Por la Unidad Sindical Clasista!

SINDICATO UNITARIO DE TRABAJADORES EN LA EDUCACIN DEL PER

COMIT EJECUTIVO PROVINCIAL - JAN

FUNDADO

EL

06

DE JULIO DE

1972- AFILIADO

A LA

CGTP

Y A LA

IE

INSCRITO EN EL MINISTERIO DE TRABAJO ROSSP EXP. N 37265-04-DRTPELC/DPSC/SDRG/DRS

CURSO TALLER DE CAPACITACIN Y

ACTUALIZACIN PEDAGGICA 2015

HORACIO ZEBALLOS GAMEZ

SEPARATA N 01

Mg. Hans Meja Guerrero

1. SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
El Sistema Nacional Curricular es una reforma al currculo escolar actual
(Diseo Curricular Nacional), establecido en el Plan Estratgico Sectorial
Multianual (PESEM) 2012-2016 del Ministerio de Educacin (MINEDU) como la
Lnea Estratgica N 1: Gestin del currculo para la enseanza efectiva y
orientada al aprendizaje. En ese sentido, el MINEDU pretende lograr el siguiente
resultado esperado al ao 2016: Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular que articule la fase del Diseo con la implementacin, el monitoreo y
la evaluacin de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del
currculo, en el marco de una poltica curricular que delimite los aprendizajes
prioritarios.
Este sistema est constituido por tres instrumentos curriculares, en proceso de
construccin, que responde a las preguntas: Qu deben aprender los
estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar?, Cmo saber que estn
progresando en sus aprendizajes? y Cmo deben alcanzar estos
aprendizajes? Asimismo, estos instrumentos estn organizados en tres niveles:
Un nivel propositivo: Marco Curricular;
Un nivel articulador: Mapas de progreso; y
Un nivel pedaggico: Rutas del aprendizaje.
MARCO CURRICULAR NACIONAL:
El Marco Curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que
desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educacin
Bsica, deben alcanzar a travs de su recorrido. Asimismo, tiene como desafo
lograr una base comn de aprendizajes que permita contar con un piso comn
de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y
complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como
peruanos.
Los Aprendizajes Fundamentales
El Marco Curricular Nacional establece los 8 aprendizajes fundamentales,
entendidos como las competencias que todo peruano debe desarrollar a lo largo
de su escolaridad para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las
oportunidades disponibles para su desarrollo como persona y ciudadanos.
Los aprendizajes fundamentales se sustentan en un amplio consenso social,
pues representan las competencias y capacidades necesarias para que las
personas puedan afrontar los desafos que plantea el pas y la poca, a su vida
personal, laboral y ciudadana, y a la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo
de la vida. As como, para que la sociedad pueda aportar a la construccin de
un pas ms democrtico, cohesionado, inclusivo, equitativo y en ruta de un
desarrollo sostenible.
Los aprendizajes fundamentales se caracterizan porque:
Todos son necesarios, no hay jerarquas, ninguno es ms importante que
el otro.
Cumplen su fin en la medida que se combinan y entrelazan en la
actuacin del sujeto.
Se desagregan en competencias y capacidades medibles, que el Estado
evala peridicamente.
Su escala de progreso a lo largo de toda la escolaridad est claramente
trazada.

Mg. Hans Meja Guerrero

 No representan asignaturas que deban ensearse y aprenderse aislada e

independientemente.
Hay competencias que deben usarse y demostrarse durante al
aprendizaje de todas las dems.
Distintas disciplinas cientficas confluyen y se combinan para el logro de
cada aprendizaje.
Su enseanza redefinir la distribucin horaria e ir ampliando el horario
escolar.
Los aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la
Educacin Bsica, considerados en la tercera versin (2014) del Marco
Curricular son:
1. Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural.
2. Se desenvuelve con autonoma para lograr su bienestar.
3. Acta matemticamente en diversos contextos.
4. Ejerce su ciudadana a partir de la comprensin de las sociedades.
5. Aplica fundamentos de ciencia y tecnologa para comprender el mundo
y mejorar la calidad de vida.
6. Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable.
7. Emprende creativamente sueos personales y colectivos.
8. Interacta con el arte expresndose a travs de l y aprecindolo en su
diversidad de cultural.
MAPAS DE PROGRESO
Los Estndares de Aprendizaje Nacionales
Los estndares de aprendizaje nacionales son metas comunes de
aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los estudiantes de
un pas a lo largo de cada ciclo de su escolaridad. En ese sentido, los
estndares son una apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del
supuesto de que el sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes
peruanos logren ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su
origen socioeconmico, cultural o tnico.
Los estndares de aprendizaje nacionales estn conformados por: los
estndares de Contenido (Mapas de progreso) y los estndares de desempeo
(Niveles de desempeo). Los primeros, describen el crecimiento del
aprendizaje en las competencias de las distinta reas curriculares, a lo largo de
la trayectoria escolar. Mientras que los segundos, definen un determinado nivel
de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de
sistema.
Los Mapas de Progreso
Los mapas de progreso son definidos por el Instituto Peruano de Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA), como las
herramientas que describen la secuencia tpica en que progresan los
aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas
curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta descripcin,
los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en
relacin a las diferentes competencias de dichas reas. Estos aprendizajes
estn agrupados en dominios
Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de
aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la
escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el
Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3
seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 seala los
aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente.
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Mg. Hans Meja Guerrero

Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los
aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un nivel
sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la
expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado
que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes
niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qu nivel se
encuentra cada estudiante respecto de lo que se espera logren y as orientar las
acciones pedaggicas hacia el mejoramiento.
NIVEL DE
APRENDIZAJ
E

EDAD

CICLO

GRADO DE LA EDUCACIN
BSICA

NIVEL 7

16
aos

Ms all
(superior)

Estudiantes que han superado las

expectativas

NIVEL 6

16
aos

Fin del stimo

ciclo

Al terminar el Quinto grado de

secundaria

NIVEL 5

13
aos

Fin del sexto

ciclo

Al terminar el segundo grado de

secundaria

NIVEL 4

11
aos

Fin del quinto

ciclo

Al terminar
primaria

NIVEL 3

9aos

Fin del cuarto

ciclo

Al terminar el cuarto grado de

primaria

NIVEL 2

7 aos

Fin del tercer

ciclo

Al terminar el segundo grado de

primaria

NIVEL 1

5 aos

previo

sexto

grado

de

Al terminar inicial de 5 aos

Los mapas de progreso son tiles porque permiten al docente focalizar su

mirada en los aprendizajes centrales. Asimismo, le permiten observar cun lejos
o cerca estn sus estudiantes de la expectativa de cada ciclo, para poder
orientar su accin pedaggica.
Adems, el IPEBA sugiere que los maestros deben usar los Mapas de Progreso
en aula, para:
Identificar los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes.
Plantear a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y
retadoras.
Identificar el nivel de cada estudiante.
Retroalimentar a los estudiantes.
Implementar medidas de mejora.
Monitorear el progreso de los estudiantes.
La descripcin del crecimiento del aprendizaje est hecha de manera clara y
concisa para que todos puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el
aprendizaje a travs de la escolaridad. Con ello se busca aclarar a los
estudiantes, docentes y padres de familia qu significa mejorar en un
determinado dominio del aprendizaje.
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje si bien son elaborados conjuntamente
por el IPEBA y el Ministerio de Educacin, hasta la fecha (enero de 2015) solo
se han publicado siete (7) mapas de progreso correspondientes a los dominios
de las reas de Comunicacin (Escritura, Comunicacin oral y lectura) y

Mg. Hans Meja Guerrero

Matemtica (Cambio y relaciones, estadstica y probabilidad, geometra y

nmero y operaciones).
LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
Las Rutas de Aprendizaje son documentos pedaggicos dirigidos a los
docentes para orientarlos a saber con mayor precisin qu deben ensear y
cmo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Contienen: el
enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares a
alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y
sugerencias didcticas
El MINEDU considera que la finalidad de las rutas de aprendizaje es:
Orientar el trabajo de los docentes para alcanzar los estndares
establecidos en los mapas de progreso.
Visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado
anterior con los del grado actual, favoreciendo el trnsito de ciclo a otro.
Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para
desarrollar sus sesiones de aprendizaje. Realizar una gestin curricular y
pedaggica en aula, mediante desarrollo de las competencias y el logro
de los aprendizajes prioritarios.
Orientar la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de
indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de
las competencias durante el itinerario escolar.
Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los
aprendizajes.
Orientar para que todos los docentes asuman las mismas competencias y
capacidades en cada rea. Asimismo, que entiendan a las competencias
como aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados
En relacin al rol del docente, el MINEDU considera que las rutas de
aprendizaje demandan la presencia de un docente que asuma de manera plena
la responsabilidad que su profesin trae consigo, lograr que sus alumnos
aprendan. En este sentido, la actividad del docente se orienta a:
Promover aprendizajes significativos y autnticos.
Facilitar el protagonismo del estudiante para que ste pueda jugar un
papel ms activo en su propio proceso de formacin.
Asumir el rol de mediador o facilitador de la construccin del
conocimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje, espacios para la
discusin y la reflexin, retroalimentacin.
Disear actividades generadoras y desarrolladoras de capacidades y
conocimientos en los estudiantes.
Presentar contenidos que sean culturalmente pertinentes a los alumnos.
Asumir una actitud de preocupacin constante porque todos sus alumnos
logren aprendizajes significativos.
En la medida con la rutas de aprendizaje son instrumentos en construccin el
MINEDU ha publicado y distribuido a docentes los fascculos relacionadas las
reas de Comunicacin, Matemtica, Ciudadana y Ciencias, correspondientes
a los 3 niveles de la Educacin Bsica (inicial, primaria y secundaria).
2. PROGRAMACIN CURRICULAR.
2.1. LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
a. Qu entendemos por planificar?
a.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos
variados y flexibles de accin que propicien determinados
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aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus

aptitudes, sus con- textos y sus diferencias, la naturaleza de los
aprendizajes funda- mentales y sus competencias y capacidades a
lograr, as como las mltiples exigencias y posibilidades que
propone la pedagoga - estrategias didcticas y enfoques- en cada
caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos
-estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para que su
conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula
resulten bastante altas.
a.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier
programacin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no
existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como
se ha pen- sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o
se ajuste ms a la realidad, es necesario partir siempre de un
diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las
metas y procedimientos, que despus debern cotejarse con la
realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est
produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en
revisin y modificacin, generalmente a partir de un retorno al
diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue
cambiando en el curso de la accin y aparecieron elementos
inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de seres
humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener
presente que toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual
debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza
aprendizaje. En ese sentido toda planificacin debe ser flexible,
pues no debe implicar seguir con lo planifica- do como una camisa
de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la
complejidad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de
prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las
experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se
puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo
imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la
enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que el plan no
est funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda
planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que
parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan- do su aplicacin
aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez
que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin
que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de
las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo
los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el
docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de
planificacin de los procesos pedaggicos es un acto racional,
flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una funcin
importante para una enseanza efectiva. En ese sentido, planificar
no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado
apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la
autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone
por escrito despus de haber pensado, analizado, discernido,
elegido y contextualizado, nunca antes.
a.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida,
es una herramienta del docente que puede resultarle adems muy
til para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para
uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un
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Mg. Hans Meja Guerrero

dilogo profesional que permita buscar las mejores maneras de

imaginar procesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo
tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una
herramienta de gestin, pues es el referente de los directivos de
una institucin educativa para acompaar y retroalimentar los
procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
a.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente,
planificar un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone
la conjugacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo
que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo
y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades
didcticas. Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas
las etapas de la planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades
demandadas por el currculo son la base de la programacin y
responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es
necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el
significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere do- minar y combinar para
lograrlas; as como deben seleccionarse los indicadores
esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos
estn o no siendo alcanzados. Es improbable que una
planificacin sea til a sus propsitos si parte de una
incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita
aprender. Cada competencia, segn se relacione con la
comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro
mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone
exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de
las dems competencias, y otros rasgos que le son propios.
Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el
docente. Es ms el docente debe ser competente en aquellas
competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin
haber incorporado los cono- cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje
vertebrador de la planificacin, pues todo debe articularse a ellos
y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta:
quines son los que aprenden? Es absolutamente necesario
tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las que
vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son,
cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan,
cuntos re- piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo
ms cualitativo -qu intereses tienen, qu habilidades han
consolidado, qu dificultades presentan, cul es su
temperamento, su estado habitual de nimo- y contextual -qu
hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la comunidad,
qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta
al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y
evaluar, pe- ro tambin ofrece un conjunto muy variado de
estrategias, metodologas y recursos didcticos para responder a
la pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de
cada competencia, existen didcticas especficas que el docente
necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje
proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas para las competencias de cada aprendizaje
fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca
lograr y sobre todo con las caractersticas previamente
identificadas de los estudiantes.
b. Qu se debe considerar al planificar?
b.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen
una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el
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Mg. Hans Meja Guerrero

proceso reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un

proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin
embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son
los que van a aprender?, cmo vamos a conseguir que aprendan?,
con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde ocurrir
(escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de
los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las
diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el
nmero y la calendarizacin de las unidades, y que las unidades
sealan el nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn.
b.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se
menciona en la definicin del concepto de planificacin, deben
hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo
necesarias respecto a los componentes recurrentes caractersticos
de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la programacin
anual y la unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las
sesiones:
b.3. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la
situacin que se propondr como desafo inicial de todo el proceso
y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte
este planteamiento depender en buena medida de la estrategia
elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de
casos, ABP, etc.
b.4. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para
comunicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se
lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para
resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos,
cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas,
laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que
se usaran.
b.5. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se
desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.
Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al
docente poner mucha atencin a los aciertos y errores de los
estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en las
posibilidades de cada uno.
b.6. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever
asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y
experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia
a ellas a lo largo del proceso.
b.7. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las
competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el
proceso de enseanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario
generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en
todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los
estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las
estrategias y los momentos de retro- alimentacin al grupo, durante
el proceso y al final.
b.8. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del
progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que
la programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas
(flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado por muchos un
elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por
8

Mg. Hans Meja Guerrero

otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin formativa y

certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas
en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para
hacer eso.
3. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
3.1. CMO EVALUAMOS LO QUE APRENDIERON NUESTROS NIOS Y
NIAS?
a. Qu es evaluar los aprendizajes?
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,
sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, como proceso pedaggico inherente a la enseanza y
al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar
informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades,
dificultades y logros de aprendizaje de los nios; con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para mejorar nuestra enseanza y lograr avances en el
aprendizaje de los estudiantes.
b. Qu evaluamos?
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y
actitudes del rea. Para lo cual, es necesario formular indicadores de
logro que permitan observar lo que sabe hacer cada nio respecto a la
capacidad.
Un error comn es considerar en la evaluacin aspectos que no tienen
que ver con el logro de la capacidad, por ejemplo, la revisin de
cuaderno, el nfasis en la caligrafa y ortografa, aspectos que no son
relevantes para evaluar la comprensin. Esta prctica es inadecuada
porque no ayuda a recoger informacin real respecto al desarrollo de
las capacidades.
c. Para qu evaluamos?
Para reflexionar sobre la pertinencia de las estrategias didcticas
aplicadas.
Para tomar decisiones que ayuden al nio a mejorar sus
aprendizajes.
Para que el nio pueda reconocer sus logros, afianzar lo aprendido
y superar sus dificultades.
d. Cmo evaluamos los aprendizajes?
Observando el desempeo de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje. La interaccin en el aula, en los grupos, las visitas y otras
actividades de aprendizaje, son espacios valiosos para recoger
informacin respecto a los avances, limitaciones y dificultades que
demuestran los nios en sus aprendizajes. A partir de la informacin
obtenida realizamos acciones inmediatas para propiciar la regulacin y
autorregulacin, para que el nio avance en el logro de los
aprendizajes.
Aplicando diversas actividades de evaluacin. Las actividades de
evaluacin se pueden dar a travs de representaciones que se
realizan con el material concreto, grfico o simblico y la verbalizacin
de los procesos realizados, la participacin e interaccin durante el
proceso de aprendizaje, la ejecucin de juegos, la resolucin de las
actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, etc. Tambin
puedes realizar preguntas que permitan al nio reflexionar sobre los
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Mg. Hans Meja Guerrero

procesos que se dan en la construccin de nociones, la comprensin

de un texto, etc.
Conversando con los nios sobre sus avances y dificultades.
Reflexionar sobre cmo aprendi, qu dificultad tuvo durante el
aprendizaje, qu o cul actividad fue ms fcil o difcil para realizar,
permitir identificar por ejemplo si las actividades planteadas fueron las
ms adecuadas y pertinentes al ritmo, estilo y nivel de pensamiento de
los nios. Pedirles que expliquen el proceso seguido para resolver una
situacin: cmo lo hiciste? por qu?, ayudar al nio y al docente a
reflexionar sobre lo que aprendi y cmo lo hizo.
Asimismo, podremos saber si las indicaciones o instrucciones que
formulamos son claras y sencillas y as evitar confusiones en los nios
por no entender las consignas.
Registrando de manera sistemtica los avances y progresos de
los nios, en instrumentos como: listas de cotejo, fichas de
observacin, fichas de autoevaluacin, entre otras que nos permitirn
recoger informacin sobre los progresos de los nios de acuerdo a las
capacidades programadas. Podremos contar con informacin real y
objetiva sobre la situacin de los aprendizajes logrados.
Haciendo partcipes a los nios de su proceso de evaluacin. Es
importante que los nios tengan la posibilidad de reflexionar sobre sus
avances, dificultades y las estrategias que utilizan para aprender. Esta
prctica se debe orientar de manera individual a travs de la auto
evaluacin y tambin a nivel de grupo o pares para que en colectivo,
los nios puedan complementar mutuamente sus aprendizajes.
A continuacin te presentamos algunos ejemplos de evaluacin en el marco
del desarrollo de unidades de aprendizaje y proyectos de aprendizaje.
El primer ejemplo prepuesto es el proyecto: diferentes familias y muchos
nombres, en l se podrn considerar una serie de actividades como: dibujar a
su familia indagar sobre los miembros que la componen y sus nombres, invitar a
un padre o madre de los nios y nias del aula, dialogar sobre las imgenes que
observa. A continuacin desarrollaremos un ejemplo con la lectura de imgenes.
Tomado del Fascculo N 1 de Rutas del Aprendizaje. rea de comunicacin
Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias?. Ministerio de Educacin,
2013. Pg. 31, 32 y 33
4. MATERIAL EDUCATIVO.
MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
Definiciones de materiales educativos:
Gimeno Sacristn (1992), se entiende por tales cualquier instrumento u objeto
que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin,
observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con
su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.
Juana Loayza (1988), son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje
con fines de enseanza. Los materiales educativos presentan contenidos a
travs de uno o ms medios
Gabriel Kapln (2002), entendemos por material educativo un objeto que facilita
una experiencia de aprendizaje (), es decir, una experiencia de cambio y
enriquecimiento en algn sentido: conceptual o perceptivo, afectivo, de
habilidades o actitudes, etc.
A partir de lo expuesto, concluimos que los materiales educativos son productos
diseados con intencin didctica, para apoyar el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza.
Caractersticas del material educativo
a) Componente fsico. Viene a ser el soporte material y tcnico.
10

Mg. Hans Meja Guerrero

b) Componente simblico. Entendido como un sistema de smbolos o lenguaje

que cada material privilegia para representar y comunicar a travs de sus
componentes fsicos la informacin o los contenidos
Dimensiones del material educativo
Segn Moreira, todo material educativo debe tener tres dimensiones:
a. Dimensin semntica. Contenidos, informaciones y mensajes que se
comunican: lo que el material dice. a)
Dimensin semntica.
b. Dimensin sintctica. Cdigos y sistemas simblicos que utiliza el material
para presentar la informacin. Modo de organizacin, estructuracin y
simbolizacin de la informacin: cmo lo dice.
c. Dimensin pragmtica. Uso que se hace del material: cmo y para qu ser
utilizado.
Criterios para elaborar materiales educativos
Cuando elaboramos materiales educativos para estudiantes de EBA, debemos
considerar que:

Sean atractivos, variados y con funciones mltiples, teniendo en cuenta

grados y ciclos.

Estn contextualizados, se consideren referencias de su entorno familiar,

laboral y local.

Sean motivadores y propicien el conocimiento de saberes previos.

Tengan una estructura metodolgica procesual (de lo simple a lo

complejo).

Estimulen la actividad prctica o su aplicacin.

Importancia de materiales educativos
Yrene Mello Carvallo seala que los materiales educativos son importantes en la
medida que:

Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje.

Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.

Enriquecen el vocabulario y la capacidad de comunicacin.

Aproximan al estudiante a la realidad de lo que se quiere ensear,

ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos
estudiados.

Motivan el aprendizaje, estimulan la participacin activa, la imaginacin y

la expresin creadora, la capacidad de observacin, de abstraccin.
El uso de materiales y recursos educativos
El uso de materiales y recursos educativos implica que:

Los docentes trabajen en forma dinmica, activando las potencialidades

cognitivas de los estudiantes, desplegando al mximo sus capacidades.

Los estudiantes logren sus aprendizajes con ms eficacia y con menor

esfuerzo.

Se establezcan conexiones entre la informacin nueva y los saberes

previos de los estudiantes con mayor facilidad.
Criterios para el uso de materiales educativos
Antes de usarlos debemos determinar si los materiales estn en concordancia
con:

Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: sus capacidades,

estilos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades
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Mg. Hans Meja Guerrero

requeridas para el uso de estos materiales. Todo material requiere que sus
usuarios cumplan determinados prerrequisitos.

Los aprendizajes que pretendemos lograr: analizando en qu medida el

material nos puede ayudar al logro de los aprendizajes.

Las caractersticas del contexto: un contexto puede ser favorable o no para

el uso de un material por bueno que ste sea; por ejemplo, si se trata de
un programa multimedia y hay pocos ordenadores o la conexin del aula
informtica es deficiente, no es un material apropiado para el contexto.
FUENTE: http://es.slideshare.net/valderrama332/materiales-y-recursos-educativos

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Mg. Hans Meja Guerrero