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MATERIALES EDUCATIVOS QUE NO EDUCAN, MATERIALES NO

EDUCATIVOS QUE EDUCAN.


Kapln, Gabriel, Materiales educativos que no educan, materiales no educativos
que educan, Revista La Piragua, N 12-13, CEAAL, Santiago de Chile.
Gabriel Kapln es educador, comunicador, investigador, integrante del Grupo Aportes
(Uruguay), docente de la Universidad de la Repblica.

Qu es y para qu sirve un material educativo? Quines y cmo lo producen?


Muy variadas son las respuestas que hemos dado los educadores populares, los
comunicadores, quienes trabajan en educacin a distancia o en educacin de
adultos en general. Buena parte de estas respuestas deben leerse en los propios
materiales y en la poltica de su produccin y uso.
A falta de una investigacin que abarque representativamente el conjunto ofrecemos
aqu reflexiones a partir de nuestra experiencia y las de otros. Una mirada crtica que
en gran medida debe ser entendida como autocrtica. Algunas propuestas y muchas
dudas, fundamentalmente pero no exclusivamente- desde y hacia la comunicacin
y la educacin popular.

1. Qu es un material educativo?
Una cartilla sobre uso de plaguicidas,
Un programa radial de alfabetizacin,
Un casete de video con registros de actividades de un sindicato,
Un video clip con una cancin de moda,
Un cuento de Garca Mrquez...
Son materiales educativos?
Todos? Algunos? Cules? Bueno, depende...
Depende de qu? Por ejemplo podra ser que ...
-

La cartilla sobre plaguicidas expone ordenadamente los amplios


conocimientos de un agrnomo, un qumico y un mdico. Con la cartilla
pronto esperaban poder organizar cursos con trabajadores rurales pero los
terratenientes no queran ni or hablar del asunto y los pocos trabajadores
sindicalizados escuchaban con escepticismo: las infinitas precauciones a
tomar en el manejo de plaguicidas les sonaban ms propias de un astronauta
que de un jornalero que trabaja de sol a sol en las condiciones que puede, y
cuando consigue trabajo.

El casete de video era uno ms de los tantos que el sindicato sola grabar con
sus actividades. Ya llenaban tres estantes, siempre con la idea de que Algn
da vamos a hacer una pelcula con nuestra historia. Ese da nunca llegaba,
pero una vez, en un taller de comunicacin volvieron a ver parte de una

asamblea y result muy til para analizar cmo se da la comunicacin dentro


del sindicato.
-

El programa radial alfabetizador estaba casi muerto. como tantas radios


educativas en Amrica Latina tena infinitamente ms escuchas en sus
espacios no educativos que en sus espacios educativos1.

La cancin era muy criticada por los grupos feministas por su machismo pero
ni ellas mismas podan escapar de su msica pegadiza. Por eso decidieron
hacer aqul videoclip donde simplemente la cancin se oa y la imagen
mostraba lo que la letra deca. El que vea aquello empezaba a pensar. En la
cancin, en el machismo, en las relaciones entre hombres y mujeres

El cuento de Garca Mrquez es uno ms de los que Sarah Hirschman, Mara


del Carmen Feijo y muchos otros han ledo a hispanos de New Jersey o
villeros de Buenos Aires, en la fascinante experiencia de Gente y cuentos
con la conviccin compartida con otros programas de educacin popular de
que uno puede apelar a los conocimientos acumulados por la gente durante la
vida e integrar ese pasado con nuevos materiales y situaciones. Lo que
puede parecer ms sorprendente es la afirmacin de que las obras literarias
tienen una capacidad muy especial para desarrollar y organizar esos
conocimientos (Feijo y Hirschman, 1989: 13).

Como se ve, las respuestas no son sencillas. Un primer problema para marcar
lmites es que materiales con una intencionalidad explcitamente educativa por parte
de sus autores pueden no generar ningn proceso educativo. Y viceversa, en un
contexto educativo, algunos materiales adquieren inesperadamente esa funcin.
Tal vez los autores de la cartilla no supieron darle a su material una forma
pedaggico-comunicacional que pudiera llegar adecuadamente a sus destinatarios
pero ms importante que eso, tal vez no los conocan demasiado, ni meditaron sobre
el proceso educativo que queran generar, ni sobre las condiciones sociales,
econmicas y organizativas en que estos procesos deberan desarrollarse.
Por su parte los promotores del programa radial se empezaban a cuestionar un
camino que buena parte de la educacin a distancia ya haba desandado en
Amrica latina. Revalorizando la importancia de combinar las acciones educativas
no presenciales con las presenciales la importancia de la interaccin grupal en todo
proceso de construccin de conocimiento. Comprendiendo adems que una radio no
es una escuela, que un medio de audiencia abierta no es un aula.
Abrir algunos espacios educativos en los medios masivos e intentar abordar el
conjunto de los medios como un todo educativo? tal vez un buen radiodrama, un
programa musical o un informativo comunitario tienen una fuerza educativa mucho
ms importante que una clase radial, constituyndose en prcticas de una
educacin no anunciada. (Kapln, 1992). Una educacin informal se dir, pero tal
vez precisamente es de esa educacin de la vida cotidiana que la educacin
escolarizada o escolarizante tiene ms necesidad de aprender (Calvo, 1993).
Claro que estas posturas pueden venir an sin intencin- a reforzar el populismo
pedaggico en que parece haber cado parte importante de la educacin popular

latinoamericana: una educacin que se despreocupa de atender las necesidades


concretas del conocimiento de la gente. Una educacin que se niega a educar, en el
sentido de proceso intencionado del trmino (Torres, 1988).
No pretendemos aqu dirimir y profundizar en esta discusin que seguramente tiene
adems amplio espacio en otras pginas de este nmero de La Piragua. Partamos
en principio, de la definicin de que un material educativo es el ofrecimiento, a travs
de un objeto concreto, de una experiencia vicaria, es decir mediada, para el
aprendizaje2. Agreguemos provisoriamente que hay materiales educativos
propiamente tales (intencionada y explcitamente educativos), materiales
educativos no anunciados (donde esta explicitacin no se realiza), y materiales
educativos inesperados (donde la intencin educativa no est en quien los produjo
sino en quien lo utiliza). Y aunque aqu nos referiremos fundamentalmente al primer
tipo de material, la frontera entre unos y otros son muchas veces difusas.
Pero adems, como esperamos se podr ver en adelante, creemos que quienes
producen materiales propiamente educativos deberan aprender mucho de los no
anunciados y los inesperados, de sus formas de produccin, circulacin y uso, de
sus caractersticas comunicacionales.

2. Para qu hacer materiales?


Empecemos por el sentido ms (aparentemente) banal de la pregunta. Es decir:
para qu hacer otro material? No hay acaso ya suficientes materiales sobre ese
asunto que nos interesa abordar?
Cunto material ya existente desperdiciamos por nuestra despreocupacin en la
bsqueda previa? Cuntas veces volvemos a hacer un material que luego
descubrimos (o que nunca descubrimos) que se parece mucho a otros que ya
existan? Es cierto que muchos tienen una circulacin sumamente limitada que hace
difcil encontrarlos, o que de todos modos requiere una reimpresin. El intercambio y
circulacin de materiales entre las instituciones que trabajan en educacin de
adultos en Latinoamrica (y en el mundo) sigue siendo escaso. La comunicacin
informtica que prometa venir a solucionar estos problemas an no ha sido capaz
de ello y/o no hemos sabido utilizarla adecuadamente.
Se podr decir con razn- que un buen material educativo suele tener una
contextualizacin local y temporal precisa. Y que esto hace que muchos materiales
ya existentes no sirvan para otros contextos. Pero vale recordar tambin que
muchas veces el esfuerzo de contextualizacin puede ser hecho por los propios
participantes del proceso educativo que queremos generar. Este esfuerzo pude ser
adems sumamente enriquecedor, sumamente pedaggico.
Precisamente sobre esto nos advierte la experiencia ya mencionada de Gente y
cuentos y de paso nos trae de nuevo la pregunta pero con otra forma: precisamos
realmente un material (intencionadamente) educativo? Algunos de aquellos
inesperados no nos servirn tanto o ms si sabemos utilizarlos? Un cuento hecho
a medida apunta hacia una temtica y, en general, tiene una moraleja. Por lo tanto,
el autor de tales historias debe haber definido de antemano sobre qu problemas se
dispone a escribir. Por el contrario, a menudo, los temas ms ocultos y sentidos se

despliegan en el curso de un dilogo serpenteante. Estos dilogos son justamente


los que generaron los cuentos literarios, poticos, (Feijo y Hirschman, 1989:
23). Claro que seleccionarlos no fue fcil, los criterios para esta seleccin se fueron
probando y ajustando. Entre ellos justamente uno fue el de evitar que los cuentos
fueran demasiado didcticos. En palabras de Carlos Calvo (1990: 66) desde hace
bastante tiempo encuentro muchas ms sugerencias educacionales en la literatura
que en la literatura tcnica. Lo deca tambin hace poco la maestra de mi hija
menor: Con el texto se aburren en seguida y no leen. Por eso prefiero usar libros
comunes, cuentos
Elaborar buenos criterios e instrumentos para buscar seleccionar, utilizar o adaptar
materiales ya existentes parece ser tan importante como elaborar buenos criterios
para producir nuevos materiales3.
Un tercer sentido posible en nuestra pregunta sera: necesitamos realmente un
material educativo? La vieja moda de la tecnologa educativa que hace unas
dcadas invadi el continente incumpli sus promesas de democratizar la educacin
y nos ha dejado enormes cementerios tecnolgicos / educativos. Pero nunca pas
de moda. Una tecnologa que pocas veces result realmente apropiada y que
subvalor la importancia de la comunicacin ms simple (o ms difcil?). La
comunicacin interpersonal4. Utilizada con un mero sentido instrumentalista, como
ayudas audiovisuales no pas de un gesto modernizador ms hacia fuera que
hacia adentro de los sistemas educativos, cambiando su fachada pero no los
procesos pedaggicos, amenizando pero no deteniendo el deterioro de la relacin
escolar (Martn Barbero: 1993).
La situacin extrema de quien hace materiales fundamentalmente porque compr
los equipos para hacerlos y necesita (auto) justificar esa compra, lamentablemente
no es poco frecuente. Muchas veces tambin los materiales quedan por la mitad o
menos (como los incontables registros de videos sin editar) porque no se cuenta con
toda la tecnologa necesaria, con el dinero para contratarlo y /o con el tiempo y los
recursos humanos capaces para utilizarlos. En esas condiciones a veces termina
saliendo un material de muy difcil utilizacin y duda utilidad: tres horas de video
charla, por ejemplo. Materiales que no cumplen con una funcin clara en un proceso
pedaggico. Materiales que no logran subsanar la carencia de buenos educadores y
procesos educativos de calidad con o sin materiales.
Y aqu viene el cuarto sentido posible de la pregunta: para qu necesitamos esos
materiales educativos? Basta con decir que el tema es importante para aquellos a
quienes va dirigido? Cules son los procesos educativos en los que se insertarn o
que pretendemos generar a partir del material? Qu requieren y qu podemos
esperar realmente de esos procesos? Por ejemplo: es importante ayudar a los
jvenes de sectores populares de difcil insercin laboral. Un material sobre el tema
puede ser necesario y til. Pero podrn utilizarlo realmente? Leern por ejemplo
un material impreso por si solos? O deber haber educadores que lo utilicen con
ellos? Y si estas acciones no se acompaan de polticas de empleo juvenil, tendrn
alguna incidencia en el problema central que se pretenda enfrentar?5
Claro que estas preguntas pueden conducirnos a una peligrosa parlisis educativa
que tambin debemos evitar. De hecho, una cierta dosis de voluntarismo y
optimismo educativo ser no slo evitable sino probablemente imprescindible. Pero

al menos debemos asumirlos concientes de sus limitaciones (Tudesco: 1998). Y


tambin de sus potencialidades.
Formulemos entonces nuevamente nuestra pregunta de otro modo: Ser un
instrumento para informar sobre el tema, como para motivar una discusin o una
reflexin, para organizar un proceso de aprendizaje? Ser utilizado en contextos
explcitamente educativos o en situaciones educativas abiertas, informales? En
forma grupal o individual? Ser autosuficiente o requerir de la presencia de un
educador?6 Por supuesto que todas las combinaciones son posibles: un material
puede cumplir muchas funciones a la vez y ser suficientemente sensible para ser
utilizado en varios contextos y de varias maneras posibles. Pero imaginarlos y
preverlos ayudar mucho en el momento de producir el material. Sin desconocer que
muchas veces nuestro material tambin tendr cursos inesperados, no previstos
inicialmente.
Muchos buenos materiales surgen como respuesta y sobre todo a partir e contextos
educativos muy precisos. Por ejemplo de un grupo de educadores que despus de
un tiempo de trabajar con jvenes y adultos en torno a una temtica, se deciden a
juntar y dar una nueva forma a un conjunto de pequeos materiales que han sido
probados y han demostrado su utilidad. Pero tambin es cierto que a veces parecen
olvidar que otros podran utilizarlos en otros contextos, con otras formas y funciones,
si ellos los hubieran elaborado de un modo un poco ms universal y flexible. Un
material tan acotado a un contexto y a requerimientos de uso tan precisos, tal vez no
merezca el esfuerzo de edicin y difusin ms o menos masivo. Es muy bueno
poder producir (o adaptar) los materiales educativos precisos que cada educador
necesita para las situaciones educativas precisas en las que trabaja. Pero tambin
es cierto que sera bueno que algunos materiales educativos fueran un poco menos
underground.
Muchos problemas de los materiales educativos surgen del equipo productor y sobre
todo, de su forma de funcionamiento. Muchos especialistas no tienen capacidad
educativa ni comunicacional. Muchos educadores o comunicadores asumen una
actitud de todlogos y sin conocer verdaderamente a fondo el tema en cuestin se
largan a producir un material que an sin errores serios conceptuales, caen en un
simplismo abrumador y muy poco educativo.

3. Quin / qu produce?
Nuevamente la pregunta admite ms de un sentido. Por un lado est el tema de la
participacin de los usuarios en al produccin. Es decir: el material va a ser
producido por tcnicos o por la gente a quien est destinado? O por ambos en
qu tipo de relacin, con qu metodologa de produccin, con qu responsabilidades
para cada quin?7 (Es decir quin / es y cmo).
Los educadores populares latinoamericanos hemos insistido mucho y con razn en
la importancia de buscar metodologas de produccin lo ms participativas posible.
Ha sido un camino lleno de incertidumbres, dudas. Por un lado no hay duda sobre el
principio educativo comunicacional que lo respalda: comunicar es conocer. Quien
produce un material no slo ni tanto transmite un conocimiento sino que lo organiza
y se apropia de l. Potenciar emisores (M. Kapln: 1992) ha sido una direccin

fundamental desde lo comunicacional y desde lo pedaggico. Desde la inspiracin


en C. Freinet y la prensa escolar 8 hasta los concursos ecuatorianos sobre la
historia de mi organizacin9, pasando por innumerables experiencias que apuntan
en direcciones similares. Pero tambin es cierto que ms de una vez hemos tenido
que reconocer que no basta con abrir el micrfono para que la gente hable: que
muchas veces la gente habla larga y aburridamente al punto tal que ni los propios
productores se interesan por su producto (G. Kapln: 1993a).
Es que muchas de estas experiencias subrayan el nfasis pedaggico que los
educadores populares latinoamericanos hemos puesto en los procesos educativos,
frente al nfasis en contenidos y productos de otras perspectivas pedaggicas y
comunicacionales10. Y es cierto que un proceso de produccin puede ser tan
educativo como el producto que surge de l. Pero tan educativo como no debera
ser, desde mi punto de vista, mucho ms educativo que el producto. No parece una
cuestin menor que lo producido finalmente sea de una calidad que los propios
destinatarios no merecen y que contrasta por su pobreza con el ecosistema
comunicacional en el que se encuentran inmersos: un mundo en que los medios, sus
lenguajes y sus cdigos forman parte de la vida cotidiana. O peor an: que el
producto nunca llegue a ver la luz. Es verdad que el aprendizaje es un proceso ()
Pero un proceso se torna viable y palpable por sus resultados. Son los productos los
que atestiguan los resultados. () Proceso est inexorablemente asociado a
producto, sin el cual tampoco hay proceso (Pillar Grassi 993b: 57).
Frente a estos problemas parece insuficiente la sola incorporacin de lo tcnico en
el sentido de saber instrumental y manejo operativo de los medios, el problema
central sigue siendo educativo- comunicacional. Y esto se resuelve con los
tcnicos? El remedio puede ser por que la enfermedad si ellos no hacen un esfuerzo
por prealimentar su trabajo con los destinatarios, participen o no estos
directamente en la produccin11. El tipo de relacin y el marco de trabajo comn
parecen tambin claves. Un proyecto participativo puede tambin desvirtuar su
carcter convirtiendo a los participantes en meros ejecutores de las ideas de os
tcnicos. Tambin puede empobrecerse haciendo lo contrario, convirtiendo a los
tcnicos en meros ejecutores. Y puede ser profundamente participativo encontrando
un marco en el que ambos puedan aportar lo suyo.
Bien, pero cules tcnicos? Slo especialistas temticos (mdicos o
economistas si de salud o economa se trata)? Slo educadores (ya que de educar
se trata) en consulta con los especialistas correspondientes? Slo comunicadores
en consulta con especialistas y/o educadores? Especialistas en la produccin de
algn medio, segn de cul se trate: videstas, diseadores grficos, etc.? S, tal
vez, pero cmo?.
Muchos problemas de los materiales educativos surgen del equipo productor y sobre
todo, de su forma de funcionamiento. Muchos especialistas no tienen capacidad
educativa ni comunicacional. Muchos educadores o comunicadores asumen una
actitud de todlogos y sin conocer verdaderamente a fondo el tema en cuestin se
largan a producir un material que an sin errores serios conceptuales, caen en un
simplismo abrumador y muy poco educativo12. Unos y otros frecuentemente no
manejan a fondo los lenguajes y los medios que quieren emplear.

Y an podramos preguntarnos Qu es lo que hay en las bibliotecas de nuestras


instituciones? Qu es lo que leemos de esas bibliotecas? Con cunta buena
investigacin estamos en contacto habitualmente? Con qu tipo de investigacin?
Qu conocemos del debate educativo actual?
Frecuentemente los intentos de armar equipos de produccin que integren tantos
aspectos o los intentos de combinar equipos diversos, terminan en una especie de
burocratismo por yuxtaposicin (Gutirrez y Prieto 1991: 96) o carecen de una
metodologa de encargo adecuada (Zuller 1980: 86). Unos le encargan a otros
parte de la tarea o cada uno hace su pare con resultados comunicacionales,
educativos, tcnicos y temticos pobres e incoherentes.
Un caso tpico es el que vivimos los comunicadores a los que se nos encarga
convertir en producto comunicacional un texto elaborado por especialistas, con una
visin absolutamente instrumentalista de la comunicacin. O los comunicadores que
encargamos a un dibujante que ilustre nuestros materiales como le parezca o por
el contrario, con las ideas que le pasamos detalladamente y ahogando toda su
creatividad. Es decir, sin trabajar juntos.
Pero trabajar juntos no es fcil. La interdisciplinaridad requiere de una apertura a los
otros difcil de construir. Para empezar de la propia: los educadores populares
hemos reconocido muchas veces nuestras debilidades tericas, pero no siempre
hemos encarado un trabajo serio para superarlas.
De todos estos encuentros (y desencuentros) profesionales creemos que es central
el que se ha ido produciendo entre educadores y comunicadores, entre educacin y
comunicacin. Para el avance en ambos terrenos y en particular en la produccin de
materiales parece hoy muy necesaria una comunicacin educativa y una educacin
comunicativa, que supere visiones instrumentalistas de la comunicacin y
escolarizantes de la educacin13. Pero los desencuentros an son muchos.
Ilustrativos de estos intentos de inter y transdisciplinariedad son las discusiones que
muchas instituciones de educacin popular hemos tenido sobre la ubicacin de los
comunicadores. Equipos separados de comunicadores y educadores? Equipos
mixtos? Es posible construir una transdisciplinariedad educativo comunicacional?
Y un economista - comunicador - educador? O un mdico - educomunicador? Las
respuestas son simples y difciles, pero lo cierto es que quienes producen materiales
deben tener conciencia que trabajan en un cruce de caminos, en una compleja
interfase.
Pero ms an, deben recordar, y ahora para s mismos, aquello de que comunicar
es conocer. Producir un material educativo es producir conocimiento sobre el tema y
no simplemente transmitir un conocimiento ya existente. No ensea quien no
aprende. No formular buenas preguntas quien y sabe o cree saber- todas las
respuestas.
Finalmente el quin produce tiene muchas veces una fuerte relacin con qu se
produce. Es cierto que la eleccin de un medio y un lenguaje determinados debe
partir siempre de una eleccin cuidadosa. Con razn se ha criticado por ejemplo el
impreso centrismo en la produccin de materiales de educacin popular, o el uso

inadecuado de la radio para alfabetizar, o los que hacen videos porque es muy
moderno o slo porque es lo que les gusta y saben hacer.
Pero no menos cierto es que si no se cuenta con los recursos materiales y humanos
(alguien que le guste y sepa hacer y/o sea capaz de integrarse a un trabajo
conjunto), los resultados pueden ser desastrosos. Medios grficos que desconocen
el lenguaje grfico y yuxtaponen textos e ilustraciones, juegos educativos que no
tienen nada de ldicos, videos que desconocen su lenguaje en fin, discursos que
no discurren, no fluyen (Gutirrez y Prieto, 1991: 61). Es preferible entonces que
hagamos lo que realmente sabemos hacer. Un buen programa educativo radial es
antes que nada un buen programa radial. Si slo podemos hacer libros, hagmoslos
pues. Ser mejor un buen libro que un mal video.
Y para eso no basta saber apretar el botn de la videocmara, dibujar o escribir.
Todos estamos de acuerdo con la afirmacin de que no todo sirve, pero al mismo
tiempo producimos de todo. Y cuando no obtenemos el resultado que imaginbamos
nos dan ganas de acusar a la burguesa y sobre todo a la TV de moldar la
mentalidad del pueblo, lo que por otra parte, a muchos de nosotros nos gustara
poder hacer (van Tilburg 1989: 78).
Y volvemos quin y cmo produce. Aquel sindicato que amontonaba videos tambin
produca algunos materiales formativos: bsicamente charlas de especialistas que
nadie lea. Un da acordaron con un historiador -profesional y apasionadamente
especializado en la historia del movimiento sindical- hacer algo con su historia14.
Talleres de discusin, entrevistas a sobrevivientes y una rigurosa bsqueda de
documental (en el sindicato, en las casas de la gente y tambin bibliografa y prensa
de la poca). El producto: un libro. No un videoporque de video l no saba y
la cosa se complicaba Tal vez ms adelante un libro en el que todos se sintieron
reconocidos y autores en cierto modo, pero escrito por el historiador. Un libro
vidamente ledo por esos trabajadores que nunca leen, y por otros de otros
sindicatos.
Un libro adems de con el personal estilo que todos reconocen a este historiador.
Claro, porque el estilo es casi siempre algo personal. Y quizs Oscar Wilde tena un
poco de razn cuando deca que la verdad es cuestin de estilo15 reconozcamos
que la produccin colectiva es difcil. No imposible, pero requiere condiciones que
logren que sta sea algo muy diferente a la suma de aportes yuxtapuestos16.
Reconozcamos finalmente que muchos de nuestros materiales educativos carecen
totalmente de estilo.
Cuando adems el autor colectivo es una organizacin popular es difcil muchas
veces salir de un oficialismo triunfalista o bien de un intermedio consensual.
Tratando de conformar a todos o a algunos en particular matamos antes de nacer
todo debate posible.
No basta saber apretar el botn. Qu ms entonces?

4. Investigar qu / cmo? (Y cundo!)


Es casi un lugar comn decir que un buen material requiere de una investigacin
previa. No es tan claro qu es lo que hay que investigar y cmo hacerlo.
Esto es an ms difcil para educadores que digmoslo francamente- investigamos
poco en general. Con una metodologa tradicional o participativa, pero todos
reconocemos que la investigacin no suele ser nuestro fuerte. Pocas investigaciones
y/o poco rigor, predominancia de instrumentos cuantitativos, etc.17
Y an podramos preguntarnos Qu es lo que hay en las bibliotecas de nuestras
instituciones? Qu es lo que leemos de esas bibliotecas? Con cunta buena
investigacin estamos en contacto habitualmente? Con qu tipo de investigacin?
Qu conocemos del debate educativo actual? Tal vez nuestro horizonte est
acotado a una lectura rpida de Freire, una metodologa reducida a tcnicas y un
marxismo positivista (o sus nostalgias), otros quizs (provenientes de la educacin
formal) nos aportan algo de Piaget y /o de la planificacin por objetivos y el
enfoque sistmico, en una mezcla poco consistente. Probablemente entonces el
reflexionar sobre nuestra prctica, tan caro a los educadores populares, alcanza
tambin poca profundidad y rigor.
Claro que no se trata solo de los textos sino tambin de los contextos y los sujetos.
Nunca ser ocioso repetir que para ensear latn a Pedro hay que saber latn y hay
que conocer a Pedro. Que la investigacin, bibliografa y el aporte de los
especialistas no alcanzan, que hay que experimentar con nuestro trabajo. Pero
investigar el contexto, conocer profundamente a los destinatarios del material es
mucho ms que nombrarlos y clasificarlos: jvenes de sectores urbanos marginales,
mujeres sindicalistas, 30% de desocupados implica conocer su universo cultural,
sus cdigos, su lenguaje, sus sueos18 (Seguramente hay ms de de una
investigacin etnogrfica, socio-clnica, psicosocial, etc. que podramos
aprovechar).
Pero adems implica conectar todo esto con el tema de en cuestin: entender cules
son por ejemplo las ideas constructoras de las que podamos partir y los conflictos
conceptuales que habr que provocar19. Y pensar con qu lgicas racionales,
afectivas, pragmticas empalmarn. Nuestros materiales resultarn tiles para ellos
siempre y cuando ellos los sientan tiles, sientan que satisface alguna necesidad (de
entendimiento, de identidad) Y ojal que el satisfacer que ofrezcamos sea lo ms
sinrgico posible, es decir estimule y contribuya a la satisfaccin de otras
necesidades20, facilitando el aprender a aprender.
Uff! Dir ms de uno. No demos tantas vueltas. El buen comunicador es el que sabe
llegarle a la gente sin que le pregunten cmo hizo. Es un intuitivo. S, es verdad. Hay
otro camino ms fcil? ms corto? alternativo? complementario? Tal vez
imprescindible el camino del poeta. El del escritor que tambin hace trabajo de
campo, observa y escucha, encuentra sus temas generadores y los transforma en
cuentos, novelas o poesas. Esos nuevos textos poticos no slo proponen temas
relevantes sino que tambin abren nuevos caminos para explorarlos. Claro que no
son textos histricos o sociolgicos: tiene la capacidad y el derecho de jugar,
inventar, invertir el orden cronolgico, extraer los sucesos diarios de sus

determinaciones cotidianas, convirtindolas en fuentes de juego, de deleite, de


libertad (Feijo y Hirschman, 1989: 18)21.
Podrn trabajar juntos el poeta y el socilogo? Podremos los educacincomunicadores ser un poco poetas y un poco socilogos? Podremos trabajar con
el hemisferio izquierdo y derecho del cerebro, razn e intuicin, anlisis y metfora?
Si pudisemos tal vez nos ayudara mucho a mejorar nuestros materiales educativos
y nuestra prctica educativa en general. El proceso de creacin de un material
educativo es un proceso pedaggico y es un proceso creativo.
Investigacin, prealimentacin, poesa. O con msica de milonga y chacarera:
El diablo sabe por viejo
Y tambin por estudiar
Hay que aprender de all lejos
Pero no sirve copiar
Ms orejas que garganta
Hay que tener pa empezar
Pa que el cristiano le cuente
Hay que saber escuchar22

5. Los itinerarios pedaggicos


Cules son los itinerarios pedaggicos que proponen nuestros materiales?23 Qu
recursos pedaggicos emplean? Cmo organizan los contenidos?
De lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo prctico a lo
terico, solemos decir. Tambin que la gente vaya conociendo por s misma,
creando su propio conocimiento. Y adems que el aprendizaje es un proceso
activo y grupal. Nuestro sentido comn pedaggico parece haberse construido
sobre una lectura (no siempre crtica y contextuada) de Paulo Freire y/o de la
concepcin metodolgica dialctica24. An sin conocerlo ni discutirlo mayormente
entre nosotros parece que nos afiliaramos a la corriente constructivista en
educacin25. Pero
- Como ya veamos hay materiales y acciones educativas cuyos objetivos y acciones
estn poco claras o resultan inconsistentes. (No estn claros los para qu). Pero
otras veces nuestra preocupacin por los objetivos puede hacernos olvidar los fines.
Objetivos en la educacin tras los que perdemos de vista los objetivos de la
educacin (Gimeno Sacristn 1990), o que nos recuerdan lo que nos proponamos,
pero nos impiden evaluar lo realmente logrado. Una especie de conductismo (con
discurso) freireano aparece entonces en muchos de nuestros materiales (y
prcticas educativas).
Frecuentemente nos negamos a ensear: nada debe ser dicho, nada debe ser
informado. Cada uno debe construir su propio conocimiento, desconociendo todo el
construido por la humanidad. No importa lo que otros hayan investigado.
Confundimos conocer con adivinar. Olvidamos que para construir conocimientos
muchas veces hay que de-construir otros previos.

10

An sin definiciones rgidas de objetivos otras vetas conductistas suelen aparecer en


los materiales. Por ejemplo planteamos opciones dicotmicas que no reconocen
grises, matices o incertidumbres, para que el lector elija o descubra cul es la
mejor. O mltiples opciones donde slo una es evidentemente correcta. La
dimensin crtica viene ya incorporada al material. Y la criticidad que se reclama de
los educandos parece ms bien consistir en la aceptacin acrtica de la criticidad de
los educadores (Torres 1998). En fin, una pedagoga de la pregunta que en
realidad presupone y acepta una respuesta.
- Frecuentemente nos negamos a ensear: nada debe ser dicho, nada debe ser
informado. Cada uno debe construir su propio conocimiento, desconociendo todo el
construido por la humanidad. No importa lo que otros hayan investigado.
Confundimos conocer con adivinar (Freire 1977). Olvidamos que para construir
conocimientos muchas veces hay que de-construir otros previos (Pillar Grassi 1994).
O transformamos en informacin nuestras opiniones. O presentamos informacin
sin ninguna problematizacin previa y sin estimular el ms mnimo deseo por
conocerla.
Aparecen as como contrapuestas la opcin entre material abierto y material
cerrado. O ensear bien, proporcionar conocimientos adecuados y suficientes y
favorecer el aprendizaje, la construccin personal y grupal de las actividades. En
realidad ambas pueden y muchas veces deben combinarse (M. Kapln 1995).
- A veces el aprendizaje activo se nos vuelve recepcin pasiva a la hora de los
materiales. No proponemos realmente actividades de investigacin, de discusin, de
construccin de conocimientos. A lo sumo las actividades sirven para repasar lo
aprendido. O bien proponemos muchsimas, pero sabemos y comprobamos
cuando nos preocupamos por ello- que casi nadie las realiza... entre otras cosas
porque el uso grupal, casi siempre previsto en nuestros materiales, se da mucho
menos de lo que preveamos. Y poco hemos previsto sobre ese uso individual. O
porque las actividades que proponemos implican un salto imposible de dar: ahora
que ya sabemos algo ms sobre cmo es la sociedad, qu podemos hacer para
transformarla?.
- Nuestro itinerario preferido pude consistir en exponer nuestra postura sobre un
determinado tema y luego preguntar: qu piensan ustedes? O bien preferimos
comenzar preguntando qu piensan ustedes? Y luego planteamos nuestra postura.
Con mucha menos frecuencia planteamos lo que piensan diferentes corrientes,
autores o actores para que sean debatidas26. Y en todo caso, una vez elegido uno
de esos itinerarios nos apegamos a l con una rigidez que pasa por encima de los
diferentes temas sin preguntarnos qu es lo ms adecuado en cada caso, para cada
tema, para diferentes destinatarios con distintos niveles de informacin y elaboracin
previos.
- A veces simplificamos a tal extremo todo que en realidad estimulamos un pensar
simple, una ignorancia de la complejidad. O bien queremos decirlo todo pero breve,
con lo cual nada adquiere la suficiente profundidad. Olvidamos tal vez que para
aprender a aprender puede ser mucho ms importante profundizar en algo lo
suficiente como par que sea aprehendido en su complejidad y posibilite un efecto
transborde en otros contextos y situaciones (de Mauro Castro 1984).

11

Por otra parte, nuestra sana- preocupacin por contextualizar, aterrizar cada tema
en una realidad concreta puede atentar a veces contra la necesidad de movernos en
un mundo muy globalizado y muy fragmentado. Nadie aprende en un vaco cultural
pero lo importante es que, a partir de un aprendizaje innvovador pueda desarrollarse
en otros contextos. Es decir, una educacin que vincula al individuo con la
universalidad del conocimiento humano (Seplveda 1990: 107). Que lo nutre de
herramientas para buscar, interpretar y evaluar informacin.
A veces el aprendizaje activo se nos vuelve recepcin pasiva a la hora de los
materiales. No proponemos realmente actividades de investigacin, de discusin, de
construccin de conocimientos. A lo sumo las actividades sirven para repasar lo
aprendido.
En realidad es impensable hoy un material absolutamente pertinente y contextuado.
Algunos empiezan a pensar que esto es lograble a travs de un material
informtico sometido a continuas actualizaciones. Ms all de los enredos
informticos que nos hacen ser siempre un poco ms escpticos, llevada al extremo
esta postura podra conducirnos a un Internet en que autores y lectores
interactivos o no- vivamos frente a nuestras pantallas. Una especie de historia sin
fin que se escribe a s misma, como en la novela de Michael Ende27. O desde la
coordenada espacial, un mapa que cubra todo, el territorio que imaginaba Jorge Luis
Borges.
- Nuestra habitual preocupacin por lo vivencial en los materiales no siempre
encuentra vas de concrecin. Con frecuencia nos quedamos en discutir durante /
despus de leer (ver, escuchar, jugar, etc.). En todo caso proponemos sociodramas
u otras tcnicas complementarias. A veces eso es suficiente: en un contexto
educativo activo el material puede ser un buen estmulo, ayuda, complemento, etc.
Pero es ms caro que lo vivencial est en el material28.
- La dinmica puede terminar matando el itinerario. Prevemos una dinmica que
har surgir cosas sobre el tema, no importando en qu orden ni con qu lgica. Por
ejemplo, algunos juegos educativos, mediante la modalidad de preguntas o temas
que van surgiendo a travs de tarjetas, encomiendan al azar el itinerario pedaggico.
Esto puede ser muy til en algunos momentos de la actividad educativa, pero si no
existen otras con que facilitemos la organizacin conceptual, el resultado
pedaggico podra ser muy pobre.
Claro que a veces puede ser muy til programar varios itinerarios posibles de
acuerdo a necesidades concretas. Se puede proponer la discusin del recorrido
como una actividad. Sin olvidar que en algunos casos todo llevar a leer en el orden
del ndice. (Cuntos no lemos Rayuela de Cortzar en el orden de sus
pginas?) Y que en otros casos la gente usar el material en el orden de sus
urgencias, gustos, deseos, del modo en que solemos leer la prensa o hacer zapping
con el dial
Precisamente un problema aqu era qu poner primero: si los itinerarios
pedaggicos, la investigacin o el proceso creativo. Porque las tres cosas parecen
tan unidas que slo el escribir obliga a ordenarlo.

12

6. El proceso creativo
Un material prctica siempre una triple aventura: la de la creacin, la del producto y
la de su uso (Ampuero 1991). En una historieta: la aventura del dibujante y/o del
guionista, la aventura de los personajes y la aventura de los lectores que, en medio
de sus vidas y contextos, navegarn en esas otras vidas de papel.
La creacin es un proceso entre racional e intuitivo, lleno de angustia, pasin y
placer () No existe un proceso de creacin cabal cuando constituye slo un trabajo
a la medida de los dems sin que siquiera nos roce; y tampoco cuando se trata slo
de la expresin ntima , apasionada pero absolutamente autista (Ampuero 1992:
91). Quienes hacemos materiales educativos no escribimos para uno mismo pero
tampoco podemos envasar contenidos de otros. Separar forma y contenido es
quizs la mejor manera de convertir el proceso creativo en un trmite de oficina.
Quin no goz y sufri, se desesper y asombr creando quizs produzca un
material, pero seguramente fro y sin vida. No hay detrs el parto creativo al que
estn acostumbrados los artistas (y tambin muchos cientficos). El placer del
texto es tambin el placer de la comunicacin.
Un material prctica siempre una triple aventura: la de la creacin, la del producto y
la de su uso.
Y esto implica inspiracin y transpiracin. Juego y empata, ganas de comunicarse y
dominio del medio y sus recursos. Usar medios educativamente no tiene porque y
no debera- matar la magia del medio. Como en las historietas sin historia, donde los
personajes son estereotipos que dicen discursos. O los juegos educativos
mortalmente aburridos. O la radio pura charla, sin imgenes sonoras. O las
ilustraciones para rellenar las pgina2 y amenizar el texto.
Investigadores / poetas salimos a la bsqueda de las palabras, las imgenes y los
sonidos, las historias, los lugares y los colores, las canciones y las msicas.
Si hace falta inventamos un pas, para que en ellas transcurran las historias que
ensean sobre salud, alimentacin o agricultura, para campesinos neolectores29.
Las siete vidas de un gato recorren siglos de historia latinoamericana. O igual que en
el videoclip feminista, agregamos simplemente un lenguaje para que una cancin
pueda ser vista escuchada de otra manera30.
Salimos a preguntarle a los viejos qu marcas de jabn se vendan en su tiempo y
cules eran los nmeros de los tranvas, para recordar que hay abuelas que siguen
buscando a sus nietos, desaparecidos durante la dictadura militar31.
Imaginamos las peripecias de un huelga de tareas domsticas. Con gallos y gallinas
armamos una historia sobre mujeres y el sindicalismo. Recordamos canciones de la
infancia y jugamos con naranjas para ayudar a discutir y pensar sobre el trabajo y
las mujeres.

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La naranja trabajaba
De la sala al comedor
Pero cuando sali afuera
Ms trabajo se encontr
Medio naranja Simona
Media naranja Simn
Disculpen la de Simona
Si tiene gusto a limn32
Juego de palabras e imgenes, decodificacin activada, dramatizacin y poesa,
coyunturas culturales, el absurdo y el humor, ejes educativos e ideas fuerza
comunicacionales, forman parte del proceso creativo de un material educativo si no
queremos usar los medios a medias. Aunque nuestro verbo-centrismo (y escrito
centrismo) nos lleven muchas veces a empezar por el texto escrito, un material no
debera ser nunca el vaciamiento de ese texto en un molde grfico, impreso,
audiovisual, ldico o dramtico. An cuando el texto puede ser un comienzo, si
sabemos tocar nuestros instrumentos y conocemos su lenguaje y sus
potencialidades, habr un ir y venir que nos llevar a buscar y crear muchas cosas
que no estaban en aquel texto.
Claro que a veces en ese vaivn trama-realidad las cosas se nos descarrilan y
forzamos a las dos, pidindole al medio y a la trama cosas que no pueden dar. Por
ejemplo pretendiendo que nuestros personajes, despus de una agotadora jornada,
conversen con su familia sobre la economa mundial, regional y nacional.
Y entonces tal vez, por no correr estos riesgos, volvemos a la charla y la exposicin.
Que no son el nico ni siempre el mejor- recurso pero reconozcmoslo- a veces
resultan los ms adecuados para explicar lisa y llanamente las cosas.
Ah, por fin, la claridad. S, es cierto, la claridad. Sin duda que este es tambin un
problema y serio de muchos materiales educativos. Pero cuando la claridad se
transforma en el nico parmetro, la creatividad queda ahogada. Y peor an,
proceso pedaggico y aprendizaje se nos mueren.
Tal vez porque muchos nos hemos formado en el paradigma en el que un buen
material era aquel que comunicaba lo ms fielmente posible un mensaje, aquel que
reduca al mximo el ruido de la comunicacin humana y homologando las
condiciones de produccin y recepcin (Mena 1989: 21).
Claridad y belleza no son enemigos, pero pueden llegar a serlo. As por ejemplo los
conocidos consejos de que elaboremos imgenes fciles de entender (familiares,
realistas, exactas, completas, claras) no slo pueden ser insuficientes sino hasta
contraproducentes. El lector dir quizs entiendo, pero nunca dir me interesa, me
gusta nunca lo haba pensado, quiero ver ms (Berthoud 1992: 35).
Porque justamente una imagen que despierta esas reacciones es probablemente
una imagen ambigua, y por ello mismo sugerente. O que no tiene inconvenientes en
yuxtaponer acontecimientos simultneos, como buena parte del arte popular
latinoamericano (Mario 1992). Cmo encontrar esa sntesis entre claridad y
ambigedad? Cmo escapar al didactismo sin dejar de ser pedaggico?

14

Probablemente para eso es mucho lo que debemos investigar, probar, evaluar y


sistematizar. Sabemos de la necesidad de respetar a los destinatarios. Pero un
mundo en que cada vez ms la oralidad secundaria de los medios precede y
predomina sobre la escritura y la lectura (Martn Barbero 1993), deberamos
reexaminar qu quiere decir claro para quien convive con el videoclip, por
ejemplo. Tal vez el origen alfabetizador y posalfabetizador de muchas instituciones
dedicadas a la educacin de adultos estn en la base de algunas de nuestras dudas
y problemas.
Un mal entendido respeto por los cdigos populares puede llevarnos a desterrar la
perspectiva, porque as dibuja mucha gente (pero no necesariamente lo aprecia y ni
siquiera lo entiende). O menos absurdo pero ms frecuente, terminamos en un
kitsch que indica claramente no solo lo que se debe entender sino hasta lo que se
debe sentir frente a una imagen (la esttica por ejemplo de muchos textos escolares,
incluso para adultos). O apelamos a su pariente poltico, el realismo socialista (la
esttica de muchos materiales de educacin popular) (Mario 1992).

7. El arte? final
Entre la creacin y la concrecin hay muchas veces un paso (o varios) decisivos:
grabar / editar / reproducir; componer / corregir / disear / ilustrar / diagramar /
imprimir; etc. En los medios grficos impresos suele llamarse a una parte de este
proceso arte final. En realidad no es tan final (faltan preimpresin e impresin).
Pero a veces parece que para quienes producen materiales no tuviera tampoco
nada de arte. Todo se reduce a una cuestin tcnica (que sin duda tambin lo es).
Como ya adelantbamos, un problema habitual es la desconexin entre los
creativos y todos los dems (diseadores, actores, operadores de sonido,
impresores, etc.) parecera que no nos gusta mucho la figura del editor, de alguien
que comprende, organiza y controla todo el proceso. Pero tampoco nos constituimos
en editor colectivo sin una fuerte interaccin entre los diferentes actores del proceso
creativo y de produccin.
El desconocimiento del medio y / o el descuido tienen no poca incidencia a la hora
de desmerecer un material. Textos plagados de errores, medios grficos sin aire,
impresiones borrosas, actuaciones que arruinan un buen guin, sonido directo
ininteligible, ediciones con cortes abruptos, musicalizaciones torpes.
Por otro lado es muy frecuente encontrar en estas fases de la produccin de
materiales mucho no profesionalismo. Este tipo de opcin suele aparecer en
principio justificado por cuestiones econmicas. Pero tambin en opciones
pedaggicas, metodolgicas e ideolgicas. P bien explicables por el
desconocimiento o el simple descuido.
Por ejemplo cuando se asimila automticamente popular con artesanal (Nuez
1995). O la opcin por las metodologas participativas donde se presupone que no
pueden tener lugar un actor profesional en un video ni un dibujante profesional en un
medio grfico. Ya hemos mencionado algunas de las dudas que nos ofrecen estas
opciones, especialmente cuando se llevan al extremo.

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El desconocimiento del medio y / o el descuido tienen no poca incidencia a la hora


de desmerecer un material. Textos plagados de errores, medios grficos sin aire,
impresiones borrosas, actuaciones que arruinan un buen guin, sonido directo
ininteligible, ediciones con cortes abruptos, musicalizaciones torpes.
Cundo las carencias tcnicas y econmicas son realmente insuperables tal vez
habra que pensar desde el principio en otros caminos, en tecnologas ms
apropiadas (propias o apropiables). Si se sabe que el producto saldr con tantos
defectos porque no hay otra posibilidad, sera preferible tal vez recurrir a otro medio
o a formas de utilizarlo que aseguren mejores resultados. Recrear una entrevista mal
grabada, sustituir una mala foto (o una de difcil reproduccin) por un buen dibujo.
Colores planos y serigrafa cuando el tiraje no justifica los costos de separacin de
colores y offset. Razonar sobre las ventajas y desventajas del video, del teatro o del
audiograma para un trabajo de ficcin dramtica.
Para esta evaluacin previa deberan tener un peso decisivo las estrategias
pensadas y las condiciones previsibles de uso, distribucin, circulacin, reproduccin
y reelaboracin de un material. Tal vez no se justifica un video de compleja y
costosa realizacin para una nica exhibicin. Y si adems no se cuenta con un
can proyector ni condiciones mnimas de oscurecimiento tal vez una historia
hablada33 no slo ser mucho ms barata sino tambin ms adecuada. Si se
pretende poder modificar un material total o parcialmente a medida que la
experiencia de uso lo va indicando habr que advertir las rigideces que implica un
libro de muchas pginas y gran tiraje. Y las desventajas que implica su versin en
fascculos y reimpresiones sucesivas. Si se espera que un impreso pueda ser
fotocopiado total o parcialmente por otros habr que ser cuidadoso con el formato y
los colores.
El punto de equilibrio ptimo entre tantos aspectos pedaggicos, creativos, estticos,
tcnicos y econmicos es probablemente siempre inhallable, y a la vez admite casi
siempre mltiples respuestas. Lo malo en todo caso es no formularse nunca estas
cuestiones. O conformarse inmediatamente con la primer respuesta posible:
hacemos esto porque es lo que siempre hacemos. O dar una respuesta
decididamente renga: hacemos esto porque sera lo mejor (aunque no estamos
realmente en condiciones de hacerlo bien).
Se dir con razn que estos no son problemas de la produccin propiamente tal,
pero a nuestro entender inciden de tal modo en la misma que deberan ser tenidos
en cuenta antes de ponerse a producir un material.
Claro que los problemas econmicos y financieros existen. Tambin es cierto que
pueden estar faltndonos imaginacin y previsin estratgica. Desde la discusin
sobre las ventajas y desventajas de la distribucin gratuita hasta las casi nunca bien
armadas estructuras de comercializacin, pasando por el problema de las
financiaciones externas y los auspicios publicitarios, empresariales, institucionales u
oficiales. Hay tambin aqu ecuaciones difciles de resolver: quien paga tal vez
aprecia y se compromete ms, pero cobrar (an a precio subsidiado) al usuario
ltimo implica una estructura compleja y costosa. La eterna bsqueda de
financiamientos previos es tambin costosa y en algunos casos condiciona
inaceptablemente el producto.

16

El origen y el carcter -militante o burocrtico- de las instituciones que producen


materiales educativos probablemente tiene mucho que ver con lo mal que solemos
manejar estos aspectos. Con poca capacitacin y desprecio- por los problemas de
organizacin del trabajo y del mercadeo, desaprovechando o utilizando
inadecuadamente los recursos disponibles. Opciones como la de abarcar todo el
proceso de produccin o especializarse en partes y subcontratar otras, suelen ser
difciles de resolver. As encontramos recursos humanos y equipamientos
subutilizados. O proyectos que se potenciaran mucho si se concibieran como
emprendimientos conjuntos o que ganaran en calidad y costos si se
descentralizaran ms.

8. Pronto, listo y?
Pronto, listo? Terminado nuestro material? Y la validacin? Y el probar el
material antes de su edicin definitiva y su reproduccin? Por cierto. Todo buen
material sobre los materiales no debe dejar de insistir en esto Pero todos
reconocemos en voz ms o menos baja lo poco y mal que esto se hace. Por eso
entonces slo un par de reflexiones al respecto.
En primer lugar: probablemente no hay mejor validacin que la que nace de una
prctica pedaggica concreta. Es decir de un material que es utilizado reiteradas
veces en condiciones reales y no en una prueba de laboratorio en condiciones
especiales. Por eso decamos que muchos buenos materiales educativos nacen a
partir de prcticas educativas, creados por sus propios protagonistas. Una prealimentacin en un proceso de investigacin accin educativa puede ser tanto o
ms eficaz que una validacin de un material paracaidista, que vine a llenar una
necesidad que se supone existente de un modo que se supone adecuado. Aunque,
como ya planteamos, desde las condiciones locales y especficas en que nace un
material a su difusin a un nivel ms masivo pueden ser necesarias muchas
modificaciones que ser necesario investigar previamente y validar
adecuadamente.
En segundo lugar no hay que desconocer los costos de una buena validacin. Pero
no solamente el trabajo de probarlo, sino las condiciones previas que se requieren
para ello. Por ejemplo y sin pretender jugar con las palabras: es vlida una
validacin de un material no totalmente terminado? Y en caso de que no lo fuera,
podemos soportar los costos de un prototipo suficientemente completo? Estamos
en condiciones adems de probar sucesivas aproximaciones?
Por ejemplo: validar un video a partir de su guin o material grfico slo con su texto
y sin ilustrar ni diagramar puede ser til, pero tal vez muy insuficiente o directamente
imposible. Es posible validar una historieta sin que est prcticamente terminada?
Estamos en condicione de rehacerla todo lo que sea necesario? y de volverla a
probar y eventualmente modificarla nuevamente? El diseo informtico ayuda, claro,
pero an as
Por eso tal vez debemos muchas veces resignarnos, concientes de sus limitaciones,
o validaciones parciales, y a revisar a fondo los aspectos pedaggicocomunicacionales, extremas esfuerzos creativos y los cuidados tcnicos. Y a

17

sistematizar nuestros aprendizajes previos y los de oros en la produccin de


materiales. Y a validar el material en uso, es decir a evaluar bien.
Claro que aqu los problemas no son menores: la evaluacin ha sido siempre un
punto difcil o dbil y en todo caso costoso. Tambin una evaluacin total suele ser
imposible. Quizs la ms profunda es aquella que se logra participando directamente
en las instancias de utilizacin. Y al igual que para la validacin, un material
producido para ser inserto en procesos educativos y con destinatarios muy precisos
puede ser ms fcilmente evaluado que uno producido para usos o destinatarios
diversos, a veces imprevisibles o imprevistos.
Pero an as los lmites son conocidos: podremos saber de la utilidad inmediata del
material en el proceso educativo pero poco sobre los efectos de ambos material y
proceso educativo- a mediano y largo plazo. Y los criterios a aplicara el qu y cmo
evaluar son cuestiones complejas y no meramente tcnicas. Los problemas de la
evaluacin de materiales son en esencia los mismos que los problemas de la
evaluacin educativa.
En materiales de difusin abierta o de uso en procesos educativos poco
formalizados debemos reconocer el fracaso habitual de algunos intentos de
seguimiento y evaluacin bastante frecuentes. Es el caso de los formularios de
evaluacin a ser llenados por los usuarios, casi necesariamente superficiales y con
escaso retorno. Parecen ms adecuadas en cambio
combinaciones entre
mediciones cuantitativas (a cuntos y a quines lleg) y evaluaciones cualitativas
con algunos grupos de usuarios.
Por su parte el xito y la popularidad de algunos materiales, las audiencias
registradas, la velocidad con que se reeditan y son sometidos a un honesto pirateo
pueden parecer indicadores demasiado frvolos de evaluacin. An sin convertirlos
en criterio nico lo que sucede frecuentemente- tiene tambin un valor innegable.
En todo caso no deberamos despreciarlos slo por ocultar / nos nuestros fracasos
en alcanzar niveles masivos que en realidad se justificaban y desebamos.
Estas limitaciones tienen su origen en las habituales carencias de difusin y
distribucin. Frecuentemente un material no va acompaado de ninguna campaa
que difunda su existencia. Los canales comerciales no siempre son adecuados para
este tipo de materiales, y no siempre sabemos utilizarlos. Los canales alternativos
exigen un enorme trabajo que no siempre se hace. Por canales comerciales o
canales alternativos, los costos de la difusin frecuentemente no son previstos al
presupuestar un material. El escaso vnculo con la educacin formal resta tambin
muchas oportunidades de difusin y uso. Las redes interinstitucionales que se han
planteado enfrentar colectivamente estos problemas casi nunca han logrado grandes
avances. En general cada institucin sigue distribuyendo como puede lo suyo y nada
ms.
Por otra parte y volvemos al principio- seguimos sin aprovechar las potencialidades
que los propios medios masivos tienen, claro que entrar no es fcil y exige conocer y
respetar las caractersticas del medio. En este sentido hay bastantes ejemplos de
buen uso de la radio y, en menor medida, convenios con peridicos de edicin
masiva para la edicin de suplementos, pginas especiales o distribucin conjunta.
Sin contar las valiosas experiencias de radio comunitaria, peridicos o revistas que

18

sin caer en una escolarizacin intil tienen gran potencialidad educativa. Ms difcil
ha sido sin duda la televisin, an con los pequeos canales de cable y recin
empezamos a explorar las posibilidades de las redes informticas34.
Y volvemos nuevamente a la cuestin del uso y su metodologa. Cuestin que,
insistimos, debera esta siempre en el propio punto de partida, limitarse a agregar al
final unas cuantas sugerencias de uso foro de discusin, preguntas- puede ser no
slo escaso sino intil si la elaboracin misma no estuvo pensado en funcin de su
uso educativo35. Y. como ya hemos dicho, las actividades educativas pueden ser
parte misma del material.
Como veamos al inicio, una buena metodologa de uso puede convertir en
educativos, materiales que no fueron pensados para ese uso. Lo que nos recuerda
que an nuestros materiales educativos propiamente tales y ms an los no
anunciados pueden ser usados de modos insospechados. Tal vez logren por su
riqueza y creatividad, estimular tambin procesos creativos. Porque el material esta
terminado, pero la aventura recin empieza.
No s si le habr servido
Lo dicho en verso y en prosa
La experiencia vale mucho
Pero copiar no es la cosa
Lo que una vez supo andar
De repente hoy no funciona
Hay que afinar las bordonas
Pa empezar a guitarrear36.

Ver al respecto M. Kapln 1992:26


Esta definicin provisoria toma elementos de los que dan Rodrguez, Fuenzalida (1981: 13) y
Faniholc (1990: 80).
3 Es interesante notar que rara vez los materiales sobre los materiales dedican un espacio
importante a explicitar criterios para el relevamiento, seleccin y uso de materiales ya existentes. Una
excepcin es por ejemplo la de Educacin Cristiana: Cmo elaborar materiales? (Celadec, Lima,
1982).
4 Sobre lo primero vase especialmente Fainholc (1990). Sobre lo segundo zuller (1980).
5 Vase al respecto G. Kapln (1996).
6
En este ltimo caso, por ejemplo, cabe preguntarse sobre la convivencia y los inconvenientes de
hacer un material especial para el educador, coordinador, monitor, etc. adems del que se elabore
para los destinatarios ltimos.
7
Preguntas que viene formulndose desde hace muchos aos en Amrica latina. Vase por ejemplo
de Zutter (1980) y Rodrguez Fuenzalida (1981).
8
Del maestro francs vase por ejemplo Pour le ecole du peuple, Maspero, pars, 1971 (edicin en
espaol en Cuadernos de educacin 49 50, Laboratorio educativo, Caracas, 1977) y tambin, de
Elise Freinet, nacimiento de una pedagoga, Laia, Barcelona, 1975.
9
Organizados por CEDEP a mediados de los 80 y publicados en libros anuales. Vase M. Kapln,
1992.
10
Vese por ejemplo la discusin en torno a video proceso y video producto en Valdeavellano
Editores 1989. tambin Daza (1983) y Vellegia (1994).
11
Aspecto sobre el que volveremos luego.
12
O bien eluden reas de conocimiento que no conocen ni valoran. Es la crtica que se ha hecho a
muchos materiales y prcticas de educacin popular por no responder a las demandas educativas de
los destinatarios en cuanto a destrezas y conocimientos prcticos, por ejemplo. Los contenidos se
2

19

centran casi exclusivamente en lo poltico organizativo y lo pedaggico se reduce a lo metodolgico


(incluso a las tcnicas). Ver Torres 998.
13
Sobre encuentros y desencuentros entre comunicacin y educacin vase Torres (1989), M.
Kapln (1992), Quiroz (1993).
14
Aunque no pretendemos atribuirle nuestros conceptos ni textualmente el relato que sigue, nos
referimos al uruguayo Yamand Gonzlez Sierra, que ha desarrollado un invalorable trabajo de
recuperacin de la historia sindical de su pas. Otros, como el chileno Mario Garcs, han hecho
seguramente cosas parecidas en otros sitos.
15
Citado por Gutirrez y Prieto (1991: 93).
16
Tal vez por su base de produccin necesariamente colectiva es que en el teatro donde ms se han
buscado formas de creacin colectiva que superen estas limitaciones. Al respecto vase Ganduglia
(1996).
17
No pretendemos plantear la perimida dicotoma entre lo cualitativo en investigacin. Pero tenemos
la impresin de que hay corrientes enteras en investigacin que son poco conocidas o mal manejadas
en el mbito de la educacin popular.
18
Por otra parte, el conocimiento de los destinatarios ltimos suele estar filtrados por otros, los
penltimos, los militantes con los que ms trabajamos. El no tender este problema puede llevar a
producir materiales con un lenguaje militante pero cuyos contenidos tampoco interesan a los
militantes. O bien que el intento por llegarle a las bases el material se infantilice.
19
Como lo plantea en general la corriente constructivista en educacin. En particular sobre el papel
de la descontruccin en los procesos de aprendizaje. Vase por ejemplo, Pillar Grassi (1994)
20
Tomando aqu el planteo de Max Neel (1906) sobre necesidades y satisfacciones.
21
Sobre comunicacin y juego, a partir de los planteos de Winicott, vase Ganduglia (1996) y tambin
G. Kapln (1995).
22
Veros tomados del autor (musicalizados por J Cunnha) para uno de los programas de la serie radial
para trabajadores rurales Proseando amaneceres, ACA / COMCOSUR / (Grupo Aportes,
Montevideo, 1996.
23
Reconociendo que en muchos materiales resulta difcil hablar de un itinerario y que ms bien se
encuentra una yuxtaposicin de elementos, sueltos o agrupados pero sin ningn hilo conductor.
24
En la construccin terica de esta concepcin, sin duda una de las que ms parece haber aportado
a la educacin popular latinoamericana, parece unnime el reconocimiento al grupo Alforja y en
particular a O. Jara y C. Nez, junto a otros como el brasileo Pedro Puntual (vase Nuez 1985).
25
Entre cuyos referentes fundamentalmente se encuentran los trabajos de Vygostsky y bruner. Entre
los latinoamericanos vase Pillar Grassi (1993)
26
Como lo planteara el colombiano Germn Mario en el Taller sobre Materiales de Autoaprendizaje
para jvenes y adultos (UNESCO / OREALC, Santiago de Chile, 1995).
27
Todo el que escribe o produce algn texto -en su amplio sentido- ha tenido la sensacin de que
deberamos cambiar lo reciente porque ninguna nueva versin nos conforma ().
28
29

Experiencia extrada de Biblioteca bsica del Campesino, Honduras.


El gato Gutierrez, y El lahur, respectivamente, dos audiovisuales creados por IMDEC,
Guadalajara, 1980.
31
Mensaje sonoro que integraba la serie La calle se pone verde preparada para el referndum
contra la ley de impunidad para los millares de la dictadura uruguaya (Grupo Aportes, Montevideo,
1989).
32
Letra del autor a partir de una cancin de M. E. Walsh Con arreglo de interpretacin musical de
Rubn Olivera forma parte de la serie Media naranja (grupo aportes, Montevideo, 1993)
33
Combinacin de audio con lminas grandes que se van rotando sobre un eje o bastidor.
34
Hemos optado por casi- no entrar aqu en la compleja temtica que la informtica ha ido abriendo
en el campo de la educacin y la comunicacin. Entre otros muchos vase Orozco (1993) y M.
Kapln (1993)
35
Ya hace diez aos esta era una de las principales preocupaciones que se subrayaba entre los
comunicadores vinculados al CEAAL (ver CEAAL 1986)
36
Versos del autor para la ya mencionada serie radical Proseando amaneceres (ver nota 22).
30

20