formais e
no-formais, agregadas em ncleos, por meio do LABGG. A proposta se consolida no
pressuposto de que este software educativo promove ao aluno motivao e interesse
pelo ensino-aprendizagem da matemtica e estatstica, uma vez que os aprendizes
participam das prticas educativas em sesses de laboratrio.
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448
1 INTRODUO

desses recursos nas aulas ministradas pelos professores.
(BRASIL, 1998, p. 147).
Os PCN descrevem que aprender a utilizar a tecnologia diz respeito a compreender e

usar o conhecimento cientfico-tecnolgico. Alm disso, ressaltam que o uso da
tecnologia na educao no deve ser encarado apenas como uma inovao pedaggica
para o uso de novos meios e instrumentos. necessrio saber que os diferentes recursos
tecnolgicos podem contribuir para a educao, identificando quando, por que e como a
tecnologia pode mediar e auxiliar o ensino. Destacam, por conseguinte, que:
[...] indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos

alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se
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449
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. (ID

IBDEM, p. 67)
Desta forma, o computador, mediante os softwares educativos, utilizado como

ferramenta auxiliar e pode se tornar um instrumento de estmulo aos discentes e um
desafio aos professores, haja vistas que viabiliza a prtica docente. Os professores, no
entanto, tm formao incipiente em TDI. Valente (1998, p. 90) destaca a ideia da
necessidade de uma educao para a compreenso, para a qualidade e interativa e assim
se expressa:
[...] a soluo para uma educao que prioriza a compreenso o uso de
objetos e atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com
o que faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que
permitam ao aluno explor-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor
desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interao com o que
est sendo feito.

Segundo Nascimento (2012), as ideias bsicas do pesquisador Dewey (2007) sobre a
educao esto centradas no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito
crtico do aluno. Dewey defendia a democracia e a liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturao emocional e intelectual dos alunos. Afirma, outrossim,
que o processo educativo consiste na adequao e interao do aluno com o programa
da escola e das disciplinas, pois a concepo das relaes entre um e o outro, tende a
tornar a aprendizagem fcil, livre e completa.
No ensino tradicional, os recursos didticos e pedaggicos (tecnologias) eram os
quadros de demonstrao da matria, livros e cadernos. O aluno apenas ouve, logo
no incentivado a ter uma postura investigativa (ativa) e interativa de modo que no
desafiado a construir seu prprio conhecimento. Numa aula de geometria, ministrada
luz da concepo pedaggica tradicional, o professor enuncia conceitos, definies e
propriedades que, muitas vezes, so apenas memorizados ou decorados e,
posteriormente, reproduzidos pelo aluno sem a devida compreenso.

maior aprimoramento e memorizao em vez de decor-los. (NASCIMENTO, 2012).
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450
A avaliao do software GeoGebra, como ferramenta pscicopedaggica, nominada de
Geometria Dinmica e Interativa (GDI), se constitui uma nova metodologia para
auxiliar a tecnologia tradicional, habitualmente utilizada por meio de recursos e
procedimentos didticos tradicionais, tais como: quadro de demonstrao da matria,
aulas expositivas e papel. A epistemologia do Software GeoGebra possibilita ao docente
interagir com os alunos mediante a tecnologia virtual e, por conseguinte, ter outra forma
de ensino em ambiente de carter laboratorial, situao que possibilita a prtica da
matria geomtrica estudada. A aplicao da GDI no contexto curricular se concretiza
no Laboratrio GeoGebra, denominado de LABGG.
2 O LABGG ?
O LABGG a organizao estrutural e metodolgica para a aplicao do software de
geometria dinmica GeoGebra. Sua operacionalizao se efetiva atravs de mdulos de
ensino-aprendizagem relativos aos assuntos prescritos na integralizao curricular do
projeto pedaggico da matria objeto de estudo. O LABGG deve ser implantado no
contexto educacional por ser um instrumento psicopedaggico adequado ao ensinoaprendizagem em matemtica e em estatstica. A formatao de o LABGG prover
executar uma metodologia por assuntos em Ncleos e Nveis escolares, denominados de
ncleos, assim mencionados: ncleo do ensino infantil (NEI), do ensino fundamental I e
II (NF1 e NF2), do ensino mdio (NEM), do ensino profissionalizante (NEP) e do
ensino superior (NES), conforme demonstra a figura 1, a seguir.
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NEI - Ncleo de
Ensino Infantil
NEF - Ncleo
de Ensino
Fundamental
(NF1 e NF2)
NES - Ncleo
do Ensino
Superior
LABGG
NEP - Ncleo
do Ensino
Profissionaliza
nte
NEM - Ncleo
do Ensino
Mdio
Figura 1 Organizao do LABGG por seus Ncleos.

O funcionamento LABGG tem por finalidade promover o processo de ensinoaprendizagem em matemtica e estatstica, mediante uma tecnologia educacional na
vertente psicopedaggica com vista a fomentar conhecimentos e saberes com foco na
lgebra, geometria e estatstica. A habilidade de redimensionar conceitos bsicos,
atravs da manipulao de software, deve ser alicerada e construda medida que se
fornece ao aluno os materiais instrucionais de apoio didtico, baseados nos elementos
concretos representativos do objeto geomtrico a serem estudados e aprendidos.
Montenegro (2005) referenda este pressuposto declarando que no ensino fundamental e
mdio, os alunos devem aprender utilizando com modelos slidos e material visual.
A configurao da estrutura e organizao do LABGG se apresenta de acordo com o
organograma codificado por nveis de ensino escolar descrito e o elenco de contedos
da matria do estudo, delineados em mdulos, tal como expressa a figura 2.
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452
Figura 2 Configurao da estrutura e organizao do LABGG
Os mdulos do LABGG sero inicialmente estruturados conforme o organograma

acima, onde descreve a seguinte nomenclatura:
Ncleos
NEI
Codificao dos Mdulos

A01 a A99
Nomenclatura do modulo
Primeiro ao nonagsimo nono mdulo do
nvel A
B01 a B99 ...

Segue-se para outros nveis.
NEF
NF1-101 a NF1-199

1 Ano do Ensino Fundamental 1
...
NEM
NEM-101 a NEM-199 ...

1 Ano do Ensino Mdio
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NEP
(a) NEP-I01 A NEP-I99
(b) NEP-T01 a NEP-T99
Ncleo profissionalizante nos seguintes
(c) NEP-P01 a NEP-P99
nveis: (a) Iniciante (b) Tcnico (c)
(d) NEP-E01 a NEP-E99
Profissional (d) Educao a Distancia

EaD.
NES
NES-S01 a NES-S99

Ensino Superior
DAmbrosio (1986) chama ateno para o fato de que, em situaes diversas, o aluno se
mostra mais confortvel com o uso de tecnologias mediadas pelo uso do computador e
softwares do que somente com os professores, visto que, nos ltimos tempos as crianas
e jovens fazem uso da tecnologia virtual em jogos e brincadeiras que so dispostos no
mesmo formato da tecnologia educacional. Veras (2007) ressalta a necessidade de
realizar avaliao de projetos e programas de ensino e aprendizagem, em especial, os
vinculados tecnologia educacional de modo a manter os xitos e sucesso dos
procedimentos pedaggicos e instrucionais e redimensionar os processos e prticas
educativas inadequadas.
didtica pr-ativa e interativa, vivenciada em duas representaes diferentes do mesmo
A implementao e implantao do LABGG pode substituir as aulas tradicionais, uma
vez que proporciona situaes enriquecedoras devido a manipulao de materiais
virtuais, o que possibilita a construo e criao de conceitos e resignificados
redimensionados na vivncia, interao e fixao de conhecimentos e saberes.
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454
Oportuno esclarecer que software GeoGebra um programa de acesso livre, com verso
permitida mediante cpia e distribuio para fins educativos, porm, expressamente
vetado para fins comercias. Pode-se usar tanto no ambiente do WINDOWS, produzido pela
Microsoft e disponibilizado, tambm, no ambiente LINUX.
Sugere-se que professores e pesquisadores apliquem o GeoGebra com vistas avaliao
desse software educativo no contexto escolar com a finalidade de auferir certificao,
validade de eficincia e efetividade. O incremento de trabalhos futuros em matemtica e
reas afins tornar possvel reafirmar a cientificidade pedaggica da tecnologia
educacional arrimada em um mtodo instrucional de ensino e aprendizagem.
REFERNCIAS
approach. International Journal of Computers ofr Mathematical Learning 5(1), 2545.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, 1998.
DEWEY, J. Democracia e educao: captulos essenciais. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, P. (1987). Pedagogia do oprimido, Volume 21. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. A Aprendizagem da matemtica em
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NASCIMENTO, Eimard G. A. do. Avaliao do software GeoGebra como
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SANTOS, V.P. Interdisciplinaridade na sala de aula. So Paulo: Loyola, 2007.
VERAS, Neide F. M. Avaliao do ensino fundamental na modalidade ciclos de
formao: caracterizao e contextualizao. 234f. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao. Universidade Federal do Cear. Fortaleza, 2007.
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455
REFLEXIONES EN TORNO AL DISEO E IMPLEMENTACIN DE UNA

PROPUESTA DE ACTIVIDADES SOBRE CNICAS USANDO GEOGEBRA:
INTERCAMBIO BRASIL-ARGENTINA
Prez Medina Carlos Roberto

mathperez@gmail.com
Doctorando del Programa Doctorado en
Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de Crdoba. Docente de la
Universidad Nacional de Ro Negro
(UNRN), sub-sede General Roca,
Becario Doctoral del IIECNyMat, Sede
Alto Valle y Valle Medio. Argentina.
Souto Daise Lago Pereira

daiselago@gmail.com
Doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao Matemtica,
Universidades Estadual Paulista
(UNESP), campus de Rio Claro, SP.
Docente da Universidade do Estado do
Mato Grosso. Membro do GPIMEM
desde 2010. Brasil.
Nivel Educativo: Terciario, Formacin y actualizacin docente.
Palabras clave: Cnicas, lgebra, Evaluacin, Educacin Matemtica.
Resumen
Presentamos una experiencia de implementacin en aula de un conjunto de actividades
diseadas sobre Cnicas para desarrollarse usando GeoGebra, abordando este
contenido desde un tratamiento algebraico, por medio de la manipulacin y anlisis de
las expresiones algebraicas de stas curvas y su correspondiente efecto grfico. Son
dos los aspectos que queremos resaltar de la propuesta: uno que corresponde a la
implementacin es el uso del software tanto en una actividad de clase como en una de
evaluacin, pues se us como recurso para evaluar en un examen parcial de la materia;
y el otro que corresponde al diseo, es el uso de una personalizacin de la barra de
herramientas del programa como variable didctica de la propuesta. La
implementacin se efectu en el curso Geometra del primer ao de la carrera Diseo
de Interiores y Mobiliario de la UNRN (General Roca-Argentina), y el diseo de las
actividades se realiz como una actividad de evaluacin en el marco del curso de
extensin online "Tendncias em Educao Matemtica" que ofrece la UNESP (Rio
Claro-Brasil). En este contexto la experiencia que presentamos constituye un
intercambio entre Brasil y Argentina en el mbito de la Educacin Matemtica que es
fructfero y merece ser destacado.
Curso Tendencias em Educao Matemtica. Este curso de extensin se viene
ofreciendo desde el ao 2000 en la modalidad a distancia online, a profesores de
matemticas de varias partes de Brasil y de otros pases, desde el Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, Rio Claro-So Paulo-Brasil (IGCE-UNESP). Est coordinado por el Prof.
Marcelo de Carvalho Borba quien es docente del Programa de ps-graduao em
Educao Matemtica de la UNESPRC, y coordinador del Grupo de Pesquisa em
Informtica outras mdias e Educao Matemtica (GPIMEM). El curso se configura
como un contexto prctico para la formacin continua de los profesores y tiene como
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objetivo general: analizar crticamente algunas de las tendencias en educacin

matemtica, iniciar un dilogo acerca de qu es la investigacin en educacin
matemtica y proporcionar a los maestros una experiencia en la prctica docente
apoyada por diferentes enfoques pedaggicos.
El marco inicial del intercambio entre Brasil y Argentina, al que nos referimos en el
resumen, fue la dcima edicin del curso, en el que el primer autor de este artculo actu
como un participante y el segundo autor como investigador y auxiliar en la
organizacin. En este espacio fueron discutidas crticamente algunas de las tendencias
en educacin matemtica, y adems, fueron discutidos otros temas sobre el estudio de
las secciones cnicas con el software de matemticas dinmica GeoGebra
(http://www.geogebra.org). El entorno virtual de aprendizaje en el que se desarroll el
intercambio en el curso fue Tidia-Ae (http://tidia-ae.rc.unesp.br), que cuenta con
herramientas como chat, correo electrnico, foros y portflio.
La propuesta del curso estaba anclada en una visin epistemolgica de los sereshumanos-con-medias que cree en una forma cualitativamente diferente de producir
conocimiento cuando las tecnologas de la informacin y la comunicacin son
incorporadas al contexto del aula de clase. Esta visin considera actores humanos y no
humanos como protagonistas en el proceso, que forman una unidad inextricable que
piensa en conjunto (Borba & Villarreal, 2005).
Cabe decir que las ideas que impregnan las tareas de naturaleza matemtica, foco de
este artculo, fueron apoyadas en el enfoque con tecnologas experimentales de Borba y
Villarreal (2005). La naturaleza dinmica de algunos software educativos, como
GeoGebra, permite que las actividades experimentales sean exploradas, ya que con este
tipo de tecnologa la elaboracin de conjeturas, refutaciones y sus respectivas
justificaciones pueden ser favorecidas (Souto & Santos, 2010).
Apoyados en estas ideas, el trabajo que se propuso a los participantes del curso fue
realizar tres tareas que implican la construccin de la parbola, la elipse y la hiprbola,
las cuales se describen en detalle en la siguiente seccin.
Diseo de las actividades. Como actividad de evaluacin final del curso virtual, se
peda disear tres actividades para el aula de clase sobre el tema cnicas, una por cada
curva: parbola, elipse e hiprbola. El conjunto de las tres actividades conformaba el
trabajo final, el cual tena como consigna la siguiente (la que se pone aqu es la que
corresponde a la parbola, y es la misma en el caso de la hiprbola y la elipse).
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457
Esta atividade apenas uma pequena parte do que podemos propor ao explorar o
conceito de parbola. Vamos agora construir, experimentar, realizar outras anlises e
produzir uma atividade para se aplicada em sala de aula importante que seja bem
detalhada, como se vocs estivessem planejando uma aula.
Para producir las actividades a ser aplicadas en el aula de clase para el estudio de las
cnicas, se tuvo en cuenta fundamentalmente el tratamiento matemtico que
desarrollaba la propuesta de las actividades del curso virtual, con el propsito de elegir
un camino que fuera distinto o poco indagado en stas. La propuesta del curso consista
en explorar las cnicas como lugar geomtrico por medio de la construccin de sus
representaciones ejecutables a partir de los elementos geomtricos bsicos que las
definen, tambin fueron incluidos aspectos algebraicos para el estudio pero no fueron
tratados con igual profundidad. La siguiente tabla describe el enfoque de la exploracin
para las distintas partes de cada actividad, vale la pena decir que las tres actividades
(parbola, elipse y hiprbola) guardaban la misma estructura general, por eso se
presenta una tabla que describe la estructura de las tres:
Enfoque
Traza
Lugar
geomtrico
Ecuacin
cannica
Ecuacin por
traslacin de
ejes
Tratamiento matemtico
A partir de los elementos geomtricos bsicos que definen la curva, la
exploracin se realiza por arrastre del punto generador y usando la herramienta
traza para formarla. Se solicita la descripcin de lo que ocurre en la pantalla
grfica por esta accin de arrastre y la formulacin de relaciones respecto de
los elementos geomtricos de cada curva. Luego habilitando la ventana
algebraica y continuando con el arrastre, se pide describir qu ocurre tambin
en sta en relacin con el grfico.
A partir de los elementos geomtricos bsicos que definen la curva, la
exploracin aqu utiliza la herramienta Lugar Geomtrico. Agregando a la
representacin otros elementos geomtricos, se pide identificar las relaciones
que caracterizan las propiedades geomtricas de la curva y su observacin en
la ventana algebraica.
A travs de la barra de entrada se ingresa la ecuacin cannica de la curva y se
pregunta qu ocurre con la ecuacin y el grfico al redefinir los valores de sus
parmetros.
El estudio se realiza a travs de la redefinicin de los valores de los parmetros
de la ecuacin de la curva obtenida a travs del proceso de traslacin de ejes.
Tabla 1. Estructura de las actividades sobre cnicas del curso virtual
Como se puede ver en la tabla, el tratamiento matemtico que desarroll la propuesta

del curso virtual, estuvo fuertemente orientado hacia el lugar geomtrico, aunque
tambin contempl el lado algebraico, el nfasis no estaba puesto en ste aspecto y fue
poco explorado. Dada esta situacin, elegimos la perspectiva algebraica como camino
para el estudio y anlisis de las cnicas en la propuesta de actividades que se peda
disear. Se decidi aprovechar algunas inquietudes que las actividades del curso
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458
dejaban abiertas en algunos de sus incisos del enfoque Ecuacin cannica, en los que
se preguntaba por lo que ocurre con la ecuacin y el grfico cuando se redefine el valor
de los parmetros. De esta manera, se decidi que el abordaje del contenido se hace
desde un tratamiento algebraico, por medio de la manipulacin y anlisis de las
expresiones algebraicas de stas curvas y su correspondiente efecto grfico.
El objetivo general de la propuesta de actividades es la construccin de conocimiento en
dos niveles: uno es el matemtico sobre el tema cnicas, particularmente sobre la
relacin que se establece entre la ecuacin y su grfico cartesiano; y otro es el prctico
en el uso del software, orientado hacia el uso de herramientas de tipo algebraico y el
manejo de propiedades de curvas como color, sombreado y rastro. Como caractersticas
generales de estructura de las tres actividades de la propuesta estn las siguientes: Se
usan la ventana grfica con los ejes coordenados y la ventana algebraica; La actividad se
estructura en partes que estudian un aspecto particular de la curva, y al final de cada una
se pide formular un enunciado que describa el comportamiento del grfico segn la
accin sugerida sobre los parmetros de la ecuacin y el grfico mismo; Cuando hay
acciones en el software que se deben repetir varias veces, stas son indicadas a lo largo
de la actividad de distintas maneras (Ej. Entrada de valores en la ventana algebraica;
modificacin de valores de los parmetros); se realiza una personalizacin de la barra de
herramientas que consiste en ocultar el botn que corresponde a las herramientas de
cnicas. En el anexo se muestra el esquema general del diseo de las actividades
propuestas para parbola e hiprbola, la de elipse est completa.
Implementacin de las actividades. La descripcin que se realizamos en este apartado

corresponde apenas a la experiencia en cuanto a metodologa de implementacin de las
actividades en la clase, dado que la extensin del documento no da lugar a presentar los
anlisis de las respuestas de las alumnas, realizados respecto de los propsitos de
aprendizaje que se pretendan con las actividades.
La implementacin de las actividades se realiz en la asignatura Geometra (cursada del
2011) de la carrera Diseo de Interiores y Mobiliario, que se ofrece en la Universidad
Nacional de Ro Negro, en la sub-sede General Roca de la sede Alto Valle y Valle
Medio (Argentina). El tema curvas cnicas corresponda a la unidad 4 cuyos contenidos
son: Manejo de sistemas 2D. Lugar geomtrico. Sistema de coordenadas cartesianas.
Ecuacin de segundo grado en x e y. Obtencin de las cnicas como secciones planas.
Superficie cnica: Circunferencia, elipse, hiprbola, parbola. El objetivo general de la
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asignatura fue: reconocer a la geometra para el estudiante de diseo de interiores y

mobiliario, como un instrumento del cual se sirve, aprovechando todo lo que ella puede
brindarle como tcnica. La metodologa de clase planteada era de tipo dinmica con una
participacin activa del estudiante y clases terico-prcticas, donde la presentacin de la
teora se realiza en el momento que la actividad o el desarrollo de la prctica, indique o
requiera la formalizacin de los conceptos involucrados.
Las actividades de la propuesta exigen un conocimiento prctico de manejo del software
relacionado con las herramientas de tipo algebraico y de grficas cartesianas, que los
estudiantes de la asignatura no posean, puesto que las unidades anteriores al tema de
cnicas en las que ellos haban trabajado tambin con el software, correspondan a una
geometra plana no mtrica por lo que las herramientas que conocan hasta ahora eran
de esta ndole. Por esta situacin, fue necesario que se destinaran tres clases para la
implementacin, una por cada actividad, y que la metodologa de trabajo fuera diferente
para cada una. En consecuencia se realizaron modificaciones muy generales a las
actividades, fundamentalmente de formato. Vale la pena resaltar, que en las tres
actividades se personaliz la barra de herramientas restringiendo el botn que
corresponde a las herramientas de cnicas, aspecto que fue clave para conseguir cumplir
los propsitos de la actividad.
CNICA
ACTIVIDAD
DESCRIPCIN
Se desarroll a modo de exposicin del profesor con una
Actividad de
Parbola
exploracin dirigida
por el profesor.
presentacin de diapositivas. Esta metodologa de trabajo

tena un doble propsito: 1) que los estudiantes aprendieran
el contenido matemtico parbola, y 2) el manejo del
software en las herramientas especficas para ecuaciones y
grficos en el plano cartesiano.
Los alumnos trabajan de manera individual con la actividad
impresa en papel y el profesor acompaa el proceso
Elipse
Actividad de
respondiendo a las preguntas que surgen. Producto de la
Trabajo Prctico
actividad, los estudiantes deban entregar por escrito las
desarrollado en
respuestas a las preguntas planteadas en la actividad y por
clase. (Anexo)
mail los archivos geogebra en los que trabajaron. Material

que fue utilizado con el propsito de hacer una devolucin a
los estudiantes sobre su trabajo.
Hiprbola
Actividad de
En el segundo examen parcial se evalu el tema de curvas
examen parcial de
cnicas, y dado que faltaba estudiar la hiprbola, se decidi
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la materia.
disearlo en dos partes. En la primera parte se evalu el

contenido de parbola y elipse a partir de preguntas de
distinto tipo. En la segunda parte del examen se evala el
tema de hiprbola, con una actividad exploratoria sobre su
ecuacin, del mismo estilo que las de elipse y parbola
desarrolladas en clase, pero limitada a un solo caso.
Tabla 2.Descripcin de las actividades implementadas en el aula de clase
Algunas Reflexiones. Las reflexiones que aqu presentamos se han elaborado a partir
de las respuestas dadas por el primer autor a preguntas formuladas por el segundo autor,
con base en los propsitos de la implementacin de las actividades y la valoracin del
trabajo de los alumnos en la clase a travs del registro escrito y digital de su actividad.
De qu manera los alumnos realizan o formulan las hiptesis? La mayora de los
alumnos formulan las hiptesis en trminos de los casos particulares con los que han
trabajado como una lista de hechos que observan en la ventana grfica sobre el grfico
de la ecuacin que se est estudiando, tal listado son ideas o frases que guardan poco o
nada de cohesin entre ellas. En algunos casos, an cuando en la consigna se explicita
que se debe formular un enunciado que describa en el caso general el comportamiento
del grfico de una cierta ecuacin, los estudiantes explicitan las condiciones impuestas
sobre los valores de los parmetros de los casos particulares a los que se refieren. Otros
estudiantes, s formulan las hiptesis en trminos generales e imponen las condiciones
que vinieron usando para los casos particulares, usndolos como ejemplos. La
formulacin de hiptesis sucede en la medida en que el alumno consigue pensar junto
con el software, pues en esos momentos es posible verificar que los feebdbacks del
GeoGebra provocan reorganizaciones en el pensamiento de los alumnos. Ese aplicativo
puede ser, por tanto, considerado un autor en el proceso de formulacin de hiptesis.
Ese tipo de observacin converge para la visin epistemolgica de los seres-humanoscon-medias, propuesto por Borba (1999).
En su opinin cul es el rol que el software desempea en la formulacin de tales
hiptesis? El rol es el de ser un protagonista en la visualizacin de los hechos
geomtricos que dependen de las entradas algebraicas que hacen los estudiantes, en la
mayora de los casos. De esta manera, el software entrega feedbacks a las acciones de
los alumnos, reorganizando sus pensamientos, a partir de la presentacin de los grficos
de las curvas de las ecuaciones que se estudian, y ver los cambios que se generan en ste
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segn la variacin de los parmetros. Ese tipo de comportamiento est caracterizado

como un proceso parcial de "moldagem recproca" como proponen Borba y Villarreal
(2005). En los casos en que las hiptesis estn formuladas en trminos de proceso, el
software tambin ayuda de un modo diferente, del que dependen los hechos
matemticos que los estudiantes pueden observar, el software les muestra qu pasa o
puede pasar y les modifica su forma de pensar sobre las actividades dependiendo del
uso del programa.
Cules son las dificultades operacionales que los alumnos tuvieron con geogebra? Las
dificultades operacionales que los alumnos tuvieron con el geogebra fueron relativas al
funcionamiento del software bsicamente, cuando queran cambiar los valores de los
parmetros, en algunas ocasiones no se los permita, por ejemplo. Tuvieron dificultad en
la entrada de las expresiones algebraicas por la sintaxis propia que exige el programa
(exponente cuadrtico), tambin en la conservacin del rastro de la curva dado que al
mover la pantalla grfica con zoom o la herramienta Desplazar vista grfica, se
borraba de sus pantallas el rastro que haba dejado algunas curvas que ya haban
graficado, y esto en principio fue un problema.
Qu de las actividades fue novedad para los alumnos y qu no lo fue? Porqu?
Consideramos que la novedad fue que se comenz a trabajar en una geometra analtica,
incluyendo por supuesto ejes coordenados en el plano, coordenadas para los puntos,
ecuaciones para las lneas o curvas en el plano; la entrada de expresiones algebraicas, el
uso y la manipulacin de objetos sobre la ventana algebraica, la herramienta de rastro y
lo que les ofreca sta para responder a las preguntas formuladas. Tambin fue novedad
el estilo de preguntas que se les estaban haciendo, el tipo de situaciones de visualizacin
planteadas, el mismo tipo de actividad exploratoria en el sentido de deducir cosas de lo
que estaban haciendo con el software. Asimismo, que ahora los trabajos prcticos de la
clase los entregaban en el formato digital del software, y el trabajo independiente de las
estudiantes con el programa, sin la gua o direccin del profesor. En otras palabras,
podemos decir que el abordaje-experimental-con-tecnologas (Borba & Villarreal,
2005), propuesto durante el curso "Tendncia em Educao Matemtica", tiene reflejos
en la disciplina, siendo considerada, una novedad interesante.
Qu de la planeacin no result? De lo que se planeo para la clase y no se logr llevar
a cabo fue que las actividades fueran desarrolladas en su totalidad, que las estudiantes
tuvieran un trabajo ms autnomo, que manejaran conceptos bsicos de matemticas
para que dedujeran de las preguntas las relaciones implcitas que se estaban sugiriendo,
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que tuvieran un mayor nivel de reflexin (autnomo) trabajando con el software. En

sntesis, verificamos que, durante o desarrollo de las actividades, se form un colectivo
pensante de seres-humanos-con-GeoGebra.
Conclusiones
Haber logrado sacar adelante esta experiencia de intercambio acadmico, a travs de
una comunicacin online, a partir de una instancia de formacin docente continua en un
curso de extensin y su implicancia en nuevos enfoques de aplicacin en el aula de
clase, con una etapa de diseo coordinada desde Brasil y otra de implementacin
vivenciada en Argentina, constituye un avance importante para consolidar el rea de
estudio de la Educacin Matemtica en nuestra regin con perspectiva de apertura a
nuevos temas de estudio y propuestas de trabajo acadmico.
Presentamos aqu solo una conclusin breve y general dada la limitacin del nmero de
pginas permitido para este documento, sin embargo las consideraciones extendidas las
exhibiremos en la comunicacin presencial en el evento.
Referencias Bibliogrficas
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arquitectura y el diseo. Buenos Aires. Nobuko
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463
ANEXO: DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

ACTIVIDAD DE PARBOLA. El propsito de esta actividad es la exploracin de la
ecuacin cuadrtica general
analizndola a partir de cada uno de sus
trminos para deducir sus propiedades y caractersticas. Se comenzar con el trmino

cuadrtico, luego se incluye el trmino independiente y finalmente el trmino lineal.
Esta exploracin se har usando el software geogebra y sus herramientas.
. Explora la concavidad de
Partes 1 y 2: Exploracin del trmino cuadrtico
la parbola al considerar varias ecuaciones para distintos valores de a, entrando

inicialmente una ecuacin por cada valor de a dado y luego cambiando el valor del
parmetro a de la ecuacin. Se usa la propiedad del color de la grfica para observar su
comportamiento y formular un enunciado que lo describa usando como condicionales
si
y si
. En la parte 2, el parmetro a es manipulado como deslizador,
y se usa la herramienta rastro del grfico para estudiar la propiedad de la apertura de las
ramas en relacin con el valor absoluto de a.
Parte 3: Exploracin incluyendo el trmino independiente
. Los dos
parmetros a y c de la ecuacin se manipulan como deslizador para estudiar qu del

grfico depende de cada uno: las coordenadas del vrtice de la parbola, y cmo
determinar en cualquier caso las intersecciones con los ejes y su coordenadas.
Parte 4: Exploracin de la ecuacin cuadrtica completa
. Se
invita a proponer una manera de explorar la ecuacin cuadrtica general usando la

herramienta deslizador, considerando la variacin del parmetro b y su experiencia
previa.
ACTIVIDAD EXPLORATORIA: ELIPSE. TRABAJO PRCTICO

y su grfico
El propsito de esta actividad es explorar la ecuacin
correspondiente, a partir de la relacin de tricotoma entre a y b. Se har considerando

en principio los elementos bsicos del grfico y la ecuacin, para luego estudiar en
profundidad cada uno de los casos de la tricotoma
Parte 1: Exploracin inicial. Usaremos para esta parte la ventana grfica con los ejes
coordenados, la ventana algebraica y el campo de entrada. Asegrese que stas estn
habilitadas en el programa.
1. Introduzca a y b como parmetros desde el campo de entrada con los valores
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siguientes
2. Introduzca la ecuacin
a) Describa el grfico que se obtiene de la ecuacin. Intente hacerlo con el mayor
detalle que le sea posible.
3. En la ventana algebraica, cliquee con el botn derecho del mouse sobre la ecuacin
ingresada en el paso anterior, elija la opcin propiedades y marque la opcin
Muestra Rastro, y elija en Estilo un sombreado de 25.
4. Ahora elija la opcin propiedades para el parmetro a y cambie su valor por 5,5.
b) Qu ocurre con la ecuacin y el grfico cuando se cambia el valor del parmetro a?
c) Existe alguna relacin con el grfico descrito en el inciso a)?
Parte 2: Exploremos en profundidad el primer caso
5. Vuelva a cambiar el valor del parmetro a eligiendo un valor diferente, tal que
. Elija por lo menos tres valores distintos.
d) Qu relacin existe entre los parmetros a y b segn los valores usados hasta ahora
en 1, 4 y 5?
e) Qu se puede decir sobre lo que le ocurre al grfico de la ecuacin al cambiar el
valor del parmetro a conservando la relacin encontrada en d)?
f) El grfico de la ecuacin se interseca con el eje x? cules son las coordenadas de
la interseccin?
g) El grfico de la ecuacin se interseca con el eje y? dnde?
h) Cmo se determinan en general la interseccin del grfico con los ejes?
i) Cul es la distancia entre los puntos de interseccin del grfico con el eje x? y cul
es entre los puntos de interseccin con el eje y?
j) Entre las distancias calculadas en el punto anterior Cul es la mayor?
k) Qu relacin encuentra entre la relacin encontrada en d) y la respuesta al inciso
anterior?
l) Podra formular un enunciado en el que describa el grfico de la ecuacin teniendo
como condicin para los parmetros a y b, la relacin encontrada en el inciso d)?
Parte 3: Situacin particular, el segundo caso
6. Cambie los valores de los parmetros a y b de manera que la relacin que se tenga
entre ellos sea
. Sera importante considerar varios casos.
m) Describa el grfico que se obtiene.

n) Cules son las intersecciones del grfico con los ejes? cules las distancias entre
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ellas sobre el mismo eje? cmo son estas distancias?

o) Cmo podra describir esta situacin en una afirmacin general?
Parte 4: ltimo caso de la tricotoma
7. . En la ventana algebraica, cliquee con el botn derecho del mouse sobre la ecuacin
y deshabilite su rastro. Luego cliquee sobre el parmetro b, elija la opcin
propiedades y cambie su valor asegurndose que se tenga la relacin
Considere varios valores para los parmetros.

p) Cmo es este nuevo grfico en relacin con el que se obtuvo en el inciso a)?
q) Cules son las intersecciones del grfico con los ejes?
r) las intersecciones con los ejes para este caso se determinan igual que en el inciso
h)? En cualquier caso describa cmo.
s) Cules son las distancias entre los puntos de interseccin en cada eje?
t) Cmo relaciona las distancias del inciso anterior y la relacin pedida en el inciso 7?
Podra formular un enunciado en el que describa el grfico de la ecuacin

teniendo como condicin para los parmetros a y b, la relacin dada en el inciso 7?
ACTIVIDAD DE HIPERBOLA. El propsito de esta actividad es realizar un estudio
inicial exploratorio de la hiprbola en el ambiente dinmico del software geogebra, a
partir de sus ecuaciones y en particular de sus parmetros a y b, mostrando la relacin
entre el grfico y los valores posibles de dichos parmetros.
Parte 1: Exploracin inicial para un parmetro. Reconocimiento del grfico de la
ecuacin
explorndolo a partir de distintos valores para sus parmetros a y
b. Usando la herramienta rastro y sombreado para el grfico, se estudia la relacin que

existe con los cambios de valores del parmetro a, cul es la interseccin del grfico con
los ejes coordenados y cmo determinar sus coordenadas identificados como los
vrtices.
Parte 2: Explorando para el otro parmetro. Estudiar la concavidad de las ramas de
la hiprbola. Describir el comportamiento de la grfica cuando el valor del parmetro b
vara en un intervalo de 1 a 7. Usando la herramienta color de la grfica y deslizador
para el parmetro a se propone explorar si existe una relacin entre el cociente b/a y la
amplitud de las ramas del grfico.
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Parte 3: Explorando otra ecuacin? Se propone explorar la ecuacin
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467
RELACIONES ENTRE LA VARIACIN DE PARMETROS Y LOS EFECTOS

GEOMTRICOS EN LA FUNCIN AFN: UNA PROPUESTA DE ANLISIS
CON GEOGEBRA
Angela K. Cervantes M. Nidia R. Lpez A. Rafael E. Luque A. - Juan L. Prieto G.
akcervantesm@gmail.com nidialopez80@hotmail.com luque14@gmail.com
juanl.prietog@gmail.com
Modalidad: CB.
Palabras clave: Parmetro, funcin afn, recta, GeoGebra.
Resumen
En la actualidad, el tema de la integracin eficiente de las tecnologas en la enseanza
de la matemtica es un tema controvertido dada las dificultades que encuentran los
profesores para establecer relaciones entre el contenido matemtico y las posibilidades
que ofrecen los programas informticos. Al respecto, consideramos que una forma de
favorecer tales relaciones es mediante la participacin del profesorado en experiencias
de formacin que ayuden a mejorar la comprensin de los objetos matemticos que se
ensean, apoyados en recursos tecnolgicos como el GeoGebra. En tal sentido, este
trabajo presenta una secuencia para analizar los efectos geomtricos provocados por
la variacin de los parmetros de la funcin ( )
. Los efectos de cambio de
direccin y traslacin que experimentan la familia de rectas correspondientes a la
expresin antes indicada, son visualizados y explorados mediante la herramienta
Deslizador del GeoGebra. La secuencia consta de tres pasos referidos a los valores
posibles de los parmetros y . Consideramos que este tipo de secuencias brinda al
profesor la oportunidad de potenciar su pensamiento matemtico, tener un mejor
dominio de los contenidos que ensea y contribuir con su prctica en la mejora de la
calidad de la matemtica escolar.
INTRODUCCIN
Por muchos aos la enseanza de las funciones reales de variable real (afn, cuadrtica,
etc.) en el nivel de Educacin Media se ha caracterizado por el desarrollo de mtodos
centrados mayormente en la memorizacin y aplicacin directa de frmulas y
procedimientos de la resolucin de ejercicios tpicos. Como consecuencia, muchas
veces los alumnos no logran comprender las caractersticas esenciales y el
comportamiento de determinadas funciones a partir de su forma simblica (Darmawan
& Iwan, 2011). La situacin tiende a agravarse ante la presencia de profesores de
Matemtica con dificultades para interpretar adecuadamente el comportamiento de una
funcin afn determinada desde el punto de vista de su grfica. Este hecho refleja la
necesidad de promover experiencias formativas donde los profesores de Matemtica
tengan la oportunidad de mejorar su capacidad, para comprender los efectos
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468
geomtricos asociados a la variacin de los parmetros de la expresin que define una

funcin.
Algunas investigaciones han mostrado lo provechoso de utilizar recursos tecnolgicos,
como el GeoGebra, para la aprehensin de tales efectos. Al respecto, Bayazit y Aksoy
(2010) sealan que el GeoGebra es una herramienta de enseanza potente que permite
integrar el uso de las expresiones algebraicas y sus representaciones grficas y, por lo
tanto, si esta es integrada a la prctica del profesor los estudiantes tendrn una
oportunidad de comprender el significado subyacente de las normas, los procedimientos
y el hecho, conocimientos asociados a las nociones de ecuaciones y funciones. En este
trabajo se plantea una secuencia para el anlisis de la relacin existente entre la
variacin de los parmetros de la funcin afn y los efectos geomtricos que esta accin
produce en la grfica, haciendo uso del GeoGebra, con el objetivo de proporcionar a los
profesores un instrumento para la apropiacin, comprensin y enseanza de estos
contenidos.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS DEL DISEO
La secuencia aqu descrita se ha diseado a partir de las siguientes consideraciones: (i)
la variacin de los parmetros en la expresin general ( )
produce efectos
geomtricos globales sobre la representacin grfica de la funcin afn

correspondiente y, a su vez, (ii) estos efectos experimentados por la grfica (la recta)
pueden ser analizados mediante el uso del GeoGebra. Los efectos que se analizan son de
dos tipos: cambio de pendiente y traslacin, los cuales se caracterizan por las
diferencias percibidas en cuanto al ngulo de inclinacin y/o la posicin relativa que
tiene una recta con respeto a aquella correspondiente a la funcin identidad, cuya
expresin es
parmetro de
( )
( )
y que acta como referente. Dado que la variacin de cada

produce un efecto nico sobre la recta, se realiza el
anlisis de ambos efectos por separado, procurando con ello una mejor comprensin del
tpico.
La utilizacin del GeoGebra para el anlisis consiste bsicamente en crear y usar dos
deslizadores asociados unvocamente a los parmetros de la expresin ( )
cuyos valores se ajustan convenientemente, para cada intervalo [mnimo, mximo]

establecido a lo largo de la secuencia. De esta manera, el uso de un deslizador, esto es,
el ajuste del parmetro correspondiente dentro del intervalo conlleva a que se puedan
apreciar las caractersticas de determinado efecto sobre la recta. Adems, en el caso de
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cambio de pendiente, es necesario construir el ngulo formado entre el eje x y la recta

correspondiente a ( )
para visualizar el cambio de direccin experimentado
por estas rectas.

DESCRIPCIN DE LA SECUENCIA
A continuacin, se describe la secuencia de anlisis organizada en dos apartados que
responden a los efectos mencionados:
Cambio de pendiente
La variacin del parmetro
de la funcin afn produce un efecto sobre la recta
cannica llamado cambio de pendiente. Este efecto se relaciona con los cambios de
inclinacin que experimenta una recta con respecto al eje de las abscisas. En el anlisis
se toma como referente la inclinacin de la recta correspondiente a la funcin identidad
( )
, la cual forma un ngulo de 45 con el eje x (medido desde el eje hasta la
recta, en sentido contrario a las agujas del reloj). En este sentido consideramos que
cualquier recta con un ngulo de inclinacin diferente es una consecuencia de la
variacin del parmetro para un valor distinto de 1. Para dotar de sentido a este efecto
utilizando el GeoGebra, es conveniente realizar el anlisis en dos momentos:
Cuando b=0: Anlisis del cambio de pendiente en la funcin lineal
Cuando el valor del parmetro
reduce a ( )
es igual a 0, la forma general de la funcin afn se
, la cual es representativa de una familia muy particular de estas
funciones, denominada funcin lineal. La caracterstica ms resaltante de toda funcin

lineal es que su grfica pasa por el origen del sistema de coordenadas. Dado que el
parmetro
puede tomar cualquier valor real, es conveniente orientar el anlisis del
cambio de pendiente para ciertos valores de este, los cuales sern considerados en el
anlisis como singulares. Por ejemplo,
que la recta definida por
( )
se considera un valor singular debido a
corresponde a la funcin identidad y, al ser esta
considerada como referente del cambio, no es posible que se perciba algn efecto
geomtrico.
Otro valor que consideramos singular es cuando
, donde la recta correspondiente
adquiere una direccin particular: horizontal (su ngulo de inclinacin es 0 o 180).

Estos dos valores nos permiten dividir el estudio del cambio de pendiente en los
siguientes tres casos:
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470
a) Caso 1. Cuando
vara en [
Para saber lo que ocurre a la recta referente cuando
vara en [
) utilizando
GeoGebra, se debe ajustar el intervalo del deslizador convenientemente, por

ejemplo, con valores para el mnimo de 1 y mximo de 20, 60 y 100,
respectivamente, con el propsito de relacionar el cambio de pendiente con los
elementos de la grfica (la recta referente y el eje y). Luego de activar la opcin
Animacin Automtica al deslizador, y observar lo que sucede en cada intervalo
es posible concluir lo siguiente: (i) a medida que
se acerca a un valor mximo
cada vez mayor, el ngulo de inclinacin observado tiende a ser 90 y, en

consecuencia, la recta se acerca ms al eje de las ordenadas, y (ii) para cualquier
valor de
en el intervalo se observa la familia de rectas cuyos ngulos de
inclinacin estn entre

b) Caso 2: Cuando
(ver Figura 1a).
vara entre [0, 1]
Para visualizar lo que le ocurre a la recta referente en este caso, debemos ajustar el
intervalo del deslizador, para un mnimo y mximo de 0 y 1 respectivamente. Dada
la proximidad entre los extremos, es conveniente utilizar un incremento de 0.1 ya
que esto permite apreciar una mayor cantidad de rectas en el intervalo. Luego de
esto, el uso de la Animacin Automtica permite observar el cambio de pendiente
y concluir lo siguiente: (i) a medida que
se acerca al valor mnimo del intervalo,
el ngulo de inclinacin de la recta disminuye hasta llegar a ser

consecuencia ( )
determina una recta horizontal que coincide con el eje de las
abscisas, y (ii) la variacin de
en el intervalo permite apreciar la familia de rectas
cuyos ngulos de inclinacin estn entre

c) Caso 3: Cuando
y, en
vara en (
, ambos inclusive (ver Figura 1b).
Para analizar el efecto cambio de pendiente cuando
vara en (
], procedemos
de forma anloga al caso 1, es decir, ajustando el intervalo del deslizador para

distintos valores del mnimo, por ejemplo para -100, -60 y -20, con un mximo de
0. Tras activar la Animacin Automtica del deslizador, podemos observar que en
los tres intervalos se concluye que: (i) a medida que
se acerca a un mnimo cada
vez menor, el ngulo de inclinacin observado tiende a ser 90 y, en consecuencia,

la recta correspondiente se acerca ms al eje de las ordenadas, (ii) a medida que
se
acerca al valor mximo, el ngulo de inclinacin de la recta aumenta hasta llegar a

ser 180,de tal modo que sta es horizontal, y coincidente con el eje de las abscisas,
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(iii) Cuando
toma el valor de -1, la recta
( )
es perpendicular a la
cannica, por tanto el ngulo de inclinacin es de

variacin de
y, (iv) la
en el intervalo permite apreciar la familia de rectas cuyos ngulos de
inclinacin estn entre
(ver Figura 1c).
Figura 1. Cambios de pendiente producidos por la variacin del parmetro

Cuando
0: Anlisis del cambio de pendiente de la grfica de ( )
En este caso, el cambio de pendiente experimentado por la familia de rectas que

comparten un mismo valor de b (no nulo) tiene las mismas caractersticas del caso
anterior, con la diferencia puesta en el punto de corte con el eje y. En este caso, las
rectas de la familia cortan al eje de las ordenadas en un punto distinto al origen del
sistema. Este corte define un efecto distinto al cambio de pendiente que es analizado en
el apartado siguiente. Por ejemplo, si nos referimos a las rectas definidas por la
expresin ( )
, donde el intervalo del parmetro
se ajusta con valores para el
mnimo de 1 y mximo de 60 y b toma el valor fijo de , el efecto de cambio de

pendiente, esto es, la variacin en el ngulo de inclinacin de cada recta de la familia
con respecto al eje x, puede ser observado claramente con slo dibujar la recta paralela
al eje x que pasa por el punto de corte de ( )
con el eje y (ver Figura 2).
Como puede verse, esta recta est determinada por la ecuacin
Figura 2. Cambios de pendientes en la familia de rectas definidas por
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( )
472
Traslacin
El efecto sobre la recta cannica que produce la variacin del parmetro
de la funcin
afn es llamado traslacin. Este efecto se relaciona con los cambios de posicin que
experimenta una familia de rectas con respecto a la posicin que ocupa el referente. El
desplazamiento observado por las rectas asociadas a ( )
tras la variacin de
se da en la direccin vertical y en dos sentidos segn la posicin ocupada por la

recta cannica: hacia arriba o hacia abajo de esta. Para visualizar este efecto con
GeoGebra basta con ajustar el deslizador de
en un intervalo [mnimo, mximo]
conveniente, y realizar el anlisis para una familia de rectas determinadas, por ejemplo,
la correspondiente a la expresin
( )
, dnde
( )
acta como
referente del efecto. Procurando una mejor visualizacin de este efecto, el ajuste del
deslizador asociado al parmetro
se hace en tres momentos, considerando al 0 como
un valor crtico pues el parmetro no lo toma.

Caso 1: Cuando b vara en (0, )
La variacin de
en este intervalo muestra la familia de rectas de ( )
que
se han traslado hacia arriba de la recta referente. Este efecto se observa con cualquier
par de valores positivos para el mnimo y mximo del intervalo, por ejemplo 1 y 20,
respectivamente. Luego de activar la Animacin Automtica se puede ver que, tras la
variacin del parmetro , el valor que ste toma coincide con el valor de la ordenada
del punto (0, b) que corta al eje y (ver Figura 2a).
Caso 2: Cuando b vara en (
,0)
Al igual que el caso anterior, la variacin de
en un intervalo con valores mnimo y
mximo negativo (p.e., -20 y -1, respectivamente) muestra una familia de rectas que se
han trasladado hacia abajo de la recta referente. Adems, se observa que el valor del
parmetro
coincide con la ordenada de (0, b), punto que corta al eje y (ver Figura 2b).
Caso 3: Cuando b vara en (
, )
En este caso es posible observar ambas familias de rectas, las desplazadas hacia arriba y
hacia abajo de
( )
(la referente). Para ello basta con ajustar el intervalo
[mnimo, mximo] del deslizador de b con valores de signos distintos, por ejemplo, de 10 y 10, y activar la Animacin Automtica (ver Figura 1c). Para una mejor
comprensin de este efecto, resulta ms conveniente el anlisis como se muestra en este
caso ya que: (i) en cualquier sentido de la traslacin, hacia arriba o hacia abajo, las
rectas que se desplazan en el intervalo tienen la misma pendiente debido a que
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tiene
473
un valor fijo y, (ii) el valor que toma el parmetro
al manipular el deslizador siempre
se corresponde con el valor de la ordenada del punto de corte con el eje y, lo que otorga
un sentido a la idea de ordenada en el origen.
Figura 3. Traslaciones producidas por la variacin del parmetro .

Esta secuencia constituye una manera de dotar de sentido a los efectos geomtricos
asociados a la variacin de los parmetros de la funcin ( )
, con el doble
propsito para la formacin de profesores de Matemtica de: (i) ampliar la compresin

del tpico que subyace y (ii) favorecer los procesos de integracin eficiente de recursos
tecnolgicos en la prctica de enseanza de la matemtica. En cuanto a los recursos,
Hohenwarter (2006) seala que actualmente es posible tratar con funciones matemticas
mediante el uso de los conocidos programas de geometra dinmica y, al respecto, el
autor asegura que el GeoGebra ofrece varias ventajas educativas en comparacin con
los dems programas de este tipo y con los mtodos tradicionales de enseanza.
Adems, debido a que las grficas son muy posiblemente la forma de representacin
ms significativa de las funciones en el mbito escolar (Basurto y Gallardo, 2011), la
propuesta aqu descrita permite desarrollar habilidades para anticipar el comportamiento
de una recta dada la forma de su expresin simblica, cuestin que puede convertirse en
objeto de enseanza y que es de gran valor para la poblacin de estudiantes de
Educacin Media, impactando as en los mtodos de enseanza, especialmente en el
diseo de secuencias didcticas y de tareas matemticas para estos alumnos.
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(1), 223-239.
ISSN 2301-0185
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RESOLVENDO PROBLEMAS GEOMTRICOS COM O SOFTWARE GEOGEBRA,

VALORIZANDO A INTERATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
Daiane Pertile - Angelica Lourdes Pierozan - Diego Eduardo Lieban
daiane.pertile@bento.ifrs.edu.br angelica.pierozan@bento.ifrs.edu.br
diego.lieban@bento.ifrs.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Bento
Gonalves
Modalidade: C
Nvel: Mdio/Tercirio
Palavras-chave: Prtica docente; Geogebra; Geometria; Interatividade.
Resumo
A geometria da forma como muitas vezes trabalhada no permite que o educando tenha
uma compreenso significativa daquilo que est vendo. Por isso, h necessidade de
introduzirem-se nas prticas docentes, mecanismos que facilitem o entendimento do aluno.
Neste trabalho apresenta-se um estudo de caso realizado com 19 alunos de oitava srie. O
objetivo foi analisar a contribuio do software GeoGebra na resoluo de problemas de
geometria (mais precisamente em exerccios cujo foco era a estratgia de obteno de reas
de figuras) e investigar como os elementos de interao propostos nos arquivos
desenvolvidos pelos autores (apoiados em uma espiral guia) podem contribuir no processo
de ensino e aprendizagem de matemtica. Este estudo fruto de um projeto de pesquisa
(Iniciao Cientfica) desenvolvido no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Sul Cmpus Bento Gonalves. Buscando oferecer aos professores de
matemtica uma alternativa didtica que possa contribuir no processo de ensino e
aprendizagem de geometria, est sendo criado um site denominado Interagindo com o
software Geogebra. Neste site apresenta-se alguns arquivos desenvolvidos pelos autores
que podem servir de modelo para que os professores de matemtica possam criar seus
prprios arquivos, dentro do enfoque que desejam trabalhar.
1. Introduo
Os softwares educativos, quando adequadamente utilizados, podem contribuir para o ensino
de vrios contedos matemticos. Cabe ao professor escolh-los, tendo em vista o
planejamento previsto, seja pelo contedo a ser abordado, pelo tempo reservado para a
atividade, pelo domnio (da ferramenta ou contedo) da turma ou por qualquer outro fator que
possa interferir direta ou indiretamente na conduo da proposta. Com isso, no basta apenas
o professor disponibilizar de ferramentas se a aplicao delas no for pensada e estudada
previamente.
Observa-se a partir da vivncia recente das autoras como alunas do Ensino Mdio da rede
pblica que o uso de softwares nas aulas de matemtica no algo trivial e que ainda no
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convence grande parte dos professores de suas contribuies para o ensino. Este artigo relata
um experimento utilizando o software Geogebra no ensino de Geometria.
A escolha pelo software Geogebra fez-se por acreditar que ele potencializa o aprendizado do
aluno, uma vez que tem interface acessvel e atraente, com menus interativos e d condies
de construes dinmicas. Contudo, fundamental que acentue-se sempre a reflexo sobre os
papis do professor e do aluno diante da tecnologia: nem deixar o aluno liberto demais (a
ponto de sentir-se desassistido), nem fazer por ele as etapas que contribuam
significativamente para o seu aprendizado (instruindo com uma srie de passo a passo, por
exemplo).
2. Tecnologias interativas no ensino de matemtica
As tecnologias interativas aliadas ao ensino esto, cada vez mais, despertando a ateno de
professores e alunos. Corroborando com isso, Silva e Vicari (2009, p.1) enfatizam que:
A utilizao de recursos tecnolgicos no meio educacional tem buscado ampliar as
possibilidades do processo de ensino-aprendizagem, tradicionalmente exposta em
um cenrio composto por um professor (com seu discurso explanatrio) e os alunos
(sujeitos observadores e registradores das informaes passadas).
H, no entanto, uma diferena fundamental entre as tecnologias que apenas repassam

informaes e no permitem que o aluno interaja com o que est sendo feito e as tecnologias
que permitem uma maior interao do espectador.
Segundo Silva,
As novas tecnologias interativas renovam a relao do usurio com a imagem, com

o texto, com o conhecimento. So de fato um novo modo de produo do espao
visual e temporal imediato. Elas permitem o redimensionamento da mensagem, da
emisso e da recepo. Na modalidade comunicacional massiva (rdio, cinema,
imprensa e TV), a mensagem fechada uma vez que a recepo est separada da
produo. O emissor um contador de histrias que atrai o receptor de maneira
mais ou menos sedutora e/ou impositora para o seu universo mental, seu imaginrio,
sua rcita. Quanto ao receptor, seu estatuto nessa interao limita-se a assimilao
passiva ou inquieta, mas sempre como recepo separada da emisso. Na
modalidade computacional interativa permitida pelas novas tecnologias
informticas, h mudana significativa na natureza da mensagem, no papel do
emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se modificvel na medida em
que responde s solicitaes daquele que a consulta, que a explora, que a manipula.
Quanto ao emissor, este assemelha-se ao prprio designer de software interativo:
ele constri uma rede (no uma rota) e define um conjunto de territrios a explorar;
ele no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto de territrios abertos a
navegaes e dispostos a interferncias e modificaes, vindas da parte do receptor.
Este, por sua vez, torna-se utilizador, usurio, que manipula mensagem como coautor, co-criador, verdadeiro conceptor (SILVA, 2000, p.11, grifo do autor).
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Em uma avaliao mercadolgica, Silva (2007) observa, tambm, que os estrategistas de

marketing, esto percebendo que o consumidor faz por si mesmo, que no mais
manipulvel, que adquire maiores padres de exigncia diante da variedade de opes de
escolha. E certamente esta realidade no diferente na esfera educacional. Entre tantas
alternativas e meios de aprendizagem, que esto em voga, dificilmente o aluno ser agradado
com aquele que fruto de repeties e faz dele um mero coadjuvante, passivo repetidor de
lies despejadas. Ele, assim como o consumidor, estabece padres de exigncia que o
coloquem como elemento crucial do processo. E esse um direito que no podemos negarlhe.
Alm disso, fazer uso da tecnologia para trabalhar conceitos diversos - seja em matemtica ou
qualquer outra rea - em prol de uma aprendizagem significativa tem sido amplamente
defendido por diversos autores. Sobre essa tendncia, Zorzan preconiza o recurso da
tecnologia, alegando que:
Atualmente, em pleno sculo XXI, quando as mquinas possibilitam informaes e

solues em um tempo reduzido, no mais possvel que a escola continue a
desmerecer ou desconsiderar a tecnologia em suas propostas pedaggicas. [...] a
escola no pode abrir mo dos novos recursos tecnolgicos disponveis, do
contrrio, tornar-se- um espao obsoleto e desvinculado das reais necessidades
oriundas da inteligncia humana. (ZORZAN, 2007, p.10)
Porm, a insero do recurso tecnolgico em sala de aula deve ser cuidadosa, sob pena de
tornar-se apenas um instrumento de disperso e no atingir seus objetivos propostos. Ao
refletir-se sobre a utilizao do software Geogebra como facilitador para a construo do
conhecimento, necessrio e fundamental pensar em como fazer uso desta ferramenta para
quebrar a tradio de decorar frmulas e conceitos da geometria. Por isso da iniciativa em
desenvolver um projeto com problemas ligados a geometria, a fim de auxiliar professores e
alunos no estudo da mesma. Gravina (1996) afirma que os softwares podem ser trabalhados
de duas formas. Na primeira, os prprios alunos constroem as figuras, tendo como objetivo o
domnio dos procedimentos para se obter a construo. Na segunda, o professor entrega as
figuras prontas aos alunos para que estes possam reproduzi-las. O objetivo desta ltima
modalidade de trabalho possibilitar que, por meio da experimentao, os alunos descubram
as invariantes das propriedades das figuras reproduzidas. Em suma, programas de geometria
dinmica (GD), como o caso do Geogebra, proporcionam uma nova abordagem ao
aprendizado geomtrico, onde conjecturas so feitas a partir da experimentao e criao de
objetos.
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O professor, diante desta perspectiva, deve assumir um papel de parceiro, conduzindo

atividades que visem explorao e a descoberta e favoream a criatividade e o envolvimento
do aluno com o assunto em questo. Assim, em uma prtica em que o sujeito participa e
percebe os resultados de suas aes, e mais, faz uso desta interao para o desenvolvimento
do conhecimento, entende-se haver uma aprendizagem slida e consistente.
3. Concepo da proposta
A geometria da forma como habitualmente trabalhada, na maioria das vezes no permite que
o aluno visualize com clareza propriedades inerentes de certas construes, independente das
dimenses que tenham. Logicamente que mais do que visualizar, espera-se que o aluno
convena-se, com argumentos consistentes, da validade de certas proposies. Utilizando o
Geogebra para realizar estas construes, facilitamos a visualizao da situao, alm do
convencimento por parte do aluno - com argumentos consistentes para justificar a validade de
certas proposies - ser mais natural. O Geogebra possibilita, alm da visualizao de uma
mesma construo em diferentes disposies, uma melhor compreenso do comportamento
geomtrico dos elementos envolvidos. Assim, pode ser usado para revelar relaes
geomtricas intrnsecas que poderiam passar despercebidas numa representao esttica.
Neste projeto especificamente, tem-se por princpio explorar componentes de interatividade,
fazemos uso de uma espiral, que serve como linha-guia para que o usurio possa, com um
ponto sobre a curva, percorrer a trajetria (num sentido convergente da espiral, ou seja, de
fora para dentro) e, assim, na medida em que vai avanando, ter sua disposio um conjunto
de instrues que o conduzem resoluo de um determinado exerccio ou demonstrao de
um teorema. A dinmica norteada por uma pergunta ou sugesto inicial combinada
instruo de percorrer com o ponto sobre a espiral para obter ajuda. Na medida em que as
instrues vo aparecendo o usurio tem opo de realizar, a partir do encaminhamento dado,
as construes convenientes com o uso das ferramentas habituais do Geogebra ou, se preferir,
clicar na caixa de exibio de objeto que acompanha a instruo, para ter um retorno mais
imediato. A ideia , com isso, respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, uma vez que
entendemos que cada um tem um tempo diferente de assimilao e, da mesma forma, alguns
podem, de acordo com as atividades, sentir-se mais desafiados que outros, procurando evitar
(ou pelo menos, adiar) o auxlio do recurso oferecido. fundamental deixar claro que o
objetivo no resolver o problema em si, mas oferecer apoio, caso o usurio sinta
necessidade, com elementos que eventualmente sugiram o caminho da soluo. O avano,
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quanto utilizao do recurso, derteminado pelo prprio aluno/usurio, estimulando, assim,

uma prtica autnoma diante destes modelos.
A fim de ilustrar o procedimento sugerido, apresentamos um exemplo de arquivo aplicado na
oficina realizada, a qual ser discutido com mais detalhes na seo seguinte. Alm dos
exerccios cujo foco era a estratgia de obteno de reas de figuras planas, apresentou-se aos
alunos uma atividade que tinha por objetivo desafiar a intuio matemtica dos mesmos. Na
FIGURA 1 exibimos a visualizao inicial do arquivo, antes da navegao sobre a curva
espiral. J na FIGURA 2, exibida uma tela quando ento foram exibidas as instrues
existentes, uma de cada vez, todas elas tendo os auxlios correspondentes sido utilizados.
Observe as posies inicial e final do ponto E sobre a espiral, em cada tela.
FIGURA 1: arquivo em fase inicial da explorao, desafiando a intuio matemtica dos alunos
FIGURA 2: arquivo em fase final da explorao, procurando esclarecer o desafio lanado

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Neste exemplo apresentado, nossa inteno era sugerir que o nmero de pontos em um
segmento independe de seu tamanho, de modo que sempre possvel estabelecer uma
correspondncia (um para um) entre os pontos de quaisquer dois segmentos dados.
4. Site - espao para o compartilhamento de saberes
Um site se caracteriza como sendo um meio de comunicao, tal como a televiso, o jornal,
um Blog. Todos estes tm por finalidade a divulgao de informaes. Com isso, buscando
oferecer aos professores de matemtica uma alternativa didtica que possa contribuir no
processo de ensino e aprendizagem de Geometria, e com a necessidade de inserir
metodologias interativas a servio do ensino da matemtica, est sendo criado um site
denominado Interagindo com o software Geogebra.
Neste site (que est em construo) apresenta-se alguns arquivos desenvolvidos pelos autores
que enfatizam principalmente a geometria plana e que eventualmente podem servir de modelo
para que os professores de matemtica possam criar seus prprios arquivos, dentro do enfoque
que desejam trabalhar. Todas as atividades desenvolvidas tem um carter de interatividade,
como foi enfatizado anteriormente. Procuramos tambm disponibilizar no site os artigos
produzidos ao longo do projeto para que possam contribuir na formao de professores e
alunos. Com materiais a sua disposio e atividades bem estruturadas o professor traz para a
sala de aula mais um atrativo e faz com que os alunos, por meio da participao e interao
possibilitadas pelo software Geogebra, se sintam envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem de matemtica.
5. Um estudo de caso na Escola Municipal de Ensino Fundamental Doze de Maio - Vila

Flores/ RS
A finalidade deste estudo foi analisar a contribuio do software Geogebra na resoluo de
problemas de geometria e investigar como os elementos de interao propostos nos arquivos
desenvolvidos pelos autores podem ajudar no processo de ensino e aprendizagem de
matemtica. A hiptese adotada foi a de que o software de geometria dinmica possui
potencialidades e auxilia na visualizao de certas propriedades. Logo, a mudana da
representao esttica para a dinmica traria contribuies, sobretudo, em relao percepo
dos objetos geomtricos e ao processamento da imagem, proporcionando uma compreenso
mais eficaz de certas proposies.
A oficina foi realizada com 19 alunos da 8 srie na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Doze de Maio Vila Flores/RS. O trabalho foi dividido em duas experincias distintas: aula
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realizada em sala de aula, e aula no laboratrio de informtica, com o uso do software

Geogebra. A durao da oficina foi de 1h30min.
Primeiramente os alunos trabalharam em sala de aula resolvendo atividades impressas que
abordavam relaes entre reas. Aps, os educandos foram direcionados at o laboratrio de
informtica, onde houve a apresentao do software Geogebra, o menu do programa e suas
respectivas funes bsicas, assim como a interface do software, com a finalidade de estarem
sempre disposio do aluno para consulta. No laboratrio os alunos desenvolveram as
mesmas atividades que tinham resolvido na sala de aula, porm agora em modelos digitais. Os
educandos eram instrudos de como deveriam proceder ao utilizar o software, por exemplo, de
como deveriam conduzir o ponto sobre a espiral, onde era preciso clicar para obter a
construo imediata. Para finalizar, os alunos responderam a uma autoavaliao, que tinha por
finalidade verificar quais as dificuldades encontradas em trabalhar tanto com o modelo
impresso quanto digital das atividades.
6. Discusses e resultados
Para analisar os resultados obtidos foi levado em considerao as respostas da autoavaliao
respondida pelos alunos, alm de nossa observao in loco. Quando questionados sobre as
dificuldades encontradas para resolver as atividades impressas, 3 alunos responderam que no
encontraram dificuldades, enquanto 16 alegaram que sim. Dentre os que encontraram
dificuldades em resolver as questes alguns argumentaram ter pouco tempo para desenvolver
as atividades, outros disseram que no estavam na aula no dia da explicao da matria feita
pela professora de Matemtica da turma.
No segundo item questiona-se os alunos se tinham encontrado dificuldades para resolver as
questes utilizando o software Geogebra: 15 alunos responderam que no haviam identificado
dificuldade alguma, enquanto 4 alunos responderam que acharam difcil. Alguns alunos
comentaram que gostaram de trabalhar com o Geogebra, por ser de fcil acesso e de alta
qualidade (as expresses em destaque foram utilizadas pelos prprios alunos). Para finalizar
foi solicitado que eles comparassem os dois modelos de trabalho impresso e digital e
respondessem qual possibilita um melhor aprendizado ou facilita a resoluo da atividade e
qual deles foi mais atrativo para trabalhar: 16 alunos responderam que a melhor forma de
trabalhar seria utilizando o software, pois torna a visualizao da imagem mais clara, mais
compreensvel e uma forma interessante de aprender que se diferencia da tradicional lista de
atividades impressas. E 3 alunos alegaram que no gostaram de trabalhar nem com o software
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Geogebra e nem com as questes impresas, no sugerindo nenhuma outra forma para se
trabalhar.
Em anexo, apresentamos algumas respostas apresentadas que corroboram o relato acima.
7. Consideraes finais
A oficina realizada possibilitou uma reflexo sobre o uso do software Geogebra no ensino de
Geometria. Algumas respostas desenvolvidas pelos alunos comprovam um avano
significativo quanto visualizao e compreenso das atividades utilizando o software,
enquanto outras respostas mostram que os alunos tm dificuldades tanto em resolver as
atividades impressas quanto digitais.
A capacidade do docente em decidir o momento e a abordagem adequados na utilizao da
tecnologia como um recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem reflete o seu
conhecimento do contedo da disciplina, que deve ser pensado, analisado e aperfeioado
continuamente. No basta que o professor queira utilizar as tecnologias no ensino da
matemtica, necessrio que ele esteja capacitado e que seus objetivos didticos estejam
relacionados com o software a ser utilizado para que seu uso em sala de aula no se torne em
vo.
8. Referncias
GRAVINA, M. A Geometria Dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado de
geometria. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 7, 1996,
Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 1996.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quarter, 2000.
SILVA, J. M. Q.; VICARI, R.M. Relacionando a Televiso Digital Interativa com o
conceito de Objetos de Aprendizagem: conceitos, aspectos histricos, e perspectivas. In:
Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2009, Florianpolis. Anais... Florianpolis,
XX SBIE, 2009.
ZORZAN, A. S. L.; Ensino-Aprendizagem: Algumas tendncias na educao
matemtica. In: GLLICH, R. I. C (Org.). Educar pela pesquisa: Formao e processos de
estudo e aprendizagem com pesquisa, 2007.
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Anexos
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SUBGRUPOS DISCRETOS DE LAS ISOMETRAS DEL PLANO
Mara Teresita Carrin Rebellato

pitacar@gmail.com
Consejo de Formacin en Educacin - Uruguay
Modalidad: CB
Nivel educativo: Formacin y actualizacin docente.
Palabras clave: Isometras del plano, generadores del subgrupo, embaldosado, regin
fundamental.
Resumen
Este trabajo est constituido por animaciones realizadas con GeoGebra que permiten
visualizar teselaciones del plano a partir de una figura inicial a la que se le aplica, en
forma peridica y reiterada, dos o tres isometras, que seran los generadores de uno
de los subgrupos discretos de las isometras del plano.
Al finalizar cada animacin, se podr apreciar una teselacin que contiene todas las
isometras que pertenecen a ese grupo ornamental.
Entre ellos hay algunos inspirados en la obra del artista holands M. C. Escher.
Algunas de estas animaciones se usaron como recurso auxiliar en el curso: Grupos
Ornamentales. Subgrupos discretos de las simetras del plano de los doctores Andrs
Abella y ngel Pereyra en el Tercer Coloquio Uruguayo de Matemtica, desarrollado
entre el 20 y el 22 de diciembre de 2011 en Montevideo.
Introduccin
Un subgrupo discreto de isometras del plano es un grupo de stas que no contiene
traslaciones de vectores arbitrariamente pequeos ni rotaciones de ngulos
arbitrariamente pequeos. Dicho de otro modo, G es un subgrupo discreto de las
isometras del plano, si existen dos nmeros reales positivos h y k tales que los mdulos
de los vectores de todas las traslaciones de G sean mayores o iguales que h y los
ngulos de todas las rotaciones de G, tomados entre 0 y 2, sean mayores o iguales que
k.
Si G no contiene traslaciones, es un grupo de Leonardo. En este caso, G solo puede
contener rotaciones con centro en el mismo punto y/o simetras axiales con ejes que
pasen por ese punto, que ser el punto fijo de todas las isometras del grupo.
Si G contiene traslaciones en una sola direccin, es un grupo de friso, que adems de las
traslaciones, G puede contener simetras centrales, simetras axiales de eje paralelo o
perpendicular a la direccin del friso y antitraslaciones con eje paralelo a la direccin
del friso.
En otro caso, G ser un grupo de embaldosado del cual hablaremos ms adelante.
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A continuacin, podemos apreciar ejemplos de estos grupos:
Grupo de Leonardo
Los 7 grupos de friso
Lo interesante de estos grupos es que pueden ser generados por una, dos o hasta cuatro
isometras como mximo. Ser generado por n isometras significa que est constituido
por ellas, sus inversas y toda isometra que resulte de la composicin de dos o ms de
ellas.
Se llama regin fundamental, a un conjunto de puntos tal que l y sus imgenes en todas
las isometras del subgrupo, constituyen una particin del plano. Con esto se logra,
partir el plano en regiones congruentes (iguales) a la que se le llama embaldosado,
mosaico o teselacin.
Grupos de embaldosado
Existen 17 grupos de embaldosado, resultado obtenido por Fedorov y Schoenfliess en

1890. Estos se pueden agrupar en cinco categoras, segn las rotaciones que contienen:
Grupos sin rotaciones:

1) p1: generado por dos traslaciones de vectores linealmente
independientes.
2) cm: generado por una simetra axial y una antitraslacin con ejes
perpendiculares.
3) pg: generado por dos antitraslaciones con ejes paralelos.
4) pm: generado por dos simetras axiales y una traslacin.
Grupos con rotaciones de ngulo (simetras centrales):
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5) p2: generado por tres simetras centrales.

6) cmm: generado por dos simetras axiales de ejes perpendiculares y
una simetra central.
7) pmm: generado por cuatro simetras axiales con ejes en los lados de
un rectngulo.
8) pmg: generado por una simetra axial y dos simetras centrales.
9) pgg: generado por dos antitraslaciones de ejes perpendiculares.
Grupos con rotaciones de ngulo 2/3:

10) p3: generado por dos rotaciones de ngulo 2/3.
11) p31m: generado por una simetra axial y una rotacin de ngulo
2/3.
12) p3m1: generado por tres simetras axiales en los lados de un
tringulo equiltero.
Grupo con rotaciones de ngulo /2:

13) p4: generado por una simetra central y una rotacin de ngulo /2.
14) p4m: generado por tres simetras axiales en los lados de un tringulo
rectngulo issceles.
15) p4g: generado por una simetra axial y una rotacin de ngulo /2.
Grupo con rotaciones de ngulo /3:

16) p6: generado por una simetra central y un giro de ngulo 2/3.
17) p6m: generado por tres simetras axiales en los lados de un tringulo
rectngulo con un ngulo /6
Sobre la nomenclatura: La notacin utilizada es la establecida por la Unin de

Cristalografa (Comit Espaol) y consta de cuatro smbolos ordenados:
Smbolo 1: una letra p o c.
Smbolo 2: un nmero 1 si no hay rotaciones, 2 si la rotacin mnima es de ngulo , 3
si la rotacin mnima es de ngulo 2/3, 4 si la rotacin mnima es de ngulo /2 o 6 si
la rotacin mnima es de ngulo /3
Smbolo 3: una letra o un nmero m (simetra axial), g (antitraslacin) o 1 (ninguna de
ellas)
Smbolo 4: una letra o un nmero m, g o 1, igual que el smbolo 3.
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Esta notacin se suele simplificar siempre que no d lugar a confusin. As por ejemplo
el grupo p411 se simplifica en p4 y el p4gm se simplifica en p4g.
El artista holands M. C. Escher estudi en profundidad los grupos de embaldosado. En

1922 lleg a Granada y qued deslumbrado al visitar la Alhambra. Los creadores de los
mosaicos de la Alhambra de Granada no conocan el teorema de clasificacin de
Fedorov, y seguramente no saban cuntos grupos de simetras podan usarse para
teselar el plano y por eso resulta asombroso que hayan realizado diseos de los 17
grupos.
Inspirado en los mosaicos nazares, Escher da un paso ms utilizando motivos
irregulares, como por ejemplo los que podemos apreciar en la siguiente figura:
Las animaciones
Para generar un mosaico debemos conocer una regin fundamental y cules son los
generadores del grupo.
Se presentarn animaciones que permitan visualizar cmo a partir de una regin
fundamental y aplicando en forma reiterada y peridica las isometras generadoras de
uno de los subgrupos discretos, se logra la teselacin del plano.
En la primera animacin, se trabaja con el grupo p4 tomando como
regin fundamental un cuadrado, con un diseo asimtrico para que se
aprecie el movimiento y la aplicacin reiterada la rotacin de centro A y
ngulo /2 y la simetra de centro B.
Al final de la animacin, se llega a la siguiente teselacin:
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En segundo lugar, presentamos el grupo p6 con la siguiente regin

fundamental, aplicando la rotacin de centro A y ngulo /3 y la
simetra de centro K.
Y el grupo p3m1, con la regin fundamental que se adjunta y las

simetras respecto a ejes que contienen los lados del tringulo.
La regin fundamental puede tener distintas formas. Un mtodo para construir una
regin fundamental irregular consiste en modificar una regin ya conocida.
Por ejemplo, si tenemos un cuadrado (ver figura) lo podemos modificar por medio de
rotaciones de centros B y D y ngulo /2 para obtener otra regin de un grupo p4.
Modificando
se obtiene
Finalmente, emulando una de las obras de Escher, se presentar un grupo p3, trabajando
con una regin fundamental irregular que parte de un hexgono regular y se modifica en
un reptil:
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Captura de pantalla durante la animacin
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Abella, A. y Pereyra, A. (2011) Grupos Ornamentales. Subgrupos discretos de las

isometras del plano. En Publicaciones Matemticas del Uruguay Vol. 13. Editorial
Board.
Garro Garro, JC, Rojo Montijano, J. (2009) Artculo: Un mosaico para Dubai.
Jornadas
Internacionales
de
Didctica
de
las
Matemticas
en
Ingeniera.
http://www2.caminos.upm.es/Departamentos/matematicas/Fdistancia/MAIC/CONGRE
SOS/JORNADAS%201/126%20Comunicaci%C3%B3n%20TESELACIONES%20DU
BAI.pdf Consultado 10/09/2012
Toth G.(2002) Glimpses of Algebra and Geometry, Second Edition. Ed. Springer.
http://www.eschergranada.com/es/mc-escher/biografia consultado 31/10/2012
http://www.geometriadinamica.es/Investigaciones/Arte-y-Geometria-Mosaicos/4.2-Elnombre-del-grupo-cristalografico.html Consultado 15/10/2012
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TRANSIO INTERNA DO CLCULO: UMA DISCUSSO DO USO DO

GEOGEBRA NO CONTEXTO DO CLCULO A VRIAS VARIVEIS
fregis@ifce.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear - IFCE
Palabras clave: Interpretao geomtrica, Visualizao, Geogebra, CAS Maple.
Resumo
Registramos no Brasil a escassez de trabalhos com interesse na transio interna do
Clculo em Uma Varivel Real CUV para o Clculo a Vrias Variveis - CVV. Nas
investigaes recentemente desenvolvidas com este objeto de investigao (ALVES,
2011; ALVES & BORGES NETO, 2012; ALVES; BORGES NETO & INGAR, 2012)),
destacamos o papel da tecnologia no sentido de promover a visualizao e a apreenso
perceptiva de propriedades de objetos matemticos no espao IR 2 e IR 3 . Assim, com o
auxlio do Geogebra, podemos discutir situaes do CVV que admitem uma
interpretao imediata no contexto do CUV e possveis ligaes conceituais
evidenciadas pelo CAS Maple. Tal perspectiva que orienta a abordagem didtica que
discutiremos pode favorecer ao aprendiz, o entendimento acerca da ligao conceitual,
com apoio na representao grfica, dos conceitos estudados tanto no CUV como no
CVV que so discutidos, de modo prioritrio, no espao IR 2 e IR 3 .
1. Introduo
Identificamos no Brasil, mesmo que de modo incipiente, estudos que buscam

compreender, investigar e compreender as mudanas enfrentadas pelos estudantes
acadmicos, no perodo de um a dois anos em estudo no locus acadmico. Ora, no
Brasil, esse perodo corresponde, de modo geral, o espao de tempo em que os alunos
tomam o primeiro contato com o Clculo em Uma Varivel Real CUV e, no ano
subseqente, com o Clculo a Vrias Variveis CVV.
Nada mais natural esperar do aluno a manifestao da expectativa a respeito do fato de
que o contedo apreendido ou, pelo menos, explicado pelo professor no primeiro
perodo de estudo do CUV, funcione e facilite a apreenso e/ou o entendimento no
contexto do CVV, todavia, tal fato nem sempre se manifesta de modo automtico.
Assim, diante dos entraves indicados na literatura no Brasil em relao a transio
interna (ALVES, 2011) do Clculo, trazemos exemplos de situaes, que envolvem
uma viso de complementaridade entre o software Geogebra e, dada complexidade
dos conceitos do CVV, outro ser usado, como o caso do software que constitui um
Sistema de Computao Algbrica CAS Maple.
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492
2. Transio interna do Clculo
Temos observado h dcadas vigor na produo de investigaes no contexto de ensino

do Clculo em Uma Varivel Real CUV, todavia, sobretudo no Brasil, divisamos a
escassez de estudos pertinentes ao ensino do Clculo Diferencial e Integral a Vrias
Variveis CVV. Por outro lado, a identificao de srios entraves, h dcadas
indicados no CUV digna, tambm, de ateno e vigilncia dos professores no contexto
de ensino do CVV, posto que, muitos destes problemas e entraves tendem a se
manifestar, respeitadas algumas particularidades e especificidades, em ambos os
contextos de ensino acadmico (ALVES, BORGES NETO & MACHADO, 2007;
ALVES, 2011; ALVES, BORGES NETO & INGAR, 2012).
Acentuamos o uso, numa perspectiva de complementaridade, dos softwares Geogebra e
do CAS Maple permitem a descrio de um cenrio de atividades de investigao
inexequiveis quando restritas ao ambiente lpis/papel, fato que pode transformar e evitar
uma aprendizagem apoiada apenas na reproduo automtica de tcnicas algortmicas
sofisticadas, embora, em vrias circunstncias, desprovidas de significado conceitual
para o aprendiz. No prximo segmento, priorizaremos exemplos nos espaos IR 2 e IR 3 .
3. Exemplos de situaes do CVV com uso do Geogebra
O estudo do CUV, com base na abordagem dos livros de Clculo, se restringe na

explorao dos conceitos no IR 2 . Por outro lado, os conceitos do CVV, que possuem
uma fundamentao formal em Anlise no IR n , so explorados, de modo predominante,
no espao IR 3 e, com raras excees, no IR 4 . Por outro lado, a percepo e o
entendimento, a partir da visualizao, desses objetos conceituais, pode atuar no sentido
de proporcionar uma transio interna (ALVES, 2011), do CUV para o CVV, de modo
adequado. Nos casos em que discutimos neste trabalho, destacaremos as relaes
conceituais entre representaes algbricas e geomtricas, do CUV e do CVV.
Por exemplo, no CVV, estudam-se funes do tipo f ( x, y ) = x 3 y xy 3 . Ora, um grfico
desta natureza impraticvel de se descrever, somente com lpis e papel. Ademais,
quais so propriedades que podemos investigar relacionadas com esta funo, no
contexto do CVV, que podem ser analisadas no contexto do CUV e, reciprocamente?
Reparemos que, nesse caso, temos f : IR 2 IR e, o estudante deve compreender, por
exemplo, que as funes f (3, y ) e f ( x,3) , so as restries da funo f ( x, y ) , para
um subconjunto do seu domnio que o IR 2 .
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493
Com uma ideia semelhante, destacamos na figura 2, as funes r ( x) = sen( x 2 ) x 2 e

r ( x, y ) = sen( x 2 + y 2 ) ( x 2 + y 2 ) . A situao que buscamos significar, com base nos
grficos exibidos abaixo, a qualidade de limitao da imagem das funes, nas
proximidades das origens do IR 2 e do IR 3 . Com base ainda nas relaes conceituais
extradas dos grficos, conclumos, com o grfico gerado pelo Geogebra que
lim sen( x 2 ) x 2 = 1 (lado esquerdo). De modo semelhante, com base na figura 1(lado
x 0
direito) escrevemos
lim
( x , y ) (0,0)
sen( x 2 + y 2 ) ( x 2 + y 2 ) = 1 .
Figura 1: Descrio de imagem limitada de funes com o Geogebra e o CAS Maple
Tanto no CUV como no CVV, se estuda a noo de imagem ilimitada de funes. Do

ponto de vista topolgico, dizer que uma funo f : IR n IR ilimitada significa que,
no conseguimos obter uma bola no espao IR n , de modo que sua imagem (ou grfico)
no se encontra dentro da bola. No CUV, destacamos na figura 2 (lado esquerdo) uma
circunferncia e a funo 1 x . Mas, no lado direito da mesma figura, visualizamos o
grfico de 1 ( x + y ) e, nas vizinhanas da origem (0, 0, 0) , possui um comportamento
semelhante a funo 1 x , ou seja, no conseguimos uma bola (em nenhum dos dois
casos) que contenha o grfico dessas funes (ver fig. 2, lado esquerdo).
Figura 2: Descrio de imagem ilimitada de funes com o Geogebra e o CAS Maple
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494
No CUV estuda-se a noo de funo derivvel, por outro lado, no CVV, estudamos a
noo de funo diferencivel. Geometricamente, no CUV, a interpretao intuitiva
deste conceito relaciona-se com a noo de coincidncia entre o grfico de uma funo
y = f ( x) e uma reta tangente nesse ponto. No CVV, temos a noo de plano tangente
ao grfico de uma funo. Por outro lado, a imagem metafrica sugerida pelos autores
de livros didticos, significada por meio da noo de bico ou quina (fig. 3).
Figura 3: Descrio da noo da perda de diferenciabilidade com o Geogebra e o CAS Maple
Por exemplo, na figura 3, do lado esquerdo, descrevemos o grfico da funo

1
g ( x) = 1 ( x 2 ) 3 , enquanto que do lado direito, vislumbramos o grfico da funo

1
g ( x, y ) = 1 ( x 2 + y 2 ) 3 . Reparemos que em ambos as situaes, percebemos a

identificao de bicos ou quinas nos grficos, nas proximidades da origem. Assim,
depreendemos a perda de diferenciabilidade de ambas as funes, e relaes conceituais
entre os grficos exibidos no IR 2 e IR 3 .
Vejamos
outro
exemplo
com
as
funes
1
h( x, y ) = ( x 2 + y 2 ) cos
x+ y
1
h( x) = ( x 2 ) cos . Uma das maneiras tradicionais de calcularmos tal limite pode ser
x
por intermdio do uso do teorema do sanduche estudado no contexto do CUV. Com o
1
apoio do Geogebra, compreender as seguintes relaes x 2 ( x 2 ) cos x 2 (no
x
CUV). Todavia, no IR 3 , com apoio nos grficos fornecidos pelo CAS Maple,
percebemos o mesmo comportamento relativo ao CUV
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495
Figura 4: Relaes evidenciadas com o Geogebra e o CAS Maple do teorema do sanduiche
Na figura 5, divisamos outro exemplo de conceito que pode ser significado com base na
descrio e modelo matemtico do CUV. De fato, com o Geogebra, obtm-se o grfico
das funes y = x 2 e y = x 2 que constituem as duas curvas parametrizadas por
(t ) = (t , t 2 ) e
(t ) = (t , t 2 ) sobre a regio do espao aonde temos definido o
parabolide hiperblico, conhecido com um comportamento de sela (fig. 5).
Figura 5: Descrio da noo da curva de nvel e de sela com o Geogebra e o CAS Maple
NO
lim
x 0
CVV,
podemos
investigar
existncia
do
seguinte
limite
f ( x0 + x, y0 ) f ( x0 , y0 )
que, caso exista, definido como a derivada parcial da
x
funo f ( x, y ) e denotamos por

com a restrio da funo
f
( x0 , y0 ) , no ponto ( x0 , y0 ) . Neste caso, lidamos
x
f ( x, y0 ) . Por exemplo, se consideramos a funo
f ( x, y ) = 4 x 2 2 y 2 . Avaliamos
f
(1,1) = 2 que, no CUV, justamente a
x
declividade da reta descrita por ( y 1) = 2( x 1) . Na figura 6, divisamos as relaes

entre os grficos exibidos. O elemento invariante nesse caso, que o entendimento,
segundo o qual, tanto no CUV como no CVV, se obtm a declividade de uma reta.
Na figura 6, exibimos uma construo com o Geogebra que evidencia o comportamento
da declividade da reta tangente, sobre uma curva obtida pela interseo da superfcie
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496
descrita pelo grfico da funo f ( x, y ) = 4 x 2 2 y 2 , com o plano de equao y = 1 . A

construo geomtrica da obteno da derivada parcial exibida na figura 6 (lado
esquerdo) e percebemos as devidas relaes.
Figura 6: Descrio com o auxilio do Geogebra da restrio da funo e o comportamento da

declividade que coincide com a noo de derivada parcial no CVV
Para concluir, consideremos a seguinte equao em termos de duas variveis

y 5 + 16 y 32 x3 + 32 x = 0 . Reparemos, com base na figura 5 (lado esquerdo), que o
locus descrito por tal equao, define um subconjunto do IR 2 que, aparentemente,
possui as propriedades de ser o grfico de uma funo de y como varivel de x, todavia,
Krantz & Parks (2002, p. 2) sublinham que nenhum frmula para tal funo existe..
Por outro lado, quando escrevemos y 5 + 16 y = 32 x3 32 x , para cada valor fixado
x IR , descrevemos a famlia de funes y 5 + 16 y = k , com k = 32 x3 32 x .
Figura 7: Com o Geogebra obtemos a descrio de uma famlia de funes
Por fim, o processo de integrao no contexto do CUV, recorrente a orientao dos

autores de livros didticos no Brasil, fornecer a descrio do processo de obteno da
rea de uma regio no plano IR 2 que se encontra abaixo do eixo das ordenadas. De fato,
na figura 7, divisamos com relativa facilidade o trecho abaixo do eixo. Por outro lado, o
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497
trecho da curva que exibimos no plano (lado esquerdo, figura 7), corresponde
exatamente a uma das restries da funo h( x, y) = ysen( xy) , relativa ao seu domnio
aqui considerado como [1,2][0,]. Comparemos seu comportamento com base na fig. 8.
Figura 8: Visualizao da regio de integrao no
IR 2 e no IR 3
Desse modo, dada a representao grfica fornecida pelo computador, podemos extrair
e descrever o comportamento particular nessa regio [1, 2] [0, ] e compreender, com o
auxilio do Geogebra, a regio que se encontra abaixo do plano xOy, bem com a regio
do espao abaixo do grfico. Apesar de que, quando restringimos tal tarefa ao quadro
analtico, este elemento comum a ambos os contextos desconsiderado, com o uso da
tecnologia, evidenciamos um comportamento e raciocnio semelhante.
CONSIDERAES FINAIS
Nessa comunicao, evidenciamos uma perspectiva de explorao didtica envolvendo
as possibilidades de complementaridade com vistas ao apoio ao entendimento,

proporcionado pelos softwares Geogebra e Maple. Nos casos que discutimos h pouco,
evidenciam o papel do Geogebra no sentido de proporcionar a compreenso de
determinadas propriedades atinentes ao CUV e ao CVV no cenrio da transio interna.
REFERNCIAS
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio; Machado, Roslia, C. C. (2007). Uma
sequncia de Ensino para a aquisio do conceito de derivada parcial, direcional e
teoremas correlatos no Clculo em Vrias Variveis, In: Conexes, Cincia e
Tecnologia, v. 1, n. 1, 29-34.
Disponvel em: http://revistaconexoes.ifce.edu.br/index.php/conexoes/issue/archive.
Alves, F. Regis. V.& Borges Neto. H. (2008). Aplicao da Sequncia Fedathi na

aquisio do processo de Integral Tripla com o auxlio do Maple. In: XII Encontro
Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Acessvel em:
http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/trabalhos_comissao_cientifi
ca.php Alves, Francisco. R. V. (2011). Aplicaes da Sequncia Fedathi na promoo
das categorias do raciocnio intuitivo no Clculo a Vrias Variveis. Tese (Doutorado
em Educao) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 353p. Disponvel em:
http://www.teses.ufc.br/tde_biblioteca/login.php
ISSN 2301-0185
498
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. (2011a). Transio interna do clculo
em uma varivel para o clculo a vrias variveis: uma anlise de livros. Educao
Matemtica
Pesquisa.
v.
13-3,
597-626,
Disponvel
em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acesso em: 25 dez. 2011.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. (2011b). Anlise de livros de clculo a
vrias variveis: o caso da comutatividade das derivadas parciais. XIII Conferncia
Interamericana
de
Educao
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1-12.
Disponvel
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http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem
Alves, Francisco Regis; Borges Neto, H. & Alves Dias. M.. (2012). Implicaes e
aplicaes da teoria das representaes semiticas no ensino do Clculo. In: Jornal
Internacional de Estudos em Educao Matemtica. v. 5, Disponvel em:
http://periodicos.uniban.br/index.php/JIEEM
Alves, Francisco. R. V. (2012). Explorao de noes topolgicas na transio do
Clculo para a Anlise Real com o Geogebra. In: Revista do Instituto Geogebra
Internacional
de
So
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1,
CLXV-CLXXIX,
Disponvel
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http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/index. Acessado em: 04 de Abril de 2012.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. Ingar, Ktia, V. (2012). Aplicaes da
Sequncia Fedathi: sobre o ensino dos pontos crticos e de inflexo. VI Colquio
Internacional
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enseanza
de
las
Matemticas.
Disponvel
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http://irem.pucp.edu.pe/164/iv-coloquio-internacional-sobre-ensenanza-de-lasmatematicas
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermnio. (2012). Curvas parametrizadas:
atividades envolvendo a visualizao dos conceitos do Clculo. In: RELME 26, p. 1-12.
Disponvel
em:
http://www.relme26.ufop.br/index.php?option=com_content&view=frontpage&lang=pt
Krantz. Steven. G. & Parks. Harold. R. (2002). The implicit function theorem. New
York: Hardcover. 149p.
ISSN 2301-0185
499
UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN

DE PROFESORES DE MATEMTICA ACERCA DEL TEMA FUNCIONES
Silvina Cafferata Ferri Dolores Bosch Federico Gmez Daniela Rodrguez Brot
scafferata@fibertel.com.ar dolobosch@fibertel.com.ar fedetipito@gmail.com
danielarbrot@gmail.com
Instituto de Enseanza Superior N1 Dra. Alicia Moreau de Justo Argentina
Nivel educativo: Formacin y actualizacin docente
Palabras clave: Funciones Secuencias didcticas Formacin docente Actualizacin
docente.
Resumen
La presente comunicacin tiene como objetivo exponer el resumen y las conclusiones
de un trabajo desarrollado en un Instituto de Formacin Docente de la Ciudad de
Buenos Aires, Argentina.
Se dise e implement durante el ao 2011, repitindose en la actualidad, un curso de
actualizacin docente destinado a profesores de Matemtica en ejercicio en el Nivel
Medio, con el objeto de analizar la posible inclusin de un programa como GeoGebra
en sus clases, referidas al desarrollo del contenido Funciones y la multiplicidad de
aspectos que este contenido incluye.
Participaron adems de la elaboracin, desarrollo e implementacin de este curso
alumnos avanzados del profesorado de Matemtica del Instituto, lo que permite
tambin reflexionar acerca de la inclusin y utilizacin de un programa como
GeoGebra como herramienta didctica para la clase de Matemtica en la formacin
docente y el tipo de actividades que se pueden elaborar.
Podremos compartir esta experiencia a travs de una puesta en comn, tanto de las
actividades diseadas para el curso de actualizacin, como as tambin las secuencias
didcticas que los docentes asistentes han elaborado como producto final del curso
realizado, destinadas a alumnos de escuela media en relacin al contenido antes
mencionado.
Introduccin
Los avances tecnolgicos, especialmente computacionales, plantean grandes desafos
tanto para los docentes como para los investigadores. Asimismo, afecta a los distintos
niveles de decisin educativa en cuanto a la incorporacin de recursos informticos al
proceso de enseanza y aprendizaje.
La incorporacin de la computadora en la escuela, mediada por un software educativo,
impacta en forma directa sobre los docentes, su formacin, el currculum en
Matemtica, el proceso de enseanza y aprendizaje, entre otros.
Por ello, la capacitacin del docente es primordial, ya que tiene a su cargo la
responsabilidad de disear situaciones didcticas que permitan aprovechar al mximo
las potencialidades de la tecnologa de acuerdo con el nivel evolutivo del estudiante.
ISSN 2301-0185
500
A su vez, es indispensable que los docentes asimilen esta tecnologa, ya que, de lo

contrario, se correra el riesgo de llevar a cabo una prctica de escasa o nula
significacin.
Esta competencia de generar situaciones de aprendizaje adecuadas no requiere
solamente del conocimiento de la herramienta informtica sino que adems deber
contemplar la seleccin de contenidos que se abordarn con ella, a travs de cules
programas y de qu forma se llevar adelante el proceso de enseanza.
Esto dar lugar a una nueva mirada acerca de algunos contenidos matemticos,
resultantes de los avances en el campo tecnolgico, que posibiliten el tratamiento de
problemas y situaciones que sin ellos no seran accesibles, y abran, a la vez, la
posibilidad de adoptar un enfoque experimental de la Matemtica que cambie la
naturaleza de su aprendizaje.
Podemos plantearnos entonces cules son los contenidos que integran el currculum en
el rea de Matemtica, que resultan susceptibles de ser abordados en ambientes
informticos aprovechando as sus caractersticas diferenciales?
El contenido Funciones es considerado uno de los temas de mayor importancia en la
Matemtica, no slo por su riqueza desde el punto de vista de la disciplina, sino por su
aplicacin a distintos aspectos de la realidad como es la modelizacin. Esta importancia
tambin se refleja, por ejemplo, en que el mismo concepto es abordado con distintos
niveles de profundidad y desde distintos aspectos durante todos los aos de la Escuela
Media. Por lo cual, hemos fijado nuestro punto de inters en torno a este bloque de
contenidos.
Propuesta de actualizacin docente

De acuerdo con lo descripto en la introduccin, se plante el inters por disear
encuentros de capacitacin o actualizacin docente, destinados a Profesores de
Matemtica de Escuelas de Nivel Medio (13-17 aos) o a estudiantes avanzados del
Profesorado en Matemtica.
El proyecto surge y se desarrolla en un Instituto de Formacin Docente: Instituto de
Enseanza Superior N 1 Dra. Alicia Moreau de Justo, de la Ciudad de Buenos Aires,
Argentina.
El grupo de trabajo que se conforma para ello est integrado por una docente del
instituto, a cargo de las asignaturas Clculo I y Clculo II de la carrera de Profesorado
en Matemtica, junto a tres estudiantes avanzados de la misma.
ISSN 2301-0185
501
La eleccin del software GeoGebra1 para el diseo de actividades de aula est

fundamentada desde distintos aspectos.
Por un lado, considerando los contenidos a trabajar, resulta muy favorable la capacidad
grfica del programa, que permite presentar situaciones, ilustrar y visualizar conceptos y
resultados, experimentar ejemplos, verificar soluciones, etc.
Sin disponer de un dominio completo del programa, en las primeras sesiones de trabajo
es posible obtener la solucin a una gran cantidad de problemas de la Matemtica y de
sus aplicaciones a travs de la construccin de grficos y utilizando su potencial para el
clculo numrico y simblico.
Por otro lado, es un programa creado, diseado y destinado a la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, con las ventajas que esto significa para esta disciplina.
Se consideraron, adems, todos los aspectos positivos que se pueden enunciar acerca de
los software libres, de descarga e instalacin gratuitas.
Esto ha resultado de sumo inters en el ltimo tiempo ya que actualmente nos
encontramos en nuestro pas en un proceso de distribucin de netbooks gratuitas para
todos los alumnos de escuelas pblicas. En lo que a Nivel Medio se refiere, el
Ministerio de Educacin del Gobierno Nacional es el encargado de esta distribucin, a
travs del Programa Conectar Igualdad2, que comenz hace aproximadamente dos aos
y que se sigue realizando por etapas.
Las computadoras que ya han sido distribuidas cuentan con algunos programas
instalados, y la posibilidad de instalacin de otros, por lo que un software como
GeoGebra ha tomado una difusin muy relevante en el ltimo tiempo y ha despertado
sumo inters por parte de los docentes acerca de su utilizacin y su implementacin en
el aula.
De acuerdo con todo lo expuesto, hoy en da, resulta fundamental que los docentes
reflexionen acerca de la posibilidad de disear y poner en prctica diferentes situaciones
problemticas que requieran la utilizacin de la computadora como herramienta para su
resolucin. Sin embargo, al mismo tiempo deben permitir un aprendizaje significativo
de los contenidos a desarrollar, de modo que no resulte una mera herramienta de clculo
apenas algo ms sofisticada que otras.
1
2
Proporcionado por: http://www.geogebra.org/

Pgina del Programa: http://www.conectarigualdad.gob.ar/
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502
Acerca del curso implementado

Tal como se ha comentado, el curso est destinado a profesores de Matemtica de
Escuela Media o a estudiantes avanzados del Profesorado en Matemtica. Se desarrolla
en el mencionado instituto, durante 6 encuentros, de 2 horas reloj de duracin cada uno.
Los objetivos del curso son:
-
Brindar un conocimiento y una clara visualizacin del potencial del software.
Potenciar en los docentes la utilizacin racional de la computadora como

herramienta didctica en su clase.
Complementar con otros recursos la formacin didctico-matemtica con que

cuentan.
Idear y analizar actividades de aplicacin de los conocimientos tericos y

prcticos adquiridos, que se puedan implementar en la clase de Matemtica en la
Escuela Media.
Incentivar a los docentes para la generacin de nuevas ideas propias con el uso
del software.
Los ejes temticos en los que nos centramos son:

Introduccin a la utilizacin del programa: men, ventanas, sintaxis de las
sentencias, funciones incluidas en el software, utilizacin de las herramientas,
configuracin de opciones y propiedades, ejemplos de aplicacin.
Concepto de funcin. Representaciones grficas. Desarrollo de algunos de los
aspectos y caractersticas particulares de cada una de las funciones que se
incluyen en la Escuela Media. Derivabilidad de funciones. Integrales indefinidas
y definidas.
Actividades y situaciones problemticas cuya resolucin conllevan la
implementacin de estos contenidos mediante la modelizacin a travs de
funciones. Aplicaciones de las mismas a distintas reas del conocimiento, como
por ejemplo Ciencias Naturales.
Durante los encuentros, los docentes y estudiantes desarrollan y resuelven distintas
actividades diseadas a trabajar con cada uno de los contenidos incluidos en los ejes
mencionados. Conjuntamente, se plantean preguntas con el objetivo de reflexionar sobre
la importancia e innovacin de la aplicacin del software, y se debate sobre las ventajas
y desventajas que tiene el uso del mismo.
El ltimo encuentro est destinado a que cada uno de los participantes presenten una
propuesta personal de secuencia didctica de actividades respecto de alguno de los
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503
contenidos desarrollados en el curso, que permitan utilizar el software como

herramienta para su resolucin, que se pueda implementar en alguno de los cursos en
que ellos trabajen.
Al igual que a lo largo de todo el curso, con las propuestas realizadas por cada
participante, se elabora un material conjunto para ser distribuido y compartido entre
todos los profesores y estudiantes que asisten al curso.
Algunos ejemplos de actividades desarrolladas en los encuentros

En el primer encuentro se les distribuye a los docentes un material con las actividades a
desarrollar, que comienza con una breve descripcin del programa, las partes de la
pantalla y sus elementos principales, las funciones incluidas en el men que se utilizan
ms frecuentemente, las opciones que se despliegan de cada cono de la barra de
herramientas, y se inicia el trabajo con funciones.
A partir de la definicin de un ejemplo de una funcin, se analizan las opciones de
configuracin del grfico: su visualizacin, opciones de configuracin de los ejes,
cuadrcula, etc. Del mismo modo, se analizan las opciones de configuracin de los
objetos, que en este caso, resulta la funcin definida. Se puede ver as la posibilidad de
mostrar u ocultar el objeto, renombrarlo, visualizar un rtulo, eliminarlo, modificar su
color o su estilo, etc.
La posibilidad de definir un punto, perteneciente o no a la grfica de la funcin, permite
trabajar con la forma en que se visualizan los objetos en la Vista Algebraica, segn se
trate de objetos dependientes o libres. Del mismo modo, se analiza la posibilidad de que
el programa defina los puntos como interseccin de objetos, como puede ser en este
caso, entre dos funciones.
Para poder graficar otros ejemplos y conocer otras opciones del programa, se analizan
las funciones incluidas, que pueden visualizarse en el botn
como as tambin las
modificaciones y desplazamientos de los grficos a partir de la definicin de otros

ejemplos.
A partir del segundo encuentro y en los sucesivos se incorporan otros objetos y otras
funciones: comienzan a utilizarse los deslizadores, con su correspondiente
configuracin y opciones. Esto permite que los docentes elaboren grficos donde se
visualice la influencia de ciertos parmetros en la definicin de una funcin, como por
ejemplo: f ( x) = a( x b ) + c f ( x) = a sen (bx c) + d
2
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504
Pueden tambin definirse puntos de la forma A = (a , f(a)) a partir de un deslizador a

definido, como por ejemplo A = (a , ln(a)) o A = (a , cos(a)) para trabajar con los
asistentes otras opciones de configuracin, como por ejemplo animacin automtica,
activar rastro, limpiar rastro, etc.
Otras actividades incluyen tambin la posibilidad de trabajar con funciones definidas en
un intervalo y funciones definidas por ramas, lo que permite incorporar sentencias como
Funcin[Funcin, Nmero a, Nmero b] o Si[<Condicin>,<Entonces>,<Si no>]
Se plantean tambin otras situaciones ms abiertas en cuanto a la resolucin y
construccin con el programa, como por ejemplo:
- As como en las funciones lineales analizamos y calculamos proporciones, insertemos
una circunferencia con centro en el Origen de coordenadas. Cmo podemos mostrar o
permitir que se visualicen las proporciones trigonomtricas para distintos ngulos y
para distintos radios de la circunferencia?
- Consideremos la circunferencia trigonomtrica de radio 1 y las proporciones
trigonomtricas antes calculadas. Puede definirse un punto cuyas coordenadas sean: el
valor del ngulo, y el valor de una de esas proporciones calculadas. Visualizar el
rastro que deja este nuevo punto y la grfica que describe a medida que se mueve el
punto sobre la circunferencia.
Otros tipos de secuencias que se les plantea a los asistentes permiten no slo trabajar en
relacin a las construcciones con el programa sino tambin la posibilidad de reflexionar
en conjunto en relacin a su aplicacin con los alumnos de escuela media:
Al trabajar con la funcin afn la ecuacin explicita de la recta es y = a x + b , donde
a es la pendiente y, tal como se ha estudiado, puede calcularse como
y
. En
x
GeoGebra las construcciones de las rectas con deslizadores se podran hacer en

funcin de a o de x y y Cules son las ventajas de trabajar con deslizadores
para x y y en lugar de uno para a? Y las desventajas?
En cada encuentro se dejan algunas actividades o problemas para que los asistentes
puedan pensar y resolver para el encuentro siguiente, al igual que la posibilidad de su
implementacin en el aula. Por ejemplo:
Un campesino cuenta con 240 m de cerca y desea encerrar un campo rectangular que
bordea un ro recto. En la rivera no se necesita cerca. Cules son las dimensiones del
terreno que ocupa el rea mxima?
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505
Cmo puede resolverse esta actividad utilizando GeoGebra? Qu contenidos pueden

desarrollarse a partir de ella?
Otras actividades que se incluyen a lo largo de los encuentros permiten rever conceptos
relativos a otras funciones, como es el caso de otras funciones polinmicas,
homogrficas, exponenciales, logartmicas, etc.
El desarrollo de ellos abarca tambin el concepto de derivabilidad en un punto, a travs
de las variaciones de los incrementos, su extensin al concepto de funcin derivada y
derivadas sucesivas, ecuaciones de las rectas tangente y normal, aplicaciones de las
derivadas al estudio de funciones, etc. Desde el punto de vista del programa, se trabaja
nuevamente con deslizadores y distintos tipos de puntos, se incorporan las sentencias
Derivada[Funcin], Derivada[Funcin,Nmero], f(x), f(x), el cono asociado al
grfico de rectas tangentes, comandos Raz, Desarrolla, Extremo, Mnimo, Mximo, etc.
Otros ejemplos de actividades relativas al anlisis de funciones incluyen el trabajo con
el software, relativos a integrales indefinidas, definidas, el rea entre una funcin y el
eje X, el rea entre funciones, etc. incorporando as comandos como Integral[Funcin],
Integral[Funcin, a, b], Integral[Funcin f, Funcin g, a, b].
Entre cada encuentro, adems de dejar planteados algunos problemas para pensar, se
les facilita a los participantes algunos ejemplos de archivos diseados en GeoGebra, tal
como puede visualizarse en el Anexo a modo de ejemplo. Las construcciones de estos
archivos en GeoGebra no son sencillas para alguien que est comenzando a conocer el
programa, pero creemos que proporcionarles estas construcciones a los docentes y
alumnos asistentes sirve para desplegar la posibilidad de utilizar materiales didcticos
construidos por otros, an si se desconocen detalles tcnicos acerca de cmo fueron
realizados. Algunos de estos ejemplos son generados por el grupo de trabajo encargado
del dictado del curso, y otros obtenidos de la web, particularmente de la pgina de
GeoGebra hecha para compartir estos archivos3.
A modo de introducirse en lo referido a programacin, los asistentes llegan a crear un
ejemplo de applet, que combina el trabajo con nmeros aleatorios, casillas de entradas
de datos, botones, y nuevos comandos. Un ejemplo de ello tambin se incluye en el
Anexo.
http://www.geogebratube.org/
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506
Consideraciones finales
Tal como se plante al comienzo del presente trabajo, resulta de inters analizar con los
Profesores de Matemtica que actualmente ejercen en la Escuela Media, y con los
estudiantes avanzados de la carrera como futuros docentes, cules son los contenidos
que integran el currculum en el rea de Matemtica, que resultan susceptibles de ser
abordados en ambientes informticos aprovechando as sus caractersticas
diferenciales?
El bloque referido a Funciones y todos los conceptos que a partir de ello se desprenden
presentan una disposicin particular respecto de ser desarrollados con el aporte de una
herramienta didctica como GeoGebra.
De acuerdo con la breve descripcin que realizamos acerca de los encuentros, es nuestro
objetivo que los asistentes puedan introducirse a la utilizacin del programa, sus objetos
y sus comandos, y experimenten los primeros ejemplos de construcciones propias, como
as tambin la utilizacin de archivos diseados por otros. En todos los casos,
destacamos el anlisis que de esas actividades ellos pueden realizar respecto de la
utilizacin en sus clases como as tambin el diseo de sus propias secuencias didcticas
para su implementacin.
- Borbn, A: Manual para Geogebra. Revista Digital Matemtica, Educacin e

Internet.
Escuela
de
Matemtica.
Instituto
Tecnolgico
de
Costa
Rica.
http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Secciones/Temas_de_Geometria/ABorbon_
ManualGeogebraV11N1_2010/2_ABorbon_ManualGeogebra.pdf.
Consultado
el
12/10/2012.
- Carrillo, A; Llamas, I. (2010). Geogebra: mucho ms que geometra dinmica.
Mxico: Alfaomega Ra-Ma Editores.
- Corte Ramos, B. (2008): Apuntes sobre Geogebra con unos toques de mates.
Centro del Profesorado y de Recursos de Gijn. Gobierno del Principado de Asturias.
http://web.educastur.princast.es/cpr/gijon/recursos/mates/ManualGeogebra.pdf
Consultado el 12/10/2012
- Federacin de Enseanza de Andaluca (2010): Qu es Geogebra? Temas para la
Educacin. Revista Digital para Profesionales de la Enseanza. Nmero 8. ISNN
1989-4023. http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7158.pdf
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507
Anexo: algunas imgenes sobre las actividades realizadas
Ejemplo 1: La incorporacin de los deslizadores permite que los asistentes elaboren
grficos donde se visualice la influencia de ciertos parmetros en la definicin de una

funcin, como por ejemplo f ( x) = a sen (bx c) + d . La posibilidad de definir una
funcin slo en un intervalo permite en el caso de las funciones trigonomtricas
visualizar slo un perodo de cada funcin.
Ejemplo 2: Considerando la circunferencia trigonomtrica y las proporciones
trigonomtricas que pueden calcularse, se puede definir un punto, dado el ngulo y una
de las proporciones calculadas, para visualizar luego el rastro que deja ese punto a
medida que se mueve el que est sobre la circunferencia.
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508
Ejemplo 3: Ante un problema como el comentado anteriormente:

Un campesino cuenta con 240 m de cerca y desea encerrar un campo rectangular que
bordea un ro recto. En la rivera no se necesita cerca. Cules son las dimensiones del
terreno que ocupa el rea mxima?
El programa permite visualizar los posibles rectngulos que se pueden construir con las
caractersticas dadas, y la grfica correspondiente al rea de cada uno de ellos.
Ejemplo 4: Uno de los archivos que se les facilita a los participantes es una Batalla
Naval. Ellos, a modo de usuarios en lugar de diseadores, leen la consigna planteada,

prueban su funcionamiento, experimentan alternativas, analizan contenidos a desarrollar
con sus alumnos y plantean actividades que se pueden realizar a partir de su utilizacin.
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Ejemplo 5: Mediante la utilizacin de deslizadores y casillas de control puede
visualizarse un ejemplo de actividad que permite realizar el estudio de funciones

polinmicas a partir de sus derivadas.
Ejemplo 6: Los asistentes crean un applet que genere funciones cuadrticas de manera
aleatoria (con la utilizacin de la generacin de nmeros aleatorios). Se ofrecen casillas

de entradas de datos para que los usuarios respondan cules son las races y las
coordenadas del vrtice. El programa, entonces, debe poder indicar si la respuesta es
correcta. Y, en ese caso, habilitar un nuevo botn que permita visualizar el grfico de la
funcin, adaptando su escala o los lmites de visualizacin de acuerdo con cada caso.
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UNA SECUENCIA PARA ANALIZAR LOS EFECTOS GEOMTRICOS

RELACIONADOS CON LA FUNCIN CUADRTICA UTILIZANDO
GEOGEBRA
Rafael E. Gutirrez A. Yender J. Araujo M. Juan L. Prieto G.
rega1993@gmail.com yjam15@hotmail.com juanl.prietog@gmail.com
Modalidad: CB.
Palabras clave: Parmetro, funcin cuadrtica, parbola, GeoGebra.
Resumen
Quienes nos dedicamos a la formacin de profesores de matemtica vemos con
preocupacin cmo stos enfrentan dificultades para la comprensin y enseanza de
algunos tpicos matemticos fundamentales. Con el propsito de apoyarles, el siguiente
trabajo describe una secuencia para el anlisis de los efectos geomtricos provocados
por la variacin de los parmetros de la funcin ( )
sobre la
parbola. La secuencia se apoya en el uso del GeoGebra, como medio para dar sentido
a los efectos de deformacin, traslacin y reflexin, experimentados por las familias de
parbolas concernientes a la expresin antes indicada. Teniendo en cuenta que estos
efectos estn relacionados con la variacin de los parmetros, se describe una
secuencia de tres pasos donde se explica cmo utilizar el GeoGebra para visualizar,
identificar y/o relacionar los cambios sufridos por las parbolas. La puesta en prctica
de esta propuesta puede conducir a mejoras en la calidad del razonamiento matemtico
de los docentes, colocndoles en condiciones favorables para impartir la enseanza en
la Educacin Media. De esta manera, se busca potenciar los mtodos de enseanza de
los profesores de matemtica en Venezuela a travs de la integracin de Software Libre
en la dinmica escolar.
INTRODUCCIN Y OBJETIVO
En la actualidad, llegar a comprender los efectos geomtricos provocados por la
variacin de los parmetros de una funcin cualquiera sobre su grfica se considera un
propsito de aprendizaje matemtico fundamental hacia el final de la Educacin Media
(NCTM, 2000). Sin embargo, los estudios dan cuenta de las dificultades que tienen los
estudiantes para representar grficamente una funcin cuadrtica dada su escaza
comprensin de los efectos geomtricos mencionados anteriormente, producto de una
enseanza basada, en la mayora de los casos, en el uso de frmulas (Darmawan &
Iwan, 2011). Una forma de trascender esta situacin es mediante la elaboracin de
propuestas formativas que ayuden a los profesores a desarrollar una enseanza basada
en la comprensin de las caractersticas de una curva, a partir del valor de los
parmetros de la funcin correspondiente.
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511
Hoy en da, los profesores de matemtica cuentan con programas informticos que
facilitan la exploracin de esta clase de efectos geomtricos sobre distintas familias de
curvas. Uno de estos programas es el GeoGebra, un tipo de Software Libre innovador,
dinmico y de fcil acceso desde la web, que est siendo utilizado por una comunidad
importante de profesores e investigadores alrededor del mundo (Dikovi, 2009;
Hohenwarter, 2006). Usando el GeoGebra para analizar los efectos geomtricos que
sufren las parbolas tras la variacin de los parmetros de
( )
durante un conversatorio con profesores de matemtica, se obtuvieron resultados

interesantes para la prctica docente. La finalidad de este anlisis es contribuir con los
cambios en la manera de pensar del profesor sobre tales variaciones, a la vez que se
busca impactar sobre sus mtodos de enseanza mediante la integracin de tecnologas.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS DEL DISEO
El diseo de la secuencia instruccional parte de considerar que la variacin de los
parmetros de
( )
produce efectos geomtricos sobre la grfica
correspondiente, los cuales pueden visualizarse con GeoGebra. Estos efectos son de tres
tipos: deformacin, traslacin y reflexin (Darmawan et al., 2011), los cuales se definen
a partir de los cambios de forma y posicin experimentados por una parbola con
respecto a la parbola cannica, cuya expresin es ( )
El anlisis de estos efectos tiene en cuenta los siguientes elementos: (i) eje de simetra,
recta paralela al eje y que divide a la curva en dos porciones simtricas; (ii) vrtice,
punto de interseccin de la parbola con su eje de simetra; (iii) eje de reflexin, recta
que es perpendicular al eje de simetra y que pasa por el vrtice, y (iv) concavidad,
ubicacin de los puntos de la parbola con respecto a los semiplanos determinados por
el eje de reflexin correspondiente. Dado que la variacin de cada parmetro produce
algn efecto sobre la parbola, se realiza el anlisis de estos efectos de forma separada.
En cuanto al GeoGebra, la secuencia se apoya en el uso de tres deslizadores que se
crean para ajustar el valor de los parmetros. Esta construccin garantiza que, al utilizar
los deslizadores, se puedan visualizar los efectos geomtricos mencionados. A
continuacin, se inicia el anlisis siguiendo un itinerario estructurado en tres apartados.
DESCRIPCIN DE LA SECUENCIA
y sus efectos sobre la parbola

en la expresin ( )
produce dos efectos
sobre la parbola cannica: deformacin y reflexin. La deformacin se relaciona con
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512
los cambios de posicin experimentados por las ramas de la parbola, ya sea que stas
se alejen o acerquen a su eje de simetra. Cuando la distancia entre las ramas y el eje de
simetra aumenta, con respecto a la parbola cannica, se dice que la primera se ha
transformado a causa de una deformacin de tipo dilatacin y, en el caso contrario, la
deformacin provocada sobre la curva es una contraccin. La reflexin, por su parte, se
refiere al cambio en la concavidad que sufre la parbola cannica o cualquiera otra que
se tenga. Es importante destacar que, dependiendo del intervalo establecido para el
deslizador correspondiente, ambos efectos sobre la parbola pueden visualizarse de
manera separada o simultnea.
Deformacin
Para visualizar el efecto de deformacin experimentado por la parbola cannica, sin
que intervenga el efecto de reflexin, basta con hacer variar el parmetro
intervalo comprendido en (
cuando
en un
). Un valor notable en este intervalo es 1 ya que,
toma este valor, la funcin correspondiente coincide con la cannica y, por
tanto, no se percibe deformacin alguna. Esta consideracin conlleva a dividir el estudio

de la deformacin en dos casos:
Caso 1: Cuando a vara entre 0 y 1
Aqu es necesario ajustar los valores mnimo y mximo del deslizador correspondiente
en 0 y 1, respectivamente. Luego de activar la Animacin automtica al deslizador, se
observa que ocurre una deformacin de tipo dilatacin en la parbola. Esta dilatacin se
hace ms notable cuando el valor del parmetro se aproxima al mnimo del intervalo, es
decir, las ramas de la parbola se encuentran cada vez ms alejadas del eje de simetra.
De forma anloga, en la medida que el valor de
se aproxima al mximo del intervalo,
la dilatacin tiende a ser menos notable con respecto a ( )

por ms cerca que
. Vale destacar que,
est de 0 y 1, las ramas de la parbola no coinciden con el eje de
reflexin ni con la parbola cannica (ver Figura 1a).
Figura 1. Efectos de deformacin tipo dilatacin y contraccin sobre ( )
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Caso 2: Cuando a vara entre 1 y +

En este caso, los valores mnimo y mximo del deslizador deben ajustarse en 1 y
cualquier otro nmero mayor que ste. Una vez realizadas varias exploraciones con
distintos valores para el mximo del deslizador, se observa que la parbola cannica
sufre una deformacin de tipo contraccin y que sta es ms evidente en la medida que
el mximo del intervalo tienda al infinito (ver Figura 1b). Sin embargo, las ramas de la
parbola nunca llegan a tocar al eje de simetra debido a que dejara de ser una funcin.
Reflexin
Corresponde a esta parte del anlisis develar lo que le ocurre a una parbola cuando el
parmetro
vara en el intervalo (
). En este intervalo se manifiestan los efectos
de deformacin y reflexin simultneamente y, por lo tanto, segn la interpretacin que

se haga, el estudio se puede centrar en uno u otro efecto. Se sabe que la reflexin es el
resultado del cambio de concavidad que experimenta la parbola cannica o cualquiera
deformacin de sta. Dado que este efecto est presente a lo largo de todo el intervalo
(
), en este apartado se explica un procedimiento para su anlisis con el GeoGebra.
Para comenzar, es necesario ajustar los valores mnimo y mximo del deslizador en -5 y
0, respectivamente, con la intensin de poder apreciar el efecto con mayor detalle. En
este intervalo, al colocar el deslizador en -1 es posible observar la curva que es producto
de la reflexin de la parbola cannica (ver Figura 2a).
Figura 2. Efecto de reflexin sobre la parbola cannica o cualquiera otra

Por su parte, cuando el parmetro toma un valor distinto de -1 es posible visualizar la
reflexin aplicada a alguna deformacin de la parbola cannica. Ms an, al mover el
deslizador a lo largo del intervalo, es posible reconocer las diferencias entre las
parbolas reflejadas, en relacin a las deformadas que las producen. Por un lado, si el
deslizador se mueve entre el valor mnimo y -1, se visualiza la familia de curvas que son
reflexin de alguna parbola contrada de la cannica (ver Figura 2b). Por otro lado, al
mover el deslizador entre -1 y el valor mximo, se pueden observar todas las parbolas
reflejadas que corresponden a la familia de dilatadas de la cannica (ver Figura 2c).
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514
En este apartado se analiza el efecto que experimentan las parbolas antes estudiadas
cuando
cambia de valor. Esta variacin produce un nico efecto sobre las curvas,
denominado traslacin, el cual se caracteriza por el desplazamiento vertical de la

parbola cannica o cualquiera otra. Este tipo de desplazamiento puede ser observado
con cualquier valor posible que tomen los parmetros
efectos relacionados con el parmetro
hacer el anlisis de la variacin de
mantener el valor de
y . Sin embargo, dado que los
ya fueron estudiados, se considera pertinente

en dos momentos, para los cuales se sugiere
en un nmero fijo con el fin de apreciar la traslacin manifestada
por una misma familia de parbolas cuyo referente es ( )
Caso 1: Variacin de con

El anlisis requiere ajustar el deslizador asociado a
conveniente para el deslizador de
en cero y elegir un intervalo
que permita observar el desplazamiento de una
familia de parbolas y las relaciones que se establecen entre stas y el resto de los
elementos de la grfica (los ejes cartesianos). Por ejemplo, si se quiere analizar el
desplazamiento de la familia de parbolas definidas por ( )
, basta con
seleccionar un intervalo para el deslizador cuyos valores mnimo y mximo estn dentro
de la vista grfica. En consecuencia, se presentan los siguientes momentos:
a) Cuando los valores mnimo y mximo son de igual signo. Al activar la Animacin
automtica al deslizador de
con valores mnimo y mximo positivos (o negativos),
se puede apreciar slo la familia de parbolas trasladadas hacia arriba (o hacia

abajo) con respecto a la parbola referente
( )
(ver Figura 3a).
b) Cuando los valores mnimo y mximo son de distinto signo. Al activar la Animacin
automtica al deslizador de
con valores de signos distintos, por ejemplo -5 y 5,
respectivamente, se puede observar las dos familias de parbolas del caso anterior al
mismo tiempo, las trasladadas hacia arriba y hacia abajo con respecto a la
parbola referente
( )
(ver Figura 3b).
Figura 3. Traslacin de la parbola
( )
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hacia arriba y/o hacia abajo
515
Por tal motivo, es de mayor provecho ajustar el deslizador de
bajo esta condicin.
Adems, se recomienda utilizar la opcin Activar Rastro sobre la curva mostrada para
apreciar mejor la familia de parbolas trasladadas para ambos casos.
Para estudiar las relaciones entre una familia de curvas determinada (p.e, aquellas que
( )
conciernen a
) y los ejes coordenados, se recomienda analizar los
siguientes momentos, en los cuales, el deslizador de
es ajustado tomando las
consideraciones anteriores. La exploracin de la grfica conlleva a lo siguiente:

a) Cuando >0. Tras activar Animacin automtica al deslizador, se observa que el
eje x es cortado en dos puntos nicamente por la familia de parbolas trasladadas
hacia abajo de
( )
, quin acta como referente del efecto (ver Figura 4a).
b) Cuando <0. Luego de activar Animacin automtica al deslizador, se observa

que el eje x es cortado en dos puntos nicamente por la familia de parbolas
trasladadas hacia arriba de la referente
( )
(ver figura 4b).
Figura 4. Relaciones entre una familia de curvas y el eje x

Al respecto, se sugiere explorar estos momentos con otras familias de parbolas para
corroborar que: (i) el efecto de traslacin sufrido por cualquier familia de parbolas tras
siempre es vertical, (ii) cuando
la variacin de
son positivos o negativos
ambos, la parbola correspondiente no corta al eje x, y (iii) cuando
es positivo y
es
negativo, o viceversa, la parbola asociada siempre corta en dos puntos al eje x.

Caso 2: Variacin de con
En este caso, la familia de curvas involucradas (p.e., las asociadas a
( )
) sufre el mismo efecto de traslacin que en el apartado anterior, con la diferencia

que el eje de simetra de la familia es una recta paralela al eje y. Adems, esta recta pasa
por el punto (
) y, por lo tanto, se puede determinar conocidos
Figura 5. Traslacin de una familia de curvas con
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(ver Figura 5).
516
Al igual que en el caso anterior, la variacin de
en ( )
produce un
efecto de traslacin caracterizado por el desplazamiento de la familia de parbolas en

dos direcciones: horizontal y vertical, simultneamente. Para dotar de sentido al
desplazamiento es necesario considerar la relacin existente entre el par de valores que
toman
y , y el que va tomando
en un momento dado. Esta relacin adquiere un
sentido de aplicacin prctica cuando se estudian los siguientes casos:

Caso 1: Cuando
y son positivos
Para observar lo que ocurre en este caso, se requiere que
vare en un intervalo cuyos
valores mnimo y mximo sean de distinto signo (p.e., -10 y 10), y que
tomen
valores fijos y positivos visibles en la ventana grfica. Luego de esto se procede a

activar la opcin Animacin automtica al deslizador de
para observar el tipo de
traslacin que sufren las curvas de la familia. Un primer anlisis a lo observado da

cuenta de un desplazamiento horizontal de las curvas a la izquierda o a la derecha del
eje y, segn >0 o <0. Esto nos indica que un valor crtico para el anlisis es el 0 y, por
ende, vale la pena dividir este apartado en dos momentos para comprender mejor el tipo
de desplazamiento vertical que se produce a la par del otro desplazamiento:
a) Cuando
vara entre (
). En este intervalo, la familia de parbolas se mantiene a
la izquierda del eje y. Unido a esto, se puede ver que algunas curvas de esta familia
se ubican por encima o por debajo del eje x, incluyendo el caso de aquella que posa
su vrtice sobre este eje. Un ajuste del deslizador para este intervalo (p.e., desde 0
hasta 10) permite apreciar la existencia de un valor crtico de , a partir del cual es
posible identificar los cortes de la parbola con el eje x en dos puntos, en uno o
ninguno. En el caso de ser a=3 y c= 4, el valor es 6.93 (ver Figura 6a). Ahora bien,
qu relacin existe entre este valor y los valores que toman
dado por
y ? Este valor viene
, el cual se obtiene de la expresin
Figura 6.Traslacin de las familias de parbolas
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517
b) Cuando b vara entre (
). De forma anloga al caso anterior, se puede apreciar
la existencia de otro valor crtico de
a partir del cual es posible reconocer los
puntos de corte con el eje x. La figura 6b muestra el desplazamiento de la familia

para los valores mnimo y mximo de -10 y 0, respectivamente.
Figura 6.Traslacin de las familias de parbolas

Caso 2: Cuando
y son negativos
Ajustando el deslizador de b en un intervalo que contenga a (
), por
ejemplo -10 y 10, tras activar la Animacin automtica se observa la traslacin de la

familia de parbolas determinadas por
( )
. El comportamiento
observado en este caso es anlogo a la del apartado anterior; por tal motivo, sugerimos
su desarrollo por parte del lector.
Caso 3: Cuando
y son de signos distintos
Dependiendo del signo que tenga
y , el anlisis de la traslacin en este ltimo caso se
divide en dos momentos:

a) Cuando
del deslizador de
. Un ejemplo de esto se da para los valores mnimo y mximo

en -4 y 4. Los parmetros
y toman los valores 1 y -2.5, siendo
c visible en la vista grfica. La Animacin automtica permite observar que la

familia de curvas trasladas se mantienen a la izquierda o a la derecha del eje y en
tanto que >0 o <0, respectivamente. Puede apreciarse que ambas familias tienen
en comn el hecho de siempre mantenerse por debajo del eje x y, en consecuencia,
las curvas siempre cortan a este eje en dos puntos, uno negativo y otro positivo (ver
Figura 7a).
b) Cuando
. Un ejemplo para analizar la traslacin es cuando los valores
mnimo y mximo del deslizador de

caso en que
son -2 y 2, respectivamente. Consideremos el
, ubicndose este ltimo sobre la vista grfica. Tras
activar Animacin automtica sobre el deslizador, se observa que las familia de

parbolas que sufren la traslacin se mantienen a la derecha o a la izquierda del eje y
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en tanto que
>0 o
<0, respectivamente. Anlogamente al caso anterior, ambas
familias tienen en comn el hecho de mantenerse en este caso por arriba del eje x, y
por ende, todas estas curvas cortan en dos puntos a tal eje, igualmente uno negativo y
otro positivo (ver Figura 7b).
Figura 7. Relaciones entre dos familias de curvas con los ejes

La integracin de esta secuencia en los procesos formativos de los profesores de
Matemtica no pretende lograr que stos se conviertan en enseantes de primera lnea
de este tpico, ni que logren un dominio del GeoGebra como expertos. Consideramos
que estas cuestiones pueden ser logradas progresivamente en el tiempo, apoyando las
acciones incluso en la reflexin de las propias experiencias. Sin embargo, como
formadores deseamos que los profesores amplen su comprensin de las formas de
ensear funciones con tecnologas, se interesen por encontrar las razones matemticas
de lo observado a travs del programa, y aprendan a construir sus propios argumentos y
su discurso. El GeoGebra constituye una manera de conectar los objetos geomtricos
referidos a las funciones con sus representaciones grficas (Bayazit y Aksoy, 2010;
Losada, 2007). En este sentido, la secuencia descrita constituye una manera de poder
realizar tales conexiones, colocando al profesor en mejores condiciones para impartir la
enseanza de estos tpicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bayazit, I. y Aksoy, Y. (2010). Connecting representations and mathematical ideas
with geogebra. Geogebra International Journal of Romania, 1 (1), 93-106.
Darmawan, D. y Iwan, P. (2011). On the teaching of analyzing the effects of
parameter changes on the graph of function. Trabajo presentado en la Fourth National
Conference on Mathematics Education, Julio, Yogyakarta.
Dikovi, L. (2009). Applications geogebra into teaching some topics of mathematics at
the college level. Computer Science and Information Systems, 6 (2), 191-203.
Hohenwarter, M. (2006). Dynamic investigation of functions using geogebra. Trabajo
presentado en el Dresden International Symposium on Technology and its Integration
into Mathematics Education, Julio, Dresden.
Losada, R. (2007). Geogebra: La eficiencia de la intuicin. La Gaceta de la RSME, 10
(1), 223-239.
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA:
NCTM.
ISSN 2301-0185
519
USO DE GEOGEBRA PARA POTENCIAR LAS DIFERENTES

REPRESENTACIONES EN GEOMETRIA ANALITICA
Ana Elena Gruszycki, Luis Norberto Oteiza, Patricia Mnica Maras,
Liliana Olga Gruszycki, Hugo Alberto Balles
ana@uncaus.edu.ar
Universidad Nacional del Chaco Austral. Argentina.
Modalidad: CB
Nivel educativo: Universitario
Palabras clave: geometra dinmica, registro de representacin, aprehensin conceptual
Resumen
La propuesta se encuadra en un Proyecto de Investigacin de la Universidad Nacional
del Chaco Austral (UNCAus) cuyo objetivo general es: disear secuencias didcticas
utilizando el software dinmico GeoGebra, con el propsito de mejorar la aprehensin
conceptual en geometra analtica. Este trabajo se lleva a cabo utilizando las
herramientas proporcionadas por la Teora de las Representaciones Semiticas de
Raymond Duval, quien pone en evidencia la necesidad de una diversidad de registros y
las dificultades de su coordinacin, ya que considera que la utilizacin de los mismos,
es primordial para la actividad matemtica. Muchos son los investigadores que enfocan
su atencin en softwares dinmicos para mejorar el aprendizaje. En este sentido
GeoGebra permite trabajar con diferentes registros de representacin a travs de vistas
grficas, algebraicas y tablas. Con las secuencias didcticas elaboradas se pretende
que, los estudiantes que cursan la asignatura Algebra Lineal y Geometra Analtica de
la UNCAus, superen los errores y dificultades con que se encuentran al abordar
conceptos involucrados en Geometra Analtica y permitan orientarlos en la
interpretacin y comprensin de estos conceptos.
Introduccin
A partir del seguimiento realizado a los alumnos que cursan la asignatura lgebra
Lineal y Geometra Analtica de la UNCAus, se detectaron problemas que obstaculizan
la comprensin de conceptos vinculados a geometra analtica, entre ellos la dificultad
de identificacin, tratamiento y relacin entre distintos registros de representacin.
Estos indicadores motivaron la realizacin del presente trabajo, priorizando el uso de
tecnologa informtica, a travs de aplicaciones realizadas con el software GeoGebra.
La manipulacin de un entorno dinmico como ste, posiblemente ayude al estudiante a
lograr relacionar los diferentes registros de representacin de un mismo objeto
matemtico. Es muy probable tambin, que a travs de l, los estudiantes logren
asimilar determinados conceptos desde una nueva perspectiva ya que GeoGebra
posibilita trabajar integrando lgebra y geometra en forma dinmica mediante un
entorno amigable para el alumno.
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520
Por otra parte, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin (TICs) por
parte del gobierno nacional, nos motiva a realizar un esfuerzo aun mayor para lograr la
integracin real de ellas en el sistema educativo. El National Coucil of Teachers of
Mathematics (NCTM), (2000) afirma que Cuando las herramientas tecnolgicas estn
disponibles, los estudiantes pueden enfocar su atencin en procesos de toma de
decisiones, reflexin, razonamiento y resolucin de problemas.
Marco Terico
El aprendizaje de las matemticas constituye un campo de estudio apropiado para el

anlisis de actividades cognitivas relacionadas a la conceptualizacin. Estas actividades
requieren diferenciar un objeto de su representacin.
Toda confusin entre el objeto y su representacin provoca, en un plazo ms o menos
amplio, una prdida de la comprensin: los conocimientos adquiridos se hacen
rpidamente inutilizables por fuera de su contexto de aprendizaje, sea por no
recordarlos, o porque permanecen como representaciones inertes que no sugieren
ningn tratamiento productor.(Duval, 2004a, p. 14).
Las representaciones semiticas son necesarias para desarrollar la actividad matemtica,
son herramientas fundamentales utilizadas con fines de comunicacin. Histricamente
el conocimiento cientfico estuvo directamente relacionado a la construccin constante
de diferentes sistemas semiticos de representacin y la matemtica quizs sea una de
las disciplinas que ms las utiliz.
El manejo de diferentes sistemas de representacin y la conversin entre unos y otros no
es suficiente para obtener una comprensin integrativa. Es necesario crear condiciones
donde sea posible establecer una coordinacin entre los diferentes registros de
representacin.
La coordinacin entre las representaciones que provienen de sistemas semiticos
diferentes no es espontnea. Su puesta en juego no resulta automticamente de los
aprendizajes clsicos demasiado directamente centrados en los contenidos de la
enseanza. Lo necesario para favorecer tal coordinacin parece ser un trabajo de
aprendizaje especfico centrado en la diversidad de los sistemas de representacin, en la
utilizacin de sus posibilidades propias, en su comparacin por la puesta en
correspondencia y en sus traducciones mutuas.(Duval, 2004a, p. 17)
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521
La realidad marca que actualmente los diferentes niveles de enseanza no ponen mucho
nfasis en la utilizacin de diferentes sistemas de representacin, ni en la coordinacin
entre ellos, por el contrario, es ms usual ver el predominio de algn sistema en
particular, reduciendo el aprendizaje del alumno incluso a un mono-registro. Desde esta
mirada y considerando que los objetos matemticos son, por naturaleza, abstractos,
accesibles slo por medio de representaciones y que su conceptualizacin pasa por la
capacidad de identificar un mismo concepto en diferentes perspectivas, surge la
necesidad de reconsiderar la forma en que se ensean estos conceptos.
Por otro lado, segn el NCTM, (2000) Las calculadoras y computadoras son
herramientas esenciales para la enseanza, aprendizaje y desarrollo de las matemticas.
Generan imgenes visuales de las ideas matemticas, facilitan la organizacin y el
anlisis de datos, y realizan clculos de manera eficiente y precisa.
En este sentido la utilizacin de herramientas informticas como apoyo a la enseanza y
el aprendizaje de la matemtica, da una amplia gama de aportes, no slo por la forma de
trabajo sino porque permite adems, acercarse a los conceptos a travs de diferentes
representaciones de los mismos y como afirma (Duval, 2004a, p. 25), no es posible
estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a la nocin de
representacin. y segn Santos, (2000) el uso de la tecnologa, permite establecer
representaciones exactas de configuraciones geomtricas y que estas pueden ayudar a
los estudiantes en la visualizacin de relaciones matemticas.
Metodologa
Esta investigacin se realiza
utilizando el mtodo experimental-puro-cuantitativo
teniendo como objetivos e hiptesis de trabajo los siguientes:
Objetivo General
Disear secuencias didcticas utilizando el software GeoGebra con el propsito
de mejorar la aprehensin conceptual en geometra analtica.
Objetivos Especficos
9 Lograr establecer relaciones entre las representaciones que provienen de
sistemas semiticos diferentes.
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522
9 Afianzar la relacin entre la percepcin y la conceptualizacin mediante

la interaccin con la interface de GeoGebra.
Hiptesis
La implementacin de secuencias didcticas y el uso del software GeoGebra en
la enseanza de Geometra Analtica, contribuir a que los alumnos de primer
ao de las carreras de ingeniera de la UNCAus logren una mejor aprehensin
conceptual a travs de la coordinacin entre los diferentes registros de
representacin de un mismo objeto matemtico.
Resultados esperados
Con las secuencias didcticas elaboradas se pretende que, los estudiantes que cursan la
asignatura Algebra Lineal y Geometra Analtica, superen los errores y dificultades con
que se encuentran al abordar conceptos involucrados en Geometra Analtica y permitan
orientarlos en la interpretacin y comprensin de estos conceptos.
Bibliografa:
Duval, R. (2004a). Semiosis y Pensamiento Humano. Traduccin de ttulo original:
Smiosis et Pense Humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels.
Universidad del Valle. Instituto de Educacin y Pedagoga. PeterLang. S.A. Santiago de
Cali, Colombia. 2 ed.
Duval, R. (2004b). Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemticas y
las formas superiores en el desarrollo cognitivo. Traduccin de ttulo original: Les
problmes fondamentaux de lapprentissage des mathmatiques et les formes
suprieures du dveloppement cognitif. Cours donn lUniversidad del Valle, 1999.
Universidad del Valle. Instituto de Educacin y Pedagoga. Santiago de Cali, Colombia.
1 ed.
NCTM, (2000). National Coucil of Teachers of Mathematics. Principles and Standards
of Mathematics 287-306.
Santos, M. (2000). Students approaches to the use of technology in mathematical
problem solving. Paper presented at the working group Representation and Mathematics
Visualization. PMENA, Tucson Arizona.
ISSN 2301-0185
523
USO DEL GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN

CARRERAS DE DISEO
Alicia M. Iturbe. Mara Elena Ruiz. M.Victoria Pistonesi. Susana G. Fantini
aliciaitu@gmail.com - ruiz.melena@gmail.com-victoriapistonesi@yahoo.com.ar susanagracielaf@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN). Argentina
Nivel educativo: Terciario- Universitario
Palabras claves: Geometra. GeoGebra. Actividades de enseanza. Carreras de Diseo.
En este trabajo presentaremos una experiencia didctica del uso del GeoGebra para la
enseanza de la geometra en la asignatura Matemtica de primer ao de las carreras de
Diseo en la Universidad Nacional de Ro Negro, Argentina. Dicha asignatura forma parte
del grupo de materias bsicas en estas carreras.
En particular para esta ponencia hemos seleccionado algunas situaciones de enseanza
que ilustran diferentes propsitos en el uso del software GeoGebra:
- Para mostrar, es el caso del uso de un Apple sobre los frisos de Escher realizados con
GeoGebra.
- Para realizar construcciones geomtricas en el plano, que permitan estudiar curvas,
polgonos, transformaciones, etc.
- Para relacionar "rectngulos notables" y "razn geomtrica".
- Para evaluar en diferentes momentos del aprendizaje, podra ser trabajo prctico final o
examen parcial.
Desarrollaremos el anlisis didctico de las actividades seleccionadas, abordando
aspectos tales como: relacin entre aritmtica y geometra, diferencias entre el trabajo que
se realiza con lpiz y papel o con GeoGebra para las construcciones geomtricas, uso del
GeoGebra en instancias de evaluacin y caracterizacin de las intervenciones docentes al
llevar este software al aula.
Finalmente una reflexin sobre beneficios del uso de GeoGebra en la enseanza y
cuidados a tener en cuenta.
Al ensear Geometra en las asignaturas Matemtica en primer ao de las carreras de
Diseo de la UNRN, nos enfrentamos a diferentes problemticas, tales como: cules son
los contenidos?, cul el alcance de los mismos?, de qu manera abordar esos contenidos?,
teniendo en cuenta que esta asignatura no es troncal en estas carreras, cmo involucrar a
los alumnos de diseo en las actividades propuestas?, cmo plasmar en nuestro proyecto
de enseanza los diferentes vnculos entre el estudio de la matemtica y la carrera de
diseo?
En relacin a los contenidos y al alcance de los contenidos, la geometra que abordamos es
una geometra sinttica (sin sistemas de referencias), descriptiva, constructiva. Geometra
que entendemos no slo como un conjunto de saberes, sino como un modo de relacin con
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524
ciertos problemas, los que hacen intervenir las complejas relaciones entre el espacio fsico y
el saber geomtrico, los distintos registros del saber geomtrico, y tambin distintas formas
de validacin de los enunciados geomtricos.
Es desde aqu, que estamos explorando el uso del GeoGebra, ya que por su carcter
dinmico nos brinda la posibilidad de enriquecer el tratamiento de los contenidos que
proponemos, como por ejemplo la vinculacin entre dibujo y figura, el carcter
anticipatorio y de validacin que nos ofrece la geometra, la vinculacin entre la aritmtica
y la geometra, etc.
En relacin al carcter dinmico, Arcavi y Hadas (2000) plantean que un ambiente
dinmico permitira a los alumnos construir figuras con ciertas propiedades y as poder
visualizarlas, pero tambin les permitira transformar aquellas construcciones en tiempo
real, lo que contribuira a la formacin del hbito de transformar (mentalmente o por
medio de un instrumento) un ejemplo particular para estudiar variaciones; visualmente
sugiere invariantes y tambin proporciona la conformacin de las bases intuitivas para
justificaciones formales. Podemos agregar en este sentido, lo que plantean Cassina e Iturbe
(2000) cuando expresan el mismo software permite la validacin inmediata de los
resultados, ya que se puede observar de una manera interactiva si al variar los datos se
alteran o no las condiciones establecidas.
En cuanto a cmo abordar los contenidos propuestos en nuestras clases, privilegiamos que
los alumnos se enfrenten a prcticas matemticas, a la resolucin de problemas que den
lugar a la toma de decisiones y a debates sobre procedimientos, resultados y conclusiones,
en un ida y vuelta entre teora y prctica entre trabajo individual, grupal y colectivo. En
estas clases el papel de profesor es acompaar, orientar a los alumnos, animar los debates,
evaluar e institucionalizar los contenidos. En ese sentido el GeoGebra da posibilidad de
variacin de problemas para que el alumno explore en forma autnoma, durante el proceso
de solucin, permite que aparezca la bsqueda y exploracin de relaciones matemticas, as
como visualizar y explorar el significado de esas relaciones. Como dice Santos Trigo
(2007), este ciclo de visualizar, reconocer y argumentar son procesos fundamentales del
quehacer de la disciplina que los estudiantes pueden practicar sistemticamente con la
ayuda de este tipo de herramientas (p. 51).
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525
El alumno que cursa matemtica en las carreras de Diseo, se encuentra dando sus primeros
pasos en la universidad, lo que implica falta de vocabulario especfico, poco conocimiento
de obras arquitectnicas en general, escasos conocimientos tecnolgicos, etc. Adems,
debemos considerar que en general, el estudiante de Diseo no tiene una buena relacin
con la matemtica, ni tiene una cabal comprensin de la incidencia de sta, en el desarrollo
de su carrera, ni en el ejercicio posterior de la profesin. Creemos, que es posible que el uso
de un software podra suavizar esta relacin de los alumnos con la matemtica.
Con la intencin de vincular el estudio de la matemtica con el arte y el diseo, apuntamos
a aquellas situaciones que den la posibilidad de identificar nociones matemticas en
producciones artsticas, pues permite comprenderlas mejor y tambin usarlas en nuevas
creaciones. Como lo plantea Doberti (2005) en las creaciones artsticas o de diseo, el
componente matemtico es un factor ms que aparece junto con la luz el color, o el
volumen. La forma y el tamao, su anlisis, interpretacin y manipulacin, no es el nico
componente del planteamiento artstico, pero si es una de las bases de su estructura.
Es en este sentido, que incorporamos el uso del GeoGebra en nuestra propuesta de
enseanza, tanto su uso como herramienta de resolucin de problemas, como el uso de un
applet generado por el GeoGebra, del que presentaremos un ejemplo ms adelante.
A continuacin presentamos las actividades que hemos seleccionado para ilustrar las
cuestiones recientemente mencionadas. Nuestro inters es abordar algunas situaciones de
enseanza, que permitan ejemplificar formas de relacionar el uso del GeoGebra con la
enseanza de la geometra, y analizarlas desde un punto de vista didctico.
Geogebra y vinculacin entre aritmtica y geometra
La actividad que proponemos aqu, forma parte de una secuencia en la que se aborda el
estudio de los rectngulos notables y la proporcin geomtrica. En particular, la misma se
refiere a la razn urea.
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a) Dado un segmento, construye el punto que lo divide en razn urea, utilizando el GeoGebra y con el
programa de construccin descripto a continuacin:
Programa de construccin del punto que divide un segmento AB en razn urea
Dibuja el segmento AB y traza la recta que contiene al segmento AB.
Construye una perpendicular a AB que pase por el punto B.
Encuentra el punto medio C del segmento AB.
Determinar D, punto de interseccin entre la circunferencia de radio BC y centro B, y la recta
perpendicular trazada.
Se traza la recta AD.
Determinar E, punto de interseccin entre la circunferencia de radio BD y centro D, y el segmento AD.
Determinar F, punto de interseccin entre la circunferencia de radio AE y centro A, y el segmento AB.
El punto F es el punto que divide al segmento AB en razn urea.
b) Verifica que el punto F divide al segmento AB en razn urea.
El propsito de esta actividad es que los alumnos puedan resignificar la nocin de razn, ya
que la resolucin de dicha actividad permitira distinguir que la razn entre las medidas de
los dos segmentos en los que qued divido el segmento dado, es independiente de la
longitud de dicho segmento.
El uso del programa GeoGebra brinda la posibilidad de relacionar la invariancia de la razn
geomtrica mediante la experimentacin, pues permite vincular la vista geomtrica con la
algebraica y as poder dar respuesta a la verificacin solicitada en la consigna.
Para verificar que efectivamente el punto F divide al segmento AB en razn urea, es
necesario dar cuenta que la razn entre las medidas de los segmentos AF y FB es
aproximadamente 1,618 (dependiendo de la configuracin del redondeo que se haya dado)
y que sta es independiente de la medida de AB. Verificacin que con el GeoGebra (ver
Fig.1), puedo realizar porque permite dar entrada al cociente entre las medidas de AF y FB
y ver en la pantalla algebraica que este valor no se modifica cuando arrastro el punto A y
modifico las longitudes de los segmentos. En efecto la variacin dinmica y continua
permite la pregunta: Qu vara y qu permanece igual? , cuya respuesta apuntara al
objetivo de la actividad que estamos analizando.
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Fig.1
GeoGebra y construcciones geomtricas
Esta actividad corresponde a un conjunto de situaciones de construcciones geomtricas con
las que pretendemos estudiar las transformaciones rgidas y su relacin con los polgonos.
Anteriormente se abord el estudio de los polgonos y sus propiedades a travs de
construcciones geomtricas, en entornos de lpiz y papel y con GeoGebra.
1)
Construir un cuadrado a partir de un segmento dado.
Obs.: Se les plantea en la vista grfica y se han bloqueado de la barra de men las herramientas:
polgono, recta, circunferencia.
Esta actividad fue trabajada anteriormente pero, se la retoma ahora, con la intencin de
abordar el estudio de las transformaciones rgidas. Usamos el GeoGebra ya que ste nos da
la posibilidad de bloquear comandos, en este caso los que corresponden a la columna de
trazado de recta perpendicular, polgonos y circunferencia, para que los alumnos, en
la realizacin de esta construccin, slo dispongan de los comandos correspondientes a las
transformaciones rgidas. En las construcciones geomtricas las condiciones y los
instrumentos de construccin pueden funcionar como variables didcticas. En este caso, los
comandos de los que disponen y la condicin de construir a partir de un segmento dado son
variables didcticas de esta situacin y producen estrategias de resolucin que se apoyan en
la relacin entre las propiedades del cuadrado y las transformaciones rgidas.
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GeoGebra y vinculacin entre geometra y arte

Al abordar el estudio de las transformaciones rgidas aplicadas a un motivo mnimo para
cubrir el plano, y apuntando a la vinculacin entre la geometra y el arte, incluimos el
estudio de los frisos del artista plstico holands M.C. Escheri.
En particular utilizamos un applet, construido con GeoGebra, que ejemplifica en forma
interactiva, cmo construir las teselaciones del plano con isometras, de las obras realizadas
por
Escher.
Dicho
applet,
que
se
encuentra
en
http://docentes.educacion.navarra.es/~msadaall/geogebra/escher.htm,
el
siguiente
nos
ofrece
sitio
una
imagen viva que permiti por un lado, ilustrar en forma dinmica la vinculacin entre las
transformaciones rgidas y el proceso de cubrimiento del plano, y por otro lado, completar
una secuencia de actividades en la que los alumnos deban utilizar dichas transformaciones
para construir frisos.
GeoGebra y evaluacin
En las clases de Matemtica, como lo hemos descripto recientemente, utilizamos el
software GeoGebra para abordar distintas temticas. Nos preguntamos, entonces, si no
deberamos incluir el uso de este software en las instancias de evaluacin. Hemos
considerado, as, su inclusin en dos actividades de evaluacin: una que forma parte de un
Trabajo Prctico Final de la asignatura, y otra que es parte del Examen parcial de las
unidades Teora de las transformaciones y Curvas cnicas.
En relacin al Trabajo Prctico, la consigna dada es la que se expone a continuacin:
Trabajo Prctico: El Diseo y la Geometra
Este trabajo debe ser realizado en grupos de no ms de tres integrantes. Consta de una parte escrita y una
parte oral. Es de carcter obligatorio.
Parte escrita:
a) Construir tres diseos:
i)
Con curvas, espirales y/o circunferencias.
ii)
Con polgonos regulares.
iii)
Un friso que se construya utilizando las trasformaciones isomtricas.
b) Para cada diseo se debe escribir el procedimiento de construccin (instructivo).
c) Al menos uno de los diseos debe realizarse en Geogebra.
Parte Oral:
Seleccionar uno de los diseos anteriores y el instructivo correspondiente, y armar un afiche o PowerPoint
que permita exponerlo ante sus compaeros.
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Como podemos observar en dicha consigna, es el alumno el que decide para cul de los tres
diseos solicitados, utiliza el GeoGebra. En la exposicin oral, los alumnos justificaron las
razones por las cuales eligieron dicho software o por las cuales tuvieron que desistir de
usarlo. En general estas razones se deban a que anticipaban el diseo y luego estudiaban la
manera de llevarlo a cabo con el GeoGebra, y no siempre encontraban la forma de
concretarlo. En la fig. 2, presentamos un ejemplo del trabajo realizado por un grupo de
alumnos:
Fig. 2
En relacin al Examen parcial, en la asignatura Geometra de Diseo de Interiores, se

contempl la evaluacin de composicin de transformaciones y de curvas cnicas, en
particular hiprbola. Este tema es objeto de una presentacin que realiza en este mismo
congreso, un colega que forma parte del equipo de ctedra de dicha asignatura, por lo que
no nos detendremos en el mismo. Slo puntualizar, al respecto, que la consigna planteada
en la evaluacin, apuntaba a que los alumnos realizaran previo a la construccin, la
anticipacin (por escrito) del efecto que producir sobre las grficas la modificacin de
alguno de los parmetros de la ecuacin de la hiprbola. Luego, como parte de la
evaluacin, deban comprobar con el GeoGebra, las anticipaciones realizadas, y en los
casos en que no coincide lo representado en la pantalla con lo anticipado, deban
justificarlo. Este es un ejemplo donde la validacin de una anticipacin forma parte de la
evaluacin, utilizando para validar el GeoGebra.
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530
Algunas consideraciones a tener en cuenta:

En nuestro proyecto de enseanza, la incorporacin del uso del GeoGebra es reciente y ha
sido beneficiosa en muchos aspectos, como lo hemos expuesto recientemente. Pero tambin
nos interpela en numerosas cuestiones que nos invita a la reflexin y a la investigacin.
Si bien no dudamos de la importancia de incorporar herramientas tecnolgicas en nuestras
clases, acordamos con Fioriti (en Ferragina, R., 2012) cuando seala al respecto, los
posibles riesgos tales como, limitar la enseanza a mostrar lo que se ve en pantalla o
vaciar de contenido la enseanza. En el mismo sentido coincidimos con Arcavi y Hadas
(2000) cuando afirman que la incorporacin de herramientas tecnolgicas, es de poco valor
si no se acompaa de situaciones problemticas que hagan ms significativo su uso, y sin la
implementacin por parte de un docente que proponga preguntas apropiadas en los
momentos apropiados, que anime a los estudiantes a tomar postura sobre un problema, a
tratar con resultados inesperados, a solicitar justificaciones, a tratar con intuiciones o
conocimientos que puedan ser sustentados en una prediccin incorrecta, que gue la
discusin, que promueva la coordinacin entre diferentes representaciones.
Arcavi A., Hadas N. (2002). Computer mediated learning: an example of an approach.
International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5, 63-85.
Cassina, S., Iturbe, A. (2000) Construcciones geomtricas con un software. Recuperado de
http://www.educ.ar/educar/site/educar/dr.-geo.html
Doberti R. (2005). Construccin de la geometra. Geometra de la construccin. Journal of
Mathematics & Design, 5(2), pp. 49-66.
Ferragina, R., Amman, S.; Bifano F.; Cicala R.; Gonzlez C.; Lupinacci L. (2012).
GeoGebra entra al aula de matemtica. (1a.ed.). Argentina: Mio y Davila.
Santos Trigo, L. (2007) La educacin Matemtica, resolucin de problemas, y el empleo de
herramientas computacionales. XII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica.
Quertaro. Mxico.
1
M.C. Escher, artista plstico holands, conocido por sus grabados en madera, xilografas y litografas que
tratan sobre figuras imposibles, teselados y mundos imaginarios.
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531
VELHOS CONCEITOS ALIADOS A NOVAS TECNOLOGIAS: GEOGEBRA E

O CLCULO DA REA DE UM CRCULO.
Hamilton Luiz de Souza 1 Renata Silva Santos 2 Aguinaldo Robinson de Souza 3
hamilton@fpte.br re.resilvas@gmail.com arobinson@fc.unesp.br
1,2 - Centro Universitario de Lins UNILINS, 3 - Faculdade de Cincias UNESP,
Brasil.
Modalidade: Comunicao Breve
Nvel Educativo: Mdio (11 a 17 anos)
Palavras Chave: Clculo da rea, Limite, GeoGebra, Ensino e Histria da
Matemtica.
Resumo
O presente artigo descreve uma proposta de atividade computacional com uma vertente
na Histria da Matemtica no desenvolvimento de conceitos no clculo da rea de um
crculo, sem a utilizao da expresso
com base no desenvolvimento de
Abraham bar Hiyya, aplicando geometria e lgebra, com aprendizado implcito de
probabilidades e limites. Foi utilizado o GeoGebra que possibilita em um nico
ambiente a aplicao e juno de recursos de geometria, lgebra, planilhas, grficos,
probabilidade, estatstica e clculos simblicos. Neste software so apresentadas, ao
usurio, diferentes representaes, que interagem entre si, de forma plural e didtica. A
proposta alia atividades de recuperao histrica de um mtodo grfico e a sua
representao tecnolgica atual, favorecendo a efetiva inter-relao entre a expresso
matemtica, sua aplicao e construo, enfatizando o conhecimento autnomo do
aprendiz, imprescindvel para a consolidao do conhecimento, sem apenas memorizar
significados postulados, incitando o pesquisador que existe espontneo dentro de cada
interessado na Matemtica na busca de outras possibilidades.
INTRODUO
No contexto educacional atual so inmeras as dificuldades tanto por parte dos
professores quanto dos alunos no ensino da matemtica, refletindo tanto na formao
intelectual, como tambm, na psquica do educando. Conforme estabelecido nos
Parmetros Curriculares Nacionais, a matemtica tem seu papel formativo:
(...) a matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado ao desenvolver
metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa
de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia
advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. (PCN, Brasil,
1998).
To importante para o aprendizado e desenvolvimento do ser humano, h de se dar
grande importncia e ateno ao ensino da matemtica com significao desde as sries
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532
iniciais do ensino fundamental. Faz-se necessrio organizar e estimular a construo do

conhecimento lgico matemtico de forma significativa, com atividades que permitam
ao aluno manipular estratgias e solues para as intermediaes j criadas.
De acordo com Freire:
Transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico mesquinhar o que
h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se
respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao moral do educando. Educar substantivamente formar. (Freire, 1999, p. 37)
Freire afirma ainda que:
Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da
educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na
inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (Freire, 1975, p.66).
Percebe-se, que hoje a construo do conhecimento no est implcita no ensino da
matemtica, alm de suas frmulas no integrarem o contexto social do aprendiz, o por
que deu lugar ao como, desprezando o atrativo da descoberta como fonte do
aprendizado.
Com isso os alunos no conseguem aprender a matemtica que lhes transmitida,
muitas vezes perdem o interesse j nas sries iniciais, comprometendo o
desenvolvimento essencial da sequncia pedaggica da disciplina, ou ento, sentem
dificuldades em utilizar o conhecimento deficiente adquirido. O professor, consciente
do dficit de resultados satisfatrios que obtm junto aos seus alunos, tem
dificuldades de repensar, planejar e desenvolver o seu fazer pedaggico, acreditando ser
incapaz de ser tutor na construo do conhecimento seriado, muitas vezes truncado.
Aprender construir significados ou conceitos e ensinar oportunizar essa construo.
(MORETTO apud SOUZA, 2002).
A prtica pedaggica para o ensino da matemtica est estagnada, o processo ensino
aprendizado centralizado na figura do professor, a maioria dos conceitos e prticas
ineficaz e muitas vezes os contedos so apresentados sem significao, o aluno mero
ouvinte, receptor passivo do conhecimento sem sentido, memorizado apenas para
superar etapas classificatrias.
Cabe ao professor ser mediador do conhecimento, responsvel pelo aprimoramento de
tcnicas e metodologias que ofeream um ambiente educacional que leve o aluno a ser
sujeito do aprendizado. Neste ambiente de construo de aprendizado as atividades
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ldicas so plenamente apropriadas, propiciando dinamismo s aulas, tornando-as

atrativas e prazerosas, despertando no aluno o interesse, promovendo assim o ensino
aprendizagem significativo.
Com a incluso de novas tecnologias que levem o aluno a ser o sujeito da
aprendizagem, respeitando seu contexto, considerando suas motivaes, curiosidade e
desejo de realizar atividades em grupo, as atividades ldicas provocam uma mudana de
comportamento por parte dos alunos como autoestima, interesse, motivao,
criatividade, autonomia, alegria, prazer, entre outros.
Ante essa necessidade de apoio pedaggico para a construo do conhecimento no
ensino da matemtica com significao, foi elaborada uma proposta para o clculo da
rea de um crculo, partindo de uma aplicao pedaggica de Abraham Bar Hiyya,
desenvolvida utilizando o aplicativo GeoGebra.
A proposta alia atividades ldicas, tecnologia e a utilizao de diversos recursos
matemticos num mesmo ambiente, em especial lgebra e geometria, com o intuito de
promover o processo de ensino-aprendizagem da matemtica, levando o aluno a
construir o conhecimento, "inter relacionando as diversas formas e conceitos dos
clculos e frmulas.
O MTODO DE ABRAHAM BAR HIYYA
Abraham Bar Hiyya, um matemtico e astrnomo judeu que viveu na Espanha, tambm
conhecido pelo seu nome em latim, Savasorda. uma figura importante na
popularizao da equao de segundo grau. Escreveu vrios trabalhos nas reas
de astronomia, matemtica e filosofia judaica. Seu trabalho mais influente uma obra
de geometria prtica, chamada
ibbr ha-mesh ah we-ha-tishboret, um tratado em
hebraico, em lgebra islmica e prtico geometria, que contm a primeira soluo

completa da equao de segundo grau x 2 - ax + b = 0.
Em uma de suas obras
de geometria, Abraham
apresenta uma soluo
simples
engenhosa
para o clculo da rea de

um crculo. Ele prope
que se abra a superfcie
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de um crculo, encarado como constitudo por camadas, que quando cortado e aberto,
forme um tringulo, cuja rea igual do crculo. Sendo a base do tringulo o
comprimento da circunferncia e a altura o raio do crculo.
ADAPTAO E APLICAO NO GEOGEBRA
Neste artigo proposto o mtodo de Abraham Bar Hiyya para calcular a rea do crculo,
sem a utilizao da tradicional frmula
, com aproximao por
retngulos, representado no software GeoGebra, podendo ser aplicado como uma

ferramenta de aprendizado no ensino fundamental e mdio, num processo atravs de
limites.
Neste artigo proposto aplicao de clculo da rea de um circulo, sem a utilizao da
tradicional frmula
, tendo como base a proposta de Abraham Bar
Hiyya, com aproximao por retngulos, representado no software GeoGebra, utilizado

como uma ferramenta de aprendizado no ensino fundamental e mdio, num processo
atravs de limites.
O mtodo concilia a utilizao da tecnologia computacional e o raciocnio lgico
dedutivo e intuitivo, atravs de uma atividade ldica, na busca do conhecimento
autnomo para problemas simples, que na maioria dos casos fazem uso de frmulas sem
conhecer suas origens e solues.
Em tese prope dividir o crculo em vrios anis concntricos, que quando abertos so
transformados em retngulos. Quanto maior
for o nmero de anis, melhor ser a preciso
do clculo proposto, chegando ao limite
quando o nmero de anis tende a infinito,
assim o conjunto de retngulos sobrepostos
assumem o formato de um tringulo, sendo
sua base o comprimento (permetro) do anel
externo.
Para o desenvolvimento da soluo e de outras
Figura1:VistaparcialdaJanelaGrfica
exibindoaregioquedefinirosdadospara
desenhoequeposteriormentereceberoos
resultados obtidos
teorias implcitas, foi utilizado a ferramenta

grfica GeoGebra, de fcil aplicao que
favorece o ensino aprendizado de geometria e lgebra de forma geral e unificada.
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Com a implementao espera-se, alm de difundir a proposta de Abrahan Bar Hiyya e o

clculo da rea de um crculo sem a utilizao da frmula tradicional, estimular a
prtica do aprendizado autnomo e com ele o conhecimento da matemtica e suas
derivaes.
Utilizando componentes que permitam alterar o tamanho do raio e a quantidade de
divises do crculo, consegue-se liberdade de escolha e observao da preciso dos
resultados obtidos.
Para esta implementao foi proposta a seguinte sequncia:
1. Na janela grfica, inserir os seguintes campos (Fig. 1):
a. Campo Texto, na caixa de dilogo inserir o texto Raio principal:;
b. Campo de controles deslizantes que define e controla o tamanho do raio do
crculo (r);
c. Campo Texto, na caixa de dilogo inserir o texto Nmero de divises:;
d. Campo de controles deslizantes que define e controla a quantidade de
divises (div), e assim a preciso do clculo;
e. Campo Texto, na caixa de dilogo
inserir o texto rea aproximada.
2. Na janela da planilha:
a. Definir a coluna A da planilha
como sendo aquela que informa a
numerao da circunferncia. Esta
coluna ser utilizada na sequncia
para efeito dos clculos, devendo
ser numerada a partir da clula
Figura2:VistaparcialdaPlanilhacomas
clulasutilizadasparaodesenhodosanis
do crculo e os respectivos retngulos
A2, com valores iniciando em 0

(zero) at o valor mximo definido
no controle deslizante referente quantidade de divises desejada. Em nosso

caso definimos como sendo o valor mximo 30, enquanto o controle
deslizante referente ao raio tem seus valores limitados em 10 unidades
mtricas;
b. Na coluna B (Fig. 2), a partir da clula B3, inserir a frmula Se[div
A3, (x - 3.14159r) + (y - 2r - 1) = (r - r / div (A3 - 1)), 0]. Atendendo o
especificado ser desenhado na janela grfica ou algbrica um crculo de raio
r. As clulas subsequentes da coluna B recebero tratamento semelhante,
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536
alterando apenas a informao de clula, trocando de A3 para a linha ao

qual a frmula ser inserida, assim na linha 4 teremos A4 no lugar de
A3;
c. Na coluna C (Fig. 3), a partir da clula C3, inserir a frmula Se[div
A3, Polgono[(0, r / div (A3 - 1)), (0, r / div A3), (2 (3.14159) (r - r / div (A3 1)), r / div A3), (2 (3.14159) (r - r / div (A3 - 1)), 0)], 0]. Atendido o
especificado ser desenhado um quadriltero de altura r/div e comprimento
igual
ao
permetro
do
crculo
correspondente.
Figura3:Visodajaneladedilogoondedefinidaafrmulae
condioparaodesenhodoretnguloparaclculodarea
aproximada.
As
clulas
subsequentes da
coluna C recebero tratamento semelhante, alterando apenas a informao

de clula, trocando de A3 para a linha ao qual a frmula ser inserida,
assim na linha 4 teremos A4 no lugar de A3;
d. a coluna D semelhante C. Nesta coluna foi trocado na frmula o
comando de desenho do POLGONO pelo clculo da REA, ficando a
frmula assim elaborada: Se[div A3, rea[(0, r / div (A3 - 1)), (0, r / div
A3), (2 (3.14159) (r - r / div (A3 - 1)), r / div A3), (2 (3.14159) (r - r / div (A3
- 1)), 0)], 0]. Esta nova formulao necessria para que na planilha se
consiga fazer a somatria das clulas, obtendo o valor aproximado da rea do
crculo gerador dos polgonos. As clulas subsequentes desta coluna
recebero
tratamento
idntico esta, alterando

apenas
informao
de
A3, para a linha ao qual a

frmula ser inserida, assim
na linha 4 teremos A4
no lugar de A3. Nestas
Figura4:Visoparcialapontando,naJanela
Grfica,aregioquecontmasinformaes
comosdadoseosresultadosobtidos.
ISSN 2301-0185
clulas
esto
calculadas
as
quadrilteros
sendo
reas
dos
gerados
na
537
coluna C. Observa-se que quanto maior o nmero de quadrilteros, maior

ser a preciso do clculo da rea do crculo, uma vez que ela resultado da
soma das reas.
3. Na janela grfica insira (Fig. 4):
a. um campo texto. Na janela de dilogo, no campo Editar insira, atravs de
seleo direta na planilha, a clula D34, transportando assim o resultado da
rea aproximada para a janela grfica;
b. um campo texto. Na janela de dilogo, no campo Editar insira, atravs de
seleo direta na planilha, a clula D35, transportando assim o resultado da
rea calculada para a janela grfica.
Atravs do controle deslizante do tamanho do crculo, defina seu raio. Observe que
enquanto este controle acionado o raio vai alterando e como consequncia, a imagem
na rea grfica tambm. Uma vez definido o raio do crculo, o prximo passo a
alterao da quantidade de divises que se pretende no clculo. Como o processo por
aproximao, o valor exato somente ser obtido quando a quantidade de divises
tenderem a infinito, o que no possvel graficamente, mas perceptvel que com o
aumento da quantidade de divises a preciso melhora proporcionalmente.
Uma viso geral da soluo pode ser observada na figura abaixo (Fig. 5), para melhor
compreenso do contexto.
Figura5:Apresentaofinalcomocrculoquesedesejacalculararea(recortado)eos
respectivosretngulosabaixoquevogerarareaaproximada.
Consideraes Finais
ISSN 2301-0185
538
A construo grfica proposta, tendo como base o desenvolvimento de Abraham Bar

Hiyya, demonstra que uma boa aproximao, para o clculo da rea de um crculo, pode
ser obtida com uma quantidade pequena de divises. A forma geomtrica utilizada para
tal aproximao, o retngulo, pode no ser a melhor escolha, mas o objetivo de se
introduzir, intuitivamente, o conceito de limite assim melhor observado. A partir do
que foi apresentado pode-se concluir que o software GeoGebra de fcil aplicao e
eficiente na implementao. A possibilidade de utilizao de componentes dinmicos
(controle deslizante), permite ao usurio da soluo proposta, ter controle e observar os
resultados instantaneamente quando alterados o raio e/ou a quantidade de divises
desejadas para o clculo. Desta forma o usurio (aluno), sentir atrado para a busca e
aprofundamento do conhecimento significativo, saindo desta forma de passivo do
aprendizado tradicional para sujeito autnomo do aprendizado interativo, com as
possibilidades que a ferramenta permite. Assim sendo, pretende-se salientar que o
envolvimento do aluno no processo ensino/aprendizagem primordial, essencial para o
desenvolvimento da cumplicidade e responsabilidade tanto no ensino da matemtica
como para a formao social do indivduo.
Abraham Bar Hiyya. Recuperado de http://en.wikipedia.org/wiki/Abraham_bar_Hiyya.
Acesso em 07/08/2012.
Borges, T. M. (2006) A percepo de futuros professores de matemtica quanto ao uso
de recursos ldicos no ensino. Recuperado de
http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12006/TatianadeMouraBorges.pdf Acesso em
19/07/2012.
Brasil. S. E. F. (1998). Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia:
MEC/SEF.
Brasil. S. E. M. T. (2006). Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Braslia: M. E.
Freire, P. (1999). Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra.
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Meavilla, V. (2012). Apriendendo Matemticas com ls grandes Maestros. Espanha: Editorial
Almuzara
ISSN 2301-0185
539

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ISSN 2301-0185

Montevideo, 8 al 10 de noviembre de 2012

Consejo de Formacin en Educacin

FRISOS: UNA NUEVA MIRADA A LA EVALUACIN (Graciela Carmen

PROPOSTA DE UMA NOVA APLICAO COMO INSTRUMENTO

APORTES TERICOS DE PESQUISAS QUE UTILIZARAM O GEOGEBRA

Qual objeto matemtico trata a pesquisa?

Qual a proposta apresentada?

Quais os aportes tericos utilizados?

Quais as concluses obtidas?

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Assim, seguindo alguns passos sugeridos na anlise temtica, verifica-se que de

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informaes e resultados j obtidos, ordenao que permita indicao

Por outro lado, segundo Ferreira (2002), conhecer o j construdo e produzido

Todas as pesquisas aqui analisadas trazem em comum a opo didtica do uso do

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Garrido (1993, apud FERREIRA, 2002, p. 262), na apresentao do Catlogo do

Na leitura e anlise dos resumos foi possvel identificar o objeto matemtico

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5. Pesquisas com aporte terico em Guy Brousseau

Almouloud (2007) ressalta que:

Percebe-se, desta forma, que existem determinados momentos do processo de

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Quando o aluno se torna capaz de por em funcionamento e utilizar por

Segundo Almouloud (2007):

Freitas (1999) caracteriza as quatro fases no excerto a seguir:

As quatro situaes acima mencionadas podem ser identificadas nos trabalhos

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Apresentadas e analisadas as pesquisas com aporte terico em Guy Brousseau, as

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funo dos erros refinando a

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O uso reconstrutivo Transformaes EF

Funo afim: uma

Os alunos destacaram As diversas

Por meio de debates

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Movimento Registram suas

O professor organiza as A interveno

As pesquisas apresentadas podem ser acessadas em

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AZAR, PROBABILIDAD Y GEOGEBRA

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Cada vez es ms amplio el consenso que ve al enfoque frecuencial de la probabilidad,

Los problemas que trabajaremos en el taller se plantearon en el contexto de las

En otro grupo de preguntas se busca que el anlisis de los grficos se centralice en su

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dinmico. Mediante la comparacin de las distintas producciones de la simulacin, se

Creemos que las preguntas podrn responderse ms o menos fcilmente en base a

A partir de este punto se realizar un trabajo de previsin a partir de un conjunto de

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La actividad constar de dos partes: en un primer momento se plantea que se conteste

A modo de conclusin presentamos un conjunto de preguntas con las que trabajamos en

As mismo creemos que estas actividades

permiten concluir que las computadoras en general y GeoGebra en particular abre un

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Contreras, J. M., Batanero, C., Arteaga, P. y Caadas, G. (2011). La paradoja de la caja