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ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN

Segn: Oficina Central de Investigacin Universitaria


Palabras clave
Tema
Especialidad
Objetivo

Aprestamiento a las matemticas


Educacin Inicial
Analizar la incidencia que tienen los medios y
materiales educativos en el aprendizaje de las
matemticas en los nios de 5 aos de la I.E.
Santa Ins del distrito de Yungay, provincia de
Yungay 2014.

Mtodo

Por la naturaleza de la investigacin se


enmarca como una investigacin de tipo
cuasi-experimental, con un grupo de control
que nos permitir obtener mayor informacin
y aplicar un programa de nociones
matemticas propuestas para este nivel que
permitirn mejorar el raciocinio del nio de 5
aos.

GENERALIDADES
1
Ttulo
Medios y materiales en el aprestamiento de las matemticas en Educacin Inicial
2

Personal investigador

2.1.
2.2.
2.3.
2.3.
3

Autora : Nelly Marianela Delgado Toro


Email : nelly266_1@hotmail.com
Asesor : FRANCISCO VACAS GONZALEZ.
Email : fvacas_gonzales@hotmail.com.

Tipos de investigacin
1
El tipo de investigacin a utilizarse en el presente trabajo es BSICA, porque nos permitir
buscar informacin con respecto al tema para luego ser utilizada durante nuestra investigacin;
al mismo tiempo las conclusiones a la que arribemos sern sustanciales y permitirn a los
docentes del nivel, utilizarla como una propuesta pedaggica en el proceso de enseanza a los
nios de 5 aos.
2
De acuerdo a la tcnica de contrastacin ser descriptiva, porque en base a la informacin
encontrada nos permitir conocer las nociones matemticas a utilizar para el adecuado
aprestamiento a la matemtica.

Rgimen de Investigacin
1
El rgimen de investigacin de ndole LIBRE, porque interesa al investigador conocer las
diversas tcnicas de enseanza a las matemticas para ser utilizadas en su desarrollo
profesional; asimismo para optar el ttulo de Docente en Educacin Inicial

Unidad acadmica a la que pertenece el Proyecto


Facultad :
Educacin
Escuela :
Inicial
Nivel
:
Inicial

Localidad e Institucin donde se ejecutara el Proyecto de Investigacin


Localidad :
Yungay
Institucin:
Santa Ins

Duracin de la ejecucin del Proyecto


Inicio
:
15 de mayo del 2014
Trmino ;
22 de octubre del 2014
Horas Semanales dedicadas al Proyecto de Investigacin
Se dedicaran 06 horas semanales
Recursos disponibles
1
Personal Investigador:
El personal que se dedicar a la investigacin en referencia es una.

8
9

Materiales y Equipos

10

tiles de oficina.
Mquina fotogrfica, computadora, otros

3
Locales
Presupuesto
tiles de oficina
Uso de instrumentos tecnolgicos ( mquina fotogrfica, computadora, etc )
Pago al personal ( para el tipiado y recoleccin de datos )

S/ 300.00
S/ 400.00
600.00

11

Financiamiento
Los recursos a utilizarse en el presente trabajo de investigacin es autofinanciado por el
investigador.

12

Tareas del Equipo de Investigacin


Investigador 1 (Responsable del Proyecto)
Investigador 2
Investigador 3

13

Lnea de investigacin:
1
General
2
Especfica

14

Resumen del Proyecto

Los conocimientos matemticos cobran significado, toman sentido en los problemas que permiten
resolver. As, hacer aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver
problemas es lo que permitir a los nios construir su sentido.

Al hablar de problemas, me refiero a situaciones de juego, a juegos de cartas, juegos de pistas, de


tableros, de comparacin de nmeros, de registro de puntaje, de escritura de nmeros, de todas
aquellas situaciones que impliquen a los nios un desafo intelectual.
De esta manera construyen un aprendizaje significativo, ste es un proceso constructivo interno,
que se apoya en la accin del alumno de reorganizar y ampliar el conocimiento previo; se basa en
las redes de significados que posee cada alumno, y la comprensin (o no) depende de las
experiencias.
Considero que para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar
situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con
actividades "pre numricas". La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est
lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto
en que se ejerce y que las capacidades de transferencia por el docente de este nivel son muy
reducidas.
Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico de los
chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas numricos. Es
necesario que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones en dnde se jueguen
cantidades con el adecuado Aprestamiento Matemtico.
15

Cronograma.

ACTIVIDADES A REALIZAR

0i
1
02
03
04
05
06

Elaboracin del esquema de investigacin


Recoleccin de datos
Anlisis de bibliografas con respecto al tema
Procesamiento de datos
Presentacin del primer informe ( borrador)
Informe final y empastado

CRONOGRAMA
M J
K A S
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X

PLAN DE INVESTIGACIN
I.
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN CIENTFICA
El presente trabajo de investigacin se sustenta en las siguientes fundamentaciones tericas
relacionadas con la Lgica Matemtica que es ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas,
computacin y cientfica.
El entendimiento lgico matemtica deriva inicialmente de las acciones del nio/a sobre el mundo
cuando an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para enseguida
formarse expectativas sobre cmo se comportan en otras circunstancias. (Piaget, Pg.26)
La conocida profesora chilena, seora Mara del Carmen Rencort seala en una de sus obras (1994,
p.13): La misin de la Educacin es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad de cada
individuo que llegar as a transformarse en una persona integrada a la sociedad, con intereses
propios y en permanente evolucin autnoma.

Desde esta perspectiva, la importancia de la Matemtica es indiscutible, la cual puede ser analizada
desde una doble perspectiva: como proceso y como producto.
En cuanto proceso, la formacin matemtica adecuada permite desarrollar habilidades cognitivas y
estructuras de pensamiento generales y especficas, que preparan al individuo para enfrentar con
mayores probabilidades de xito tanto de los mltiples problemas de la vida cotidiana y laboral,
como los cambios y desafos propios de nuestra poca. La matemtica como ciencia deductiva
desarrolla el pensamiento lgico, agiliza el razonamiento, la capacidad de deduccin la creatividad y
la autonoma, todos estos aspectos propios del pensamiento divergente.
La formacin matemtica, en cuanto producto, proporciona un sistema estructurado de
conocimientos (conformado por conceptos y relaciones), adems de un lenguaje y un sistema de
signos, que constituyen uno de los aspectos medulares de la cultura contempornea. El saber
matemtico ha llegado a ser un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin, pese a lo cual
constituye la base estructural necesaria para el desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo actual.
La asimilacin del saber matemtico, desarrollado, depurado y transmitido por generaciones
sucesivas de individuos, como parte importante del acervo cultural de la humanidad, responde a lo
que se conoce como pensamiento convergente.
Ambas formas de pensamiento, convergente y divergente, son necesarias y complementarias en el
acto del pensar matemtico y en la resolucin de problemas.
Los primeros conceptos matemticos se forman durante la etapa preescolar. Aunque de carcter pre
numrico, estos conceptos sirven como base o andamiaje a todo el conocimiento matemtico
posterior, especialmente a aquellos relacionados con nmeros y operaciones aritmticas.
De acuerdo a las teoras psicolgicas modernas, las nociones matemticas bsicas tienen su origen en
los esquemas motrices propios de los primeros estadios de desarrollo del individuo. Piaget (Piaget y
Inhelder, 1983) afirma que cualquier adquisicin mental, no se da por simple aprendizaje sino por
evolucin a partir de las edades ms tempranas de la vida del nio de una serie de estructuras
mentales que van progresando a travs de etapas y en un determinado orden, conformando sistemas
cada vez ms complejos.
De acuerdo a las investigaciones de Piaget (Piaget y Szeninska, 1975, la iniciacin de los aspectos
numricos y las operaciones aritmticas elementales requieren del nio el dominio de procesos lgicos
y esquemas de pensamiento especfico, los cuales se adquieren alrededor de los 7 u 8 aos de edad,
especficamente cuando el nio ha alcanzado el estadio de las operaciones concretas.
II.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
En la etapa preescolar o en educacin inicial, se busca que el nio tenga desarrollados diversas capacidades,
conocimientos y competencias que sern la base para su desenvolvimiento social y acadmico. El rea
lgico matemtico es una de las reas de aprendizaje en la cual los padres y educadores ponen ms nfasis,
puesto que para muchos, las matemticas es una de las materias que gusta menos a los estudiantes,
calificndose como una materia complicada; cuando en realidad, la forma cmo aprendimos las
matemticas es lo complicado.
Es por ello que actualmente se considera de suma importancia apropiarse de estrategias que se utilizan
para ensear o ser un mediador de dichos aprendizajes. La etapa de 0 a 6 aos es la etapa ms
importante en la vida del ser humano y en la que los aprendizajes son ms rpidos y efectivo dado la

plasticidad del cerebro del nio, esto adems de las estrategias ldicas que se utilicen con materiales
concretos y experiencias significativas para el nio, un clima de enseanza agradable har que
cualquier materia o aprendizaje sea comprendido e interiorizado de manera slida.
El aprendizaje lgico-matemtico, no comienza en un momento determinado, se inicia de forma
espontnea a partir de las experiencias que cada nio enfrenta desde su nacimiento. Sin embargo es
una tarea de la escuela, proporcionar al nio experiencias sensoriales que le permitan desarrollar ese
aprendizaje.

III.

Se pretende alcanzar con esta propuesta que las maestras conozcan y apliquen, actividades para el uso
y desarrollo de destrezas de pensamiento para el aprendizaje lgico matemtico en los nios/as de 5 a 6
aos ejercitando diariamente con sus alumnos. De esta forma se espera que los infantes mejoren la
calidad de los clculos matemticos y que las actividades que realice en el aula favorezcan la
comprensin de los conceptos y razonamiento lgicos
PROBLEMA
III.1. Formulacin proposicional del problema.
Qu relacin existe entre la metodologa utilizada por la docente del nivel inicial en el
aprestamiento para la matemtica?
III.2. Formulacin interrogativa del Problema
Cul es la influencia de los medios y materiales en el aprestamiento de la matemtica?

IV.

MARCO REFERENCIAL
IV.1. Bases tericas
En el Mundo.
Brousseau le da gran importancia a la situacin (contexto especfico dnde se adquieren los
conocimientos). Plantea que "...es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el
saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Se apoya en la
tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante
un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores originales de los
conocimientos que se quiere ensear." (G. Glvez, 1997)
Al enfrentar a los alumnos a situaciones problemticas, pueden construir un conocimiento
contextualizado, ya que "...la situacin proporciona la significacin del conocimiento para el
alumno, en la medida que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su
actividad." (G. Glvez, 1997).
Continuando con este aspecto a continuacin mencionar los antecedentes de investigacin
hallados respecto al presente tema de investigacin.29
Resumen de educacin del razonamiento lgico matemtico en educacin infantil de Mara Pilar
Ruesga Ramos (2003). En esta investigacin se considera a la matemtica como una ciencia que
implica el establecimiento de relaciones de muy diversos tipos y se identifican dos procesos o modos
relacionales llamados directo (desde las causas a los efectos), e inverso (desde los efectos hacia las
causas), que implican el uso de las leyes de inferencia lgica.
EN EL PERU
Nro. de clasificacin
Autores

: T373.34/C19
: Caldern Sobenes, Martha

Fernndez Botteri, Cecilia


Franco Espinar, Paola
Estudio comparativo del nivel de Aprestamiento para el aprendizaje de
las matemticas de los nios de cinco aos de edad de diferentes
contextos educativos: estudio realizado en los distritos de Santiago de
Surco y San Juan de Miraflores.
Lima: 1995, 273 pg.
Tesis (Lic.) UNIFE Facultad de Educacin. Programa de Educacin
Inicial.
APRESTAMIENTO MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS NIOS DE EDAD
PREESCOLAR/Per: Magdalena EDUCACION INICIAL/Tesis
La presente investigacin es de tipo experimental; denominado Diseo
de dos grupos equivalentes. La muestra est conformada por 27 nios
de 5 aos de edad, 15 del grupo experimental y 12 del grupo control,
todos ellos pertenecientes a 2 centros educativos particulares de
educacin inicial del distrito de Magdalena del Mar. Los instrumentos
utilizados fueron el test de Pre-Clculo de Neva Milicic y Sandra
Schmidt, que mide la madurez del aprendizaje del clculo y el
programa de Pre-Clculo de las mismas autoras. Los hallazgos
principales muestran que el programa de Pre-Clculo mejora
significativamente el nivel de madurez para el aprendizaje del clculo
del grupo experimental, y con la aplicacin de un programa
especialmente diseado con una secuencia ptima de objetivos y
contenidos mejora el nivel de madurez en forma global y por la reas
de lenguaje matemtico, percepcin visual, nocin de conjuntos,
nocin numrica, nocin de razonamiento y nocin de conservacin.

Ttulo

Notas de Tesis

Descriptores

Abstracto

Nro. de clasificacin
Autores

: T373.34/A61
: Aaos Flores, Karel
Benitez Campos, Mnica Giselle

Ttulo

Notas de Tesis

Descriptores

Abstracto

Efectos de un programa de Aprestamiento para mejorar el nivel de


entrenamiento lgico-matemtico de los nios de cinco aos de edad,
en el aspecto de nmeros y relaciones: estudio realizado en los centros
de educacin inicial de la prctica profesional continua de la UNIFE
Lima: 1994, 242 hojas.
Tesis (Lic.) UNIFE Facultad de Educacin. Programa de Educacin
Inicial.
APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS APRESTAMIENTO
NIOS DE EDAD PREESCOLAR EDUCACION INICIAL/Tesis
Investigacin de tipo, cuasi experimental, diseo de un solo grupo, preexperimental, teniendo como muestra a 227 personas, de 5 aos de
ambos sexos de los C.E.I. de la Prctica Pre-Profesional Continua. El
instrumento utilizado fue la Prueba de pre-clculo de Melicic y
Schmidt. Los principales hallazgos son: el nivel de Aprestamiento del
grupo estudiado fue ptimo, no se hall diferencias en el nivel
de Aprestamiento de acuerdo al sexo. La aplicacin del programa

influy significativamente en el desarrollo del aprendizaje de preclculo tanto en nios como en nias. Se logr un incremento
significativo en las reas de percepcin visual y pensamiento lgico
matemtico
IV.2. Base Conceptuales.
4.1. El saber didctico del docente del nivel.
Una definicin que consideramos integradora -y por tanto cargada de significados
viene de Gonzlez, A. P. (1989:55):
La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y
tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva
de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en
contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de
transformarla.
Como decimos, integra en su seno los elementos esenciales que ayudan a comprender
el amplio mbito de la disciplina. Quizs la nica consideracin que podemos hacer,
ms como explicitacin que como matizacin, es que en el momento actual la
intencionalidad ltima sea ciertamente la de transformar la cultura entendida sta,
inevitable y explcitamente a su vez, como una transformacin del saber cultural que
pasa -aunque deba hacer nfasis en lo histrico y social- por la individualidad, lo
personal y autobiogrfico, puesto que los reclama (Fullat, 1992; Lyotard, 1984).
Por ofrecer un contraste, recogemos la definicin tambin orientadora de Fernndez
Huerta (1985, en Mallart, 2001:30): 58
La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje

gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza


4.2

Aprestamiento.
El aprestamiento es un proceso de preparacin para cualquier actividad que se quiere
iniciar, es permanente en toda la vida.
APRESTAMIENTO DE LAS MATEMTICAS
El aprestamiento a las matemticas es un conjunto de actividades y experiencias
organizadas gradualmente, que promueven en el nio el desarrollo de habilidades y
destrezas y la adquisicin de hbitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de
xito en el aprendizaje.

4.3 Nociones matemticas


La principal funcin de las nociones matemticas bsicas es desarrollar el
pensamiento lgico, interpretacin, razonamiento y la comprensin del nmero,
espacio, formas geomtricas y la medida.
Es importante que el nio construya por si mismo los conceptos matemticos
bsicos y de acuerdo a sus posibilidades y tomando en cuenta sus conocimientos
previos y que llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo
de su desarrollo.

El desarrollo de las nociones matemticas bsicas, es un proceso paulatino que


construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los
objetos fsicos, su entorno y situaciones de su diario vivir. Esta interaccin le permite
crear mentalmente relaciones, comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias
de sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Los aprendizajes iniciales de las nociones matemticas son decisivos porque estimulan
al desarrollo cognitivo, adems de que las habilidades mentales se enriquecen y sirven
como un fundamento para la vida, propias del nivel inicial.
Dentro de stas nociones podemos identificar el nmero que lo conocemos como un
smbolo de representacin grfica de una cantidad, los nios llegan a conocer el
nmero incluso antes de ir al jardn debido a que lo encuentran en el medio que los
rodea, adems se encuentra en constante contacto con l, en la monedas, las casas, su
edad, y cosas que forman parte de su vida. En el jardn de nios llegan a utilizar el
nmero en distintas actividades incluso de rutina y es ah donde amplan el
conocimiento de l.
Despus nos encontramos con el espacio que se define como el vaco que hay entre dos
cuerpos, existe el espacio fsico y el geomtrico, el primero es en el que nos ubicamos,
el que nos rodea, el que tocamos y percibimos, ste se convierte en geomtrico cuando
aplicamos en l una situacin matemtica; esta percepcin de espacio los nios la
conocen al desplazarse, al comparar la ubicacin de algunos objetos o de sus propios
juguetes o muebles que tenga en casa, el espacio en el jardn lo utilizan como una
nocin para la ubicacin o direccionalidad. Dichos movimientos estn relacionados
con l mismo, con los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. As
como la ubicacin espacial: cerca, lejos, atrs, adelante, derecha, izquierda, (esquemas
de accin), etc.
Los nios construyen su conocimiento de medida al hacer comparaciones o ver las
diferencias entre distancias, tamaos, los nios empiezan a usar esta nocin utilizando
partes de sus cuerpos para medir y despus usan objetos fsicos convencionales o no
convencionales. Las educadoras en los jardines realizan actividades en donde los nios
usan diferentes objetos como crayolas, libretas, libros para medir ciertos objetos y
comparar tamaos de los objetos o lugares medidos.
La ltima nocin que los nios desarrollan en el jardn es la forma, la cual es definida
como la figura que determina cmo son los objetos; stas figuras son conocidas como
geomtricas, en donde los nios relacionan las cosas de su entorno con stas figuras
bsicas, en el jardn aprenden las formas bsicas, analizan sus caractersticas generales
y luego empiezan a formar figuras con las mismas, as como modificar su
conceptualizacin, ejemplo al decir bolita por la palabra crculo.

Para finalizar estas nociones forman parte de los fundamentos del pensamiento
matemtico infantil, es importante apoyar en los procesos de desarrollo de las nociones
numricas, espaciales y temporales que les permita a los nios avanzar en la
construccin de nociones matemticas ms complejas. Es por eso que las educadoras
deben tener la habilidad y disposicin al trabajar con las nociones matemticas donde
impliquen el juego y resolucin de problemas para que los nios logren construir de
manera gradual, el concepto y significado de dichas nociones. Estas experiencias
deben brindar a los nios la oportunidad de conocer, manipular, comparar materiales
de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de nmeros,
formas geomtricas y el reconocimiento de sus propiedades.
Es importante decir que la actitud de las educadoras frente al campo de Pensamiento
Matemtico debe ser de apertura a destinar tiempos concretos para trabajar las
competencias que en l se favorecen, de vincular las actividades matemticas
espontneas e informales de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del
razonamiento, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo
formativo.
4.4.1.
Importancia del juego en la educacin matemtica
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los
nmeros. Hay situaciones para mejorar el manejo de la serie numrica oral y, el
conocimiento y utilizacin de la serie escrita.
Es necesario dar actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas.
Para ello es muy valioso el juego.
El juego y la matemtica, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes. Es necesario
tener en cuenta esto, al buscar los mtodos ms adecuados para transmitir a los
alumnos el inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar, y para
comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, una determinada
cantidad de objetos o piezas, cuya funcin en el juego est definida por esas reglas, de
la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora
matemtica por definicin implcita.
Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas
compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos
son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica.

El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas
simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los
hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una
primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir
al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemticos.
Creo que hay que permitir jugar a quien ms le gusta, y a quien ms se beneficia con el
juego matemtico.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas,
con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las
cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), etc, son excelentes
oportunidades para poner en juego los nmeros, provistos de sentido.
Al hablar de juegos numricos, me refiero a juegos cargados de intencionalidad
educativa; es decir, que el nio en este juego, sienta la necesidad de pensar para
resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y
ejercitar su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la participacin
activa de cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin del juego.
4.5. La adquisicin del nmero.
Muchas veces pensamos que los peques de un aula de 3 aos, slo acude a la escuela a
convivir con nios de su misma edad, a compartir juegos ... pero no sabis la cantidad
de cosas que podemos hacer con ellos y lo que aprenden en la escuela!
Uno de los objetivos dentro del rea de la lgica-matemtica que pueden adquirir los
nios de Educacin Infantil es la adquisicin del concepto de nmero.
La adquisicin del concepto de nmero por parte de los alumnos de Infantil es un
proceso muy complejo, as, los nios de Educacin Infantil cuando llegan a la escuela,
tienen experiencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que tienen, el nmero
de hermanos, nmero de juguetes que les han trado los reyes, pero realmente, no
tienen adquirido el concepto de nmero.
Segn Piaget, para la consecucin del concepto de nmero, ser necesaria la
comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
- El aspecto cardinal.

Est asociado con la actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento
de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el recuento de los objetos que hay en
cada conjunto y el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal del mismo.
- El aspecto ordinal.
Consiste en ordenar conjuntos segn sus elementos, estableciendo entre ellos
relaciones de jerarqua.
FASES PARA LA ADQUISICIN.
Piaget tambin establece que para que el nio adquiera y aprenda el concepto de
nmero, debe pasar por una serie de fases, que son las siguientes:
1.-Fase de la fundamentacin lgica.
Aqu el nio/a aprende a formar conjuntos con cosas lgicas en base a cualidades
fsicas (cuadrados, crculos, tringulos, rojos, azules) o sea a realizar primero
clasificaciones y posteriormente seriaciones con los elementos de esos conjuntos,
estableciendo relaciones lgicas.
2.-Fase de la conservacin.
En esta fase el nio tiene que captar que a cada elemento de un conjunto le
corresponde un nmero, una palabra numrica, para que posteriormente pueda
comparar numricamente los conjuntos.
3.-Fase de la coordinacin cardinal-ordinal.
5.

Aqu el nio debe hacer recuento de los elementos de un conjunto y dotar a la ltima
palabra de un significado especial, ya que esta va a representar la totalidad de
elementos del conjunto.
4.-Fase de la aplicacin del nmero.

6.

En esta fase el nio tiene que componer y descomponer los nmeros, lo que supone el
inicio de las operaciones de suma y resta a un nivel muy primario. Esta fase es
aconsejable que la trabajemos mediante regletas.
CONCEPTO DE CONTEO.
Esta actividad es muy necesaria para la adquisicin del concepto de nmero que
estamos viendo, y sobre ella se asientan las bases de las actividades matemticas
posteriores.
Contar no es tarea sencilla, y para llegar a conseguirlo el nio ha de adquirir primero
diferentes aprendizajes:

7.

- Primero debe conocer la lista de los nombres de los nmeros.

8.

- El segundo paso supone asignar a cada elemento un nmero, es decir que se trata de
contar objetos manipulndolos.

9.

- El tercer paso consiste en emitir la lista acorde con el total de elementos del conjunto
contados.

10. Por otra parte, para empezar a contar, los nios/as pasan por las siguientes etapas:
a) Recita la lista numrica de memoria, de rutina, pero sin reflexionar.
b) Posteriormente la va ampliando progresivamente, saltndose alguno.
c) La lista numrica no se puede parar o romper, si se le interrumpe, comenzar de
nuevo.
d) La lista es flexible y se puede empezar a contar por cualquier nmero, no
necesariamente tiene que ser por el uno.
11. En cuanto a los errores ms frecuentes que los nios cometen a la hora de contar,
tenemos los siguientes:
12.

- Omitir algn elemento en la cuenta o

13.

- Repetir un nmero ya emitido anteriormente.

14.

En relacin al concepto de conteo, una de la experiencias que llevamos a clase es la


siguiente:

15. Cuando tenemos que buscar una pgina de nuestro libro para trabajar, en lugar de
ensear la seo el modelo a buscar, ella nos escribe el nmero de la pgina en la
pizarra, nos dice cmo se llama y de qu nmeros est compuesto, para posteriormente
buscarlo en sus libros.
15.4.

Secuencia didctica

16. HIPTESIS
Los medios y materiales educativos influyen de manera significativa en el logro del aprestamiento a
las matemticas en los nios de 5 aos de la I.E Santa Ins del distrito de Yungay, provincia de Yungay
2014.
17. OBJETIVOS
17.4.

17.5.

Objetivo General:
Analizar la incidencia que tienen los medios y materiales educativos en el
aprendizaje de las matemticas en los nios de 5 aos de la I.E. Santa Ins del
distrito de Yungay, provincia de Yungay 2014.
Objetivos especficos:
17.5.1. Medir la forma como la utilizacin de los medios y materiales elevan el
aprestamiento a la matemtica.
17.5.2. Identificar las dificultades que tienen los docentes del nivel inicial en la
enseanza de la matemtica.
17.5.3. La mejora de los conocimientos de las nociones matemticas, permiten
el logro ptimo del aprestamiento.

18. VARIABLES
Operacionalizacin de las variables
18.4.
Identificacin de variables (Mencionar las que intervienen)
18.5.
Definicin de las Variables (Definirlas por comprensin o extensin)
18.5.1. Clasificacin de las variables (Las clasificaciones ms tiles son: por la relacin
casual, por la cantidad y por la jerarqua o escala)

MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE


Conceptualiz
ndice /
Variables
Dimensiones Indicadores
Tcnicas
acin
Items
Aprestamiento
Buen
en Educacin
aprestamiento
Medios y
inicial
sumar,
VI.
materiales
Matemtica manejo de Encuestas
educativos
medios y
materiales,
bloques
VD.

Logro del Nivel intelectual Mapa de


aprestamiento
progreso(7
matemtico
niveles)

Encuestas

Escala
Si o No

Excelente
Adecuado
Inadecuado

19. METODOLOGA DE TRABAJO


19.4.
Tipo y Diseo de investigacin
El tipo y diseo de investigacin es de tipo cuasi experimental.
El esquema es el siguiente:
GE. 01 X 02
----------------GC. 03 04
Donde:
01 y 03 = Prueba de entrada
02 y 04 = Prueba de Salida
X = Variable Experimental
19.5.
19.6.

Poblacin y muestra
Todos los nios de 5 aos de La I.E. Santa Ins de Yungay 2014.(corregir)
Tcnicas e instrumentos de Investigacin (recoleccin de datos)
Se utilizar las siguientes tcnicas:
Tcnica psicomtrica, por cuanto hemos utilizado una prueba
estandarizada para medir la variable Conceptos Bsicos Matemticos, como es la
prueba de Pre clculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt.
Tcnica de anlisis de documentos, que se llevar a cabo a lo largo del
estudio al momento de la revisin y anlisis bibliogrfico y de otros documentos
relacionados con la unidad de anlisis.
Tcnica experimental, que se llevar a cabo con un pre y un post test,
seguida de un programa remedial a una muestra real.

19.6.1.1.Tcnicas.
Las tcnicas a utilizar sern, la estadstica descriptiva, toda vez que se utilizar la
media y la desviacin estndar y por ltimo la estadstica Inferencial, ya que, se
usar la T de Student.
19.6.1.2.Instrumentos.
Para el presente trabajo de investigacin es pertinente considerar la aplicacin
de la Prueba de Pre Clculo Neva Milicic y Sandra Schmidt, ya que con este
instrumento podremos realizar un anlisis cualitativo y cuantitativo de los
resultados de las funciones relacionadas al aprendizaje de las matemticas de los
nios.

Adems se utilizaran materiales como las regletas de cousinaire, Bloques lgicos


de Dienes.
20. CRONOGRAMA DE EJECUCIN
20.4.

Cronograma de actividades

Tiempos
Cronograma: 2014
Etapas
M A M J K A S O N D
Elaboracin del Proyecto
X
Presentacin del Proyecto
X
Revisin Bibliogrfica
X X X X X X X
Elaboracin de instrumentos
X X
Aplicacin de instrumentos
X X
Tabulacin de Datos
X X
Elaboracin de la propuesta
X X
Elaboracin del Informe
X X X X X
Presentacin del Informe block
X
Presentacin del Informe
X
Sustentacin
X
20.5.
Presupuesto
a Recursos Humanos (Remuneraciones):
Servicios de consultora
300.00
Asesoramiento
500.00
b Bienes:
tiles de escritorio
200.00
tiles de impresin
400.00
Materiales
200.00
Otros
100.00
c Servicios:
Empastado
300.00
Tipeo
200.00
Movilidad
100.00
Otros
50.00
TOTAL COSTO DEL PROYECTO:
2350.00
20.6.
Financiamiento
Autofinanciado.
21. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

GARDNER. Howard. Inteligencias mltiples: La teora en la prctica


Comprender y Transformar la Enseanza. Undcima Edicin. Editorial Morata.
1999.
Chemello, Graciela, "Las nociones espaciales y geomtricas resuelven problemas", en Gua
reflexiva de actividades para el aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial.
Montevideo, MECAEP, 1997.
LINCOGRAFA:
Artculos sobre inteligencias mltiples, inteligencia emocional y estilos de
aprendizaje:
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#multiples 1504-2010, 15h00

22. Anexos
22.4.
22.5.

Matriz de consistencia
Instrumentos de recopilacin de datos

ESQUEMA PARA INFORME FINAL DEL PROYECTO E INVESTIGACIN CIENTFICA


Segn: Oficina Central de Investigacin Universitaria
El informe final del proyecto de investigacin incluir, como mnimo, lo siguiente:
1

Palabras clave
De conformidad con lo establecido en el proyecto de investigacin. Debe expresarse en espaol e
ingls.

Ttulo
Debe ser expresado de conformidad con lo establecido en el proyecto de investigacin.

Resumen
Debe ser expresado en forma breve y precisa, de conformidad con lo establecido en el proyecto de
investigacin, debe incluir propsito, metodologa y resultados obtenidos de la investigacin realizada.
No debe abarcar ms de de pgina.

Abstract
Es el resumen expresado en el Idioma Ingls.

Introduccin
Debe expresarse en forma precisa, de conformidad con lo establecido en el Plan de Investigacin en los
numerales del 1 al 6.
Antecedes y fundamentacin cientfica
(Trabajos previos y contemporneos relacionados con el tema de investigacin).

Justificacin de la investigacin
(Razn o motivo e importancia del tema a ser investigado)

Problema
(Debe ser planteado de manera clara e inequvoca)

Marco referencial
(Comprende las bases tericas y conceptuales referentes al problema, as como lo relacionado al
tiempo y lugar donde se ejecutar el proyecto)

Hiptesis
(Respuesta a priori y probable guardando coherencia con el problema a desarrollar. En caso de
investigacin descriptiva, la hiptesis puede estar implcita)

Objetivos
(Formular el objetivo general del estudio a realizar y los objetivos especficos, segn el caso).

Material y mtodos
Debe incluirse el tipo de investigacin, el diseo muestral, instrumentos y fuentes de informacin; as
como, el procedimiento y anlisis de la informacin de la investigacin ejecutada.

Resultados
Presenta los resultados obtenidos de la investigacin realizada. Puede incluir, de ser necesario, cuadros,
grficos o pruebas estadsticas que ilustren los resultados.

Anlisis y discusin

Presenta la discusin de los resultados obtenidos de la investigacin realizada. Puede incluir el


comentario de las tcnicas ms apropiadas, empleadas para la obtencin de resultados, a fin de obtener
generalizaciones o su probable aplicacin.
9

Conclusiones y recomendaciones
Expresa los resultados concretos de la investigacin realizada. Si es posible, recomendar la probable
aplicacin o sugerir un futura investigacin.

10 Referencias bibliogrficas
Asentarlas de acuerdo a normas internacionales reconocidas: HARVARD-APA o ISO
11 Anexos
Matriz de consistencia
Instrumentos de recopilacin de datos

IV.3. Base Conceptuales.


4.2. El saber didctico del docente del nivel.
Una definicin que consideramos integradora -y por tanto cargada de significados
viene de Gonzlez, A. P. (1989:55):
La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y
tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva
de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en
contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de
transformarla.
Como decimos, integra en su seno los elementos esenciales que ayudan a comprender
el amplio mbito de la disciplina. Quizs la nica consideracin que podemos hacer,
ms como explicitacin que como matizacin, es que en el momento actual la
intencionalidad ltima sea ciertamente la de transformar la cultura entendida sta,
inevitable y explcitamente a su vez, como una transformacin del saber cultural que
pasa -aunque deba hacer nfasis en lo histrico y social- por la individualidad, lo
personal y autobiogrfico, puesto que los reclama (Fullat, 1992; Lyotard, 1984).
Por ofrecer un contraste, recogemos la definicin tambin orientadora de Fernndez
Huerta (1985, en Mallart, 2001:30): 58
La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje

gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza


4.4

Aprestamiento.
El aprestamiento es un proceso de preparacin para cualquier actividad que se quiere
iniciar, es permanente en toda la vida.
APRESTAMIENTO DE LAS MATEMTICAS
El aprestamiento a las matemticas es un conjunto de actividades y experiencias
organizadas gradualmente, que promueven en el nio el desarrollo de habilidades y

destrezas y la adquisicin de hbitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de


xito en el aprendizaje.

4.5 Nociones matemticas


La principal funcin de las nociones matemticas bsicas es desarrollar el
pensamiento lgico, interpretacin, razonamiento y la comprensin del nmero,
espacio, formas geomtricas y la medida.
Es importante que el nio construya por si mismo los conceptos matemticos
bsicos y de acuerdo a sus posibilidades y tomando en cuenta sus conocimientos
previos y que llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo
de su desarrollo.
El desarrollo de las nociones matemticas bsicas, es un proceso paulatino que
construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los
objetos fsicos, su entorno y situaciones de su diario vivir. Esta interaccin le permite
crear mentalmente relaciones, comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias
de sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Los aprendizajes iniciales de las nociones matemticas son decisivos porque estimulan
al desarrollo cognitivo, adems de que las habilidades mentales se enriquecen y sirven
como un fundamento para la vida, propias del nivel inicial.
Dentro de stas nociones podemos identificar el nmero que lo conocemos como un
smbolo de representacin grfica de una cantidad, los nios llegan a conocer el
nmero incluso antes de ir al jardn debido a que lo encuentran en el medio que los
rodea, adems se encuentra en constante contacto con l, en la monedas, las casas, su
edad, y cosas que forman parte de su vida. En el jardn de nios llegan a utilizar el
nmero en distintas actividades incluso de rutina y es ah donde amplan el
conocimiento de l.
Despus nos encontramos con el espacio que se define como el vaco que hay entre dos
cuerpos, existe el espacio fsico y el geomtrico, el primero es en el que nos ubicamos,
el que nos rodea, el que tocamos y percibimos, ste se convierte en geomtrico cuando
aplicamos en l una situacin matemtica; esta percepcin de espacio los nios la
conocen al desplazarse, al comparar la ubicacin de algunos objetos o de sus propios
juguetes o muebles que tenga en casa, el espacio en el jardn lo utilizan como una
nocin para la ubicacin o direccionalidad. Dichos movimientos estn relacionados
con l mismo, con los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. As
como la ubicacin espacial: cerca, lejos, atrs, adelante, derecha, izquierda, (esquemas
de accin), etc.

Los nios construyen su conocimiento de medida al hacer comparaciones o ver las


diferencias entre distancias, tamaos, los nios empiezan a usar esta nocin utilizando
partes de sus cuerpos para medir y despus usan objetos fsicos convencionales o no
convencionales. Las educadoras en los jardines realizan actividades en donde los nios
usan diferentes objetos como crayolas, libretas, libros para medir ciertos objetos y
comparar tamaos de los objetos o lugares medidos.
La ltima nocin que los nios desarrollan en el jardn es la forma, la cual es definida
como la figura que determina cmo son los objetos; stas figuras son conocidas como
geomtricas, en donde los nios relacionan las cosas de su entorno con stas figuras
bsicas, en el jardn aprenden las formas bsicas, analizan sus caractersticas generales
y luego empiezan a formar figuras con las mismas, as como modificar su
conceptualizacin, ejemplo al decir bolita por la palabra crculo.
Para finalizar estas nociones forman parte de los fundamentos del pensamiento
matemtico infantil, es importante apoyar en los procesos de desarrollo de las nociones
numricas, espaciales y temporales que les permita a los nios avanzar en la
construccin de nociones matemticas ms complejas. Es por eso que las educadoras
deben tener la habilidad y disposicin al trabajar con las nociones matemticas donde
impliquen el juego y resolucin de problemas para que los nios logren construir de
manera gradual, el concepto y significado de dichas nociones. Estas experiencias
deben brindar a los nios la oportunidad de conocer, manipular, comparar materiales
de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de nmeros,
formas geomtricas y el reconocimiento de sus propiedades.
Es importante decir que la actitud de las educadoras frente al campo de Pensamiento
Matemtico debe ser de apertura a destinar tiempos concretos para trabajar las
competencias que en l se favorecen, de vincular las actividades matemticas
espontneas e informales de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del
razonamiento, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo
formativo.
22.6.
Importancia del juego en la educacin matemtica
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los
nmeros. Hay situaciones para mejorar el manejo de las serie numrica oral y, el
conocimiento y utilizacin de la serie escrita.
Es necesario dar actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas.
Para ello es muy valioso el juego.
El juego y la matemtica, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes. Es necesario
tener en cuenta esto, al buscar los mtodos ms adecuados para transmitir a los

alumnos el inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar, y para


comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, una determinada
cantidad de objetos o piezas, cuya funcin en el juego est definida por esas reglas, de
la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora
matemtica por definicin implcita.
Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas
compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos
son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica.
El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas
simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los
hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una
primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir
al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemticos.
Creo que hay que permitir jugar a quien ms le gusta, y a quien ms se beneficia con el
juego matemtico.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas,
con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las
cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), etc, son excelentes
oportunidades para poner en juego los nmeros, provistos de sentido.
Al hablar de juegos numricos, me refiero a juegos cargados de intencionalidad
educativa; es decir, que el nio en este juego, sienta la necesidad de pensar para
resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y
ejercitar su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la participacin
activa de cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin del juego.
22.7.

La adquisicin del nmero.

Muchas veces pensamos que los peques de un aula de 3 aos, slo acude a la escuela a
convivir con nios de su misma edad, a compartir juegos ... pero no sabis la cantidad
de cosas que podemos hacer con ellos y lo que aprenden en la escuela!

Uno de los objetivos dentro del rea de la lgica-matemtica que pueden adquirir los
nios de Educacin Infantil es la adquisicin del concepto de nmero.
La adquisicin del concepto de nmero por parte de los alumnos de Infantil es un
proceso muy complejo, as, los nios de Educacin Infantil cuando llegan a la escuela,
tienen experiencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que tienen, el nmero
de hermanos, nmero de juguetes que les han trado los reyes, pero realmente, no
tienen adquirido el concepto de nmero.
Segn Piaget, para la consecucin del concepto de nmero, ser necesaria la
comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
- El aspecto cardinal.
Est asociado con la actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento
de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el recuento de los objetos que hay en
cada conjunto y el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal del mismo.
- El aspecto ordinal.
Consiste en ordenar conjuntos segn sus elementos, estableciendo entre ellos
relaciones de jerarqua.
FASES PARA LA ADQUISICIN.
Piaget tambin establece que para que el nio adquiera y aprenda el concepto de
nmero, debe pasar por una serie de fases, que son las siguientes:
1.-Fase de la fundamentacin lgica.
Aqu el nio/a aprende a formar conjuntos con cosas lgicas en base a cualidades
fsicas (cuadrados, crculos, tringulos, rojos, azules) o sea a realizar primero
clasificaciones y posteriormente seriaciones con los elementos de esos conjuntos,
estableciendo relaciones lgicas.
2.-Fase de la conservacin.
En esta fase el nio tiene que captar que a cada elemento de un conjunto le
corresponde un nmero, una palabra numrica, para que posteriormente pueda
comparar numricamente los conjuntos.
3.-Fase de la coordinacin cardinal-ordinal.
23. Aqu el nio debe hacer recuento de los elementos de un conjunto y dotar a la ltima
palabra de un significado especial, ya que esta va a representar la totalidad de
elementos del conjunto.
4.-Fase de la aplicacin del nmero.

24. En esta fase el nio tiene que componer y descomponer los nmeros, lo que supone el
inicio de las operaciones de suma y resta a un nivel muy primario. Esta fase es
aconsejable que la trabajemos mediante regletas.
CONCEPTO DE CONTEO.
Esta actividad es muy necesaria para la adquisicin del concepto de nmero que
estamos viendo, y sobre ella se asientan las bases de las actividades matemticas
posteriores.
Contar no es tarea sencilla, y para llegar a conseguirlo el nio ha de adquirir primero
diferentes aprendizajes:
25. - Primero debe conocer la lista de los nombres de los nmeros.
26. - El segundo paso supone asignar a cada elemento un nmero, es decir que se trata de
contar objetos manipulndolos.
27. - El tercer paso consiste en emitir la lista acorde con el total de elementos del conjunto
contados.
28. Por otra parte, para empezar a contar, los nios/as pasan por las siguientes etapas:
a) Recita la lista numrica de memoria, de rutina, pero sin reflexionar.
b) Posteriormente la va ampliando progresivamente, saltndose alguno.
c) La lista numrica no se puede parar o romper, si se le interrumpe, comenzar de
nuevo.
d) La lista es flexible y se puede empezar a contar por cualquier nmero, no
necesariamente tiene que ser por el uno.
29. En cuanto a los errores ms frecuentes que los nios cometen a la hora de contar,
tenemos los siguientes:
30.

- Omitir algn elemento en la cuenta o

31.

- Repetir un nmero ya emitido anteriormente.

32.

En relacin al concepto de conteo, una de la experiencias que llevamos a clase es la


siguiente:

33. Cuando tenemos que buscar una pgina de nuestro libro para trabajar, en lugar de
ensear la seo el modelo a buscar, ella nos escribe el nmero de la pgina en la
pizarra, nos dice cmo se llama y de qu nmeros est compuesto, para posteriormente
buscarlo en sus libros.
33.4.

Secuencia didctica

34. HIPTESIS
Los medios y materiales educativos influyen de manera significativa en el logro del aprestamiento a
la matemtica en los nios de 5 aos de la I.E Santa Ins del distrito de Yungay, provincia de Yungay
2014.

35. OBJETIVOS
35.4.
Objetivo General
Analizar la incidencia que tienen los medios y materiales educativos en el aprendizaje de las
matemticas en los nios de 5 aos de la I.E. Santa Ins del distrito de Yungay, provincia de
Yungay 2014.
35.5.

Objetivos especficos
35.5.1. Medir la forma como la utilizacin de los medios y materiales elevan el
aprestamiento a la matemtica.
35.5.2. Identificar las dificultades que tienen los docentes del nivel inicial en la
enseanza de la matemtica.
35.5.3. La mejora de los conocimientos de las nociones matemticas, permiten
el logro ptimo del aprestamiento.

36. VARIABLES
Operacionalizacin de las variables
36.4.
Identificacin de variables (Mencionar las que intervienen)
36.5.
Definicin de las Variables (Definirlas por comprensin o extensin)
36.6.
Clasificacin de las variables (Las clasificaciones ms tiles son: por la relacin
casual, por la cantidad y por la jerarqua o escala)
MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE
Conceptualiz
ndice /
Variables
Dimensiones Indicadores
Tcnicas
acin
Items
Medios y Aprestamiento
Nociones
VI.
materiales en Educacin matemtica matemticos preguntas
educativos
inicial
VD.

Logro de los
aprendizajes
matemticos

Escala

Nivel
intelecual

37. METODOLOGA DE TRABAJO


37.4.
Tipo y Diseo de investigacin
El tipo y diseo de investigacin es de tipo cuasi experimental
37.5.
Poblacin y muestra
Todos los nios de 5 aos de La I.E. Santa Ins de Yungay 2014
37.6.
Tcnicas e instrumentos de Investigacin (recoleccin de datos)
(Deben de considerarse las fuentes documentales; as como, los instrumentos de recoleccin de
datos)
37.6.1. Tcnicas.
37.6.2. Instrumentos.
Los instrumentos estn conformado por las regletas de cousinaire,
Bloques lgicos de dienes
38. CRONOGRAMA DE EJECUCIN
(Considerar las actividades que comprendern el desarrollo, as como los tiempos que van a insumir
esas actividades. Puede utilizarse Diagrama de Gantt o recurrir a PERT CPM)

38.4.

Cronograma de actividades
Tiempos

Cronograma: 2014
Etapas
M A M J K A S O N D
Elaboracin del Proyecto
X
Presentacin del Proyecto
X
Revisin Bibliogrfica
X X X X X X X
Elaboracin de instrumentos
X X
Aplicacin de instrumentos
X X
Tabulacin de Datos
X X
Elaboracin de la propuesta
X X
Elaboracin del Informe
X X X X X
Presentacin del Informe block
X
Presentacin del Informe
X
Sustentacin
X
38.5.
Presupuesto
d Recursos Humanos (Remuneraciones):
Servicios de consultora...................................................................................
Asesoramiento..................................................................................................
e Bienes:
tiles de escritorio...........................................................................................
tiles de impresin...........................................................................................
Materiales.........................................................................................................
Otros.................................................................................................................
f Servicios:
Empastado........................................................................................................
Tipeo.................................................................................................................
Movilidad.........................................................................................................
Otros.................................................................................................................
TOTAL COSTO DEL PROYECTO: ...........................................................
38.6.

Financiamiento

39. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

GARDNER. Howard. Inteligencias mltiples: La teora en la prctica


Comprender y Transformar la Enseanza. Undcima Edicin. Editorial Morata.
1999.
Chemello, Graciela, "Las nociones espaciales y geomtricas resuelven problemas", en Gua
reflexiva de actividades para el aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial.
Montevideo, MECAEP, 1997.
LINCOGRAFA:
Artculos sobre inteligencias mltiples, inteligencia emocional y estilos de
aprendizaje:
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#multiples 1504-2010, 15h00

40. Anexos
40.4.
40.5.

Matriz de consistencia
Instrumentos de recopilacin de datos

ESQUEMA PARA INFORME FINAL DEL PROYECTO E INVESTIGACIN CIENTFICA


Segn: Oficina Central de Investigacin Universitaria
El informe final del proyecto de investigacin incluir, como mnimo, lo siguiente:
12 Palabras clave
De conformidad con lo establecido en el proyecto de investigacin. Debe expresarse en espaol e
ingls.
13 Ttulo
Debe ser expresado de conformidad con lo establecido en el proyecto de investigacin.
14 Resumen
Debe ser expresado en forma breve y precisa, de conformidad con lo establecido en el proyecto de
investigacin, debe incluir propsito, metodologa y resultados obtenidos de la investigacin realizada.
No debe abarcar ms de de pgina.
15 Abstract
Es el resumen expresado en el Idioma Ingls.
16 Introduccin
Debe expresarse en forma precisa, de conformidad con lo establecido en el Plan de Investigacin en los
numerales del 1 al 6.
Antecedes y fundamentacin cientfica
(Trabajos previos y contemporneos relacionados con el tema de investigacin).

Justificacin de la investigacin
(Razn o motivo e importancia del tema a ser investigado)

Problema
(Debe ser planteado de manera clara e inequvoca)

Marco referencial
(Comprende las bases tericas y conceptuales referentes al problema, as como lo relacionado al
tiempo y lugar donde se ejecutar el proyecto)

Hiptesis
(Respuesta a priori y probable guardando coherencia con el problema a desarrollar. En caso de
investigacin descriptiva, la hiptesis puede estar implcita)

Objetivos
(Formular el objetivo general del estudio a realizar y los objetivos especficos, segn el caso).

17 Material y mtodos
Debe incluirse el tipo de investigacin, el diseo muestral, instrumentos y fuentes de informacin; as
como, el procedimiento y anlisis de la informacin de la investigacin ejecutada.
18 Resultados
Presenta los resultados obtenidos de la investigacin realizada. Puede incluir, de ser necesario, cuadros,
grficos o pruebas estadsticas que ilustren los resultados.
19 Anlisis y discusin

Presenta la discusin de los resultados obtenidos de la investigacin realizada. Puede incluir el


comentario de las tcnicas ms apropiadas, empleadas para la obtencin de resultados, a fin de obtener
generalizaciones o su probable aplicacin.
20 Conclusiones y recomendaciones
Expresa los resultados concretos de la investigacin realizada. Si es posible, recomendar la probable
aplicacin o sugerir un futura investigacin.
21 Referencias bibliogrficas
Asentarlas de acuerdo a normas internacionales reconocidas: HARVARD-APA o ISO
22 Anexos
Matriz de consistencia
Instrumentos de recopilacin de datos