Dinvaut A

Universit Lumire Lyon II
cole doctorale : Lettres, langues, linguistique, arts

quipe de recherche : Interaction, corpus, apprentissage, reprsentations
La didactique plurilingue des langues :

obstacles et propositions
Par Annemarie DINVAUT
Thse de Doctorat en Sciences du Langage
Sous la direction de Robert BOUCHARD

Prsente et soutenue publiquement le 5 dcembre 2008
Membres du jury : Robert BOUCHARD, Professeur des universits, Universit Lyon 2 Marinette
MATTHEY, Professeur des universits, Universit Grenoble 3 Jean-Emmanuel LE BRAY, Professeur
des universits, universit Grenoble 3 Jean-Charles POCHARD, Professeur des universits,
Universit Lyon 2 Diana-Lee SIMON, Matre de confrences, Universit Grenoble 3
Table des matires

Contrat de diffusion . .
Ddicace . .
[Epigraphe] . .
Introduction . .
Dmarche . .
Mthodologie et corpus . .
Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux . .
Introduction . .
Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et lapprentissage des langues . .
1. Echapper la confusion des langues . .
2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant . .
3. Du contexte au parcours . .
4. De la langue au locuteur . .
Chapitre II. Les savoirs sur le culturel . .
1. Le souci de lisibilit . .
2. Lobservation des interactions et des contextes . .
3. Parcours rflexifs et trajectoires culturelles . .
4. Vers une didactique de linterculturel . .
Chapitre III. Lobservation des migrations . .
1. Limmigration vue comme un processus dassimilation . .
2. Lhomme pluriel . .
3. Le parcours dtermin par limmigrant . .
Chapitre IV. Les savoirs sociaux des lves . .
1. Les comptences plurilingues dans la culture orale enfantine . .
2. A lcole maternelle, une typologie doraux dans plusieurs langues . .
3. A lcole primaire, une coute rflchie des langues . .
Deuxime partie. Quelques obstacles la transposition didactique des savoirs savants et
des savoirs sociaux des lves . .
Introduction . .
Chapitre I. Les messages institutionnels . .
Diffrents discours des institutions europennes . .
2. Les langues lcole et dans les textes ministriels . .
Chapitre II. Les langues dans les manuels dHistoire . .
1. Quelques reprages quantitatifs . .
2. Quelques conceptions propos des langues . .
3. Quelles valeurs et quelles fonctions pour quelles langues ? . .
4. Rendre compte des ralits linguistiques, quels enjeux ? . .
Chapitre III. Les outils pour les langues . .
1. Les manuels de lyce . .
2. Les manuels de langue lcole . .
Troisime partie. Du savoir enseigner au savoir enseign . .
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Introduction . .
Chapitre I. Les mmoires professionnels . .
1. Les cultures de lcole et des familles . .
2. Les langues de la classe . .
3. Lmergence dune mthodologie de linterculturel . .
Chapitre II. Les rpertoires de chants et comptines en maternelle . .
1. Les rpertoires . .
2. Les sources . .
3. Les conceptions exprimes . .
4. Les enjeux dun rpertoire plurilingue . .
Chapitre III. La premire sance de langue . .
1. Les rpertoires plurilingues des lves . .
2. Une didactique plurilingue ? . .
3. Une amorce plus quune dmarche systmatique . .
Quatrieme partie. Perspectives et propositions . .
Introduction . .
Chapitre I. Vers une didactique du continuum et de la pluralit ? . .
1. Lgitimer . .
2. Dsyncrtiser . .
3. Distancier pour rendre visible et relier dautres savoirs . .
4. Rduire lcart entre le savoir savant et le savoir enseign . .
5. Programmer les apprentissages . .
6. Programmer lvaluation . .
Chapitre II. Perspectives pour la formation des enseignants . .
1. Nouvelles identits des enseignants et nouveaux contextes
denseignement . .
2. Le contexte spcifique de la formation lenseignement de langue lcole
..
3. Lexploration des territoires didactiques, un objectif de formation . .
Chapitre III. Des propositions de formation . .
1. Conditions pralables . .
2. La mise en uvre . .
Conclusion . .
Bibliographie . .
Sitographie . .
Conventions de transcription . .
Annexes la deuxime partie . .
Chapitre I, extraits du rapport Eurobaromtre, 2001 . .
Chapitre II, manuels dhistoire . .
Chapitre II, dcompte des cartes dans les manuels dHistoire . .
Chapitre III, manuels de langue de lyce . .
Pour langlais, Terminale . .
Pour langlais, Premire . .
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Pour langlais, Seconde . .

Chapitre III, premier groupe de manuels de langues du primaire . .
Pour lallemand, cycle 2 . .
Pour lallemand, cycle 3 . .
Pour lallemand, classe de sixime . .
Pour langlais, cycle 2 . .
Pour langlais, cycle 3 . .
Pour langlais, sixime . .
Pour lespagnol, cycle 3 . .
Pour lespagnol, quatrime LV2 . .
Pour lespagnol, adolescents et jeunes adultes . .
Pour litalien, cycle 3 . .
Chapitre III, second groupe de manuels de langues du primaire . .
Pour lallemand . .
Pour langlais . .
Pour lespagnol . .
Pour litalien . .
Annexes la troisime partie . .
Chapitre I, mmoires analyss . .
Chapitre III, questionnaire aux enseignants et tableau rcapitulatif . .
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La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions
Contrat de diffusion
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le transformer, ladapter ni lutiliser des fins commerciales.
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by-nc-nd/2.0/fr/) - DINVAUT Annemarie - Universit Lyon 2 - 2008
Ddicace
Ddicace
A Yoko et Jan. A G., dont la mre tait cuisinire pour les mines, et qui sa premire rentre
scolaire ne parlait que le cvenol familial et le polonais des mineurs. A J. et son amie italienne,
qui conversaient en montbrisonnais et en frioulan, chacune comprenant la langue de lautre. A N.,
enseignante franaise : enfant Alger, elle dcouvrit lors de son premier jour de classe quelle
navait pas le droit de parler en arabe ses frres, mme pendant la rcration. A toutes ces
personnes plurilingues mobiles ou sdentaires, longtemps inaudibles ; pour que nous acceptions
dcouter ce quelles savent.
7
[Epigraphe]
Le peu qu'on peut faire, le trs peu qu'on peut faire, il faut le faire, pour l'honneur, mais sans
illusion. Thodore Monod
8
Introduction
Introduction
Dans le contexte de lUnion europenne et dune immigration diversifie, lenseignant du
primaire enseigne la langue et la culture franaise et duque la citoyennet europenne.
Depuis 1989, il enseigne galement une langue et culture trangre, et les objectifs de
cet enseignement ne se limitent pas au dveloppement de comptences linguistiques et
culturelles dans une langue donne : les enseignants sont invits voir lenseignement des
langues comme un terrain pour lducation plurilingue et interculturelle :
La formation en langues est une occasion privilgie de travailler sur la relation

la diffrence () La tolrance est galement une valeur promouvoir, en tant
quacceptation de la diffrence, dans le cadre dune rflexion mene sur les
rpertoires plurilingues. Il faut amener les tudiants prendre conscience de la
diversit de leur propre rpertoire afin quils puissent par la suite reconnatre et
accepter la diversit du rpertoire des autres. (Beacco, 2003 : 191-192)
Cette thse sintresse ce nouvel enseignement des langues lcole primaire.
Nous articulons notre tude autour dun constat et de deux hypothses. Le constat est
empirique : ds 1989, premire anne de lenseignement de langues sur lensemble des
coles primaires en France, nous avons t enseignante et formatrice denseignants pour
cette jeune didactique des langues lcole. Nous avons constat, dans nos visites de
classe et dans les temps de formation, un cart entre dune part les discours des didacticiens
portant sur les apprentissages linguistiques et le plurilinguisme, et dautre part les pratiques
de classe et les discours des enseignants. Ce constat nous a amene formuler deux
hypothses. La premire est celle de limpact qua sur cet cart lenvironnement des
enseignants. La seconde concerne les moyens mettre en uvre en formation pour le
rduire.
Bien que notre travail ait t impuls par l'enseignement des langues trangres
l'cole, les formations que nous concevons s'adressent galement ceux qui enseignent
une langue trangre comme ceux qui accueillent des enfants de migrants. Le nombre
d'enseignants de primaire spcialiss dans l'accueil de migrants diminue ; l'instituteur ou
le professeur d'cole gnraliste enseigne la fois le franais langue matire, le franais
langue seconde (aux enfants nouvellement arrivs) et la langue trangre. Eddy Roulet
(2000 : 34 41) a dvelopp l'ide d'une didactique intgre de la langue maternelle et
de la langue seconde et a retrac le parcours de cette option depuis Lancelot et Bally au
XVIIme sicle jusqu' Hawkins et Adamczewski dans les annes 1960-1970. Ce qu'il crit
propos de la didactique intgre du franais langue maternelle et langue seconde peut
s'tendre la didactique de la langue trangre :
Il est temps d'exploiter les proprits communes des langues et des discours
et de reconnatre l'apport de certaines formes de rflexions mtalinguistiques
et mta discursive pour dvelopper une didactique intgre des langues
maternelles et secondes. C'est devenu une tche encore plus pressante avec le
dveloppement dans tous nos pays des classes dites pluriethniques (2000 : 36).
La formation la didactique des langues telle que nous la pratiquons tente d'ores et dj
dtre une formation une didactique intgre, et de rpondre aux besoins des enseignants
9
gnralistes, et la transposition (Chevallard, 1985) laquelle nous nous intressons

pour ce travail est celle des savoirs sur les apprentissages langagiers sans cloisonnement
entre langue maternelle, seconde et trangre.
Nous nous fonderons en effet pour ce travail sur la dfinition que donne Yves Chevallard
(1985) de la transposition didactique comme processus de transformation du savoir savant
au savoir enseign ; ou plus prcisment comme le travail pour construire un objet
denseignement, un savoir enseigner partir des savoirs savants et des propositions telles
que celles faites par Bacco ou Roulet et voques dans les pages prcdentes. Celles
qui traitent des rpertoires plurilingues et pluriculturels appartiennent principalement la
sociolinguistique implique en didactique des langues ainsi qu deux autres domaines de
connaissances : les tudes (inter)culturelles et celles portant sur les migrations. Mais, outre
la transposition des savoirs savants, nous voulons prendre en considration galement des
savoirs sociaux, et en particulier ceux vcus par les lves eux-mmes (ou du moins par
certains dentre eux) quant ces questions de plurilinguisme et dinterculturalit. Dune part,
en effet, les langues et les cultures des lves sont des objets non scolaires invitablement
prsents dans la classe ; dautre part, la prise en compte des ressources linguistiques
et culturelles de lapprenant est lune des propositions marquantes des savoirs savants
didactiques sur lesquels nous nous fondons. Il sagit donc dune double transposition
didactique, qui soppose laction enseignante la plus frquente qui consiste chercher
faire renoncer lapprenant ses savoirs sociaux pour les remplacer par des concepts issus
des savoirs savants. Lexemple le plus communment cit pour illustrer ce changement de
reprsentation est celui de la course du soleil : le savoir social selon lequel il se lve
lest et se couche louest na pas droit de cit lcole et doit tre remplac par celui de
la terre qui tourne autour du soleil. Gnralement, cependant l ancien savoir social,
bien que faux , perdure et coexiste avec le savoir enseign : il se montre dailleurs bien
utile dans la vie quotidienne quand il sagit de sorienter par exemple. Or en didactique des
langues, contrairement la didactique de lastronomie, le but de lenseignement est surtout
de permettre aux lves de se dbrouiller quotidiennement grce aux langues apprises plus
que de les rendre capables danalyser grammaticalement des noncs. Ni ltanchit entre
savoirs savants et savoirs sociaux ni la supriorit des premiers sur les seconds ne sont
des lments de la didactique plurilingue.
Une autre caractristique de la transposition didactique laquelle nous voulons
contribuer par ce travail tient ses objectifs : nous nenvisageons pas que soit constitue
partir des savoirs sur les rpertoires plurilingues et pluriculturels une nouvelle discipline
scolaire qui serait le plurilinguisme . Il sagit plutt de construire une didactique plurilingue
qui soit applicable chaque langue enseigne et qui participe une ducation plurilingue,
la fois en puisant dans les savoirs savants et dans les savoirs sociaux des lves des
ressources et des outils au service de lenseignement des langues, et en permettant
llve de dvelopper les comptences ncessaires aux apprentissages linguistiques et
interculturels tout au long de sa vie.
Telle est donc notre question de recherche : quels sont les obstacles que rencontre
dans l cole franaise un tel projet de didactique intgre, dj vieux de presque trente ans
(Eddy Roulet : 1980) et comment peut-on contribuer les surmonter ?
Dmarche
10
Introduction
En continuant suivre une libre interprtation de lhypothse de Chevallard sur la

transposition didactique, nous oprerons donc en quatre tapes :
Tout dabord nous tudierons les savoirs transposer en abordant tour tour les savoirs
savants sur le plurilinguisme et les savoirs sociaux correspondants, vcus par les lves.
Dans une seconde tape nous nous pencherons sur les obstacles que semble
rencontrer cette transposition et qui fait que perdurent en classes de langue des pratiques
correspondant plus une juxtaposition de monolinguismes. Nous tudierons dune part
lambigut des textes issus de la noosphre (institutions europennes, textes ministriels
sur lenseignement des langues dans le primaire) mais aussi dautres textes scolaires, en
particulier des manuels de langues et dhistoire.
Dans une troisime tape nous examinerons comment ces savoirs enseigner sont
pris en charge par les enseignants eux-mmes. Nous utiliserons trois observables, dune
part les mmoires professionnels des jeunes enseignants en formation, dautre part les
rpertoires de chants et de comptines denseignants dj confirms, enfin les conceptions
dune premire sance de langue dvelopps par des enseignants occupant par ailleurs
des fonctions de formateurs. Dans une dernire tape nous tenterons notre tour de
faire quelques propositions didactiques afin de faciliter le dveloppement de la didactique
plurilingue des langues.
Mthodologie et corpus
Cette tude centre sur les pratiques enseignantes pour les langues lcole primaire
ne dissocie pas les langues et les cultures des lves, ni lenseignement dune langue
trangre et celui du franais langue de scolarisation pour les enfants de migrants, et
cest ce qui nous amne tudier les savoirs sur le plurilinguisme et lapprentissage
des langues, sur le culturel et linterculturel, et sur lhistoire de limmigration. Convoquer
plusieurs disciplines sest prsent aussi comme une ncessit pour tenter de rpondre
notre questionnement : pourquoi lenseignant est-il souvent riv des pratiques
monolingues dans un environnement plurilingue et alors que linstitution lui recommande de
prendre en compte les savoirs sur ces ralits plurilingues ?
Nous avons conduit notre rflexion partir de lobservation des situations
denseignement de langue et de formation denseignants. Nous observons moins des faits
de langue ou des processus dapprentissage que nous ne mettons en lumire les relations
entre diffrentes composantes institutionnelles, culturelles et linguistiques de lespace
ducatif, ce qui situe ce travail dans le champ de la sociolinguistique implique en didactique
des langues. Nous avons choisi une dmarche qualitative et plusieurs sources de donnes
complmentaires : des textes institutionnels europens et nationaux, des manuels, des
entretiens et des questionnaires auprs denseignants pour analyser la noosphre entre
savoir savant et savoir enseign, des situations de classe et des productions denfants
pour observer les rpertoires plurilingues et pluriculturels des lves. Notre corpus a
t constitu sur une priode assez longue, puisque nous avons effectu nos premiers
recueils de productions enfantines en 1999 et analys des supports publis en 2008. Son
analyse apporte des lments de rponses notre premire hypothse sur limpact de
lenvironnement professionnel des enseignants et nous amne formuler une seconde
hypothse sur le bien-fond dun appui sur les ressources locales, que nous tentons
de vrifier par des situations de formation. Cette prsentation de notre mthodologie,
11
cependant, ne suffit pas rendre compte du cheminement de notre travail : les tapes
nen sont pas successives, mais imbriques lune dans lautre. Chaque lment suscite de
nouvelles questions propos dun autre domaine : par exemple, ltude des manuels amne
rexaminer les instructions officielles. Les entretiens avec des enseignants entranent
de nouvelles orientations dans les formations. Etudes thoriques, analyses du corpus et
pratiques de formation se sont nourries les unes des autres. Les diffrentes parties de
notre corpus sont galement considres les unes en regard des autres, quil sagisse des
crations enfantines, des rpertoires traditionnels et de ceux utiliss par les enseignants,
des manuels dhistoire de lyce et des discours des enseignants sur les langues des enfants
de migrants, des premires units des manuels et de la premire sance de langue des
enseignants.
Notre premire hypothse, limpact de lenvironnement des enseignants sur la
transposition didactique des savoirs, justifie un corpus large et diversifi. Cest la gense de
notre travail qui nous a dabord amene recueillir les productions denfants, et en particulier
leurs productions spontanes hors cadre scolaire. Constatant de manire empirique un
cart entre les thmatiques abordes par les manuels de langue de primaire et celles
des conversations quotidiennes des enfants de notre entourage, nous avions dans un
premier temps envisag une tude sur cette seule question. Llargissement de notre champ
de recherche nous a amen considrer ces productions denfants comme lune des
manifestations de leurs potentialits mta langagires. Nous les avons enregistres au fil du
quotidien, dans des contextes familiaux ou dans des cours dcoles, et les avons analyses
en les confrontant au rpertoire traditionnel de la culture enfantine, largement utilis dans
les coles maternelles.
Pour analyser les potentialits des lves, nous avons galement mis en place et
enregistr plusieurs sances dans des classes de maternelle et de primaire. Ce sont
les transcriptions des enregistrements en classe qui constituent notre corpus. A lcole
maternelle, il sagit dactivits dveil aux langues, qui permettent aux lves de verbaliser
leur rflexion et lobservateur de lanalyser :
lactivit mtalinguistique des apprenants (qui) comporte une face merge

(verbalise, observable) et une face interne (la rflexion, les processus
conscients et inconscients) (Porquier, 1996 : 9)
Notre questionnement propos des enfants en maternelle est double : quelles sont leurs
comptences et connaissances plurilingues ? Les reprer et les solliciter peut-il contribuer
aux apprentissages ? Nous avons construit notre protocole partir dun double constat
fait dans les classes de langue, en cole maternelle ou primaire : les supports de langues
utilisent le plus souvent une illustration visuelle, des documents vido, mais aussi, plus
1
largement, des realia, des cartclairs , des illustrations dalbums, ainsi que la gestuelle
explicative et le mime. Ce trs large recours aux supports visuels peut paratre paradoxal
si lon considre que lobjectif premier et prioritaire est le dveloppement de lcoute et
de la comprhension. Par ailleurs, lutilisation de supports audio-visuels est frquemment
souponne de dclencher une attitude passive de la part des enfants. Ces constats nous
ont amene choisir des outils de mdiation qui privilgient lapproche auditive et des
activits centres sur lcoute active. Nous avons utilis des supports audio-visuels, mais
nous avons dissoci les canaux sonores et visuels afin de crer un enjeu en demandant
aux enfants de formuler des hypothses, valides ou infirmes par le visionnement du
support. Nous avions galement la proccupation de miser sur une conomie dnergie
pour les enseignants de maternelle comme du primaire : ils sont en effet sollicits pour
1
Communment appeles flash-cards.
12
Introduction
enseigner les langues lcole, pour construire des projets, pour utiliser de nouveaux
outils. Dans ce contexte, il est prcieux dexplorer des dispositifs de classe qui prennent
appui sur des gestes professionnels dj bien matriss dans dautres contextes : do le
choix de transfrer aux documents audio-visuels la typologie de textes crits, qui est un
dispositif pdagogique bien rd par de nombreux enseignants pour la matrise du franais
langue de scolarisation et langue-matire. Lidentification par les enfants de types doraux
tlvisuels dans diffrentes langues convoque des stratgies similaires au tri de textes :
se concentrer sur les lments co-textuels et sur les fonctions du document. Outre ces
lments, il sagira pour les enfants de formuler les indices qui leur permettent didentifier
les langues entendues.
En amont de cette typologie de documents tlvisuels, les enfants ont manipul des
photos de situations de communication et se sont exprims leur sujet. Les supports
utiliss ont t, pour cette premire tape, 72 photographies montrant des situations de
communication courante, dans des contextes familiers, et mettant en scne une varit
dges, de types physiques, de milieux sociaux : une femme hsite dans un magasin entre
plusieurs paires de chaussures, des enfants jouent dans une caravane, une famille prend
le petit-djeuner, etc. Pour la seconde phase de lexprimentation, nous avons interrog les
enfants en grand groupe sur les missions quils regardent le plus souvent, et nous avons
construit un montage dextraits de ces missions (seul manque un extrait de documentaire)
dans diffrentes langues. Chaque document tlvisuel tait de trois minutes au maximum :
en allemand, un extrait de journal tlvis ; en anglais, un extrait de journal tlvis incluant
un extrait de match de football ; en arabe, un jeu tlvis (il sagissait de deviner des
chansons de varits), un dessin anim par ailleurs diffus par des chanes franaises,
des marionnettes, une mission de cuisine (comprenant lusage par la prsentatrice de
mots franais : petits fours , montage , mousse au chocolat , gnoise , ) ;
en espagnol, le discours dinvestiture de M. Zapatero au parlement espagnol, un extrait
dactualits ; en franais, un match de football enregistr lors dun direct, une situation en
classe, un bulletin mto ; en italien, des publicits ; en portugais, un extrait de journal
tlvis ; en russe, une scne familiale extraite de Derzou Ouzala, le film de Kurozawa.
Le corpus pour lcole primaire nest pas recueilli dans le cadre dune situation
exprimentale mais d'une situation de lenseignement ordinaire dune langue trangre
lcole. Nous sommes intervenue soit de manire ponctuelle, en introduction de
lenseignement danglais ou ditalien assur ensuite par lenseignant de la classe, soit pour
enseigner langlais deux fois par semaine dans une classe. Nous avons trs peu modifi les
conditions de travail habituelles des lves, et avons mis en place une activit de recueil
des reprsentations et des capacits mta langagires des lves. Cette activit peut tre
mise en place avec peu de moyens par lenseignant, et permet autant de faire merger les
reprsentations et les ressources linguistiques des lves que de dvelopper leur rflexion
sur les langues, grce au dbat qui sinstaure :
Dans la classe, et cest encore plus vrai pour loral que pour lcrit, cest sur le
dialogue et travers le dialogue que se dveloppe la rflexion mtalinguistique
(). Cest aussi par le dialogue, dans une construction plusieurs, que ces
jugements, ces commentaires peuvent saffiner, se confronter, prendre une forme
plus objective. (Nonnon, 2004 : 325-326)
La premire phase de lactivit est un dbat sur la question Quelle(s) langue(s)
connaissez-vous ? ; il permet de convoquer des connaissances et de lister des langues
et impulse un court dbat sur les langues communes lEurope et au continent amricain ;
il dclenche peu lvocation dexpriences personnelles ou la rflexion mtalinguistique, et
13
nous ne le relatons pas ici. La seconde phase consiste faire couter au groupe classe
un montage audio de diffrentes langues (allemand, anglais, arabe, boulonnais, crole,
espagnol, italien, polonais, sonink, yiddish). Dans cette situation courante dveil aux
langues, les lves essayent didentifier les langues et justifient leurs hypothses. Les
enregistrements analyss ont t faits en dbut danne scolaire, juste avant le dbut de
lenseignement dune langue, de 2000 2003, avec sept groupes-classes diffrents. Les
classes sont en Centre Ville, quatre dans un quartier dit favoris, trois en REP, Rseau
dEducation Prioritaire.
Le corpus de notre deuxime partie est constitu de plusieurs passages obligs entre
les savoirs et la classe : les textes institutionnels et les manuels. Nous avons analys les
textes des institutions europennes et nationales. Pour les premires, nous avons confront
les grandes orientations et les principales recommandations de lUnion europenne et du
Conseil de lEurope en matire de politique linguistique et culturelle deux outils. Pour
lUnion, les Eurobaromtres, et pour le Conseil de lEurope, le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues. Gerhard Bach a analys lEurobaromtre 2001 en confrontant
ses rsultats aux objectifs de plurilinguisme du Cadre Europen Commun de Rfrences
pour les Langues et du Livre Blanc. Ceci lamne dplorer que la ralit ne soit pas
la hauteur des ambitions affiches. Nous avons adopt un point de vue diffrent, et nous
nous sommes moins attache aux rsultats de lEurobaromtre qu la conception mme de
lenqute : ce sondage est-il en cohrence avec les objectifs de lUnion europenne ? Ses
questions permettent-elles de rendre compte de lexistence et des modalits des pratiques
plurilingues dans lespace europen ? Nous avons confront les orientations du Livre
Blanc et du Cadre Commun de Rfrence pour les Langues aux enqutes conduites pour
lEurobaromtre 54 de 2001 et celui de 2005 (63.4) sur les pratiques linguistiques, et celui
publi en septembre 2007 (278), rsultat dune enqute conduite en fvrier et mars 2007 sur
les comportements et valeurs culturelles. Nous avons analys la formulation des questions,
la prsence ou labsence de certaines donnes, la terminologie employe pour dsigner les
pratiques linguistiques et culturelles, autant dlments qui constituent un angle de vue qui
nest pas ncessairement celui des grandes orientations des institutions europennes.
En ce qui concerne les textes ministriels franais, nous avons consult les titres
et les mots-cls des textes parus au Bulletin Officiel partir de 1973, quil sagisse des
programmes, de leur mise en place, des modalits dorganisation, des horaires, de la
formation et/ou du recrutement des enseignants de langue au primaire et nous avons
explor le texte entier des programmes de langues de 2002, 2007 et 2008 ; nous y avons
recherch les occurrences des mots suivants : bilinguisme, franais langue trangre,
franais langue de scolarisation, langue et culture dorigine, langue trangre, langue
rgionale, langue vivante, plurilinguisme, ainsi que les termes dcrivant les objectifs
assigns cette nouvelle discipline, ceux utiliss pour dsigner les lves en situation
plurilingue, et les vocations de comptences plurilingues et des langues familiales.
Les manuels dhistoire de lyce sont des donnes qui peuvent a priori tre considres
comme loignes de notre problmatique. Nous les avons analyss pour explorer quelques
facteurs qui ont pu peser sur limage que les enseignants se font la fois de llve, de
lidentit linguistique du citoyen en devenir, et de leur propre mission. Nous avons tudi et
2
compar dix-neuf manuels dHistoire , et nous y avons recherch les mentions des langues
nationales, minoritaires ou rgionales, des politiques linguistiques, des vnements lis aux
cultures et aux usages linguistiques, afin dapporter un clairage sur ce qui peut former
2
Afin dallger la lecture, les rfrences aux manuels sont indiques par une lettre et un chiffre dans le corps du texte, se
reporter la liste en annexe.
14
Introduction
e
le regard dun enseignant sur un citoyen parlant, lore du XXI sicle. Les manuels
que nous avons tudis sont publis entre 1997 et 2003 ; situons-les par rapport la
carrire dun professeur des coles en exercice : celui-ci aura pu tudier lun des manuels
dHistoire de Premire publi en 1997, de Terminale publi en 1998. Peut-tre aura-t-il,
en cours lmentaire ou en cours moyen, suivi un des manuels dits ou rdits en
1985 et analyss par Suzanne Citron (1987 : 14), dont nous voquerons ltude. Analyser
plusieurs ouvrages dun mme directeur de collection rpond en partie la question de
savoir si le traitement des donnes linguistiques est le fait de la priode historique ou du
niveau de classe. Le programme de Seconde couvre la priode de lAntiquit au milieu
e
e
du XIX , celui de Premire le monde contemporain du milieu du XIX 1945, et celui
de Terminale le monde de 1939 nos jours. Lorsque Alain Choppin analyse dans une
perspective en uvre de mthodes dapprentissage, rfrentielle, puisque les manuels
traduisent le programme et historique ldition scolaire franaise (2005 : 39-53), il attribue
aux manuels quatre fonctions : instrumentale, par la mise prsentent les contenus ducatifs,
documentaire par la prsentation de documents textuels et iconiques, et idologique et
culturelle :
e
Cest la fonction la plus ancienne. Depuis le XIX sicle, avec la constitution
des Etats-nations et le dveloppement, dans ce cadre, des principaux systmes
ducatifs, le manuel sest affirm comme lun des vecteurs essentiels de la
langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes. Instrument privilgi
de la construction identitaire, il est gnralement ressenti, linstar de la
monnaie ou du drapeau, comme un symbole de la souverainet nationale. (2005 :
40).
Notre analyse des manuels dhistoire sattache moins la fonction instrumentale quaux
trois autres mentionnes. Dans un premier temps, nous avons recherch des indicateurs en
terme quantitatif de limportance accorde aux phnomnes linguistiques dans les notions
et faits historiques abords, dans la cartographie, les index et les mots-cls, dans les
documents et textes littraires insrs. Dans un second temps, nous avons analys les
conceptions mises en vidence dans les contenus, le choix des formulations et les analyses
historiques.
Pour avoir une image plus complte de ce qui a pu contribuer aux reprsentations du
futur enseignant, nous ne pouvions analyser la vision des pratiques linguistiques vhicule
par les manuels dhistoire de lyce sans le faire galement avec les manuels de langues
pour la mme priode : nous avons donc tudi six publications parues entre 1996 et
2003. Par ailleurs, et afin de mieux comprendre limpact du CECRL sur plusieurs tapes
de la scolarit, nous avons tudi sept publications postrieures lintroduction du CECRL
dans les programmes. Ces treize publications (manuels, accompagns ou non de livrets
de complment, cahiers dactivits, CD audio) concernent langlais, pour les classes de
seconde, premire et terminale. Nous avons recherch quelles taient les conceptions
prsentes sur les langues et cultures cibles, via les illustrations et les textes choisis, sur
les stratgies plurilingues, via les activits et mthodologies proposes.
Dans lenvironnement immdiat de la pratique enseignante pour les langues, nous
3
avons tudi les manuels du primaire . Nous avons dans un premier temps analys le
contrat didactique propos par les auteurs aux enseignants et aux lves, tel quil apparat
dans la premire Unit du livre de llve et du livre dactivits, dans les principes et les
3
Uniquement les livres. Nous navons pas analys les mallettes pdagogiques.
15
approches mthodologiques dveloppes dans les introductions lusage de lenseignant

ou dans le livre du matre, pour 76 manuels de langues (allemand, anglais, espagnol, italien
4
et portugais) publis entre 1989 et 2003 pour les cycles 2 et 3 de lcole lmentaire, pour
la sixime et pour la quatrime seconde langue du collge. Parmi ces manuels, nous avons
cart ceux qui peuvent tre considrs comme des outils de complment (par exemple
les mthodes construites partir de lexploitation dun conte traditionnel). Nos questions
propos de lentre en matire de ces manuels portent essentiellement sur les rfrences
faites la langue de scolarisation, aux langues des apprenants, sur le traitement qui en est
fait et sur les prconisations aux enseignants en matire de prise en compte des acquis
antrieurs des lves.
Dans un second temps, nous avons analys dix manuels parus aprs lintroduction
de la rfrence au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues dans les
programmes : il sagit de deux manuels dallemand langue vivante 2 pour le collge, et de
huit manuels pour le primaire, dont cinq pour langlais, deux pour lespagnol, un pour litalien.
Nous avons considr comme un seul outil le manuel et les supports priphriques (livrets
dactivit, guide pour lenseignant, ainsi que les publications dune mme collection pour
plusieurs niveaux). Nous avons cherch dans quelle mesure cette modification dans les
programmes avait impuls de nouveaux choix de la part des auteurs, en particulier en ce
qui concerne la prise en compte des parcours langagiers des apprenants, la prsentation
de la langue cible en termes de varits de langue (les accents, les lexiques diffrents),
de zones de diffusion, mais aussi de pratiques plurilingues dans les pays concerns ; nous
avons galement tudi si taient abords le dveloppement de stratgies plurilingues,
la capacit sauto-valuer et reprer les comptences et stratgies transversales
plusieurs langues, la reconnaissance des diversits linguistiques et culturelles. Nos
indicateurs sont les illustrations, les prnoms des personnages de la narration qui est
utilise par la plupart des mthodes, les situations de communication mises en scne, les
thmatiques abordes, les personnes clbres prsentes comme reprsentatives de la
culture cible (artistes, crivains, cinastes, acteurs, sportifs, crateurs de mode). Nous
navons pas fait le comptage des dessins pour plusieurs raisons : frquemment, une planche
est reprise dans les pages suivantes sous forme de mdaillons, et le comptage savrerait
peu informatif sur ce qui nous proccupe ; de nombreux croquis de personnages ont un
rle de signaltique attrayante et non dinformation sur la culture : cest le cas par exemple
de lourson qui explique le rle des prpositions dans Wie gehts ? (2005 : 163) ; dautres
dessins reprsentent les hros choisis par les auteurs et leur rptition illustre la
narration et ne constitue pas une information donne par les auteurs sur la culture du pays
concern ; de mme, en ce qui concerne les photos, nous navons pas fait le comptage
des hros du manuel, lorsque des comdiens sont photographis dans des scnes
du quotidien. Nous navons pas non plus fait le comptage de photos pour lesquelles il est
difficile davoir une vision prcise : foules vues de loin, personnes masques, de dos,
Lanalyse du parcours quempruntent les savoirs pour tre transposs dans la classe
ne suffit pas rendre compte de la rception de ces savoirs par lenseignant. Nous avons
analys des pratiques enseignantes travers lanalyse de mmoires professionnels de
professeurs des coles en formation initiale et laide de questionnaires et dentretiens
auprs denseignants en exercice. Sont analyss ici cinquante des huit cent-soixante-deux
mmoires crits en 2004 par les professeurs dcole stagiaires des centres de Bourg,
Lyon et St-Etienne de lIUFM. Nos critres de choix ont t, soit un lien direct avec le
4
La liste des lments analyss pour les diffrentes mthodes, ainsi que les langues et les niveaux de classe concerns,
figurent en annexe.
16
Introduction
culturel et linterculturel (ethnomusicologie, stages ltranger), soit une thmatique qui peut
amener traiter des cultures des lves (les relations cole-famille), soit au contraire des
thmatiques plus loignes, mais qui peuvent accueillir une rflexion sur linterculturel (le
choix de supports en littrature pour la jeunesse, lusage des Instructions Officielles). Cette
analyse nest pas une tude quantitative : la question nest pas parmi tous les mmoires de
2004, combien traitent de linterculturel ? , mais plutt : quelles informations la lecture dune
cinquantaine de mmoires abordant des problmatiques diffrentes peut-elle nous apporter
sur la manire dont sont traites les langues et les cultures des lves lcole ? Dans les
5
cinquante mmoires analyss , quatre champs de rflexion peuvent permettre daborder
ces lments : les rles de lcole, la relation cole-famille, les cultures mentionnes, les
profils dlves. Nous avons dans un premier temps analys comment ces points faisaient
lobjet de reprage, domission, dvaluation, danalyse et de mise en interaction. Dans un
second temps, nous analysons la manire dont les enseignants conoivent les interactions
des diffrentes cultures prsentes dans la classe, puis dans une troisime tape, la manire
dont ils abordent les langues de leurs lves. Nous ne citerons que les extraits du corpus
les plus reprsentatifs des points de vue prsents dans les mmoires analyss.
Nous avons soulign plus haut quel point les crations spontanes des enfants
tmoignaient dune rflexion mtalangagire, et nous avons rappel les fonctions
communes aux rpertoires de culture enfantine dans diffrentes langues. Ceci nous
amne rechercher les points de contact entre les rpertoires plurilingues acquis par
les lves dans leurs pratiques sociales et les rpertoires scolaires des enseignants de
maternelle. Pour cela, nous avons explor les rpertoires de chants et comptines construits
par des enseignants de maternelle et avons recueilli leur rflexion sur ces rpertoires,
au cours dentretiens avec les enseignants de trois coles maternelles. Nous faisions
lhypothse que lenvironnement de ces trois coles pouvait, pour des raisons diffrentes,
amener les enseignant-e-s choisir certaines comptines ou chansons dans des langues
6
familires de leurs lves : la premire cole (A) dans une banlieue dfavorise de Sainttienne, est depuis plusieurs annes frquente quasi exclusivement par des enfants
arabophones et turcophones. Pour lanne 2003-2004, anne de nos entretiens avec les
quatre enseignantes runies, un seul lve tait francophone et monolingue. Les deux
autres coles sont lyonnaises. Lune (B) compte plusieurs enfants rcemment arrivs en
France, et plusieurs des parents dlves, majoritairement de classe moyenne, sont euxmmes immigrs ou enfants dimmigrs. Les deux enseignantes rencontres enseignent
langlais et ont mont plusieurs projets sur la dimension internationale. Lautre (C) est la
frontire dun quartier favoris et dun quartier en Rseau dEducation prioritaire ; plusieurs
des parents dlves de cette cole sont immigrs ou enfants dimmigrs ; il sagit de deux
formes dimmigration diffrentes, lune conomique et en provenance de pays du Sud,
lautre de personnes statut social lev, familires de la culture de lcole maternelle, et
venant de pays de lUnion europenne ; aussi ces parents parlent-ils des langues dont la
diffusion, le prestige et le statut sont diffrents. Nous sommes reue dans cette cole par
deux enseignants dune mme classe.
Si le traitement des rpertoires plurilingues des lves ds la maternelle peut la
fois induire de la part des lves plus ou moins de confiance dans ses propres stratgies
plurilingues dapprentissage, et tre un indicateur des modes de didactique plurilingue,
une autre tape importante est lentre dans une langue trangre enseigne lcole.
5
6
Ils sont rfrencs dans le texte par une lettre et un chiffre qui renvoient la liste en annexe
Nous utiliserons les lettres A, B, C pour dsigner ces coles dans les pages suivantes et dans le chapitre II de la troisime
partie.
17
Nous avons pour cela interrog neuf enseignantes sur leur premire sance de langue
(droulement, supports, recueil des reprsentations et du capital langagier des lves), sur
le vcu linguistique de leurs lves, en classe et en dehors de lcole, et sur lusage fait
dlments de ce vcu au cours de leur enseignement. Les questionnaires portent sur le
dbut de lenseignement de lallemand en sixime, de langlais en CP, CE2, CM1-CM2, et
sixime, de litalien en CM1. Nous avons interrog, en 2003, trois enseignantes dcole
primaire et deux de collge ( propos des classes de sixime) ; en 2008, deux enseignantes
en cole primaire et deux en collge. Sept de ces enseignantes sont impliques dans la
formation divers degrs, soit pour laccueil ponctuel de stagiaires trangers, soit en tant
que titulaires du CAFIPEMF, matres ressources en langue vivante, matre de stage au
secondaire ou formateur associ. Nous avons utilis le questionnaire (en annexe) comme
grille dentretien pour deux enseignantes, dans un premier temps, et les autres rponses
ont t donnes par crit.
Nous avons analys et mis en lien tous les lments ci-dessus (textes institutionnels,
supports, entretiens, sances de classe, productions denfants), afin de construire une
image des possibilits et des freins qui existent, dans lenvironnement de lenseignant
du primaire, lexploration et lexploitation des potentialits des lves. Nos corpus
d'enseignants et d'enfants ont tous t recueillis dans la deuxime rgion d'immigration
en France, Lyon, St-Etienne et St-Chamond. Pour Lyon seul, Akinci, De Ruiter
et San Augustin (2003) ont rpertori soixante-sept langues, outre le franais, dans
l'environnement des enfants auprs desquels ils ont enqut.
Nous avons tent de pratiquer une approche dethnographie ducative telle que
Margarida Cambra Gin la conseille lobservateur de la classe de langue, approche quelle
dfinit (2003 : 18-19) comme la capacit sintresser la classe relle (et non rve),
espace de rencontre de diffrentes cultures ; considrer la classe comme une microcommunaut culturelle ; prendre en compte les lments macro et micro du contexte,
dans leur complexit et leurs multiples interactions.
Une classe est insre dans une niche cologique de diffrentes macro cultures,
et constitue galement une culture en soi, un mode de vie, un rseau de
significations pour les membres du groupe (2003 : 65).
Nous nous sommes efforce de suivre ses propositions, en particulier en ce qui concerne :
la prise en compte de plusieurs lments du paysage de lenseignement des langues

au primaire, outils, supports, textes officiels, milieu institutionnel et non-institutionnel,
lapplication de diffrentes mthodes, observation, entretiens, immersion dans des
classes, prises de notes, enregistrements et transcriptions,
le choix de plusieurs activits, analyse, comparaison, mise en regard, interprtation ;
mon intention est de dbusquer les interactions entre diffrents lments observs,
quil sagisse dun contexte macro ou micro.
La dernire partie de ce travail sefforce de rpondre notre seconde hypothse par des
propositions pour lenseignement et la formation. Pour cela, nous nous rfrons des
travaux sur la formation et la transposition didactique, et le corpus que nous avons utilis
pour valuer les dispositifs de formation sont une partie des productions de stagiaires de
2003 2008. Au plan terminologique, et en particulier dans cette dernire partie, nous
navons pas introduit de termes ou dexpressions spcifiques, sinon une : explorant les liens
diffrentes langues quont les enfants et les enseignants, liens construits par lacquisition,
les apprentissages successifs dans des contextes divers, de lenvironnement familial
lcole, de contacts occasionnels des migrations, nous dsignons plusieurs fois les
18
Introduction
langues quils ctoient sous le terme langues de vie . Nous avons utilis cette expression
dans nos crits, mais galement en situation, lors d'entretiens avec les enseignants et
de formations. Encarni Carrasco a tudi les concepts de LM/L1, L2 et LE en regard du
plurilinguisme en Espagne (2004 : 365-374), et constate la difficult quil y a choisir
un terme pour rendre compte de multiples variables comme la filiation linguistique de
lindividu, son caractre mono- ou bilingue , (2004 : 367), mais aussi de :
La multiplicit et la varit des contextes et des modes dappropriation

langagire, la relativisation des distances et de la perception de lextranit
langagire grce la mondialisation progressive des changes, au
dveloppement/diffusion des Technologies de lInformation et de la
Communication (TIC) et lacclration des processus de communications ; les
possibilits de plus en plus frquentes de rencontrer des locuteurs alloglottes
grce la dmocratisation des voyages de loisir et la libre circulation de
personnes lintrieur des zones de libre-change des traits conomiques
internationaux favorisant la mobilit professionnelle et les changes scolaires
et universitaires ; la multiplication daires de mtissage linguistico culturel
mergeant du contact croissant et permanent de communauts provenant
dhorizons divers, etc. (ibid : 373)
Louise Dabne (1997, cite par Danile Moore, 2006 : 30) a distingu les statuts formels
et informels des langues, et, pour le second, l'interaction des composantes conomiques,
sociales, pistmiques (les exigences cognitives associes l'apprentissage de cette
langue), culturelles et affectives. Jean-Louis Calvet (1999, 2004) a rendu compte des
contact des langues par un "modle gravitationnel", modle qui n'est pas construit partir
de statuts figs. Calvet prend en compte les relations des langues entre elles et avec leurs
locuteurs : sont distingues, outre une langue hyper centrale, l'anglais, des langues super
centrales de grande diffusion et au prestige important (le franais, l'hindi, le russe, ), des
langues centrales et des langues priphriques. Ce modle permet de dcrire diffrentes
formes de plurilinguismes et de rendre compte de la relativit des statuts des langues
selon le contexte. Notre formulation " langue de vie " n'vacue pas ces rflexions sur les
statuts des langues et sur les interactions de ces statuts. Mais elle permet, pour des ateliers
de formation qui privilgient la valorisation des diffrentes composantes des rpertoires
plurilingues des enseignants et des lves, de donner la priorit au lien que chaque
personne a avec les langues voques, et lors d'entretiens d'enqutes, de prioritairement
solliciter lexpression sur lexprience vcue : une langue de vie peut avoir t apprise
ou simplement ctoye ; ponctuellement et partiellement pour un voyage professionnel ou
lors dune histoire amoureuse, grce une nounou ou avec des voisins, lcole ou en
vacances. Cest la relation entre la langue et chaque personne qui est privilgie, et non son
statut ou une dsignation externe au locuteur. Notre hypothse est celle de la modification
des reprsentations et des pratiques des enseignants grce la validation des rpertoires
plurilingues des enseignants et l'appui sur les ressources locales. Danile Moore rappelle
combien cette revalorisation est difficile :
Le statut informel des langues, et la dvalorisation dont celles-ci peuvent faire

l'objet dans les communauts en contact, peuvent rendre difficiles les efforts
de revalorisation, mme si le nombre de locuteurs est suffisamment lev pour
pouvoir assurer dmographiquement la transmission des langues concerns, et
leur enseignement dans le cadre scolaire (2006 : 31).
19
La tche est d'autant plus ardue pour des langues minores (langues rgionales non
enseignes ou non rpertories, langues de faible diffusion). Ce constat nous a amene
choisir l'expression "langue de vie" afin de minorer les reprsentations en termes de
statuts, et de valoriser les langues quelles qu'elles soient en tant que ressources pour les
apprentissages, ressources pour les membres de la communaut d'apprenants, stagiaires
en formation ou lves. Cette formulation dsigne, au cours des entretiens et dans nos
ateliers de formation, tous les modes dexpression et de communication, tous les usages
partiels ou plus amples, indpendamment des statuts habituellement voqus (dialecte,
langue orale, langue crite, etc.).
20
Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux
Premire partie : savoirs savants et

savoirs sociaux
Introduction
Les savoirs savants font partie de lenvironnement des classes que nous tudions : nous
allons nous efforcer de montrer les parcours des savoirs, les interactions entre les disciplines
et celles entre ces dernires et leurs contextes sociaux et historiques. Les savoirs savants
qui nous intressent ont pour objet les apprentissages linguistiques et le plurilinguisme,
mais aussi linterculturalit et les parcours de migration. Les objets dtudes de ces trois
champs, langues, cultures et mobilits, sont en constantes interactions : les sujets observs
par les chercheurs sont dautant plus mme dexprimenter des transformations de leurs
pratiques (langagires, culturelles) et de faire des apprentissages lorsque lun de ces trois
pans de leur identit (la langue, la culture et/ou le lieu de vie) se modifie. La didactique
des langues est interpelle par les trois champs, quil sagisse denseigner une langue
trangre ou le franais langue seconde, de transmettre une culture cible ou de dvelopper
des comptences interculturelles, daccueillir un enfant de migrant ou de prparer les
lves europens lexprience de la mobilit. Ceci peut tre considr comme lun des
obstacles la transposition didactique : comment intgrer la didactique de chaque langue
seconde ou trangre les acquis de la linguistique, de la sociologie, de lethnographie, de
lhistoire et les savoirs sociaux prsents dans la classe ? Le foisonnement et le dynamisme
des travaux contribuent donner des savoirs une image floue et surdimensionne, dans
laquelle lenseignant repre difficilement ce qui peut lui servir construire une mthodologie
pour lenseignement des langues et un savoir enseignable . Ceci nous a amene
rechercher, dans le parcours des tudes sur le plurilinguisme, les cultures et les migrations,
litinraire commun ces trois grands domaines. Cest litinraire dun regard sur le monde
et de mthodologies de recherche : dune part, enseignants et lves voluent aujourdhui
dans des environnements plurilingues et multiculturels, dans des espaces politiques,
conomiques, culturels et linguistiques qui sont de moins en moins souvent exactement
superposables les uns aux autres. Dautre part, c'est moins le contexte de l'enseignement
et les objets d'tude des linguistes qui se sont modifis que leur lecture de ce contexte et
de ces objets.
Nous allons dabord analyser les manires successives dtudier les apprentissages
de langue et les situations de plurilinguisme, et voir comment la linguistique structurale a
t complte par la prise en compte des contextes des apprentissages, puis comment
la priorit est aujourdhui donne la construction de comptences plurilingues par le
sujet. Nous allons ensuite tudier les travaux sur le culturel : si les recherches de la
fin du XIXme et du XXme sicles ont privilgi la catgorisation et la description de
cultures, les chercheurs se sont ensuite intresss aux interactions internes et externes,
et observent aujourdhui la construction par les individus de leur propre culture, plurielle et
dynamique. Puis nous nous intresserons aux parcours migratoires. Leur tude est ne plus
tardivement que celle des situations de plurilinguisme et des cultures. Mais comme pour
les deux premires, les travaux sont partis de lacception dune immigration associe une
installation sur la dure et une assimilation, avant denvisager la possibilit que le sujet
21
migrant puisse la fois contribuer la transformation de la socit daccueil et conserver

des liens avec son pays dorigine. Depuis quelques annes, les migrations non dfinitives
(migrations pendulaires, transmigrations, errances) et les parcours de petits groupes et
dindividus font lobjet dobservations attentives, qui mettent en lumire la part de choix que
le sujet a dans son parcours migratoire. Le linguiste, lethnologue et le sociologue passent
de ltude des objets (les langues, les cultures, les processus migratoires) lobservation de
la cration et de lusage que les individus sujets font de ces objets, pour observer aujourdhui
les sujets dans leurs mobilits et leurs changes ; ils passent aussi dune lecture du rel
facilite par la catgorisation la perception dun continuum pluridimensionnel.
Nous complterons ltude des savoirs savants par lobservation des savoirs sociaux
des enfants dans trois situations, lune informelle, deux scolaires : toutes trois sont
susceptibles dtre observes par les enseignants de lcole primaire. Il sagit de la culture
orale enfantine ; de la capacit des lves de maternelle identifier des langues et des types
doraux tlvisuels ; des rpertoires plurilingues tels quils apparaissent dans une situation
dveil aux langues . Ces observations nous permettront ensuite dapprcier lcart entre
les savoirs sociaux des lves et les pratiques de classe, entre la ralit des rpertoires
langagiers et culturels des lves et la perception quen ont les enseignants.
Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et

lapprentissage des langues
Nous abordons dans ce chapitre lvolution des savoirs savants sur les pratiques bilingues
et leur impact sur les propositions didactiques en matire dobjectifs, dvaluation, de choix
des comptences et performances, en particulier pour lenseignement des langues lcole
primaire.
1. Echapper la confusion des langues

1.1. Le bilinguisme marginalis
me
Au 13
sicle, un homme bilingue tait rput tre un homme menteur et tenir deux
discours. Les humanistes, lorsquils sintressaient lenseignement et la pratique des
langues, ne sintressaient pas au plurilinguisme du plus grand nombre : les masses exclues
de linstruction vivaient un plurilinguisme de contacts et le plus souvent oral. Les propositions
de Rabelais, Montaigne ou Comenius concernaient linstruction et les performances dune
minorit drudits, qui tudiaient le latin ou d'autres langues pour apprendre et partager des
connaissances crites. Bien plus tard, en Europe, la scolarisation de masse concida avec
lavnement des tats-nations fortement attachs lidentit linguistique, ce qui amena
me
occulter les plurilinguismes existants. Par ailleurs, les tats europens du 19
sicle, en
pleine expansion colonialiste, mesuraient le monde leur propre aune, et ne faisaient gure
cas des plurilinguismes dAfrique et dAsie. Dans ce contexte, lcole avait pour mission de
promouvoir et de valoriser la langue nationale ; une fois lusage des langues rgionales
dcourag, il fut considr que la plus grande partie des lves taient monolingues et
que les lves bilingues reprsentaient une minorit problmatique. Dans des socits tout
22
entires tendues vers la stabilit de ltat nation, le bilinguisme fut alors dcrit comme une
bizarrerie qui pouvait mme se rvler nocive pour lindividu :
On a longtemps cru (ou fait croire) que le bilinguisme freinait le dveloppement

des capacits intellectuelles des enfants, quil tait responsable dchecs ou de
retards scolaires, quil gnrait des troubles divers (dyslexie, bgaiements), bref
quil pouvait induire des confusions mentales (Duverger, 1995 : 41).
Dans ce contexte, lexemple du point de vue de Dahlem nest ni surprenant, ni exceptionnel ;
son analyse, en 1935, est lun des exemples de lusage dune thorie linguistique
des fins politiques, en loccurrence la construction dune argumentation en faveur de
7
lAuslanddeutschtum : Dahlem dveloppe lide selon laquelle le bilinguisme provoque
des troubles de la personnalit, nuit lunit psychique de lindividu et correspond une
dviance (cit par Van Overbeke, 1972 : 87). Sur la mme priode, lorsque le bilinguisme
(ou le plurilinguisme) est envisag de manire positive, il est dcrit comme la matrise dune
langue au mme degr que pour une langue maternelle (Bloomfield, 1935, cit par Christine
Helot, 2005 : 46).
A partir des annes 1960, le bilinguisme est lobjet dun nouveau regard ; il n'est plus
vu uniquement comme la source potentielle de dficits langagiers. Les deux premires
transformations sont labandon de la rfrence une norme idale et celui de l'valuation
de la seule production pour ltude du rel et lobservation dun ensemble de comptences.
Mais le bilinguisme est encore vu comme une situation marginale, il est tudi laune
de pathologies ou de situations de rupture, dont lanalyse sert de point de dpart la
rflexion sur lapproche de plusieurs langues ds le plus jeune ge. Penfield (1959) prend
comme point de repre les lsions crbrales : il compare des enfants et des adultes dont
les zones du langage ont t endommages et observe que les enfants retrouvent plus
rapidement lusage de la parole, ce qui lamne encourager un enseignement prcoce des
langues secondes. Lenneberg (1967) isole les facteurs physiologiques, associe la plasticit
des circuits neuronaux aux meilleures conditions dacquisition du langage, et en dduit
une priode sensible, argument qui a galement t utilis pour dfendre les situations de
bilinguisme prcoce.
Dautres chercheurs analysent les situations de bilinguisme dans le contexte des
parcours migratoires : Macnamara, dans les annes 1960, analyse des valuations
denfants bilingues faites entre 1918 et 1962, compare les performances denfants et
dadultes migrants et en conclut que le bilinguisme provoque des dficits langagiers. Ses
critres pour valuer positivement des sujets bilingues sont les suivants : le minimum
dinterfrences entre les langues, la qualit des modles linguistiques offerts lenfant,
en particulier en famille, lassimilation la culture du pays daccueil, le temps consacr
lapprentissage de chaque langue. Les trois premiers critres reposent sur une conception
des langues et des cultures comme des ensembles tanches et ferms, le quatrime sur la
conception dapprentissages spars, sans construction de comptences utiles pour plus
dune langue. Macnamara considre que le bilinguisme est la capacit dominer deux
systmes linguistiques et pouvoir sen servir pour communiquer avec autrui. Dfinition
qui suppose laddition de la matrise de deux langues et non leur articulation. Ses tudes
de groupes de migrants considrent le bilinguisme migratoire comme une tape entre
deux monolinguismes : celui de la premire gnration avant son migration, puis celui de
la troisime ou quatrime gnration dans le pays daccueil, une fois la langue nouvelle
compltement assimile et la langue des ascendants oublie. Dans une socit qui tend
prconiser lassimilation, la migration dfinitive est rpute aller de pair avec labandon du
7
Thorie en faveur de lexpansion du germanisme
23
bilinguisme. Les comparaisons denfants et dadultes migrants ne permettent pas non plus
dapprofondir lanalyse de situations de classe ordinaires.
1.2. Une linguistique centre sur la langue

La langue est tudie pour elle-mme, les liens avec son contexte ou avec ses locuteurs
sont minors : Jean-Rmi Lapaire (2003 : 108 110) sest interrog sur cette absence
persistante de rfrence au contexte, en particulier de la part de Saussure ; cette occultation,
selon lui, peut tre le rsultat dune prudence : dans le contexte historique des tatsnations, celui qui considrait pourtant lorganisation de la langue comme un fait social, et
langue et culture comme intimement lies, craignait aussi que ltude de ces liens ne se
dilue dans un discours historique ou ethnographique . Do le choix dune csure entre
dune part, la langue et dautre part, les groupes qui lont cre, leurs cultures et leurs
environnements. Premire tape, poursuit Lapaire, vers le locuteur idal, ncessaire
Chomsky pour construire sa grammaire universelle , thorie des proprits universelles
des langues. La priorit dans les schmas chomskiens est donne un programme inn
de comptences. Il soppose en cela Skinner et au comportementalisme, qui considre
lapprentissage dune langue comme un systme de relations stimulus-rponse (Chomsky,
1968, 2001 : 160). Il se concentre sur lorigine de la connaissance (1968, 2001 : 172), et
encourage mettre au second plan tout ce qui relve des conditions dacquisition, insistant
sur une ncessaire distance psychique (1968, 2001 : 67, 173) du linguiste, qui se
soustrait ainsi aux contingences des rels : vouloir rendre compte de la disparit entre
exprience et connaissance (1968, 2001 : 174), il subordonne la premire la seconde : le
locuteur fait montre de sa comptence inne sil russit sapprocher le plus possible de la
norme dans chacune des langues en (bon) usage. Il ne prend pas en compte les variations
des langues, ne considre pas les contextes sociaux ou historiques comme dignes dintrt.
Mme sil existait une communaut linguistique homogne, son systme

linguistique ne saurait tre un cas pur . Toutes sortes daccidents de lhistoire
lauraient plutt contamin, comme (en gros) dans lorigine romane versus
germanique du lexique de langlais. Le bon sujet denqute devrait donc tre une
8
thorie du stade initial qui sabstrait de tels accidents , et non pas une matire
sans importance (in The Minimalist Program, cit par Calvet : 2004 : 123)
Le locuteur idal cr par Chomsky a deux compagnons : le monolingue pur qui nentame
jamais sa forteresse linguistique, et le vrai bilingue qui possderait et juxtaposerait
une gale matrise de deux langues. Franoise Gadet (La variation sociale en franais,
Paris-Gap, Ophrys, 2002, p. 17, cite par Calvet, 2004 : 14) souligne que cette linguistique
qui construit une homognit fictive de la langue pour dmontrer sa propre validit,
reoit un accueil dautant plus favorable quelle est en cohrence avec les politiques
dencouragement de la standardisation linguistique menes par les tats-nations.
1.3. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Ces conceptions sur la langue et sur le locuteur bilingue ont contribu des orientations
didactiques. Lanalyse de lobjet langue sest diffuse dans les outils pour lenseignant et
les manuels scolaires et a valoris la rflexion mtalinguistique, elle a permis de sloigner
de la rgle vue comme une simple convenance ( a ne se dit pas ) et de lui prfrer
lanalyse, et ce titre a pu contribuer une meilleure rflexion de llve. Mais lutilisation
dune forme dite norme pour reprsenter les productions linguistiques dbouche sur un
8
Cest nous qui soulignons.
24
hiatus entre pratiques effectives et reprsentations normatives (Bguelin, 2000 : 97) ;

la norme linguistique supplante la langue relle, et le locuteur idal, dabord conu comme
un modle thorique permettant de lire les productions linguistiques, devient pour des
gnrations denseignants et dapprenants le modle imiter. Frdric Franois (1980) a
soulign limpact de ces thories linguistiques sur la didactique : les enseignants visent
les structures linguistiques plutt que les contenus et les activits de communication : les
productions fictives du locuteur idal deviennent la rfrence pour valuer les performances
langagires de lapprenant. Dans la classe de langue, lvaluation des apprenants est
faite en relation la norme, la production rve dun locuteur idal. Elle nglige le
contexte de la performance. Pour loignes quils paraissent, le courant de lenseignement
dune langue travers les textes et la traduction et les courants linguistiques donnant la
priorit la communication orale peuvent se positionner de la mme manire vis--vis de
la langue maternelle de lapprenant et de la langue cible : les langues sont traites de
manire strictement spare et toute interfrence est vue comme une contamination plus
que comme un processus. Marinette Matthey (1996 : 12-15) et Louis-Jean Calvet (2004 :
114) ont analys comment la grammaire gnrative a cr plus quelle na dcrit un certain
nombre dlments des langues quelle tudie ( tel point que Monsieur Jourdain dans
ses inversions multiples sen trouverait dqualifi dans son usage de la langue franaise).
La thorie acquisitioniste a considr les productions des locuteurs laune des normes
tablies par la grammaire gnrative. Lanalyse contrastive (Lado, 1964, Rizzi, 1989, cits
par Matthey, 1996 : 14) analyse les noncs corrects comme tant le fait de similitudes
entre la langue 1 et la langue cible de lapprenant, et les erreurs comme le rsultat de trop
grandes distances entre les deux langues, erreurs rduites ainsi des incompatibilits de
langues. Les atouts et les freins aux apprentissages ne sont pas supposs tre en lien avec
les comptences dveloppes dans lusage dune premire langue, ils sont dclins partir
de la comparaison entre les systmes linguistiques ; cette centration sur la langue amne
considrer les connaissances acquises en Langue 1 comme autant de filtres ngatifs,
dhabitudes nuisibles lapprentissage de la L2 (Fries et Lado, cits par Castelloti, 2001 :
68). La grammaire gnrative mesure lcart entre la norme et la production, lanalyse
contrastive explique lerreur par lcart ou la proximit entre deux langues ; dans les deux
cas, cest la langue qui est centrale, et non le locuteur.
Ces applications didactiques de travaux sur les langues prsentent la norme
linguistique comme un systme clos, pr-construit et stable, dont seul lexpert (le linguiste
ou lenseignant) dtient les cls. Les tenants de lanalyse contrastive souhaitent que
lapprenant oublie sa L1 pour mieux apprendre une L2. Vronique Castellotti voque
ce mythe du tout L2 . Cet extrait de son corpus denseignant est rvlateur de la fiction
qui circule parmi les enseignants :
On dit btement aux lves : essayez de rflchir en espagnol, essayez de ne

pas traduire la phrase que vous avez dans votre tte en franais, de la dire
directement en espagnol (2001 : 69)
Cette fiction runit trois croyances : les bienfaits du bain de langue 2, laisance de
spontanit verbale pour un apprenant dbutant, la capacit de lapprenant oublier la
Langue 1, ou du moins, pourrait-on dire, la dconnecter. De ces reprsentations dcoule
galement le conseil, encore frquent, de ne pas faire tudier lespagnol des lves
qui ont dj appris une autre langue romane tant que le premier apprentissage nest pas
suffisamment stabilis. De mme, les valuations qui sont faites des locuteurs bilingues
amnent faire des prescriptions sur lge optimal pour apprendre une langue trangre,
qui pour lessentiel insistent sur limportance davoir stabilis la formation de la personnalit
et les apprentissages essentiels avant de prendre le risque dintroduire une seconde langue.
25
Dans la classe de langue, mme lorsque pour favoriser la communication sont mises
en place des activits en dyades ou en petits groupes, lapproche didactique est centre
sur des processus cognitifs individuels (Gajo & Mondada, 2000 : 17), et la raison souvent
invoque, l encore, est le risque possible de contamination, si lapprenant vient entendre
les erreurs dun autre lve.
2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant

2.1. De nouveaux terrains dobservations du bilinguisme
Les recherches de Peal et Lambert, en 1962, auront un impact plus fort sur la didactique,
car elles comparent des populations dlves en situation scolaire ordinaire. Deux groupes
dlves montralais de classe moyenne sont tudis. Ne sont pas seulement values
les comptences strictement linguistiques des enfants bilingues et monolingues, mais
galement leurs comptences langagires et diffrents savoir-faire et attitudes : il apparat
alors que les enfants bilingues, lorsquils sont dans un contexte socio-conomique sans
problme particulier, font preuve dune plus grande flexibilit cognitive et dune meilleure
capacit dabstraction que les monolingues. Pearl & Lambert ne considrent plus les
bilingues comme des cas marginaux, les comparent des groupes ordinaires, veillent
viter les biais tels que la comparaison denfants de catgories sociales trs diffrentes ;
mme si, en loccurrence, les enfants bilingues observs ont en commun le fait davoir des
parents francophones ayant pour leur enfant le projet dune ducation bilingue, ce qui dans
le contexte canadien des annes 1960 pouvait dj constituer un avantage partag par cette
catgorie sur les lves monolingues anglophones (Bialystock, 2001 :188). Lewis Balkan
(1970), de sa recherche en Suisse romande, conclut que les enfants bilingues prsentent
une meilleure plasticit verbale et perceptive que les enfants monolingues (Titone, 1974).
Ces travaux vont permettre des passerelles plus importantes entre les recherches sur le
bilinguisme et la didactique des langues. Cependant, la multiplicit des facteurs en jeu rend
difficile une valuation et une comparaison fiables des bilingues et des monolingues.
Accepting the standard assumption that no bilingual is ever equally competent in

both languages, how much language is needed before we agree that a person is
9
bilingual ? Bialystok, 2001 : 10)
Question laquelle il est impossible de rpondre, faute de pouvoir valuer monolingues
et bilingues dans des contextes semblables, ou les performances dun sujet bilingue dans
des situations identiques dans les deux langues concernes ; ce qui supposerait que le
sujet fasse un va-et-vient entre deux univers identiques, y vive les mmes expriences et
apprenne ainsi deux fois la capacit vivre des situations langagires semblables.
McLaughlin finira par crire :
It has not been demonstrated that bilingualism has positive or negative

consequences for intelligence, linguistic skills, educational attainment, emotional
adjustment, or cognitive functioning. In almost every case, the findings of
research are either contradicted by other research or can be questioned on
methodological grounds. The one statement that is supported by research
findings is that command of a second language makes a difference if a child is
9
Si nous reconnaissons quaucun bilingue nest comptent de manire identique dans deux langues, quel est le degr de
matrise dune langue requis avant de pouvoir qualifier une personne de bilingue ?
26
tested in that language a not very surprising finding

2004, 37)
10
(1978, cit par Grosjean,
Cest aussi ce que conclue Titone (1974) de son analyse de travaux faits sur le bilinguisme
au cours du vingtime sicle : il souligne la fragilit de rsultats qui se fondent sur des
tmoignages de faible valeur scientifique, en nombre restreint ou qui privilgient des critres
au dtriment dautres. Tout au plus peut-on avancer, en termes de comptences strictement
linguistiques, que les enfants bilingues ont un lexique plus tendu dans lune des deux
langues, que leur lexique dans chaque langue est moins important que celui dun enfant
monolingue dans sa langue, et que leur matrise des deux langues leur permet de sengager
de manire quivalente dans des situations de communication similaires (Bialystok, 2001 :
20). Ni la rfrence la norme linguistique ni les performances en situation dvaluation
normative ne suffisent valuer les comptences bilingues.
2.2. Un nouveau regard sur les processus dapprentissage, dautres critres

dvaluation
Le regard port sur les erreurs se modifie. Si la notion de locuteur idal a pu influer la
vision des enseignants en leur donnant des objectifs loigns du locuteur rel, la grammaire
universelle de Chomsky considre nanmoins que lacquisition du langage passe par une
srie dessais erreurs. La reconnaissance du rle de ceux-ci dans lapprentissage amne
ne plus stigmatiser les productions la frontire de deux langues. De mme, la
reprsentation de lapprentissage cloisonn de chaque langue, Cummins (1981) oppose
celle dun processus mental commun, un rservoir pense (think tank), qui peut conduire
les apprentissages et la matrise de plusieurs langues. Ceci permet un regard diffrent sur
les phnomnes dalternance codique et dinterfrences : se donner comme objectif leur
complte disparition est considr comme une fantaisie. Mackey, dj en 1962, montre
comment lalternance codique relve moins dun manque de comptences linguistiques
que de stratgies de communication ; il distingue trois facteurs dalternance codique dans
linteraction : le thme abord, qui peut amener un locuteur insrer dans son discours
des expressions dans une autre langue ; son interlocuteur, le recours une autre langue
pouvant alors tre le signe dune connivence, dun vcu partag ; la tension ou la fatigue.
Les grands changements dans les travaux sur le bilinguisme sont associs leur
adhsion au courant pragmatique de la linguistique : puisque les productions langagires
ne sont pas seulement considres comme des reprsentations mais comme des actes
(Austin, Searle), il est logique que langues et usagers de la langue soient tudis ensemble
et dans leur rapport lun lautre. Par ailleurs, la matrise dune langue nest plus considre
comme fige, Krashen distingue les connaissances (le dclaratif) des comptences et
des performances (le procdural). Ces nouveaux points de vue donnent la priorit aux
comptences sur les connaissances et prennent en compte le contexte de la situation
de communication, quil sagisse de lenvironnement social, pdagogique, ou du rle de
linterlocuteur.
10
Les consquences positives ou ngatives du bilinguisme nont pas t dmontres, quil sagisse de lintelligence,
des comptences linguistiques, des rsultats scolaires, de ladaptation motionnelle, ou des processus cognitifs. Dans
presque tous les cas, les rsultats des travaux sont contredits par dautres recherches ou peuvent tre contests pour des
points de mthodologie. La seule conclusion qui puisse tre retenue des diffrentes recherches est la suivante : le degr
de matrise dune langue 2 influe sur les rsultats des valuations, lorsque lenfant est valu dans cette langue. Ce qui
nest pas une dcouverte trs surprenante.
27
Il nest plus attendu que le bilingue soit performant de manire identique dans deux
langues, ni que le migrant passe dun tat de monolingue dans une langue celui de
monolingue dans une autre langue ; Mackey, ds 1956, a montr que la matrise dune
ou plusieurs langues signifie la matrise de plusieurs comptences et connaissances
diffrentes, des degrs divers selon les langues. La priorit nest plus donne aux
connaissances ni aux performances, mais aux comptences : lenfant bilingue nest
plus considr comme un conteneur qui doit recevoir deux fois plus de connaissances
linguistiques, il nest pas valu par rapport ses performances des tests sur un moment
ponctuel, mais comme un sujet qui dveloppe sur la dure des comptences lui permettant
de rsoudre des situations dans deux langues (Bialystok, 2001 : 58-59). La production,
enfin, nest plus la comptence phare qui sert dindicateur principal : la comprhension
est considre comme une comptence importante, ainsi que dautres comptences qui
pendant longtemps nont pas t prises en compte : les enfants bilingues ont une conscience
phonologique plus fine et plus prcoce que ceux qui sont peu exposs une varit de
langues (Perregaux, 1994). Ils rvlent une meilleure conscience de larbitraire signifiantsignifi, une perception auditive et une comptence de comprhension meilleures, quelle
que soit la langue concerne ; ils font preuve de plus de crativit, ainsi que dune capacit
la pense divergente (Coste, 1994 : 105-119). Lanalyse des discours ne se contente
plus de considrer les actes de langage, mais apprcie lensemble des situations de
communication, dans leur dimension verbale et non-verbale. Plus que la russite de tests
dconnects du rel, sont considrs des lments observables de la ralit : signaux
verbaux, signaux communicatifs, comportement des participants dans la communication,
traitement de la situation (Ldi & Py, 1986 : 54). Ce tournant actionnel (Vernant, 1997) a un
impact sur la didactique et sur lvaluation des comptences, pour les apprenants de langue
trangre comme pour les enfants en contexte bilingue : les pratiques langagires (verbales
ou non-verbales) sont vues comme un tout, et cest lensemble des stratgies qui est valid.
Enfin, il sagit moins dopposer population monolingue et minorit bilingue que
dobserver les effets de formes varies dattitudes plurilingues divers degrs de
comptences. La modification du discours sur le sujet bilingue nest donc pas le rsultat
dun changement radical dapprciation ou une modification de la situation linguistique des
enfants, mais plutt un largissement du regard et une diversification des points de vue.
2.3. La prise en compte des contextes et des interactions

Lattention porte aux contextes et aux interactions est un terreau fertile pour la modification
du regard sur le bilinguisme et sur les apprentissages :
La facult de langage, en tant que capacit cognitive de lespce humaine,

est apprhende par Chomsky travers le systme de la langue (ensemble
des connaissances linguistiques constituant la comptence du locuteur), luimme rduit la grammaire (entendue au sens de rgles syntaxico-lexicales
constitutives de la phrase) ; or lenfant acquiert la syntaxe de sa langue
maternelle en interaction avec des phnomnes smantico-pragmatiques, dans
des situations de communication et en liaison avec son apprhension perceptivomotrice du monde. (Fuchs et Le Goffic, 2003 : 90).
Elle tend considrablement le nombre de paramtres prendre en compte, et amne
convoquer des disciplines trs diffrentes : On ne peut pas dcrire de faon satisfaisante
des codes sans prendre en compte leur insertion sociale et historique (Calvet, 2004 : 54).
28
Lapproche interactioniste se dmarque dune linguistique qui ne sintresse qu la

langue hors contexte et hors variantes, et sinscrit dans la ligne des travaux de Bruner sur
lacquisition du langage : Bruner rappelle quel point linteraction entre interlocuteurs dans
le contexte de lnonciation (1987 : 282-283) retentit sur les apprentissages et participe
de la zone proximale de dveloppement mise en lumire par Vygotsky. Il insiste galement
sur laction conjointe de ce systme de support offert par ladulte lenfant, ou LASS,
Language acquisition support system , et de la conscience que dveloppe lenfant luimme :
Les enfants doivent pouvoir saider eux-mmes, et, pour ce faire, doivent prendre
conscience de leurs propres activits.
Ce maillage de ltayage par les interlocuteurs et du dveloppement conscient de
comptences langagires devient un lment fort des tudes sur le bilinguisme :
La conception de lapprenant comme individu intriorisant un systme

linguistique est abandonne en faveur de lide dun acteur social qui dveloppe
des comptences langagires variables travers son interaction avec dautres
acteurs sociaux. (Pekarek, 2000 : 5)
Ceci amne ne pas tudier seulement lenvironnement de lenfant bilingue, mais aussi les
interactions entre les diffrents acteurs des situations de communication, denseignement,
dapprentissage, et limpact de ces interactions. Dune part, en termes de reprsentations :
le regard port par le milieu scolaire ou mdico-scolaire sur lenfant, sa langue et son groupe
social est considr comme un facteur dterminant. Dautre part, lors des interactions ellesmmes : les travaux sur la conversation exolingue, que Marinette Matthey resitue dans
lensemble des thories de lacquisition (1996 : 26) amnent prendre en compte limpact
de lattitude du natif et montrent comment les interactions exolingues suivent la fois le
fil de la conversation explicite, et celui dun contrat didactique qui sinstaure plus ou moins
explicitement entre le natif et lalloglotte (Bange, 1987), et autorise le natif guider lalloglotte
dans linteraction. Ce contrat didactique prend un poids plus important encore dans une
situation scolaire. Dans une telle approche, lvaluation ne considre pas seulement les
performances, ni la construction de comptences sur la dure, mais le contexte le plus
large possible des apprentissages et les effets de ce contexte sur le dveloppement
des comptences. Le discours nest pas le fait de comptences et de connaissances
acquises une fois pour toutes, mais dune construction en permanente mobilit, et dune
co-laboration par les interlocuteurs. Les variantes du contexte dapprentissage sont
multiples et amnent considrer aussi bien des facteurs simples et trs directement lis
lenseignement que dautres plus complexes et plus loigns du champ scolaire.
La socio-linguistique a montr limportance du contexte scolaire : lopposition nest
pas tant entre des coles bilingues considres comme litistes et des classes daccueil
pour enfants de migrants, quentre des faisceaux de reprsentations et dinteractions qui
crent des dynamiques dapprentissage positives ou ngatives, quil sagisse de lvaluation
des lves ou de choix didactiques. Le projet qui sous-tend la situation de bilinguisme
est lui-mme considr comme facteur dterminant : selon quil sagit dune situation de
dfense dune identit linguistique, comme en Catalogne ou au Tyrol du Sud, de parents
qui souhaitent ouvrir leur enfant une autre langue internationale, ou dune migration
conomique, les reprsentations sur les lves et les choix didactiques sont diffrents
(Brohy & De Pietro, 1995). Le statut rserv la langue de llve dans le contexte scolaire
est un autre lment de minoration ou de valorisation, selon que cette langue sera absente
ou prsente dans les programmes, quelle y soit en tant que langue et culture dorigine
ou en tant que langue trangre enseigne tous les lves (Laparra, 1990 : 43). Ds
29
les annes 1970, sest dveloppe une rflexion sur limpact que le statut de la langue et
du groupe social a sur les apprentissages linguistiques. Elle a fait apparatre comment un
faisceau de facteurs contribue dqualifier la langue de certains apprenants, entamer
leur confiance en soi et conduire les enseignants des choix didactiques qui accentuent
les deux lments prcdents.
Plusieurs mcanismes peuvent participer la dqualification de certaines langues dans
des situations de bilinguisme : outre celle induite par les rapports de force entre des groupes,
lorsquune culture et une langue sont celles dun groupe dominant qui dprcie la langue
du groupe opprim, la dqualification peut aussi tre le fait de ceux dont la langue est en
position basse : Maurice Van Overbeke (1972 : 59) analyse ce phnomne chez diffrents
groupes (peuples coloniss, immigrants), qui, soit pour accder un meilleur statut, soit
pour dfendre leur communaut, tudient la langue de culture du groupe dominant plutt
que celle de leur propre groupe. Attitude que nous trouvons galement dans le contexte
scolaire ; les acquis langagiers de lenfant dans sa langue familiale seront valoriss ou
dprcis par un faisceau dlments : le regard port sur une langue dimmigration ou une
langue rgionale et sur le groupe de leurs locuteurs par les corps scolaire et mdico-scolaire
(Duverger, 1995 : 41), la valorisation ou au contraire la dqualification de leur propre langue
par les membres du groupe concern. Y participent les cours de langue para-scolaires sils
ne donnent pas accs la langue de culture et ne valorisent pas la variante parle en
famille, ou le refus par les parents quun enfant suive en classe lenseignement de la langue
familiale : de tels lments ne sont pas anodins dans la construction de limage de soi et
de ses langues. Lors de situations de contacts de langue ou de plurilinguisme entrent en
jeu des systmes de hirarchisation complexes entre les langues concernes. Plusieurs
facteurs jouent sur le regard que les enseignants portent sur les enfants bilingues :
les langues de ces lves et la place de celles-ci dans la hirarchisation qui en est
faite dans la socit concerne,
pour les locuteurs dont le bilinguisme est le rsultat dune migration, la nature du
parcours migratoire et la place quil permet aux locuteurs doccuper dans la socit
daccueil,
la confusion entre les difficults lies la scolarisation dans un pays nouveau, pour
lenfant de migrant, et celles qui seraient le fait du bilinguisme :
Etre un enfant immigr seul parmi tous les autres autochtones, devoir
apprendre lire et crire dans une langue diffrente de celle que lon pratique
quotidiennement, se heurter des valeurs inconnues, qui interrogent mais ne
portent pas de sens au dpart, tout cela participe des difficults quil est ais de
dplacer au compte du seul bilinguisme (Andre Tabouret-Keller, 1990 : 23)
Ces facteurs agissent parfois dans le mme sens et accentuent la dprciation du
bilinguisme ou au contraire dans des directions opposes et squilibrent. La dvalorisation
de la langue du locuteur ou de son contexte social de pratique, en particulier lorsquelles se
cumulent, peuvent perturber la construction identitaire et les apprentissages linguistiques de
lenfant (Tabouret Keller, 1987 cit par Holtzer Tramailles 2004 : 67, Riley, 1991 : 281). Dans
les pays occidentaux industrialiss, ce sont souvent les lves enfants ou petits-enfants
de migrants venus de pays anciennement coloniss qui vivent le plurilinguisme social
ingalitaire le plus dommageable, dautant que la dqualification de la langue familiale dans
le pays daccueil sajoute la mmoire de la premire dvalorisation par le colonisateur.
Demble, dans la sphre scolaire, llve voit ainsi sa langue familiale et le parcours
migratoire de sa famille dqualifis. Cette dvalorisation, outre quelle peut tre pour
30
llve un frein lestime de soi et ses capacits, se traduit par un certain nombre
de choix didactiques : lexpression des lves nest pas favorise (Bautier, 1990 : 68),
la langue familiale des lves et leur vcu plurilingue ne sont pas pris en compte dans
la classe. Dans les socits qui accueillent des migrations importantes sur plusieurs
gnrations, la Belgique, la Suisse, la France, les tudes denfants de migrants mettent en
vidence comment les diffrences de traitement selon le statut des langues, et lignorance
dlibre des acquis des lves, outre leur violence symbolique, prive les lves doutils
dapprentissage, en particulier en termes de rflexion sur les langues.
Il est temps de passer dune perception handicap une perception

ressource des comptences sociolinguistiques des enfants de migrants : ce
nest pas la diversit des codes qui freine lapprentissage, cest sa non-prise en
compte. (Crutzen & Mano, 2003 : 17)
La langue de scolarisation est traite comme un objet dtude plus que comme un outil. Un
enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin , rappelle Elisabeth Bautier,
cest--dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activit, peut tre loin
daider vraiment les lves (1995 : 24).
Autant de facteurs dordre didactique qui ont une large part dans les checs scolaires
lis la matrise du langage, alors que ces difficults sont largement imputes aux seuls
facteurs sociaux (Bautier, 1990 : 68).
Les situations de bilinguisme ou de plurilinguisme ont longtemps t tudies
comme des phnomnes marginaux, dans une socit dominante dclare monolingue.
Progressivement, les tudes sur les socits plurilingues, en particulier en Afrique mais
aussi dans les socits occidentales, mettent en lumire les situations de bilinguisme
collectif, quand des populations entires, quel que soit leur niveau intellectuel ou social,
acquirent sans difficult deux langue ou plus (Titone, premire dition franaise 1974,
2004 : 73), et celles de plurilinguisme rel qui ont t longtemps occultes (Calvet, 1993,
1999).
Comme la plupart des pays du monde, et bienquofficiellement longtemps monolingue,
la France vit des situations de plurilinguisme. Longtemps occultes, ces situations
deviennent objets dtudes, ce qui permet danalyser, en particulier dans les rgions
dimmigration, le maintien et la transmission dune gnration lautre des langues des pays
dorigine (Deprez, 1995), la distribution de lusage de ces langues dans le milieu familial,
les reprsentations des sujets de leur propre plurilinguisme (Billiez, 2002). En 2005, pour
la publication du Rapport au Parlement sur lemploi de la langue franaise, la Dlgation
gnrale la langue franaise devient aussi celle aux langues de France, et offre ainsi un
territoire de rfrence plusieurs de ces langues, tout en maintenant lappellation langues
non territorialises . Manzano introduit la notion de paysage linguistique (2003 : 53-54)
pour rendre compte de lensemble des facteurs en jeu, de leurs interactions et de leurs
rapports de force, dans les contextes plurilingues. Ces derniers ne sont plus considrs
comme des situations marginales et exceptionnelles, mais ordinaires. Nous verrons plus
loin comment cette prise de conscience dune ralit plurilingue sinscrit dans le projet de
politique linguistique de lespace europen, qui se dfait progressivement de lassociation
systmatique dune nation une seule langue. Philip Riley (2003 : 8) rappelle quel point
la coexistence de varits linguistiques au sein dune mme socit ou dune mme
personne est la fois une vidence, une ralit connue et vcue par la plus grande
partie de la population mondiale, et un casse-tte sans pareil pour le linguiste . Le seul
bilinguisme concernerait 50 70% de la population mondiale, selon les dfinitions donnes
ce terme (Holtzer et Halbach, 2004 : 9). En France, la diglossie la plus courante, le
31
bilinguisme socital standardis (Riley, 2003 : 11) est prsent dans toutes les coles, car
les varits haute et basse du franais y sont en usage. En outre, la diversification culturelle
et linguistique du public scolaire est importante, compte tenu des diffrents flux migratoires.
2.4. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Ces diffrents travaux constituent ce qui devient lapproche interactionniste, dont Pekarek
rappelle (2000 : 8) les trois postulats de base : le rle constitutif de linteraction pour le
dveloppement langagier () la sensibilit contextuelle des comptences langagires ()
la nature situe et rciproque de lactivit discursive et cognitive .
Elles sont le fait d'un dplacement du regard port sur les contacts de langues : ceuxci ne sont plus considrs partir de la macro socit et ne sont pas vus en conflit avec un
modle dominant ; lobjectif dassimilation lune ou lautre langue dominante nest plus une
vidence. Ces tudes partent de la pratique des individus, et le modle quelles proposent
est interactionnel et dynamique, sans hirarchisation de lune ou lautre des langues en
contact. Le fait que de nombreuses tudes sur le bilinguisme se soient dabord intresses
des situations de bilinguisme familial (Ronjat en 1913, Pavlovi en 1920, Raffler Engel en
1957, cits par Titone, 1974) a pu peser sur les orientations didactiques, qui, partir des
annes 1970, ont propos de recrer ces conditions de bilinguisme familial. La rfrence
reste la matrise dune langue acquise par un locuteur monolingue,
On admet gnralement () que lacquisition dune deuxime langue, pour tre

efficace, doit suivre le mme processus naturel par lequel tout bambin normal
11
arrive possder la langue maternelle () On concde galement quun tel
processus naturel est adaptable la situation scolaire dans une certaine mesure.
(Titone, 1974, 2004 : 91).
Si lalternance codique nest plus stigmatise, les interfrences demeurent encore pour
certains didacticiens des annes 1980, une tape transitoire quil est prfrable de
dpasser :
Errors that show the influence of the first language are simply the result of
12
falling back
on the first language when we lack a rule in our second
13
language; the cure for interference is simply acquisition pedagogy does not
need to help the acquirer fight off the effects of the first language- it need only
14
help the acquirer acquire the target language (Krashen & Terrell, 1985 : 41)
Cependant, la linguistique applique donne une large place la langue de lapprenant
et valide les interfrences comme pouvant tre le fruit dessais de la part de lapprenant,
qui utilise lensemble de ses connaissances. Linterlangue est alors considre comme
un systme dynamique qui permet de comprendre les processus dacquisition
(Corder, 1978 : 71), et les stratgies mises en place pour une premire langue peuvent
11
12
Cest nous qui soulignons. Krashen nemploie pas using , il nenvisage pas linterlangue comme comptence et
rservoir de stratgies.
13
14
Les erreurs qui rvlent linfluence de la langue 1 signifient simplement que lorsquil nous manque une rgle dans la
langue 2, nous retombons dans la langue 1 ; le remde contre les interfrences est simplement lacquisition la didactique
na pas besoin daider lapprenant combattre les effets de la langue 1 mais seulement acqurir la langue cible.
32
tre rinvesties pour les apprentissages suivants (Tough, 1991 : 222). Il nest pas toujours
pertinent de considrer les alternances codiques des apprenants en contexte bilingue
comme des carts la norme, et leurs diffrentes valeurs dans le discours sont tudies.
Lattention se dplace de la langue dans sa dimension absolue la langue de lapprenant,
du locuteur idal au locuteur rel observ dans son environnement : ce nest plus la Langue
1 vue comme un systme intangible et norm qui est considr comme le point de dpart
pour lapprentissage dune Langue 2, mais le systme intrioris par lapprenant de cette
langue (1) (Castellotti, 2001 : 72). Le locuteur idal nest plus considr comme laune
pour valuer les productions langagires mais comme un tre fictif (Corder, 1978 : 73)
qui a pu permettre de dcrire les systmes linguistiques.
Le regard sur le locuteur bilingue et sur lapprenant de langue et la prise en compte
des contextes dans lesquels ils voluent amnent les chercheurs faire de nouvelles
propositions lenseignant :
valuer les productions du locuteur, bilingue ou non, sans les dconnecter de ses
activits langagires et du contexte de lnonciation : le choix des activits mises en
place, leur contexte, leur enjeu pour l'lve, psent la fois sur les apprentissages et
sur les rsultats des valuations, et il est important de tenir compte de l'ensemble de
ces lments, plutt que de catgoriser les lves (Bautier, 1995 : 99-101) :
Sur le terrain scolaire () o lamalgame entre les lves est souvent la rgle
et le dterminisme sociologique encore trs prsent dans les reprsentations
des enseignants, il semble important de pouvoir penser les sujets dans leur
singularit () de permettre, dans le domaine langagier, une valuation
des productions () lie davantage aux pratiques langagires qu une
quelconque comptence, quelle soit linguistique, textuelle ou mme discursive
et communicative.
prendre en compte les acquis dans diffrentes langues, sappuyer sur toutes les
comptences, pour mieux les dvelopper :
Il faut rappeler une vidence : lapprentissage dune LE porte la fois sur

du connu (le langage) et sur du nouveau (une langue nouvelle, diffrente, un
systme linguistique autre). Le dj connu (le langage, travers la langue
maternelle) sert ou aide apprendre le nouveau. Or, ce qui, du dj connu, est
mobilis pour apprendre une langue trangre ne se rduit pas ce qui, de la
langue maternelle, est appris lcole, mais englobe plus largement lexprience
et la pratique du langage avant lcole et au dehors de lcole. (Porquier, 1996 : 8)
valoriser la rflexion mtalinguistique : si par le pass lapprenant tait cens

appliquer les rgles des langues telles quelles avaient t dcrites par les linguistes,
il est dsormais admis quobserver les langues de son environnement lui donne des
cls de comprhension et dapprentissage : les connaissances mtalinguistiques
sont installes et gres dans le cadre des activits de classe (Porquier, 1996 : 9).
Ce ne sont plus seulement les linguistes mais aussi les apprenants qui catgorisent,
classent, pour mieux passer dune connaissance dclarative de la langue (connatre
les rgles) une comptence dusage. Ces activits concernent les langues
enseignes et la langue dans laquelle les enfants sont scolariss, mais aussi les
langues familiales des lves.
33
donner aux interactions une nouvelle fonction : il ne sagit plus seulement

dinteractions dentranement, qui permettent aux apprenants de sapproprier des
noncs lors de sayntes, mais dinteractions rflexives, llve tant autoris faire
des essais, manipuler les langues en jeu.
Plutt que damener lapprenant cloisonner sa connaissance de diffrentes langues,
cette approche va chercher tirer un bnfice rciproque des interactions entre les
apprentissages (Porquier, 1996) : linterlangue de lapprenant nest plus traite comme
une phase derreurs, mais comme des essais pour mettre en application les connaissances
dune langue dans une langue nouvelle. Dans cette perspective, pour l'enseignant, les
alternances codiques sont moins des interfrences que des rvlateurs (Danile Moore,
2006 : 161)
Des comptences de type grammatical, par la capacit d'introduire des lments

de la langue-source dans des noncs produits en langue-cible sans en casser
la structure syntaxique ; des comptences communicatives, par le maintien du
contact et la poursuite de la conversation ; des comptences d'apprentissage
puisque le changement de langue est aussi un moyen efficace pour susciter
l'aide du locuteur plus comptent.
Au plan institutionnel, les premiers terrains de reconnaissance du bilinguisme des lves
sont les enseignements de la langue et culture dorigine (ELCO) qui apparaissent en
Belgique, en France et en Suisse ds les annes 1970. La rsolution de 1976 puis
la directive en 1977 du Conseil des communauts europennes vise la promotion de
lenseignement de la langue maternelle et de la culture du pays dorigine des enfants de
migrants, afin notamment de faciliter leur rintgration ventuelle dans lEtat membre
15
dorigine. (Richet, 2004 : 106). Mais en France, le plus souvent, ces enseignements ne
sont pas mis en lien avec le travail fait dans la classe en franais, les enseignants dans les
deux langues se concertent peu, et le plus souvent lenseignement de la langue dorigine
ne dbouche pas sur sa valorisation dans le cadre scolaire. Louise Dabne (1994 : 108)
remarque que cette dnomination
nest dailleurs pas sans poser des problmes au niveau de limage de ces
langues dans la socit : on peut se demander, en effet, sil est souhaitable
quune langue soit catgorise uniquement en rfrence des communauts,
somme toute rduites par rapport lensemble de ses locuteurs, et, par surcrot,
socialement dfavorises.
Le terme langue dorigine en effet nest utilis que pour les communauts immigres,
alors que les langues trangres dotes dun statut privilgi (par le prestige dun pays,
par la diffusion, par la situation socioculturelle de leurs locuteurs) sont qualifies de
langue seconde . De surcrot, de nombreux bilinguismes se sont trouvs occults par
les ELCO, organises conjointement par le gouvernement franais et les consulats des
pays concerns, en particulier celui des enfants venus dtats dAfrique subsaharienne
o le franais est lune des langues officielles. Cest plus tard, et dans le contexte de
lencouragement donn lintercomprhension entre langues voisines par les institutions
europennes, quapparaissent de nouveaux projets ducatifs qui favorisent rellement le
plurilinguisme, et misent sur la conscience des proximits entre plusieurs langues (par
exemple le projet Galatea pour les langues romanes).
15
Conseil des Communauts europennes, Secrtariat gnral. (1988). p.37
34
La dimension mtalinguistique, que Christiane Luc (1992) dsigne sous le terme

dapproche conceptuelle , se dtache de la connaissance de normes, connaissance
qui souvent sest avre disjointe de capacits procdurales, et soriente vers des activits
rflexives, qui visent la conscientisation et lappropriation du fonctionnement dune
langue : les lves sont encourags dbattre des faits linguistiques quils observent.
Ces oprations danalyse partent du connu implicitement : sa langue maternelle,

afin damener la conscience et lexplicitation un certain nombre de ces
oprations effectues depuis lenfance, de faon totalement inconsciente. Du
connu linconnu, dans un cheminement ponctu par la dcouverte et la prise en
compte des diffrences et des ressemblances entre langues diffrentes, telle est
la dmarche adopte (Luc, 1992).
Ces activits peuvent donc amener les lves comparer plusieurs langues, dont celles
dont ils sont familiers en dehors de lcole. Lapproche cognitiviste mobilise la rflexion de
llve et linvite faire le lien entre ses dcouvertes et ses acquis antrieurs. En cela, elle
est complmentaire de la dmarche de lEveil aux langues, ne dans le monde anglo-saxon
et dans les annes 1980 sous la forme de Language Awareness (Hawkins, 1984) : il sagit
dencourager la rflexion mtalinguistique, de lgitimer la diversit linguistique prsente
dans les classes, de permettre une ouverture diffrentes langues et cultures (Dabne,
1994, De Pietro, 1995, Candelier, 2005). Sont mis en place des outils pour lenseignant et
des activits qui encouragent les lves observer et manipuler la langue de scolarisation,
prendre conscience de la varit des langues et de leur fonctionnement, rflchir sur
les fonctions du langage, dvelopper leur intrt pour diffrentes langues. La dmarche
de lveil aux langues ne se limite pas aux langues apprises lcole, mais intgre toutes
sortes dautres varits linguistiques, de la famille, de lenvironnement et du monde, sans
exclusive daucun ordre (Candelier, 2005 : 42), et se propose la fois daccompagner les
apprentissages linguistiques, de faciliter la construction de concepts sur lactivit langagire,
de dvelopper lensemble des comptences plurilingues et pluriculturelles (Dabne, 1995).
Des projets de recherche-innovation tels Evlang (1997-2001) ou Janua Linguarum
(2000-2004), coordonns par Michel Candelier ont permis dobserver les effets des activits
dveil aux langues : le point de vue des lves sur les langues est rquilibr, les langues
minores (souvent celles des lves) sont valorises, les langues de grande diffusion sont
moins systmatiquement attirantes. Les lves dveloppent une meilleure mmorisation
et une discrimination auditive plus fine, deux comptences transfrables diffrentes
langues ; dans une moindre mesure (trois des huit chantillons observs), est galement
observe une plus grande comptence dcomposer et recomposer des noncs crits
(Lambert & Trimaille, 2004 : 75). Les dmarches dveil aux langues et lapproche cognitive
invitent toutes deux dans la classe les langues des lves : les pratiques langagires des
lves sont considres comme une ressource collective qui, transforme par les situations
dapprentissage scolaire, contribue dvelopper les comptences des lves. Pour cela,
il est ncessaire que les enseignants soient prts, pour accompagner les lves depuis
un territoire connu et partag par les lves et eux-mmes (la langue en usage lcole),
jusqu un territoire inconnu pour les lves (la langue trangre enseigne), emprunter
des chemins faits de langues connues par certains lves mais inconnues deux-mmes.
3. Du contexte au parcours
35
3.1. De la grammaticalit ladquation, le parcours du point de vue du

linguiste
Les travaux mentionns plus haut vont leur tour modifier les points de vue sur plusieurs
composantes des contextes plurilingues, des situations denseignement, et sur leurs
acteurs. Ils amnent mme renverser compltement le point de vue : il devient vident que
la situation de plurilinguisme est majoritaire et non linverse. Ldi et Py (1986 : 39) qualifient
les dnis des ralits plurilingues et leurs impacts sur les situations denseignement
d idologie monolinguistique . Etre bilingue nest plus vu comme la capacit matriser
deux codes linguistiques et passer de lun lautre mais comme larticulation de
diffrentes stratgies, et la capacit recourir des comptences diffrencies selon les
circonstances. Le parler bilingue , emploi altern des codes des fins communicatives
diffrentes (Ldi et Py, 1986), suppose une comptence bilingue, grce laquelle le sujet
est en mesure de crer des articulations originales entre les systmes concerns (Alber
& Py, 2004 : 173). Les comptences plurilingues ne comprennent pas seulement des
comptences linguistiques, mais galement communicatives et socioculturelles (Castelloti
et al, 2001, Riley, 2003). Cette dfinition est celle reprise dans le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues, dans lequel comptences plurilingue et pluriculturelle ne sont
pas dissocies, mais vues comme la
comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun

acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues
et lexprience de plusieurs cultures (2001 : 129).
Les tudes comparatives entre enfants bilingues et monolingues sont de plus en
plus prcises et vitent au maximum les biais socio-conomiques et culturels ; elles
confirment les avantages des enfants bilingues sur les plans mtalinguistique, syntaxique
et phonologique (Perregaux, 1995 ; Akif, 2003), leur dsavantage sur le plan lexical
(Akif, 2003 : 69). Surtout, elles amnent recomposer limage des diffrentes formes
de bilinguisme et de plurilinguisme, considrer le locuteur et son contexte dans leurs
dynamiques respectives et leurs interactions.
Le point de vue sur lerreur est exemplaire dune modification de focus de la part
des linguistes : les travaux sur linterlangue (Corder, ds 1967) sintressent moins la
performance atteinte dans la langue qu lapprenant et la manire dont il se meut dune
langue lautre. Ils encouragent considrer les erreurs de lapprenant comme autant
dindicateurs du chemin parcouru, de fentres ouvertes sur des processus (Castellotti,
2004 : 154), et valider linterlangue comme un systme linguistique part entire et digne
dtude. Le chemin de lapprenant, tel que les linguistes entreprennent de le dcrire, ne
va pas seulement de L1 vers L2, ni dinexact conforme : il sagit dexpliquer comment
les performances de lapprenant voluent mais aussi comment se modifie son activit
mtalinguistique et les reprsentations du langage dont elle est issue (Py, 1980, 2004 :
32).
Au terme interfrence , qui marque lascendant de la L1 sur la L2, sont prfrs
16
ceux de cross-linguistic influence
(Kellerman & Sharwwood-Smith, cits par
Vronique, 2005 : 19) ou de marques transcodiques (Ldi & Py, 1986). Dans cette
rflexion o lpilinguistique, linterlangue et les diffrents acquis sont privilgis, les
interactions dapprentissages multiples sont tudies sous leurs diffrentes facettes (Gajo,
Mondada, 2000) : la comptence bilingue est considre comme portant sur un rpertoire
16
Effet translinguistique
36
linguistique complexe articulant la connaissance de deux ou plusieurs langues qui entrent

en contact et en combinaison (Gajo, 2000 : 182).
La terminologie adopte dans les travaux de linguistique applique la didactique
reflte limportance donne la mobilit langagire et linguistique de lapprenant : il ne sagit
plus dun aller simple vers une langue cible, mais de parcours diffrencis, de va-et-vient,
de retours possibles, ces retours participant de la construction de nouvelles connaissances
et comptences dans les diffrentes langues. Christiane Luc invite articuler le conceptuel
et le communicatif, afin de favoriser, travers des activits danalyse de la langue, un
17
cheminement
ponctu par la dcouverte et la prise en compte des diffrences et
des ressemblances entre langues diffrentes (1992 : 8). En 1995, la revue Etudes
de Linguistique Applique consacrait son numro 98 au curriculum des langues et ne
mentionnait ni le terme progression , associ aux capacits de lapprenant dans un
domaine de connaissances, ni celui de programmation , soit le plan de travail adopt
18
par lenseignant, mais celui de parcours
: terme qui prend en compte le trajet de
lapprenant dans un contexte large, contexte dans lequel la langue enseigne, de centrale et
prpondrante, devient lun des lments. Le titre de larticle de Rmy Porquier (1995), dans
19
ce mme numro, insiste sur cet largissement de la problmatique : Trajectoires
dapprentissage(s) de langues : diversit et multiplicit des parcours . Louis Porcher (2004 :
20
85) prfre lappellation anglaise map
lexpression biographie langagire ,
qui selon lui ne rend pas aussi bien compte par quels chemins et moyens un individu a
atteint ses comptences linguistiques et langagires. Bernard Py (1993, 2004 : 41) dfinit le
contexte linguistique dans lequel se dveloppent les processus dacquisition dune langue
21
trangre comme le territoire
de lapprenant , territoire dlimit, crit-il, par trois
ples : le systme de linterlangue de lapprenant (dispositif quil labore pour rsoudre
diffrentes situations), la norme (rfrence socialement accepte par les interlocuteurs
natifs) et la tche verbale.
Cest galement ce territoire quexplore le linguiste lorsquil tudie les apprentissages : il
sagit donc bien dau moins deux parcours, celui du locuteur et celui du linguiste. Le linguiste
de lacquisition et de linteraction est occup dcrire les processus de dveloppement
et de communication plus que les structures du systme (Gajo, 2000 : 182), il rend compte
de la dynamique de la comptence linguistique bilingue (Ldi & Py, 1986 : 106, Danile
Moore, 2006 : 178), des dynamiques dialogiques (Vasseur, 2000 : 52).
3.2. Les parcours migratoires, les terrains de mobilits et de pluralits

linguistiques
Privilgier le parcours et les processus plutt que le rsultat et lcart la norme linguistique
amne prendre la mesure de la diversit de ces parcours. Les migrations ne sont pas
toutes quivalentes, et les modes de transmission sont diffrents selon les familles, les
groupes linguistiques, les pays daccueil. Ainsi, des diffrences apparaissent-elles entre les
bilinguismes prsents aux Etats-Unis, o le bilinguisme anglais-espagnol persiste mieux
que les autres (tudes de Fishman dans les annes 1960, de Veltman dans les annes
17
18
19
20
21
Cest nous qui soulignons

idem
idem
idem
37
1980), entre ceux des migrants turcs et marocains en Belgique (Crutzen & Mano, 2003,
73 107), en termes de contacts avec la langue dorigine, matrise de la langue dorigine
et de celle du pays daccueil, etc.
22
Les tudes sur les langues de diaspora, encore rcentes , donnent lgitimit et
visibilit aux phnomnes linguistiques lis la mobilit, au mme titre que ceux qui
sinscrivent dans le contexte de la langue dun tat nation. Anad Donabdian (2001, 7)
situe la premire publication franaise en 1994, dans un volume de la revue Plurilinguismes.
Louvrage quil a dirig, paru en 2001, trace un panorama des langues de diaspora, dont
plusieurs sont pratiques en France. Ces tudes permettent dtudier les comportements
linguistiques de locuteurs qui ont des pratiques interlangues dlibres et conscientes, par
exemple les locuteurs de judo-espagnol en Turquie, pour qui cest le plurilinguisme qui
est considr comme identitaire (Varol, 2001 : 86-87) :
Ils dtaillent plaisir les incongruits de leur turc, et les fautes quils font. Ils sont
intarissables sur lexplication du mlange des langues dont tmoignent leurs
varits.
LEurope nest plus considre seulement comme une addition dtats nations, et les travaux
encourags par les institutions europennes rendent compte du plurilinguisme fonctionnel
des populations europennes (Ldi, 2004, 165) et crent des outils pour encourager son
dveloppement.
3.3. Des parcours dapprentissages

Les travaux sur les comptences plurielles et en contexte du bilinguisme font apparatre
celui-ci comme un systme dynamique. Considrer linterlangue comme leffet dune
cration, de constructions et dconstructions en continuum (Corder, 1978 : 76), amne
valoriser les stratgies mises en place au mme titre que les comptences, que lon sait
instables. Ldi & Py (1986 : 128, 129) considrent que le migrant bilingue vit trois tensions,
vers ltablissement dune comptence bilingue originale, vers lacquisition de la langue
daccueil, vers une rgression de la comptence en langue dorigine. Ces mouvements ne
sont ni linaires, ni rguliers. La langue dorigine, par exemple, pourra faire lobjet dune
rappropriation, sans que les acquis dans la langue daccueil sen trouvent amoindris.
Selon la situation vcue, le mme locuteur pourra ne pas mobiliser la totalit dune mme
comptence, sans que lon puisse alors parler de progrs dfinitifs ou de rgression,
mais bien plutt dinvestissement variable, dadaptation des situations plus ou moins
formelles (Corder, 1978 : 81). Il pourra dans sa production donner la priorit au contenu
ou la forme : De Pietro, Matthey et Py (1989) dcrivent les conversations exolingues
telles quelles sont dfinies par Porquier (1984), comme des interactions verbales au
cours desquelles les langues et les comptences des participants sont loignes, et
mettent en lumire le contrat didactique entre le natif et lalloglotte ; Bange (1987)
souligne la bifocalisation de leurs interactions : les interlocuteurs sont engags dans deux
changes, dans lesquels ils ont des rles diffrents et interactifs. Cambra Gin (2003 :
150) considre le discours selon une tri-focalisation, puisquelle y intgre le souci de qualit
de la communication avec ses interlocuteurs. Linstabilit est inhrente aux interactions,
car les places respectives (au plan linguistique ou socio-culturel) des interlocuteurs sont
en permanence rengocies et r-ajustes (Vasseur, 2000). Ces ngociations, changes
imbriqus dans linteraction, sont particulirement denses dans le cas de conversation
22
Certains pays, par le regard quils portent sur leur littrature, ouvrent la voie dune rflexion plus large que la stricte association
langue et nation. Citons la Pologne, qui depuis longtemps tudie les mouvements littraires et la littrature en langue polonaise de
lmigration au mme titre que celle produite en Pologne.
38
exolingue ; le locuteur bilingue ou allophone pourra galement adapter ses noncs son
interlocuteur, doser son altrit linguistique (quil sagisse de laccent tranger ou derreurs
grammaticales ou lexicales), pour crer les conditions ncessaires son intgration
sociale et participer de la construction dune nouvelle identit socioculturelle (Py,
1992, 2004 : 103-105), quil sagisse dexprimer une question dordre linguistique pour
indirectement solliciter la bienveillance de son interlocuteur (Vasseur, 1991, cite par Py)
ou de crer une connivence, une confiance communicative : Py cite par exemple une
informatrice romande, vivant en Suisse almanique, qui considrait que son allemand
trs peu contrl (interlangue vernaculaire) encourageait ses interlocuteurs bernois lui
parler dialecte . Ainsi la mobilit est-elle considre sur un plan macro (dune langue
lautre), mais galement micro, lintrieur dun change. Lintrt port aux conversations
exolingues a montr comment elles sont susceptibles de gnrer des acquisitions : lors de
squences potentiellement acquisitionnelles (SPA), lapprenant et le natif, selon un contrat
didactique implicite, amnagent les conditions de rflexion sur la langue cible, dexposition
aux noncs les plus proches de la norme linguistique, de reformulations, dappropriation
(De Pietro, Matthey et Py, 1989, Py, 1990).
Les comportements linguistiques et langagiers ne sont donc plus considrs comme
un tat (tre ou ne pas tre bilingue), ni comme la seule rsultante dinteractions entre
plusieurs facteurs (lattitude des enseignants et des parents, le contexte dimmigration, la
situation de communication), mais comme ce qui est observable sur la dure, du parcours
du locuteur quil sagisse de lacquisition dune premire langue, dapprentissages plus
ou moins approfondis, dusages ponctuels ou tendus dautres langues. Par ailleurs ces
comportements linguistiques peuvent tre le fait de stratgies de communication autant que
d'adquation la norme linguistique, et cet observable est donn voir par lapprenant
lui-mme.
4. De la langue au locuteur
Les travaux sur le bilinguisme et les apprentissages de langues ont dplac leur focus
dattention, dune langue reconstruite pour les besoins de lobservation la trajectoire
de lapprenant des langues, et aux interactions des diffrents acteurs. Ceci provoque un
largissement du regard, et ltude des interactions avec les contextes culturels, sociaux,
historiques. Au-del, cest lobjet dtude lui-mme, la langue, qui est remis en cause. Calvet
ce propos voque Saussure qui sopposait dj la mtaphore biologique propos des
langues et lide de lorigine dune langue :
Une langue ne peut pas mourir naturellement et de sa belle mort. Elle ne peut
mourir que de mort violente. Le seul moyen quelle ait de cesser, cest de se voir
supprime par force, par une cause tout fait extrieure aux faits du langage.
() Jamais on na signal sur le globe la naissance dune langue nouvelle.
() Chanter ne vient pas du latin cantare, il est le latin cantare. (Confrences
lUniversit de Genve, 1891, in Calvet, 2004 : 59).
Sopposent donc deux discours : lun sur lorigine et sur les filiations des langues, discours
qui va de pair avec leur dcoupage en territoires strictement dfinis, qui tend luder les
variantes et supposer que le locuteur puisse entirement se dpouiller dune langue pour
en vtir une nouvelle. Lautre, celui de Saussure, qui considre les formes linguistiques dans
leur continuit et leur mobilit. Calvet dveloppe ce point de vue de Saussure et, partir de
lexemple du yiddish et des croles (2004 : 95), dmonte les thories de puret de filiation
et de classification et conteste lexistence mme des langues comme entits objectives :
39
Chacun a dans la conscience lide de parler une langue, quil sagisse de

litalien, du chinois, du bambara, de langlais ou de tout autre () et est donc
persuad que cette langue existe comme une entit absolue, dfinitive et
indiscutable. Mais aucune dmonstration nest venue prouver lexistence de cette
notion un peu thre, qui se manifeste par des traces () mais que nul ne peut
montrer (2004 : 143).
Les travaux sur les comptences bilingues, en particulier ceux de lcole suisse, remettent
galement en question la vision des langues comme autant d'entits irrmdiablement
distinctes et spares et considrent les apprentissages
23
plutt en termes de construction et de dveloppement de rpertoires faisant

intervenir diffrentes composantes susceptibles dorganiser des configurations
varies en fonction des contextes (Castellotti, 2004 : 157).
La notion de rpertoire est construire en regard du locuteur et non en regard des objets
langues, ce que rappelle Anad Donabdian (2001 : 15) propos des comptences
plurilingues et des langues de diaspora : cest ncessairement lensemble du rpertoire
qui constitue lidentit du locuteur . Locuteur qui construit son identit et ses comptences,
trace les contours de son territoire linguistique, contours en permanente redfinition. Dans
ce contexte, le didacticien est invit sloigner de ses repres habituels etlenseignant est
encourag articuler pratiques rflexives et communicatives (Bange, 1992), solliciter les
comparaisons entre langue cible, langue de scolarisation et langues dorigine (Gajo, 2000 :
205), et activer les connaissances des lves dans diffrentes langues.
La dichotomie langue maternelle langue trangre, sur laquelle repose toujours

la didactique des langues, se rvle aujourdhui trop simpliste face la diversit
des situations dacquisition apprentissages qui se situent de plus en plus dans
des contacts dusages diffrents dune mme langue et dans des contacts entre
langues diverses. La reconnaissance du parler bilingue, comme alternance ou
mlange de langues, et la plus grande tolrance envers linterlangue, comme
tape dans lapprentissage dune langue trangre, constituent des avances non
ngligeables, mais peu rpandues (Rgine Delamotte-Legrand, 1997 : 92).
Ce sont ces propositions dont nous tudierons la transposition dans les savoirs enseigner
et dans les savoirs enseigns.
Chapitre II. Les savoirs sur le culturel

Langue et culture sont dinsparables surs siamoises, en interaction permanente : la
langue tmoigne de la culture, elle en est le vecteur et le reflet ; elle est en elle-mme un
fait culturel ; il est vain de vouloir apprendre et comprendre une langue sans avoir accs
la culture qui lui est associe, et la langue elle-mme influe sur les reprsentations que
re
construisent ses locuteurs (Sapir, 1967, 1 dition 1921). Les langues comme les cultures
peuvent tre abordes travers leurs fonctions, et sont toutes deux la fois outils de
rgulation et dexpression du groupe. Ce groupe peut comprendre les locuteurs et acteurs
23
40
natifs, mais aussi tre tendu tous, y compris les apprenants dune langue et les nouveaux
membres dune culture :
Appartenir une culture, communiquer par une mme langue, cest tre intgr
un rseau de connaissances et dinterprtations collectives (cultural network),
autrement dit faire partie dune communaut cognitive (Lapaire, 2003 : 106)
Mais ces lments partags par les langues et les cultures ne suffisent pas expliquer la
prsence ici dun chapitre consacr aux savoirs savants sur le culturel. La donne culturelle
est particulirement importante dans la vie de la classe, plusieurs titres, car elle est la fois
objectif de scolarisation, objectif de lenseignement de diffrentes disciplines, et lment de
lenvironnement scolaire. La culture est un objectif associ lenseignement de la langue
de scolarisation pour les enfants de migrants, celui de la langue trangre ou rgionale
pour tous les enfants. Dans la situation denseignement dune langue trangre, le culturel
est prsent dans le choix de la langue et des contenus, dans les comptences vises,
et dans la communication que reprsente la situation denseignement elle-mme. Les
situations de plurilinguisme et les diffrentes cultures prsentes dans les aires concernes
par la langue cible sont des lments culturels qui peuvent faire partie des contenus
denseignement : le choix de les prsenter ou de les occulter sera la fois un lment
de la culture denseignement, et une validation ou au contraire un dni de la pluralit de
langues et de cultures. Les comptences de communication telles quelles sont aujourdhui
dfinies incluent des comptences sociolinguistiques et stratgiques, indissociables de
comptences culturelles.
Lenvironnement scolaire et les choix que font ses principaux acteurs, cest--dire les
systmes ducatifs, les diteurs, les enseignants et les apprenants, peuvent difficilement
tre analyss sans prendre en compte les donnes culturelles. Lenseignement dune
langue et dune culture des apprenants dautres langues et cultures est une mise en
contact des cultures souvent considre dans une dimension dabord duelle : une nation,
entit politique, linguistique et culturelle fait le choix denseigner ses membres la langue
et la culture dune autre nation. Le systme ducatif dun pays (manation de la culture
dominante de ce pays) choisit parmi diffrentes langues et cultures celle(s) quil choisit
denseigner. Ainsi, lorsque lducation nationale franaise choisit denseigner une langue,
elle ne prend pas seulement en compte des donnes quantitatives telles que le nombre
de locuteurs et le la distance du pays concern, mais un faisceau de raisons internes
et externes : linterne, les traditions denseignement, les chaires existantes, lexterne,
la diplomatie, lconomie, les vises denseignement du franais ltranger, etc. Toutes
raisons qui font de cette slection un acte culturel en tant que tel. La culture ditoriale et la
culture de lenseignant influeront sur le traitement en classe des potentialits linguistiques et
culturelles des lves. Lacte dapprentissage lui-mme et la rencontre avec le micro-milieu
de la classe de langue mettent en jeu des comptences culturelles.
Autant de raisons pour analyser les principaux discours sur les cultures, sans prtendre
en dresser un tableau exhaustif. Evoquant les cent-soixante-trois dfinitions rpertories
par Alfred L. Kroeber et Clyde Kluckhon, Michel Wieviorka (2001 : 18) rappelle que la culture
a pu tre prsente comme une jungle conceptuelle , et que non seulement la notion
est complexe, mais qui plus est, son territoire est en expansion constante . Michal Byram
(1992 : 111) cite Kaplan et Hamers :
Culture est un mot fourre-tout. De nombreux chercheurs estiment quen

consquence, il ne peut servir dinstrument danalyse. (1972 : 3)
41
Nous essaierons de tracer les grandes lignes dun parcours de recherches et de voir dans
quelle mesure elles font cho aux recherches sur le plurilinguisme. Nous verrons ensuite
quels peuvent tre les impacts sur la classe des travaux sur le culturel.
1. Le souci de lisibilit
Si le terme culture a longtemps dsign les connaissances gnrales dun individu, il
me
prend au 19
sicle un sens nouveau : lidentit collective et le patrimoine dun groupe
et ses observables (artistiques, linguistiques, religieuses, sociales, techniques, etc.) ; ce
concept fait lobjet de travaux scientifiques, avec une approche dabord ethnologique. Tylor
en donne une dfinition en 1871 (cit par Cuche, 2004 : 16) :
Culture ou civilisation, pris dans son sens ethnologique le plus tendue, est ce
tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, lart, la morale, le
droit, les coutumes et les autres capacits ou habitudes acquises par lhomme en
tant que membre de la socit.
Tylor va rechercher dans ltude de la culture de peuples primitifs au Mexique des traces
de la culture originelle de lhumanit. Cette vision considre la culture comme une entit
autonome, qui a des manifestations et des parcours diffrents selon les peuples. La
conception de Tylor est volutionniste : il ne sagit pas seulement de dcrire une culture,
mais de la localiser sur les rails du progrs (Wieviorka, 2001 : 20), dapprcier quelle
distance la spare des cultures suprieures (cest--dire, dans cette vision, des cultures
de lhomme blanc occidental). Cette approche sera rejete au dbut du vingtime sicle
par les tenants dune perspective relativiste : Boas se donne pour objectif dtudier de
manire prcise et dtaille, et comme des entits indpendantes, chacune des cultures
quil tudie. Durkheim, de la mme gnration, considre les cultures sous un angle
sociologique. La civilisation est pour lui un ensemble de phnomnes sociaux, sur des aires
et pour des groupes qui ne peuvent tre superposs ni des territoires nationaux, ni
des poques dfinies. Mais trs rapidement, les principales recherches de lanthropologie
culturelle ne considrent plus les cultures comme des ralits qui fonctionnent pour ellesmmes, en dehors des individus, et tudient les liens entre les individus et leur culture, et le
maillage que celle-ci fournit aux comportements (Benedict, 1934), ainsi que les diffrentes
transformations et modes de transmission de la culture aux individus (Mead, 1935).
Lanthropologie culturelle a galement largement influenc les sociologues amricains,
en particulier ceux de lEcole de Chicago dans les annes 1930, qui observent les rapports
sociaux la lumire des donnes culturelles ; pour rendre compte de la mosaque culturelle
des Etats-Unis, ils tudient la culture de chacun de ses lments. Il sagit de dcrire les
diffrents groupes dune socit complexe, et lobservation de chaque micro-communaut
(villages, quartiers, etc.) nourrit limage qui se compose ainsi peu peu de la socit globale.
Ils ntudient pas seulement les sous-groupes en termes spatiaux, mais gnrationnels
ou comportementaux : la sous-culture des jeunes, des homosexuels, Les observations
faites par les anthropologues sur les socits primitives et celles faites par les sociologues
amricains sur les sous-groupes de la socit amricaine sont centres sur la socit
globale occidentale qui leur est contemporaine ; leur proccupation commune est de
rechercher les cls pour comprendre les cultures dominantes du monde moderne.
Lvi-Strauss reprend plusieurs lments importants de lanthropologie culturelle ; en
particulier, lide dun modle culturel (pattern), dinvariants communs aux diffrentes
cultures ; celle que ltude des socits primitives peut donner les cls pour mieux
42
comprendre ce modle, et, de l, les autres socits. Il se dmarque dune lecture pointilliste
et cherche construire un systme quil ne considre pas comme une simple grille de
lecture, mais comme des rgles universelles de la culture ; les catgories de lesprit humain
seraient identiques quelque soit la latitude et le temps, malgr la diversit des cultures
quelles produisent :
Ce nest pas une raison parce quun ethnologue se cantonne pendant un ou deux
ans dans une petite unit sociale, bande ou village et sefforce de la saisir comme
totalit pour croire qu dautres niveaux () cette unit ne se dissout pas des
degrs divers dans des ensembles qui restent le plus souvent insouponns.
(Lhomme nu, Plon, 1971, cit par Benoist, 1983 : 16).
Lanthropologie structurale souhaite remonter aux fondements universels de la Culture, l
o sopre la rupture avec la Nature (Cuche, 2004 : 45) ; Chomsky souligne combien cette
dmarche est comparable celle de la linguistique structurale, bien quil mette des doutes
propos de la pertinence et lutilit de cette transposition :
Lvi-Strauss modle sciemment ses recherches sur la linguistique structurale

(). Il soccupe plutt des structures () et il veut examiner les proprits
formelles de ces structures dans leurs propres termes() De faon gnrale,
le problme de lextension de concepts de structure linguistique dautres
systmes cognitifs me semble, pour linstant, dans un tat peu prometteur.
(1968, 2001 : 164-166).
Confronts la dcouverte de lautre, Tylor et Lvi-Strauss, pour diffrentes que soient leurs
analyses, ont deux proccupations communes : celle dobjectiver le regard sur le culturel et
celle de fournir une grille qui permette la fois de lire et de relier les diffrentes cultures.
2. Lobservation des interactions et des contextes

Plusieurs courants de recherche se dmarquent des travaux qui tendent expliquer
le culturel par la catgorisation. En effet, lapproche structuraliste construite par Claude
Lvi-Strauss considre chaque systme culturel comme une langue singulire dont la
grammaire rvlera les structures sous-jacentes aux apparences (Alban Bensa, 2006 : 8),
et ce souci explicatif et descriptif de lanthropologie, sil nest pas complt par la prise en
compte dautres angles de vue, peut avoir des effets daplatissement du rel et dboucher
sur des observations catgorisantes et gnralisantes. Les travaux qui tentent dviter ces
cueils reconnaissent les apports des travaux antrieurs mais souhaitent les dpasser.
Dune part ils questionnent la dmarche dobservation et de description, dautre part ils
intgrent des points dobservation plus diversifis et prennent en compte la dynamique des
cultures, ainsi que les environnements des cultures observes et leurs interactions.
2.1. Dcrire les interactions et revisiter les catgories

Lcole de Chicago a considr la socit amricaine comme sub-divise en sous-groupes
et a analys les interactions entre ces sous-groupes, ainsi que celles qui apparaissaient
lorsque la culture dorigine dun migrant avait un rle dterminant dans lintgration la
culture de la socit amricaine. Les cultures sont observes dans leur impact sur la
formation de lindividu, qui, lorsquil se dplace vers un nouveau groupe culturel, est porteur
de sa culture dorigine. Cette conception dune socit qui prime sur lindividu amne
Robert Ezra Park, lorsquil dcrit la situation dun homme qui prouve la tension de la
confrontation entre culture dorigine et culture du pays daccueil, le dcrire comme un
43
homme marginal (cit par Cuche, 2004 : 45) qui vit intensment deux cultures distinctes,
mais nest accept par aucune des deux. Nous avons donc l une prise en compte des
interactions entre les cultures, la fois lors du contact entre deux cultures, dont chacune
est reprsente l'autre par un individu, et de manire interne l'individu qui vit deux
cultures ; ces travaux considrent galement le contexte de ces interactions comme un
lment dterminant dans le processus dintgration. Il nest sans doute pas indiffrent
que lcole de Chicago, dcrivant les diffrents lments de la socit amricaine, se
soit dveloppe un moment o les Etats-Unis avaient pass le cap des pionniers et des
fondateurs, avaient termin la conqute de lOuest, et staient stabiliss en tant que grande
nation. Dune certaine manire lcole de Chicago faisait tat aux deux sens de ce terme,
en rendant compte autant quen participant de la construction de limage de la nation et en
renforant la cohsion sociale.
Lattention porte par lEcole de Chicago aux interactions des cultures et leur contexte
a pu prparer la contestation qui sera faite ensuite des subdivisions dune socit en
plusieurs groupes cultures : leur vision sera compare une classification proche de la
dmarche taxinomiste des botanistes du Sicle des Lumires, classification qui considre
les espces et les sous-espces et ne prend pas suffisamment en compte la dynamique de
chaque groupe. Gregory Bateson et lcole de Palo-Alto se dmarquent de cette conception
et considrent que la culture globale est le rsultat et non la source de plusieurs cultures
locales, et souligne la dynamique interne de ces cultures et leur interrelation.Lcole de
Palo Alto compare un groupe culturel un orchestre dans lequel des individus jouent la
mme partition ; chaque individu est en capacit de constituer, par les interactions avec
dautres, une partition commune que lon peut nommer culture ; il peut aussi jouer dans
plusieurs orchestres/cultures sur des priodes semblables ou successives. Pour Bateson,
les relations entre les faits observs et les diffrents contextes dont ils dpendent doivent
dabord tre comprises comme des processus (in Alban Bensa, 2006 : 32).
La lecture des groupes culturels devient dautant plus ncessaire que le paysage
des socits occidentales se modifie. Ltat nation ne parvient plus jouer son rle
de ciment, la fois en raison dun contexte conomique moins favorable : la fin des
Trente Glorieuses et les difficults conomiques exacerbent les diffrences entre les
groupes selon une raction de crispation quasi mcanique : les richesses partager sont
moins importantes ; les problmes conomiques et la peur de lexclusion nourrissent des
revendications identitaires pour justifier ou craindre telle ou telle rpartition. Les choix
politiques de lUnion europenne amnent la fois tenter dutiliser des dsignations
communes ou pour le moins comprhensibles par tous, et prendre en compte lensemble
des acteurs concerns ; do des rpercussions sur limportance donne aux rgions, les
langues rgionales ou des minorits, la diffrenciation entre des groupes dimmigration
selon leur origine, communautaire ou extra-communautaire). En France, les universitaires
qui font des travaux sur le culturel se heurtent la culture rpublicaine et universaliste dun
pays qui rsiste toute reconnaissance des particularismes culturels dans la vie politique,
o elle ne veut connatre que des individus-citoyens. (Wieviorka, 1997 : 35). Plusieurs
essaient de conjuguer cet hritage rpublicain et la diversit culturelle :
Entre un hritage des Lumires dont luniversalisme laisse de ct des pans

entiers de la population, et un diffrencialisme dbouchant sur le tribalisme ou
lexclusion raciste et xnophobe, il ny a pas choisir, mais se dgager dune
alternative mortelle pour la dmocratie. (Wieviorka, 1997 : 7)
Cest galement ce que font Franois Laplantine, anthropologue et Alexis Nouss, linguiste,
qui renvoient dos dos les particularismes et lhomognisation par une fusion de tous
44
les lments, et proposent la notion de mtissage culturel : la rencontre, la conversation

de diffrentes cultures peut dboucher sur une culture plurielle. La notion de mtissage
culturel ne hirarchise pas les diffrentes cultures et dmontre les multiples transformations
de chaque groupe au contact dun autre ; Laplantine et Nouss lorsquils ont dfini cette
notion ont mis en garde contre un possible malentendu :
Le mtissage mal compris impliquerait lexistence de deux individus

originellement purs ou plus gnralement dun tat initial racial, social,
culturel, linguistique-, dun ensemble homogne, qui un certain moment aurait
rencontr un autre ensemble, donnait ainsi naissance un phnomne impur
ou htrogne (1997 : 8).
Malgr ces prcautions, lacception gnrale du terme mtissage a provoqu des
lectures critiques et a amen contester ce terme, en ce quil induit quil existe une ou des
cultures originelles :
La culture, cest le mtissage : on ne saurait trouver tautologie plus tautologique,

puisque aucune culture ne peut pas ne pas tre, bon gr mal gr, le fruit de divers
mlanges tous azimuts. Do une gne possible entendre parler de mtissage
culturel, dans la mesure o cette expression, qui ne passe pas aux yeux de tous,
que je sache, pour un truisme en soi, peut sous entendre son prtendu contraire :
la puret culturelle. Une puret quon serait bien en mal de trouver quelque part
dans lespace ou le temps de lhistoire de lhumanit, si ce nest sous forme
de chimre mais dune chimre souvent avide de verser le sang quelle taxe
dimpur. (Marc Martin, 2004 : 177).
Amselle souligne comment certains dispositifs multiculturels, malgr leurs intentions
gnreuses, ont pu dboucher sur encore plus de dcoupages et de racialisation. Il
encourage faire disparatre les frontires et les barrires entre les groupes (Amselle,
1990, 1999, xiii) et considre quil ny a pas de discontinuit entre les cultures. Selon lui, les
dsignations nont de sens que par et dans laction conduite par les diffrents acteurs. Ne
pas renvoyer lorigine, quelle soit sociale ou culturelle, et manier toutes les informations
avec prcaution permettent dviter le dterminisme et laissent au sujet la possibilit de
tracer lui-mme sa trajectoire, la fois en termes de chemin parcouru et dnonciation de
celui-ci.
2.2. Interagir plus que dcrire

Pour les premiers anthropologues, lobjectif premier tait de dcrire lautre. Ds la fin du
dix-neuvime sicle, Louis Couturat, mathmaticien, philosophe et linguiste, dfinit dautres
priorits : il analyse les limites que pose Kant au principe didentit et au principe de
contradiction dans sa Philosophie des Mathmatiques et le rle quil attribue lintuition a
priori comme processus dappropriation et de comprhension du rel (Couturat, 1904, in
Jacques Demorgon, 2005 : 96). Cest partir de la critique que Couturat fait de lanalyse
kantienne quil construira la notion dintrit, qui dsigne les processus dinteraction et
dpasse les seules notions didentit et daltrit : la connaissance d'un objet est moins
dtermine par le constat de ce qu'il est ou n'est pas que par la dmarche dapprhension
de cet objet. La description, qui suppose lobjet dtudes comme extrieur soi, devient
subordonne la capacit entrer en relation, et la comprhension dune culture dpend
moins de la capacit en dfinir les contours que de la comptence tablir des
interactions.
45
Lanalyse de Couturat anticipe les critiques qui seront faites des travaux de lEcole de
Chicago et de Lvy-Strauss ; dcrire et catgoriser sont des outils clairants, des tapes
ncessaires mme sil est ensuite indispensable daller plus loin. Et ce quil crit (1896 : 559)
sur les chemins de la connaissance est dune extraordinaire et vivace actualit, si nous le
confrontons aux travaux contemporains sur le continuum des langues et des cultures :
Cest lentendement qui, ayant besoin de dterminations finies auxquelles

puissent sappliquer ses catgories, pratique dans la nature des coupures
violentes et des classifications artificielles, et fausse ainsi la ralit pour la
soumettre au concept et au nombre. Ce travail danalyse est dailleurs ncessaire
pour dbrouiller le chaos des donnes sensibles et prparer la connaissance
scientifique : mais il ne la constitue pas. Les classifications de lHistoire
naturelle, par exemple, permettent de nommer et de cataloguer les tres vivants,
de les tiqueter avec des fiches et de les ranger dans les vitrines des muses,
afin de les retrouver plus facilement. Mais cette connaissance empirique,
superficielle et presque verbale nest que le prliminaire indispensable de la
science vritable, pour laquelle il ny a ni genres ni espces. () Ainsi la raison
scientifique dtruit en un sens le travail de lentendement, et rtablit la continuit
des phnomnes de la nature : elle rejoint en quelque sorte la ralit sensible par
dessus lentendement, qui la simplifie et la dsagrge. Linfinie complexit de la
nature, provisoirement dissoute par lentendement, est restaure par la raison.
En cho Couturat, et plus dun sicle plus tard, Alban Bensa fait le constat que les
expriences humaines
ne peuvent tre rduites une combinatoire de formes dont les rgles seraient
poses en dehors des situations observes (). Une telle perspective rend
caduque toute tentative dinstaurer une primaut ou une antriorit des formes
sur les contenus. (2006 : 70).
La mise en perspective opre grce lapport dautres sciences sociales, en particulier
lhistoire, lanthropologie et la sociologie, permet douvrir les catgories rigides qui ont pu
natre du structuralisme. Lhistoire joue au moins trois rles, celui de considrer la ralit
culturelle observe dans sa dynamique, celui danalyser les biais de certains travaux sur le
culturel et celui danalyser aussi bien, lors de contacts culturels, linteraction que chacun des
deux groupes en prsence. Alban Bensa (2006 : 8-12) considre que les mises en ordre
du structuralisme risquent de confirmer lide dune ralit sociale fondamentalement
statique : considrer les rgles sociales observes comme des formes typiques dun
univers social et en dduire une culture aux contours bien dlimits sest fait au prix
dune mise entre parenthses de lhistoire . Or, crit-il,
Aucune perspective dcontextualisante nest en mesure de rendre compte de

cette tension entre le prsent, le pass et lavenir qui fait de la vie sociale une
histoire. Sans nier limportance des apports du structuralisme, Alban Bensa
lui oppose le projet dune anthropologie critique et historique (2006 : 8) ou
dune anthropologie pragmatique de laction (2006 : 17), qui prend en compte
les ralits historiques dans leur mobilit. Pour cela, lanthropologie pourra lire
le culturel avec les outils de la micro-histoire, et dans son inscription dans les
rapports sociaux.
Amselle (1996) interpelle le contexte historique mondial et analyse le multiculturalisme
franais en mettant en regard les politiques des institutions aujourdhui, les politiques
46
indignistes en Afrique sub-saharienne et au Maghreb pendant la colonisation et

lopposition rcurrente de deux races (les Francs et les Gallo-Romains) dans
lhistoriographie franaise.
Michel Wieviorka (1997) considre que la perte du prestige de la France, pays qui
depuis quelques dcennies se sent menac pour sa place culturelle dans le monde ,
est lun des facteurs qui ont contribu au malaise franais et la difficult de la socit
franaise accepter sa propre diversit culturelle. Analyse proche de celle de lhistorien
Benjamin Stora (1999), qui voit dans la blessure narcissique provoque par la perte de
lempire lune des multiples raisons aux difficults qua la France reconnatre et ne pas
discriminer les citoyens descendants de peuples coloniss.
Les recherches culturelles sur les populations migrantes, que nous dvelopperons plus
avant dans le chapitre suivant, intgrent dans leur analyse les analyses conomiques et
sociologiques, y compris les conditions daccueil des immigrants. Les identits culturelles
sont analyses travers le double prisme de lanthropologie et de la sociologie de laction,
courant fond par Touraine : ainsi la fin de la lutte des classes est-elle repre comme
lun des facteurs qui amnent les individus se construire une identit en saffiliant des
groupes communautaires culturels et/ou religieux (Amselle, 1996 ; Wieviorka, 1997).
3. Parcours rflexifs et trajectoires culturelles

Si nous dpeignons grands traits les recherches sur les pratiques culturelles, nous
pouvons crire qu linstar des travaux sur les pratiques langagires, elles sont passes de
la catgorisation lapprciation du contexte et des interactions puis la prise en compte
des dynamiques internes et des pluralits. Il nous faut cependant immdiatement nuancer
cette description : nous avons vu que le trajet nest pas linaire et que Couturat, pour ne citer
que lui, faisait dj la fin du dix-neuvime sicle des propositions proches de ce que nous
considrons comme la troisime tape. Si cette approche est aujourdhui plus visible, cest
probablement pour plusieurs facteurs : une plus large diffusion, linteraction avec dautres
disciplines, la reprise dans des ouvrages lintention des enseignants.
La prise en compte des pluralits nest pas seulement celle des sujets observs,
mais aussi celle des approches. Ainsi Jacques Demorgon (2005 : 399) nous invite-t-il
ne plus considrer les antagonismes ni comme ayant un effet oppos (cest le cas
lorsque des ides sont considres comme incompatibles, dans une approche binaire), ni
comme ayant un effet neutralisant (lorsque lon suppose que des points de vue sannulent
lun lautre), mais de manire complmentaire et dynamique. Ceci lamne considrer
comme indispensable la rgulation des problmatiques de la didactique des langues
et cultures la triple prise en compte du multiculturel, de linterculturel et du transculturel,
trois perspectives quil convient darticuler et de faire jouer ensemble (2005 : 399). Ceci
lencourage galement nexclure aucune des trois points de vue suivants : particulariser,
gnraliser, singulariser, chacun tant ncessaire, et juger galement pertinents et
complmentaires les niveaux micro-, macro- et msosociologique danalyse. Un mme
geste culturel pourra tre analys en le situant dans le paysage europen (et tmoignant du
caractre multiculturel de ce dernier), de manire contrastive et dans ses interactions avec
une autre culture (dans une perspective interculturelle), et en observant ses transformations
dans lespace et/ou le temps (en considrant le transculturel). Nous pourrons considrer en
quoi ce geste est particulier un certain groupe, ce qui amne complter le tableau des
caractristiques gnrales de ce groupe. Mais nous pourrons aussi montrer comment un
individu, faisant partie de ce groupe, a transform ce geste culturel de manire singulire.
47
Nous serons alors dans la microsociologie ou la microhistoire que nous voquerons plus
loin. Ces lments de micro-observation nourriront ltude msosociologique de la socit
dans laquelle se pratique ce geste culturel, mais nous pourrons aussi nous inspirer pour leur
comprhension de lanalyse macro-sociologique sur les grands secteurs dactivit humaine.
Dans une telle approche, les points de vue ne sexcluent pas mais se nourrissent les uns
des autres.
Les recherches sur la culture ont pu donner la priorit au collectif ou lindividu : au
collectif, pour le sociologue Durkheim, qui considre lindividu comme dtermin par la
socit ou pour lanthropologie structuraliste ; lindividu pour Bateson et lanthropologie
culturelle amricaine, qui favorise une analyse la fois interactionniste et systmique. Les
travaux rcents valident la fois la pertinence de la subjectivit et la part dautonomie
du sujet, lors de circonstances particulires de sa vie (migration, voyage, changement
socioprofessionnel). Chaque individu est considr dans ses cultures plurielles et la
croise de plusieurs cultures ; sa parole est rhabilite, fusse au prix du confort de la
dmarche objectiviste. Celle-ci, crit Alban Bensa,
confre la science et aux chercheurs une grande part de leur autorit mais
gomme les significations quattribue aux situations lacteur lui-mme, qui se voit
en quelque sorte expuls de son Dasein, cart de sa capacit dire sa vrit
(2006 : 90)
Nous pouvons distinguer deux perspectives complmentaires ; lune considre le point de
vue dun individu, au cours de sa trajectoire, et la manire dont il se positionne vis--vis
de diffrents groupes culturels. Lautre prend le parti de ne pas systmatiquement attribuer
une appartenance un individu.
La premire approche considre que lindividu fait partie dun groupe, peut construire un
parcours particulier partir dlments de son groupe et de ceux dun ou dautres groupes.
Hoggart, dj, souligne la qualit dinformation et danalyse que la subjectivit peut offrir :
dans La culture du pauvre, il revendique la fois son expertise de la culture dun groupe
social, dont il a par exprience une connaissance directe , le caractre subjectif et
pleinement assum de sa vision, et le fait que sa propre trajectoire modifie son analyse
(1970 : 42-43). Les comportements culturels, comme les productions langagires, sont en
interaction avec le contexte, ils peuvent varier et ne constituent pas eux seuls le profil dune
personne. Nolle Sorin, dans son analyse duvres littraires sur des parcours migratoires,
au Qubec, observe les rencontres entre plusieurs cultures, et en conclut que lindividu
nest jamais de tous les hritages la fois, mais successivement de lun ou de lautre, et
pour une trs grande part selon les circonstances (2006 : 46).
La seconde approche considre que les critres dobservation du chercheur les plus
pertinents ne sont pas ncessairement ceux qui donnent la priorit lappartenance
une catgorie. Do des analyses qui prennent le parti de ne pas ignorer les individus qui
assument leur parcours culturel et leur construction dlibre dune culture individuelle,
partir de leurs diffrentes appartenances, celles-ci tant plus ou moins conscientes. Alban
Bensa (2006 : 13) considre que dans les travaux structuralistes le dni de lacteur ramne
les rapports sociaux de purs effets de structure ; lobservation dun acteur ne peut se
faire sans la prise en compte de son quation personnelle et de ses propres hritages .
Sa rfrence la micro-histoire lamne reprendre la dfinition que donne Ginzburg de
la culture, qui
48
Comme la langue, offre lindividu un horizon de possibilits latentes une cage

flexible et invisible dans laquelle exercer sa propre libert conditionnelle (cit par
Alban Bensa, 2006 : 33)
Alban Bensa, dans ses travaux danthropologie sur les Kanaks et tout particulirement
sur ceux qui sont immigrs dans un territoire nouveau, tudie les stratgies des
acteurs, larticulation entre le contexte dans lequel ils voluent et leurs pratiques
conscientes (2006 : 71), leur marge de manuvres dans un espace
dacceptabilit (Jean-Louis Siran, cit par Alban Bensa, 2006 : 39). Michel Wieviorka
pour la sociologie voque ces personnalits qui peuvent devenir des hybrides collectifs,
refusant de se laisser rduire limage dun mtissage et plaidant leur tour pour la
24
reconnaissance des identits indites
quils constituent (1997 : 27).
Sa lecture de lidentit comme indite amne ncessairement un traitement indit,
puisquil devient impossible dadopter une grille de lecture entirement pr-dfinie, et
une implication de lindividu concern, car lui seul est en mesure de re-tracer son propre
parcours.
Accepter lide que le sujet puisse se mouvoir et choisir son parcours conduit galement
ne plus entirement se fonder sur les grilles de lecture que constituent la grammaire
des mythes ou la loi du nombre. Ce qui amne Bensa avec les outils de lanthropologie
et Bernard Lahire avec ceux de la sociologie considrer que la prgnance des
signes ne constitue pas une vote lisse et homogne qui chapeauterait indiffremment
tous les individus (Bensa, 2006 : 79), pas plus que lide de la cohrence gnrale
des comportements individuels (Bernard Lahire, 2006 : 9) ne suffit pour analyser
les socialisations individuelles : les rsultats statistiques ne sont pas les garants des
appartenances et des parcours individuels. Les dterminants sociaux ne sont pas nis
si lon considre les groupes dans leur ensemble, mais ils ne peuvent constituer des
indicateurs et ne peuvent permettre de prvoir la trajectoire dun individu, en particulier
lorsque celui-ci est en situation de mobilit sociale (Bernard Lahire, 2006 : 22). Bernard
Lahire considre lacteur la fois comme mobile et pluriel : il remet en cause lidentit
personnelle invariable (2001 : 33), et oppose la thorie de lhabitus lobservation de la
pluralit des contextes sociaux et des rpertoires dhabitudes : pour cela, il ne se limite pas
observer les grands champs (Bourdieu) ni le positionnement stable dindividus dans les
grands espaces sociaux mais aussi les acteurs hors champ , rejoignant ainsi lapproche
de la micro-histoire et de la micro-anthropologie : il constate quen sociologie il y a
Beaucoup dnergie scientifique consacre clairer les grandes scnes du

pouvoir, mais peu pour comprendre ceux qui montent les scnes, mettent en
place les dcors () peu dintrt aussi pour la comprhension de la vie hors
scne ou hors champ des producteurs du champ (2001 : 56-57).
Ces micro-observations lloignent des conclusions dterministes, puisque deviennent
observables la fois la pluralit de diffrents lieux de socialisation et les parcours des
individus. Chacun vit simultanment et successivement dans plusieurs contextes sociaux
diffrents les uns des autres, et eux-mmes en mobilit (2001 : 54). Il serait donc bien
imprudent dassigner un individu une seule culture.
4. Vers une didactique de linterculturel

24
49
La didactique de la culture a longtemps t celle du savoir culturel transmis dans le cadre

de lenseignement dune langue. Dans les annes 1970, une nouvelle didactique du culturel
et de linterculturel apparat, associe cette fois ladaptation de la pratique enseignante
une partie des lves. Un grand nombre dtudes sur le culturel dans le cadre de lducation
sont publies, analysent les dmarches existantes et en proposent de nouvelles, inspires
des recherches de lanthropologie, la sociologie, lethnologie et la psychosociologie. Martine
Abdallah-Pretceille lorsquelle recense les travaux sur linterculturel dans le champ de la
pdagogie considre que les premiers travaux (2004 : 10), en 1977, ont t impulss par
les orientations ministrielles :
La circulaire du Ministre de lEducation nationale qui promeut les

enseignements de la langue nationale date du 9 avril 1975 et nous estimons
empiriquement deux annes le temps de latence entre une circulaire et les
premires rpercussions crites.
Cest la priode o les travaux sur limmigration voit apparatre le terme culture des
immigrs : la culture des immigrs nest ni la culture globale du pays dorigine, ni celle
du pays daccueil, et elle varie non seulement selon la communaut, mais aussi selon
le parcours migratoire.Le contexte franais de lintrt pour ces cultures est triple : cest
celui des recherches en linguistique sur limpact positif de la langue 1 pour apprendre
une seconde langue ; dans le contexte de la fin des Trente Glorieuses, cest la priode
de lencouragement par les dcideurs politiques au retour au pays par les travailleurs
immigrs, mais aussi celle de la prise de conscience que les pays de ces travailleurs
immigrs ne sont pas ceux de leurs enfants. La rencontre de ces trois lments donnera
naissance en 1973 aux Enseignements des Langues et Cultures dOrigine (ELCO), que
nous avons voqus plus haut. Ce dispositif a souvent contribu dsigner llve qui
en bnficiait comme diffrent des autres plus quil ne la inclus dans le groupe classe
ou valoris sa langue et sa culture familiales. Par ailleurs, le terme dorigine ignore
que lorigine en question concernait moins les enfants que leurs parents, que la culture
dun individu ou dune communaut se transforme, au cours de la migration et au contact
du pays daccueil et nest pas celle du pays dorigine. Autant dlments qui font de cet
enseignement un dispositif en faveur du retour au pays des immigrs non communautaires
plus quune mesure en faveur de la diversit culturelle. Les annes 1970 ont galement vu
apparatre diffrentes dmarches pdagogiques daccueil des cultures familiales dans les
coles. Mais la culture prsente par les enseignants et les parents dlves est alors plus
souvent strotype que dynamique, et lobjectif principal de ces activits de monstration
de la culture immigre est moins un partage des ressources culturelles pour louverture
de tous les lves quune tape dacculturation pour les enfants de parents immigrs.
Paralllement, lenseignement des langues trangres nexiste que trs sporadiquement
lcole primaire, et les autres cultures ne sont abordes que de manire ponctuelle,
travers des projets dchanges avec dautres classes ( ltranger ou non). Les excs
philanthropiques des annes 1970, qui dsignaient comme exotique llve migrant ou
llve franais dont lune des caractristiques pouvaient le dsigner comme diffrent,
amnent chercheurs et enseignants se dfier de ce qui a t nomm la pdagogie
couscous et moins solliciter lintervention des parents dans la classe. Ceci tient aussi
un nouveau contexte socioculturel : dune part, les jeunes parents qui ont aujourdhui
une culture familiale maghrbine font souvent partie dune classe moyenne dans le secteur
tertiaire, les mres ont une activit professionnelle et ne sont gure plus susceptibles
dapporter de grands plateaux de gteaux que les autres mres dlves. Dautre part, les
conditions actuelles de limmigration, pour des populations venues dAfrique subsaharienne,
des Balkans, de lest de lUnion europenne, ne favorisent pas la visibilit de groupes
50
culturels de la mme manire que dans les annes 1960, 1970, priode durant laquelle
de nombreuses associations la fois maintenaient le lien avec la culture du pays dorigine
et permettaient le dialogue avec la socit daccueil (association de travailleurs algriens,
polonais, portugais, etc.) ; les familles de migrants rcents ne bnficient pas toujours de
ces maillages associatifs, ce qui ne contribue pas la construction par les enseignants
dune premire image de la culture des pays do viennent leurs lves.
Les travaux sur la pdagogie de linterculturel soulignent le caractre dynamique et
pluriel des cultures (Martine Abdallah-Pretceille, 2004), et mettent en garde contre les
tentatives de description et de classification qui tendent simplifier, dans un premier
temps, et confondre loutil de lecture avec le sujet observ, dans un second temps, et
attendre des comportements types au lieu daller la rencontre du sujet. Ds 1997,
Denise Lussier (1997, 231-246) fait le double constat dun grand nombre dapproches
possibles, qui convoquent des travaux dans le champ de la sociologie, de lethnologie et de
lanthropologie. Les auteurs ont le souci de ne pas privilgier une approche, et en particulier
lorsquils abordent la formation des enseignants, considrent quil faut viter que soit
privilgi un discours prsumant quil ny a quune seule rponse possible un problme
(Audet, 2006 : 34). En commun, les diffrentes dmarches mettent en garde contre le
strotype et la passivit, encouragent apprhender la ralit fragmente, multiple,
plurielle de la culture de lautre (Lussier, 1997, 233). Michal Byram (1992) insiste sur le
caractre actif de la dcouverte culturelle. Le savoir-faire culturel et le contact direct sont
prfrs au savoir culturel (Abdallah-Pretceille, 2004, Lussier, 1997) et aux multiples visions
intermdiaires. Les dmarches traquent le strotype et limplicite lorsquils font cran
la ralit, le fait culturel est situ dans sa relativit. A linstar de ce que Bernard Lahire
constate pour les individus, qui sont membres de groupes sociaux mais ne peuvent tre
rduits cette appartenance, la pdagogie interculturelle met en garde contre la tentation
de confondre connaissance et comprhension et contre celle de dresser le profil ethnique
de lapprenant
Vouloir mettre laccent sur des caractristiques culturelles oblitrent linfinit

des potentialits dont lindividu est la source, ce qui, la limite, est contraire
loptique ducative qui est la libration et lexpression la plus complte et la plus
large possible des potentialits individuelles. (Abdallah-Pretceille, 2004 : 151)
Nous pouvons considrer deux grandes catgories dtudes : celles qui ont des approches
multiples, mais ciblent le plus souvent un seul public ou un seul objectif, et celles qui
articulent les diffrentes disciplines et situations de la vie de classe. Dans une classe de
lcole primaire aujourdhui en France, la pdagogie interculturelle peut tre luvre pour
permettre aux enseignants de sadresser aux diffrents profils des lves, de prsenter
une culture cible et de dvelopper les comptences culturelles de tous. Elle a des objectifs
pluriels, tout en tant moyen denseignement, et correspond la dfinition que Louise
Dabne a donn de linterculturalisme :
Linterculturalisme se dfinit donc, essentiellement, comme une perspective

gnrale sadressant lensemble du public scolaire et visant, par des activits
largement ouvertes sur lextrieur, et des informations sur la diversit des
cultures, transformer celles-ci en source denrichissement pour chacun (1994 :
141)
Les auteurs de la premire catgorie soulignent que la pdagogie interculturelle ne
sadresse pas un public particulier (Abdallah-Pretceille, 2004 : 149), et que lducation
laltrit dveloppe grce lenseignement des langues trangres concerne tous les
lves, y compris les enfants dimmigrs arrivs relativement rcemment (Byram,
51
1992 : 45). Leurs propositions ne font pas un lien systmatique entre les problmatiques
abordes et les publics dapprenants. Certains sattachent traiter de la communication
interculturelle dans la classe ou lors dchanges scolaires, etc. : Audet (2004), Breugnot
(2004). Certains font des propositions lies lenseignement dune langue trangre dans
un environnement linguistique diffrent : Byram (1992), Zarate (1986). Dautres encore se
concentrent sur laccueil denfants de cultures diffrentes. Michal Byram (1992 : 81-83)
conseille de garder lesprit la population htrogne dapprenants dans lenseignement
des langues. Mais lorsquil donne lexemple de la comparaison des valeurs associes la
rsidence secondaire en Angleterre et en France, son objectif reste celui de faire apparatre
la caractristique commune aux membres de la culture cible, celle de la langue franaise.
Lobservation de la diversit des membres de la culture cible sert avoir une meilleure grille
de lecture, mais lapprenant nest pas invit mettre ses diffrents outils la disposition du
groupe classe pour mieux comprendre la culture cible. Ainsi Michal Byram rappelle-t-il que
les lves qui entrent dans la classe de langue ne portent pas, en fait, de bagage culturel
quils pourraient poser et laisser la porte , tout en supposant homogne cette culture :
les lves sont les incarnations de la culture quils partagent avec dautres. (1992 : 148) ;
la pluralit des cultures des apprenants est vacue. Genevive Zarate 1986 : 27) rappelle
que les connaissances acquises dans la culture maternelle interfrent directement dans la
saisie de la culture trangre , ce qui peut amener croire que tous les apprenants dune
classe de langue partagent la mme et homogne culture maternelle. Elle souligne quel
point lindividu moyen est une fiction pdagogique (1986 : 82) et montre les risques de
lethnocentrisme, mais suppose ce dernier comme tant galement partag par les lves
dune classe de langue. Or, llve moyen est tout aussi fictif ; ni les filtres ni les perceptions
rapides et appropries ne seront les mmes, en classe dallemand, pour zgr, enfant
turcophone qui a plusieurs fois rendu visite son oncle Berlin, pour Thomas qui va souvent
en Suisse allemande ou pour Nacim qui na encore jamais voyag en dehors du Rhne. Il est
paradoxal que des dmarches qui prconisent louverture aux diffrentes cultures prsentes
dans lcole nouvrent pas systmatiquement la possibilit que ces dernires soient des
outils mutualisables dans la classe pour dcouvrir une nouvelle culture. Se servir de toutes
les cls du trousseau culturel de la classe est pourtant une dmarche la fois utile pour
entrer dans un univers culturel diffrent, pour inclure tous les apprenants, et pour que tous
comprennent mieux la pluralit de leur propre culture.
Nous avons recherch des propositions qui se situent dans la seconde catgorie et
qui incluent au moins deux des trois paramtres suivants : la rencontre des cultures dans
lcole, laccueil des cultures immigres, louverture vers dautres cultures. Agnesa Fanov
(2004 : 65-76) constate les tudiants slovaques futurs enseignants de franais connaissent
peu lhistoire de leur propre pays et consacre une partie des cours de franais la culture
slovaque, pour apprendre ces tudiants se situer dans une perspective interculturelle,
mieux se connatre eux-mmes pour mieux comprendre et enseigner par la suite la
culture de lautre . La dcentration propose vise la fois lexpression de la pluralit
des apprenants et la dcouverte de la diversit de la culture cible. Karine Van Thienen
analyse un projet de dcouverte de la culture italienne par un groupe denseignants de
treize pays europens (2004 : 93-108), dans une dmarche dapprentissage coopratif :
elle ne mentionne pas si les cultures diffrentes des enseignants concerns ont pes
dune manire ou dune autre dans la rdaction du questionnaire conu par le groupe,
mais nous pouvons voir l le terreau dune dmarche qui utilise le pluriculturel dici vers
le pluriculturel dun peu plus loin. Le recours au rpertoire pluriculturel des apprenants est
articul lexploration dun univers pluriculturel inconnu. Plusieurs points sont communs
ces tudes : la dmarche de co-construction du savoir culturel par les apprenants est
52
privilgie ; les acquis culturels antrieurs ne sont pas vus forcment comme des filtres,
mais aussi comme des atouts pour une perception plus fine et plus exacte ; les changes de
la rencontre interculturelle ne sont pas considrs comme a priori problmatiques et ne se
situent pas dans une vision du monde de soi-mme vs autrui (Violaine de Nuchze, 2004 :
5). La priorit est moins la construction de comportements appropris des circonstances
donnes qu des transformations de soi la fois plus fines et plus en profondeur, quaborde
Violaine de Nuchze (2004 : 6) : lajustement (de soi lautre, et en regard de la situation
et des objectifs de chacun) et le mtissage (lappropriation de conduites interactionnelles
dautrui et la modification de son propre rpertoire culturel). Il ne sagit donc pas de la
construction de gestes extrieurs soi, mais dexpriences qui nourrissent la construction
personnelle. De quoi amplifier la difficult valuer les comptences acquises, dj repre
comme particulirement difficile par Denise Lussier (1997, 231-246). Les grilles et les
descripteurs tendent aplatir les comptences dveloppes, ne pas les rendre dans leur
complexit, ou vacuer tout ce qui semble difficile valuer (Lussier, ibid). A loppos,
il nest pas raliste dattendre des enseignants quils puissent la fois mener leurs tches
denseignement et conduire le mme type danalyses fines que font les chercheurs partir
de transcriptions dentretiens et de dbats. A mi-chemin de ces modes dvaluation, il reste
crer des outils utilisables par lenseignant pour reprer et accompagner le dveloppement
des comptences interculturelles dans la classe.
Chapitre III. Lobservation des migrations

Nous avons vu comment les recherches sur le bilinguisme, sur l'apprentissage d'une
langue seconde et sur les diffrences culturelles sont irrigues par la sociologie, la
sociolinguistique et lanthropologie. Une place consquente y est consacre l'tude des
migrations. Celles-ci, en effet, multiplient et amplifient les situations de contacts de langues
et de cultures, dapprentissages de langues et de plurilinguisme. Si les varits et les
transformations linguistiques et culturelles associes aux migrations internes, la diversit
socio-conomique et aux variantes rgionales ne sont pas toujours immdiatement lisibles,
par contre, l'acte de migration externe et l'arrive d'un enfant tranger dans la classe tracent
les contours du champ dobservation. Nous avons cependant observ plusieurs reprises
une difficult, de la part des enseignants, se reprsenter les parcours migratoires de leurs
lves. Ceci nous amne rendre compte ici de l'volution des travaux sur les parcours
migratoires. C'est la lumire de cette rflexion que nous aborderons dans la seconde
partie de notre travail les reprsentations sur les parcours migratoires et les situations
de plurilinguisme, telles qu'elles apparaissent dans les discours des institutions et des
enseignants et dans les supports denseignement.
1. Limmigration vue comme un processus dassimilation

1.1. La sociologie de limmigration aux Etats-Unis
La sociologie de limmigration a t cre par lcole de Chicago dans le contexte amricain
dune politique dimmigration restrictive et de discours la fois ngatifs et biaiss sur les
populations immigres. Les premiers travaux sont inspirs par lanthropologue Boas, que
nous avons voqu dans le chapitre prcdent : lEcole de Chicago tudie limmigration de
personnes trangres et la migration interne dAmricains noirs venus du Sud. Thomas et
53
Znaniecki, dans The Polish Peasant in Europe and America (1918, cits par Ra & Tripier),
dcrivent le processus dintgration des individus immigrs grce leur communaut ;
celle-ci a le double rle de rassurance du nouvel arrivant et de mdiation entre lui et la
socit daccueil. Lindividu immigrant, dstabilis, rorganise son parcours de vie grce
ltayage de sa communaut, le groupe le plus proche la fois de son univers de dpart et
de son nouveau milieu. Les travaux de lEcole de Chicago inspireront largement la rflexion
en France ; il sagit dune dmarche qualitative, alors qu' partir des annes 1940 les
chercheurs amricains adopteront des techniques quantitatives ; les chercheurs de lEcole
de Chicago construisent une image positive de limmigration, fonde sur la confiance dans
la capacit dadaptation la socit daccueil : le processus d'adaptation se fait grce
ltayage dune communaut mixte qui a adopt des traits de la socit du pays daccueil
et gard dautres du pays dorigine, et grce la rorganisation des liens et des
comportements du migrant. Ds les annes 1920, les tudes de Thomas sur limmigration
25
polonaise aux Etats-Unis noncent plusieurs principes que nous avons voqus pour des
priodes plus rcentes propos des tudes sur le bilinguisme et sur les cultures :
La ncessit de prendre en compte le contexte, en particulier ltat de la socit du

pays dorigine et les raisons qui ont pu dterminer la migration, les conditions socio26
conomiques (Johnson , 1922, propos des relations raciales), lhabitat.
Les interactions entre les diffrents lments de ce contexte ; ladaptation du
migrant sera le fruit de linteraction entre sa conscience individuelle et son nouvel
environnement. Thomas considre quil est positif que les Amricains aient une
connaissance et une bonne comprhension des cultures des migrants. Si lEcole
de Chicago adopte une approche interactionniste, elle ne considre pas ltat et les
institutions comme des acteurs de cette interaction, et se limite lobservation et
lanalyse dune cologie urbaine.
Ladaptation nest pas considre comme la transformation de limmigrant en un
citoyen amricain type, mais comme la composition dlments anciens et nouveaux
pour former une nouvelle personnalit,
La valorisation de la parole du sujet, via les recueils de rcit de vie. La subjectivit de
lindividu est considre comme valide dans le champ scientifique.
Cest dans la reprsentation de ce quest une immigration russie quil faut chercher la
diffrence entre le regard port par lEcole de Chicago sur limmigration et celui de travaux
plus rcents. Si Thomas et les autres chercheurs de lEcole de Chicago, par exemple,
insistent sur limportance pour les immigrants de continuer lire et parler leur langue, cest
moins dans la perspective de devenir des sujets bilingues, que pour faciliter leur assimilation
par cette tape. Il sagit dune sorte de mutation (Park, 1921), dun cycle du migrant ,
avec un point de dpart et une arrive attendue. Les travaux de Park sur le cycle des
relations raciales considrent galement lassimilation comme un processus en plusieurs
tapes.
1.2. En France, un intrt tardif pour les migrants
25
me
Depuis la fin du 19
sicle la France connat des migrations internes et une immigration
importantes, et les immigrants ont contribu au renouvellement de la population franaise
dans la mme proportion quaux Etats-Unis. Il faudra pourtant attendre longtemps pour que
les sciences sociales sy intressent et que se dveloppe une sociologie et une histoire de
limmigration. Ni la conception de lidentit franaise et le rle donn aux trangers dans
Le paysan polonais en Europe et en Amrique. Rcits de vie dun migrant, Paris, Nathan, 1998, cit par Ra & Tripier.
54
lhistoriographie, ni les proccupations des sociologues jusque dans les annes 1960 ne
permettaient un regard sur les populations migrantes et sur leur place dans la construction
de la nation.
1.2.1. Le point de vue raciologique sur la population franaise

Dans son regard sur lhistoriographie, Amselle adopte le point de vue de lanthropologue,
et montre comment lide de race sous-tend les positionnements sur limmigration bien audel de lusage dexpressions comme franais de souche : les historiens, du Moyene
ge jusqu la premire moiti du XIX sicle, considrent que la population franaise
est constitue de deux grands stocks de population, les Francs et les Gallo-Romains ;
le dbat oppose les tenants dune unit originaire qui renforce la cohsion nationale, et
selon lesquels ces deux grands stocks viendraient de Troie, et ceux de lunit fusionnelle,
selon laquelle la population franaise aurait une double origine : germanique pour
les Francs, anctres de la noblesse ; autochtone pour les Gallo-Romains, anctres des
roturiers (1996 : 12). Les partisans de lunit fusionnelle, quel que soit leur positionnement
politique, quils prnent la xnophobie, le refus de limmigration et leugnisme ou au
contraire louverture et le mtissage, partent de cette acception de deux grandes races
de dpart. Amselle procde une relecture de lhistoriographie de la France et montre
comment les histoires successives du destin franais opposent deux races en conflit ou
en mtissage, les Francs et les Gallo-romains. Do une lecture de la population franaise
travers le filtre de groupes constitus : le schme de la guerre des deux races, de
mme que le mythe gaulois, balisent en creux la possibilit de lexistence dune pluralit
de groupes (1996 : 19). Ce fondement du mythe franais sur la notion de race est
clairement visible dans les discours dextrme droite qui souhaitent privilgier les Franais
de souche . Mais il est galement prsent dans lide dunit fusionnelle associe celle de
me
rgnration assimilatrice des indignes coloniss, au 19
sicle, et dans les discours
gnreux des annes 1980 sur une France mtisse. Amselle sinterroge sur le racisme
soft de certaines positions favorables une France bigarre et au multiculturalisme
la franaise : ne sagit-il pas en dfinitive dune forme subtile dirrductibilit des
diffrences ? . Cette analyse lamne considrer avec prudence la discrimination positive,
qui risque de crer autant de difficults que de groupes-cibles quils auraient contribu
reprer et donc crer (1996 : 18). Il souligne galement (1996 : 170) la difficult
qu'il y a concilier la fois la conception de la Rpublique et la perception de la nation :
la premire exclut en principe la reconnaissance des communauts car elle lui prfre le
face face de lEtat et de chaque individu citoyen ; la perception pluriethnique de la nation
(Francs et Gallo-Romains) ouvre la voie aux catgorisations. C'est cette tension, justement,
qui peut provoquer la racisation des minorits considres comme impossibles absorber,
et la constitution dethnies franaises, linitiative de ltat ou de communauts. A la lumire
de lanalyse dAmselle, nous voyons comment la notion sous-jacente de races franaises,
associe au dni rpublicain des communauts peut dboucher sur la cration de nouvelles
catgories que lon peut choisir de fondre dans la masse ou dexclure, et dethnies dfinies
par leurs pratiques ; les positions de Renan propos des langues en sont un exemple : il peut
en 1878 catgoriser jusqu dfinir des races linguistiques (confrence la Sorbonne, cite
par Olender, 1989 : 86), puis en 1882 considrer quavoir une seule religion et une seule
langue sont deux circonstances essentielles pour permettre la fusion des populations
27
en un tat , tout en affirmant que lide de nation ne doit tre confondue ni avec la race, ni
avec la langue ou la religion. Olender (1989 : 86) note que dans cette confrence de 1882
27
Analyse quil fait pour la France, lAllemagne, lAngleterre, lItalie et lEspagne.
55
Renan ne mne pas jusqu son terme lide de distinction entre race et langue et envisage
malgr tout le rle (du sang) dans la transmission des valeurs culturelles, de la langue,
de la religion et des institutions :
Rptons-le : ces divisions de langues indo-europennes, smitiques et autres,

cres avec une si admirable sagacit par la philologie compare, ne concident
pas avec les divisions de l'anthropologie. Les langues sont des formations
28
historiques, qui indiquent peu de choses sur le sang de ceux qui les parlent.
(Confrence faite en Sorbonne, le 11 mars 1882- Source bibliothque municipale
de Lisieux)
La contradiction entre ces ides successives nest quapparente : les langues ne sont
vues par Renan ni comme des pratiques susceptibles de transformation, ni comme des
comptences construites par un individu, mais comme une identit la fois transmissible
(par les anctres) et attribuable (par un lment extrieur, tat ou chercheur) ; une seule
langue, en outre, est juge prfrable pour lidentit nationale.
1.2.2. Les terrains explors par la sociologie et le regard sur ltranger

Au moment de la rvolution, la notion dtranger sappliquait dans un contexte de politique
intrieure : labb Sieys, en 1789, considre que le tiers-tat est une nation complte
et que la caste noble est assurment trangre la nation par sa fainantise (...), par
ses prrogatives civiles et publiques. Mais il ne se contente pas de dfinir le tiers-tat,
soit les membres de la nation par leurs comptences, leur travail, leur comportement : il
propose de renvoyer
dans les forts de la Franconie toutes ces familles qui conservent la folle
prtention dtre issues de la race des conqurants et davoir succd leurs
droits. La nation, alors pure, pourra se consoler, je pense, dtre rduite ne se
29
plus croire compose que des descendants des gaulois et des romains. (1789)
Comme Voltaire, Sieys fait peu de cas des prtentions ou des croyances propos de la
race (Amselle, 1996 : 14), mais considre que le noble trahit la nation par son comportement,
et lorigine au nom de laquelle il sarroge des privilges devient pour Sieys largument pour
me
lexclure. Au 19
sicle, ce nest pas non plus ltranger en tant que non-national qui pose
problme, mais ceux qui sont rfractaires au progrs industriel et qui paraissent trangers
aux valeurs universelles : les classes laborieuses, les paysans.
La fabrication de ltranger versus le national devient une affaire
me
dEtat(s) (Viet, 2004 : 11) la fin du 19
sicle ; en France, cest la guerre de 1870
et la perte de lAlsace-Lorraine qui marque un changement : lidentit nationale est dfinie
en opposition lAllemagne, en particulier lors de la confrence de Renan la Sorbonne
en 1882. La nation selon lui est un principe spirituel qui repose la fois sur le pass
et le prsent :
Le culte des anctres est de tous le plus lgitime ; les anctres nous ont faits
ce que nous sommes. () le consentement, le dsir clairement exprim de
continuer la vie commune. L'existence d'une nation est (pardonnez-moi cette
mtaphore) un plbiscite de tous les jours.
28
29
56
Mais le plbiscite selon Renan nest ouvert qu ceux qui ont des anctres communs
(Noiriel, 2007 : 20). Autant dire quil ne concerne pas les trangers migrants. Jusqu la
premire loi sur la nationalit franaise en 1889, limage de ltranger migrant na pas de
place dans lhistoriographie franaise. En 1889, ltat franais opte pour le droit du sol,
moins dans un esprit daccueil que pour contrebalancer limportante baisse de la natalit
et si besoin avoir dimportants contingents militaires. Il sagit, explique Noiriel (2002 : 22)
dune politique annexionniste, qui vise non pas un territoire mais une population ,
celle de tous les enfants dtrangers vivant en France. Ces nouveaux citoyens devront
faire preuve de leur loyaut par lassimilation ; la troisime rpublique met en place la
communaut nationale, via la presse, la scolarisation, la conscription, aussi bien pour eux
que pour les ouvriers et les paysans : tous sont absorbs dans le nous franais et
ce processus dassimilation, en particulier la francisation par lcole (qui) minimise les
identits provinciales et trangres (Noiriel, 2007 : 27), perdurera jusquaux annes 1930 :
En matire dassimilation, linfluence de lcole est prpondrante. Les petits

trangers () oublient leur dialecte dorigine (). Lcole est le creuset o se
fondent les nationalits diverses en un mtal franc et de bon aloi. Ce sont nos
ides, nos murs et nos sentiments qui se trouvent ds lge le plus tendre
assimils par lcole (Magnin, 1926, cit par Stora et Temime, 2007 : 30).
me
A la fin du 19
les partis de gauche identifient la classe ouvrire dont ils ont besoin
politiquement, et cest cette identit de classe que les partis de droite et les notables
catholiques opposent lidentit nationale, en insistant sur les notions de race, dattachement
au terroir. Les deux points de vue vont continuer sopposer jusqu la seconde guerre
mondiale : la vision pacifiste et socialiste des partis de gauche, et en particulier de Jaurs,
essaie de concilier la dfense de lintrt national avec les idaux universalistes du
mouvement ouvrier (Noiriel, 2007 : 41). La droite et lextrme droite revendiquent une
identit nationale axe sur la terre et les morts qui exclut les immigrs et les souponnent
dtre des ennemis intrieurs, soupon qui stend tout Franais susceptible de ne pas
tre un vrai Franais , le juif, lenfant dimmigr, lintellectuel, voire pour Barrs le
fonctionnaire. Ltat a massivement recours limmigration pour freiner lexode rural, mais
ce sont les Franais de souche et qui ont des anctres franais qui sont reconnus comme
reprsentants de lidentit nationale. La mmoire collective des anctres que lon voit
luvre, et que prnait Renan, vaut bien le sacrifice de quelques exactitudes historiques :
L'oubli, et je dirai mme l'erreur historique, sont un facteur essentiel de la

cration d'une nation, et c'est ainsi que le progrs des tudes historiques est
souvent pour la nationalit un danger (Renan, 1882, ibid).
Lavisse et les historiens de la Nouvelle Sorbonne se dmarquent de Michelet et de Renan,
en particulier pour que la science historique et la mmoire collective ne soient plus
confondues (Noiriel, 2007 : 31). Cependant, lidentit nationale dcrite par Lavisse pour
lhistoire et Vidal de la Blache pour la gographie continue se dfinir par la mmet et
lipsit, la permanence tant assure par la capacit commune aux gnrations paysannes
successives amnager le territoire.
Certes, lhistoire dcrit les grands mouvements de population, les conqutes, les
empires qui stendent ou se dfont, mais ne sintresse pas aux phnomnes migratoires.
Benjamin Stora et Emile Temime citent (2007 : 11) ltude en 1932 du dmographe Georges
Mauco, Les Etrangers en France, leur rle dans lactivit conomique, comme une premire
en la matire. Cette tude tait dans la ligne des accords conclus entre ltat franais et
dautres tats, pendant la premire guerre mondiale, pour recruter de la main duvre et
57
pallier la pnurie de main-duvre : ltat sest alors appropri les questions migratoires et
a catgoris et hirarchis les diverses catgories dimmigrs (Viet, 2004 : 91). Mauco ne
se contente pas de catgoriser les migrants ; sous un habillage de science et dhumanisme,
il les classe selon leur origine, des plus assimilables aux indsirables (Amiri & Stora, 2007 :
165) ; les trangers italiens ou polonais, soit blancs et catholiques, sont selon lui les plus
acceptables, car ils naltrent pas la race franaise . Cette tude sur lassimilabilit repose
sur lenqute effectue pour sa thse auprs de chefs de service dune usine dautomobiles
qui emploie 17000 travailleurs, dont 5 075 trangers. La notation sur 10 value l'aspect
physique, la rgularit au travail, la production, la discipline ou la comprhension de la
langue franaise. En moyenne gnrale, les Arabes sont classs au plus bas de l'chelle
avec 2,9, puis les Grecs -5,2- les Armniens, les Polonais, les Espagnols, 6,3, 6,4, et
6,5 ; les Italiens, les Suisses et les Belges viennent en tte avec 7,3 8,5 et 9. En 1937,
Mauco dduit de cette tude que lassimilation nest pas possible pour certains migrs
car ils portent en eux, dans leurs coutumes, dans leur tournure d'esprit, des gots, des
passions et le poids d'habitudes sculaires qui contredisent l'orientation profonde de notre
civilisation . En 1938, lors de larrive des juifs rfugis dEurope Centrale, Mauco introduit
une distinction entre limmigration voulue (celle des travailleurs) et limmigration impose
(celle des rfugis). A la fin de la guerre, et aprs avoir russi se justifier auprs de ceux
qui dsignaient son antismitisme, Mauco est nomm secrtaire gnral du haut-Comit
consultatif de la Famille et de la Population, et propose une politique de limmigration qui
prenne en considration la "dsirabilit" ethnique. Les migrants les plus dsirables tant
selon Mauco les nordiques (Belges, Luxembourgeois, Hollandais, Suisses, Danois,
Scandinaves, Finlandais, Irlandais, Anglais, Allemands et Canadiens), les deuximes les
mditerranens (venant du sud de lEurope), suivis des slaves (Weil, 1999 : 267-276).
Si ces propositions sont officiellement repousses par lordonnance du 2 novembre 1945,
plusieurs critres ethniques et/ou nationaux restent prsents dans son application. Cette
ordonnanceintroduit de nouvelles catgories pour les trangers, en fonction du motif et
de la dure de leur sjour, et favorise limmigration familiale. Les discours nationalistes et
xnophobes sont dans un premier temps discrdits, dans un contexte dinternationalisation
des changes, doptimisme conomique et de dfiance lgard des terrains propices aux
rgimes totalitaires. Ceci nempche pas la persistance de points de vue hostiles lautre
dans une partie de lopinion commune : cet autre, ltranger peru comme hostile, dont la
diffrence avec le nous les Franais est suppos irrductible, nest plus lAllemand, mais
lAlgrien pendant la guerre dAlgrie.
Dans les annes 1960, les immigrs ne sont pas la proccupation des sociologues, y
compris dans les travaux sur la migration de travail, qui laissent peu de place un regard sur
le sujet migrant (Rea & Tripier, 2003 : 32) ; les sociologues sintressent plutt aux rouages
de la socit librale, lalination de la classe ouvrire, aux diffrentes formes dautorits ;
la lutte des classes nest pas incompatible avec les fortes reprsentations associes aux
tats-nations : unit culturelle et linguistique, homognit. Ceci ne signifie pas que lEurope
se dsintresse tout fait de la ralit et de la diversit des migrants : Herv Le Bras cite la
recherche du gographe sudois Trsten Hgerstrand, qui ds les annes 1950 tudie les
rseaux sociaux des migrants, et comme les chercheurs lavaient fait aux Etats-Unis dans
les annes 1930 distingue en Sude
deux types de migrants, les actifs, qui sont les prcurseurs et sinstallent sans
disposer dun rseau de proches, et les passifs, qui rejoigne un de leurs proches
dj install. (2007 : 188).
En France, dans une optique o les facteurs socio-conomiques ne sont pas mis en
regard des interactions culturelles ou des parcours de migration, et o lide mme de lutte
58
des classes peut venir sadosser lide de deux races premires , la question des
immigrants nest tudie qu la faveur de lrosion de la lutte des classes, qui provoque
selon Amselle (1996 :171) lmergence didentits de consolation .
La sociologie de limmigration, aux Etats-Unis, sest construite alors quun discours
historique sur les migrants et leur contribution lhistoire du pays existait depuis fort
longtemps. Ce nest pas le cas pour la France : les tudes sociologiques, impulses par
les mouvements militants, y ont prcd lhistoire de limmigration, qui ne voit le jour quau
dbut des annes 1980 (Noiriel, 2005 : 38). Grard Noiriel (2007 : 13) constate que la
plupart des dfinitions de lidentit nationale mobilisent les deux critres utiliss par Ricoeur
pour dfinir lidentit dune personne : la mmet qui oppose des lments dsigns
comme identiques dautres considrs comme diffrents ; lipsit qui qualifie la
continuit dans le temps, en loccurrence la permanence historique. Cette dfinition de
lidentit nationale conduit donc revendiquer une mme origine et faire tat dune
permanence travers lhistoire (2007 : 14) et considrer comme ltranger toute
personne qui nappartient pas ce groupe. Les analyses de Viet (2004) et Noiriel (2007)
montrent comment lhistoriographie, les mesures et les discours politiques ont pu installer
durablement la reprsentation dune identit nationale incompatible avec ltranger migrant ;
ce dernier est soit exclu, soit fondu dans le nous franais ; dans les deux cas, il
nest pas reconnu dans son identit, et son parcours est tudi essentiellement en termes
dassimilation.
2. Lhomme pluriel
30
[Lhomme pluriel ]
Lavance des travaux et les transformations des socits occidentales provoquent
ladoption de nouveaux points de vue sur les migrants. Les migrations ne sont plus
seulement considres comme un processus social mais galement culturel, et il est
envisag que lassimilation une socit daccueil naille pas ncessairement de pair avec
la perte de la culture dorigine. Les consquences des diffrentes interactions sont tudies,
ainsi que limpact de lenvironnement le plus large de la migration, y compris par exemple
celui que peut avoir la dsignation des migrants. Dans les annes 1940, de nouveaux
travaux amricains abordent la pluralit de lidentit et les choix dun individu vis--vis des
diffrentes composantes de cette identit : les tapes obliges du parcours dfini par les
sociologues de lEcole de Chicago vers lassimilation sont contestes par Brown, ainsi que
les prjugs toujours vivaces lgard des personnes noires, indpendamment de leur
parcours. Franklin Frazier dans son analyse des communauts noires se dmarque lui aussi
des sociologues de Chicago : il considre que lidentit noire reste essentielle, quel que
soit le parcours dun individu, et quassimilations sociale et culturelle ne vont pas forcment
de pair. Plus tard, Waters (1974) montre que les choix identitaires peuvent varier selon de
multiples facteurs, et que lassimilation la culture dominante nest pas ncessairement
lobjectif de tous les migrants.
En France, la dimension plurielle de lidentit apparat galement. A partir des
annes 1970 les organisations politiques de gauche se penchent sur les questions
identitaires (revendications fminines, rgionalistes ou anti-racistes) ; sintresser au vcu
du travailleur immigr signifie prendre en compte aux moins deux aspects de son
identit, et la double domination quil subit. Ce qui nest pas le cas des organisations
politiques de droite et dextrme droite qui dpeint ltranger de manire globale et ngative ;
30
Nous empruntons lexpression Bernard Lahire (2001)
59
partir de la fin des Trente Glorieuses, dans un contexte conomique difficile, le nous
franais est oppos un tranger dcrit comme potentiellement dangereux, le plus
souvent un jeune-maghrbin-(ou noir)-musulman-des-cits. Des politiciens semparent de
prjugs latents et les attisent des fins lectorales et partir des annes 1980 la retenue
qui avait suivi la seconde guerre mondiale disparat. Cest dans ce contexte et dans celui
de la suspension de limmigration conomique et familiale en 1974, quest mis en place
lEnseignement des Langues et Cultures dOrigine mentionn plus haut.
Dans les annes 1970, Abdelmalek Sayad dveloppe une rflexion sociologique sur
limmigration ; il reprend en partie lhritage de lEcole de Chicago, insistant sur limportance
dans les tudes des phnomnes migratoires de ne pas prendre en compte seulement
limmigration mais aussi lmigration, la situation dans le pays dorigine : lexistence de
limmigrant-migr ne commence pas au moment o il arrive en France (1977 : 59). Sayad
largit la notion de contexte, et prend en compte la dimension historique, le poids de la
colonisation et les relations entre tats. Mais, linverse de lEcole de Chicago, Sayad
conteste toute approche qui nvaluerait que ladaptation la socit daccueil (Ra et
Tripier, 2003 : 26) ; il interroge le poids des reprsentations des diffrents acteurs, limpact
de la vision quune socit a delle-mme, y compris sur les outils mthodologiques et
thoriques du chercheur. Lcole de Chicago se concentrait sur le projet dassimilation
des populations migrantes ou noires la socit globale ; Sayad analyse les interactions
entre deux systmes, celui des dispositions des migrs et lensemble des mcanismes
auxquels ils sont soumis du fait de lmigration (1977 : 60). Ce ne sont pas seulement les
caractristiques de la vie de limmigr dans le pays daccueil qui se modifient, mais aussi
celles de la socit du pays dorigine, du village, de la famille de lmigr. Il observe les
rpercussions de la migration sur lidentit du sujet, dracin de l-bas, sans racines ici, et
cette analyse de la double absence marquera durablement les travaux de recherche.
Paradoxalement, lhistorien sintresse aux flux migratoires, le sociologue aux
processus de lmigration, et les didacticiens et les linguistes ltude des apprentissages
de lenfant de migrant une priode de stabilisation et mme de baisse de limmigration :
dans les annes 1990, les tudes dmographiques montreront que le solde migratoire en
France reprsente 20% de la croissance dmographique, pour 82% en Espagne, 97%
en Italie et 150% en Allemagne (Noiriel, 2007 : 75). Sayad, ds la fin des annes 1970,
craint que les sociologues franais, aprs une priode de dni de limmigration en France,
ne peroivent les migrants que de manire fonctionnelle (comme une force de travail
provisoire et avec des droits restreints), et ne limitent leur champ dtudes et leur arsenal
mthodologique :
La sociologie, lorsquelle sapplique au domaine de limmigration et, plus

gnralement, tous les objets sociaux domins (les classes populaires, la
condition ouvrire, le logement social, le territoire des banlieues, etc.) ne se
condamne-t-elle pas ajuster son systme dinterrogations, ses concepts, ses
instruments et ses prceptes la taille (symbolique) socialement dtermine par
son objet ? (1991, cit par Ra et Tripier, 2003 : 32).
Il insiste fortement sur la notion de trajectoire (1977 : 60) et sur la multiplicit des variables
lorigine et laboutissement du parcours dimmigration. Dans son sillage, de nombreux
travaux sont publis sur diffrents aspects lis la migration : les diffrentes communauts
dimmigrs, leurs liens avec la culture et le pays dorigine, la construction de nouvelles
formes culturelles, limplantation dans lespace urbain, la visibilit des communauts. La
possibilit pour le migrant dagir non seulement sur son parcours mais aussi sur son
identit devient un lment essentiel. Les travaux de Frazier et de Waters sont repris pour
60
analyser les processus denfermement dans une ethnicit dune partie de la population,
en particulier pour montrer la diffrence entre limmigr qui peut franchir toutes les tapes
ncessaires pour sintgrer et celui qui est attribu une identit indpendamment de son
parcours migratoire : il peut rpondre toutes les caractristiques de lintgration mais,
en raison de la couleur de sa peau, de son patronyme ou de sa religion, tre assign
une identit diffrente de celle quil sest construite, identit dont il est dpossd. Ces
ractions de rejet de certaines catgories de la population ont stimul la rflexion et ont
amen les chercheurs adopter de nouvelles catgories conceptuelles et une terminologie
mieux adapte : dans un contexte de grande mobilit de certaines populations, de statuts
diversifis, de configurations et de dures varies des parcours migratoires, il devient difficile
de rester dans la dichotomie franais/tranger. Certains termes permettent moins de rendre
compte des ralits que dexprimer des reprsentations contestables : ainsi de lexpression
troisime ou quatrime gnration , qui enferme de manire durable des enfants
dimmigrs dans un statut de non-national et les prive de leur pass en inscrivant le moment
darrive de leurs ascendants comme le point de dpart, lorigine.
Par ailleurs, le contexte politique de lUnion europenne, les transformations
successives de ses espaces, la confrontation de conceptions diffrentes de la citoyennet et
de la nationalit, sont dautres aiguillons de la rflexion terminologique. Il devient ncessaire
de ne pas dfinir des groupes uniquement par leur origine ou nationalit mais aussi
par leurs comportements : sentiment dappartenance identitaire, traits culturels, pratiques
linguistiques. Ces diffrents lments ont amen introduire le terme de minorit
ethnique . Terme contest par Noiriel (1988) en ce quil renvoie souvent diffrent du
Blanc et par De Rudder (1987 : 23) car en sous-entendant que seule la minorit serait
ethnique, il peut galement laisser entendre que la race blanche serait la rfrence de
base, autrement dit la norme. Maurice Blanc et David Smith (1996 : 31-32) cependant
prfrent ce concept ceux dtranger ou dimmigr, car il permet de dcrire plus justement
les diffrentes ralits des populations concernes : enfants de migrants et non migrants
eux-mmes, migrants installs durablement dans le pays daccueil, ou personnes qui
ne sont pas des trangers par leur statut mais par leur vcu, dans diffrents aspects
de leur quotidien : hier pour les Bretons ou les Auvergnats Paris, aujourdhui pour
des Guyanais ou Runionnais en mtropole. Blanc et Smith reprennent aussi la notion
de subjectivit introduite par Weber, selon lequel lethnicit est la croyance subjective
en une communaut dorigine fonde sur des similitudes de lhabitus externe ou des
murs (1927, cit par Blanc et Smith, 1996 : 31) ; cette subjectivit implique que
le sujet peut semparer de son identit (la revendiquer, la modifier) plutt que dy tre
assign. Noiriel, pour lhistoire de limmigration, prfre le terme immigrant , mot
dorigine amricaine qui met laccent sur linstallation des populations, leur contribution
au dveloppement de la nation (2005 : 40) immigr , qui soit dcrit le seul
acte de migration, soit recouvre une catgorie statistique de lInstitut national dtudes
dmographiques. Aprs la guerre dAlgrie, lINED a introduit dans les recensements
de la population franaise la question sur la nationalit antrieure aux trangers et aux
immigrs devenus Franais (Amiri et Stora, 2007 : 180). Depuis 1990, cet organisme
distingue deux catgories : La population trangre est compose des individus ayant
dclar une nationalit autre que franaise et la population immigre est compose des
personnes nes trangres dans un pays tranger (INSEE, 1999, p.24). En introduisant
cette catgorie, elle a rpondu aux exigences dmographiques de mesure de lapport
de la population dorigine trangre. Leffet pervers, nous expliquent les sociologues de
limmigration, est de fixer symboliquement des nationaux dans la catgorie immigrs .
Cette catgorisation nourrit le dficit de lgitimit dont souffrent les immigrs et leurs
61
descendants (Rea & Tripier, 2003 : 6-7). Lusage de tous ces termes prsente un risque
commun : lenfermement a priori de la personne dans une catgorie vite de se poser
la question de son parcours individuel et de ses pratiques. Nous verrons que lEducation
nationale, dans les termes utiliss dans les Bulletins officiels, nchappe pas la difficult
quil y a voquer des lves sans les assigner une identit non choisie.
3. Le parcours dtermin par limmigrant

Ne pas occulter lexprience de la migration mais ne pas en dduire une identit fossilise
par cet acte est tout lenjeu de la rflexion. Pour viter denfermer lindividu dans des
stigmates identitaires, pour ne pas le contraindre se dfinir de faon univoque, crit
Amselle (1996), il est essentiel de prendre en compte le chemin quil a parcouru pour
construire son identit. Cette prise en compte est faite par les travaux sur la migration depuis
le milieu des annes 1980 ; ces travaux, crit Viet (2004 : 271) mettent en cause les
rfrents nationaux qui continuent de structurer les politiques de limmigration et de figer la
reprsentation commune du fait migratoire . Ils permettent de mesurer limpact de la
mobilit sur le parcours du sujet, celui de la socit daccueil et de la socit dorigine.
3.1. Les nouvelles directions de recherche

Aujourdhui, aprs un passage des migrations de travail aux migrations de peuplement,
dans un contexte europen de politique dimmigration trs restrictive qui privilgie nouveau
les migrations de travail, les phnomnes migratoires ont acquis droit de cit dans les
recherches universitaires. Cette maturit de la rflexion amne questionner la recherche
universitaire comme lun des acteurs (et non seulement un observateur) de la question
migratoire. La recherche sinterroge sur son autonomie et sur la fiabilit de ses outils,
elle questionne la terminologie utilise, largit son champ dtude, semploie explorer la
complexit des parcours et des environnements plus qu catgoriser les personnes.
Le regard port sur le migrant par le chercheur et la terminologie quil utilise font
partie des interactions, linstar des rgulations, des dispositifs institutionnels ou des
politiques durbanisme. A ce titre, ils deviennent objets dtude. En ce qui concerne
lhistoire, la rflexion soucieuse de distinguer le travail dhistorien et la commmoration,
amorce par Lavisse, sest poursuivie et amplifie jusqu la cration en 2005 du Comit
de vigilance face aux usages publics de lhistoire, cr par des chercheurs et enseignants
en histoire. Ces questionnements sont dautant plus vifs pour aborder les phnomnes
migratoires, dont lhistoire en France est indissociable de celle de la colonisation et des
guerres dindpendance. Plusieurs sociologues craignent eux aussi de voir leur recherche
instrumentalise par lutilitarisme et lethnocentrisme et essaient de garantir lindpendance
de leurs observations (Ra & Tripier, 2003 : 32). La sociologie de limmigration a une tche
dautant plus importante que les discours politiques et mdiatiques sapproprient le discours
sur les phnomnes migratoires et diffusent des reprsentations souvent inexactes sous
un habillage quantitatif et pseudo-scientifique. Rea et Tripier mentionnent ce propos les
31
associations non pertinentes entre le nombre et la visibilit des immigrs, les prtentions
pouvoir objectiver la distance culturelle ou mesurer le seuil de tolrance , ce qui
implicitement reprsente les immigrs comme un greffon sur le corps de la nation ; cette
confusion entre biologie et sociologie a pu contribuer aux ghettos urbains (Blanc-Chalard,
2007 : 85) et peser sur les reprsentations quont les parents sur les taux dlves trangers/
31
En 2004, la part de la population trangre en France (5,5% de la population totale) est plus faible que celle des autres pays
dimmigration : 8,5% au Royaume-Uni, 8,8% en Allemagne et 20,4% en Suisse. (Kott & Michonneau, 2006 : 80)
62
immigrs acceptables pour la bonne scolarisation de leurs enfants. La dmographie ellemme nest pas un simple comptage objectif et nchappe pas des choix idologiques ;
Herv Le Bras analyse les processus de comptage de limmigration et constate que le solde
migratoire nest pas apprci dans sa ralit, cest--dire
en corrlation avec le vieillissement de la population immigre :
En faisant de la migration un correctif au vieillissement, ou oublie que les

immigrs vieillissent aussi, ce qui demande terme un surcrot de migration
crant un emballement cumulatif. (2006 : 34)
en regard de lensemble de la population. Car si limmigration nest pas un remde au

vieillissement de la population, elle permet en France de maintenir la part des effectifs
dge actif (Herv Le Bras, 2006 : 154).
par le calcul, outre de limmigration trangre et de la mobilit tudiante des Franais,

du solde migratoire rel, dans lequel il faudrait inclure les chiffres complets de
lmigration : selon lestimation officielle, 2 millions de Franais rsident ltranger,
majoritairement pour des emplois qualifis (Gildas Simon, 2007 : 152). Entre 1990
et 1999 le solde migratoire a t quasiment nul, ce que nindique pas le mode de
32
recensement. En omettant les migrations, crit Herv Le Bras, lINSEE non
seulement fausse limage de limmigration, mais se prive de la possibilit danalyser
les causes de ce mouvement dmigration (2007 : 75).
par labandon du fantasme du dsert franais , puisque la ralit actuelle est celle
dune re dynamisation des zones rurales, mettre entre autres facteurs au compte de
limmigration venue dautres pays de lUnion europenne (2006 : 179).
Les politiques migratoires, en effet, ne sont plus labores une chelle strictement
nationale, mais en concertation avec les autres tats de lunion europenne. Les tudes
elles aussi largissent le champ de leur exploration, quil sagisse de la lgislation, des
observations des migrations, des pratiques linguistiques. Linterdisciplinarit se renforce, en
particulier pour les travaux sur la scolarisation. De nouveaux champs sont explors, aux
Etats-Unis et en Europe : les formes dconomie associes limmigration, les mobilits
de certaines catgories dimmigrs, les qualifications des nouveaux arrivants. Une prise
de conscience sest opre aux Etats-Unis et le regard sur limmigration et les relations
raciales sest transform : les responsabilits des institutions et des populations blanches
sont observes dans le jeu des interactions. Cest le cas galement pour les travaux
des sociologues franais : Tarrius (2002) analyse les stratgies diffrentes adoptes par
les municipalits de Marseille, Barcelone, Alicante pour amnager les interactions entre
population locale, trangre nomade, trangre riche dcide stablir : la comptence
des socits daccueil est questionne, car il ne sagit plus dsormais de soumettre les
trangers au modle des autochtones, mais de savoir accueillir localement des circulations
mondiales (2002 : 157).
Dans un contexte, en Europe comme aux Etats-Unis, o les perspectives daccder la
classe moyenne sont moindres pour les immigrants, les diffrentes formes de discrimination
sont tudies, quelles soient directes ou indirectes
On parle de discriminations indirectes lorsque des rgles ou des pratiques

apparemment neutres dsavantagent certaines personnes par rapport dautres,
de manire injustifie et systmatique. (Amiri & Stora, 2007 : 181)
63
Labsence de prise en compte des potentialits langagires des lves en classe de langue,
loccultation des pratiques langagires des enfants vivant une situation de plurilinguisme,
peut tre considre comme une discrimination indirecte.
Lhistoire de limmigration sinscrit dans lensemble de lhistoire, elle claire le temps
long dans lequel sinscrivent les mouvements de population, qui ne font pas partie de
lactualit brlante, et sont inhrents toutes les civilisations (Stora et Temime, 2007 : 14).
Elle fait le lien entre immigration et colonisation : Jean-Jacques Jordi fait tat des diffrents
travaux dans ce domaine (2007 : 183), en particulier dans le champ de lducation (nous
avons voqu plus haut ceux sur le bilinguisme et sur les cultures des lves) et souligne
leurs apports lanalyse des hritages de lhistoire et des pratiques qui peuvent en dcouler.
Il insiste aussi sur lerreur qui consisterait ne pas croiser ces travaux avec lanalyse des
politiques urbaines, sociales et scolaires (2007 : 193), et avec celle des situations qui ont
provoqu la migration, dans le pays dmigration. Il rappelle pour cela la dfinition que Sayad
donne de limmigration comme fait social total :
Parler de limmigration, cest parler de la socit en son entier, en parler dans sa

dimension diachronique, cest--dire dans une perspective historique, et aussi
dans son extension synchronique, cest--dire du point de vue des structures
prsentes de la socit et de leur fonctionnement ; mais condition quon ne
prenne pas le parti de mutiler cet objet dune partie de lui-mme, la partie relative
lmigration. (Limmigration ou les paradoxes de laltrit, De Boeck, 1991, p.
15, cit par Jordi, 2007 : 187)
Les migrations internes et limmigration ne sont pas considres isolment, et cela permet
de mettre jour des scnarii communs pour les parcours migratoires, en particulier en ce
qui concerne la rpartition des migrants au fil des vagues migratoires successives : entrent
en compte des stratgies de rseau et de prise dinformation, la proximit gographique
(le sud de la France, par exemple, est lquivalent pour limmigr portugais de ce qutait
la Gare de lest ou les quartiers nord-est de Paris pour les provinciaux du Nord-Est de la
France), lutilisation des ressources spatiales encore disponibles pour les derniers arrivs
(Le Bras, 2007 : 207). Ces tudes dmographiques dpassent la simple comparaison de
parcours migratoires : elles deviennent des outils pour reformuler le rapport entre lespace
et les vagues migratoires, des rvlateurs pour analyser les fonctions et les potentiels des
espaces ; elles donnent un clairage sur les interactions entre les populations en mobilit
et les espaces daccueil.
Les travaux des diffrentes disciplines mettent en lumire les conceptions et les
processus dexclusion qui sont luvre dans un certain nombre de termes, catgories et
comptages. Une quinzaine dannes aprs les crits de Sayad sur une perception rductrice
des populations immigres, nous pouvons mettre en lien les craintes du sociologue et le
constat des historiens, en particulier pour les enfants issus de limmigration maghrbine.
Benot Falaize la suite dune enqute auprs denseignants dhistoire montre comment
le glissement smantique ne permet plus de penser le social : la notion de travailleur
immigr a fait place celle dimmigr , remplace son tour par des catgorisations
ethniques ou religieuses (2006 : 6). Nous pouvons aussi le rapprocher de ltonnement du
dmographe propos de la distinction faite dans le comptage des autorisations de sjour
entre les originaires de lEspace Economique Europen (EEE) et les autres trangers (Herv
Le Bras, 2006 : 234) :
Puisque tous ceux qui obtiennent une autorisation de sjour sont trangers, le
plus lgitime semble tre dutiliser cette distinction administrative simple. Faire
64
une diffrence entre les originaires de lEEE et les autres trangers trahit une
certaine hypocrisie.
Il voque ce sujet la distinction introduite en 1985 par le Figaro Magazine entre
Europens et trangers non europens , un habillage qui prolongeait la catgorie
plus ancienne des Blancs (2007 : 234), et sinterroge sur ces jugements de valeur
introduits subrepticement , sur la pertinence de catgoriser les trangers. Une autre
dmographe, Michle Tribalat, considre que lgalit relle, et non incantatoire, ne peut
tre atteinte quen se donnant les moyens dobserver le rel (1999, 75-81). Le dfi,
nouveau, est dvaluer le poids de situations vcues par les sujets sans enfermer ceuxci dans des catgories stigmatisantes ou qui masquent la complexit du rel : sparer la
migration de travail et celle de peuplement, par exemple, est arbitraire, car les deux motifs
coexistent souvent, ou se succdent et se remplacent lun lautre (Sayad, cit par Le Bras,
2007 : 253). Il en est de mme pour la demande dasile politique et celle pour raisons
mdicales : une personne peut subir des squelles des tortures quelle a subies, et au fil de
ses prgrinations administratives et des dossiers tablis ( la fois au titre de demandeur
dasile et de demandeur tranger malade) peut finir, pour les statistiques, par compter pour
deux trangers(Dinvaut, 2006 : 4). La solution propose par Le Bras (2007 : 254) est de
remplacer les classifications par une caractrisation, qui prend en compte lindividu migrant
dans la pluralit, la diversit, la mobilit de ses caractristiques. Ce qui revient accepter
l'individu dans son paisseur, dans sa ralit complexe, au lieu de le catgoriser.
Les travaux que nous avons cits prsentent plusieurs points communs :
le dplacement du point de vue, louverture du champ dinvestigations, mme lorsque

le domaine, les outils et les analyses ne sont pas identiques. En cho la dmarche
qualitative du sociologue (Tarrius, 2002 : 92)
Nombre de politiques ou de chercheurs semblent stre arrts lorsquils

sobstinent dcrire inlassablement ces concentrations maghrbines comme
des enclaves ou des ghettos . Un autre regard permet au contraire dy
voir comme autant de lieux ou se dploie prcisment ce qui manque tant
nos socits : linitiative, mais aussi le mouvement, dsormais mondialis, des
hommes, des marchandises et des ides.
le dmographe Le Bras souligne lobsolescence des modes de comptage et suggre den
finir avec lidologie dmographique :
Le conservatisme en France est plus souvent celui des ides que celui des
faits. Tandis que le pays change, les faons de lanalyser se maintiennent et se
fossilisent ().Limmigration est toujours envisage sous langle du choc des
cultures et de linvasion, qui faisait dj les choux gras de la presse de lentredeux-guerres (2007 : 291).
Le souci de ne pas catgoriser les migrants ni de rduire les migrations quelques

traits ou processus : observer les mobilits dun certain nombre ne saurait, sinquite
Viet (2004 : 279) dispenser dtudier la sdentarit dautres migrants, ni les
trajectoires familiales denracinement, ni les diffrents choix successifs dun mme
individu.
3.2. La mobilit du migrant acteur de son parcours
65
En Europe comme en Amrique, lassimilation nest plus considre comme un processus

dtermin et immuable : les travaux font tat de la multiplicit des profils de migrants ; il ne
sagit plus seulement dun migrant type, rural pauvre et peu instruit, qui sadapte au milieu
urbain et la socit daccueil, souvent en la subissant, laide dune communaut-sas.
Lobservation de nouveaux paramtres amne donner plus dimportance aux sujets et
leurs diffrents parcours, et comprendre, comme lcrit Michel Wieviorka propos des
rseaux tudis par Tarrius, la capacit des acteurs de ces rseaux se construire comme
sujets de leur existence personnelle, lui donner un sens, matriser leur trajectoire (2002,
10). Ces paramtres sont la pluralit des espaces et des circulations, la variabilit des statuts
et des rles, les diffrences dans les modes dintgration et/ou dinstallation.
De nombreux facteurs modifient dune anne lautre les statuts des pays dmigration
et les rles des pays dimmigration et leurs incidences sur les conditions de vie et de
scolarisation des lves ne sont pas ngligeables :
Le contexte historique rcent (dont lclatement de lex-Yougoslavie, la guerre en

Tchtchnie), les conflits, la modification des frontires, le classement des pays par
lUnion europenne comme tant ou non risque . Michel Peraldi (2008) observe
par exemple comment le dmantlement de lUnion sovitique et la fermeture
des visas franais et de lunion europenne ont respectivement cr de nouveaux
groupes de transmigrants et modifi les trajets de ceux qui ne font plus le trajet
dAlger vers Marseille mais vers Istanbul.
Le changement de statut des pays vis--vis de lunion europenne ; des pays

candidats deviennent communautaires et leurs ressortissants acquirent ainsi le
statut de migrants communautaires, ce qui malgr tout ne leur garantit pas une
galit de statut. Les ressortissants dun mme pays membre ont des droits diffrents
selon la communaut laquelle ils appartiennent. Llargissement de lUnion
europenne saccompagne de nouvelles catgorisations et de hirarchisations
qui dterminent laccs la mobilit, linstallation et la scolarisation durable ;
ces catgorisations, par exemple, accentuent les difficults des enfants roms de
Roumanie, bien quils soient aujourdhui citoyens de lUE largie.
Dans les cas de mobilit rpte, les pays daccueil nont pas toujours le mme
rle ; certains sont pour les migrants des pays relais, dautres sont envisags pour
une installation sur la dure. La France est par exemple souvent un pays relais pour
les Pakistanais qui souhaitent sinstaller au Royaume-Uni, et pays cible pour des
migrants venant de lest de lUnion europenne, et qui ont transit quelque temps par
un pays dEurope centrale. Le projet familial aura un impact sur la scolarisation, et en
particulier sur lapprentissage des langues.
Outre linfluence des statuts et des rles respectifs des pays dorigine et daccueil sur les
parcours de migration, les modes dintgration, lors dun projet dinstallation, sont eux aussi
variables. Les travaux sur les Mexicains en Californie, les Cubains Miami et les Chinois
New-York dbouchent sur la thorie de lassimilation segmente (Portes et Zhou,
1993, Portes, 1995, Zhou, 1997). qui diffrencie trois modes dincorporation des nouveaux
migrants dans la socit amricaine (Ra & Tripier, 2003 : 59) :
Le premier est la reproduction du processus dacculturation rapide associe

une intgration dans la classe moyenne, le deuxime est celui de linscription
permanente dans la pauvret et lintgration dans lunderclass et, enfin, le
troisime associe une inclusion conomique rapide et un maintien dlibr de
valeurs et de solidarits communautaires .
66
Les travaux sur les mobilits montrent que limmigrant ne considre pas forcment
linstallation dfinitive comme seul horizon : les migrations peuvent aussi tre pendulaires,
transfrontalires ou sous forme de navettes (Mirjana Morokvasic-Muller, 1996),
circulatoires (Tarrius, 2002, Viet, 2004), ou bien sont des mobilits rptes , par exemple
pour des migrants extracommunautaires dans lespace europen (Mouhoud, 2007 : 213).
Les espaces dessins par ces migrations autrefois rarement observes ne sont pas
ceux des tats-nations. Ce sont pourtant les politiques de ces tats-nations, souvent
peu inclusives, qui participent la naissance de ces espaces. Tarrius observe avec les
outils de la sociologie et de lanthropologie urbaine les diffrents comportements des
populations immigres ou de leurs descendants, dans des environnements qui offrent peu
de perspectives dintgration la socit dominante, en particulier dans le quartier de
Belsunce, Marseille. Son analyse ne rfre pas seulement aux zones dhabitat, linsertion
dans lconomie formelle et au face--face entre la socit daccueil et limmigr ; il explore
dautres paramtres, en particulier les circulations, les rseaux, le capital social (des parents
installs dans diffrentes villes, des proches). Ceci lamne mettre en lumire des espaces
qui ne sont pas ncessairement ceux qui correspondent la perception habituelle du
citoyen install depuis plusieurs gnrations dans les frontires dun tat-nation de lUnion
europenne.
Il sagit despaces fluides, mais bien rels, car ils correspondent des pratiques
professionnelles, conomiques, sociales : rgions morales selon lexpression des
sociologues de lEcole de Chicago, espaces urbains qui chappent aux rgulations
gnrales (Michel Wieviorka, 2002 : 19), mais sont rgis par des rgulations tout aussi
strictes et oprationnelles, par une thique sociale de la parole et un fort lien social ;
territoires circulatoires , bien diffrents des ghettos urbains qui stigmatisent autant les
socits daccueil que ceux qui y rsident. Etudier ces espaces amne le chercheur se
dlester de lopposition tre dici ou de l-bas , et observer dans les rseaux une
capacit indite dtre dici, de l-bas, dici et de l-bas la fois (Wieviorka, 2002 : 18).
3.3. Comportements, identits et comptences associes aux parcours

migratoires
Ces espaces sont ceux dans lesquels circulent des parents denfants scolariss : les efforts
des enseignants pour donner aux lves les cls de la culture scolaire inscrite dans les
espaces rguls de nos socits risquent dtre vains, sils nont pas la comprhension
de ces nouveaux territoires mais galement des comptences qui sy dveloppent. Alain
Tarrius (2002) et Michel Peraldi (2008), dans leurs observations de migrations circulatoires,
analysent les stratgies dveloppes par les acteurs, ainsi que la manire dont elles
sont repres, explicites et valides par leur entourage : cooptation pour des emplois
ponctuels par des pairs, orientation par les ans ou les parents, notaires informels qui
rgulent lconomie informelle et dterminent les attributions de chacun (vente, livraison,
transport). Les rcits de vie quils recueillent sont autant dexplicitations des parcours et des
comptences en jeu.
Il ne sagit pas denvisager des compatibilits culturelles ni de dcrire des processus
dintgration, ni de dgager de lobservation des immigrs les tapes ncessaires
linsertion dans les socits daccueil. Ces travaux distinguent la trajectoire de limmigrant,
qui souhaite nous rejoindre en ce lieu consensuel de lidentit collective quon appelle
la citoyennet (Tarrius, 2002 : 30) et celle du migrant, ou trans-migrant, qui prend acte
de la faible capacit intgrative de la socit daccueil, troque son identit de travailleur
immigr contre celle, autoproclame, de commerant (Viet, 2004 : 275) et construit son
67
histoire de vie sur le rapport entre socit dorigine et socit daccueil. Tarrius diffrencie
trois profils de trans-migrants,
33
lindividu en diaspora accepte lintgration que lui propose la socit daccueil tout
en conservant une fidlit ses antcdents migratoires (2002 : 31), son groupe
investit le pays daccueil de manire complmentaire au lieu dorigine et y est visible
comme acteur collectif,
lindividu en errance, souvent victime de dislocations familiales et de la grande
pauvret, nest acteur reconnu dans la quotidiennet des changes ni dans
lune, ni dans lautre socit ; les jeunes sont plus souvent issus de familles
restes proches des formes traditionnelles dintgration ou sont de jeunes errants,
souvent originaires des Balkans, dans des rseaux fragiles et infra-mafieux (2002 :
28, 68, 69),
le nomade, le circulant, fidle son lieu dorigine et qui ne mise pas sur lintgration
dans la socit daccueil pour sa russite, pour qui la mixit sociale et culturelle nest
pas une fin en soi mais un outil.
Cette typologie ne distingue pas les diffrents processus par lesquels le membre dun
groupe passe un autre groupe, mais les diffrents choix de trajectoire de vie. Tarrius et
Viet insistent sur la destine singulire de chacun, sur la capacit des acteurs ne pas
rester enferms dans une catgorie, passer, au cours de leur histoire de vie, dun
type lautre (Tarrius, 2002 : 31). Certains de ces trans-migrants choisiront peuttre de sinstaller en France et deviendront immigrs. Rien ne permet de figer limage
que lon peut en donner, ni de penser ces trans-migrations comme des phnomnes
rcents. En effet, les vnements historiques et les contextes politiques ont rcemment
acclr les comportements transmigratoires et les stratgies de mobilit de la part de petits
groupes ou dindividus, et ont amen les chercheurs associer une observation fine et
une analyse lchelle de la mondialisation. Mais tudier le migrant dans sa trajectoire
ne signifie pas que diversit, mobilit et inscription de la migration dans un parcours
de vie soient des phnomnes nouveaux : ceux que lon nomme les itinrants , les
circulants , les trans-migrants existaient aussi dans le pass, trangers ou nationaux :
petits mtiers ou grands marchands, ils vivaient des mobilits courtes ou longues,
saisonnires ou non, associes de nombreuses professions. Au dix-neuvime sicle,
des cultivateurs et colporteurs de lOisans allaient jusquen Russie vendre de la mercerie,
des graines de fleurs et autres objets. Ils devaient bien avoir quelques comptences
interculturelles et plurilingues, mme si elles nont pas t tudies. Certes, les espaces et
33
les techniques diffrent : le migrant tranger des annes 1850 passait , sadaptait
des opportunits locales, alors que le migrant circulatoire, aujourdhui, cre des territoiresrseaux plus vastes quil modifie si besoin (Viet, 2004 : 276). En termes de perception
de laltrit linguistique par les sdentaires qui ngociaient avec ces migrants, Viet souligne
me
(2004 : 24) que les populations de la France rurale du 19
sicle, qui parlaient encore
largement les langues rgionales, ne faisaient gure plus cas des langues des travailleurs
itinrants trangers que de celles de migrants dune autre province ; ils vivaient dj
le plurilinguisme propos par les institutions europennes (comptences partielles dans
diffrentes langues et adaptes aux situations de communication). En ce qui concerne
la relation la citoyennet, nous pouvons reprer chez des grands marchands du dixseptime sicle des interactions et des stratgies qui ne sont pas loignes de celles
observes par Tarrius chez les entrepreneurs nomades aujourdhui : lappartenance au
Ces migrations ont t dcrites par Sayad comme le premier ge de lmigration , elles taient pour lessentiel le fait de paysans
soumis aux rythmes des travaux agricoles, qui revenaient toujours sur leurs terres.
68
pays daccueil, pour les uns comme pour les autres, est un outil plus quun objectif ;
propos de marchands suisses, Kaiser (2004 : 189) note quils utilisent consciemment
cette ressource dune pluralit dappartenances et de statuts dtrangers . De grandes
familles de marchands (suisses, gnois ou autres) sinstallaient Marseille et commeraient
de la Mditerrane la Hanse, comme aujourdhui les fourmis qui ngocient dans un
territoire qui va du Maghreb la Belgique et plus loin ; lassimilation, crit Wolfgang Kaiser
(2004 : 185-192) passait par la domiciliation, lexercice dun mtier, le mariage, lentre
dans une confrrie. Les rseaux familiaux et la loyaut sont fortement valoriss, et sont
comparables aux rseaux dconomie informelle, trs rguls, qui sont analyss par Tarrius,
Peraldi et Viet. L'observation et l'analyse des migrations circulatoires amnent identifier
des comptences et des stratgies : la ractivit, la capacit crer des formes nomades
dchanges, celle crer et nourrir les liens sociaux, adopter diffrents comportements
culturels ; l'adaptation aux environnements, l'aptitude modifier ses scnarios de vie, mme
lorsquils sont diffrents des premires esprances.
Quelle que soit la forme que prend la migration, quelle soit circulatoire, temporaire,
dfinitive, elle provoque une transformation des rles et des statuts de chacun dans la
structure familiale ; modifications qui varient largement selon les groupes et les contextes, et
qui de plus ne sont pas seulement lies la migration, mais aussi dautres changements
des socits urbaines actuelles.
3.4. A partir des travaux sur la migration, quelques propositions pour la

classe
Plusieurs optiques se sont succdes ou ont coexist pour dcrire les migrations :
lopposition dune identit nationale une ou fusionne (nous) des trangers indiffrencis
(eux) amne envisager la relation entre le migrant et la nation en termes dassimilation
(soit une nouvelle fusion), catgoriser les migrants en plus ou moins assimilables, et voir
lassimilation comme un changement radical didentit, linguistique, culturelle et nationale.
Lorsque la rflexion nest pas centre sur le pays daccueil et sur le processus
dassimilation, lidentit du migrant apparat, et il est envisag quil puisse conserver des
lments de son identit de dpart. Le parcours de migration nest plus considr seulement
en termes de rupture, davant-et-aprs, et son contexte est tudi, en amont comme en aval.
La migration aujourdhui est analyse comme lun des lments du parcours dun
sujet. Viet dfinit la situation de ltranger comme celle o laltrit transcende lquation
individuelle des personnes pour devenir phnomne social et fait historique (2004 :
10). Ltape actuelle de la recherche, qui restitue au sujet son quation individuelle et la
considre comme valide, invite gommer ltranget et les frontires. Observer les parcours
individuels dans leurs contextes amne galement reconsidrer limportance respective
des diffrents lments de la migration. Nous avons vu plus haut que la grande diffrence
entre les grands marchands du dix-septime sicle et les entrepreneurs nomades ne rside
pas dans leurs pratiques linguistiques et culturelles, qui sont proches, mais dans la csure
contemporaine entre conomie formelle et conomie informelle, et la faible capacit des
socits daccueil actuelles prendre acte des potentialits de ces migrants.
Nous voici tout prs des propositions de notre tude pour le contexte scolaire :
dcloisonner les acquis linguistiques issus dun apprentissage scolaire et ceux issus dune
pratique sociale ; reprer et valider les comptences existantes, par exemple celles des
enfants de migrants la mdiation culturelle et/ou linguistique, reconnatre les rpertoires
pluriculturels et plurilingues de ses lves. Pour y parvenir, lenseignant a besoin doutils
69
dobservation et de comprhension de lenvironnement linguistique et culturel de son cole,

y compris en ce qui concerne les mobilits. En toute logique, les enfants de migrants ont
des parents qui ont vcu au moins lune des diffrentes formes de migrations, en termes
despaces parcourus, de dures (saisonnires, temporaires, durables ou dfinitives), de
causes (asile, immigration conomique ou de regroupement familial). Ces enfants sont ns
en France ou ltranger lorsque ce sont leurs parents qui ont immigr rcemment. A ces
lves, et pour le sujet qui nous occupe, sajoutent les enfants concerns par une migration
interne (dune rgion lautre, du monde rural au monde urbain, ou linverse) et ceux qui
sont les descendants de migrants (dune, deux ou trois gnrations). Le parcours migratoire
est pour eux une exprience directe, un souvenir recompos, ou fait partie de la mmoire
familiale. Dans les trois cas, il peut tre plus ou moins conscient, plus ou moins explicit ou
prsent dans la parole familiale. Leur point commun, de fait, est dappartenir une migration
de peuplement (regroupement familial postrieur ou simultan la migration de travail).
Historiens et sociologues de limmigration insistent sur limportance de ne pas catgoriser
les lves, ni de ne considrer un seul aspect de leur parcours, ft-ce lappartenance
commune au groupe des descendants des ex-coloniss.
(Mme si lon suppose) lexistence dune certaine communaut dexprience ,

il faut viter dhomogniser le groupe enfants de limmigration postcoloniale ,
qui est marqu par une trs forte htrognit sociale, conomique et politique
(Hajjat, 2007 : 199).
Il serait galement erron dassocier pauvret des pays dorigine faible qualification : ce
sont les pays les plus pauvres do partent, proportionnellement, le plus de migrants trs
qualifis (Mouhoud, 2007 : 224).
Lenseignant doit trouver un cap entre le dni de la culture des lves et linjonction
la mmoire trop forte ou systmatique (Hajjat, 2007 : 201). Le phnomne de mobilits
rptes est une situation nouvelle pour les enseignants, car jusqu prsent seuls les
enfants du voyage ou de forains taient concerns, dans le cadre scolaire ; lenseignant aura
prendre en compte chez lenfant, une culture ou des acquis de lenvironnement familial,
mais aussi une connaissance de la culture scolaire dun pays de transit, une langue qui a t
la langue de scolarisation dans un premier pays daccueil avant dtre la langue trangre
enseigne en France, etc.
Les quelques lments de dmographie mis jour par Le Bras - vieillissement de
la population immigre, migration franaise, migrations internes vers les zones rurales sont dj perceptibles dans lenvironnement des enseignants : en 2003-2004, cest grce
des rencontres avec de vieux immigrs en retraite quune enseignante du centre de Lyon
a pu monter un projet sur la mmoire et lintergnrationnel ; les enseignants nont plus
seulement accueillir des enfants de migrants mais aussi, plus souvent quautrefois, des
34
lves franais dont lun des parents travaille ltranger ; laccueil dlves anglophones
est important dans plusieurs petites communes du sud-ouest de la France. Mais le plus
souvent, ces expriences sont perues comme anecdotiques, ponctuelles, et ne sont pas
mises en lien avec les phnomnes dmographiques dans leur ampleur. Une rflexion sur
la donne dmographique actuelle sera utile aux enseignants.
Les familles des lves ne sont pas toutes engages dans des dispositifs nomades,
mais mme des parents migrants installs durablement ont de nouvelles attentes. Tarrius
(2002 : 62) cite ce sujet la thse de Jean-Pierre Zirotti : leur volution entre les annes
34
En 2007-2008, une enseignante lyonnaise voque en entretien informel les difficults dun enfant franais confi sa tante :
sa mre a d suivre son entreprise dlocalise en Bulgarie.
70
1970 et 1980 correspond un positionnement diffrent vis--vis de la socit daccueil, et

des projets pour les enfants qui ne sont plus ncessairement ceux de lintgration :
De laccent mis sur la qualit de lapprentissage, condition dune meilleure entre

sur le march du travail, ces populations passent une conception de lcole
comme lieu de contact avec la socit daccueil. Il sagissait de connatre les
autres pour mieux leur ressembler ; il sagit dsormais de les connatre pour
mieux se dbrouiller.
Tarrius voque ce sujet un mouvement de fond ayant modifi la place des migrants dans
nos socits . Au modle dintgration se substituent des apprentissages de mobilit et
dappui sur les rseaux. Lun de ces nouveaux nomades confie, propos de sa trajectoire
qui est diffrente de celle quattendait de lui son entourage dans un village de Provence :
Pour eux, je ne pouvais pas russir sans rester petit. Sans tre coinc sous leur
regard. (2002 : 57)
La tche des enseignants est justement de permettre leurs lves de grandir sans tre pris
dans un faisceau da priori, et de ne pas dvaloriser leurs parcours ou ceux de leurs parents ;
la comptence cosmopolite (Tarrius, 2002 : 130) les capacits mtisses (Viet,
2004 : 277) des migrants nomades nont rien envier au niveau C2 des comptences
interculturelles du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues et aux
capacits prnes par le Livre Blanc pour une socit cognitive : la souplesse, louverture, la
mobilit. Danile Moore rappelle propos de lexprience plurilingue quelle a besoin pour
contribuer aux apprentissages dtre articule une culture mtalinguistique construite
partir de plusieurs langues et une culture ducative dominante qui favorise le rpertoire
plurilingue et offre un cadre didactique aux activits linguistiques et mtalinguistiques (2006 :
202) :
On chappe de la sorte au simple face face entre langue-source et langue(s)cible(s), pour entrer dans des jeux de mises en rseaux et des configurations
variables (2006 : 203).
Cest bien ce qui est en jeu galement pour les expriences culturelles et migratoires. En
vitant le face face culture-source et culture-cible ou pays dorigine et pays daccueil,
lenseignant valide les acquis de la pratique sociale et en encourage le transfert dans le
champ des apprentissages scolaires. Michel Wieviorka, propos de ltude des cultures
et des identits, encourage le chercheur (1997 : 50) mettre en valeur tout ce qui peut
encourager lacteur circuler dans un espace balis par trois ples : lidentit culturelle, avec
toutes ses possibles facettes, la participation individuelle la vie de la cit, la capacit tre
sujet de son exprience personnelle. Voici un plan daction qui peut tre transpos de la cit
la classe, et envisag pour faciliter la mise en place de situations pour les apprentissages.
Chapitre IV. Les savoirs sociaux des lves

Avant dtudier sous quelle forme les propositions de la recherche sur les langues, les
cultures et les migrations sont transposes dans lenseignement de langues lcole, nous
observerons quelques manifestations de comptences plurilingues chez les enfants euxmmes. Dans une premire tape, nous avons recueilli dans la culture orale enfantine
ce qui atteste dune rflexion sur la langue. Nous confrontons la culture transmise dans
les coles et les lieux ducatifs aux crations enfantines. La premire, des chansons de
71
nourrice aux comptines et aux chants de lcole maternelle, a pour objectif lappropriation
du patrimoine par les enfants, mais vise galement des apprentissages. En est-il de mme
pour les crations enfantines ? Celles-ci sont-elles des indicateurs et des acclrateurs de
comptences linguistiques, voire plurilingues ?
Nous avons ensuite explor des activits de classe en cole maternelle et en cole
primaire : elles peuvent la fois rendre visibles les pratiques plurilingues existantes et
dvelopper les comptences plurilingues des lves ; celles-ci sont traites comme des
ressources pour amorcer une rflexion mtalinguistique et pour encourager les lves en
validant leurs acquis. Par des dispositifs simples dveil aux langues, en appui sur les
objectifs de la classe, nous pouvons observer comment les enfants peuvent, si loccasion
leur en est donne, prendre conscience de leur capital linguistique et lutiliser pour de
nouveaux apprentissages. Ce chapitre est le fruit dobservations faites en Rhne-Alpes,
rgion qui a accueilli des vagues successives dimmigration venues dAfrique, dAsie, de
lEst et du Sud de lEurope. Un grand nombre dlves utilisent deux langues au quotidien,
quils soient nouvellement arrivs en France, enfants ou petits-enfants de migrants. Les
enseignants du premier degr, en grande majorit recruts localement, sont eux aussi
souvent enfants ou petits-enfants dimmigrs, et nous considrerons cet lment comme
une ressource en formation, dans notre dernire partie.
1. Les comptences plurilingues dans la culture orale enfantine

La culture orale enfantine est un lment ancien et essentiel de lenseignement en cole
maternelle et fait partie ce titre de la culture enseignante. Nous nous interrogerons plus
loin sur louverture de cette culture aux rpertoires culturels des lves. Dans un premier
temps, nous confrontons des lments du rpertoire traditionnel tel quil est transmis aux
lves des productions enfantines. Cette comparaison met en lumire des similitudes
dans les fonctions de ces cultures enfantines, quelles soient formalises ou informelles,
et indpendamment de la langue. Elle indique aussi les comptences plurilingues qui sont
en jeu.
1.1. La culture orale enfantine transmise en milieu scolaire

La culture orale nest cantonne au monde de lenfance que depuis quelques gnrations :
les transcriptions de Grimm et Perrault, la scolarisation en langue nationale, lexode rural
et lindustrialisation ont dune certaine manire uvr de concert pour la fossiliser. Le plus
souvent, elle nest aujourdhui transmise par les adultes qu partir de supports crits ou
enregistrs, perdant ainsi la crativit et la vitalit caractristiques des cultures orales. Les
enfants, cependant, maintiennent la dynamique de cette culture, soit par ladaptation et la
variation, soit par la cration.
Le rpertoire de culture orale enfantine transmis aux coliers est constitu de
comptines, chansons, histoires drles, de jeux de cour, jeux de langues, virelangues,
charades, devinettes. Il constitue un lment important du patrimoine linguistique et culturel,
tout en contribuant lapprentissage de la langue, de diffrents savoir-faire et savoir-tre,
et la socialisation. Ce sont tous ces apprentissages que lenseignant pourra aborder
quelle que soit la langue utilise. Ainsi le rpertoire plurilingue ne vise-t-il pas seulement,
en maternelle, ouvrir aux langues du monde.
1.1.1. Les apprentissages non langagiers

72
Une partie du rpertoire enfantin encourage lenfant dcouvrir son visage et son schma
corporel. Ainsi plante-t-on les choux avec son nez, son doigt, en franais ou bien numre-ton de plus en plus vite les parties de son corps, en wolof : Tnk, loxo, nopp, bakkan, baat,
35
bt, gmmin, chut ! . La mtaphore de la maison est frquente pour le visage, comme
le montrent ces deux comptines anglaise et portugaise qui dsignent successivement les
parties du visage :
Knock at the door / Pull the bell / Lift the latch / And walk in
37
Janelinha, / Portinha / Campainha, drrr !
36
Tetnho /
Il est frquent quune mme comptine associe plusieurs savoir-faire : identifier les parties
du corps, matriser la rime et la comptine numrique, en ordre croissant ou dcroissant : en
38
allemand, la comptine autrichienne Fnf kleine Affen hpfen auf dem Bett , en anglais, Ten
little Indian boys, Ten green bottles, en franais la comptine belge Trois petits singes. Les
jeux amnent les enfants chanter tout en tant attentifs aux actions des autres joueurs,
anticiper, ragir rapidement : ainsi de La cl de St-Georges en France, de Zakdoek leggen
39
au Danemark. Les jeux de doigts dveloppent lagilit, accompagnent lapprentissage
de la comptine numrique et la socialisation : ils voquent les membres de la famille et
la rpartition des rles de chacun. En luxembourgeois, les doigts gestualisent une histoire
dentraide et dinjustice :
Den daimerlek as an de Ptz gefall / De Fngerlek huet en erausgezunn /

De Laange Baart huet en ofgegrchent / De Grohnschen huet en an dBett
geluegt / An de Stuppschwnzchen huet / Der Mamm et gesot / dunn huet en eng
40
Botterschmier kritt !
Ces jeux rappellent que partager avec sa fratrie nest pas toujours chose facile et envisagent
diffrents scnarii familiaux : le petit dernier reoit portion congrue ou est trop gt, comme
le rappellent cette version en finnois et en espagnol :
Peulalopotti sai sian, hei / Suomensotti sen kotiin vei / Pitkmies silt niskat
41
taittoi / Nimen siit makkarat laittoi / Sakari pieni sen suuhunsa si.
Este
compro un huevito / Este lo puso a asar / Este le echo la sal / Este lo probo un
42
poquito / Y este picaro gordito / Se lo comio todo enterito !
La culture orale enfantine a rle de rgulation sociale : les textes permettent de conclure des
traits, de marquer une pause dans un jeu, de choisir ou dliminer un joueur (les comptines
dlimination). Iona et Peter Opie (1959, 1993 : 121-153) ont regroup ces pices sous
le titre de Code de lgislation orale , et Andy Arleo (2003) souligne que ce folklore
35
Jambe, bras, oreille, nez, cou, yeux, bouche, chut !
36
Frappe la porte, tire la sonnette, lve le loquet et entre.
37
Petit toit, petite fentre, petite porte, clochette, drrr !
38
39
40
Cinq bbs singes sautent sur le lit.

Pose le mouchoir
Le pouce est tomb dans le puits, lindex len a retir, le majeur la essuy, lannulaire la mis au lit. Et le tout-petit, il la
dit sa maman, et il a eu une grande tartine !

41
Le pouce achte un cochon, lindex lamne la maison, le majeur le tue, lannulaire prpare des saucisses, et le petit
doigt les mange toutes !

42
Celui-ci a achet un oeuf, celui-ci la cuit, celui-ci la sal, celui-ci la got, et le petit chenapan a tout mang !
73
lgal permet la transmission entre pairs de rgles de vie et de rgles linguistiques. Les
comptines vhiculent galement des rgles et des conseils dadultes: Go to bed late / Stay
43
very small / Go to bed early / Grow very tall. . La culture orale destination des enfants
comprend des rpliques traditionnelles, celles pour dcourager les enfants de sans cesse
demander lheure : Q uelle heure est-il ? Comme hier la mme heure. , "Whats the
44
time? A minute to the next. . Ou celles qui pigent lenfant trop crdule : Tas une
tache fait baisser le nez au naf, qui reoit une chiquenaude sous le nez : Moustache ! ;
Look, theres something on your tongue lui fait tirer la langue et sexposer un moqueur :
45
Good dog ! . Mais il arrive aussi que les comptines reconnaissent labsurdit de certains
comportements parentaux: Mother, may I go out to bathe? / Yes, my darling daughter /
46
Hang your clothes on yonder tree / But dont go near the water! Elles rconfortent lenfant
qui est tomb (Jack and Jill) et accompagnent des tapes importantes et impressionnantes,
comme la perte des dents de lait, quune comptine maghrbine pr-islamique encourage
47
considrer positivement: Achmisa ana natik sannat lahmar / Ouatini sannat laghzal
(Favret & Lerasle, 2001).
De nombreuses devinettes invitent viter de faire des rponses htives et tre
attentif : langlais Which is heavier, a pound of feathers or a pound of lead ? (Opie,
1959, 1993), correspond le franais Quest-ce qui est le plus lourd, un kilo de plumes
ou un kilo de plomb ? . Pince-mi et Pince-moi ont des compagnons espagnols, Juan y
Pinchame, anglais, Adam and Eve and Pinch-me, et nerlandais, Knijp-me-eens en Krabme-eens (Opie, 1959, 1993 : 60).
1.1.2. Les apprentissages langagiers

La culture orale enfantine permet des apprentissages langagiers, des entranements
la phonologie et aux structures, des acquisitions lexicales. Les segments non sensiques
permettent un entranement des sons spcifiques de la langue concerne :
En anglais, le I bref [i] et les diphtongues : dip, dip, dip ; miny mo,
En franais, [gr] and [y] : am stram gram ; turlututu (chapeau pointu).
En arabe et en anglais, le i long [i :] : tita, tita, tita ; eeny, meeny (miny mo).
En espagnol, [R] : tita tita tariton.
Les comptines voyagent, et alors les segments non sensiques correspondent la
phonologie et au rapport phonie-graphie de la langue concerne : le Eeny meeny miny mo
anglais est Oh muni muni mei au Luxembourg, Oh mini mini minimal en Allemagne.
43
44
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47
Les virelangues, chausse-trapes linguistiques, entranent vers des confusions de terme

et reprennent eux aussi des sons frquents de la langue : ainsi, en franais, Un chasseur
sachant chasser, doit savoir chasser sans son chien. . Un virelangue peul cit par LouisJean Calvet (1984 : 15) fait pratiquer la latralisation, tout en amenant le locuteur dire
nana (sent) ou nyaama (mange) au lieu de nyaanya (gratte) : Nyaamo nyaanya
48
nano, nano nyaanya nyaamo . Lenfant apprend dbusquer les homophonies, comme
Se coucher tard / cest rester petit / se coucher tt / cest bien grandir.
Quelle heure est-il ? Une minute de moins que dans une minute.
Regarde, tu as quelque chose au bout de la langue. Bon chien !
Mre, puis-je aller me baigner ? Oui ma fille chrie, accroche tes vtements larbre, mais surtout, ne tapproche pas de leau !
O soleil, je te donne une dent dne, donne-moi une dent de gazelle.
48
La main droite gratte la gauche, la gauche gratte la droite.
74
dans cette comptine dlimination : Une oie, deux oies, trois oies, quatre oies, cinq oies,
49
six oies, cest toi ! . La fantaisie et labsurde font galement partie de la culture orale
enfantine : les bateaux y voguent comme tasse et soucoupe, et les souris trempes dans
lhuile deviennent des escargots : Dip, dip, dip / My blue ship / Sails on the water / Like a
50
cup and saucer / Youre on. Les comptences socio-pragmatiques, la capacit produire
des noncs corrects et adapts la situation de communication et ses interlocuteurs font
galement partie des contenus abords par la culture orale.
Outre ses contenus langagiers, la culture orale enfantine atteste par plusieurs lments
dune didactique longuement prouve :
La rime, la fois aide la mmorisation et objectif dapprentissage.

La motivation, car les thmatiques abordes concernent lenfant.
La rptition ; de nombreux jeux sont dignes des plus classiques exercices
structuraux, une diffrence prs : le gagnant est celui que ne donne pas des
rponses mcaniques, qui coute attentivement et anticipe les rponses ; ainsi de ce
dialogue dans lequel lenfant doit utiliser la structure tout comme moi :
I went up one pair of stairs / Just like me / I went up two pairs of stairs / Just like
me / I opened the door / Just like me / I crossed the room / Just like me / I looked
51
out of the window / Just like me / And saw a monkey / Just like me (Opie, 1959,
1993 : 66).
Une approche pluri-sensorielle et gestuelle, qui ancre les notions et contenus abords
dans le corps, qui permet la mmorisation par le toucher et le mouvement.
La narration, ressort frquent, et dont voici un exemple propos du dernier contenu
mentionn plus haut, la comptence socio-pragmatique :
Une fois, il y avait un homme qui tait descendu au bord de la mer. Il avait
enlev sa chemise et stait mis la laver. Voil quil passe un bateau charg
de charbon, allant en Italie. Quand lhomme a vu passer le bateau, il sest mis
crier : Venez ici, venez ici ! . Alors les gens du bateau se sont approchs
de la terre ; certains sont mme descendus terre. Lhomme, les voyant venir,
a demand : Est-elle blanche, ma chemise ? . Les gens du bateau taient
fchs ; ils lui rpondent : Comment ? Vous nous avez fait venir pour a ?
Et ils se sont mis lui donner des coups de pied dans le derrire ! Lhomme la
chemise se met gmir : Mais que faut-il dire, alors ? - Eh bien, dites donc
Vent en poupe ! Vent en poupe ! - Je le dirai ! Mais, vous mavez quand mme
battu ! L-dessus, lhomme la chemise sen va un peu plus loin. Il arrive dans
un grand champ, et trouve un tas de bl qui prenait feu. Le voil qui monte vers
le tas de bl, en disant tout haut : Vent en poupe ! Vent en poupe ! . Alors, un
de ceux qui cherchaient teindre le feu la battu, en disant : On ne dit pas a !
Quand le feu brle, on ninvoque pas le vent ! - Mais que faut-il dire, alors ?
49
Le trs clbre eeny, meeny, miny, mo, catch a tiger by his toe nest pas une fantaisie mais la transformation
politiquement correcte dune sombre comptine, qui conte la poursuite dun esclave noir fugitif.
50
51
Dip, dip, dip, mon bateau bleu vogue sur leau comme une tasse et une soucoupe, cest toi qui y est.
Jai mont les escaliers / tout comme moi / Jai mont dautres escaliers / tout comme moi / Jai ouvert la porte / tout
comme moi / Jai ouvert la porte / tout comme moi / jai travers la pice / tout comme moi / Jai regard par la fentre / tout
comme moi / et jai vu un singe / tout comme moi.
75
Il faut dire : que saint Antoine te protge, que saint Antoine te protge ! Bien,
je le dirai ! Mais ne me battez plus. L-dessus, lhomme la chemise sen va
un peu plus loin. Il arrive devant des chasseurs, qui poursuivaient un sanglier ; et
sapproche deux en criant : Que saint Antoine te protge, que saint Antoine te
protge ! . Et voil que le sanglier sest sauv dans le maquis. Le chasseur qui
le sanglier avait chapp sest mis en colre, et il a battu lhomme la chemise.
On ne dit pas Que saint Antoine te protge une bte qui veut schapper.
Mais alors, que faut-il dire ? Eh bien ! Il faut dire Dabord celui-l, ensuite
un autre ! Lhomme la chemise arrive dans un autre pays : l il rencontre un
mort que lon conduisait au cimetire. Voil que lhomme scrie : Dabord celuil, ensuite un autre ! . Les gens qui conduisaient le mort au cimetire ont t
indigns ; et ils ont battu lhomme la chemise et lui ont fait des reproches : On
ne dit pas cela, quand on voit porter un mort en terre ! - Mais alors, que fautil dire ? Il faut dire Pater Noster et Ave Maria. Je le dirai, maintenant, mais
vous mavez quand mme battu ! Il marche, marche, arrive une grand-route.
Et l il trouve un ne mort. Voil lhomme la chemise qui se met genoux et
fait sa prire. Un passant descendait la route, il le voit et sen tonne : Que faistu l ? - Je dis Pater Noster et Ave Maria. Ce nest pas comme a quil faut
faire ! Ceux-l, on les prend par les pieds, et on les jette au loin. Cette foisl, lhomme la chemise na pas t battu, mais il sest souvenu de ce quon
lui avait dit. Il marche, marche, arrive un pont. L, au pied dun figuier, un
cantonnier tait couch et sommeillait. Voil que lhomme la chemise laperoit.
Il lempoigne par les pieds et le jette dans la rivire ! Cette fois-l il a t arrt, et
on la mis en prison.
Cette histoire traditionnelle (Muriel Bloch, 1986) est dautant plus efficace quelle est
construite en refrains. Elle contient galement une rflexion didactique : Lhomme qui rpte
sans comprendre est victime de didacticiens des langues pour qui la rptition est un outil
privilgi.
1.2. Les productions enfantines

Une large part du rpertoire de chants et comptines a t cre par des adultes pour les
enfants, dans une finalit ducative et affective. Mais il existe aussi une culture orale qui
est cre par les enfants eux-mmes, et dont les lments donnent des indications sur leur
processus dapprentissages et leur rflexion mtalinguistique :
Lenfant est inventeur de rgles et de jeux de langage : ses trouvailles

morphologiques comme ses compositions lexicales tmoignent de l
intelligence de son apprentissage (Rgine Delamotte-Legrand, 1997 : 74).
Lunivers de lentre-enfants (Guy Barbichon, 1997 : 15) est depuis quelques annes
explor par les socio-anthropologues dans diffrents espaces sociaux, la maison, la
classe et la cour de rcration, la rue, etc. Cette culture participe de la mise en place
dchanges, de socialisation, de relations avec les autres groupes dge Les crations
enfantines et les variantes sur des structures traditionnelles ont t collectes et analyses
depuis plus longtemps par les linguistes et les musicologues : Opie (1959, 1987, 1993)
pour la culture anglo-saxonne, Anne Bustarret (1986), Arleo (1999) et Chauvin-Payan
(1997, 2000) pour la culture francophone. Nous avons recueilli des crations enfantines
denfants de sept douze ans, entre 1996 et 2000, et nous les avons confrontes la
76
culture orale habituellement transmise en milieu scolaire et disponible dans les supports
commerciaux courants. Confrontation dabord inspire par lobservation des fonctions
sociales et didactiques des plaisanteries enfantines et par une curieuse rencontre : celle
de comptines de crachat, dites par un enfant qui la dernire phrase crache dans la
main ou sur les cheveux dun autre ; lune vient dun recueil de comptines allemandes
(Bhme, 1924, in Opie, 1959, 1993 : 63), lautre a t recueillie par Opie Birmingham,
Lydney et Shrewsbury (1959 : 63), la troisime est la traduction dune comptine traditionnelle
khmre (Ivanovitch-Lair & Prigent, 2003) ; nous avons recueilli la quatrime Lyon, en 1995.
Cette comptine destine aux enfants moqueurs comme leurs victimes est exemplaire du
caractre universel des comptines, de leur trs libre circulation dans lespace et le temps,
de leur fonction de canalisation de lagressivit grce lhumour :
52
Ich sage dir wahr, deine Hand ist klar. Ich sage dir was, deine Hand ist nass
. Heres where the barn is, and heres where the cowshed is. And here in the
53
middle, is the duck pond.
Je verse leau dune noix de coco, jattrape la
queue du poisson Saa, je cache un coquillage dans ma poche, mais toi, prends
bien garde tes cheveux, un oiseau va faire caca juste au milieu ! Je vais lire ton
avenir oh, tu seras trs riche. Tu auras une grande maison, dans un grand parc.
Et mme, au milieu, une piscine !
Les crations enfantines que nous avons recueillies attestent de la constante inventivit
des jeunes enfants ; ils ne se contentent pas des formes recueillies et commercialises
de la culture orale, mais adaptent ces dernires ou en crent de nouvelles. Ainsi de cette
allitration en p, plus actuelle que les chaussettes de larchiduchesse :
Paul appelle Interpol, Interpol interpelle Jean-Paul, Jean-Paul est le Pape, le pape
parle travers une parabole. (J, 11 ans, 1998).
Une autre caractristique des crations enfantines est la qualit didactique de leurs
contenus comme de leurs approches. De nombreuses histoires drles et plaisanteries sont
empruntes des emballages de friandise ou des magazines pour enfants, dautres sont
cres par les enfants eux-mmes et sont loccasion de retours sur les normes linguistiques :
Un jour, un pre de famille, sa femme et son enfant montent dans le car et le

pre dit au receveur : vends-moi un ticket, une tickette et un ticketon. (L, 13 ans,
Dakar, juillet 1996)
Un lve de dix ans rentre de lcole et reformule la leon de grammaire franaise :
Alors tous les mots avec un accent circonflexe avant il y avait un S . Hosspital
foresst hosstel.
Il marque un temps darrt et enchane en riant :
Avant alors les chvres faisaient bsss bss !

Comptences socio-pragmatiques et didactiques des langues sont galement abordes, et
les deux histoires qui suivent, recueillies dans plusieurs coles lyonnaises en 1995, nont
rien envier celle de Lhomme la chemise, cite plus haut :
Alors cest la matresse qui dit Toto : cet aprs-midi, il faut qutaies appris
tes quatre rcitations . Alors iva voir son pre : Papa, quest-ce cest la
premire rcitation ? . Son pre i lui rpond : Des ptes, des ptes, oui mais
52
Vraiment, ta main est propre. Je te le dis, ta main est sale.
53
Voici la grange, voici ltable. Et entre les deux, la mare au canard.
77
54
des Panzani . Aprs i va voir sa sur, non, son frre et il lui dit : Bioman,
bioman ! . Aprs il va voir sa mre et elle lui dit : Viens avec moi ! aprs i
va voir sa sur et elle lui dit : Chez elle a pue des pieds chez elle a pue des
pieds . Aprs iva voir la matresse et la matresse elle lui dit : Toto rcite-moi
ta rcitation . Alors, euh, Toto : Des ptes, des ptes, oui mais des panzani .
Alors, la matresse : Pour qui te prends-tu ? Bioman, bioman ! Toto, au
coin Viens avec moi Va chez la directrice ! Chez elle a pue des pieds
chez elle a pue des pieds ! (J, 9 ans) Alors cest un tranger il arrive en France
et pi il veut savoir comment on parle franais. Alors i rencontre un fermier qui
parle sa langue il lui demande : Comment on fait pour parler franais ? Et le
fermier i lui dit : Tu dis oui tout quest ce quon te dit . Alors aprs isbalade
et i rencontre une bruteenfin, ouais et lautre lui dit : Tu veux une pche ? .
Lui il dit Oui et is ramasse une pche. Aprs ireva vers le fermier, il lui dit
Ca na pas march . Alors il lui dit Tu rpte non tout quest-ce quon te
dit . Alors il revoit la brute et lautre lui dit : Ca ta suffi ? Non . Alors il
lui fout une aut pche. Aprs ireva vers le fermier et il lui dit : Ca a vraiment
pas march , alors le fermier lui dit, il lui dit : Tu rptes tout quest-ce quon
te dit, tout quest-ce que tentends . Alors iva voir dans un jardin public et il
entend une ambulance qui passe, qui fait Pi pon pin pi pon pin aprs des
amoureux qui se disent Oh oui ma biche et aprs deux malpolis qui sdisent
Allez fais pas lcon vas-y tout seul . Aprs il va faire pipi dans un jardin priv
et y a le gardien quarrive. Et lgardien, il lui dit : h on na pas ldroitquestce que tu fais ici ? Comment tu tappelles ? Pi pon pin pi pon pin Tut
fous dma gueule ? Oh oui ma biche Allez, viens faire un ptit tour au
commissariat ! Allez fais pas lcon vas-y tout seul .
La rime est largement prsente dans les crations enfantines, comme cest le cas pour cette
chanson invente au fil dune promenade en fort :
Nous revenons de la guerre, ouais, ouais, ouais / Nos amis sont au cimetire,
ouais, ouais, ouais / Nous avons vaincu la terre, ouais, ouais, ouais / On leur a
bott lderrire, ouais, ouais, ouais / A ces gros euh, camemberts, ouais, ouais,
ouais / Et nous sommes bien fiers, ouais, ouais, ouais / De ce que nous venons
dfaire, ouais, ouais, ouais. (Y, 13 ans, J & I, 11 ans, 1998)
La chanson ci-dessous a t recueillie loccasion dun change scolaire, en 1998. Les
enfants italiens lont enseigne leurs correspondants allemands, anglais et franais ; les
enseignants italiens navaient jamais entendu auparavant cet loge de lcole buissonnire :
Siamo studenti Siamo una massa di deficenti Non ci piace litaliano, Ma ci piace
Celentano Basta la storia, la geografia, Forza regarzi andiamo via. Salutiamo la
maestra Con la scusa del mal di testa, Salutiamo il professore Con la scusa
del raffreddore, Salutiamo la supplente Con la scusa del mal di dente, Salutiamo
55
il direttore Con la scusa del mal di cuore.
54
Les propositions faites Toto sont chantonnes : sonal publicitaire, gnrique de dessin anim, chanson de varit
puis chanson populaire.

55
Notre traduction ne rime pas aussi bien que le texte original : Nous sommes des lves, nous sommes tous malades.
Nous naimons pas litalien, nous prfrons Clentano. Nous en avons assez de lhistoire et de la gographie, nous
78
En rcration, un enfant de neuf ans voque un groupe de manire critique :
Y a un groupe qui reste toujours ensemble / patati-patata

rouge--l
56
/ rouge--lvres et
Un autre brandit sa main de manire menaante :
Quest-ce que cest a ? - Ta main ? - Ben a va tre ma main / dans ta gueule

de pingouin !
Les crations enfantines ont deux spcificits : elles constituent un corpus de formation
mutuelle, entre pairs ; la comprhension de ses contenus, en particulier lorsquil sagit
dhistoires drles, nest value ni par un adulte expert ni par une notation, mais par le rire
de lauditeur.
Par leur forme, leur contenu, leur approche, elles appartiennent pleinement la culture
orale. Elles tmoignent de comptences mtalangagires qui se dveloppent en dehors du
cadre scolaire. Illustration, sil en tait besoin, des ressources existantes dans lesquelles
lenseignant peut puiser, auxquelles il peut se rfrer, pour encourager lenfant la fois tre
conscient de ce quil sait et transfrer ses connaissances au service des apprentissages
scolaires. Ces ressources sont aisment accessibles, il suffit pour les recueillir dcouter les
enfants dans les cours de rcration.
2. A lcole maternelle, une typologie doraux dans plusieurs langues

Ce dispositif de typologie doraux a pour objectif dexposer les enfants diffrentes langues
et dinstaurer un contrat didactique qui mette en vidence les stratgies et de savoirs acquis
par les lves en dehors de lcole. Les mtropoles europennes sont plurilingues par les
populations quelles accueillent, par les parcours de leurs citoyens. Ds leur plus jeune ge,
les enfants sont au contact de plusieurs langues, au fil des tapes de leur socialisation et
de leur scolarisation. Lorsque la langue familiale et la langue de lcole ne sont pas les
mmes, lenjeu nest pas de privilgier lune dentre elles, mais plutt de construire une
identit linguistique plurielle, de dvelopper les aptitudes communiquer dans des langues
diffrentes, des degrs divers de comptence, et dans des contextes varis. Ce que
Bernard Rey souligne propos du transfert de comptences dune discipline lautre (1996)
vaut pour le transfert de connaissances et de comptences dune langue une autre : il
ne pourra se faire sans la sollicitation (explicite ou non) de lenvironnement ducatif, et en
particulier de linstitution scolaire ; il ne peut tre activ par lenfant seul et ncessite des
activits de classe qui mettent en lumire les acquis des lves, stimulent la rflexion aussi
bien sur ce qui les distingue que sur leurs similarits. Ceci a largement t explor par les
dmarches de Language Awareness (Hawkins, 1984) et de lEveil aux langues (Dabne,
1995, Candelier, 2003) et dont sinspire cette exprimentation avec des enfants de 3-4 ans
en cadre scolaire. Elle vise reprer quelle est leur capacit identifier des documents
tlvisuels dans diffrentes langues : regarder la tlvision est une activit frquemment
familiale et commune la grande majorit des enfants scolariss en maternelle ; les modes
57
actuels de rception de limage permettent une diversification des langues coutes la
tlvision, souvent en lien avec la langue familiale. Cest donc en dehors de linstitution
voulons partir. Au revoir matresse, on a trop de stress ; au revoir matre, on a mal la tte ; au revoir lassistant, on a mal
aux dents ; au revoir directeur, on a mal au cur.
56
57
Allongement du i , ce segment est de mme dure que le suivant.

Parabole, cble, internet.
79
que les enfants acquirent, de manire informelle et souvent solitaire, des comptences
de rception et danalyse des documents tlvisuels, et sont susceptibles dtre exposs
58
plusieurs langues, leurs varits, une alternance codique frquente et assume . Notre
questionnement de dpart est double : quelles sont les comptences et connaissances
plurilingues des lves, en maternelle ? Les reprer et les solliciter peut-il contribuer aux
apprentissages ?
Lexprimentation a consist en six sances auprs dune classe de quatre cinq
ans, en concertation avec lenseignant. Nous sommes dans le centre ville de Lyon, la
lisire dun Rseau dEducation Prioritaire et dun quartier habit par des classes moyennes
et favorises : aussi les classes sont-elles trs htrognes, que ce soit au plan social,
culturel et linguistique ; les parents des enfants sont artistes, cadres, chercheurs, chmeurs,
commerants, enseignants, ouvriers, RMIstes et appartiennent diffrentes cultures. Deux
enfants de la classe ont des parents arabophones, une autre enfant sapprte aller
passer ses vacances en Jordanie, lun a des parents anglophones, un autre une mre
nerlandophone, loncle dun enfant vit en Allemagne et est en visite actuellement chez
les parents de son neveu : nous sommes dans une classe ordinaire dune mtropole
europenne. Les situations plurilingues que vivent les lves sont diverses, mais auraient
pu rester invisibles si lenseignant sen tait tenu des donnes statistiques de nationalit,
car elles sont le fait des vcus familiaux (parcours professionnels, vacances) et des parcours
migratoires des ascendants plus que dexpriences migratoires directement vcues par les
lves.
Une premire sance dobservation et de contact ma amene abandonner le projet
dun groupe tmoin, car lenseignant avait beaucoup travaill les semaines prcdentes
fdrer la classe, et il ntait pas pertinent dintroduire de nouvelles sparations. Une
seconde sance a permis aux enfants didentifier et de commenter les situations de
communication photographies. Les trois sances suivantes ont t consacres lcoute
dextraits tlvisuels : les enfants, invits dbattre sur les documents couts, ont valid
ou invalid leurs hypothses lorsquils ont visionn les missions, en fin de sance. La
sance conclusive a permis de rpondre aux questions non lucides, de solliciter les lves
sur leur identification de diffrentes langues, et dintroduire diffrents systmes dcriture
associs aux langues entendues, en montrant des documents diffrents (manuels, albums
pour la jeunesse).
2.1. Elments danalyse

Lanalyse des transcriptions fait apparatre des apports principalement dans trois champs,
celui de la matrise de la langue franaise, de la lecture dimages de lveil aux langues,.
Elle atteste de comptences mtalinguistiques des enfants.
2.1.1. La matrise de la langue et lcoute

Lactivit sur les illustrations a servi de prparation lactivit dcoute : les enfants,
partir dindices visuels, nomment la situation en place, dcrivent les relations entre les
personnages. Dans une premire tape en petits groupes, les enfants commencent par
montrer des lments, puis les nomment et les associent des actions :
48.E : i rigolent
49.E : elle va sauter sur un matelas
58
En particulier pour les chanes du Maghreb. Lune des sries diffuses sur la tlvision marocaine fait mme de lalternance
codique lun des ressorts comiques.
80
50.E : quest ce que cest crit l ?

51.E : quest ce que cest crit ?
52.EN : quest ce quils sont en train de se raconter ?
53.E : o elle est la matresse ?
54.E : srement devant le tableau
Dans une seconde tape, plusieurs enfants choisissent une photographie ou une image
quils prsentent au grand groupe. Progressivement, ils russissent imaginer les noncs
que pourraient faire les personnages des photographies, soit sous forme indirecte :
63. Edgar : ils sont en train de se dire eh ben si on saccrochait loisseau on

pourrait voler et y en a un autre qui est en train de tlphoner pour dire son
copain quil y a un super beau oisseau
Soit la fois en identifiant la situation de communication et en proposant les noncs
possibles :
85.Mehdi : cest des africains il donne un paquet de cigarettes lautre et il dit tiens
cest pour toi
86.M : est-ce que tu veux nous dire autre chose Mehdi ?
87.EN : et lautre quest ce quil peut dire ?
88.Mehdi : merci
Les situations de communication sont identifies : lachat dune place de spectacle,
lentretien entre une directrice dcole et un parent dlve, Quelquefois la lecture
dimages est brouille par un contexte personnel trop envahissant - une enfant dont la
mre est enceinte imagine propos dune image reprsentant une famille attable pour un
repas : Il fait des btises et son papa il le gronde et sa maman elle attend un bb ou
le dplacement du centre dintrt des enfants : propos dune photographie reprsentant
des enfants en train de dballer des cadeaux, les lves ne cherchent plus deviner les
propos changs mais le contenu des paquets : peut-tre. Un petit train .
Ltape suivante, lactivit dcoute dextraits tlvisuels, amne les enfants dbattre
pour prciser les activits et dcrire les objets. Une confusion apparat entre le rcepteur
(ordinateur ou tlviseur), le support (DVD ou cassette vido, la production visuelle (film),
le type de document et sa fonction (rfrentielle, narrative ou autre) et le destinataire
du document (enfants, adultes, tout public). A la question que regardez-vous la
tlvision ? , un enfant rpond des informations et des cassettes . Confusion galement,
peu tonnante de la part denfants de quatre-cinq ans, entre la langue du document et le
lieu de laction :
96. E : le foot anglais ()
103. E : le foot dAllemagne
La sance conclusive permet damener les enfants formuler avec prcision ce qui
a t fait au cours de ces sances. Spontanment, ils disent dabord avoir regard
des cassettes, puis les avoir coutes (tour 432), et avoir essay de deviner qui
ctait (tour 444).
2.1.2. La lecture dimages pour lidentification de documents tlvisuels

81
Lactivit mene avec les enfants tait dlibrment centre sur lcoute. Cependant, le
fait de donner limage le rle de validation des hypothses dcoute a eu un impact non
anticip : les enfants ont repr lors du visionnement de nombreux indices visuels et ont
donn sens des lments prcis : lurne du bureau de vote, le pupitre de jeu tlvis, le
nombre de personnes lcran.
45.Thomas : eh ben moi jai dit xxx un jeu parce que ctait une sorte de machine
46.EN : ah tu vas nous montrer cette machine en regardant on voit mieux
47.TV jeu tlvis en arabe
48.Thomas : l l ctait la machine cest a
49.I : trs bien dis moi
50.E : cest parce quil y en a plusieurs des gens
Pour valuer plus prcisment le rle de lactivit sur la comptence de lecture dimage,
il conviendrait de la conduire avec un groupe tmoin qui ne vive pas la premire tape
dcoute seule, et soit directement expos aux informations sonores et visuelles ensemble.
Ecouter des journaux tlviss dans des langues inconnues permet aux enfants
de ne pas se concentrer sur leur contenu et daborder le document de manire plus
distancie ; les enfants voquent la charge motionnelle de certains journaux tlviss, et
le questionnement de lenseignant les amne exprimer leurs reprsentations sur ce type
dmissions :
247.Lola : peut- tre peut-tre cest cest peut-tre dans les informations il y a des
enfants qui sont morts
248.EN : peut-tre dans les informations il y a des enfants qui sont morts Lola
249.E : et mme moi on a entendu aux informations y avait un enfant qutait parti dans
une autre ville
250.EN : dans une autre ville oui
251.E : moi jai xxx des enfants qui taient morts
252.EN : des fois aux informations on apprend des mauvaises nouvelles
253.M : est-ce quaux informations les gens i disent quI vient travailler dans notre
classe ?
254.E : et aussi
255.M : est-ce quon le dit a aux informations la tl ?
256.EE : non non
257.M : non on le dit pas
258.EN : non
259.M : et est ce quon dit quIsabelle
59
elle met du gel sur les cheveux ?
260.EE : (rires) non non non

261.M : oui ou non //
262.EE : non-on
Un fait divers rcent fait irruption dans le dbat de classe :
59
LATSEM (agent territorial spcialis dcole maternelle) de la classe.
82
265.Sara : peut-tre la la peut-tre dans les informations la la avec les mamans les
mamans ils ont perdu leur enfant et ils lont perdu
2.1.3. Les comptences mtalinguistiques des lves

Ces lves de quatre cinq reprent bien les types de documents oraux entendus :
ils identifient le caractre solennel du discours dinvestiture de M. Zapatero, chef du
gouvernement espagnol, dans la salle du parlement, et leurs remarques rendent compte de
manire assez prcise des principales caractristiques du document :
274.Thomas : cest un roi
275.EN : cest un roi aah
276.M : pourquoi tu dis a ?
277.EN : ah cest intressant ce que tu dis l
278.Thomas : je sais pas
279.M : cest sa voix ?
280.Thomas : il avait une grosse voix oui
281.EN : il avait une grosse voix ah oui tu penses quil est o pour parler l
282.E : dans un chteau
Le visionnement leur permet daffiner leur analyse du document :
183.E il est dans une glise
184.E : xxx
185.E : en Amrique
186.EN : peut-tre quil est en Amrique, alors Clment quest-ce que tu penses
187.Clment : moi je sais xxx dans une glise qui rsonne
188.M : ah lglise rsonne
189.EN : ah il est dans un endroit trs vaste Sara
190.Sara : jtrouve que cest un prsident.
Progressivement, ils ne se limitent pas lidentification de types doraux, mais formulent
leurs indices, et le font dautant mieux lorsque la situation leur est familire ; ainsi voquentils les bruits propos du match de football comment en langue anglaise :
45.E en entendant les bruits
Ou, pour un autre extrait galement en anglais pendant une sance suivante :
266.E ctait du foot parce que jai entendu des gens
267.M et comment ils disaient les gens dis A comment ils disaient au magntophone
comment ils font les gens
268.E ils disaient ils criaient partout
Ils voquent aussi la manire de parler et un mot entendu, propos dune situation de
classe en langue franaise :
57.EN : tu sais ce que cest
58.E : une dame
83
59.EN : dis moi

60.E : une matresse
61.E : elle parle fort pour que les enfants entendent bien
62.E : une matresse parce quelle avait dit les enfants
63.E : les enfants des coles
Pour ce document, comme plus tard pour le bulletin mto, couter la langue franaise
les loigne bien sr de la prise dindices hors-texte : il disait quau nord il allait faire des
degrs () cest la mto franais jai reconnu () la mto ils ont dit quil pleut () ils
ont dit que cet aprs midi il y aura lorage . A linverse, ils reconnaissent facilement les
missions en langue trangre qui leur sont familires en langue franaise. Cest le cas pour
un dessin anim dont ils connaissent la version franaise ; deviner le type de document,
dans ce cas, prend le pas sur la reconnaissance de la langue, et les indices hors-texte (cidessous le type de voix) prennent toute leur importance :
337.EE : on connat la voix cest Jack ()
Pour lenqutrice ignorante que je suis, ils situent le document, tel quils le connaissent
habituellement, et tel quils viennent de lentendre :
347.E : cest un dessin anim pour grands ()
349.Sara : cest un dessin anim qui parle arabe
Les enfants connaissent les conventions de reprsentation sonore des missions pour
enfants : on a reconnu parce que y avait une voix de dessin anim ; propos dun
spectacle de marionnettes en langue arabe, des enfants non arabophones ne parviennent
pas se mettre daccord sur la langue, mais identifient les personnages :
81.E et ctait en arabe
82.EN : oh oh la la oh mais a fatigue hein oui
83.E moi je pense que cest en anglais
84.EN : quest-ce qui vous fait dire tout a motus et bouche cousue
85.TV marionnettes, arabe
86.E oui cest vrai cest une sorcire
87.E une mamie
88.E moi je pense que cest une vieille et un vieux
Ils ne russissent pas identifier les documents embots les uns dans les autres : ils
ne distinguent pas le match de football enregistr partir du direct, et lextrait rediffus et
comment, insr dans un journal tlvis. Pour cet extrait, au cours dun long et laborieux
change de 112 tours de parole, quelques enfants peroivent la diffrence de lieux, les
diffrents interlocuteurs et les tours de parole. Mais la fatigue lemporte, traduite par les
propositions dlirantes en fin de dbat.
70.Clment : javais entendu xxx dans une autre maison
71.EN : y a dautres monsieurs qui parlaient dans une autre maison tu veux dire ailleurs
72.T : ben oui
73.EN : ah oui
84
74.E : et aussi y avait une dame qui parlait dans une maison
75.EN : ah ben je suis contente parce que jai eu un doute il me semblait bien moi aussi
quon entendait plusieurs personnes parler hein
76.M : ah ben on va rcouter quand mme
77.EN : ah
78.M : plusieurs personnes
79.EN : mais alors quest ce que cest quon entend comme a on va rcouter et pis
vous allez vraiment me dire cque cest carrment moi jpense que vous allez pouvoir deviner
quest-ce que cest cette mission
80.M : y en a plusieurs qui parlent
81.EN : ah ben cest vous qui me lavez dit hein vous avez dit
82.M : y un homme y a autre chose
83.EN : y a un homme et tu mas dit y a une dame aussi
84.M : ah bon
85.EN : hein on va rcouter ce ptit bout
86.M : un homme et une dame voyons
87.E : tu ouvres
88.EN : bien sr que non jouvre pas
89.M : on regarde tout jusqu la fin ?
90.EN : on coute juste un ptit bout
91.TV anglais
92.M : encore une fois
93.EN : encore une fois ?
94.M : oui pour quon entende bien les changements de
95.EE : tu ouvres
96.EN : ah ben bien sr que non jouvre pas
97.E : si
98.EN : ah mais non sinon y a plus de devinette
99.M : a javais pas XXX y a un monsieur qui parle et y a aussi une dame
100.Clment : parce que moi jai entendu
101.M : et aprs y en a qui crient
102.EN : tu as bien devin hein
103.M : coutez bien
104.TV, anglais, fin de lextrait : clture du reportage et retour au studio
105.EN : alors l tu avais raison hein y a bien une dame alors
106.E ils parlent chacun son tour
107.EN : comment tu
85
108.E chacun son tour

109.EN : ils parlent chacun son tour alors mais quest ce que a peut tre
110.E du ping pong
111.E a peut tre a peut tre aussi a peut tre halloween
112.EN : cest compliqu, hein
me
Au 161
tour de parole, et seulement pendant la phase de visionnement, une enfant
identifie le document comme tant les informations . Les enfants ne parviennent pas
non plus, dans la chane sonore, reprer louverture et la clture faite par le prsentateur
en studio pour lextrait de match rediffus. A lcoute dun jeu tlvis au cours duquel les
candidats doivent reconnatre la mlodie dune chanson de varits, cest la chanson et non
le jeu qui est identifi, malgr la perception que ce nest peut-tre pas un simple programme
musical :
240.Sara : Peut-tre cest une chanson arabe ()
245.Lola : ctait un cirque o on chantait ()
250.E : une chanson de Tunisie ()
257.Ninon : cest un spectacle
258.E : un spectacle de danse
Ce type dmission nest pas familier des enfants, y compris dans les programmes en
langue franaise, et ce nest quau second visionnement, lors de la sance conclusive, que
les enfants reprent des indices visuels, qui malgr tout ne leur permettent pas danalyser la
60
situation : ctait un jeu parce que celui qui chantait le mieux cest lui qui avait gagn .
Lorsque deux extraits de journal tlvis, lun en anglais, lautre en portugais, se succdent,
les deux tant prsents par un homme et une femme, les enfants reprent lalternance
homme-femme mais ne peroivent pas le changement de langue et de voix, donc de
document : Cest toujours pareil .
Lensemble des sances met en vidence un certain nombre de stratgies que les
lves de 4 5 ans ont dj : le reprage des voix (lge, le sexe), la capacit faire
le lien entre intonation, articulation et situation de communication (un discours dhomme
dtat, une situation de classe), la connaissance de conventions culturelles (la voix de la
marionnette sorcire, celle des dessins anims). Lors des sances avec cette classe, les
enfants sintressent dabord la langue lorsquils sont peu familiers du document cout
(ce qui est le cas du discours politique), et dabord au type de document lorsque celui-ci
leur est familier (dessin anim, publicit).
2.1.4. Les rpertoires plurilingues rendus audibles et louverture sur le

monde
Nous navons pas donn de consignes prcises, au dpart de lactivit dcoute, quant au
type dinformations que nous attendions. Si au fil des sances les enfants tentent de reprer
des mots connus (une fois lors de la premire coute, puis cinq fois sur 144 tours de parole,
4 fois sur 455 tours, 3 fois sur 422), ils ne tentent que deux fois de rpter des mots dans
une langue inconnue. Les prises de parole concernent essentiellement la reconnaissance
des documents tlvisuels et lidentification des langues. Un enfant situe le premier extrait,
60
Ces documents ont t identifis par des lves de Cycle 3 avec qui la mme activit a t galement conduite.
86
en espagnol, en opposition langlais, la langue trangre par excellence : cest pas

anglais. . Les autres enfants le contredisent, un dbat sensuit.
Cette activit amne les lves voquer leurs connaissances et leurs liens avec
dautres langues que la langue de lcole. Cest au cours de la dernire sance, consacre
au visionnement des documents couts et la mise en commun de toutes les hypothses,
que les enfants expriment le plus leurs expriences dautres langues :
253.E : parce que mon papa et ma maman ils parlent un peu anglais et il mapprend
un peu langlais
()
272.Tim (dont la mre est anglophone) : oui no a veut dire non et je sais plus
()
281.Annette : cest bye bye au revoir
282.EN : bye bye
283. TV en anglais journal tlvis
284.EN : voil langlais tu es daccord Tim
285.T : oui
286.E : bye bye ctait un mot anglais
( )
294. E: one two three four
()
368.Thomas : moi j connais quelques mots en allemand
369.EN : ah Thomas connat quelques mots en allemand alors si les enfants lcoutent
on pourra les enregistrer dans le magntophone
370.Thomas : jen connais trois
371.EN : ah dis nous dis-nous les
372.Thomas : ping a veut dire le pain rot a veut dire rouge et grn a veut dire vert
Lune des enfants vit un trilinguisme panoui sa mre est arabophone et son pre
berbrophone, et ds la seconde sance lexprime comme une expertise :
252. parce que moi jai entendu parce que moi jai entendu bien et je connais larabe
Elle est prte parler des langues quelle connat, et dj rompue la traduction, grce
un vcu familial qui explicite et valorise les diffrentes langues :
272.x a veut dire bien
()
297.Sara : il a dit bonjour il a dit bonjour
298.Sara : mya
299.EN : mya quest-ce que cest ?
300.Sara : mya a veut dire bon
87
301.EN : oui tu as raison Sara ah ben tu ty connais bien Sara hein cest rudement
bien bravo
302.Sara : parce que ma maman elle mapprend des fois
408.Sara : moi jai entendu sokorr ()
410. a veut dire cest un sucre
Et lors de la dernire sance :
393.cest de larabe parce que xxx moi je connais de larabe des fois i parlent comme a
Lexpertise arabophone de Sara est conteste lors de cette dernire sance,
134.E : moi je pense moi je pense que cest que cest une langue qui nexiste pas
135.EN : tu penses que cest une langue qui nexiste pas ah alors allons bon cest une
langue qui nexiste pas a veut dire quoi ?
136.E : cest cest une langue quon parle dans aucun pays
137.EN : quon parle dans aucun pays comme a cest une langue invente ?
138.E : xxx
139.EN : quest ce que tu en penses Sara est-ce que cest une langue qui n qui
nexiste pas ?
140.Sara : non cest la langue cest la langue cest la langue arabe
141.EN : alors est-ce quon la parle quelque part la langue arabe ?
142.E : oui dans un pays
Le dbat est alors orient sur les pays arabophones : lAlgrie o Sara part en vacances,
et aussi la Tunisie (Thomas tour 145), la Jordanie o Julie va partir dans quelques jours.
Le bilinguisme de Samir nest pas aussi panoui que celui de Sara : arabophone dans
le cadre familial, petit parleur, il a par ailleurs vcu une situation difficile dans sa classe
lanne prcdente et a t catgoris comme enfant mordeur pendant plusieurs mois. Lors
de lcoute dun document en arabe, il est sollicit directement par son enseignant : il reste
dabord muet. Puis, lorsquil sexprime, nous comprenons quil peroit la langue arabe la
fois comme la langue de la maison et comme un enjeu fort, voire comme un sujet de conflit,
dans le temps de partage de la tlvision familiale.
274.M : et Samir il parle aussi larabe un peu
275.Samir : oui
276.M : vas-y allez parle avec Sara
277.EE : il a peur
278.EN : quest-ce que tu as reconnu aussi Samir
279.Samir : xxx arabe mais la maison et ma maman elle met toujours des xxx tunisie
et aprs et aprs elle a toujours xxx de Tunisie et mon frre il crie parce quil voulait des
dessins anims et ma maman elle voulait toujours des des tunisie
280.EN : oh elle met la chane tunisienne ? tous les jours ? et y a pas de dessin anim
sur la chane tunisienne ?
281.Samir : oui, si
282.EN : ah oui
88
283.Samir : maintenant il y a xxxx il est en cassette

Trs timide et introverti lors des premires sances, il modifie son comportement au
fil du dispositif, prend de lassurance, participe plus activement, rpte des termes lorsquil
coute le dernier extrait en langue arabe (415. sokor ) ; lors de la sance conclusive,
il rcapitule les identifications ( cest un dessin anim arabe tour 68) et sollicite le
visionnement dextraits (tour 72). Ce dispositif de six sances sur trois semaines lui a permis
dacqurir une plus grande confiance en lui-mme, il commence mettre sa langue familiale
et la langue franaise en regard lune de lautre et faire la distinction entre la langue arabe
( arabe, en arabe ) et le pays do vient sa mre ( Tunisie ).
2.2. Les comptences plurilingues ds la maternelle

Le dispositif sest avr simple mettre en place et riche en possibilits dobservations des
lves. Il confirme que les enfants, ds le cycle 1, sont capables comme ceux de lcole
primaire de faire appel un mtalangage pour expliquer, analyser, faire des commentaires,
donner des explications , (Marie-Anne Paveau, 2005 : 100). Le fait que les enfants reprent
plus facilement les indices hors-texte pour des types de documents quils connaissent bien
confirme, sil en tait besoin, lintrt de les familiariser en classe avec une grande varit
de types de documents (oraux, audio-visuels, crits), y compris lorsque le contenu de ceuxci ne leur est pas immdiatement comprhensible, afin de dvelopper leurs stratgies cotextuelles. Il serait utile dintroduire deux groupes tmoins : lun sans passer par ltape
dcoute seule des documents, comme nous lavons voqu plus haut, lautre en utilisant
seulement des documents tlvisuels en langue franaise, afin de mesurer compltement
limpact de lutilisation de langues diffrentes. Les ttonnements des enfants pour nommer
et dcrire ce quils entendent ou ce quils voient mettent en vidence quel point lducation
limage et aux mdias est la fois ncessaire et amnageable ds la maternelle.
Cette activit agit sur les langues des environnements familiaux des lves, en termes
de reconnaissance, sur matrise de la langue de lcole lors des noncs expositifs sur
les photographies et des dbats autour des documents entendus, sur la comptence
pragmatique et transversale didentification de situations langagires. Elle encourage les
enfants faire tat de leurs savoirs linguistiques acquis en dehors de lcole. Elle donne
tous laccs une plus grande diversit linguistique, et permet daborder de manire active
quelques lments de leur connaissance des langues : les emprunts, lalternance codique.
Les enfants dj familiers dun bilinguisme peru positivement par leur entourage entrent
rapidement dans lactivit ; pour celui qui prsente plusieurs symptmes dun bilinguisme
soustractif (difficults dexpression en franais, rticence sexprimer propos de sa
langue familiale), cest la fois le dispositif et les interactions associes qui lencouragent
participer plus activement la communication et exprimer ses connaissances. Cette
activit dveil aux langues encourage les enfants considrer leurs langues de vie comme
un capital positif ; elle place ceux qui sont dans un contexte plurilingue en position dexpert
pour une situation collective, sans les assigner une identit linguistique ou culturelle et
sans donner leur langue un statut autre que celui de son utilit pour lactivit et pour le
groupe.
3. A lcole primaire, une coute rflchie des langues

Cette activit de dcouverte des langues, conduite en cycle 3 juste avant dentrer dans
lapprentissage dune langue trangre, vise la prise de conscience par les lves du
89
rpertoire linguistique de chacun et du rpertoire plurilingue collectif de leur groupe classe,

travers des activits dcoute et de dbat.
3.1. Les voies de reconnaissance des langues

Nous souhaitons comprendre comment lnonciation de lexprience personnelle peut
contribuer au dbat collectif sur les langues, et ne prsentons ici que la part des propos
dlves qui justifie leurs hypothses par lvocation dun lment de leur biographie
langagire.
3.1.1. Les langues familiales

Les expriences souvent voques par les enfants sont leur vcu et les origines de leur
famille. Plusieurs types de formulation apparaissent, quelle que soit la langue mentionne.
Les lves mentionnent le lien familial associ la langue mentionne, les conditions de
rception de la langue familiale et la transmission de la langue par un parent, diverses
expriences familiales dont le lien intergnrationnel. Plusieurs enfants expriment la fois
leur vcu bilingue et leur identit linguistique.
Les enfants qui reconnaissent lallemand, larabe, le boulonnais, lespagnol expriment
le lien familial associ ces langues dans leur biographie, avec les parents, la grand-mre,
le beau-pre, la marraine, un cousin :
E1 : cest du franais mais cest vers le Nord en fait cest du patois
En : cest du patois quest ce que cest un patois
E2 : cest des gens ils parlaient en franais comme nous mais y a des mots qui sont
diffrents y a des mots i les arrangeaient beaucoup i disaient pas bonjour le mot i disaient
pas ils disaient pas les mmes choses ctait diffrent
EE : xxx
En : les mots taient diffrents les accents taient diffrents et puis tu nous as dit que
ctait du nord du nord de quel nord
E1 : du nord de la France
En : ah du nord de la France alors quest ce qui ta fait dire a
E1 : jreconnais XXX je reconnaissais pas les mots noms je reconnaissais un peu
laccent jveux dire pas laccent
En : ah comment est-ce que tu as eu lindice comme a tu connais quelquun qui ten
a parl ou tu comment tu sais tout a
E1 : parce que maman elle a un cousin et il habite dans le nord XXX
E3 : iparle comme a
En : maman a un cousin qui habite dans le nord tu sais quelle ville et i parle comme
a demande ton camarade
E1 : oui un peu (CM1 octobre 2000)
Le dbat les amne, pour larabe, lespagnol, litalien, le sonink, voquer les
circonstances les plus frquentes dans lesquelles ils sont en contact avec ces langues :
E1 : moi je dis que cest de larabe parce que ma tante elle chante cette chanson
mon ptit frre pour le faire manger
90
En : eh oui et ta tante elle est

E1 : euh algrienne
En : elle est algrienne
E2 : on entend ha
E2 : aussi on entend kha (CM1 septembre 2003)
***
71 E1 : italien ou
72 XXX
73 E1 : jai reconnu laccent
74 En : tu as
75 E1 : mon grand pre il est en Italie, on y est alls et pis quand on regarde la tl
a ressemble vachement cest un peu comme a
76 En : quand tu regardes la tlvision en Italie ou en France ?
77 E1 : en Italie (CM1 septembre 2001)
***
1.E : moi je dirais le Cameroun
2.En : Tu dirais
3. E : en Afrique, au Cameroun
4. En : tu dirais en Afrique au Cameroun
5. E : oui
6. En : ah pourquoi
7. E : parce que ben moi je suis dorigine camerounaise et pis lanne dernire je suis
partie au Cameroun au mois de dcembre et pis euh jsuis partie euh lenterrement
de mon arrire-grand-pre et euh y avait des chanteurs africains qui chantaient euh
presque la mme chanson
8. En : cest dire quest-ce qutait pareil
9. E euh ctait euh ow ow aprs les autres mots ctait pareil
10. M pareil est-ce que quelquun peut nous montrer le Cameroun sur la carte alors
allez ben tu vas nous montrer le Cameroun sur la carte (CM1 octobre 2002)
Quelques enfants mentionnent la transmission dlibre de la langue familiale par leurs
parents :
E1 : parce que moi jsuis dorigine allemande et ma maman elle ma appris quelques
mots et euh jpense que cest lallemand
En : tu penses que cest lallemand quest-ce que tu reconnais
E1 : jai entendu des mots que javais appris avec ma mre (CM1 septembre 2002 MG)
***
MG)
E : des fois cest nos parents qui nous ont appris quelques mots (CM1 septembre 2002
91
***
En : et pourquoi espagnol ? E : mon pre parle espagnol et il ma appris un peu
Ces activits dcoute sont aussi loccasion pour les enfants dexprimer la nature de
leur lien la langue allemande, anglaise, arabe, sonink :
moi je pense que cest de langlais parce que je suis origine et you a veut dire
toi (CM1 septembre 2003)
ben parce que moi jsuis dorigine algrienne et euh a parle ma mamie elle
parle un peu comme a (CM1, septembre 2003)
Ce lien la langue nest pas systmatiquement associ lorigine ou la comptence, il
peut tre dfini en termes de sentiment dappartenance et didentit :
E : de lallemand parce que moi cest ma langue aussi (septembre 2001)
***
54.En : pourquoi dites-vous que cest de larabe ?
55.EE : Parce qu on est arabe ! (septembre 2001)
3.1.2. Les contacts avec diffrentes langues dans lenvironnement proche

Les langues de vie des lves ne sont pas exclusivement familiales : elles sont galement
celles de contacts occasionnels ou de diffrents cercles dont ils font partie de manire
ponctuelle ou durable :
Lors de voyages en famille (pour langlais, lallemand, lespagnol) :

Une fois jtais alle Londres ils parlaient pareil quoi cest la mme prononciation (CM1,
octobre 2001 MG) ()
Parce que parce que jlai dit tout lheure jai fait un ptit peu danglais mes parents
parce que jsuis all en Amrique avec mon pre on parle en anglais (CM1, octobre
2002 MG)
Avec leur nourrice :

119.E1 : cest de lespagnol
120.En : ah toi pourquoi
121.E1 : parce que y avait une nounou qui mfaisait apprendre un peu despagnol et
elle avait laccent espagnol et ctait un peu le mme accent
Avec des amis : mes parents i zont un ami quhabite en Pologne XXX quelques
mots en polonais (aprs lcoute dun extrait de conte en polonais 2003, CM1)
E1: moi je dirais suisse romande parce que jai entendu un mot ctait franzsisch et pis
jai un copain suisse quand il est venu en France ben il disait des fois ce mot parce quil
savait pas tous les mots franais
En : et tu sais ce que cest ce mot franzsisch
E1 : a veut dire franais
En : en quelle langue
E1 : en suisse allemand
92
En : trs bien.
A loccasion de lusage cryptique dune langue par les parents, que cette langue soit
ou non lie lhistoire familiale :
100.E1 : moi mes parents i parlent de temps en temps anglais le soir
101.En : tu comprends quand i parlent anglais ?
102.E1 : non
103.En : ah a doit tre pour a (rire) et tes parents sont anglais non ?
104.E1 : XXX
105.En : et tes parents sont anglais ?
106.E1 : non.
A loccasion de voyages de parents ou de proches ltranger :

E2 : moi aussi jpense que cest suisse parce que mon papa il a habit en Suisse et jai
reconnu surtout laccent (CM1, octobre 2002, MG)
A loccasion denseignements antrieurs de langue :

Je reconnais lallemand parce que jen ai fait lanne dernire (CM2, octobre 2000).
E1 : lallemand
En : XXX
E1 : parce quy a des mots que j connais dedans
En : XXX
E1 : eh ben parce que lanne dernire jai fait de lallemand (CM1 octobre 2001 MG)
Lors de lapprentissage de langlais ou de litalien par un frre ou une sur au

collge,
Via des documents audio ou vido, cassettes, CD-roms (pour langlais, larabe,
lespagnol)
3.1.3. Lexprience autonome des enfants

Le rpertoire plurilingue des lves nest pas seulement nourri par leur famille ou par des
adultes de leur environnement. Il est galement irrigu par les expriences autonomes des
enfants, leur coute de la rue, dans les magasins ou leur immeuble. Les personnes qui sont
ponctuellement dans lcole, assistants, intervenants, stagiaires trangers, font lobjet dune
attention particulire :
Lanne dernire une stagiaire italienne dans lcole disait ce mot ragazzo (CM2,
octobre 2000).
La tlvision et les vacances permettent aussi des contacts avec dautres langues :
90. E1 : moi je suis sr que cest de lallemand ou du suisse parce que moi un jour
jsuis all dans un camping et y avait beaucoup beaucoup dallemands et jai reconnu cette
langue () Jsuis sr que cest de lallemand suisse (CM1 octobre 2002 MG)
La gastronomie peut elle aussi dvelopper loreille linguistique :
93
E : moi je pense cest de larabe parce quon a reconnu un mot cest tadjine - et tadjine
cest plat en franais (CM1 septembre 2003)
Aprs lcoute dun extrait dAurelia, manuel dallemand qui met en scne sonore la
visite dun colier un camarade dont la famille est turcophone, un lve de CM1 voque
son vcu quotidien et son reprage de situation de communication. Ses comptences
pragmatiques lui permettent dtayer son point de vue :
E : jai des copains i parlent comme a

E1 : jai rconnu auf wieder sehn
E : y a une prof dallemand qui est venue
En : tu as entendu
E1 : jpense que cest encore de lallemand mon papa i ma dj dit aufwiedersehen
E2 ( propos du passage en langue turque) : la plupart des gens quand ils ouvrent
leur porte cest des Algriens et ils ouvrent leur porte ils disent bonjour ils disent le
bonjour en algrien et moi jconnais comment on dit et cest pas a
En : donc tu es sre que cest pas de lalgrien
E2 : oui (CM1 octobre 2002 MG)
3.1.4. Le dbat
Lidentification des langues coutes nat galement du dbat instaur entre les lves et
de la confrontation de leurs points de vue. Lactivit permet aux lves dexprimer leurs
reprsentations ou de tmoigner de leur ralit quotidienne.
A la suite de lcoute dun passage en espagnol :
52.E1 : cest le langage cest les voix qui
53.E2 : i zont un accent les allemands
54.En : et l tavais et V.. dit non non
55.V : parce que quand ma mamie parlait et quand jallais chez ma grand mre cest
pas - a faisait pas le mme accent
56.E1 : en tout cas cest pas du tout espagnol
57.En : cest pas du tout le mme accent que ta grand mre quand elle parlait allemand
58.F : et ma mre ma mre non plus quand elle me parle en allemand cest pas du tout
le mme accent (CM1 octobre 2001 T)
A propos dun extrait en allemand : Il me semble que cest pas de langlais parce que
moi jsuis anglaise et jai pas compris que cest XXX (CM1 octobre 2002 G)
A propos dun extrait dialogu en allemand puis en turc :
171.En : alors
172. E1 : moi jdirais algrie
173. En : toi tu dirais algrien mais est-ce quon entend une seule langue l
174. EE : non
175. E2 : le monsieur i dit une autre langue
176. E3 : alg moi jdirais cest pas algrien parce que moi moi jsuis algrienne et y a
pas du tout de langue comme a
177. En : toi tu
94
178. E3 : non
179. En : est-ce que tu penses que a peut tre les essais pralables l du marocain
ou du tunisien
180. E3 : non
181. En : pourquoi
182. E3 : parce que moi jai des cassettes tunisiennes algriennes enfin jai plein jai
plein de cassettes comme a mais cest pas la mme langue
183.En : cest pas la mme langue alors on va se fier lexpert hein l cest toi lexperte
puisque tu connais lalgrien alors (CM1 octobre 2002 G)
3.2. La rflexion mtalinguistique

Lvocation par les enfants de leurs rpertoires plurilingues se combine une rflexion
sur la langue et des dbats sur diffrents points : les varits de langues, leurs
zones de diffusion et les contacts de langues. Les lves expriment leurs connaissances
daspects phonologiques et morphologiques et montrent leur capacit analyser leurs
propres comptences. Ce type dactivit peut permettre lenseignant de recueillir les
reprsentations des lves pour aborder par la suite diffrentes notions sur les langues.
Les lves bilingues ont conscience de la norme linguistique dans les deux langues
quils pratiquent, ainsi que de lcart entre leur propre production et la norme pratique dans
le pays de leur langue familiale :
Cest que moi avec ma cousine on parle espagnol des fois et elle me dit mais a
sentend que tas laccent lyonnais quand je parle espagnol a sentend (CM1
septembre 2002 MG)
Nombreux sont ceux qui voquent les accents rgionaux du franais :
Comme nous par exemple plus on est en haut au nord et au sud on a pas du tout
le mme accent (CM1, octobre 2001 MG)
Plusieurs groupes dbattent des variantes du franais, en particulier lyonnaises : la
prononciation de feuille ([]), la frquence des Y .
E1 : Lyon on rajoute tout le temps des y
E 2 : on a laccent lyonnais
E3 : avant on disait toujours feuille[]
(CM1, octobre 2001 MG)
Un change particulirement long rvle limportance de lcart la norme aux yeux
des lves :
56.E1 : cest du lyonnais
57.E2 : non cest pas du lyonnais
58.En : est ce que
59.E3 : bonjour
60.En : XXX
61. E1 : les lyonnais y mettent beaucoup de y grec
62.E3 : par exemple lyon
95
63.En : oui le mot lyon

64.E1 : quand i parlent
65.E : souvent une feuille []
66.En : une prononciation
67.E : le rhne
68.En : moi je crois que l ce serait explorer si nous disons beaucoup de Y si tu veux
demander XXX est-ce que quelquun XXX
Lenqutrice essaie de faire merger Jy mets o ? , formulation frquente Lyon.
Tentative infructueuse, car les lves jouent lesquive, et produisent dabord toute une srie
de propositions en franais standard, acceptables dans le cadre scolaire :
67.E o faudrait-il le mettre
68.E o je vais mettre le taille crayon
69.E : o jai mis mon
70.En : o jle mets
71.En : o tu vas le mettre
72.En : o je pourrais le mettre
73.E o est-ce que je peux bien le mettre
74.E o pourrais je bien le mettre
75.E : XXX lyonnaise
76.En : ta sur est lyonnaise et toi tes pas lyonnais ?
77.E : XXX
78.En : cest rigolo parce que
79.E : XXXX
80.En : a ce sont des phrases du dimanche mais je crois
81.E : o pourrais-je le mettre
82.En : peut-tre bon mais alors la chanson quon vient dentendre
83.E : o jle mets
84.E : jle mets o
85.En : on va plus le mettre nulle part.
Suit un bref change propos dun extrait en crole :
86.En : alors oui
87.E : tous les pays xx cest pas franais
88.En : et / oui/ cest pas franais
Un lve reprend alors le dbat sur le Y lyonnais :
89.E : xx cest de largot
90. EE xxx
91.E o jy mets
96
92.En : hun hun dun seul coup

93.E : jy mets o
94.En : jy mets o alors a
95.E : faut pas ldire
96.En : faut pas ldire cest pour a que vous vouliez pas le dire vous vous disiez oh la
peut-tre que dans le magntophone hein
97.E : xxx
98.En : pourquoi faut pas ldire
99.E : cest pas du vrai langage cest du argot voil
100.E cest du langage heu
101.En : cest de largot ? est-ce que cest de largot ?
102.E : non xxxx
103.En (reformulant llve prcdent) : ah cest du langage papier
104.E : jy mets o cest de largot
105.En : jy mets o voil la phrase est dite alors jy mets o vous lentendez plus
souvent ou moins souvent que je l mets o quest ce que vous entendez le plus souvent ?
106.E : je lmets o
107.En : cest ce que tu entends le plus souvent et toi
108.E : moi jy mets o
109.En : jy mets o et toi
110.E jy mets o
111.En : jy mets o
112.EE xxx
113.En : ah cest ce que vous entendez le plus souvent hein mais alors est que cest
vraiment de largot moi je nsais pas je dirais plutt qucest du lyonnais cest du lyonnais
cest une manire de parler qui nest pas du franais standard peut-tre pas le franais des
des journalistes la tlvision cest du lyonnais (CM1 octobre 2000 MG)
A lcoute dun extrait en sonink (locuteur malien), une lve camerounaise explique
que ses parents parlent eux aussi cette langue, ainsi que le baront ; le dbat permet de
dcouvrir que dans de nombreuses rgions du monde, le territoire des tats ne concident
pas avec les aires linguistiques, puis dapprendre quelques mots de baront.
En : voil en Europe cest assez facile y a dautres langues mais peu prs on peut
regarder la carte et dire tandis que en Afrique il y a des langues qui sont plusieurs dans
le mme pays et qui sont dans plusieurs pays hein cest--dire que le sonink on peut le
parler en au Mali mais aussi au Cameroun et tu allais dire
E1 (arrive du Cameroun) : jallais dire quau Cameroun y a aussi une langue que mes
parents parlent a sappelle le baront
En : continue
E1 : le baront
97
En : est-ce que tu connais des noms toi

E1 : bonjour en baront on dit ouzia
En : ouzia
E1 : ouzio pour faire tous ensemble on dit ouzio/a (non entendu lors de la transcription)
et puis comment a va on dit andjegue pour dire demain on dit namje (les autres enfants
partir de ce tour de parole sont plusieurs rpter les mots) pour dire hpital on dit wassipita
et pis pour dire hier on dit korli
EE : korli
En : tu vas nous apprendre beaucoup de choses hein hein
E : comme a quand jvais rentrer dans les magasins jvais dire ouzio
Les enfants voquent galement le reprage quils font de contacts de langues :
E ( lcoute dun enregistrement en crole) : je voulais dire lafricain mais quand jai
regard un film sur lAfrique eh ben i chantaient des chansons et i disaient quelques mots
en franais mlangs avec lafricain.
Lcoute et le dbat amnent les lves voquer propos des diffrentes langues :
Leurs connaissances de la phonologie

E (italianophone) : litalien i faut beaucoup plus prononcer le r par exemple l espagnol on
va y va pas y voir on va dire gracias senorita et en italien jvais dire quelques chiffres on va
dire uno due tres quattro cinqui seis sette otto nove dieci eh ben a va pas tre pareil cest
pas la mme intonation. (CM1, octobre 2002 MG)
Et, voquant lespagnol aprs lcoute de la langue portugaise :
E (hispanophone) : la langue va jusquau palais elle touche sur les dents aprs elle
monte au palais jai appris toute seule en entendant ma grand mre (CM1, 2003)
A propos de larabe :
E non arabophone (en montrant sa gorge) : Dans la rue jentends des personnes parler
arabe a sort de l (CM2 octobre 2000 FC)
Ou encore :
Clment : parce que ctait pas les [xa] qui me faisaient penser mais ctait le / y avait
un accent bizarre on aurait dit qui mettaient la langue sur les lvres comme a (CM1 2003)
Parfois lexprience personnelle permet seulement de relever des caractristiques de
la langue coute qui sont communes avec une langue connue. Ainsi, lcoute dun extrait
en allemand sur fond de musique orientale :
E1 : jpense que cest de larabe parce quy a beaucoup de jai entendu y a beaucoup
de [xa]
En : donc dans la langue quon a entendue y a beaucoup de [xa]
Et lors dune nouvelle coute du mme extrait, avec le mme groupe classe :
En : ah quelquun a lev la main tout de suite tout de suite alors
E : moi je dirais tunisien
En : ah tu dirais tunisien et toi et pourquoi alors oui
98
E : parce que un jour jai dj cout une cassette sur la Tunisie et a parlait de la
mme faon en fait donc jme suis rappel de cette cassette et pis jai dit bon a ressemble
un peu la cassette que jai dit sur la Tunisie donc a pourrait srement tre la Tunisie
En : quest ce qui tait pareil tu peux dire un ptit peu
E : euh les mots quoi un peu voil comme a dit Thomas tout lheure les cracracra
on entendait un ptit peu
En : on entendait un ptit peu les cracracra bon
E : et pis y avait un fond de musique qui tait pareil comme dans la cassette de la
tunisie que jai vu (CM1, octobre 2002 MG)
Leur connaissance de la formation des mots :

En fait moi cest de litalien parce que mon papa il est italien et quand on entend de litalien
on a limpression que les mots italiens a se finit tout le temps par le O par le A et par le
I (CM1 octobre 2002 MG)
En voquant leurs diffrents vcus dans leurs langues de vie, les enfants montrent leur
capacit analyser leurs comptences : de la reconnaissance de mots des productions
occasionnelles, en passant par la seule comprhension ou encore aux difficults de
communication intergnrationnelle :
98.E1 : moi aussi jpense parce quavec ma grand mre je parle algrien je parle
comme a
99.En : XXX
100.E2 : moi cest ma mamie qui parle algrien et moi j parle pas trop
101.En : est ce que tu comprends
102.E2 : non pas trop
56.C (syrien) : arabe parce que mes parents sont arabes
57.En : arabe parce que tes parents sont arabes alors tu les entends parler tu parles
arabe avec eux ?
58.C : des fois
59.En : des fois voil voil cest toi lexpert tu as raison cest de larabe srement proche
de celui que tu as entendu en Syrie parce que cest de larabe du Liban donc cest vraiment
trs trs proche (CM1 septembre 2001 MG)
En : tu dirais quoi
E1 : je dirais peut-tre de lallemand parce que moi cest ma langue aussi mais je sais
pas trs bien le parler et je reconnais encore un mot cest kommt a veut dire viens
E2 : kommt kommt
E : moi ma grand mre elle est espagnole jsais dire les mots mais par contre jsais
pas les comprendre enfin
jcomprends les mots quje dis mais autrement ceux de ma
grand mre jles comprends pas (CM1 2003)
3.3. Les comptences et les rpertoires plurilingues

Les mmes montages sonores provoquent des ractions diffrentes dans les sept classes,
mais des constantes apparaissent : interroger les lves de manire directe sur leurs
99
savoirs fait merger peu dlments des rpertoires plurilingues ; linverse, une activit
dveil aux langues et lcoute en collectif de diffrentes langues permettent aux lves de
convoquer leurs diverses expriences. Ils identifient alors des langues connues, et travers
le dbat et la confrontation de points de vue, ils peuvent aborder des langues inconnues
et diffrentes notions avec lenseignant, sous rserve que ce dernier puisse analyser les
propos des lves et y ragir rapidement en faisant le lien avec dautres lments. Ce
prlude lenseignement dune langue trangre donne le mme statut toutes les langues
prsentes, et incite les enfants faire de mme. Lactivit de reconnaissance et de dbat
inscrit demble toutes les langues dans une galit de valeur, quelles fassent partie
de la sphre scolaire ou familiale. La prise de conscience par le groupe classe de ces
langues partages est un temps fort ; si au cours de lenseignement de la langue cible ce
capital langagier commun est rappel et mobilis, il pourra contribuer lapprentissage.
Ceci dautant plus fortement que ce type dactivits rvle, valide et mobilise plusieurs
connaissances et comptences inhrentes au parler bilingue : conscience de la norme,
des varits, des aires linguistiques, reprage de formes linguistiques, capacit autovaluer ses comptences.
Les trois situations que nous avons explores, les crations enfantines en dehors
du cadre scolaire, la typologie doraux tlvisuels en maternelle et la reconnaissance de
langues en cole primaire, montrent plusieurs facettes du terreau plurilingue chez les
enfants. Elle confirme la ncessit dexplorer les filtres qui peuvent gner la transposition
didactique des savoirs dans la classe de langue : outre lcart entre les savoirs sur le
plurilinguisme et la pluralit des cultures et les pratiques de classe, ces situations nous
incitent explorer un autre cart, celui entre la perception par les enseignants des capacits
de leurs lves et la ralit de celles-ci.
100
Deuxime partie. Quelques obstacles la transposition didactique des savoirs savants et des
savoirs sociaux des lves
Deuxime partie. Quelques obstacles

la transposition didactique des savoirs
savants et des savoirs sociaux des
lves
Introduction
Nous essayons dans cette seconde partie de faire le point sur les conditions de la
transposition didactique, soit le passage de savoirs savants des savoirs enseignables
puis enseigns (Spath, 2005 : 9), et dexplorer lespace entre les savoirs savants tels
que nous les avons dcrits plus haut et les gestes professionnels des enseignants, que
nous verrons dans la partie suivante. Nous nous interrogeons sur ce qui peut faire cran
la rception des rsultats de la rflexion actuelle et gner la valorisation des comptences
plurilingues et au contraire sur ce qui peut encourager les enseignants prendre en
compte les langues de leurs lves et promouvoir la diversit linguistique et culturelle
dans la classe. Entre la situation denseignement, espace du fonctionnement didactique, et
lenvironnement, vaste monde qui inclut les chercheurs, les institutions, les parents dlves,
Chevallard considre un sas, une noosphre , espace de ngociation o se rencontrent
les acteurs concerns, o lon pense le fonctionnement didactique (Chevallard, 1985 :
23). Dans cette obligatoire distance qui spare le savoir savant du savoir enseign
(Chevallard, 1985 : 13), entre les savoirs sur la mobilit et la pluralit, et la classe de langue,
existent un certain nombre dacclrateurs et de freins.
Ceci nous amne observer des lments en amont de la profession denseignant
et dans lenvironnement professionnel lui-mme. Dans lenvironnement professionnel de
lenseignant, les textes et les directives dinstitutions europennes et franaises dfinissent
les contours du savoir enseigner , entre savoir savant et savoir enseign (Chevallard,
1985 :14). En effet, les politiques ducatives et linguistiques actuelles ne sont plus
seulement prises au niveau national, mais intgrent des lments des concertations et
des politiques europennes. Le Conseil de lEurope, l'union europenne et le Ministre
de lEducation Nationale ont pris plusieurs orientations qui tiennent compte des savoirs
savants sur le plurilinguisme : selon ces orientations, chaque apprentissage dans une
langue peut dvelopper laptitude apprendre dautres langues, les enseignants sont
incits voir les langues et les cultures des lves comme une ressource potentielle
pour enseigner une langue trangre (ou le franais langue trangre/ langue seconde).
Quil sagisse de lenseignement dune langue trangre ou du franais langue de
scolarisation, les chercheurs, les didacticiens, les recommandations et les outils des
61
institutions europennes et les programmes de lcole lmentaire paraissent l'unisson :
les situations de plurilinguisme en milieu scolaire ne sont plus considres comme des
problmes a priori mais plutt comme des atouts pour lenseignement des langues et pour
lducation laltrit. Les langues des lves peuvent enrichir le bagage langagier de la
61
En particulier le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, 2001.
101
classe et contribuer aux apprentissages de chacun. Les didacticiens ont conu plusieurs
outils pour ce type de dmarche, que ce soit pour lEveil aux Langues (EOLE en Suisse,
le projet europen Evlang) le Franais langue seconde (ELAN au Canada) ou les langues
trangres.
Savoir une langue, cest aussi savoir dj bien des choses de bien dautres
langues, mais sans toujours savoir quon les sait. Apprendre dautres langues
permet gnralement dactiver ces connaissances et de les rendre plus
conscientes, facteur valoriser plutt de faire comme sil nexistait pas. (Cadre
62
Europen Commun de Rfrence pour les Langues , 2001 : 130)
Indpendamment de ces encouragements promouvoir la diversit linguistique et culturelle,
quelle est limage donne des pratiques plurilingues et pluriculturelles dans les documents
de ces institutions et dans les instructions officielles de lducation nationale franaise ?
Nous analyserons des textes des institutions europennes, confronterons l'un l'autre deux
outils, le Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues et les Eurobaromtres.
Nous rechercherons galement de quelle manire les rpertoires et les comptences
plurilingues sont abordes dans les textes du Ministre de lEducation nationale franaise.
Nous analysons ensuite des manuels scolaires, car ce sont eux qui traduisent les
savoirs savants en savoirs enseigner, ils sont laboutissement de la transposition
explicite ou implicite de discours crits, ceux des savoirs savants qui fondent les savoirs
enseigner (Robert Bouchard, 2005 : 65) et le maillon intermdiaire entre les programmes
et les recommandations ministriels et lenseignant. Nous nous sommes intresse des
manuels dhistoire et de langue de lyce publis sur la mme priode et qui ont pu participer,
en amont de la profession denseignant, la reprsentation que les professeurs dcole
ont des lves et des pratiques linguistiques. La reprsentation que le corps enseignant
a des lves participe de la manire dont il reoit de nouvelles connaissances et de celle
dont il traite le savoir enseigner, et en amont de la profession, les conceptions du futur
enseignant sur les lves ont pu tre en partie modeles par lenseignement dhistoire quil
a reu : comment y sont voqus le plurilinguisme, les cultures plurielles et les mobilits des
populations ? En quoi cet enseignement participe-t-il de limage de llve en France et en
Europe, dans sa relation aux langues et aux cultures ? La reprsentation des enseignants
sur les lves peut aussi avoir t influence par lenseignement de langue quil a lui-mme
suivi : comment les manuels de langues du lyce ont-ils (ou non) dpeint les situations de
plurilinguisme dans les zones de diffusion de la langue cible ? Comment les rpertoires
plurilingues des lves y sont-ils pris en compte ?
Yves Chevallard montre la ncessit dirriguer le savoir enseign par de nouveaux
savoirs savants au moment o de nouvelles recherches contredisent les contenus
enseigns. Il considre que le savoir enseign offre une variable de commande trs
sensible, permettant moindre frais dobtenir des effets spectaculaires (1985 : 29),
il est visible et explicite, grce aux programmes et aux manuels et peut donc tre
contrl. Aussi avons-nous explor les manuels de langue du primaire, dont nous pourrions
attendre quils aient prlev et trait une partie des savoirs savants actuels. Traitent-ils du
plurilinguisme, de la diversit culturelle, et comment intgrent-ils les avances de la rflexion
sur lacquisition ? Lanalyse des manuels de lyce et du primaire rpond deux questions
diffrentes : les premiers permettent dinterroger les conceptions des enseignants, les
seconds les outils leur disposition. Nous avons cependant regroup ces deux analyses,
qui donnent ainsi une image du paysage ditorial rcent et actuel pour les langues.
62
Not dans ce qui suit CECRL.
102
Chapitre I. Les messages institutionnels

Ce chapitre est consacr deux espaces de transformation du savoir savant, les
orientations europennes et les instructions officielles franaises. Nous aborderons les
questions suivantes : quelle est la part du savoir savant trait par ces textes europens et
nationaux. Qui les met, quelle route empruntent-ils, et sous quelle forme parviennent-ils
aux enseignants ? Ces messages sont-ils en cohrence les uns avec les autres ?
Diffrents discours des institutions europennes

1.1. Les objectifs et les outils des institutions europennes
LEurope nest plus seulement considre comme une addition dtats-nations, et les
institutions europennes encouragent les travaux qui rendent compte du plurilinguisme
fonctionnel des populations europennes (Ldi, 2004 : 165) ainsi que la cration doutils
pour son dveloppement. Diversit linguistique et culturelle et capacit des citoyens
utiliser deux langues en plus de leur langue maternelle sont deux objectifs phares, dans
une Europe dont le paysage linguistique est aussi complexe et vari que son paysage
gographique. LUnion europenne distingue, pour ses institutions, les langues officielles
(23) et les langues de travail, et pour les populations, les langues officielles, les langues
nationales, les langues rgionales, les langues extra-communautaires de citoyens de
lUnion.
Ces catgories ne suffisent pas rendre compte des situations dans leur complexit,
en termes de rapports entre le nombre de locuteurs, le statut des langues, leur prsence
dans le paysage social, culturel ou scolaire de chaque pays. Deux exemples illustrent
cela dans lespace linguistique de la France : le polonais, depuis un sicle et demi langue
dorigine dune partie de la population franaise, a t plusieurs annes langue extracommunautaire ; langue communautaire depuis 2004, il est peu pratiqu en France. Larabe
standard reste une langue extra-communautaire, mais la varit de larabe parle par
la communaut maghrbine arabophone est depuis 2002 considre comme langue de
France par la Dlgation au franais et aux langues de France, et le nombre de ses
locuteurs est important. Reste que les distinctions faites par les institutions europennes
refltent le souci de rendre compte des pratiques linguistiques relles et de promouvoir
le plurilinguisme de lespace europen. Le Livre Blanc de lEurope considre que la
matrise de plusieurs langues communautaires est devenue une condition indispensable
pour les citoyens de lUnion, pour lobtention dun emploi, mais aussi pour dvelopper des
comptences interculturelles, aller plus facilement vers les autres, dcouvrir des cultures
et des mentalits diffrentes, stimuler son agilit intellectuelle. Il fait du plurilinguisme
un facteur didentit et de citoyennet europennes et un lment fondateur de
la socit cognitive (1995 : 10). Diana-Lee Simon (2005 : 91) souligne quel point
ces politiques linguistiques dessinent de nouvelles missions aux systmes ducatifs : la
dimension europenne doit tre dveloppe, selon larticle 126 du Trait de Maastricht, par
lapprentissage et la diffusion des langues des tats membres . Le rle de lenseignant
et de lcole ne sera donc plus seulement celui denseigner une langue comme un outil
de communication, mais aussi de crer les conditions de lchange, de la connaissance
mutuelle, de la mobilit. Les objectifs des organisations europennes rpondent la fois aux
recommandations issues des travaux sur les apprentissages et aux nouvelles configurations
gopolitiques : ainsi, la priorit donne dans les projets europens la langue de son
103
voisin rhabilite-t-elle lintercomprhension qui prvalait autrefois dans plusieurs aires

linguistiques, par exemple en terres occitanes, intercomprhension mise mal par ldit de
Villers-Cteret. Alessi DellUmbria (2006 : 73) donne lexemple de correspondances entre
me
des marchands, au 14
sicle :
Il fallait, pour le rgime centralisateur des rois de France, cloisonner lespace

des changes lintrieur des pays occitans ; et aussi par rapport aux pays
voisins. () la correspondance se faisant en deux langues : le marchand gnois
comprenant le provenal et le marchand marseillais (dorigine florentine) tant
mme de comprendre la rponse, crite en toscan ou plutt en gnois. La
domination absolutiste de la langue royale finirait par rendre impossible cette
souplesse et cette aptitude au dialogue entre voisins.
Les instances de dcision ne sont gure visibles dans le quotidien des Europens,
malgr les considrables efforts de communication faits respectivement par le Conseil de
lEurope et lUnion europenne. Nous ne ferons pas ici une liste exhaustive des textes,
recommandations et projets associs aux langues, au plurilinguisme, aux langues et
cultures des lves, et nous ne dissocierons pas dans le fil de notre argument lUnion
Europenne et le Conseil de lEurope, car les deux institutions se sont donnes un objectif
commun, la promotion de la diversit linguistique et culturelle, mme si la premire raison
invoque est diffrente :
Pour la premire, la pluralit est un facteur dunion ; pour le second, au

nom dune Europe des citoyens , garante des droits fondamentaux (Trait
dAmsterdam), elle est un instrument charg de recoudre les blessures
des ruptures idologiques, en faisant appel aux concepts de territoire et du
patrimoine historique pour garantir le droit de pratiquer une langue rgionale
ou minoritaire dans la vie prive et publique des citoyens . (Murphy-Lejeune &
Zarate, 2003 : 33)
63
Toutes deux cooprent et plusieurs outils du Conseil de lEurope sont utiliss par lUnion
europenne : la signature de la Charte des langues rgionales ou minoritaires, cre en
1992 par le Conseil de lEurope, est un pralable lentre dans lUnion de pays candidats.
Le Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues, galement conu par le
Conseil, a dj t adopt comme outil de rfrence pour lenseignement des langues par
plusieurs tats membres de lUnion comme du Conseil de lEurope. Elles ne sadressent
pas seulement aux citoyens des pays membres de leur institution : lactivit La chasse aux
63
trsors des langues , par exemple, mise en ligne par le Conseil de lEurope loccasion
du 26 septembre 2007 Journe europenne des Langues, vise mettre en lumire le lien
affectif la langue et le sens particulier des mots selon leur contexte gographique ou
culturel, et sadresse des citoyens des 48 pays membres aussi bien que dautres pays.
Les programmes de lUnion europenne (Comenius, Erasmus, Lonard de Vinci, Grundtvig)
sont accessibles aux 27 pays membres, lIslande, au Liechtenstein, la Norvge,
la Turquie, et sous certaines conditions dautres pays. Les deux organisations, enfin,
encouragent l'utilisation et au respect des langues rgionales et minoritaires, en tant que
partie du patrimoine culturel, langues qui sont parles par prs de 50 millions de personnes
dans les tats membres de lUnion europenne. Le Conseil et lUnion reconnaissent des
droits linguistiques leurs citoyens, dont celui de pratiquer, dans une sphre prive ou
publique, une langue extra-communautaire ou dune autre rgion du monde. Le Conseil de
lEurope prsente la Journe des langues en rappelant que :
http://www.ecml.at/edl/treasures.asp
104
: L'Europe possde un vritable trsor linguistique : on compte plus de

200 langues europennes, sans compter les langues parles par les citoyens
originaires d'autres continents. Cette ressource importante doit tre reconnue,
utilise et entretenue.
Laction du Conseil de lEurope et de la Commission europenne de lUnion europenne
(en particulier celle du Commissariat lducation, la formation, la culture et la jeunesse
64
et du Commissariat au multilinguisme et au dialogue interculturel ) est diffuse et relaye
par diffrents organismes et initiatives. Comme dans les autres domaines dactivit
de lUnion europenne, la Commission affirme sa volont dimpulser des changements
importants et coordonns sur lensemble des tats membres, tout en respectant les valeurs
fondamentales propres chaque nation.
65
Egalement comparables, les mthodologies et les outils de lUnion europenne et du

Conseil de lEurope pour mettre en uvre leur politique linguistique tentent de privilgier un
accs simple et rapide linformation et une cohrence des objectifs et des moyens mis en
uvre. Les principales fonctions de ces outils sont :
Lobservation des pratiques langagires, des besoins, des opinions.

Limplication de lensemble des acteurs, y compris dacteurs en dehors des pays
membres.
Lorientation de la politique linguistique, sous forme de recommandations, de
prescriptions (textes de nature contraignante) et via la mise en place de structures
daction.
Linteraction entre la politique linguistique et les autres politiques. Les mesures
de lUnion en faveur de la scolarisation des enfants des travailleurs migrants, par
exemple, sinscrivent dans le cadre du plurilinguisme, de lducation, de la mobilit,
de la libert de circulation des travailleurs. Le commissaire au multilinguisme interagit
avec les autres politiques de lUnion, la culture, l'ducation, la communication, la
politique sociale, l'emploi, la justice, la libert et la scurit.
La diffusion, la communication sur cette politique linguistique, pour permettre aux
citoyens l'accs la lgislation, aux procdures et aux informations dans leur propre
langue, via des publications papier ou numrique. Ces communications prsentent
les orientations en faveur du multilinguisme, et en souligne la dimension culturelle. Le
portail Europa (Union europenne) prsente la politique multilingue adopte par les
27 tats membres, quil sagisse de lducation, du respect des langues rgionales
et minoritaires, des langues de travail ; lUnion revendique le choix politique du
multilinguisme officiel en tant quoutil de gouvernance, choix unique au monde.
La promotion et lappui logistique (structures dencadrement et de guidage,
financement, mise en relation) de projets qui favorisent les objectifs linguistiques :
changes scolaires, projets dtablissements, mobilit des tudiants, mais aussi des
enseignants, des formateurs, des professionnels,
Lvaluation, enfin, des diffrentes activits.
1.2. Le positionnement des institutions europennes vis--vis des

comptences plurilingues
64
Portefeuille cr en janvier 2007, il doit permettre la mise en uvre du programme stratgique en faveur du multilinguisme .
65
Lire ce sujet le mmoire de DEA de Mlanie RICHET, Les questions ducatives dans la construction europenne : peut-
on btir lEurope communautaire sans lEcole ?
105
Nous avons tent danalyser les positions prises par les institutions europennes, dans
leurs publications, tudes et communications, sur les points suivants : Quelles sont les
conceptions associes aux objectifs viss par lUnion europenne et le Conseil de lEurope
sur les pratiques linguistiques ? Le plurilinguisme est-il vu comme compatible avec la
pratique de plus en plus importante de langlais ? Les varits de langue sont-elles prises en
compte et reconnues ? En un demi-sicle, les deux institutions ont modifi leurs priorits :
si la connaissance de plusieurs langues est toujours prconise, une plus large place est
donne prsent aux comptences plurilingues, en particulier la comprhension, et
une conception dcloisonne des langues et des stratgies linguistiques. Dans la rsolution
de 1976, la Communaut europenne encourage lenseignement des langues des tats
membres. Ds 1984, lobjectif est la connaissance pratique de deux langues en plus de
66
67
leur langue maternelle et en 1990 un vritable plurilinguisme . Aujourdhui, lUnion
europenne incite activement ses citoyens apprendre dautres langues europennes
68
et () encourage lutilisation des langues rgionales et minoritaires . Comme le Conseil
de lEurope, elle associe lenseignement des langues et le multilinguisme rceptif , le
dveloppement de comptences linguistiques et celui du rpertoire plurilingue.
Par la Convention culturelle europenne du 19 dcembre 1954, le Conseil de lEurope
appelait les tats signataires promouvoir lenseignement et lapprentissage de leurs
langues rciproques, de leur histoire et de leur civilisation. Ceci lamne depuis promouvoir
des politiques visant renforcer le plurilinguisme, la diversit linguistique, la comprhension
mutuelle, la citoyennet dmocratique, la cohsion sociale. Le plurilinguisme est vu comme
le droit de chaque citoyen et loutil ncessaire pour participer la dmocratie. Lobjectif du
Conseil de lEurope est le dveloppement du plurilinguisme, cest--dire lenrichissement
69
du rpertoire plurilingue dune personne tout au long de la vie :
Les systmes dducation doivent garantir un dveloppement harmonieux

des comptences plurilingues des apprenants grce une approche cohrente,
transversale et intgre, prenant en compte toutes les langues du rpertoire dun
apprenant plurilingue, ainsi que leurs fonctions respectives .
Lenseignement des langues fait partie intgrante de lducation plurilingue, qui donne toute
leur place aux comptences plurilingues, car elle encourage :
la prise de conscience du pourquoi et du comment on apprend les langues

choisies ; la prise de conscience de comptences transposables et la capacit
les rutiliser dans lapprentissage des langues ; le respect du plurilinguisme
dautrui et la reconnaissance des langues et de leurs varits, quelle que soit
limage quelles ont dans la socit ; le respect des cultures inhrentes aux
langues et de lidentit culturelle dautrui ; la capacit percevoir et assurer
le lien entre les langues et les cultures ; une approche globale intgre de
lducation linguistique dans les curricula.
Le rapport sur la confrence intergouvernementale sur les langues de scolarisation
70
organise par le Conseil de lEurope insiste sur la ncessit de rduire lisolement et le
66
67
68
Conseil des Communauts europennes, Secrtariat gnral. (1988). p.121.

Conseil des Communauts europennes, Secrtariat gnral. (1990). p.101.
http://europa.eu/languages/fr/chapter/14
69
70
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Division_FR.asp
www.coe.int/lang
106
compartimentage traditionnels des diffrents types de langues (2006 : 15), quil sagisse
des langues acquises en dehors de lcole ou apprises lcole (ibid : 12).
La place grandissante de la langue anglaise nest pas occulte sur le portail Europa
de lUnion Europenne :
Tout en reconnaissant la monte en puissance de l'anglais en tant que langue

la plus parle en Europe, l'UE entend veiller ce que ce phnomne ne se fasse
pas, avec le temps, au dtriment de sa diversit linguistique.
En juillet 2003, une communication de la Commission des communauts europennes
rappelle que le simple apprentissage d'une lingua franca ne suffit pas et regrette que
les langues trangres parles par les Europens (soient) peu nombreuses et se limitent
surtout l'anglais, au franais, l'allemand et l'espagnol. Mais cette position est contredite
71
par lvaluation conduite par lUnion en 2002, qui ne concernait que les apprentissages
de la langue anglaise ; les rsultats de cette valuation ont t plus largement repris par
les mdia que ne le sont la plupart des communications scientifiques mentionnes dans
cette recherche, et ont renforc limage de la langue anglaise comme incontournable, quasi
obligatoire. De plus, les journalistes et les acteurs de lducation sen sont souvent empars
72
pour la lire comme une valuation des comptences en langue trangre , alors quune
seule langue tait concerne. Enfin, cette valuation ne donnait pas la possibilit dvaluer
limpact sur les apprentissages de la proximit de la langue source et de la langue cible :
les locuteurs dune langue romane nont pas, par exemple, t valus dans leur matrise
dune autre langue romane.
Parmi les outils du Conseil de lEurope en faveur du plurilinguisme, citons le Centre
europen pour les langues vivantes (CELV) ; il a un programme dducation aux langues
dans une Europe multilingue et multiculturelle et impulse de nombreux projets ; lun
73
dentre eux, V a loriser toutes les Langues en E ur ope (VALEUR) sest
intress de 2004 2007 au potentiel du plurilinguisme cach , des langues qui ne
sont gnralement pas enseignes ou ne concernent que de petits groupes parpills
(mais) sont cependant une ressource importante : langues des nouveaux migrants,
de communauts d'immigrants tablies depuis plus longtemps, langues rgionales ou
minoritaires, dix-huit langues des signes diffrentes. En dcembre 2001, un Sminaire
sur Lintgration des migrants en pays francophone sest droul Neuchtel, Suisse.
Organis par les organismes linguistiques de la Communaut franaise de Belgique, de
France, du Qubec et de Suisse romande, parmi lesquels le Conseil suprieur de la langue
franaise,ce sminaire permet la rencontre entre des institutions de lUnion europenne,
74
du Conseil de lEurope et dtats membres ou non dau moins une des deux prcdentes
instances. Il a dbouch sur des recommandations dont les trois axes principaux sont : une
conception de la langue franaise comme langue commune, des mesures pour favoriser
lapprentissage du franais par les migrants, le statut et la place accords aux langues
dorigine des migrants. Lune des six recommandations de ce sminaire est de prendre
appui sur les connaissances langagires des lves :
71
72
Voir The assessment of pupilsskills in English in eight European countries, 2002.

Souvent, les enfants font la confusion entre anglais et langue trangre. On ne saurait leur en faire grief, puisque cette superposition
perdure aussi, semble-t-il, dans lesprit de bien des adultes.

73
74
Site web de projet : www.ecml.at/mtp2/VALEUR

Cest le cas de lOffice de la langue franaise du Qubec
107
Tout apprentissage bien conu doit prendre appui sur les connaissances
acquises au pralable par les lves. Lapprentissage de la langue franaise
ne saurait se raliser favorablement si la comptence en langue dorigine est
ignore ou dnie. Dans une perspective socioprofessionnelle, la diversit des
connaissances linguistiques constitue dailleurs, tant pour lindividu que pour la
socit, un atout qui nest pas ngliger. Dans cette optique, il est recommand :
de favoriser les dmarches didactiques qui respectent et mettent en valeur les
connaissances linguistiques de chacun (perspective comparative, dmarches
dveil et douverture la diversit linguistique, etc.) ; de mettre en uvre des
mesures pour viter, l o ils existent, une marginalisation de fait des cours de
langues et cultures dorigine.
Ces connaissances langagires ou rpertoire plurilingue, lorsquil est invit dans la classe et
mobilis pour de nouveaux apprentissages est qualifi de curriculum de langues (Vollmer,
2006 : 8). Ce curriculum comprend alors la ou les langues de linstitution ducative, la
langue de lcole et les langues enseignes comme matires, celles utilises comme moyen
denseignement dautres matires, et toutes les langues avec lesquelles lapprenant est par
ailleurs en contact.
Le plurilinguisme interne (les varits et les registres dune mme langue) sajoute
au plurilinguisme externe (plusieurs rpertoires de langues) ; il le prcde mme le
plus souvent. Le Conseil de lEurope, poursuivant sa rflexion sur le plurilinguisme, la
comprhension mutuelle et linclusion sociale dans un nouveau programme sur la langue de
scolarisation, fait le constat que le problme des enfants bilingues nest pas ncessairement
la langue parle lcole, mais la langue parle par lcole, cest--dire la langue de
linstitution scolaire. Dans lune des tudes prliminaires de ce programme, Van Avermaet
(2006 : 6) rappelle quil est inappropri de faire peser les difficults des enfants issus de
limmigration sur le bilinguisme car le facteur ethnique (que lon associe au bilinguisme des
migrants) a un impact moins important que le statut socio-conomique et le sexe (meilleure
75
russite des filles). Knapp (2006 : 7) cite galement ltude DESI conduite en Allemagne,
qui indique que les lves levs dans un environnement multilingue ont des rsultats
presque aussi bons que les lves dont lallemand est la premire langue, et bien meilleurs
que ceux qui vivent deux monolinguismes diffrents la maison et lcole.
Nous pouvons voir dans ce qui prcde une contradiction entre dune part laffichage
dune politique et la mise en place dtudes et dactions en faveur dun rpertoire plurilingue,
et dautre part des valuations et des communications en direction des mdias et du grand
public qui nourrissent plus quelles nbranlent les reprsentations en faveur de langlais
lingua franca.
1.3. Lvaluation des comptences plurilingues

La reconnaissance et le dveloppement des comptences plurilingues sont encourags par
la commission europenne. Elles doivent se traduire, lcole
75
DESI : Deutsch-Englisch-Schlerleistungen-International (Evaluation des comptences des lves en allemand et en
anglais)
108
en tablissant des liens appropris entre l'enseignement de la langue

"maternelle", des langues "trangres", de la langue dans laquelle l'instruction
76
est dispense et des langues des communauts migrantes .
Pourtant il nest pas prvu dvaluer ces comptences ; lorsqu loccasion du Conseil
europen de Barcelone, en mars 2002, les chefs dtat demandent la mise au point
d'un indicateur des comptences linguistiques, dit Indicateur de Barcelone, la Commission
europenne choisit une valuation qui tmoigne dune vision rductrice : elle ne tire pas
les enseignements de ses regrets de juillet 2003, mentionns plus haut, et en aot 2005,
propose dvaluer les lves dans les cinq langues les plus frquemment enseignes dans
lensemble de lUnion (anglais, franais, allemand, espagnol et italien). Cette valuation
se restreint aux langues de grande diffusion et des modes denseignement scolaire, ne
sintresse aucune langue rgionale, minoritaire ou extra-communautaire, ni aux modes
informels dapprentissage. Ce qui revient se priver dinformations utiles et signifier
une fois de plus que toutes les langues dEurope sont gales, mais que certaines le
sont plus que dautres. Lindicateur devra mesurer quatre comptences linguistiques: la
comprhension la lecture ; la comprhension laudition ; lexpression crite ; lexpression
orale, sans distinction entre la comptence dinteraction et celle de production orale. Un tel
indicateur parviendra-t-il rendre compte des comptences interculturelles, non verbales
et plurilingues ?
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, nous le verrons plus loin,
a pu tre rduit un rle de prescripteur lors de lintroduction de ses descripteurs dans
les programmes de lducation nationale ; cest dabord un outil du Conseil de lEurope
pour apprendre, enseigner et valuer les langues. Nous essayons ici, parmi toutes les
propositions du CECRL, de voir celles qui relvent plus spcifiquement du plurilinguisme
et qui peuvent tre utilises pour les manuels de langue, que nous analyserons ensuite,
et par les enseignants. Le CECRL dfinit lapproche plurilingue comme laccent mis sur
lexprience langagire et culturelle de chaque individu considre comme un continuum,
de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit
par apprentissage scolaire ou sur le tas) (2001 : 11). Cette approche amne modifier
lenseignement des langues, et privilgier le dveloppement dun rpertoire langagier
dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place (2001 : 11). La culture
nest pas considre comme un contenu ajout la langue tudie : linverse, cest la
comptence plurilingue qui est lune des composantes de la comptence pluriculturelle, ellemme tisse de toutes les cultures (familiale, sociale, rgionale, nationale, etc.) auxquelles
lindividu a accd (2001 : 12). Cette dmarche tant dfinie, les auteurs du CECRL en
envisagent la mise en uvre, pour laborer des programmes dapprentissage, organiser
des certifications en langues, valuer en soulignant les acquis et les points positifs plus que
les manques, et pour mettre en place un apprentissage auto-dirig ; cest--dire
dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de ses

connaissances et de ses savoir-faire, lhabituer se fixer des objectifs valables et
ralistes, lui apprendre choisir du matriel, lentraner lauto-valuation (2001 :
12).
Le CECRL traduit ces objectifs gnraux en gestes denseignement et stratgies
dapprentissage. Parmi les stratgies de production, la localisation des ressources permet
une meilleure autonomie de lapprenant ; des stratgies longtemps dvalorises et
dcrites comme des stratgies dvitement , sont valides en tant que stratgies de
76
Communication de la commission des communauts europennes, 24 juillet 2003
109
ralisation : par exemple, ladaptation la langue cible (pour le franais, la francisation)

dexpressions de la langue 1 nest pas rejete a priori, si elle permet la communication
(2001 : 53). Les outils de la communication non verbale sont reconnus (2001 : 72-73) : non
seulement la prosodie, mais les onomatopes, le langage du corps, les gestes. Parmi les
stratgies de rception, sont valides les prises dindices dans le contexte linguistique et non
linguistique, les approximations successives qui permettent de parvenir la comprhension
(2001 : 59). Le CECRL envisage les diffrentes caractristiques possibles de la comptence
plurilingue et pluriculturelle : elle est gnralement dsquilibre, non seulement dune
langue lautre et entre les capacits, mais elle peut aussi ltre entre culture et langue :
on peut avoir
une bonne connaissance de la culture dune communaut dont on connat mal

la langue, ou une faible connaissance de la culture dune communaut dont on
matrise pourtant bien la langue dominante. (2001 : 105).
Selon ces diffrentes matrises, les stratgies mobilises seront diffrentes, et les
comptences sociolinguistiques et pragmatiques seront sollicites et dveloppes de
diverses manires. Le dveloppement de chaque comptence partielle rpond une
situation particulire et enrichit la comptence plurilingue (2001 : 106). Il est donc important
de permettre lapprenant de diversifier et daffiner ses stratgies, mais aussi de lamener
en prendre conscience, les transfrer dune langue une autre, dun contexte un
autre, dune tche une autre. Ceci vaut pour la comptence linguistique autant que
pour les comptences sociolinguistiques et pragmatiques. Lapproche plurilingue, prcisent
les rdacteurs du CECRL, amne sortir de la dichotomie L1/L2 , considrer une
seule comptence plurielle, pratique diffremment selon les langues et situations, et en
valoriser la composante culturelle autant que la composante linguistique (2001 : 129). Elle
amne galement comprendre limportance quil y a valoriser les connaissances et
comptences de quelque langue que ce soit, pour en apprendre dautres (2001 : 130). Le
portfolio, construit partir de cette approche, est lun des outils pour sauto-valuer, se fixer
de nouveaux objectifs dapprentissage et faire larticulation entre le curriculum scolaire et
le curriculum existenciel (2001 : 133).
Le Conseil de lEurope value les effets des outils existants et propose de nouvelles
avances vers la prise en compte des comptences plurilingues. A propos du CECRL, J.
Sheils, Chef de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de lEurope, se flicite
de sa trs grande popularit, tout en soulignant lurgence dtudier les meilleurs moyens
dinclure et de reconnatre les langues maternelles et les langues de lducation dans le
cadre du Portfolio et en regrettant
que les utilisateurs de cet instrument naient pas tous bien compris quil
sagissait dun outil descriptif et non pas normatif. Le CECR ne fixe pas de
normes trs strictes, que tous les pays et les tablissements auraient
lobligation appliquer (2006)
Le Conseil de lEurope envisage donc dans son projet pour les langues de scolarisation
de distinguer comptences linguistiques et comptences plurilingues, les objectifs
denseignement dune langue et les objectifs minimaux et les lments constitutifs ()
qui conduisent au plurilinguisme (Vollmer, 2006 : 11). Les tudes prliminaires ce
projet proposent de nouvelles pistes de rflexion, pour une meilleure lisibilit et la mise
en cohrence de trois outils dvaluation (Martyniuk, 2006), le CECRL, le programme
international pour le suivi des acquis des lves (PISA, OCDE), le Cadre europen des
certifications (CEC). En fvrier 2007, la Division des Politiques linguistiques du Conseil de
lEurope publie les rsultats dune enqute sur lutilisation du CECRL, enqute laquelle
110
30 tats membres ont rpondu. Les questions concernent les traductions faites dans
diffrentes langues, les rfrences au CECRL dans les documents officiels, son utilisation
77
pour llaboration de programmes de formation et denseignement. Les rsultats font
apparatre la fois que le CECRL est largement connu et apprci, et quil est urgent de
rpondre un certain nombre de besoins : faciliter lutilisation du CECRL, mutualiser les
pratiques existantes, crer des outils de formation.
Loptique ainsi privilgie pour lvaluation prend en compte les domaines dutilisation
de la langue (public, professionnel et ducationnel, mais aussi personnel) ainsi que les
acquis dans diffrentes langues, y compris celles qui ne sont pas la langue de scolarisation.
Le plurilinguisme nest plus oppos au monolinguisme, mais compar dans ses diffrentes
formes : ainsi Florentina Smihaian (2006 : 9) propose-t-elle deffectuer une comparaison
entre lapprentissage de la langue et de la culture officielles par les migrants dune part,
et par les apprenants issus de minorits dautre part , comparaison qui interrogerait
directement les diffrents contextes de situations de bilinguisme. Alors que longtemps, les
tudes sur les effets du bilinguisme faisaient peser sur les situations de bilinguisme familial
le soupon de provoquer des problmes dapprentissage, le point de vue de plus en plus
affirm est celui de difficults engendres par lviction de la langue familiale du champ
scolaire (Byram, 2006). Autant dindicateurs dune poursuite de la rflexion sur lvaluation
et sur la prise en compte du plurilinguisme.
1.4. Les rpertoires plurilingues observs par les Eurobaromtres

Les orientations prises par les instances europennes saccompagnent de lobservation des
habitudes des citoyens de lUnion europenne. En 2001 puis en 2005, lEurobaromtre, outil
qui recueille et diffuse les opinions et les comportements des Europens, a permis de mener
une enqute sur leurs pratiques langagires. Le multilinguisme y est dfini dune part comme
une situation o plusieurs langues sont parles dans une certaine zone gographique et
dautre part comme la capacit d'une personne de matriser plusieurs langues. En tant que
tel, le multilinguisme constitue une caractristique essentielle de l'Europe dans ses deux
sens (2005 : 2) . Nous avons confront ces deux Eurobaromtres, ainsi quune partie de
celui de 2007 sur les comportements culturels, aux objectifs dfinis dans le Cadre Europen
Commun de Rfrences pour les Langues et dans le Livre Blanc, et nous avons recherch
les points de cohrence entre ces outils dobservation et dorientation.
Le Livre Blanc et le Cadre Commun de Rfrence pour les Langues privilgient les
comptences plutt que les performances et les connaissances, valident divers degrs
de matrise dans diffrentes situations et diffrentes langues et prennent en compte la
diversit des pratiques plurilingues et pluriculturelles. LEurobaromtre 54 de 2001 se
propose de rendre compte des comptences linguistiques des citoyens des 15 pays de
lUnion, en 2000, travers des questions adresses 16 078 personnes. Sept domaines
sont abords : les langues connues, les langues utiles connatre, la pratique des langues
trangres, comment les Europens ont appris ces langues, lapprentissage dune langue,
les raisons pour apprendre ou non une langue, et les opinions sur la connaissance et
lapprentissage. Celui de 2005 (63.4) a t men auprs de 29 328 personnes vivant dans
les 25 tats membres, ainsi quen Bulgarie, Roumanie, Croatie, Turquie (et au sein de la
communaut chypriote turque) ; les domaines abords sont sensiblement les mmes quen
2001. Nous voquerons galement lEurobaromtre 278, publi en septembre 2007, et
77
MARTYNIUK, Waldemar & NOIJONS, Jos, 2007, Synthse des rsultats dune enqute sur lutilisation du CECR au niveau
national dans les Etats membres du Conseil de lEurope, Strasbourg, Conseil de lEurope
111
rsultat dune enqute conduite en fvrier et mars 2007 sur les comportements et valeurs
culturelles des citoyens des 27 pays membres et du Danemark.
Le Livre blanc, le CECRL et les Eurobaromtres sur les langues sont en cohrence
sur plusieurs points : la prise en compte dune large palette de langues, la reconnaissance
chez un mme individu de comptences partielles dans diffrentes langues, la validation
des apprentissages en situation informelle, la reconnaissance des pratiques plurilingues
prives, le reprage des impacts du bilinguisme familial, du parcours migratoire ou dautres
formes de mobilit sur les rpertoires plurilingues.
Mais plusieurs carts apparaissent entre les axes de rflexion du CECRL et les
reprsentations sur les pratiques langagires telles quelles apparaissent dans des
questions des Eurobaromtres : certaines langues maternelles ne sont pas rpertories,
et plusieurs pratiques bilingues sont visibles ou ne le sont pas, selon le mode de
questionnement. Les descriptifs de comptences et de contextes sont restreints. Les
rponses peuvent varier, selon la conception eurocentre ou plus large de lenqute.
Lintitul mme de lenqute et de certaines questions peut tre dterminant.
1.4.1. Points de convergence

78
La liste des catgories, dont dix-sept langues , propose pour les Eurobaromtres de 2001
et 2005, prend en compte, outre les langues nationales des pays membres, trois langues
dimmigration, larabe, le chinois et le turc (qui est aussi la langue dun pays candidat), et
ajoutent aux enqutes prcdentes lirlandais, le langage des signes et le luxembourgeois.
LEurobaromtre de 2005 note que certains citoyens de lUnion europenne ont pour
langue maternelle la langue de leur pays tiers dorigine, en particulier dans les pays
connaissant un taux lev dimmigration, comme lAllemagne ou la France ou le Royaume79
Uni par exemple. . Cet Eurobaromtre pourrait donc tre un outil de reprage des besoins
denseignement pour donner suite lune des propositions du CECRL :
que toutes les catgories de la population disposent des moyens dacqurir une
connaissance des langues des autres Etats membres ou dautres communauts
au sein de leur propre pays (2001 : 10).
La formulation du Livre blanc - il est assez normal pour la plupart des gens dtre
capables dutiliser trois langues ,renvoie lusage et le CECRL rappelle plusieurs
fois quune comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente gnralement comme
dsquilibre , dune langue lautre, dune comptence lautre (2001 : 105). Loutil de
sondage est-il en cohrence avec ces deux lments ?
La formulation des questions de lEurobaromtre parait rfrer la connaissance
plus quaux usages en situation, mais les exemples donns la personne enqute lui
permettent dvoquer des comptences des degrs divers :
Quelles autres langues connaissez-vous ? A votre avis, quelles sont les

deux langues qu'il est le plus utile de connatre lexception de votre langue
maternelle ? Trs bonnes comptences : Je peux utiliser la langue avec succs
et avec confiance dans toutes les situations normales, avec quelques fautes
et peu dhsitation (par exemple: Je peux tenir une conversation une vitesse
78
Danois, allemand, franais, italien, nerlandais, anglais, espagnol, portugais, grec, irlandais, sudois, finnois, luxembourgeois,
arabe, turc, chinois, langage des signes, autre, aucune, ne sait pas
79
En France, lEurobaromtre de 2005 indique que 94% de la population a pour langue maternelle le franais, 4% une autre langue
de lUnion Europenne et 3% une autre langue.
112
normale avec un groupe dinterlocuteurs natifs du pays; Je peux pleinement

comprendre un jeu / film / journal dans la langue ; Je peux tenir avec succs
des conversations tlphoniques sur des matires complexes; Je peux crire
des lettres formelles) Bonnes comptences : Je peux utiliser la langue dans
des situations ordinaires, bien que je fasse certaines erreurs et hsite parfois
(par exemple: Je peux tenir une conversation avec un interlocuteur natif du pays
parlant lentement, Je peux comprendre lessentiel dun jeu / film / journal dans la
langue , Je peux faire une simple demande de renseignements au tlphone; Je
peux changer des lettres informelles/ des e-mails avec des amis). Comptences
lmentaires : Je peux utiliser la langue avec succs un niveau trs basique,
bien que je fasse beaucoup de fautes et hsite beaucoup (par exemple: Je peux
me prsenter et dire ce quest mon travail, Je peux comprendre les annonces
de voyage, Je peux acheter un ticket de train, Je peux remplir un formulaire
dinscription lhtel)
Par ailleurs, les citoyens sont questionns sur leurs usages de langue trangre,
usages qui permettent de mentionner diffrentes comptences et pratiques dans plusieurs
environnements, y compris la sphre prive :
Conversations au travail, soit en face face, soit par tlphone - Lecture

au travail - Rdactions au travail de e-mails/lettres - Au cours de voyages
daffaires ltranger - Pour des tudes de langues - Pour d'autres tudes - Pour
communiquer avec les membres de votre famille - Pour communiquer avec vos
amis - Au cours de vacances ltranger - En regardant des films / la tlvision /
coutant la radio - Lecture de livres / journaux / magazines - Sur Internet - Autres
occasions (SPONTANE) - Aucune de ces occasions (SPONTANE) ne sait pas
(2001 & 2005)
Les questions de lEurobaromtre sur les conditions dapprentissage vcues, sur les modes
denseignement et sur lvaluation quen fait la personne enqute tiennent compte des
apprentissages alatoires, hors systme scolaire et des langues apprises de manire
non formelle mais qui contribuent au dveloppement plurilingue mentionns dans le
CECRL (2001 : 20, 22). Nous avons regroup les items des questions poses, et avons
not en caractres gras, dans le tableau ci-dessous, ceux qui relvent des apprentissages
informels :
Catgories proposes
Pour les conditions dapprentissage :
Pour les mthodes denseignement :
Eurobaromtres 2001 & 2005 : A la maison Eurobaromtres 2001 & 2005 : Cours de
(ex. avec les membres de la famille) A langue en groupe avec un professeur Cours
lcole maternelle, la garderie, crche,
particulier avec un professeur Echanges de
etc. Dans l'enseignement primaire Dans
conversation avec quelquun dont cest
l'enseignement secondaire Lors dune
la langue maternelle (ex. une heure dans
formation professionnelle avant lge de 18 votre langue, une heure dans la sienne)
ans Lors dune formation professionnelle
Parler de faon informelle avec quelquun
partir de 18 ans Dans l'enseignement
dont cest la langue maternelle Sjours
suprieur (universit, etc.) A un cours de
prolongs ou frquents dans un pays o la
langue dans mon propre pays A un cours
langue est parle Par moi-mme : livre Par
de langue ltranger Lors dautres tudes moi-mme : cassette audio, Cd Par moi ltranger En travaillant ltranger
mme : vido Par moi-mme : Internet ou
113
En vacances ltranger En tudiant la CD-ROM Par moi-mme : laboratoire de

langue par moi-mme Nouvel item dans
langue Par moi-mme : TV/ radio
lEurobaromtre 2005 : En participant
des activits volontaires ltranger (par
exemple aide humanitaire)
Dans la liste de motivations pour apprendre une ou plusieurs langue(s) trangre(s)
supplmentaire(s) , nous avons surlign dans lEurobaromtre 2001 deux propositions qui
donnent lopportunit dvoquer le lien une langue familiale ou de son groupe culturel ;
celle concernant le patrimoine culturel disparat dans lEurobaromtre 2005, ce qui peut
rendre invisibles certaines pratiques de langue rgionale :
Pour lutiliser en vacances ltranger - Pour lutiliser au travail (y compris

lors de voyages daffaires ltranger) - Pour pouvoir tudier dans un autre
pays - Pour pouvoir travailler dans un autre pays - Pour avoir un meilleur
travail en (VOTRE PAYS) - Pour votre satisfaction personnelle - Pour conserver
les connaissances dune langue parle par ma famille - Pour prserver mon
patrimoine culturel - Pour rencontrer des personnes dautres pays - Pour pouvoir
comprendre les personnes dautres cultures - Pour connatre une langue qui est
largement parle dans le monde - Pour me sentir plus Europen - Pour pouvoir
utiliser Internet - Parce que quelquun me la demand (ex. employeur, parents) Autre (SPONTANE) Je n'apprendrais jamais d'autres langues (SPONTANE) ne
sait pas.
LEurobaromtre 2005 croise les rponses avec le profil de la personne enqute : ceci met
en lumire que ceux qui prsentent le plus de caractristiques dun rpertoire plurilingue
sont en majorit les personnes jeunes, ceux qui ont fait des tudes longues, les tudiants,
les cadres, ceux qui connaissent plusieurs langues trangres, ainsi que les personnes
nes ou dont les parents sont ns, dans un autre pays que le pays de rsidence : plus
souvent que les autres personnes enqutes, ils valuent positivement leurs comptences
en langue, valorisent les comptences dans plusieurs langues, considrent que la matrise
de plusieurs langues a un impact positif sur leur vie professionnelle, pratiquent souvent leurs
comptences dans une langue trangre, se prononcent en faveur dun apprentissage des
langues ds le plus jeune ge.
LEurobaromtre 2005 introduit le reprage de la mobilit professionnelle et des
migrations intracommunautaires, ce qui permet den valuer limpact sur les pratiques
plurilingues. Il est ainsi not, propos du Luxembourg o 14% des rpondants dclarent
parler une autre langue de l'Union europenne que lune des trois langues nationales :
Ceci peut tre d une minorit portugaise assez importante qui rside dans
ce pays (langue maternelle de 9% des personnes interroges) et la prsence
d'institutions internationales.
Par ailleurs, la question sur les motivations pour apprendre une nouvelle langue trangre
peut permettre danticiper sur les prochaines migrations intracommunautaires et sur les
formes de plurilinguisme qui peuvent apparatre dans les classes des plus anciens pays
membres. Les rponses possibles taient, en 2001 :
Pour lutiliser en vacances ltranger / Pour lutiliser au travail (y compris

lors de voyages daffaires ltranger) / Pour pouvoir tudier dans un autre
pays / Pour avoir un meilleur travail en (VOTRE PAYS) / Pour votre satisfaction
114
personnelle / Pour conserver les connaissances dune langue parle par ma

famille / Pour prserver mon patrimoine culturel / Pour rencontrer des personnes
dautres pays / Pour pouvoir comprendre les personnes dautres cultures /
Pour connatre une langue qui est largement parle dans le monde / Parce
que quelquun me la demand (ex. employeur, parents) / Pour me sentir plus
Europen / Pour pouvoir utiliser Internet / Autre (SPONTANE) / Je n'apprendrais
jamais d'autres langues (SPONTANE) / Ne sait pas.
La motivation pour lutiliser au travail avait alors recueilli 26% des rponses des 15 pays
membres, 27,3 % en France. A ces motivations est ajoute en 2005 pour tre capable
de travailler dans un autre pays . Le regroupement de cet item, de celui pour avoir un
meilleur travail dans votre pays et de celui pour rencontrer des personnes dautres
pays, recueille en 2005 13% des rponses des 27 pays membres comme de la France.
Mais le seul item pouvoir travailler dans un autre pays motive seulement 26% des 15
anciens pays membres, et 35 % des nouveaux pays membres : 45% des Lithuaniens, 43%
des Estoniens, 42% des Slovaques et 42% des Roumains.
Nous voyons que les Eurobaromtres 2001 et 2005 sont des outils qui permettent de
rendre compte de plusieurs facettes du plurilinguisme effectivement prsent dans lespace
europen : le grand nombre de langues pratiques dans les espaces publics et privs des
citoyens de lespace europen, des comptences dsquilibres dans diffrentes langues,
des comptences plurilingues acquises grce des situations dapprentissage informel,
des vcus de bilinguisme familial, de mobilit professionnelle, de migrations.
1.4.2. Quelques carts et leur rduction

Les divergences entre les orientations plurilingues de lunion europenne et les conceptions
qui affleurent dans les Eurobaromtres sont le plus souvent visibles dans la formulation des
questions. Nous verrons que les deux enqutes, en 2001 et 2005, ne sont pas rdiges de
manire identique.
La formulation des questions occulte des profils bilingues ou des rpertoires
plurilingues. Ainsi lEurobaromtre de 2005 prvoit-il de poser une question ouverte
concernant la langue maternelle. Si cette dernire ne fait pas partie de la liste des langues
donne lenquteur, il coche autre langue rgionale ou autre langue . Or cette
catgorie inclut des langues rgionales non indignes dans le pays de lenqute et des
langues rgionales ou minoritaires, ce qui empche de recueillir une information prcise sur
la langue maternelle denviron 1,4% des enquts ; les langues concernes peuvent tre le
sami, le breton, le gallois, le romani. Outre linformation linguistique, cest aussi la mobilit
dans lespace europen qui nest pas visible pour ce faible pourcentage.
Des rpertoires plurilingues galement associes des parcours migratoires et ou
la mobilit professionnelle sont, selon le mode de questionnement, visibles ou occults.
Dans lEurobaromtre 2001, il est demand lenquteur de senqurir dans un premier
temps de la langue maternelle, et de spcifier les deux langues pour les personnes
bilingues. La question suivante porte sur les autres langues connues, et dans la suite
de lenqute, les questions portent seulement sur ces autres langues , qui ne sont pas
celle(s) mentionne(s) dans la colonne langue maternelle . Les personnes enqutes
nont donc pas la possibilit de dcrire leurs pratiques bilingues. Impossibilit accentue
par la formulation des questions :
115
A quelle(s) occasion(s) utilisez-vous rgulirement la premire langue

80
trangre mentionne () la seconde langue trangre mentionne ?
Pour des citoyens europens bilingues, ni la langue nationale quils pratiquent depuis
lenfance, ni la langue familiale (si elle est diffrente de la langue nationale) ne sont perues
comme trangres , et cette question ne permet pas aux personnes bilingues de
sexprimer propos de lune des deux langues quelles pratiquent. LEurobaromtre 2001
ne fait pas apparatre les diffrentes pratiques dans les langues utilises. Ainsi, il est not :
Une proportion significative de la population irlandaise considre lirlandais

comme sa langue maternelle (14%) et que ce chiffre monte 62% au Luxembourg
en ce qui concerne le luxembourgeois.
mais rien ne permet de comprendre quel usage est fait de lune ou lautre des langues de la
personne bilingue, dans ces pays plurilingues. Le rapport ne permet pas non plus dclairer
la manire dont les locuteurs franais arabophones, par exemple, ont dcrit leur usage oral
de larabe dialectal Cet inconvnient est moindre dans ltude de 2005, car toute langue
diffrente de la langue maternelle dclare spontanment par lenqut est considre
comme une premire langue trangre, mme lorsquil sagit dune langue nationale dans
le pays de lenqute. La formulation de la question sur les autres langues que la langue
maternelle va dans la mme direction, puisquelle vite lappellation langue trangre ,
qui poserait problme la plupart des citoyens ns (ou ayant des parents ns) en dehors
du pays de rsidence :
Quelles sont les langues que vous parlez assez bien pour participer une
conversation, en dehors de votre langue maternelle ?
Compte-tenu de ces diffrences entre les deux enqutes, lune des conclusions de
lEurobaromtre 2005, selon laquelle le nombre de citoyens de l'Union europenne qui
connaissent au moins une langue trangre a augment de faon linaire de 53 % en 2001
81
56% en 2005 nest peut-tre pas mettre entirement au compte dune progression
du multilinguisme. Mais elle est, coup sr, un indicateur de la meilleure capacit des
institutions de lUnion observer lensemble des pratiques plurilingues.
LEurobaromtre 2005, rend mieux visible la ralit du plurilinguisme, grce la
formulation des questions, et donne galement une meilleure information sur la matrise de
la langue quont les citoyens ns (ou dont les parents sont ns) en dehors de leur pays de
rsidence :
Lanalyse rvle galement limportance dtre capable dutiliser une langue dans
des situations authentiques avec des locuteurs natifs. 68% de ceux qui parlent
anglais comme une langue trangre en Irlande valuent leurs comptences
82
comme trs bonnes . Cest le cas pour 68% de ceux qui parlent lallemand
comme une langue trangre en Autriche et pour 71% de ceux qui parlent le
83
franais comme une langue trangre en France .
80
81
Idem.
Rsum en franais, p. 107. Le rapport complet, en anglais, adopte la formulation de la bouteille moiti vide , p. 9 : Fewer
Europeans remain without competences in foreign languages than four years before, the drop being from 47% in 2001 to 44% in 2005.
82
Il peut donc sagir, pour partie, de personnes dont la langue maternelle est lirlandais.
83
The analysis also reveals the importance of being able to use the language in authentic situations with native speakers.
68% of those who speak English as a foreign language in Ireland rate their skills to be very good. This is also the case
116
Les questions des Eurobaromtres ne permettent pas dvoquer des comptences

interculturelles ou de communication non-verbale ; les descriptifs de comptences proposs
aux enquts prsentent des domaines rduits et des situations de vie assez loignes
de celles vcues par des locuteurs qui ont des comptences partielles dans une
langue familiale ou autre. En omettant dans leurs rubriques des pratiques ordinaires,
les Eurobaromtres oblitrent une large gamme de pratiques plurilingues : ce sont, par
exemple, et pour nen citer que quelques-unes, lusage de la langue familiale avec des
commerants du quartier, lorientation de touristes dans sa ville, en langue trangre
ou familiale, lassistance des offices religieux ou des concerts, etc. La formulation
des questions ne permettent pas non plus dvoquer la pratique dune langue dorigine
(diffrente de la langue nationale) sur le lieu de travail, alors que cette pratique est assez
frquente et permet
une auto-reprsentation meilleure et un sens plus marqu de sa propre valeur

et de la lgitimit de son identit, y compris linguistique ; dans certains cas,
laccs des tches mieux cibles et adaptes aux comptences spcifiques des
agents (Grin, 2004 : 22).
La formulation de lenqute, selon quelle est plus ou moins eurocentre, peut influer
sur les rponses donnes. Ds 2001, deux des rponses proposes la question de
lEurobaromtre sur les motivations pour enseigner une langue des enfants, en particulier
celles adresses aux parents denfants de moins de 20 ans (32% des enquts en 2001),
permettent dvoquer des pratiques familiales plurilingues :
Parce que je veux quils comprennent comment vivent les gens dans dautres pays
europens Pour amliorer leur avenir professionnel Parce que cette langue est largement
parle en Europe Parce que cette langue est largement parle dans le monde Parce que je
veux quils soient plus tolrants et acceptent les personnes dautres cultures En raison de
la culture associe cette langue Parce que je veux quils soient multilingues Parce que
nous avons de la famille ou des amis dans une rgion o cette langue est parle Parce
que je veux quils soient de vrais citoyens europens Parce que nous allons en vacances
dans une rgion o cette langue est parle Autre (SPONTANE) Je ne pense pas qu'il soit
important qu'ils apprennent d'autres langues europennes (SPONTANE) - NSP
Nanmoins, la question initiale est : Pour quelles raisons pensez-vous quil est
important quils apprennent d'autres langues europennes lcole ou lUniversit ? ,
et cette restriction aux seules langues europennes ne peut que rduire lvocation de
pratiques langagires familiales plurilingues ; les 35000 lves de lenseignement ELCO de
larabe en France en 2003-2004, pour ne citer queux, se trouvent par cette question exclus
des pratiques plurilingues. Cette restriction peut galement influer sur la rpartition des
motivations des parents enquts en 2001 : la motivation familiale recueille le pourcentage
le plus faible et nous pouvons nous demander sil aurait t le mme en ne spcifiant pas
langue europenne . Cest ce qui apparat la comparaison des Eurobaromtres de 2001
et 2005 : la question centrale est modifie, et le plurilinguisme familial dans les motivations
me
me
des enquts passe de 7 18 % et du 13
au 8
rang. Le plurilinguisme familial est
me
mentionn hauteur de 26% en France. Litem propos des vacances passe au 3
rang
en 2005 : il peut rfrer aux pratiques de loisir mais galement au plurilinguisme familial ; la
for 68% of those speaking German as a foreign language in Austria and for 71% of those speaking French as a foreign
language in France. (Cest nous qui soulignons).
117
nouvelle formulation de la question, qui permet de prendre en compte les vacances prises
par lenfant sans ses parents, peut elle aussi jouer sur les rponses.
Dans le tableau ci-aprs, que nous avons tabli partir des rsultats publis des
deux Eurobaromtres, nous voyons comment la conception de lenqute, selon quelle est
eurocentre ou quelle propose une vision plus large du plurilinguisme, rend de nombreux
rpertoires plurilingues respectivement invisibles ou visibles.
118
Formulation des
questions
2001 : pour quelles raisons pensezvous quil est important que des
enfants apprennent dautres langues
europennes lcole ou luniversit ?
2005 : pour quelles raisons

pensez-vous quil est
important que des enfants
apprennent dautres
langues lcole ou
luniversit ?
UE
Fr
Pourcentage UE et UE
Fr
France, rang de la
motivation
2001 & 2005
74,2% 1re 77,5%
1re
73% 1re 76%
Pour amliorer
leur avenir
professionnel
2001 & 2005 Parce 35,9% 2me 33,4%
3me
28% 4me 25%
que cette langue
est largement
parle en Europe
2001 & 2005 Parce 39,1% 3me 41,8%
2me
38% 2me 41%
que cette langue
est largement
parle dans le
monde
2001Parce que
Non mentionn dans le rapport en ligne 30% 3me 26%
nous allons en
vacances dans
une rgion o cette
langue est parle
2005 Pour quils
se sentent plus
laise quand ils vont
en vacances dans
une rgion o cette
langue est parle
2001 & 2005 Parce 34%
28% 4me 15%
que je veux quils
soient multilingues
2001 Parce que
Non mentionn dans le rapport en ligne 27% 6me 24%
je veux quils
comprennent
comment vivent
les gens dans
dautres pays
europens - 2005
Parce que je veux
quils comprennent
comment vivent les
gens dans dautres
pays
2001 & 2005Parce Non mentionn dans le rapport en ligne 23% 7me 20%
que je veux
quils soient
plus tolrants
Sous contrat
Creative Commons : Paternit-Pas d'Utilisation Commercialeet acceptent
les
personnesPas
dautres
de Modification 2.0 France (http://creativecommons.org/licenses/
cultures.
- 13me
DINVAUT
Annemarie -Non
Universit Lyon
2 - 2008
2001 Parce by-nc-nd/2.0/fr/)
que
7
Non
18%
8me 26%
nous avons de la
mentionn mentionn
119
Les deux Eurobaromtres de 2001 et 2005 ne permettent pas dapprhender

lensemble des langues maternelles, communautaires ou non, et la gamme visible
de pratiques, de comptences et de contextes plurilingues reste rduite, bien que
lEurobaromtre de 2005 vite leurocentrisme de celui de 2001.
Un peu plus dun an aprs lEurobaromtre de lautomne 2005 sur les langues, celui
sur les comportements culturels cherche valuer le potentiel dchanges interculturels
en Union europenne, et choisit comme lun des indicateurs lintention dapprendre une
nouvelle langue. Cette question faisait galement partie de lEurobaromtre 2005. Aussi
avons-nous slectionn et compar ci-dessous les rponses de lensemble de lUnion, de
la France et des pays ayant donn les rponses les plus opposes :
Eurobaromtre 2005 sur les langues :
envisagez-vous de commencer
apprendre une autre langue
ou damliorer vos comptences
linguistiques dans lanne venir ?
oui
UE
21 % (UE 25)
Bulgarie 20 %
Grce
09 %
France 20 %
Lettonie 39 %
Portugal 09 %
Sude
32 %
Eurobaromtre 2007 centr sur les

cultures : Seriez-vous dsireux(e)
dapprendre une nouvelle langue ou
damliorer la matrise dune ou plusieurs
langues trangres ?
Oui
60 % (UE 27)
35 %
52 %
63 %
76 %
47 %
86 %
Pour lensemble de lUnion et pour chacun des pays, lcart est important ; nous
pouvons y voir leffet du temps et la prise de conscience en deux ans de limportance
dapprendre des langues, la limitation pose par la formulation de la question en
2005 ( dans lanne venir ), et linfluence du cadre mme de lenqute. En 2007,
la question sur les apprentissages de langues fait suite dautres questions sur les
comportements culturels et diffrentes formes de convivialit et peut ainsi induire une
motivation qui napparaissait pas dans lenqute 2005.
Pour ce qui concerne les motivations plus fines, les carts sont nets galement,
et lEurobaromtre sur les comportements culturels met aux quatre premiers rangs les
rencontres et la satisfaction personnelle, avant les proccupations professionnelles :
Items des questionnaires
Pour avoir quelques notions de base lors de vacances
l'tranger
Pour votre satisfaction personnelle
Pour pouvoir comprendre les personnes dautres cultures
Pour rencontrer des personnes dautres pays
Pour lutiliser au travail (y compris lors de voyages
daffaires ltranger)
Pour pouvoir travailler dans un autre pays
Pour obtenir un meilleur travail en (NOTRE PAYS)
Eurobaromtre
2005 (langues)
35%
1
Eurobaromtre
2007 (cultures)
52%
1
27%
21%
17%
32%
3
6
7
2
51%
37%
31%
28%
2
3
4
5
27%
23%
3
5
25%
19%
6
7
120
En comparant lEurobaromtre 2005sur les langues celui en 2007 sur les

comportements culturels, il apparat que le format mme de lenqute induit des rponses
plus ou moins centres sur les usages professionnels des langues trangres, selon
lensemble des questions environnantes.
1.4.3. Essai de synthse

La confrontation du CECRL, du Livre Blanc et des Eurobaromtres sur les langues et les
cultures laisse moins apparatre un optimisme exagr des deux premiers quun dcalage
entre outils de pilotage et outils dobservation. La conception des enqutes ne prend pas
tout fait en compte les critres par lesquels le Cadre, et dans une moindre mesure le
Livre blanc, dfinissent le plurilinguisme. Ceci permettrait pourtant de donner une image
plus prcise des pratiques plurilingues existantes. Pour mieux connatre les langues
des espaces sociaux, cest--dire celles des changes rels quotidiens produits dans les
nombreuses et diverses langues de lEurope ainsi que dans les langues des migrations
stables ou transitoires. (Chardenet, 2004 : 34), de prochains Eurobaromtres pourraient
largir la palette des situations descriptives des langues de lEurope et des pratiques
plurilingues. En outre, rendre plus visible lensemble des pratiques plurilingues existantes
serait en lui-mme un acte de conscientisation et de formation.
Les outils des institutions europennes que nous avons analyss tmoignent de
la collaboration avec des quipes de recherche et du souci de recueillir le plus grand
nombre possible de ressources et dclairages. La rflexion est associe la mise en
place de dispositifs dobservation larges et au plus prs du rel. Lors de la mise en
uvre, nous pouvons constater une dperdition de ce qui constitue loriginalit et la
force de la politique linguistique europenne. Il conviendrait danalyser les causes de
cette dperdition : est-elle due la multiplicit des acteurs concerns, une urgence
de laction, qui se traduit par la simplification des concepts et par le retour des
reprsentations anciennes de lapprentissage et des pratiques langagires ? A contrario,
les modifications dun Eurobaromtre lautre tmoignent de la comptence de lUnion
europenne mieux observer les comportements linguistiques, et mieux reconnatre la
contribution au plurilinguisme de certains facteurs (migrations, mobilit professionnelle).
En termes d'enseignement, faudrait-il que les directives europennes aillent jusquau
bout de la logique du plurilinguisme, et donnent comme objectif denseignement le
maniement DES langues davantage que lapprentissage de la compltude dans telle ou
telle langue (Chardonnet, 2004 : 41) ? Si nous sommes ralistes, nous pouvons douter
de la volont des institutions ducatives sloigner de manire aussi radicale et explicite
84
de lacadmisme . Cependant, les nouvelles orientations annonces par le Conseil de
lEurope, loccasion du dmarrage du projet sur les langues de scolarisation, propos
du Portfolio et des passerelles entre les langues prsentes dans lunivers scolaire, sont
autant dindicateurs de la volont de dvelopper des dispositifs europens en faveur du
plurilinguisme.
2. Les langues lcole et dans les textes ministriels

Avec lintroduction des langues en 1989 lcole primaire en France, de nouveaux horizons
didactiques souvrent aux enseignants, en raison des volutions de la rflexion sur le
plurilinguisme, les cultures et les migrations, que nous avons voques plus haut et qui
84
Pourtant, lenseignement du simplified English , qui est admis par plusieurs institutions scolaires, nest-il pas lui aussi
une concession du mme ordre au pragmatisme ?
121
ont dbouch sur des propositions de transposition didactique. La nouveaut est le fait du
nouveau public cible, plus jeune, des transformations du contour habituel des disciplines
et des savoirs savants que provoque lintroduction de lenseignement des langues lcole
primaire. Elle vient aussi des interactions entre les organisations europennes et lducation
nationale franaise, quil sagisse dactions de mise en uvre (en particulier lintroduction du
85
CECRL dans tous les programmes de langues , la fois comme cadre dobjectifs et comme
outil), ou de travaux de rflexion, auxquels les cadres de lducation nationale franaise
participent rgulirement.
Cette nouvelle discipline de lcole, la langue vivante - langue rgionale , est
enseigne depuis la rentre 2007 partir du CE1 ; elle est dsigne par Diana-Lee Simon
comme un trange tranger (2005 : 88) : corps tranger par sa nouveaut, mme si
celle-ci ntait que partielle : avant de faire lobjet de mesures nationales et systmatiques,
cet enseignement a t pratiqu de manire exprimentale et sporadique pendant plusieurs
dcennies. Jusqualors, les lves qui suivaient un enseignement de langue trangre, en
cole maternelle et primaire, taient minoritaires, le faisaient dans des contextes particuliers
(hors cadre scolaire, en cole bilingue, dans un cadre exprimental) et taient stimuls
par un projet ducatif particulier. Le fait que cet enseignement sadresse prsent tous
les lves, quel que soit le type dcole, a suscit autant de rsistances quil a stimul
de nouvelles rflexions, non seulement lcole mais au collge. Lors de la mise en
place des langues lcole primaire, limplication dun certain nombre denseignants du
secondaire dans les coles et la ncessit damnager un suivi cole-collge ont amen
les enseignants du collge modifier leurs reprsentations des apprenants, en particulier
celles des lves de sixime. Malgr les tentations pour certains, dans les annes 1990,
de ne pas tenir compte des initiations faites lcole, le nombre grandissant denfants
initis ou faux dbutants a eu des rpercussions sur la didactique et sur les formations
du secondaire, sur la conception des manuels. Lallongement de la dure denseignement
des langues, en particulier pour langlais largement reprsent tous les niveaux de
scolarisation, a mobilis une rflexion sur les contenus, les objectifs, la motivation.
Objet trange car ne correspondant pas une discipline de lcole dans son sens
traditionnel, et nayant donc pas de contours dfinis, quil sagisse des langues concernes,
de leur statut, du mode denseignement, de labandon du cloisonnement disciplinaire. Le
monolinguisme des programmes, obstacle dans le parcours de la linguistique applique que
regrette Mohamed Miled (2005 : 37)
Ce cloisonnement qui enferme chaque discipline, en loccurrence chaque

langue, dans sa logique propre est attest en amont de lacte denseigner : une
sparation institutionnelle des quipes dlaboration des programmes, des
divergences dans les dmarches pdagogiques et un manque de concertation
entre les enseignants de ces diffrentes spcialits ,
85
est branl par lenseignement des langues lcole primaire : les quipes dlaboration
des programmes travaillent ensemble et les dmarches pdagogiques sont concertes,
lors des formations de formateurs (Plan National de Formation, Universits dt). Lorsque
cest lenseignant gnraliste qui enseigne la fois le franais langue de scolarisation
et langue matire, et la langue trangre, ce qui devient de plus en plus frquent, le
dcloisonnement des disciplines peut sembler aller de soi. A condition que lenseignant nait
pas de lenseignement des langues une reprsentation qui lamne cloisonner ses propres
approches didactiques. Car dans lurgence de la mise en place de lenseignement et des
formations daccompagnement, ni les cadres, ni les formateurs, ni les didacticiens nont eu
Primaire 2002, lyce 2003-2005, collge 2005 et suivants.
122
beaucoup de temps consacrer un lment important : les reprsentations que chaque

acteur a de sa mission lorsquil participe lenseignement dune langue. Les formations
initiales essaient de prendre en compte la diversit des profils, des expriences et des
conceptions grce diffrents dispositifs, dont les stages ltranger. La multiplicit de
professionnels et de champs de recherche sollicits cre une image floue mais permet de la
souplesse, la possibilit de ressources rflexives dans plusieurs champs, la mutualisation. Il
est heureux que les contours de la discipline langues lcole naient pu tre dfinis ds
le dpart, car cela a rendu ncessaire de convoquer et dassocier des champs de rflexion
diffrents : la didactique de chacune des langues concernes, mais aussi celle du franais
langue matire et du franais langue de scolarisation / langue seconde. Lenseignement
de langues lcole ds son lancement est associe une communaut d enseignants
et de didacticiens plurilingue et mobile, car cette nouvelle culture professionnelle se nourrit
galement, nous lavons vu plus haut, des changes avec les autres pays europens
propos de lenseignement des langues lcole primaire, des apports de la rflexion sur
le plurilinguisme, des projets europens, qui sont pour les enseignants une exprience
sensible de la construction dune culture europenne et plurilingue, du Portfolio Europen
des Langues ; ce dernier nest pas seulement commun plusieurs systmes ducatifs, cest
aussi un outil partag par des instituts de formation de pays diffrents, par exemple pour
lauto-valuation par les stagiaires avant un stage ltranger.
Nous allons tenter ici de lire la part de diffusion des travaux sur le plurilinguisme, la
diversit culturelle, et les migrations dans les textes officiels propos des langues lcole
primaire et maternelle franaise.
2.1. Les contours de la discipline

La mise en page des textes officiels sur les langues lcole, depuis 1989, reflte le souci
de crer une nouvelle discipline tout en se rfrant chaque discipline linguistique : ceci
se traduit par une partie commune suivie dobjectifs et de recommandations de mise en
uvre dclins pour chaque langue, pour les langues trangres comme pour les langues
86
rgionales . Dans les titres et les mots-cls des textes parus de 1973 2001 et dans
les programmes de langues au primaire partir de 2002, nous avons cherch analyser
comment linstitution se positionnait vis--vis des rpertoires plurilingues. Nos premiers
indicateurs taient les occurrences des mots : bilinguisme, franais langue trangre,
franais langue de scolarisation, langue et culture dorigine, langue trangre, langue
rgionale, langue vivante, plurilinguisme, mais galement la formulation des objectifs pour
cette discipline.
La terminologie dans les textes de lducation nationale franaise reflte la fois les
volutions de la didactique et les difficults dfinir les contours de cette nouvelle discipline.
De 1973 1995, cet enseignement/ apprentissage est considr comme prcoce . Il
fait lobjet dune exprimentation contrle partir de 1987, cest une innovation
pdagogique (1991) qui devient initiation de 1995 1997, et vritable enseignement
partir de 1998 (une mention antrieure en janvier 1984). Il est associ la matrise de la
langue en 1991, et le reste jusqu 2007, la fois pour les horaires et pour les contenus : les
enseignants sont encourags avoir une dmarche mtalinguistique et faire comparer
les langues par les lves.
La formulation langues vivantes lcole , jusquen 2002, est prsente dans les
titres et les mots-cls pour lallemand (2 mentions) et le russe (1 mention), langlais, larabe,
86
La parution des instructions officielles pour ces dernires est gnralement postrieure celle pour les langues trangres.
123
lespagnol, litalien et le portugais (4 mentions). Le chinois devient une langue vivante

lcole partir de juillet 2002, lalsacien, le basque, le breton, le catalan, le corse, le mosellan
et loccitan partir de juin 2003 : le terme langue vivante est moins une caractrisation
quune dnomination pour saluer lentre de ces langues dans le champ des connaissances
enseignes. Dautant que les termes de linstitution, pour qualifier le lien entre langues
rgionales et contemporanit, varient. En avril 2007, langues rgionales et trangres sont
opposes : La langue rgionale permet de mieux apprhender loriginalit de sa rgion et
87
son pass
; la langue trangre largit ses connaissances du monde et son approche
de lautre . Le positionnement est diffrent en septembre 2007, dans le numro spcial
propos des langues rgionales : le prambule rappelle que lapprentissage des langues
rgionales sous la forme soit denseignement de langue soit denseignement bilingue est
une ouverture sur le monde et la diversit culturelle, linstar de celui des langues
europennes () Les substrats historiques et sociaux des langues rgionales permettent
llve de trouver sa place dans un monde en mutation entre tradition et modernit et
de comprendre les richesses dont il est porteur. La langue rgionale nest plus cantonne
dans le champ du folklore passiste, la voie est ouverte ltude des aires linguistiques
88
diffrentes de celles des tats-nations et aux stratgies dintercomprhension.
Seul lallemand est associ lexpression langue partenaire , en fvrier 1980,
et cette dnomination est lie au contexte historique du trait de coopration francoallemande, sign par De Gaulle et Adenauer en 1963 pour promouvoir la paix, et de la
cration de lducation bilingue.
Les langues rgionales ne sont associes ni lexpression langue maternelle
ni celle langue dorigine . Nous pouvons y voir la fois laffirmation de ltat-nation,
qui envisage difficilement que des langues rgionales soient langues maternelles, aprs en
avoir encourag la disparition au tournant des dix-neuvime et vingtime sicles. Ce peut
tre aussi le constat implicite dune trs forte diminution de lusage des langues rgionales
et de leur existence en tant que langue maternelle, et celui que les migrations internes de
populations arrivant dans de grandes mtropoles et ayant en usage une langue rgionale
sont souvent anciennes et que le terme langue dorigine nest donc pas justifi.
Cependant, si nous considrons cette terminologie en regard de celle employe pour
larabe et le turc, elle signifie quun enfant parisien, de nationalit franaise, est a priori
considr comme ayant le franais pour langue maternelle si ses parents sont ns bretons,
et larabe ou le turc pour langue maternelle si ses parents sont ns algriens ou turcs. Dans
ces conditions, il peut tre intressant de voir quels termes sont employs propos de ces
enfants dont les langues sont maternelles, dorigine, trangres et/ou vivantes.
Dans les titres et les mots-cls des bulletins officiels consacrs aux langues, les
langues dorigine sont associes 5 fois langue nationale (des lves immigrs), 2
fois langue maternelle, 1 fois langue turque, 1 fois langue arabe ; 5 fois lappellation
dlves (ou) enfants immigrs, dimmigrants , 7 fois celle denfant dtranger , 1 fois
enfants turcs ( propos de lenseignement du turc), 1 fois enfants algriens (
propos de celui de larabe). Les ttonnements de linstitution pour nommer les coliers qui
ont suivi lenseignement dit ELCO, et dont un grand nombre sont des enfants franais, font
cho au flou smantique qui renvoie des contradictions qui sont au cur du modle
franais dintgration (Amiri et Stora, 2007 : 158), et que nous avons voqu plus haut
dans le champ thorique.
87
88
Ici et dans les lignes suivantes de ce chapitre, cest nous qui soulignons.
Par exemple le catalan langue europenne et rgionale.
124
Le terme de minorits turcophones ou arabophones, qui pourrait rsoudre le dilemme,

napparat pas dans les titres et les termes-cls. Le parti-pris de lobservation et de la prise
en compte des pratiques de tous les lves serait une solution la fois respectueuse et
pragmatique. A linverse, pour les langues familiales, et en particulier pour les langues
dimmigration, le fait de ne pas se rfrer une pratique mais de chercher identifier une
catgorie dlves a plusieurs consquences. Cela ne rend pas compte de la ralit des
pratiques linguistiques, qui dans la classe sont plus pertinentes que les nationalits (des
parents le plus souvent) : tel enfant de parents turcs est kurdophone, tel autre n en Algrie
est berbrophone. Nous sommes loin des objectifs du CECRL : les matrises diffrencies
de comptences diffrentes ne sont pas mises en valeur par ces catgorisations. Enfin,
luniversalisme cher aux institutions rpublicaines est mis mal. Nous avons ici une
illustration du choix difficile entre lindiffrenciation, qui aboutit souvent la ngation
des individus, et la catgorisation, qui risque denfermer dans des identits fictives et/ou
stigmatisantes.
Lappellation langues dorigine fait son avant-dernire apparition en 1982, et la
dernire en 1995 pour dfinir les horaires de langues. Paradoxalement, cest au moment o
larabe obtient lcole primaire le statut dune discipline susceptible dtre enseigne tous
et o les enseignants sont encourags dvelopper les comparaisons entre les langues
89
et la rflexion mtalinguistique chez leurs lves , cette langue court le risque de devenir
moins visible lorsquelle est aussi langue familiale pour certains enfants. Les rdacteurs des
programmes darabe pour le primaire prennent en compte cet lment :
La connaissance de cette langue et de sa culture envisages ainsi dans leur

dimension culturelle et internationale est prsente en classe ds lenseignement
primaire comme un outil davenir pouvant servir tous les enfants, quils soient
issus ou non de limmigration (2007)
Lorsque sont abordes les ELCO ou la matrise de la langue, les enfants allophones sont
dcrits en creux : ils ne sont pas dnomms comme parlant une autre langue mais
comme nayant pas le franais comme langue maternelle (2002, 2007). Dans les
programmes davril 2007, de manire assez surprenante, cest propos de lenseignement
de langue vivante que sont voqus ces lves et la possibilit davoir recours des
mdiateurs bilingues . Les rdacteurs du programme paraissent avoir des difficults
se positionner de manire nette : ils envisagent dans la mme phrase que ces lves
allophones puissent bnficier dun soutien linguistique dans leur langue (ce qui sonne
comme la remdiation un handicap) afin de tirer le meilleur profit de leur bilinguisme (ce
qui sous-entend un capital linguistique). De plus, il arrive certes que les normes culturelles
de lapprenant soient en contradiction avec des rgles de la langue cible et gnent ses
apprentissages. Rinvolucri mentionne quelques-uns de ces interdits culturels, dont les
difficults dapprenants germanophones apprendre What does he look like ? car
le code de politesse inculque aux enfants allemands ne pas dire was , quivalent
de what (1987 : 5). Claude Hagge montre comment les mouvements articulatoires
ncessaires la prononciation de sons de la langue cible peuvent faire lobjet de rticences
de la part des apprenants si ces gestes leur sont culturellement incongrus (1996 : 22).
Mais ce nest pas en classe de langue, au primaire, que ces problmes sont les plus
frquents, et ils ne sont pas spcifiques aux enfants de migrants. Le plus souvent, cest
dans dautres disciplines, par exemple les mathmatiques, que les difficults linguistiques
peuvent gner leurs apprentissages (Stella Baruk, 1998, Girodet, 1996). En Allemagne,
ltude DESI a rcemment valu les comptences des lves en allemand et en anglais,
89
B.O. 32, septembre 1991
125
et montre que dans des conditions dapprentissage gales par ailleurs, les lves qui
parlent lallemand langue trangre en deuxime langue ont par rapport aux autres lves
une avance denviron six mois en anglais langue trangre (Knapp, 2006 : 13).
2.2. Les rpertoires plurilingues dans les textes officiels pour lcole
primaire
Nous avons recherch, dans les textes officiels que nous avons analyss, la place donne
aux rpertoires plurilingues : sont-ils mentionns, est-il envisag de les valuer et de leur
donner une place dans la classe ? Quels sont les liens proposs entre les enseignements
des diffrentes langues et galement avec les langues familiales ? Quelles conceptions des
langues et de leurs varits apparaissent dans les instructions ?
Le terme plurilinguisme napparat pas dans les titres et les mots-cls des textes
officiels de 1973 2001. Le terme bilinguisme est mentionn 8 fois, toujours en
lien avec lenseignement bilingue, et associ 6 fois aux langues rgionales, 2 fois aux
dialectes, 3 fois aux langues vivantes et 2 fois aux langues trangres, mais pas du tout aux
langues dorigine. En ce qui concerne les diffrentes langues mentionnes, bilinguisme et
enseignement bilingue sont associs 1 fois lallemand ; 1 fois respectivement au basque,
au breton, au catalan, au corse, au mosellan, et loccitan, ce qui renforce lassociation
entre bilinguisme et langues rgionales. Le terme bilinguisme nest associ ni larabe,
ni au turc, ni au portugais, ni litalien, ni lespagnol, langues dimmigration qui sont
pourtant dimportants viviers de pratiques bilingues : les coliers bilingues, aujourdhui, le
sont moins souvent dans une langue rgionale que dans une langue dimmigration. Cest
que les titres et mots-cls des Instructions Officielles nont pas pour objectif de rendre
compte de la ralit linguistique en France : ils ne dsignent pas les enfants bilingues,
mais lenseignement en deux langues, le franais langue habituelle de scolarisation et
une langue rgionale ou trangre (Msch, 1995 : 47). Ceci nest pas en contradiction
avec ce que nous avons not plus haut propos des langues maternelles et des langues
dorigine : le bilinguisme qui est lobjet des attentions de lEducation Nationale nest pas
celui de la pratique sociale et familiale de certains lves mais celui de certains dispositifs
denseignements. Et lorsquun bulletin officiel (septembre 2001) envisage une modalit
d'apprentissage permettant la pratique d'un bilinguisme quilibr , il ne sagit pas de
transmissions informelles ni de pratiques langagires prives, mais de lenseignement
bilingue par immersion . Les apprentissages en dehors de lcole, le contrat didactique,
les squences potentiellement acquisitionnelles dans des conversations exolingues ne sont
pas des proccupations visibles dans les titres et les mots-cls des bulletins officiels de
lducation nationale.
Le ministre de lducation nationale sest plusieurs fois proccup de lvaluation des
90
acquis des lves. En juillet 2005, les deux inspections gnrales ont publi un rapport
91
ce sujet et soulignent quil est important de sintresser
aux savoirs des lves, ou leur Savoir , leurs connaissances, leurs

mthodes de travail, leur savoir penser, leur savoir-faire, leur savoir-tre, leur
savoir-apprendre, leurs talents, leurs vertus, leur mmoire, leurs comptences,
leur valeur sur tel ou tel march etc. (2005 : 3)
90
Linspection gnrale de lducation nationale et linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la
recherche
91
Les acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lEcole ? juillet 2005 http://www.education.gouv.fr/cid2216
126
tout en rappelant que les acquis des lves ne peuvent tre penss comme uniquement
scolaires :
Cette question de la distinction entre acquis scolaires et extrascolaires ne se

pose pas seulement quand il sagit de culture : non seulement les situations
des lves diffrent cet gard selon leur environnement socioculturel, mais le
monde contemporain offre une grande varit doccasions (pas ncessairement
plus quautrefois, mais dans des champs diffrents) dacqurir hors de lcole
connaissances, comptences7, rfrences des valeurs et rfrences culturelles.
Dmler les deux types dacquis est parfois impossible8, sauf considrer
que les acquis de lcole correspondent la plupart du temps davantage des
prescriptions que les autres (2005 : 7)
Il est conseill de prvoir, outre des valuations formatives et sommatives, des valuations
diagnostiques, des tats des lieux des comptences, des acquis pralables ncessaires,
des reprsentations des lves (2005 : 41). Ces valuations diagnostiques devront
nourrir lenseignement mis en place, et linstitution, dans son rapport sur les livrets de
92
comptences , sinquite quelles ne soient pas encore une pratique courante (2007 : 7).
Ce rapport cite le Cadre Europen de Rfrence des comptences cls pour lapprentissage
tout au long de la vie, publi en novembre 2004 :
Les comptences cls devraient tre transfrables, et donc applicables

diverses situations et contextes, et multifonctionnelles : en ce sens quelles
puissent tre utilises pour atteindre plusieurs objectifs, rsoudre des problmes
de genres divers et pour accomplir des tches diffrentes (2007 : 9).
Il invite mobiliser, intgrer et mettre en rseau une diversit de ressources , les
ressources internes propres llve, les ressources externes mobilisables dans son
environnement (2007 : 11). Mais ces incitations mobiliser toutes les ressources et
pratiquer lvaluation diagnostique, qui est ncessaire lenseignant pour construire son
enseignement, et llve pour rentrer dans une dmarche dauto-valuation, ne sont pas
reprises dans les instructions pour les langues au primaire. Au contraire, la classe de CE1
est dsigne comme
la premire tape dun parcours linguistique qui continuera au-del de lcole et

durant lequel llve sera amen acqurir des capacits communiquer dans
au moins deux langues autres que le franais.
Pour intressante que soit la rfrence un parcours linguistique, il est surprenant que
celui-ci soit suppos ne commencer qu lcole, alors que lenfant aujourdhui, mme si
sa famille est monolingue, est confront trs tt diffrentes langues, dans son quartier,
la tlvision, en vacances, et de plus au CE1, alors que louverture dautres langues et
93
cultures est prvue ds la maternelle . Cette reprsentation du parcours linguistique est
confirme dans la dclinaison des objectifs :
( lcole) Les lves dcouvrent que lon parle diffrentes langues dans leur
environnement, comme sur le territoire national. Ils sont amens dvelopper
leur gard une attitude de curiosit positive. () Llve, en apprenant
une langue vivante, souvre une autre culture. Il dcouvre quil existe dautres
92
93
Les livrets de comptences : nouveaux outils pour lvaluation des acquis, juin 2007
Dans les programmes jusquen 2007.
127
horizons, dautres pays, dautres manires de vivre. La curiosit mne ainsi la

connaissance.
Llve comme terre vierge ; si bien sr il est apprciable que lcole ouvre sur de nouveaux
horizons, il nest pas envisag dans ce prambule de mettre ces autres pays, ces autres
manires de vivre, en cho avec la manire dont llve a apprhend la diversit locale.
Certaines instructions officielles du ministre de lducation tmoignent mme de peu de
confiance dans les ressources culturelles du groupe classe. A propos du cycle 2, le B.
O. cit plus haut met en lien le domaine Dcouvrir le monde , apprentissage des
langues trangres ou rgionales, lducation littraire et artistique, le rpertoire de chants
en ducation musicale
La lecture de textes, lobservation dimages, le recours la Toile et la

correspondance lectronique permettent aux matres de montrer la fois la
richesse et la diversit des cultures du monde et lunit de lhumanit, conduisant
de premires formes de solidarits qui dpassent lhorizon troit du groupe.
Pourtant, dans les instructions officielles au sujet des langues lcole, le discours
propos des enfants qui vivent des situations plurilingues se modifie. Pour deux langues
en particulier, les enseignants sont encourags prendre en compte les acquis horsscolaires de lenfant : les programmes darabe, tout particulirement, considrent comme
des ressources lensemble de la communaut dapprenants (quils soient ou non familiariss
avec la langue arabe) :
Tout en partant de ce que llve sait dj ou croit parfois connatre sur le monde
arabe, lenseignant favorise une attitude active chez lenfant () est attentif
concevoir lensemble des activits en fonction denfants non dialectophones
et ne disposant daucun pr-requis. Louverture laltrit passe alors par la
mise en valeur du potentiel reprsent par les diffrentes cultures des lves de
la classe. Le vcu des lves sert de passerelles vers des manifestations plus
savantes de cette culture. (2002, 2007)
Et pour le portugais les enseignants sont invits exposer les lves la variante parle
par un lve lusophone non portugais. Mais ne sont pas abords, dans les programmes,
le recours aux acquis des lves dans des cadres qui ne sont ni scolaires ni familiaux : le
march, les vacances, les contacts professionnels de proches, les centres de vacances ou
de loisirs
Cependant, le dveloppement de la sensibilit aux diffrences et la diversit
culturelle est considr comme un objectif important :
Comme dans les autres apprentissages, la pdagogie en langue vivante sappuie

sur lexprience concrte de la classe ou de lenvironnement immdiat de
llve. Cest dans cet environnement familier quest ancre la dimension
fonctionnelle de la langue (). Cette proximit permet de dvelopper la langue de
communication immdiate (B. O. prambule commun, aot 2007, spcial langues
rgionales, septembre 2007)
Cette diversit culturelle prsente dans lenvironnement proche des lves est prise en
compte diffremment selon les langues. La sollicitation est importante pour les langues
rgionales (ibid) :
Lapprentissage ne peut se faire quau prix dune exposition suffisante la

langue et dune pratique rgulire de celle-ci () On prendra appui sur la
128
sensibilisation la langue qui peut exister soit dans le cadre social soit dans le
cadre scolaire. () Le caractre authentique des acquisitions culturelles vises
est assur par lobservation du patrimoine de proximit ou du patrimoine plus
lointain.
Les liens entre la classe et la vie hors de la classe sont ensuite dclins diffremment
94
selon les langues rgionales ancres dans leur territoire. Pour le basque, le breton, le
catalan, le corse, loccitan (et la langue doc), les langues sont abordes en rfrence au
CECRL en termes de niveau atteindre et de contenus cibles : quelques repres dordre
gographique, historique et culturel sont donns, ainsi que des expressions idiomatiques.
Sy ajoute, pour le basque, des lments sur le statut de cette langue en France et en
Espagne, ses zones de diffusion (la diaspora), son histoire, sa place en Europe. Pour cette
langue galement, les enseignants sont encourags prendre appui sur les ressources
issues de lenvironnement familial ou trs proches de llve . Pour loccitan-langue
doc, les enseignants sont incits faire reprer par les lves cette langue dans leur
environnement proche : les toponymes, les produits de la vie quotidienne, la publicit, la
signaltique. Pour larabe, il est recommand que lenseignant
vite une langue reconstruite, propose une culture crdible qui privilgie les
manifestations actuelles et visibles sur le territoire franais (2007).
A propos de litalien, lenseignant est encourag ouvrir une fentre sur lItalie et
mnager cet effet un coin Italie rgulirement mis jour avec la contribution des
lves . Et pour le portugais, les enseignants sont encourags prendre en compte leur
lieu dexercice :
La proximit gographie du Portugal ou du Brsil dtermine le choix de

lapproche culturelle et le choix du lexique.
Une autre forme de lien avec lenvironnement proche est limplication de locuteurs
de la langue enseigne, conseille pour toutes les langues abordes sous forme de
correspondance et dchanges, mais aussi via le contact avec des interlocuteurs italiens ,
la prsence dun assistant portugais dans lcole, lintervention ponctuelle de locuteurs des
langues enseigne pour des activits linguistiques et des projets pdagogiques (cycles 2
et 3), pour des activits douverture sur le monde (cycle 3). En conclusion, le lecteur des
instructions officielles pourra regretter que les rdacteurs des diffrentes langues naient pas
mis en commun leurs suggestions et leur rflexion, ce qui aurait permis une meilleure prise
en compte de la ralit des environnements linguistiques dans toutes leurs dimensions.
En cycle 2 comme en cycle 3, et jusquen 2007, lenseignement de langue est mis en lien
avec celui de la langue franaise. Lducation plurilingue consiste, entre autres lments,
encourager les lves observer les changes entre les langues et les apports mutuels,
ce que prvoient les programmes de lcole :
Les lves doivent savoir que certains des mots de la langue viennent
demprunts dautres langues, que les mots de notre langue ont une histoire,
que les mots vieillissent, disparaissent, apparaissent et parfois rapparaissent .
(BO n 5 du 12 avril 07 pour le cycle 3, franais)
Objectif en cohrence avec les instructions pour la langue arabe, pour laquelle est
encourage la rflexion sur les liens entre les langues, entre les cultures :
Le matre choisit des activits mettant en vidence () les liens existant

entre les langues et cultures de proximit et la langue et la culture arabe :
94
B. O. hors-srie n 9, septembre 2007
129
phonmes communs (et ils sont nombreux), mots transparents, toponymes,

noms propres, mots franais dorigine arabe enfin une ouverture commune sur
la Mditerrane avec toutes ses implications culturelles.
Limportance de reconnatre les variantes des langues est aborde pour les diffrentes
langues trangres ou rgionales ; ainsi quatre varits (le provenal, le languedocien, le
gascon, le limousin) et deux graphies (mistralienne et classique) sont-elles abordes pour
loccitan-langue doc ; pour le portugais,
il va de soi que lon ne sinterdira pas dexposer les lves aux variantes dautres
pays lusophones si des opportunits locales sont offertes (acadmies des
Antilles, acadmie de la Guyane)
Pour lalsacien, le mosellan, larabe, cest lenseignant, en tenant compte de ses
comptences et de son auditoire, de choisir la forme dialectale quil mettra en articulation
avec lallemand ou larabe littral. Les instructions de 2002 et 2007 insistent sur la pluralit
de la langue arabe (pluralit des dialectes, des registres, et varits de langue), et le choix
du dialecte de rfrence est toujours laiss lquipe enseignante, ce qui nexclut pas le
recours aux autres dialectes.
Lintercomprhension entre langues rgionales et langues europennes nest pas
aborde propos des langues romanes, elle ne lest que pour lalsacien et le mosellan,
95
deux varits de lallemand :
la connaissance partielle ou plus complte des dialectes alsaciens ou mosellans

acclre l'apprentissage oral et crit de l'allemand, facilite et favorise lacquisition
dune comptence bilingue franais allemand par les lves.
La dcouverte des langues est considre comme une ouverture sur le monde et la
connaissance de lEurope et la construction dune citoyennet europenne sont largement
prsentes dans les instructions officielles ( devenir un citoyen dun espace largi lEurope
ou au-del , B.O. 5, avril 2007), quil sagisse des langues trangres ou rgionales.
Notre exploration des instructions officielles pour lcole primaire montre que plusieurs
des orientations du CECRL y sont prsentes : la prise en compte de lenvironnement des
lves, lencouragement fort la rflexion mtalinguistique et la mise en lien des langues
entre elles, la reconnaissance des varits de langues. Les textes officiels sloignent
des propositions du CECRL sur dautres aspects : la prise en compte des rpertoires
linguistiques des apprenants y est peu aborde, les langues et leurs locuteurs sont souvent
enferms dans des catgories (le pass, ltranger). Rien nest dit de limportance du
contexte dapprentissage, des stratgies plurilingues, de la prise en compte des acquis des
apprenants dans dautres langues ou cultures. Le bilinguisme est davantage la dclinaison
de dispositifs denseignement que la prise en acte des pratiques langagires des lves,
et la confiance dans les apprenants comme ressources pour la classe reste peu visible.
Lintercomprhension entre langues europennes est un objectif quasi absent. Le CECRL,
enfin, dans les programmes officiels, est moins un outil dauto-valuation pour lapprenant
ou un descripteur de comptences diversifies et de stratgies quun indicateur du niveau
(A1 pour lcole primaire) de comptences linguistiques atteindre. Dans les instructions
officielles pour lcole primaire, le Portfolio europen des langues nest pas mentionn, pas
plus que dautres outils ou dmarches pour senqurir des expriences linguistiques de
llve.
2.3. De la maternelle au lyce, quel parcours plurilingue ?

95
B.O. hors-srie n2 juin 2003
130
Nous nous interrogerons dans ce qui suit non seulement sur la prise en compte des
rpertoires et des comptences plurilingues, mais aussi sur le parcours plurilingue dessin
(ou non) par les instructions officielles, de la maternelle au lyce, et sur la cohrence
de lensemble du cursus dun lve franais, en ce qui concerne la mise en uvre des
orientations europennes.
Les programmes concernant les langues et lcole maternelle, en 2002 et 2007, ne
diffrent que sur lenseignement des langues trangres, qui depuis la rentre 2007 ne
96
dbute quau CE1 , en deuxime anne dcole primaire, au lieu de la Grande Section,
mme si la maternelle reste partie prenante de leffort du systme ducatif en faveur
97
des langues trangres ou rgionales , et cela depuis 1999 . Les instructions officielles,
jusquen 2008, prconisent louverture dautres langues et cultures, la valorisation des
diffrentes langues prsentes dans lenvironnement des lves, y compris leur langue
familiale ; le bilinguisme nest pas considr comme un problme a priori.
Les programmes de 2007, comme ceux de 2002, encouragent profiter de la
plasticit des comptences auditives et des capacits expressives du jeune enfant . En
termes langagiers, les principaux objectifs sont lappropriation active du langage oral, laccs
aux cultures crites, louverture sur dautres langues et cultures, la rencontre avec des
sons dautres langues, dautres rythmes prosodiques, dautres phnomnes linguistiques
et culturels . Pour les activits vocales, il sagit de conduire une premire conscience
de la complexit des caractristiques sonores du langage travers des jeux vocaux
et lacquisition dun rpertoire de comptines et de chansons. Le rpertoire est enrichi,
anne aprs anne. Il comporte des chansons en franais, en langue rgionale ou en langue
trangre. Il est issu de la tradition orale enfantine mais fait aussi appel aux propositions
dauteurs contemporains.
Les programmes reconnaissent le plurilinguisme de lespace franais et les langues
des lves et de leurs familles sont invites dans la classe :
De 2002 jusquen aot 2007, dans le cadre dune sensibilisation aux langues
trangres, pour la familiarisation avec la diversit des cultures et des langues ,
via lintervention ponctuelle de locuteurs de ces langues
Dans les programmes de 2002 et de 2007, pour amnager la rencontre avec dautres
langues et cultures, en utilisant la multiplicit des langues parles sur le territoire
national et, plus particulirement, celles qui sont les langues maternelles de certains
de ses lves.
Pour que les enfant apprennent se servir du langage pour voquer des
vnements en leur absence : vnements passs, venir, imaginaires , passer
du rappel des vnements passs au rcit , travers la dcouverte des cultures
orales :
On prendra soin de ne pas oublier les traditions orales rgionales ainsi que
celles des aires culturelles des enfants trangers ou d'origine trangre qui
frquentent l'cole. Au travers de cette diversit, il est possible d'effectuer des
rapprochements qui manifestent le caractre universel de cette culture.
Les recommandations propos des lves dont le franais nest pas la langue
maternelle soulignent la varit des comportements plurilingues, rappellent que l'accs
96
Lintroduction des langues trangres au programme de la Grande Section, en 2002, na t applique que de manire trs
sporadique et sa disparition la rentre 2007 passe quasiment inaperue.

97
B.O. hors-srie n 8, octobre 1999.
131
au langage dans une situation de plurilinguisme n'est pas en soi un handicap ou une
difficult , et encouragent les enseignants viter la relgation culturelle de
la langue familiale, amnager un dveloppement quilibr des deux langues, et si
ncessaire trouver les moyens de renforcer la langue maternelle au moins dans deux
directions : utilisation du langage d'vocation (rappel, projet, langage de l'imaginaire), prise
de conscience des ralits sonores de la langue . Ces propositions sont en cohrence
avec celles faites en faveur de louverture dautres langues et cultures pour lensemble
des lves.
En ce qui concerne le lyce, le bulletin officiel du 28 aot 2003 fixe les nouveaux
programmes de langues vivantes pour les classes de premire gnrales et technologiques.
Il est souhait que llve observe la langue cible en la confrontant dautres langues
tudies, mais il nest pas prvu quil fasse de mme avec des langues apprises en dehors
du cadre scolaire :
Llve de premire et de terminale a pris conscience prcdemment des

spcificits les plus marquantes de la langue quil tudie. Il a t aid en cela
par une approche contrastive qui lui a permis de reprer ressemblances et
diffrences avec le franais et avec la ou les autres langues tudies.
Le contenu culturel de la classe de seconde privilgie les relations horizontales du vivre
ensemble , la classe de premire se consacre aux relations de pouvoir, quelles soient
politiques, sociales, conomiques, culturelles ou personnelles . En classe terminale, les
socits sont tudies du double point de vue de sa cohsion et de son ouverture,
ce qui mne sinterroger sur son inscription dans le monde (), son rapport au
monde . Lenseignant de LV 3 est invit choisir des documents lis au cadre culturel
dfini pour lenseignement de la LV1 ou de la LV2 . Aborder le statut des langues,
les diffrentes langues et cultures prsentes dans la classe et dans lenvironnement des
lves, les interactions des langues et des cultures sinscriraient tout naturellement dans les
thmatiques prconises. Rien cependant nest mentionn pour que lenseignant invite les
lves mettre les contenus de la classe de langue en lien avec les langues et les cultures
quils connaissent. Les relations sont encourages avec les autres disciplines, le franais,
lhistoire, la gographie, les enseignements artistiques, et mme les langues anciennes :
Outre lvident bnfice intellectuel de la mise en convergence des

enseignements, ces rapprochements permettent un gain de temps et defficacit :
llve comprend et assimile mieux lorsque le thme abord en classe de langue
a dj t tudi dans une autre discipline ; il peut dautant mieux participer
lactivit linguistique sil peut mobiliser les connaissances acquises cette
occasion.
Mais cette dmarche nest pas tendue ce que llve a appris en dehors du lyce
et du programme scolaire. En ce qui concerne lvaluation, nous avons vu que les
inspections gnrales encouragent les pratiques diversifies dvaluation et lattention aux
98
comptences transfrables . Ces recommandations sont dautant plus appropries pour
lapprentissage de langues, nourri par lenseignement scolaire, les initiations para-scolaires
er
et les pratiques sociales. Le BO 31 du 1 septembre 2005 puis la circulaire du 31 mai 2006
(n 2006-093) dfinissent les modalits de la rnovation de lenseignement des langues
vivantes : lobjectif la fin des tudes secondaires est le niveau B2 du CECRL. La circulaire
prvoit des groupes de comptences et des rythmes modulables, lallgement des effectifs
en classe de langue 20 lves en terminale, lexposition la langue et le dveloppement
98
Rapport de juillet 2005 sur les acquis des lves, de juin 2007 sur les livrets de comptences.
132
de lapprentissage en autonomie : Le recours un instrument dauto-valuation donne

aux lves la possibilit de suivre leur propre progression dans leur apprentissage. Ces
recommandations sont reprises dans le rapport sur lvaluation en langue vivante pour le
99
second degr : le professeur de langue doit construire partir des acquis dans les
cinq activits langagires une progression linguistique organise sur lensemble de lanne
scolaire (valuation diagnostique) (2007 : 6).
Autant dlments qui permettent denvisager la mise en pratique des recommandations
du CECRL et la prise en compte de rpertoires plurilingues. A propos du Portfolio europen
des langues, et dans le cadre du second degr, lInspection gnrale rappelle (2007 : 18, 33,
34) quil a une double fonction dinformation (sur litinraire de llve) et de motivation (pour
aider llve participer de faon consciente et active son apprentissage, pour contribuer
au dveloppement de lautonomie de llve). Mais ce mme rapport insiste sur la simple
dimension doutil dapprentissage du Portfolio, et le dfinit en creux plus quil nen propose
des modes dutilisation dans la classe :
Le Portfolio europen des langues na pas de caractre institutionnel. Il nest

pas gratuit. Il nest pas obligatoire. () Ce nest pas un document de rfrence
adquat pour le professeur qui conoit son cours, ni un guide pdagogique, ni un
livret scolaire. Bien que les portfolios soient accompagns de livres du matre, ils
ne sauraient non plus tre assimils des manuels de langue vivante. (2007 :
18)
En conclusion, les programmes de lcole maternelle, jusquen 2007, amnagent une
relation harmonieuse entre langue de scolarisation et langues familiales et privilgient
le dveloppement de comptences langagires dans la perspective dun plurilinguisme
assum de manire positive. La suppression de la sensibilisation une langue trangre
peut tre considre comme un atout pour louverture sur toutes les langues de la classe
et du monde, puisquelle permet de saffranchir des contraintes de programmes ou de
continuit avec une langue enseigne lcole primaire.
Ceux pour lcole primaire, en revanche, paraissent pris dans une double contrainte :
dvelopper des comptences plurilingues, en accord avec une partie des recommandations
du CECRL, mais tout de mme enseigner une discipline avec un plein statut scolaire, dans
son acception la plus acadmique.
Au lyce, le cloisonnement entre savoirs scolaires et savoirs sociaux spaissit. Quil
sagisse de la rflexion mtalinguistique, des contenus culturels ou des liens avec dautres
connaissances, ce qui est en jeu ici nest pas seulement une occultation des pratiques
plurilingues : plus largement, il semble que llve soit suppos quip de deux cerveaux,
lun pour le lyce, lautre en dehors.
De la maternelle au lyce, la transposition didactique des savoirs sur les comptences
et rpertoires plurilingues nest pas facilite par les instructions officielles. Linstitution est
consciente des difficults pour les enseignants valuer llve en prenant en compte les
nouveaux outils pour les langues, et value sa propre responsabilit dans ces difficults,
dans le Rapport sur les livrets de comptences :
Lambigut des termes utiliss dans les textes de cadrage, concernant les
diverses comptences acqurir, na pas permis daccompagner efficacement
les enseignants dans lvolution souhaite qui ne peut tre mise en oeuvre
99
Lvaluation en langue vivante : tat des lieux et perspectives dvolution, janvier 2007
133
faute dune mise en cohrence de ces divers textes (CECRL, programmes, socle
commun). (2007 : 42)
Ce rapport souligne que les textes officiels eux-mmes cumulent les demandes en matire
dvaluation , et que la multiplicit des supports (pour les seules langues au primaire, le
portfolio des langues, les fiches-bilans de comptences pour la continuit entre lcole et
le collgue, le livret scolaire, le nouveau livret de comptences) risquent dentraner une
vidente confusion , et quil est ncessaire de clarifier le rle de chaque outil. Il serait utile
100
que la Banque doutils daide lvaluation diagnostique , qui prvoit des activits trs
compltes pour langlais et lallemand lcole, propose galement des activits situes en
amont de lenseignement dune langue et qui laissent une place aux langues familiales des
lves, par exemple via des activits dveil aux langues.
La rdaction des programmes intgre plusieurs lments apports par la recherche :
une meilleure valorisation des connaissances linguistiques de llve, lappui sur
lenvironnement proche. Pour larabe en particulier, les rdacteurs des instructions officielles
sont attentifs viter un certain nombre des faux contacts linguistiques et identitaires
qua soulign Jacqueline Billiez propos de lenseignement de cette langue (2002 : 91) ;
cependant, lintroduction de cette langue comme langue trangre dans les programmes de
lcole ne rsout pas la diffrence de statut et la concurrence avec langlais et lallemand. Il
faudrait, pour mieux contrebalancer les reprsentations sociales, une introduction explicite
de lveil aux langues, comme lcrivait dj Jacqueline Billiez dans son bilan de Vingt
ans dun parcours sociodidactique (2002 : 95-98), et la systmatisation du reprage et de
la validation des rpertoires plurilingues des lves.
Chapitre II. Les langues dans les manuels dHistoire
100
101
Nous considrons ici les manuels dhistoire comme lun des lments qui ont pu construire
limage que les enseignants se font de leurs lves. Nous ne sommes pas en mesure de
dresser une liste complte des facteurs qui ont pu nourrir limage que se fait un enseignant
des pratiques langagires de ses lves. Cette image sera diffrente pour chacun, selon
son parcours personnel et son curriculum. Lenseignement reu par lenseignant lorsque
lui-mme tait lve contribue son identit professionnelle et personnelle, il influe sur
le regard quil porte la fois sur sa propre biographie langagire et sur celle de ses
lves. Lorsquun enseignant aborde un champ de connaissances avec un groupe dlves,
sa perception des comptences mobilisables et le traitement quil en fait sont lis sa
101
reprsentation de llve adulte et citoyen en devenir. Tous les enseignants ont suivi
lenseignement de lhistoire de France. Celui-ci influe sur la construction du sentiment
dappartenance la communaut nationale ; abordant le destin historique des peuples,
il en dcrit les comportements au fil du temps. Nous pouvons donc penser que cette
discipline a largement contribu aux reprsentations quont les enseignants sur llve,
sur ses pratiques linguistiques et sur la manire dont ces pratiques sinscrivent ou non
dans ce qui constitue un citoyen franais. Analyser les manuels nous permet lobservation
a posteriori de lun des lments de lenseignement de lhistoire. Nous y rechercherons
quelles conceptions des pratiques linguistiques, des langues et du plurilinguisme y sont
prsentes.
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/recherche/rechmultia2.php
Hormis le trs faible nombre, pour linstant, denseignants instruits dans un autre systme ducatif et naturaliss lge adulte.
134
1. Quelques reprages quantitatifs

Nous avons fait le dcompte des activits langagires mentionnes, des cartes, des mots
cls et des termes dans les index.
Langues et usages linguistiques sont peu reprsents dans les manuels que nous
avons tudis. Moins de deux pages suffira ici dcompter les mentions qui en sont faites.
De nombreux aspects des modes de vie des Franais sont abords : la consommation, la
sant, les arts, les transports. Les analyses sont dtailles, abordent par exemple pour les
annes 1930 les jardins ouvriers (G3 : 59), pour le monde actuel les familles recomposes
(P8 : 318), la violence urbaine, la consommation de mdicaments. Les sujets ou citoyens
sont dcrits comme des individus qui ont une vie de famille et professionnelle, des modes
vestimentaires, des loisirs. Ils ont ou non des pratiques religieuses (P8 : 320) et celles-ci
peuvent voluer, par exemple lors de lclosion de la culture de masse (G3 : 96).DorelFerr consacre quatorze pages aux croyances et aux pratiques culturelles en France de
1945 nos jours (D8), dont quatre sur les pratiques religieuses, et aucune sur les pratiques
langagires, y compris lorsque sont abordes les formes de culture multiplies (D8 :
330). Les Franais dpeints dans les manuels dHistoire sont des gens qui ne parlent pas,
sinon fort peu.
La cartographie est un outil commun tous les manuels. Nous navons retenu que les
102
cartes dau moins un tat , les cartes thmatiques et caricaturales, les reproductions de
cartes anciennes. Elles abordent la plupart des problmatiques des manuels et visualisent
des informations trs diverses, de lexpansion de la citoyennet dans lempire romain au
e
103
partage religieux de lEurope au XV sicle. Sur dix-neuf ouvrages parcourus, seize
ne prsentent aucune carte qui rende compte de faits ou comportements linguistiques.
Quelques cartes sur dautres thmatiques peuvent permettre lenseignant daborder cette
problmatique : la carte des imprimeurs en France au XVIe, qui indique la limite nord de
loccitan (G1 : 144) ; celle des origines des provinciaux de Paris (G3 : 131) entre 1850
et 1914. La carte (B8 : 139) sur lclatement du bloc communiste europen montre les
rpubliques baltes, les rpubliques musulmanes, les ex-satellites de lURSS, les ex-pays
communistes hors du bloc sovitique mais ne met pas en lumire les territoires linguistiques.
Baylac prsente (B1 : 257) les nationalits dominantes de lEurope des Nations en 1815
en fonction de la langue ; Lauby, les grands ensembles linguistiques et religieux de lEurope
e
des nationalits au XIX (2002 : annexe 6), et la carte de la francophonie dans le monde
actuel (176). Au total, trois cartes traitent de donnes linguistiques, sur plus de 710 cartes
dans 19 manuels.
Mots-cls et index ne sont gure plus prolixes : trois mots dans les dix-neuf manuels
explors :
langue vulgaire dfinie comme langue commune, parle et comprise de tous,
par opposition au latin (BL1) et comme la langue parle par la plus grande partie
de la population dun pays. Employe pjorativement, cette expression dsigne les
langues autres que le latin et le grec ( L1 : 286).
394. Le crole est dfini une fois (L2 : 282) comme : langue base de franais et
demprunts plusieurs langues et une (D1 : 292) comme personne de race blanche,
ne dans les colonies espagnoles ou portugaises .
102
103
Nous navons pas compt les cartes de villes ou rgionales.

Voir dcompte en annexe.
135
395. Francophonie , dont Dorel-Ferr (D8 : 296) crit quelle est ne en 1969
la confrence de Niamey, vise dfendre et promouvoir la langue et la culture franaises
dans les anciennes colonies devenues indpendantes , sans mentionner les autres pays
concerns, qui ne sont pas danciennes colonies, la Belgique, le Canada, le Luxembourg, la
Suisse, ni le rle dOnsime Reclus, qui a invent le mot francophonie dans son ouvrage
France, Algrie et colonies (1886). Il y dfinit les francophones comme tous ceux qui sont
ou semblent tre destins rester ou devenir participants de notre langue .
2. Quelques conceptions propos des langues

Dans un second temps, nous avons recherch, dans les quelques mentions faites des
langues et de leur usage, quelles taient les conceptions privilgies ou au contraire
peu mises en valeur. La fonction de communication, le contact avec dautres langues,
les emprunts, la dynamique du langage et les transformations des langues, les varits,
lintercomprhension entre ses locuteurs sont sinon cartes, du moins largement
minores. Nous prsentons ci-dessous les conceptions les plus largement reprsentes
dans les manuels analyss : les langues rgionales sont considres comme des langues
drives de langues nationales, les auteurs ne privilgient pas propos des langues leur
fonction de communication et les pratiques sociales. Ils ne valorisent que le plurilinguisme
des lites intellectuelles et les apprentissages des langues en cadre scolaire.
2.1. La conception des langues rgionales

Les contributions des langues les unes aux autres ne sont voques que par trois manuels
(F6 : 124, G3 : 128, L1 : 100, 113), et seulement propos des mots emprunts la
langue arabe. Ce silence est dautant plus paradoxal que dans les index foisonnent les
termes emprunts dautres langues (apartheid, apparatchik, ayatollah, baby-boom, et
autre dazibao).
Lanalyse de lmergence des tats nations et limportance donne aux rapports de
force entre des groupes nationaux ou minoritaires tendent gommer lexistence des varits
dune mme langue. Les documents slectionns contribuent donner limage dune
unit linguistique. Cest le cas pour le Discours la nation allemande par Fichte, hiver
1807-1808 (F6 : 249, G3 : 256, G1 : 253, L1 : 255) :
La nation allemande, grce une langue et une faon de penser communes,

se trouvait suffisamment unie et se distinguait nettement au milieu de la vieille
Europe des autres peuples.
La diversit linguistique relle nest mentionne ni pour lAllemagne, ni pour lItalie, ni pour la
France ; peine est-elle effleure par Baylac (B1 : 226), qui rappelle que sous loccupation
napolonienne, les crivains italiens veulent unifier la langue italienne et Gaillard qui
note que la France fut longtemps marque par la diversit des langues et la persistance
des patois (G1 : 289).
La comparaison du traitement de sources identiques peut tre clairante : cinq auteurs
intgrent un extrait du mme article de Mazzini, publi en 1845 dans un contexte de
revendication nationale. Bourquin (BL1 : 234) et Lauby (L2 : 84) insrent :
Nous sommes un peuple de vingt et un vingt-deux millions dhommes,

dsigns depuis un temps immmorial sous un mme nom celui du peuple
136
italien - () parlant la mme langue modifie par des patois moins dissemblables
104
que ne le sont lcossais et langlais
La croyance de Mazzini en une langue mre qui serait modifie par des patois est
livre comme telle. Ce document peut tre lu par les lves comme une connaissance
exacte, dans la mesure o il nest accompagn ni de documents contraditoires, ni dune
note critique. Dorel-Ferr (D1 : 293) et Lambin (L1 : 271, plus prudents, ninsrent pas le
passage que nous avons soulign ci-dessus. Quant Franck et Zanghellini (F6 : 268), ils
gomment de lextrait tout le passage qui a trait la langue.
Bourel (B3L : 119) non plus nanalyse pas lextrait de Toinou, le cri dun enfant auvergnat
dAntoine Sylvre (1980) :
A Ambert, les ordres taient donns en franais ; on obissait en patois. Ce

patois tait un mlange de celtique et de vieux franais o les voyelles avaient
105
subi de telles modifications quelles taient imprononables
pour qui ntait
pas indigne
La manire dont sont traits les propos de Mazzini ou de Sylvre et labsence dun
complment dinformation sur ce quest une langue donnent ces documents le statut
de savoirs sur la langue, alors quil sagit, dans un cas, dun argumentaire politique,
dans lautre dun tmoignage des reprsentations ayant cours un moment donn. Ces
reprsentations sont aussi celles des encyclopdistes Diderot et dAlembert, qui, en 1778,
dfinissaient le patois comme un langage corrompu tel quil se parle presque dans
toutes provinces (cit par A. DellUmbria, 2006 : 329).
Lillusion entretenue par les manuels, pour lhistoire des peuples comme pour celle des
langues, est celle qui consiste confondre la branche devenue dominante avec le tronc de
larbre. Conception encore frquente, et que Jean Fourquet a voque :
Le plan des parlers dialectaux apparat, contrairement une erreur tenace,

comme le plan de base () cest du plan dialectal que proviennent les lments
dont sont formes les langues communes telles que langlais, le franais,
lallemand, langues littraires et administratives. Il faut carter ici expressment
lerreur qui consiste considrer les patois comme des formes abtardies de la
langue commune. (1968 : 572)
2.2. Les conceptions sur la communication
Les manuels tudis accordent peu de place la langue comme outil de communication
entre des locuteurs qui se ctoient dans un espace et un temps commun. Un manuel de
er
seconde dcrit les pratiques langagires du peuple juif la fin du 1 sicle avant JsusChrist : ct des Juifs de Palestine, vivent les Juifs de la diaspora qui () le plus
souvent ne parlent plus ni hbreu ni aramen, ils parlent grec (F6 : 56). Nous avons trouv
mention dans trois manuels de la communication entre les Orientaux et les Poulains, les
Francs installs en Orient : Gaillard (G1 : 110) explique comment la barrire de la langue
contribue ce que lors de loccupation des tats latins dOrient, les cultures orientale et
occidentale voluent paralllement sans rellement se mlanger , tout en insrant un
extrait contradictoire de la chronique de Foucher de Chartres (119). Chronique galement
cite (F6 : 115, BL1 : 77) en extraits plus larges dans deux autres des manuels analyss :
104
105
Idem.
137
Nous qui tions occidentaux nous sommes devenus orientaux () On se sert

des diverses langues du pays ; et les langues jadis parles lexclusion les unes
des autres sont devenues communes tous et la confiance rapproche les races
les plus loignes. .
Sur la mme priode, Baylac (B1 : 92) insre un document extrait du Livre de lenseignement
e
par lexemple de Usama au XII . Le seul autre contexte de contacts interlangues voqu
nest gure positif, puisquil sagit des camps de concentration : Mauthausen, ctait la tour
de Babel, un ramassis de toutes les races, des gens dont il ne comprenait pas la langue
(Andr Lacaze, Le Tunnel, in D8 : 33).
2.3. Langues et pratiques sociales en France

Traiter des faits linguistiques dans lhistoire de France serait une manire daborder la
diversit de son peuple. Or, le constat fait par Suzanne Citron (1987 : 85) propos des
manuels dhistoire du primaire pourrait tre fait propos des manuels du lyce en ce qui
concerne les comportements linguistiques, dont la diversit nest pas dcrite :
Lhistoire de France ne conte point lhistoire des Franais () Nexistent que

les supposs descendants des Gaulois et des Francs. Les autres - Occitans,
Basques, Bretons, Barnais, Corses, Antillais, Juifs nexistent pas ; ou sont
lennemi, ltranger.
Nous avons recherch les mentions faites et lanalyse des liens entre pratiques langagires
et dautres pratiques sociales : la cration littraire, les pratiques religieuses, lducation,
la conscription : au total, nous nen avons trouv que neuf vocations dans les dix-neuf
manuels, ce qui est bien loin de reflter la multiplicit des liens entre le langage et lactivit
humaine.
Bourquin (BL1 : 98-99) consacre deux pleines pages la naissance des littratures
nationales ; il insre La Dfense et illustration de la langue franaise par Joachim du Bellay
en 1549, mentionne galement par Franck (F6 : 161), qui note que le got du beau
langage enseign grce ltude des textes anciens a conduit les humanistes rnover
106
leur propre langue et la promouvoir, en particulier en France. Les crations littraires
e
e
en langues doc et dol aux XI et XII sicles, les littratures anglo-normande, picarde,
champenoise ne sont voques que par le trs concis il existe cependant une littrature
profane en langue vulgaire (L1 : 88). La littrature occitane, potique et thtrale, des XVIe
et XVIIe sicles, nest pas mentionne. A ne pas mentionner les littratures qui existaient
dans diffrentes langues, lauteur contemporain reprend son compte la volont politique
du XVIe sicle de promouvoir uniquement la littrature nationale.
Trois manuels font le lien entre langues et pratiques religieuses, pour comparer les
religions du point de vue des diffrentes pratiques, dont la langue utilise pour le culte
(B1 : 117), pour souligner que laccs direct au texte met dautant mieux en vidence
les contradictions profondes entre les sermons profrs dans les glises et la ralit
quotidienne (D1 : 114) et amne des pratiques religieuses plus personnelles (G1 :
101, 142).
A propos des pratiques linguistiques lcole, un manuel parmi les dix-neuf analyss
e
insre les programmes au XVI sicle de lcole de Slestat, o lon attendait des lves
106
e
Il indique la progression des ouvrages publis en franais plutt quen latin, de 40 % au dbut du XVI 60% la fin du
mme sicle (2003 : 170)
138
quils jouent, se promnent, quils parlent en latin ou en grec (Jean Sturm, De literarum
ludis recte aperiendis, 1538, in L1 : 146). Le rle de linstruction publique ou du service
militaire sur les pratiques linguistiques des Franais est peine voqu (L2 : 143) : le
service militaire () est un puissant facteur dunit nationale par lentranement au combat,
par luniforme, par lusage de la langue nationale , la conscription rduit les diffrences
culturelles ou linguistiques entre les conscrits venus de rgions diffrentes. Lenseignement
joue le mme rle en diffusant un seul ensemble de valeurs et un seul langage (Z7 : 148).
2.4. Les locuteurs plurilingues dans les manuels dhistoire

Les chapitres consacrs limmigration, lexode rural et lindustrialisation pourraient
donner matire une rflexion sur les langues en contacts, les situations de plurilinguisme,
les parlers urbains et professionnels irrigus par plusieurs langues. Bien des lycens sont
les petits-enfants ou les arrire-petits-enfants de mineur ou douvrier venus de la province
ou de ltranger, et y trouveraient lcho de leur histoire familiale. La rcolte est maigre :
un schma montre les diffrentes communauts trangres New York au dbut du XX
sicle, (BL3S : 24), en cho lextrait de Paul Morand sur la mme page New York () On
y imprime, on sy exprime en vingt-deux langues et cependant tout le monde se comprend .
Bourquin encore mentionne les pratiques des travailleurs immigrs en France (BL3S : 38,
BL3L : 42), et les journaux en langue polonaise publis Bochum ou Lens et Berstein
(B8 : 292), via un extrait de J. Ponty, voque le bilinguisme (sans le nommer en tant que tel)
des enfants dimmigrs polonais. Lauby (L2 : 29), par un extrait de L. Gervereau, voque
les pratiques plurilingues dun ouvrier immigr dItalie : usage du patois de Vntie avec
son pouse, du franais avec ses enfants, comprhension de litalien avec ses collgues,
mais expression en franais pour affirmer sa nouvelle appartenance. Il faudrait donc lire
trois de ces dix-neuf manuels pour avoir un faible cho de lexistence douvriers franais
plurilingues. Mme le manuel de Terminale de Dorel-Ferr, qui analyse en dtails les flux
migratoires et constate quon voque trs rarement le fait que la France a t le seul
grand pays dimmigration en Europe durant deux sicles (D8 : 224, 314), naborde pas
les langues associes ces mouvements migratoires.
Le plurilinguisme cependant nest pas tout fait absent des manuels. Mais seuls sont
prsents celui de Ha-Naguid, juif rudit de Cordoue (F6 : 98) homme de cour parfait, qui
selon Balthazar Castiglione doit savoir non seulement la langue latine mais encore la
grecque cause de la multitude et de la varit des divins crits qui sont dans cette
langue ; quil soit () exerc crire en vers et en prose principalement dans notre
langue vulgaire (Le Courtisan, 1528, in L1 : 153) ; celui des humanistes qui d ans
toute lEurope, entrent en relation les uns avec les autres ( ) scrivent dans une
langue commune, le latin (G1 : 140). Les manuels dHistoire qui ont accompagn les
jeunes enseignants au cours de leurs annes de lyce prsentent le plurilinguisme additif
et acadmique des lites intellectuelles. Celui des millions de citoyens ayant vcu une
migration interne ou externe est occult.
2.5. Conceptions sur les apprentissages et la circulation des connaissances

Lapprentissage des langues est abord en mme temps que lhumanisme, et le texte
dillustration le plus frquent est la lettre de Gargantua pour exhorter son fils apprendre les
langues, premirement la grecque (), secondement la latine et puis lhbraque pour les
saintes lettres, et la chaldaque et arabique pareillement (Rabelais, Pantagruel in Baylac,
Dorrel, Franck, Gaillard, Lambin). Mais les manuels dHistoire analyss nenvisagent pas
139
quun apprentissage puisse se faire grce une pratique sociale : les langues trangres
ou anciennes sont vues comme des disciplines enseignes.
Les manuels mettent en valeur les traductions et lapprentissage des langues
107
anciennes, qui permettent davoir accs aux textes religieux et des grands philosophes,
e
en particulier pour la Mditerrane du XII , lhumanisme, la Renaissance (D1, BL1, G1
et L1, 2001 ; F6). Faute dautre apport, ces documents vhiculent lide que les langues
sapprennent essentiellement par les textes et les pratiques relles dapprentissage informel
ne sont pas voques.
La circulation des savoirs dune langue lautre est prsente comme crite, quil
e
sagisse des changes dans le monde mditerranen au XXII sicle (D1, BL1, F6), de
108
la redcouverte et de la traduction (L1) des textes anciens , aujourdhui de lessor du
rseau Internet qui vhicule une masse considrable de renseignements trs varis grce
lutilisation de langlais, langue internationale (G1 : 169), ou de la diffusion de magazines
franais dans dix-huit langues (P8 : 106). La transmission de savoirs oraux est absente ou
dvalorise : propos de ltude des langues anciennes par les humanistes, Dorel-Ferr
(D1 : 98) note que
109
se renforce la coupure entre les lites intellectuelles qui accdent

une
110
ducation longue et coteuse, et la masse de la population qui continue
transmettre ses savoirs par la parole et le geste

Rien nest dit sur la teneur de ces savoirs transmis par la parole et le geste. La formulation
elle-mme, lopposition entre les deux termes accder et continuer cre une image
dichotomique de la socit : dun ct le progrs, les lites intellectuelles en mouvement,
lducation et le plurilinguisme dlite ; de lautre, les masses qui persistent dans loralit
et limmobilisme.
3. Quelles valeurs et quelles fonctions pour quelles langues ?

3.1. Le statut des langues
Plusieurs manuels reproduisent dans leurs formulations la condescendance des notables
pour la paysannerie lpoque de la Rvolution Industrielle et que lun dentre eux dnonce :
lensemble des paysans est soumis au mpris des notables qui rejettent les formes de
culture populaire : veilles, ftes votives ou usage du patois (D1 : 270). Les langues
rgionales et minoritaires, par les termes employs et par le choix des faits historiques
mentionns, sont associes lignorance, lattachement au pass, limmobilisme, la
fragilit de ltat, au cloisonnement de la socit, la dprciation des pratiques de certains
groupes sociaux, labsence de communication. Autant de valeurs ngatives ou prsentes
comme telles lorsque sont voqus :
107
Un seul manuel de seconde (Franck et Zanghellini, 2003 : 52) indique quavant toute traduction, la Bible a t rdige dans
trois langues diffrentes, laramen, lhbreu, le grec.

108
Dorrel-Ferr mentionne linfluence sur larchitecture et lurbanisme de la Renaissance qua eu la traduction du Trait
er
e
darchitecture de Vitruve, crit au 1 sicle avant J-C et traduit au XV (2001 : 128)
109
cest nous qui soulignons.
110
Idem.
140
laffaiblissement de la monarchie absolue en France : La taille considrable du

territoire, son morcellement juridique (), linguistique (des centaines de patois sont
parls) et culturel () ne permettent pas lautorit de lEtat de simposer partout.
(BL1 : 108). Sur ce point particulier, rien nest dit de lintercomprhension frquente
entre les langues rgionales, et de son impact positif sur lactivit conomique.
396. le clricalisme et la pauvret de lenseignement en langue rgionale : emmurement
de lenfant dans ce domaine celtique dont les beauts sont mouvantes, mais o se tient
lafft le plus hideux clricalisme qui ait jamais t vomi par lenfer , (extrait de la Revue
de lenseignement primaire n4, 1919, P3 : 122).
397. le soutien de la France de Vichy aux dialectes et folklores rgionaux (P8 : 50).
398. et mme, paradoxalement, le statut des cultures minoritaires : les programmes
ethnocentristes, afrocentristes et bilingues des coles publiques ont t conus pour
garder les groupes minoritaires lcart de la socit (Arthur M. Schlesinger, in P8 : 131).
Les langues anciennes et les grandes langues nationales, linverse, sont associes
des valeurs positives : circulation des savoirs, progrs, innovations. Certaines formulations
sont dune symtrie immdiatement lisible. Ainsi,
propos de la naissance dune culture de masse. Compte-tenu des rcentes

recherches sur comptence pr-textuelle, bilinguisme et apprentissage de la lecture,
lanalyse pourrait mettre en vidence le grand nombre denfants bilingues devenus
bons lecteurs ; au lieu de cela, le propos associe recul des langues rgionales et
apprentissage de la lecture, et les termes choisis accentue leffet :
A partir des annes 1850, lessor de lenseignement primaire fait voluer

la culture populaire. Dans tous les pays dEurope occidentale, les dialectes
111
rgionaux reculent et les langues nationales progressent
. La plupart des
enfants apprennent lire, ce qui permet de faire entrer journaux et livres dans la
vie quotidienne de millions de gens. (BL3S : 54)
propos de ltat et de la matrise de lespace. La prsentation de lintgration

nationale, faute dtre plus amplement dveloppe, privilgie galement une
formulation dichotomique :
Dans la seconde moiti du XIXe sicle, les progrs des moyens de transport,
lenrichissement du pays et la volont centralisatrice de lEtat permettent une
unification sans prcdent du territoire et des faons de vivre.
versus
Auparavant, en effet, chaque petite rgion restait souvent isole : les

traditions locales, une langue rgionale qui ntait pas toujours le franais,
des communications difficiles avec le reste du pays, organisaient une forte
autonomie locale. (P1 : 90).
3.2. Les principales fonctions attribues aux langues
Lensemble des mentions faites ne montre pas les langues comme les constituantes de
lidentit dun individu, de son parcours, de ses apprentissages et de ses rencontres, mais
comme des outils pour des rapports de force : cest moins par intrt pour lautre que parce
111
Cest nous qui soulignons ces trois termes.
141
quil considre lIslam comme un poison mortel que Pierre le Vnrable, abb de Cluny
(D1 : 83 F6 : 119), fait traduire en latin le Coran. Les manuels dhistoire mentionnent les
langues et analysent leurs rles en termes doutils pour le pouvoir et pour lmergence des
tats-nations. Les auteurs ne sintressent pas la place des langues dans la trajectoire
dun individu ou dans le destin des groupes non dominants.
Le rle de la langue dans le rayonnement dune puissance est largement abord. De
fait, nous rappelle Ldi :
La plupart des grands empires dans lhistoire de lhumanit taient plurilingues

( ) des besoins administratifs exigeaient souvent une rduction de la diversit
linguistique et () ctait en gnral la langue du groupe ou de la personne au
pouvoir qui dominait (2004 : 125).
Dans les manuels, il en est ainsi de lunit de lempire romain, renforce par une langue
administrative commune, le latin, parle par llite (BL1 : 30), de la langue arabe dans
e
lempire musulman du XII sicle (F6 : 96, L1 : 100), de lextension du christianisme, de
loccupation des tats latins dOrient lors des croisades, du rve napolonien dune grande
nation rassemblant toute lEurope (D1 : 196), de la colonisation et du triomphe partir de
1850 de
la civilisation europenne () diffuse par les langues qui connaissent un trs

grand essor. Alors que lespagnol et le portugais se dveloppent dans lespace
sud-amricain, le franais gagne du terrain, mais cest surtout langlais qui
connat les progrs les plus spectaculaires. (P3 : 74).
La France enseigne sa langue tous ses enfants dadoption (planche extraite de
Luvre civilisatrice de la France impriale in P3 : 71), elle doit rpandre cette influence
sur le monde, et porter partout o elle le peut sa langue, ses murs, son drapeau, ses
armes, son gnie (Jules Ferry, 1885, in BL3L : 96), car nos colonies ne seront franaises
dintelligence et de cur que quand elles comprendront un peu le franais (Jean Jaurs,
1884, in BL3L : 96).
A linverse, plusieurs manuels (P8 : 124, D8 : 301) mentionnent les accords BlumByrnes. En 1946, au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, les Etats-Unis acceptent
de rduire la dette de la France leur gard et dbloquent une importante aide financire,
la condition que soit amnag le rayonnement en France de lAmerican way of life, et en
particulier que lindustrie cinmatographique hollywoodienne puisse simplanter en France,
que toutes les salles de cinma y accueillent trois semaines par mois les films tats-uniens.
Les manuels voquent largement le poids culturel des Etats-Unis, grands producteurs
et vendeurs dimages et de sons, vhicules de leur langue et de leurs reprsentations du
monde (P8 : 128, B8 : 170, D8 : 81).
Cette sur-valorisation de la langue comme outil stratgique est accentue par
lassociation frquente avec les voies de communication, propos
de lextension du christianisme :
facilite par les conditions quoffre lEmpire romain : un bon rseau de voies
de communication, des changes nombreux, lunification linguistique des lites
autour du grec et du latin. (G1 : 74)
des pouvoirs du roi en France :
142
Depuis Louis XI, lexistence dune poste royale lui permet de communiquer
efficacement dans tout son royaume. Depuis Franois Ier et lEdit de VillersCottert (1539), le franais, langue de lIle de France, est devenue la langue
vhiculaire de tous les sujets du roi . (D1 : 150)
de lempire napolonien :
Ds 1803, lEmpire est largement dessin. () Le dveloppement de la langue

franaise, ainsi que le projet de construction dun canal reliant la Seine la
Baltique, dvoile une arrire pense unitaire autour de la France (D1 : 196)
de lempire du Japon
Il fait partie de lUnion postale () Le tlgraphe, comme la poste, est exploit

par le gouvernement. Les dpches peuvent tre envoyes en anglais, car les
employs, au moins des principaux postes, connaissent lalphabet romain ; les
indignes se servent du syllabisme katakana, se composant dun nombre de
signes relativement restreint. (Raymond de Balmas, Les Japonais, 1885, in Z7 :
51).
Le choix fait de reproductions daffiches voque galement de manire importante lusage
des langues par le pouvoir : en 1942, une affiche de propagande des Allis Alger, en arabe
(BS8 : 48), une en franais pour faire lloge de larme doccupation allemande (D8 : 40),
une en allemand et en franais placarde Lille par le commandement allemand (BS8 : 71).
La naissance des tats-nations est largement aborde par les manuels, et lassociation
systmatique de langue et nation est pertinente pour traiter duPrintemps des Peuples, (B1,
BL1, D1, L2, G1 : 256), du panslavisme, du pangermanisme (L2 : 87 ; Z7 : 124). Les
documents choisis vont majoritairement dans cette direction, quil sagisse des discours
de Fichte et Mazzini (cits plus haut), ou plus tard, en 1936, de Ben Badis propos de
lAlgrie (B3L : 75). Mais les auteurs ne se distancient pas par rapport ces documents,
ne les inscrivent pas dans un contexte, et paraissent parfois reprendre leur compte des
dfinitions qui sont relatives une priode donne. Sil est vrai que le rle donn la langue
dans la constitution dun sentiment national a t le fer de lance de plusieurs mouvements
politiques des moments cruciaux de lHistoire europenne, la dfinition donne par Dorele
Ferr (D1 : 325) propos de la premire moiti du XIX sicle, faute dun point de vue
distanci, prsente le discours politique li une tape de lhistoire dans une rgion du
monde comme une ralit linguistique et culturelle permanente et valable partout :
Les composantes de la nation : dans un territoire donn, une communaut

caractrise par la langue, la culture, le mode de vie, lhistoire, lconomie, qui lui
donnent un sentiment dappartenance, rclame lautonomie et/ou lindpendance,
se constitue ou non en Etat, grce aux circonstances politiques et au poids de
son conomie.
e
Les manuels que nous avons analyss gomment la ralit linguistique du XIX : une enqute
officielle de 1863 indique que plus dun quart de la population franaise ne parlait pas le
franais (Weber, 1976, 2005 : 93). Laffirmation implicite est que le seul schma possible
est : une nation, une langue ; elle contribue la construction dune conception de la
nation et de lappartenance nationale :
Lhistoire de France tire () sa cohrence dtre celle de la nation , dans son

unit et son indivisibilit (Citron, 1987 : 25).
143
Dune certaine manire, le maintien de ce schma comme le seul envisageable exclut la

possibilit dun citoyen plurilingue, non seulement en termes dexistence, mais aussi de
compatibilit des deux termes.
Le point de vue de ceux qui ont vcu une oppression linguistique est minor par le trs
petit nombre de mentions prsentes dans les manuels. Rien nest dit des revendications
linguistiques en France, si lon met part plusieurs extraits de lEnqute sur lusage de la
112
langue bretonne, regroups sous le titre ambigu Les rsistances lcole
(1902, in
B3S : 69). Sont mentionnes labolition du polonais comme langue officielle par le tsar (Z7 :
122), la russification par la langue dans lempire russe puis dans les pays de lest et
lempire sovitique (Z7 : 122, B8 : 124, 137, D8 : 132), le conflit de 1991 entre russophones
et roumanophones en Moldavie (P8 : 156), la germanisation force dans lempire dAutriche
(D8 : 318). Toutes ces informations sont parses, souvent rduites une demi-phrase, et
ne font pas lobjet danalyse.
Le point de vue des coloniss est abord via les documents insrs, mais nest pas
non plus analys, et laspect linguistique nest pas trait en tant que tel. Gandhi (BL3L :
110) en 1916 exprime lhumiliation de devoir utiliser langlais, langue de loppresseur, alors
que Demangeon (extrait de Lempire britannique, B3L : 68) montre comment langlais
langue commune a pu permettre des Africains duqus duvrer pour lindpendance
des colonies dAfrique de lOuest. Laccs conjoint la langue du colon et linstruction
nest pas analys :
Lenseignement se fait en langue indigne pour les cours lmentaires et dans

la langue du colonisateur pour les tudes secondaires et suprieures (G3 :
110). Tu es entre les mains de ltranger () Ils ne laissent jamais entrer les
Vietnamiens dans les coles o senseigne le franais par peur de leur rvler le
secret de leur savoir. (Cahiers annamites, 1906-1913 in P3 : 70)
Zanghellini (Z7 : 53) compare les diffrents modes de colonisation et note que les Belges,
les Hollandais et les Anglais assimilent culturellement par la langue et le passage dans
les universits europennes .
Dorel-Ferr, sur vingt-quatre pages consacres la dcolonisation dans le monde, note
propos des tats africains que le caractre rcent et relativement artificiel de ces Etats
htrognes, la fois sur le plan social, culturel, linguistique ou encore historique pose un
certain nombre de difficults (D8 : 216) et pose aussi la question du nocolonialisme,
propos de laide et de la coopration : une page traite des liens linguistiques et culturels
entre les pays europens et les nouveaux tats, de la persistance des langues imposes
par le systme colonial.
Quils abordent les accords Blum-Byrnes ou la francophonie post-coloniale, les manuels
dhistoire ne proposent pas doutils pour une analyse et une confrontation de ces faits, en
termes denjeux de pouvoir, dinfluence, dconomie. Les droits linguistiques des individus
ne sont pas abords.
4. Rendre compte des ralits linguistiques, quels enjeux ?

La contribution des dix-neuf manuels dhistoire analyss aux conceptions des enseignants
sur les pratiques linguistiques de leurs lves peut tre rsume comme suit : les langues
sont des blocs purs et homognes et les patois nen sont que des modifications. Le
112
Rsister contre lcole et le savoir, ou au sein de lcole ?
144
plurilinguisme reconnu est celui de lhomme de lettres, membre de llite. Les langues sont
enseignes lcole, transmettent les savoirs via lcrit (traduction de textes), et sont surtout
des outils pour les rapports de force entre groupes. Elles ne sont des outils ni pour la
communication, ni pour des apprentissages via loral. Globalement, mme si les manuels
actuels analysent les comportements humains et ont une vision plus anthropologique de
lHistoire que par le pass, ils ne sintressent pas aux comportements linguistiques en tant
que savoirs sociaux, et ne mentionnent les langues que dans la mesure o elles sont en lien
avec la Grande Histoire . Ces caractristiques sont observables indpendamment du
niveau de classe ou de la priode historique aborde. Comment alors lenseignant pourraitil reconnatre sa propre biographie langagire et celle de ses lves, et y trouver des
ressources pour lenseignement du franais ou dautres langues ? En quoi llve peut-il
tre encourag puiser, dans ses propres acquis hors-scolaires, des repres pour mieux
comprendre les langues de lcole ? Et si, comme Suzanne Citron le proposait dj (1987 :
25), les manuels passaient dune logique dinculcation une logique dexplication ?
4.1. Quelques passerelles possibles

Les manuels analyss insrent plusieurs documents qui pourraient nourrir une rflexion
pluridisciplinaire sur les faits linguistiques. Ainsi, la circulation des savoirs, la transmission
orale, les changes et la dcouverte du monde peuvent-elles tre abordes travers Le
Livre des Merveilles, dict en prison de Gnes par Marco Polo en langue dol (selon
Walter, 1998 : 97) ou en franco-italien (selon Badel, 1998 : 29) Rustichello, dit Matre
Rusticien, et ensuite traduit en latin et dans la plupart des langues europennes. Le
calendrier rvolutionnaire (L1 : 191) peut amener dbattre des liens entre langue,
idologie et reprsentation du rel. Les rcits de migration peuvent pour lenseignant
dhistoire donner matire une rflexion sur limmigration (Deprez, 2002) , et pour celui
de langue permettre daborder les stratgies dapprentissage en langue : la place du
gestuel, lintercomprhension, les interactions, les diffrents rapports phonie-graphie, le
savoir scolaire mis lpreuve du rel.
4.2. La notion de point de vue : contextualiser, mettre en regard

Lun des rares vnements linguistiques largement reprsents dans les manuels est ldit
de Villers-Cottert, dj cit. Lorsque Dorel-Ferr (D1 : 150) crit :
er
Depuis Franois 1 et lEdit de Villers-Cottert (1539), le franais, langue de lle
de France, est devenue la langue vhiculaire de tous les sujets du roi ,
cette affirmation est ambigu et contestable double titre :
elle oppose entre elles les diffrentes langues de France, et amne penser que cet
dit visait principalement radiquer les langues autres que celle lle de France. Or,
plus que ces dernires, cest le latin qui est vis et remplac par le franais dans les
documents officiels. A propos du mme dit, Gaillard (G1 : 142) compare plusieurs
pays dEurope et montre comment le rapport de forces est dabord entre latin et
langues nationales avant dtre entre langues nationales et rgionales :
e
A partir du XVI sicle, le latin cde la place des langues nationales qui
deviennent des langues officielles. Machiavel crit en italien, Luther traduit la
Bible en allemand, Shakespeare compose son thtre en anglais, Cervants
er
son Don Quichotte en espagnol. Franois 1 favorise la diffusion des livres et
145
impose le franais dans les actes royaux en 1539, par lordonnance de VillersCotterts.
elle ne rend pas compte des consquences long terme de ldit sur
lalphabtisation, dans les provinces dont la langue tait loigne du franais de
Paris. Lanalyse quen fait Alessi DellUmbria propos de la Provence pourrait tre
mise en regard des situations qui peuvent aujourdhui tre observes dans plusieurs
pays dAfrique sub-saharienne, lorsque la scolarisation et lapprentissage de la lecture
ne se font pas dans la langue maternelle :
Alors que, ds 1650, environ la moiti de la plbe parisienne savait lire et crire,
les pays occitans offraient encore aux XIXe sicle un taux danalphabtisme
lev ; vritable paradoxe pour ces vieilles rgions de droit crit ! Consquence
de ldit de Villers-Cotterts, lalphabtisation signifiait pour les Occitans
lobligation, difficult supplmentaire, dapprendre une langue trangre. Et le fait
quon ne puisse apprendre ni lire ni crire dans sa langue maternelle, exclue
du monde de lcrit officiel, produisait chez les lites une vritable schizophrnie
culturelle. (2006 : 329)
Nous avons mentionn les documents qui induisent une filiation non pertinente entre langue
nationale mre et patois : pour introduire la contradiction, il suffirait dinsrer dautres
113
documents . Ce pourrait tre par exemple, les propos de Charles Quint en 1536 des
diplomates franais qui ne comprennent pas lespagnol ; il leur oppose que seule sa langue
est vraiment noble et doit donc tre comprise par toute la chrtient :
Seor obispo, no espere de m otras palabras que de mi lengua espaola, la cual

es tan noble que merece ser sabida et entendida de toda la gente cristiana . (cit
par Merlin-Kajman, 2003 :71).
Les lettrs de sa cour dvelopprent alors le point de vue selon lequel la langue espagnole
est la vritable hritire du latin et que la languefranaise en est au contraire plus loigne
et a t corrompue par les langues des Gaulois et des Francs. Confronter diffrentes
gnalogies linguistiques permettrait une rflexion sur lasservissement au pouvoir ou
au politique de certaines thories linguistiques, et sur linvalidit de la hirarchisation des
langues.
Mettre en contexte, cest aussi pouvoir confronter et questionner, quilibrer les points
de vue donns par les documents insrs. Ainsi, au discours de Racki en 1867 prsent
dans un manuel (Z7 : 119)
Malgr la diffrence des noms gographiques, malgr celle des alphabets,

Serbes et Croates, nous nous sommes reconnus frres : il ny a plus ni fleuve
ni montagne entre le Serbe, le Croate, le Slovne et le Bulgare. Nous avons
fond une littrature une et identique sur la base de la langue, qui, des bords de
lAdriatique aux bouches du Danube, rsonne sur les lvres de plusieurs millions
dhommes
pourrait rpondre la caricature de Pancho propos des conflits dans les Balkans (Le
Monde, juillet 2001 in L2 : 155), hlas dans un autre manuel : on est prts ngocier en
macdonien , disent plusieurs fusils ; nous aussi, en albanais , rpondent dautres fusils.
113
Peu des manuels analyss insrent des documents qui expriment des points de vue diffrents sur un mme contexte.
146
Les manuels que nous avons analyss voquent lenqute faite par lAbb Grgoire en
1790 en vue de dvelopper lusage de la langue franaise et dradiquer les patois, mais
omettent de mentionner la tentative qui a exist en France entre janvier 1790 et janvier
1794, et que rappelle Alain Giacomi (2007 : 17- 30) :
(ctait) une priode plus ouverte au plurilinguisme et mue par un principe

dgalit lencontre de lensemble des pratiques linguistiques prsentes sur
le territoire national, pendant laquelle il a t dcid de traduire les dcisions
prises Paris, dans les diffrents idiomes de la nation ; mais cette tolrance
linguistique, devenue un instrument de la contre-Rvolution cdera le pas
lidologie linguistique fonde sur lide dj mentionne qu une nation forte
doit correspondre une langue (2007 : 19).
Lenseignement de lhistoire, comme celui dune culture trangre, amne les lves tre
attentifs la notion de point de vue, non pour crer une complexification qui rendrait la
lecture du temps pass ou prsent difficile, mais au contraire pour clairer les lments qui
font cran la comprhension. Lanalyse dvnements historiques est cet entranement
difficile et permanent favoriser une criture polyphonique (Le Marec, 2005 : 135), ne
pas projeter le point de vue dun contexte, dun groupe et dune priode sur un vnement
qui sinscrit dans un autre contexte. Philippe Aris (1978) encourage la lecture de faits
historiques la lumire dlments qui leur taient contemporains, et non en projetant nos
propres mentalits.
4.3. Dautres schmas que lassociation dune langue une nation

Les manuels analyss ne sloignent gure de la dfinition du Manuel de lecture courante
des coliers franais en usage aprs 1890 (L2 : 17) : la patrie () est la grande famille
de ceux qui ont le mme langage, la mme histoire, les mmes lois, le mme gouvernement,
. La langue est soude la nation (Olender, 1989 : 19), et limpression gnrale est
la justification a posteriori de la trajectoire jusqu lavnement des tats-nations.
Lune des consquences de cette confusion entre territoire national et territoire
linguistique sera aussi la difficult, pour lenseignant comme pour llve, prendre en
compte les langues qui nont pas de territoire politique de rfrence, ou celles dont, telles les
langues dAfrique sub-saharienne, le territoire ne se superpose pas au territoire dun tat.
Il ne sagit pas seulement dun problme descriptif mais aussi dun enjeu de citoyennet :
dfaire le couple langue-nation, donner une place dans lhistoire dun pays plusieurs
langues, cest faire le premier pas pour voir les locuteurs de ces langues : quelle existence
par exemple reconnat-on aujourdhui aux langues et aux cultures des gens du voyage,
rpandus sur un vaste territoire europen, mais qui ny ont pas dtat ? Derrida, propos
de sa propre exprience linguistique, crivait qu il est possible dtre monolingue et de
parler une langue qui nest pas la sienne (1996 : 19). A travers cette formule il voque,
outre son histoire, la possible dichotomie entre la comptence linguistique et le sentiment
dappartenance linguistique, et les rapports entre la naissance, la langue, la culture, la
nationalit et la citoyennet (1996 : 31). Ce sont galement ces rapports qui sous-tendent
la manire dont lenseignant traite (ou ne traite pas) ses propres langues et les langues de
ses lves.
Les nouvelles donnes de politique linguistique rendent imprieuse la ncessit de
donner aux enseignants des outils danalyse sur les liens entre langue, nationalit,
citoyennet, communaut, dans un contexte de dbat trs vif et de recherches foisonnantes
sur les langues non territorialises . Trois lments historiques peuvent nourrir cette
147
rflexion : lassociation langue et nation nest ni la grille de lecture qui a t adopte de

manire permanente, ni une proccupation constante de lhistoire des peuples. Aujourdhui
llargissement de lunion europenne modifie le regard sur les liens entre langues,
citoyennet, nationalit. Enfin, les grands mythes convoqus par lhistoire peuvent aussi
tre lus et relis aux autres vnements historiques de manire diffrente.
Plusieurs documents dj prsents dans les manuels peuvent nourrir la rflexion sur
les liens entre langue et citoyennet, selon les contextes, les poques, et les espaces. En
413 avant Jsus-Christ, le gnral Nicias (L1 : 37) rappelait aux mtques le distinguo
entre citoyennet et langue commune : Vous qui, sans tre Athniens de naissance,
ne vous distinguez pas de nous, vous qui employez notre langue . A propos de
Rome, Franck et Zanghellini rappellent que si la langue latine contribue forger un fort
sentiment dappartenance la romanit et est la langue du commandement militaire,
de ladministration, du droit, le grec est demeur la langue de culture de lEmpire, y
compris en Occident , et les campagnes sont demeures un conservatoire des traditions,
notamment des langues et croyances religieuses (F6 : 44-45). Les administrations du
e
royaume normand de Sicile au XII sicle (G1 : 116 L1 : 114) rdigent leurs actes en grec,
latin ou arabe, et chaque peuple (normand, byzantin, arabe) peut conserver sa langue. La
question mme de lAlsace permet de dcouvrir dautres dfinitions du lien entre langue et
nation, par exemple travers la lettre de Fustel de Coulanges en octobre 1870 :
Vous croyez avoir prouv que lAlsace est de nationalit allemande parce que sa
population est de race germanique et parce que son langage est lallemand. ()
la langue nest pas non plus le signe caractristique de la nationalit. On parle
cinq langues en France, et pourtant personne ne savise de douter de notre unit
nationale (B3L : 165, P3 : 124).
ou encore lextrait de la lettre de Strauss Renan la mme anne :
Que lAlsace et la Lorraine aient auparavant appartenu lEmpire allemand, quen

outre la langue allemande, malgr tous les efforts franais pour lopprimer, soit
encore la langue maternelle en Alsace et dans une partie de la Lorraine, ne furent
pas les motifs qui nous ont conduits lever des prtentions sur ces territoires
(Z7 : 102).
Une rflexion sur langue et citoyennet peut galement puiser dans les extraits de textes
constitutionnels dj insrs dans les manuels : lextrait de la dclaration de Corfou en
1917 (Z7 : 205), qui propose le plurilinguisme pour lunion des Serbes, des Croates, des
Slovnes et des Montngrins ; le respect de tout citoyen sans distinction de sa langue,
inscrit larticle 2 de la Dclaration universelle des droits de lhomme de 1948, reprise dans
le prambule de la Constitution de lItalie (D8 : 61, 107).
Il est aussi des heures o une nation a besoin de plusieurs langues. Lhistoire,
charge, on devrait dire surcharge, de finalits civiques (Le Marec, 2005 : 127), pourrait
voquer le rle du plurilinguisme en traitant de limportante contribution la Rsistance,
pendant la Seconde Guerre Mondiale, des rsistants trangers et des militants de la Mainduvre immigre (MOI) :
De cette structure organise en groupes de langue (sections roumaine,

bulgare, armnienne, italienne, juive, et.) allaient natre () deux fractions
armes. Dune part, une Organisation spciale (OS) de combat dans la rgion
parisienne (). Dautre part, le Travail allemand ou anti-allemand (TA), dirig, ds
sa mise en place lt 1941, par le Tchcoslovaque Arthur London, lAllemand
148
Otto Niebergall et lAutrichien Lange. Cette dernire organisation, qui exigeait

de ses membres une connaissance parfaite de la langue allemande, devait se
spcialiser dans la propagande anti-hitlrienne dans larme allemande. (Viet,
2004 : 164).
Les manuels tudis voquent peu, et brivement, la diversit linguistique en Europe (L2 :
155) : une mosaque naturelle et humaine () aux contrastes dans loccupation de
lespace, sajoute la diversit des langues, des religions, des traditions . Si en 1998 un
manuel dHistoire pouvait traiter de lEurope sur quinze pages en consacrant la donne
linguistique un laconique quinze pays, onze langues ne simplifient pas le fonctionnement
des institutions communes , et informer sur les contraintes techniques ( 1 700 traducteurs
pour 18 000 fonctionnaires ) sans clairer sur les raisons qui ont conduit une politique
plurilingue et pluriculturelle, llargissement 27 pays de lUnion europenne pose de
nouvelles exigences de questionnement aux futurs manuels. Il sera par exemple difficile,
dans une rflexion sur tat, nation et citoyennet, de ne pas voquer lexprience des pays
baltes : la langue comme revendication forte au moment de leur indpendance, laccession
la citoyennet des minorits russophones sous condition dapprendre la langue nationale,
qui en Lettonie est la langue maternelle de seulement 60% des citoyens, la prise en compte
des langues des diffrentes nationalits dans la scolarisation.
LUnion europenne est un espace politique qui choisit de fonctionner dans plusieurs
langues et privilgie lintercomprhension. Le contexte actuel, en effet, nest plus celui de
1794 en France, poque o lAbb Grgoire considrait que laccs direct des citoyens aux
textes en franais, sans passer par des intermdiaires, leur garantissait laccs aux droits
citoyens. Un manuel de 2002 aborde la problmatique du statut des langues dans lUnion
114
europenne largie (L2 : 167) et celle de lidentit culturelle en lien avec la langue (2002 :
176-177). Mais ces mentions restent rares. La diversit linguistique napparat pas plus dans
les manuels de lyce de 1998 2003 que dans ceux de primaire de 1924 1985 tudis
par Suzanne Citron, qui crivait dj :
Ces jeunes sintgreront mieux dans une identit franaise qui ne sera plus
prsente comme une essence passiste, mais comme une dynamique en
mouvement depuis des sicles. Cerner la diversit de nos racines et des cultures
qui nous composent, cest faire progresser dans la conscience collective le dsir
et la volont de crer le mlange de demain (1987 : 179).
Le traitement des faits linguistiques dans lhistoire franaise et europenne pourrait
contribuer cette prise de conscience : aujourdhui, construire sa citoyennet se fait
en articulant plusieurs identits et plusieurs cultures, familiale, rgionale, nationale,
europenne. Les langues permettent de reprer de Lassociation systmatique dune langue
e
et dune nation se fait vraiment partir du XIX et participe de la construction du mythe de
la nation qui se reflte dans la langue commune (Ldi, 2004 : 126). Elle est aussi une
croyance hrite du mythe de Babel, la grande confusion punitive qui amne sgrguer
les langues des hommes. Tous les manuels dhistoire abordent les grands mythes ; or, audel de la construction dune culture gnrale commune, lexposition aux grands mythes de
lhumanit prend du sens si elle met en regard les liens entre les imaginaires collectifs et les
actions humaines, en loccurrence les politiques linguistiques. Ces politiques en effet ne sont
pas ncessairement autonomes vis--vis des imaginaires collectifs et des grands mythes,
elles nchappent pas la tension entre dune part le rve duniversalisme et dautre part le
dsir de comprendre lautre et de le reconnatre comme diffrent. Les manuels dhistoire que
114
Dans le chapitre sur la francophonie.
149
nous avons analyss citent propos du christianisme deux textes o nous voyons que les
mythes se font lcho de points de vue sur les pratiques langagires. La Lettre Diognte au
IIe sicle, mentionne dans trois manuels, revendique luniversalisme : les chrtiens ne se
distinguent des autres hommes ni par le pays ni par le langage ni par les vtements. (F6 :
74 - G1 : 85 P1 : 49). Le Nouveau Testament, galement cit par les manuels (B1 : 43, P1 :
48) crit propos de Pentecte et des discours des Aptres : la foule accourut et elle fut
surprise car chacun les entendait parler dans sa propre langue . De mme, les politiques
linguistiques, qui au mme titre que les grands mythes sont des productions humaines puis
des faits historiques, bien que de diffrente ampleur, peuvent driver vers lindiffrenciation
et lin-distinction, ou tendre vers lintercomprhension.
Cette exploration des manuels dhistoire de lyce montre comment leurs auteurs ne
rendent pas compte de la ralit des pratiques linguistiques en France au fil du temps.
Passer brusquement de limage dune citoyennet franaise monolingue et monoculturelle
la prise en compte des varits et de la pluralit, dans le cadre du projet dune nouvelle
citoyennet europenne plurilingue, nest pas tche facile. Mais lheure o lon se propose
115
dduquer lenfant la citoyennet europenne, assumer le trs ancien plurilinguisme des
pays dEurope serait une prise en compte des ralits historiques et une manire de donner
des outils de lecture du monde aux enseignants. Le plurilinguisme est un comportement
humain ancien et ordinaire, et il est temps que les manuels dhistoire sen fasse lcho, pour
mieux comprendre le pass autant que pour nourrir une conception du citoyen contemporain
plus proche de la ralit.
Chapitre III. Les outils pour les langues

Ce chapitre aborde un autre aspect de lenvironnement des enseignants : dans quelle
mesure les outils offerts par les diteurs encouragent-ils les enseignants accueillir les
rpertoires plurilingues et les cultures de leurs lves ? Dans une premire tape nous
analysons des manuels de lyce, publis pour partie sur la mme priode que les manuels
dhistoire que nous venons dvoquer et pour partie aprs lintroduction du CECRL dans
les programmes de langues ; dans une seconde tape, nous avons analys des manuels
de langue pour lcole primaire. Pour lanalyse des manuels, nous nous sommes limite
au traitement du plurilinguisme et de la diversit culturelle, et aux dmarches de prise en
compte des langues et des cultures des lves. Cette tude naborde aucun des autres
aspects linguistiques, didactiques et ditoriaux.
1. Les manuels de lyce

Nous avons vu comment les manuels dhistoire ont pu contribuer faonner chez les futurs
enseignants une reprsentation du futur citoyen franais comme un individu francophone
monolingue. Cest avec le mme questionnement que nous explorons les manuels de
lyce : quelle image du sujet parlant y est-elle vhicule ? Quelle est la part donne aux
comptences plurilingues et pluriculturelles et larticulation entre le curriculum scolaire et
le curriculum existenciel, telles que le CECRL les prconise ?
Nous avons recherch si les contenus abords dans les manuels rendent compte
des varits de langue, des pratiques plurilingues et des diffrentes cultures associes
115
Bien plus ancien que le christianisme que daucuns voient comme un trait culturel commun.
150
la langue tudie. Nos indicateurs de la prise en compte des stratgies et comptences

plurilingues sont les suivants : les lves sont-ils invits faire des liens entre la langue
tudie dans le manuel et dautres langues apprises ou non dans un cadre scolaire ?
Lenseignement mis en place prvoit-il lautonomie de lapprenant, pour les objectifs, pour
laccs aux ressources et pour lauto valuation de ses connaissances et savoir-faire dans
la langue tudie ou dautres langues ? Les manuels publis aprs lintroduction dans les
programmes de lyce du CECRL prennent-ils en compte celui-ci, et en quoi ont-ils modifi
leur approche ?
1.1. Lapproche de la langue-culture cible

Les manuels danglais de lyce traitent largement des situations de plurilinguisme et
des cultures plurielles dans les pays anglophones, dans les documents crits, audio et
iconographiques.
Cest la thmatique de limmigration qui amne le plus souvent aborder la pluralit des
langues et des cultures. Broad Ways, propos des Etats-Unis, de lAustralie et de lAfrique
du Sud, traite des relations entre les populations indignes et les immigrations successives,
et de la pluralit interne des communauts immigres elles-mmes : a Spanish-speaking
mosaic (2002 : 34) ; la pluralit est galement voque propos de la Grande-Bretagne,
de lInde, du Commonwealth. Les difficults des immigrants de nos jours sont abordes par
les manuels les plus rcents, Broad Ways, Bridges, Projects.
Bridges, nouvelle version de Broad Ways, et conu par la mme quipe, prsente aux
lves de Premires et Terminales L, ES, S les comptences du CECRL et mentionne la
comptence de comprhension crite identifier les varits nationales et rgionales
lintrieur dun texte (2007 : 11). Ce manuel traite largement des cultures plurielles
et des diffrentes langues dans les pays anglophones. Les auteurs de Bridges voquent
comment lAustralie, pays dimmigration, voit actuellement une migration dune partie de
116
sa population vers lIrlande (2007 : 37). Ils abordent les changes linguistiques en cadre
scolaire, propos dun programme entre deux coles Londres et au Ghana (2007 :
45), les identits culturelles des immigrs, les identits fictives, blanches, que doivent
adopter les tl-travailleurs globaliss (2007 : 150), langlais devenu langue globale (2007 :
154). Projects prsente une large palette de pratiques plurilingues et pluriculturelles, y
compris dans des pays dAfrique subsaharienne anglophones (2007 : 16). Insight consacre
un dossier aux langues (2007 : 34-49), et aborde le plurilinguisme, les mtissages de
langue (Chinglish, Spanglish). Les dynamiques culturelles sont largement abordes par
tous les manuels, le plus souvent travers des documents sur les communauts ou sur les
migrations, ou par lobservation des transformations des habitudes alimentaires aux EtatsUnis, grce aux apports dautres cultures, par exemple dans le dossier de Trackers (2003 :
108-109).
Les documents audio et vido exposent la pluralit linguistique et culturelle du monde
anglophone. Ils permettent dcouter les accents de diffrents groupes socioculturels et de
plusieurs pays. Insight prsente lenregistrement dun anglophone vivant en France, qui
voque sa pratique des deux langues et de lalternance codique ; celui du pome de Jackie
Kay, Old tongue (2007 : 38), exprime le problme de lidentit linguistique et du sentiment
de loyaut culturelle dun enfant vis--vis de sa famille, lors dune migration interne de
lEcosse vers lAngleterre ; des locuteurs francophones peuvent tre couts dans Bridges
et Projects ; ce manuel prsente un enregistrement dlves franais dont certains font des
116
Elment qui pourrait tre mis en regard du mme phnomne en France.
151
erreurs en anglais : ceci fait cho aux propositions, dans ce manuel, dactivits dcoute
mutuelle entre les lves.
Les illustrations de plusieurs manuels prsentent le pplurilinguisme urbain. Les auteurs
de Broad Ways Terminale prsentent deux documents iconographiques bilingues et un sur
la pluralit de cultures :
une affiche publicitaire en anglais et en espagnol met en scne un boxer latino et

hispanophone pour encourager consommer du lait (2003 : 33),
une enseigne en chinois et en anglais, New York, vante des recettes irlandaises et
italiennes (2003 : 42),
une affiche de la Commission britannique pour lgalit raciale prsente la diversit
de croyances religieuses et des langues qui constitue lidentit britannique (2003 :
119).
Dans Bridges, des photographies illustrent des aspects des socits plurilingues :
des enseignes urbaines montrent le spanglish, fusion danglais et despagnol aux

Etats-Unis (2007 : 42),
des manifestants latinos brandissent des pancartes en anglais et en espagnol contre
les expulsions (2007 : 55), et en faveur de la participation aux lections locales des
immigrs hispaniques (2007 : 59)
un panneau en espagnol et en anglais alerte sur la prsence de mines antipersonnelles (2007 : 130).
Insight inclut deux photographies du plurilinguisme urbain en Asie (2007 : 41, 43), Trackers
prsente deux photographies du plurilinguisme new-yorkais, lune Chinatown, lautre dans
Little Italy. Projects montre la devanture en anglais et en arabe dun fish-and-kebab
Bradford, tmoignage non seulement du plurilinguisme mais aussi des dynamiques
culturelles (2007 : 148).
La dmarche interculturelle, en classe de langue, dpend plus des dispositifs mis en
place par lenseignant que des supports. Cependant, ceux-ci peuvent y contribuer par
leurs contenus mais aussi par le type de questionnements proposs aux lves et aux
enseignants. Or, si la pluralit linguistique et culturelle du monde anglophone est trs
largement dveloppe dans les supports que nous avons analyss, il est rare que leurs
contenus sur les cultures ou le plurilinguisme soient explicitement mis en relation avec des
situations quivalentes dans des pays francophones, ou quils introduisent un point de vue
anglo-saxon sur un aspect de la culture ou de la socit franaise. Open the window le fait
lorsquil prsente de concert une action contre les devoirs la maison au Royaume-Uni et
un article du Times sur des manifestations lycennes en France (1999 : 194 197). Looking
forward (Premire) prsente un document audio qui compare les cafs franais et les pubs
anglais (2002 : 77). Insight propose un dbat sur le bien-fond dune institution de rgulation
de la langue telle que lAcadmie Franaise (2007 : 41). Projects est le seul manuel
parmi ceux que nous avons tudis qui interpelle llve sur le plurilinguisme et sur les
cultures plurielles (2007 : 48) dans son propre environnement. Les autres manuels exposent
largement les lves aux pluralits linguistiques et culturelles du monde anglophone, mais
nimpulsent pas une dmarche interculturelle active. Faute dune rflexion sur sa propre
culture en interaction avec les autres, la prsentation de laltrit, mme si celle-ci est
plurielle, risque daccentuer les attitudes dopposition entre [eux] et [nous].
Ceci amne poser la question des impacts sur la formation des esprits, non pas
en considrant seulement les manuels de langue, mais en les considrant dans leur
152
interaction avec les supports dautres disciplines. Nous avons analys pour cette recherche
des manuels dhistoire et de langue. Les premiers, par leurs choix comme par leurs
omissions, dressent limage dun citoyen franais monolingue. Les seconds prfrent, une
dmarche interculturelle, lexposition de connaissances sur dautres socits plurilingues et
pluriculturelles. Si dautres supports ne viennent pas complter ces deux regards, limage
vhicule au lyce sera celle dune socit franaise quasi monolingue et relativement
ferme versus un vaste monde anglophone pluriculturel, plurilingue, ouvert. Nous navons
pas explor les autres disciplines (en particulier la musique, les arts visuels, la littrature
francophone) qui peuvent contribuer au dveloppement de comptences interculturelles
des lycens, futurs enseignants ou non.
1.2. La place des stratgies plurilingues

La place des stratgies plurilingues varie selon les manuels et indpendamment de leur
rfrence au CECRL. Outre les comptences linguistiques, tous les manuels tudis
introduisent les comptences pragmatiques et socio-linguistiques, mme sils le font le plus
souvent de manire diffuse et implicite : ce peut tre sous la rubrique Everyday life ou
ListenersCorner de Bridges, qui pour les lves de premire suit le programme de 2003
et pour les terminales L, ES, S ceux de 2005 ; dans le Communication Guide d Insight
(2007 : 234-241), qui prsente les diffrents registres pour une vingtaine de situations de
communication. Nous avons recherch par ailleurs la place et lutilisation prvues pour la
117
langue de scolarisation et dautres langues connues par les lves, pour les stratgies
plurilingues, pour le curriculum existenciel. Nous avons tudi, enfin, la part dautonomie
laisse lapprenant.
Les manuels utilisent le franais pour prsenter lapprenant leur dmarche, guider
les activits de traduction, prsenter les apports grammaticaux : Looking forward, Open
the window, Bridges, Broad Ways, Insight, Trackers. Dans leur avant-propos, les auteurs
de Looking forward annoncent des passerelles avec dautres disciplines (2001 : 3) mais
ils nen font pas avec dautres langues que le franais, qui est utilis pour le mtalangage
et les consignes dexercice dans le manuel, pour les conseils mthodologiques dans le
cahier dactivits (2001 : 123-124). Dans le corps des leons de Broad Ways, langlais
est utilis lorsquil peut tre repris par le lycen pour comprendre un texte, construire son
commentaire, explorer une problmatique dans les rubriques Understanding the text ,
Going further , More about , en franais pour les rubriques mtalinguistiques :
Phonologie , Enrichissez votre vocabulaire , Grammaire , Traduction guide .
Insight prsente la grille du CECRL en anglais, mais en reprend les contenus et les
dveloppe en franais. Projects utilise le franais pour lintroduction et la grammaire et
prvoit que les lves sauto-valuent en franais. Insight (2007 : 177), Trackers (2003 : 53)
et Bridges (2007 : 50) suggrent de sappuyer sur les mots transparents et ltymologie pour
comprendre un crit. Les deux derniers manuels attnuent immdiatement cette proposition
par une mise en garde contre les faux amis, dans la mme page. Trackers ce sujet souligne
que les faux amis sont infiniment moins nombreux que les vrais amis . La formulation
de Bridges propos des mots transparents est rductrice : le mot inconnu est-il dorigine
latine, comme en franais, et donc transparent ? . Or, un grand nombre de mots anglais
transparents pour les francophones ne sont pas seulement dorigine latine, mais africaine,
amrindienne, asiatique.
117
ou langue de lcole, ou langue source ; nous pourrons utiliser lune o lautre de ces trois expressions pour dsigner la langue
couramment utilise en classe.
153
Les expressions latines ou trangres utilises dans la langue anglaise ne sont pas
exploites. Les lves sont convis comparer les diffrences entre langlais et le franais
(Looking forward, Open the window, Bridges, Broad Ways) mais il nest pas envisag de
comparaison avec dautres langues que le franais, que ce soit propos du lexique ou des
formes grammaticales, et quel que soit le manuel tudi : aucun rapprochement nest fait
entre langlais et lallemand, qui a pourtant t tudi par nombre de lycens de premire et
terminale. Lunivers des apprentissages linguistiques, vu travers ces manuels danglais,
reste plus binaire que plurilingue. Probablement la perspective de lvaluation normative
pse-t-elle sur la place accorde lalternance codique : dans son livret Nouveau bac
STG 2007 , Broad Ways rappelle que lors de lpreuve du baccalaurat, il ne faut surtout
pas passer par le franais .
Outre le rapprochement entre la langue tudie et dautres langues, plusieurs stratgies
sont abordes, pour la comprhension, la production en continu ou linteraction. Pour la
comprhension, les auteurs encouragent la prise de repre, lappui sur le contexte,
aux approximations. Prendre des repres permet une meilleure comprhension de lcrit
ou de loral : identifier les personnages dun texte crit, les locuteurs dun document oral,
mmoriser les titres dun document vido (Insight, 2007 : 178 ; Trackers, 2003 : 187 ;
Projects, 2007 : 38). Lappui sur le contexte est envisag de diffrentes manires : les
lves sont invits dcrypter les signes priphriques (Looking forward), observer
le contexte des mots inconnus (Trackers, Insight, 2007 : 180 ; Broad Ways, 2007 : 51) ;
identifier le type dcrit ou doral (Projects) ; faire des passerelles avec les autres disciplines
(histoire, gographie, SES, physique ou SVT) pour Looking forward. Les stratgies de
comprhension par approximations successives sont valides ; Trackers (2003 : 187),
Projects (2007 : 38) et Looking forward insistent sur limportance dune attitude positive de
rception, mme partielle :
Devenir un auditeur patient, qui accepte de ne pas tout comprendre ds la

premire coute accepter de ne pas entendre et comprendre la mme chose
que les autres au mme moment, car nous ne sommes pas tous gaux devant la
mmoire courte.
Pour la production, les auteurs soulignent limportance des stratgies de compensation :
les stratgies introduites par Looking forward pour lexpression orale sont adaptes la
production en continu plus qu linteraction, et une seule mention est faite de stratgies
de compensation, pour conseiller aux lves lusage de gap fillers. A linverse, Open the
Window (sous la rubrique Survival Kit) et Trackers donnent aux lves des outils pour
organiser leur discours et se mouvoir dans la situation de communication : comment
exprimer une hsitation, utiliser des gap fillers , etc. Dans les manuels et dans les
enregistrements de dialogues, les auteurs valident les interactions russies grce aux
stratgies de contournement par des priphrases, des synonymes ou des dfinitions
(Trackers, 2003 : 190, 194), grce aux approximations, aux ttonnements, lutilisation
ponctuelle dun mot franais avec un interlocuteur anglophone (Bridges, Terminale). Les
stratgies para-linguistiques sont dveloppes par Projects : gestes, mimes, dessins (2007 :
126) ; Trackers va plus loin, en rappelant limportance du contact oculaire (2003 : 190),
et avec une activit dillustration gestuelle dun pome : Use your body to recite a
poem (2003 : 94). Certains manuels, comme Broad Ways (manuels de premire et de
terminale, livrets de complments de civilisation) ne font pas rfrence des stratgies
plurilingues, et ne mettent pas leurs contenus en perspective avec des connaissances
culturelles ou des comptences linguistiques acquises en dehors du lyce.
154
Le curriculum existenciel est ingalement convoqu : propos de la culture et des

racines des individus, les auteurs de Bridges envisagent que llve ragira cette
question selon sa propre histoire , tout en prenant un peu de distance pour resituer
cette question dans une problmatique plus gnrale (2007 : 121). Pour le reste, le lien
avec lexprience personnelle nest gure envisag. Projects, linverse, prvoit de manire
systmatique une phase dchauffement, Start from what you know , qui peut amener
les lves tre conscients de ce quils ont appris antrieurement en anglais, dans dautres
langues ou dans diffrents domaines :
On vous incite partir de ce que vous savez () parce que vous savez des
choses : vous les avez apprises pendant votre scolarit (en cours danglais
ou dans dautres matires) et aussi en dehors de lcole (dans votre famille,
en rencontrant des gens, en lisant, en regardant des films, en voyageant, etc.)
(2007 : 4).
Egalement dans Projects, les lves sont invits dire les pays anglophones plurilingues
quils connaissent (2007 : 12), tmoigner de personnes qui ont deux cultures diffrentes
(2007 : 148) ; en complment de lexposition des contenus culturels, les auteurs
introduisent des activits de comparaison inter-culturelle, y compris avec sa propre culture
: autant de manires de valider et de souligner des connaissances antrieures et des
comptences plurilingues.
Trois lments permettent lautonomie de lapprenant : laccs guid aux ressources,
lauto-valuation, la capacit se fixer des objectifs.
Cest essentiellement le premier lment que les manuels tudis offrent le plus
largement : Bridges, Broad Ways, Insight, Looking forward, Projects, Trackers prsentent
une large varit de documents crits, audio et vido et de rfrences de sites. Projects
propose pour chaque unit une bibliographie, une filmographie, des descriptifs dexpositions
permanentes, des rfrences musicales et thtrales. Tous les manuels donnent une
mthodologie llve pour utiliser les outils proposs, Insight en particulier dveloppe
largement les stratgies dutilisation dInternet (2007 : 187) et les stratgies pour les
situations de communication scolaire : Understand what the teacher says (2007 : fiche).
Lauto-valuation et lapprentissage en autonomie sont traits de manire trs diffrente
selon les manuels. Insight fait rfrence aux descripteurs du CECRL dans son livret
dactivits (2007). En 2002, Looking forward ne prvoit pas dauto-valuation, ni dans le
manuel ni dans le livret dactivits. Mais pour les outils postrieurs 2003, la rfrence
par les auteurs au CECRL ne va pas forcment de pair avec des outils dauto-valuation
par comptences et activits. Cest le cas pour les fiches de Trackers (2003 : 191), et
pour les quatre fiches de comprhension denregistrements du CD du livret Nouveau
bac STG 2007 de Broad Ways, pour lesquelles les rsultats sont donns en points :
lvaluation normative dans la langue cible sous une forme traditionnelle prend le pas sur
la conscience des comptences plurilingues par les lves (et les enseignants). Projects
fait figure dexception : ds lintroduction, les auteurs envisagent les outils linguistiques et
mthodologiques, mais aussi conceptuels et langagiers ; ils prvoient un logbook, journal
de bord o llve peut faire le point et orienter ses efforts pour progresser , et quil
est invit utiliser la fin de chaque unit du manuel. Ce livret contient la fois des
activits de ractivation des contenus des units, et un rcapitulatif pour llve de quil est
capable de faire. Les diffrentes activits de rception et de production sont abordes pour
chaque unit, et permettent de conscientiser ses stratgies et larticulation entre diffrentes
capacits : sexprimer en continu partir de ses notes, reformuler dans ses propres mots
ce que lon a lu, interagir avec ses pairs et lenseignant
155
I have spoken from notes I had taken beforehand. I have rephrased what I have
read in my own words. I have exchanged ideas with my classmates and the
teacher. (fin de lunit 1) I have read extracts from different sources and
organized the information. I have listened to an interview. I have watched a video
(fin de lunit 4)
Les auteurs encouragent llve faire le point en franais sur ses acquis, sil lui est difficile
de le faire en anglais, et se situer ensuite sur un tableau qui reprend les descripteurs du
CECRL et dans le Progress Booklet. Ces outils permettent llve de sauto valuer non
seulement dans les comptences linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques, mais
galement dans les nouvelles connaissances quil a abordes au cours de lunit ce qui peut
contribuer donner du sens aux apprentissages linguistiques et le rle doutil la langue.
Il est galement invit, lissue de cette auto-valuation, se fixer de nouveaux objectifs
dapprentissage.
1.3. Les impacts sur la culture enseignante

Que ce soit dans les manuels, les livres de lenseignant ou les autres outils priphriques,
les expressions de comptence ou rpertoire plurilingue ne sont pas utilises.
Lanalyse permet de relever un certain nombre de stratgies plurilingues, et en particulier,
pour certaines publications, lintroduction dune dmarche dauto valuation par lapprenant.
Mais dans la plupart des manuels, ces stratgies plurilingues sont prsentes seulement
de manire implicite, et elles ne sont mises en lien ni avec des comptences plurilingues
dveloppes par les pratiques sociales, ni avec des situations dapprentissage vcues
dans dautres langues dans le cadre scolaire. Larticulation entre curriculum scolaire et
curriculum existenciel est quasi-absente, alors mme que lorsquelle est faite, elle naffaiblit
pas lenseignement des comptences linguistiques, mais au contraire renforce la motivation,
cre des enjeux dapprentissage, participe de lautonomie de lapprenant.
Pour donner une image plus complte de lenseignement reu au lyce par les
enseignants daujourdhui, il faudrait ajouter cette analyse celle doutils dans dautres
disciplines, en particulier celle des manuels de franais, pour y rechercher le traitement qui
est fait des varits de langue, la prsence des auteurs pour qui le franais nest pas la
seule langue, les relations avec les langues trangres. Les manuels dhistoire et danglais
que les jeunes professeurs des coles ont pu tudier lorsquils taient lycens nauront pas
contribu nourrir une image prcise des situations de plurilinguisme, hier et aujourdhui,
ni construire une reprsentation positive des rpertoires plurilingues, ni envisager de
prendre en compte et de dvelopper les comptences plurilingues des lves.
2. Les manuels de langue lcole

Aprs avoir abord ce qui a pu faonner les reprsentations des futurs enseignants sur
leurs pratiques langagires et sur celles de leurs lves, dans les manuels dhistoire
et danglais, nous analysons dans ce qui suit les outils disposition des enseignants
pour les langues au primaire et au dbut du collge. Nous avons vu prcdemment
quelles taient les recommandations de lUnion europenne et du Conseil de lEurope en
matire denseignement des langues. Le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues est aujourdhui adopt par lducation nationale pour tous les niveaux o sont
enseignes les langues trangres. Avec son outil associ, le portfolio des langues, il
souligne limportance des comptences plurilingues dveloppes dans toutes les langues,
apprises dans le cadre scolaire ou par la pratique sociale. Le CECRL a t intgr aux
156
programmes de lducation nationale franaise en 2002 pour les lves du primaire, en

2003 pour ceux du lyce et en 2005 pour le collge, ainsi quaux formations initiale et
continue des enseignants. Nous avons donc recherch dans quelle mesure ses lments
taient pris en compte dans les manuels de primaire et de dbut de collge. Les auteurs
des manuels encouragent-ils les enseignants accueillir le plurilinguisme dans lcole ?
Quelle conception des objectifs de lenseignement des langues-cultures, et quelle vision du
contexte denseignement (en tant que milieu de rception de lenseignement de langues)
sont-elles visibles dans les propositions faites aux enseignants, dans les thmatiques
abordes et dans les outils proposs ?
Les fonctions dfinies par Alain Choppin et que nous avons voques propos
des manuels dhistoire valent galement pour ceux de langue lcole. Ces fonctions
interagissent : ainsi, pour tre en accord avec la politique linguistique et culturelle de lunion
europenne (fonction idologique et culturelle), les manuels danglais devraient prsenter
la diversit des accents anglophones et des cultures des pays anglophones (fonction
documentaire), ainsi que des outils dveil aux langues et dauto valuation (fonction
instrumentale), et bien sr partir de 2002 prsenter les contenus et objectifs associs
au CECRL dans le cadre des instructions de lducation nationale (fonction rfrentielle).
Par ailleurs, si nous considrons que tout outil didactique devrait prendre en compte les
acquis antrieurs, les comptences et les potentialits de son public, nous pouvons attendre
que les outils pour les langues prennent en compte les comptences langagires et les
stratgies des lves dans diffrentes langues.
2.1. Les langues de lapprenant

Les langues de lapprenant sont celles avec lesquelles lenfant est en contact lors de
pratiques familiales et sociales, la langue de lcole et les langues trangres ou rgionales
apprises dans le cadre scolaire ou extra-scolaire. Quelle est la place donne dans les
manuels de langue du primaire ce qui caractrise aujourdhui lusage des langues, non
pas pour un lointain avenir professionnel, mais dans la vie quotidienne et le prsent des
lves : le plurilinguisme ctoy dans leur environnement proche, la mobilit professionnelle
de leurs parents, les vacances, les migrations familiales ? Nous avons dabord tudi la
place du franais, langue de lcole, puis celles des autres langues des lves.
Les fonctions du franais dans les manuels de primaire sont celles que Vronique
CASTELLOTI (2001, 48 - 60) a observes dans les pratiques de classe des enseignants de
collge : la langue de scolarisation est utilise pour la gestion de la communication et de
lorganisation pdagogique , pour le guidage, la facilitation et lvaluation dans laccs
au sens , pour lexplication mtalinguistique . En effet, les deux principales fonctions
du franais dans les manuels, quils soient antrieurs ou postrieurs lintroduction du
CECRL, sont de rassurer et dexpliquer, lorsque ce qui est abord ncessiterait un niveau
de langue plus lev que celui des lves de primaire. Plusieurs manuels, Get Set Go !,
Happy Street, Primary Colours pour langlais, Grenzenlos, Wie gehts ! pour lallemand en
sixime, utilisent le franais pour scuriser et aider les apprenants dans des activits de
rception ou de production. Grenzenlos encourage ne pas culpabiliser lapprenant qui a
recours sa langue maternelle, mais donner des appuis dordre culturel ou situationnel
(bruitages, mots internationaux ). Aufwind pour lallemand en sixime utilise le franais
dans les consignes du cahier dactivits, pour prendre en compte les difficults ventuelles
de certains lves dans la ralisation de leurs travaux personnels . La pdagogie dite
de la troisime voie , selon lexpression employe par ses concepteurs (Katze Fax
et Neue Katze Fax pour le cycle 3, Klipp und Klar ! pour la sixime) va plus loin dans
157
cette direction, puisque la bande son en allemand est double par une bande son en
franais. Ceci afin que les lves puissent entrer en contact plus vite avec la matire (dans
ce que ce terme a de sensoriel) sonore et lunivers de la langue cible, sans tre frein
pour cela par la recherche de la signification. Lusage du franais peut aussi permettre
dintroduire des activits de rflexion mtalinguistique autour de la langue cible :cest le
cas pour Happy Street, Primary Colours, Wings en anglais, Los Intrepidos, Una Rayuela
en espagnol, Grenzenlos, Wie gehts ! en allemand. Il peut rendre comprhensible des
apports socioculturels (Pebbles), et permettre la conduite de classe, en particulier pour
expliquer des rgles de jeu (Pebbles) ou capter lattention des lves (Wie gehts !).
Dans les dix manuels publis aprs lintroduction du CECRL, les usages de la langue de
scolarisation ne sont pas diffrents : les auteurs sadressent en franais aux lves dans leur
prface, pour expliquer des consignes et introduire des activits (Zusammen et Piacere),
pour permettre une rflexion mtalinguistique (Zusammen). Dans Wie gehts, les rubriques
dauto-valuation sont en franais : Tu sais maintenant () dire ce que tu attends dune
amie, etc . Lalternance codique en cours de sance est dconseille par les auteurs de
Hop in! (anglais), qui donnent aux enseignants plusieurs astuces pour viter autant que
possible le franais .
Nous avons galement recherch quelles taient les reprsentations sur les langues
des lves que les auteurs exprimaient travers leurs propos sur la langue de scolarisation.
Lauteur de Katze Fax (1999)justifie lusage du franais par ces mots :
On ne peut leur faire connatre le sens des phrases allemandes quen utilisant
pour cela la seule langue quils comprennent dores et dj, savoir le franais.
Considrant ce qui nous intresse ici, cest--dire la prise en compte des ressources
linguistiques des lves, cette formulation est surprenante, car elle suppose que tous les
lves sont monolingues. Lintention tait-elle de souligner le rle du franais comme plus
petit dnominateur commun et langue partage par tous ? Les autres manuels du premier
groupe analys, dans leurs termes pour dsigner la langue de scolarisation, nenvisagent
pas non plus que celle-ci et la langue familiale de llve puissent tre diffrentes : il sagit du
franais pour Aufwind, du franais ou de la langue maternelle pour Grenzenlos , de
la langue maternelle pour Get Set Go!, Primary Colours, Los Intrepidos, Una Rayuela, de
la langue maternelle et de L1 pour Pebbles, de Langue 1 pour Happy Street. Cette
occultation de la donne plurilingue induit que tous les apprenants ont le franais pour langue
maternelle. Pourtant, la place de la langue maternelle est reconnue, comme en tmoigne
la formulation de Grenzenlos, toute empreinte de sollicitude pour lapprenant :
Au dbut des apprentissages () on manque de points dappui. Le recours la

langue maternelle est un rflexe naturel, un rflexe de survie.
Si vraiment la situation dapprentissage gnre de telles tensions, peut-tre en effet faut-il
envisager le recours toutes les langues maternelles des lves ?
La majeure partie de ces mthodes prnent une pdagogie centre sur llve et
invitent les enseignants diffrencier leur pdagogie et ladapter lapprenant (Chit Chat,
Get Set Go !) ainsi quaux diffrents rythmes de dveloppement des comptences (Chit
Chat, Happy Street) ; les auteurs conseillent de prendre en compte lunivers des enfants,
leurs expriences, leur environnement, leurs besoins : les enfants de cet ge veulent
parler deux-mmes, de leur famille (Tamburin). Paradoxalement, il nest pas envisag
que ces lves aient diverses expriences langagires et culturelles, et peu de pistes sont
proposes lenseignant pour explorer et valider les comptences linguistiques de leurs
lves, pour faire des liens entre la langue cible enseigne lcole et une autre langue
apprise ou non en cadre scolaire. Pour langlais, plusieurs ouvrages sont publis par des
158
diteurs anglo-saxons et conus pour tre utiliss dans un grand nombre de pays diffrents,
ce qui peut rendre difficile de faire des propositions dactivits applicables pour tous ces
publics. Mais les auteurs ne donnent pas non plus le conseil dune posture pdagogique
pour laccueil des langues et des cultures des lves. Le manuel despagnol seconde
langue pour la classe de quatrime (Encuentro, Nuevo Encuentro) confirme la tendance :
plusieurs des lves qui choisissent lespagnol ont des grands-parents ou des parents
hispanophones ; certains lves ont t initis au primaire, ont fait de langlais partir de la
sixime, et retrouvent lespagnol en quatrime ; voil qui pourrait encourager la prise en
compte dacquis personnels ; il nen est rien. Ni recours la langue familiale ou la langue
de lcole, ni allusion la langue dorigine, ni prise en compte dune ventuelle initiation
antrieure, ni appui sur des acquis mthodologiques. Tout au plus, dans ldition de 1997,
est-il expliqu que les intituls des exercices dans le livre dactivits sont en franais pour
que llve puisse les raliser seul . Ce qui ne lui est peut-tre pas ncessaire aprs
avoir suivi lenseignement dune langue un ou deux ans au primaire et deux ans au collge :
les activits ne sont pas si diffrentes dune langue lautre quil faille supposer que llve
ne saura utiliser son exprience pour comprendre les consignes dans une langue nouvelle.
Dans les introductions des manuels, lintroduction est un premier indicateur de la
reprsentation que les auteurs vhiculent de leur public dapprenants ; ainsi les auteurs
dAufwind reconnaissent-ils dans leur avant-propos les diffrentes langues et cultures
des lves de sixime : Rmi, Laure, Elsa, Mehdi et tous les autres, vous arrivez au
collge . Dans le premier groupe de manuel, quatre des 76 publications envisagent les
connaissances des enfants : Pasacalle, Espanol mas claro dont les auteurs invitent les
lves demander leurs camarades quelles langues ils parlent ; ceux de lInitiation
lespagnol et lallemand en cycle 2 (2003) proposent aux enseignants de recueillir les
reprsentations des enfants, car certains enfants ont largi, au-del de la France, leur
connaissance pralable grce des parents originaires de diffrents pays Les enfants
sont invits dire sils connaissent une autre langue, car
certains, selon leur origine ou leur milieu, connaissent quelques mots ()

Lenseignant fait avec eux un inventaire de leurs acquis antrieurs, situe sur une
carte ou sur la mappemonde lorigine des langues employes () il sollicite les
enfants afin quils trouvent autour deux des parents, des amis qui puissent leur
parler dans une autre langue.
Plusieurs manuels du premier groupe tudi invitent les enseignants solliciter limplication
des parents de deux manires :
prendre en compte les indications donnes par lenseignant sur sa pdagogie, via
les runions, les productions des enfants, les textes de chansons, le spectacle de fin
danne (Pebbles, Chit Chat) ;
suivre lapprentissage de leur enfant, par exemple en coutant les chansons apprises
(Happy Street), en lui prodiguant encouragements et soutien (Chit Chat, Happy
House, Pebbles).
Il sagit donc dune information sens unique (les enseignants vers les parents) plus que
dun change, et il nest pas propos de senqurir auprs des parents des acquis des
enfants et de leurs contacts avec dautres langues (en famille, en vacances, en voyage).
Dans les 76 manuels dont nous avons analys lintroduction et la premire unit, seuls
les auteurs de la publication de Retz soulignent quil est important que des parents franais
viennent aussi prsenter les traditions de leur pays dorigine, leur langue rgionale . Quatre
des dix publications publies aprs lintroduction du CECRL voquent les expriences
159
plurilingues des lves. Zusammen, la fois dans lavant-propos pour les lves et dans la
trame narrative choisie, envisage un contexte plurilingue associ une migration familiale :
David, un des hros du manuel, jeune Amricain venu en Allemagne pour retrouver la
trace de ses anctres et apprendre leur langue (p. 3), est le personnage apprenant qui
va accompagner les apprentissages des lves. Cependant, et bien que lenseignement de
lallemand soit vu
comme propdeutique lapprentissage dautres langues, dont langlais,

pour ceux qui choisissent de commencer par lallemand lcole et de ne
commencer langlais quau collge, mais galement dautres langues autres que
langlais, notamment pour ceux qui commencent par langlais ou qui apprennent
conjointement lallemand et langlais, en particulier dans le cursus bi-langues.
(2005 : 5)
les activits proposes se cantonnent au seul cadre scolaire, et nenvisagent pas les
langues apprises dans le cadre familial et/ou social. De la mme manire, Wie gehts ?
envisage le scnario dlves qui ont dj tudi langlais et fait de nombreux parallles
entre les lexiques anglais et allemand (2005 : 32, 33, 55, 98, 120, 142), aprs avoir conseill
llve, en introduction :
Ne vas pas imaginer que lapprentissage de lallemand est trs diffrent de celui
de langlais : bien au contraire il lui est trs semblable et les connaissances, les
savoir-faire et les mthodes de travail que tu as acquis en anglais te seront utiles
tout moment. (2005 : 3)
Hop in ! prvoit dans son guide du matre une rubrique pour les bilingues , qui savre
tre des activits de diffrenciation pour des enfants bilingues anglais-franais : leur faire
crire les nombres de 13 20, les couleurs et les formes utilises dans les drapeaux,
leurs suggestions de noms de pices et de maisons, une histoire image sur le mme
modle . Ces activits peuvent dboucher sur la participation de lenfant bilingue en tant
quexpert, mais il nest pas suggr lenseignant de le faire avec dautres langues que
celle qui est enseigne :
Proposez-leur d'crire leur propre cours de gym (5 mouvements maximum).

Write your own (gym) routine ! Ils peuvent ensuite donner leur propre cours de
gym au reste de la classe. Cela constitue une activit de rebrassage idale. En
outre, cela vous permet de vrifier que les autres lves suivent dans un contexte
diffrent (situation de transfert). Vous pouvez leur donner la carte des 7 nains,
ils se prsenteront alors d'abord au singulier, puis au pluriel : I am a dwarf, we
are the seven dwarfs/dwarves. Vous pourrez aussi leur demander de vous donner
les noms anglais des 7 nains : Dopy (Simplet), Grumpy (Grincheux), Sneezy
(Atchoum), Sleepy (Dormeur), Bashful (Timide), Doc (Prof), Happy (Joyeux).
Mis primeros dias, manuel d'espagnol conu dans un premier temps pour des lves
immigrants, est le seul faire rfrence une langue tiers qui ne soit pas langlais : lun des
personnages du fil narratif est une lve qui arrive de Pologne ; elle dessine une cole, et
crit szkoa au-dessus de la porte. Suivent un jeu et lheure en polonais et en espagnol,
des photos de botes de mdicaments galement dans les deux langues. Nous avons l
lexemple dun dispositif simple, peu coteux pour lditeur et fort potentiel didactique et
ducatif : le vcu dcoliers migrants est reconnu et permet daborder, pour tous, lveil aux
langues (et les proximits entre les langues, de szkoa scuola, en passant par scolaire),
les migrations, lunion europenne.
160
2.2. Les langues cibles

Les auteurs de manuels de langues ont la possibilit de se situer sur un axe dont les
extrmes peuvent tre dcrits ainsi :
une vision binaire, la langue de lcole suppose tre la langue maternelle de tous les
lves versus la langue anglaise (rduite son rle de langue internationale). Mme
un manuel dune autre langue peut contribuer cette vision : ce sera par exemple
le cas dun manuel dallemand qui nenvisage pas que llve connaisse une autre
langue que langlais.
une vision cologique des langues, selon laquelle il est envisag que les langues
aient valeur gale, quelles puissent coexister en bonne intelligence et nourrissent
une comptence plurilingue transversale.
Nous avons recherch la visibilit des contextes et des rpertoires plurilingues dans les deux
groupes de manuels, mais ne lavons pas trouv dans les introductions et les premires
units du premier groupe analys, mis part pour Aufwind. Les auteurs qui dans leur
avant-propos sadressent demble, nous lavons vu plus haut, des lves de diffrentes
cultures linguistiques, y envisagent galement la diversit des locuteurs de la langue cible :
Lallemand, cest la langue de Florian, Kim, Heiko, Madita, Claudia et Ka . Aurelia est
conu au dpart pour des lves trangers nouvellement arrivs en Allemagne puis adapt
lenseignement de lallemand langue trangre. Ses auteurs introduisent lide que les
lves vivent dans un monde plurilingue : le premier chapitre montre des coliers de Berlin,
la Porte de Brandebourg, qui vendent des souvenirs des touristes dans un anglais
hsitant ; ils dcouvrent un peu plus tard un corbeau bless, et lun dentre eux, Karim,
fredonne quelques mots en turc. Le message est clair, fort et rare dans unmanuel de langue :
le pays dont vous allez apprendre la langue, comme le vtre, est visit par des touristes
et des locuteurs de diffrentes langues ; dans ce pays, comme dans le vtre, vivent des
personnes qui parlent dautres langues. Message amplifi par le premier document du livre,
une carte du monde selon Arno PETERS, qui vite lhabituel ethnocentrisme des pays
occidentaux en ne situant pas le centre de gravit du monde dans lhmishre nord. Les
situations proposes sont bien plus proches du rel des coliers de la plupart des coles
franaises aujourdhui. Dans le second groupe de manuels, Wie gehts imagine la scne
dun pre de famille allemand qui chantonne en anglais (2005 : 22). Zusammen voque les
rpertoires plurilingues qui existent dans les pays germanophones ; le dialogue entre Sevgi,
turcophone, et un journaliste, transmet deux ides importantes : les lves en Allemagne
peuvent connatre dautres langues que celles enseignes et utilises lcole, et un mme
sujet peut dvelopper de manire dsquilibre ses comptences dans chaque langue :
Journalist : Wie ist es bei dir, Sevgi ? Liest du gern ? Deutsch oder Trkisch ?
Sevgi : Deutsch lesen ist kein Problem, aber Trkisch kann ich nur sprechen und
nicht lesen. (p.51)
Hormis ces manuels, les supports que nous avons analyss prsentent des narrations dont
les personnages et les scnes sont monolingues.
Les zones de diffusion de la langue cible sont prsentes par des textes et des
illustrations. Wie gehts contient des photographies et des descriptions de lAutriche,
lAllemagne et la Suisse, et dans son avant-propos, Zusammen prsente le monde
germanophone :
Vous allez entrer en contact avec les Allemands et l'Allemagne, mais aussi avec
d'autres voisins comme les Autrichiens et les Suisses (p.3).
161
Une rflexion sur les emprunts linguistiques peut tre impulse par les activits de reprage
des emprunts linguistiques et par les documents prsents dans les manuels : les premires
sont systmatiques dans les manuels danglais, qui invitent les lves prendre conscience
de tous les mots anglais prsents dans la langue franaise. Mais la rciproque, qui existe
pourtant largement, nest pas voque. Les documents des manuels dautres langues
prsentent eux aussi la prsence de langlais : dans Wie gehts, les photographies dun
programme de tlvision, Rendez-vous mit einem Vampir et de laffiche dun concert
des Cats in Berlin (2005 : 52), des enseignes dans des rues de Berlin, pizza, pasta,
salate (2005 : 37). Dans Piacere, la photographie dune devanture propose plusieurs
produits, dont des toasts (p. 102), une publicit vante un walkman (p. 128), Samsung
et Google ; le bilinguisme des aroports est prsent : imbarchi gates (p. 145). Une
varit crite est introduite : le langage SMS en italien (p. 129). Quant la prsence dautres
langues dans les pratiques quotidiennes des pays concerns, rien nen est mentionn dans
les manuels.
Les zones de diffusion de langlais sont ingalement reprsentes par les manuels (
travers les cartes, drapeaux, mentions dlments culturels), comme le montre le tableau
ci-dessous :
Cup of teapour la premire anne d'anglais invite les lves chercher dans un
dictionnaire ou un atlas tous les pays anglophones, associant stratgie autonome et
dcouverte des zones diffusion (2006 : 16). Pour lespagnol, les auteurs de Piruli cycle
3 niveau 1 souhaitent donner sa juste place l'Amrique de langue espagnole, et
introduisent un personnage mascotte prsent tout au long du manuel, Quetzal, l'oiseau
professeur. Piacere ne mentionne ni les varits de litalien, ni ses zones de diffusion : la
Suisse nest pas mentionne.
Certaines activits linguistiques, enfin, participent de la prsentation de la situation
linguistique des pays concerns. Il sagit en particulier de lintroduction de lnonc X, en
, parle . Ainsi, pour litalien, Piacere montre Juan qui habite en Espagne, Franz en
Allemagne, et Dylan Hunt Londres, avant dvoquer le contact interculturel et interlangue
travers la mise en scne de la prsence dun correspondant tranger (p. 14) et une
162
chanson sur lmigration italienne aux Etats-Unis (p. 54). Wie gehts montre Verena, qui
parle allemand devant la porte de Brandebourg, Pauline franais devant la Tour Eiffel,
Steven anglais devant Big Ben, Juan espagnol devant un taureau et un torador, Carla
italien en mangeant des spaghettis (2005 : 9), puis prsente la langue et la culture allemande
dans leur dynamique, travers les artistes, les uvres traduites, ou la prsentation dun
adolescent faisant de la Break dance (2005 : 119). Ces deux manuels, nous le voyons,
abordent les contacts entre la culture cible et les autres de manire diffrente ; pour les deux,
la prsentation en dbut de manuel est moins une information culturelle quune commodit
de prsentation de la langue, et le risque de renforcement du strotype ne parat pas
important. A linverse, dans Good morning, lactivit relie les enfants leur pays oriente
vers une vision simple de notre monde : Dublin, Paris, Berlin, Rome, Madrid, Moscou, pour
Pierre, Natacha, Patrick, Maria, Cristiano, Walter, et rien ne vient ensuite contrebalancer
cette reprsentation.
Le souci dauthenticit est lun des thmes rcurrents dans les introductions de
manuels ; pourtant, les univers linguistiques prsents sont gnralement constitus de
deux blocs linguistiques homognes, celui de la langue cible et celui de la langue de
lapprenant. Rares sont les mthodes qui voquent les varits de langues et les pratiques
plurilingues. Les manuels analyss montrent le plus souvent un univers strictement
monolingue, simple, pour ne pas dire simpliste, et trs loign des contextes rels de
la plupart des lves aujourdhui. Ils rendent moins compte des pratiques langagires
de lautre pays quils ne sont le reflet de notre vision du monde , constat que fait
Vronique Pugibet propos des contenus culturels dans les manuels despagnol (Rmon,
Viselthier, Pugibet, Getliffe et Guichon, 2005 : 86). La vision du monde qui prvaut
travers les manuels est celle dune superposition de chaque pays avec une langue, et de
pays europens prsents comme autant de blocs homognes. Le fait que les manuels
qui prennent le mieux en compte le plurilinguisme des apprenants comme des pays des
langues cibles soient ceux conus dans un premier temps pour les enfants migrants (Aurelia,
Mis primeros dias) peut nourrir la rflexion sur le bien-fond des passerelles entre les
didactiques des langues (premires, secondes, trangres).
2.3. La description de la socit dans sa diversit

En matire de culture-cible, les objectifs des enseignants ou des concepteurs doutils pour
lenseignant peuvent tre dcrits en ces termes : rendre compte de la ralit culturelle, en
montrer les lments typiques , les varits et limage que les communauts concernes
donnent delles-mmes, agir sur le savoir-penser , amener les lves une rflexion sur
les strotypes et sur la reprsentation du rel, dvelopper des savoir-faire et des savoirtre, en particulier des comptences interculturelles, via des activits de recherche plus
que dexposition des connaissances. Il sagit moins que les lves soient des rceptacles
dinformations culturelles que de les encourager des explorations et des dcouvertes
actives.
Les socits des pays des huit langues susceptibles dtre enseignes lcole en
France sont des socits plurielles : les personnes y sont de diffrentes origines, ethnies
et milieux socioprofessionnels. Leurs cultures sont lies leur groupe dge, leur ducation
ou leur environnement, rural ou urbain ; comme toutes les cultures, elles sont le fruit
de contacts, demprunts, dadaptations, de changements internes. Ces personnes, par
exemple, choisissent pour leurs enfants des prnoms associs ou non leurs cultures
familiales. Les manuels sont des vecteurs des cultures associes la langue cible et
sadressent des apprenants eux-mmes de cultures plurielles : dans quelle mesure
163
donnent-ils une image relativement fidle de la pluralit des cultures dcrites et sadressentils aux lves dans leur ralit et dans leur diversit ?
Depuis plusieurs dcennies, la plupart des manuels prsentent des aspects de la
culture quotidienne dans le ou les pays de la langue cible, via des documents authentiques
et via un fil narratif qui met en scne des lves du mme groupe dge que les apprenants,
ainsi que leur famille et amis. Ces narrations sont la fois une mise en scne de la
socit o est parle la langue enseigne et une vocation de ce qui rapproche et
diffrencie le quotidien de lapprenant et celui des locuteurs de la langue cible. Nous avons
recherch dans ces narrations, ainsi que dans les documents prsents par les manuels,
la reprsentation donne par les auteurs de la socit, en termes de diversit ethnique,
gnrationnelle, socioculturelle, mais aussi en termes de cadres de vie, ruraux, urbains,
pri-urbains.
Ainsi le choix des noms des personnages et les scnes de vie quotidienne peuventils ou non traduire la ralit plurilingue. Des personnages dcoliers et leurs parents sont
mis en scne : dans la plupart des manuels du premier groupe, leurs prnoms laissent
supposer une grande homognit linguistique et culturelle dans les pays locuteurs des
langues cibles, mme lorsque les illustrations, politiquement correctes ou commercialement
stratges, montrent des enfants de diffrents types ethniques. En Grande-Bretagne, les
enfants de ces manuels sappellent Kate ou John, et en Espagne Maria ou Pablo. Pour
Aufwindcomme pour la plupart des mthodes, le monde est aussi simple que dans les
atlas pour tout-petits des annes cinquante du sicle dernier : Giovanni ist in Rom, Heike
ist in Hamburg . Il y a quelques exceptions : Pasacalle 1 pour lespagnol met en scne
un groupe damis qui sappellent Daniel, Yoko, Kate, etc, sans voquer leur nationalit,
Portugus a brincar prsente la rencontre de Joao, Luisa, Diego, Ana, Mary, John et
Thomas ; Espanol mas claro situe lunit Un en pays hispanophone, dans un cybercaf
frquent par des personnages dorigines diffrentes, et Aurelia pour lallemand narre les
aventuresdcoliers de Berlin : ils ont des prnoms courants des cultures germanophone,
turcophone ou italianaphone.
La diversit culturelle est prsente des degrs divers dans les narrations de
plusieurs manuels du second groupe tudi. Pour lallemand, les illustrations de Zusammen
prsentent un monde urbain peupl de personnes blanches ; les prnoms des personnages
refltent la pluralit de la population en Allemagne (Ingrid, Sybille, Martin, Jonathan et
Michael Eschbach, Hannah, Laura, Jonas, Steffi, mais aussi Leon et Sevgi). Wie gehts
prsente la fois une large palette de prnoms et de patronymes de culture germanique
et dautres cultures linguistiques : Anna Vollmer, Markus, Jens, Gertrud, Werner, Susanne,
Jrg, Her Mller, Herr Jger, Klaus Braun, Frau Heuring, Herr Reiter, Verena, Tim, Sonja,
Juliane, Linda, Tonio, Stefan Stinkfaul, Florian Fleiig, Tim, Olaf, Lara, Lili, Dominik, Inga,
Ruppert, Linda, Clemens, Inga Wienand, Michael, Jasmin, Frau Brucker, Lars, Lilli, Willi,
Hans Manz ; quelques-uns de ces personnages sont des personnes de couleur, comme
le sont les usagers de la Deutsche Post dans un document publicitaire (2005 : 138-139) ;
une biographie de la chanteuse Jasmin, de pre allemand et de mre croate, est prsente
118
(2005 : 158) par ce mme manuel.
Pour langlais, les personnages de Cup of Tea ont des prnoms endolingues : pour
le manuel de Premire anne, Kate Johnson, James, Laetitia, Rachel, Patricia, Jonathan,
Patrick, Harry, Bill, Barbara, Ben, Lina, Ted, Jane, Tom, Nina, Bob, Simon, Rebecca ;
pour celui de Deuxime anne, David, Serena, Peter, Samantha, William, Helen, Paul,
118
Un lien vers son site et le forum en allemand aurait permis la fois la reconnaissance de lcrit et la dcouverte dun mode
de communication similaire celui que pratiquent les lves en franais.
164
Mary, Tony, Elizabeth, Kevin, Sandra et Rebecca. Quelques personnages, dessins ou

photographis, sont des personnes de couleur, et, ce qui est peu frquent dans les manuels,
des personnes ges (2006 : 57). Diffrentes formes dhabitat typiquement britanniques
sont prsentes, en ville et la campagne. Domino & Co, beginners ne met en scne aucune
personne ge, mais la version pour le cycle 3 le fait. Les deux manuels prsentent dans des
scnes du quotidien des personnes de couleur, et des mtiers forte connotation culturelle
dans la socit britannique : le laitier, le facteur. Good morning ! ne met en scne aucune
personne ge, ni pour le niveau 1, ni pour le niveau 2. Quelques personnes de couleur sont
prsentes. Les prnoms sont endolingues pour le niveau 1, Terry et Pearl Spencer, Archie,
William, Maureen ; pour le niveau 2, Billy Mc Millan vit Park Lane, Canterbury ; Laura, Elaine,
William, Paul, Kate, James, Andrew et Mike Boston aux Etats-Unis, Sarah Capetown
en Afrique du Sud et Indira en Inde. Hop in! insre des dessins de personnes ges pour
introduire le lexique associ la famille ; galement prsents, quelques personnes de
couleur, et, exception notoire, un colier en fauteuil roulant. Les prnoms sont endolingues
dans le manuel (Kevin, Tina, Sophie, Charlotte, Ken, Emma), mais plus varis dans le
guide du matre (Timothy, Ron, Brian, Jamie, Peter, Barnaby, Sam, Philip, Simon, Isadora,
Hassan, Mike, Ricardo, Carla, Josh, Sarah, Victor). Hullabaloo niveaux 1 et 2 prsentent
des personnes de couleur et blanches, ges et jeunes, et les personnages sappellent
Iman, Sanjay, Jan, Pedro et Naledi pour le niveau 1. Le manuel de niveau 2 prsente Brown,
Wilson, Jordan, ainsi quune famille qui vit en Inde (Kenny, Chrissie, Mary, Jenny, Paul, Val
et Ajappan) et leurs cousins londoniens (Ulagan, Sue, Pat et Maui) ; la mre du hros, en
sari, bavarde avec son fils adolescent dans la chambre meuble l'occidentale.
Pour lespagnol, Mis primeros dias a choisi des prnoms qui sont lcho de lEspagne
contemporaine, aujourdhui pays dimmigration : Ana, espagnole, Silvia et Monika venues
de Pologne, John des Philippines, Andr du Cameroun, Mohamed du Maroc avec ses
parents Fatima et Mohamed et des personnes blanches et de couleur. A ce premier cho
de la pluralit de la socit espagnole sajoute la prsence de personnes ges. Piruli,
manuel despagnol langue trangre (et non langue seconde comme Mis Primeros dias),
prsente des personnages dont les prnoms et patronymes sont endolingues (Luis Alonso
Dominguez, Jos, Josefa, Fermin, Fermina, Manuel, Manuela, Pedro, Luis, Carmen, Juan,
Maria, Lola, Ana, Pilar, Pablo, Sofia), ou invents : Terremoto (de tremblement de terre,
la fonceuse ), Marsabidilla (Melle Je-sais-tout), Chorlito (cabeza de chorlito, soit tte de
linotte, l'tourdi), Comelotodo (le gourmand), Eusabio (de Eusebio, le sage) sont les enfants
des familles Temeraria, Cursilleta, Sabelotodo, Regordeta, Pocamemoria . Il sagit de
personnes blanches et de couleur, jeunes ou ges. Des photographies prsentent des
scnes du quotidien dans diffrents pays : des enfants des rues Abidjan, un enfant soldat
au Rwanda, une cour de rcration en Bolivie, des enfants ouvriers en Colombie (una fabrica
de ladrillos).
Pour litalien, les prnoms et les noms des personnages de la trame narrative
de Piacere sont nombreux, mais nvoquent pas la diversit des habitants de lItalie
daujourdhui : Adriano Spadaro, Luigi Lenzi, Monica Frizzi, Lorenzo Ottavi, Cristina, Paolo
Adriano, Aldo, Alessia, Andrea, Antonio, Barbara, Michele, Stefano, Valentina, Vincenzo,
etc. Ce manuel offre prs de 200 photographies, dont celles de trois personnes de couleur,
joueurs de basket-ball (p. 82) et lanceur de poids (p. 87) et aussi celles de trois personnes
ges. Les diffrentes manires de se saluer sont illustres par des scnes dans des
contextes et des situations diffrentes : des enfants jouent au baby-foot dans la rue, deux
col-blancs se rencontrent devant un ordinateur, des personnes ges se saluent. Lhomme
est sa fentre, la femme dans la rue est chausse de claquettes : change informel, sans
apprts, rarement reprsent dans les manuels de langue. Deux manuels, Hullabaloo et
165
Piruli, donnent leur narration une densit psychologique et dramatique : dans le premier,
il manque du bois de chauffage la maison, il faut aller en chercher ; dans le second, la
grand-mre est dcrite dans ses habitudes quotidiennes, travers par exemple le parfum
quelle aime.
Plusieurs de ces dix manuels prsentent une socit plus diversifie que les 76 manuels
dabord analyss : certains des personnages ont des prnoms de diffrentes cultures, ce qui
vhicule lide que les locuteurs de la langue cible ont des contacts avec diffrentes cultures
ou nont pas tous la mme origine ; quelques-uns sont gs. Les grands absents sont les
mtiers peu qualifis, prsents seulement dans Domino et Piruli, et la vie dans le monde
rural. Les 86 manuels que nous avons analyss ont recours la narration pour motiver
les lves par des personnages qui leur ressemblent. Ce qui aura des chances de russir
pour les lves dont les parents appartiennent la classe moyenne et travaillent dans le
secteur tertiaire, trentenaires, blancs et urbains. Pour les autres, la culture prsente dans
les manuels de langue est lointaine la fois en termes gographiques et socioculturels.
2.4. La reprsentation de la culture cible

Nous avons recherch quelle conception de la culture tait vhicule par les manuels
tudis, travers les illustrations, les thmatiques abordes et les uvres artistiques et les
personnages clbres (artistes, crivains, cinastes, acteurs, sportifs, crateurs de mode,
personnages historiques) que les auteurs avaient choisi de prsenter : la culture de la langue
enseigne est-elle montre comme dynamique et en contact avec dautres cultures ou au
contraire comme homogne et stable ? Quels sont les lments qui indiquent que le pays
dont la langue est tudie fait partie dun monde ouvert ?
La culture enfantine est la plus largement reprsente dans les manuels de langue
du primaire ; chansons, histoires traditionnelles et jeux traditionnels sont souvent adapts :
The enormous turnip, the gingerbread man dans Hop in!, Snakes & ladders dans Good
morning, chain tig, la marelle et la corde sauter dans Hullabaloo. Ces lments de culture
permettent dutiliser la langue comme outil, crent un enjeu de communication, et sont ceux
que les lves pourront partager avec des locuteurs de la langue cible, lors dventuelles
rencontres.
La culture du quotidien est galement largement aborde, sous diffrentes formes :
les habitudes alimentaires et les plats traditionnels (fish & chips dans Good morning,
le Panettone dans Piacere), recettes (les brownies canadiens pour Hop in !, crpes
canadiennes au sirop d'rable pour Hullabaloo, struffoli pour Piacere) sont le trait
culturel le plus largement voqu. Piacere rend compte de la grande varit culinaire
en Italie.
les ftes calendaires et leurs diffrentes manifestations culturelles, les marchs de

Nol en Allemagne (Zusammen), Halloween, Nol et Boxing Day, le nouvel an(Cup of
tea, Domino), Jacko Lantern (Good morning), les ftes nationaleset carillonnes (Hop
in !, Piruli, Piacere), les personnages de lgende (Babbo Natale, la Befana)
les photographies dobjets ou de lieux ; pour Zusammen, une carte dauberge de

jeunesse, des billets de train, des documents scolaires en Allemagne ; pour Cup
of tea, la monnaie anglaise ; pour Good morning, le taxi londonien, les cabines
tlphoniques rouges, les pubs ; pour Good morning et Hullabaloo, le bus tage,
les red pillar-box, le tartan, le kilt, et la cornemuse dEcosse ; pour Cup of tea, Hop
in ! et Hullabaloo, l'uniforme des coliers anglais ; pour Hullabaloo, des photos de
journaux (The Daily Telegraph, The Guardian) ; pour Hop in !, le bus scolaire jaune et
166
la lunchbox des coliers amricains ; pour Piruli, un poncho ; pour Mis primeros dias,
un imprim dassurance maladie, pour Piacere, une bote aux lettres, un bus, un arrt
de bus.
Le sport, pour les pays anglophones (le cricket dans Good morning, le rugby dans
Cup of tea).
Lventail de la culture prsente varie selon les manuels, qui tous essaient den donner une
slection reprsentative sur le temps et lespace. Zusammen pour lallemand prsente la
culture enfantine traditionnelle, en particulier le Struwwelpeter, personnage cr en 1845 par
le Dr Heinrich Hoffmann, mais aussi la culture germanophone dans sa dynamique et dans
ses contacts avec dautres cultures, grce des photographies de couvertures duvres
mondialement connues et traduites en allemand : Harry Potter und der Orden des
Phnix , Asterix und die Goten , Winnetou und Old Shatterhand , par lvocation
de lmigration aux Etats-Unis au XIXme sicle, ou dvnements culturels comme la
foire du livre de Francfort. Wie gehts privilgie les uvres de la culture germanophone,
passes et contemporaines : le Strmischer Tag, toile de Johann Friedrich Overbeck ,
Winterlandschaft de Caspar David Friedrich (1811), la littrature contemporaine, avec Die
Entdeckung der Currywurst par Uwe Timm , la musique avec Helmut Mller.
Pour langlais, Cup of tea cycle 3 deuxime anne prsente des peintures de Thomas
Gainsborough, de Sir Edwin Landseer ; luvre dun peintre aborigne, Turkey Tolson
Tjupurrula, fait lobjet dune activit de rflexion sur les symboles et de cration. Hullabaloo
a choisi John Barwick (1845), Andy Warhol et Keith Haring. Domino & Co prsente des
uvres littraires classiques, Alice au Pays des Merveilles et lle aux trsors, tout comme
Hullaboloo cycle 3 niveau 2, qui voque Gulliver Lilliput et Hukleberry Finn, alors que
Hop in choisit pour le livret dactivits des hros de contes mondialiss (Le chat bott,
Cendrillon et son prince charmant, Blanche-Neige, Boucle d'or, la belle au bois dormant, le
petit chaperon rouge, Aladin). Hullabaloo et Good morning prsentent le monstre du Loch
Ness
Pour lespagnol, Mis primeros dias prsente des chansons traditionnelles, un pome
d'Antonio Machado, et un du chanteur Rafael Amor. Piruli voque Don Quichotte de la
Mancha, ce manuel contient aussi des chansons traditionnelles, ainsi que des posies
d'auteurs espagnols et sud-amricains (Mari Elena Walsh, argentine ; Nicolas Guilln,
cubain), ladaptation d'un conte mexicain, et la toile El gallinero de Dario de Regoyos, peintre
catalan.
Enfin, pour litalien, Piacere voque Pinocchio et les personnages de la Commedia
dellArte. Certains lments nont pas pour fonction de montrer les contacts entre les
cultures. Ainsi, pour litalien, dans Piacere, limage de Mickey (2007 : 49) a pour fonction
dillustrer cartone animato. Dun point de vue quantitatif, Piacere privilgie la culture
endogne : sur plus de cinquante personnages et personnes clbres prsentes (d Armani
Visconti, stylistes et crateurs, peintres, cinastes, acteurs, crivains, chanteurs comme
Gino Paoli et Ramazzotti, sportifs), deux seulement ne sont pas italiens : Schumacher,
pilote pour Ferrari, et la photo dAlain Delon sur une affiche de film (2007 : 55), qui
montre quune production artistique peut faire appel des artistes dautres pays. Les
auteurs rappellent que Luchino Visconti traitait du problme de lmigration , thmatique
galement aborde dans la chanson dEros Ramazzotti, Terra promessa (2007 : 54), crite
il y a une vingtaine dannes. Le fait que lItalie soit aujourdhui un pays dimmigration nest
pas abord.
167
Lhistoire est reprsente par les grands hommes : ce sont pour les manuels danglais
les prsidents amricains sculpts dans le Mont Rushmore (Cup of tea et Domino), des
figures emblmatiques comme Robin des bois (Cup of tea, Hullaboloo), Martin Luther
King pour Domino, Bonnie & Clyde et Calamity Jane pour Hullaballo, ou, galement dans
ce manuel, mais moins connus : William Wallace, l'Ecossais qui a battu les Anglais
la bataille d'Hastings, Ned Kelly, bushranger, Robin des bois australien au dix-neuvime
sicle. Domino montredes photographies voquant le pass et le prsent des Etats-Unis :
un powwow, des modes de transport anciens et contemporains. Cup of tea voque Guy
Fawkes Day et le Gunpowder plot, les premires colonies sur le continent amricain et la
naissance des Etats-Unis. Good morning raconte Thanksgiving, Mayflower, les premiers
colons, the Independence Day. Les manuels prsentent des symboles nationaux et des
drapeaux, Cup of tea et Good morning expliquent lUnion Jack aux enseignants.
Les monuments et les sites clbres relvent la fois de lhistoire et de la culture
urbaine. A ceux de la Grande-Bretagne, Hop in ! ajoute lEmpire State Building, la Statue
de la libert, Broadway, le pont de Brooklyn, Central Park New York. Les manuels
prsentent des photographies des principales villes, des sites touristiques fameux, des
paysages typiques (Zusammen, Cup of Tea, Hullabaloo), des moyens de transport ou des
voies particulires comme la route 66 (Hullabaloo). Ils abordent rarement le climat, sinon
Cup of Tea. Piruli situe les villes dEspagne, les produits dAmrique du sud, prsente des
photographies de lensemble du monde hispanophone (Granada, La Habana, la Pampa,
Machu Picchu, le lac Titicaca, l'Amazonie).Les habitats photographis sont le plus souvent
urbains : six manuels prsentent des habitats en zone rurale : Cup of tea, Domino,
Hullabaloo, Mis primeros dias, Piruli, Piacere. Good morning ! introduit pour le niveau 2
du vocabulaire associ la montagne, la ville, la campagne et la montagne, mais il sagit
dillustrations neutralises, sans marque culturelle.
Les sources ne sont pas toujours clairement donnes et la prsence de certains artistes
ou uvres dans les manuels mriteraient une explicitation ou du moins une identification :
cest le cas pour la sculpture de Nikki de Saint-Phalle dans Cup of tea, pour Pinocchio dans
Piruli manuel despagnol, pour Arcimboldo, peintre italien la Cour de Prague du seizime
sicle, dans Cup of tea.
Les manuels que nous avons analyss donnent des cultures associes la langue cible
une image dtaille et adapte au jeune public, ils en prsentent la varit dans le temps et
dans lespace. Mais il sagit dune culture consensuelle et lisse ; les sujets qui pourraient faire
dbat ne sont pas abords (on peut supposer que les lves dcole primaire trouveraient
intressant de voir des photographies de tags dans des pays voisins du leur, et dans dautres
langues, par exemple, et que lenseignant y trouverait matire des dbats sur les rgles
et usages dans lespace urbain, ici et l-bas). Peu de traces galement, mis part pour
quelques manuels que nous avons cits plus haut, des changes entre les cultures, des
emprunts, influences, traductions, etc.
2.5. Stratgies et comptences plurilingues

2.5.1. Les langues tiers dans le contrat didactique
Les premires units dun manuel contribuent mettre en place la mthodologie de
lenseignant et des lves et plus particulirement le positionnement vis--vis des langues
tiers, celles qui, dans lespace de lapprentissage dune langue, ne sont ni la langue de
lcole (langue source) ni la langue cible. Dans le premier groupe tudi, 40 des 76 manuels
analyss nintroduisent aucune rfrence dautres langues ou des stratgies plurilingues
168
dans leur introduction et leur premire unit. Pour 36 manuels, dans ceux de lcole primaire
figurent la conscientisation de leurs connaissances lexicales antrieures, la comprhension
de nouvelles connaissances lexicales par le reprage des mots transparents ; et dans
ceux de collge, des rfrences lenseignement suivi lcole primaire. Dans le second
groupe de manuels tudis, les stratgies plurilingues sont introduites de manire plus
systmatique ds les premires pages et au fil de louvrage.
Plusieurs manuels de lcole primaire prvoient un recueil des reprsentations des
lves sur la langue cible ou invitent les lves exprimer quels contacts antrieurs ils
ont eu avec la langue et la culture cibles (World Class). Cette phase comprend souvent un
questionnement des lves sur les zones de diffusion de la langue cible, pays anglophones,
germanophones, hispanophones (Mi Mundo y Yo). Selon Quest, pratiquer lveil aux
cultures et reprer les acquis de connaissances culturelles des lves consiste faire
prendre conscience aux lves de la prsence de langlais dans leur environnement
(tlvision, cinma, musique). Et selon les auteurs de Los Intrepidos, en fonction de
lge, des acquis de chacun, de la proximit dun pays de langue hispanique, le niveau de
connaissance de lespagnol variera sensiblement.
Des manuels de lcole primaire invitent lenseignant, pour la premire sance,
partir du lexique dj connu des lves : les mots de la langue cible utiliss ou
prsents dans leur propre langue ou dans leur pays (New Stepping Stones, Quest,
Zabadoo), dj connus (Lilli Marzipan, Chit Chat, Channel 6, Los Intrepidos, Los
Trotamundos) ou entendus (Los Intrepidos), les mots transparents , similaires dans
la langue cible et dans la langue de lapprenant (World Class I, New Wings, Wings, Channel
6, Wie gehts !, Grenzenlos), les mots qui ont leur origine dans lune ou lautre des deux
langues (Deutsch ist Klasse, Wings). Autant de prises en compte qui encouragent llve
faire des passerelles du connu vers linconnu. De mme, Planet@, mthode conue pour
des jeunes adolescents nouvellement arrivs en Espagne, propose des activits dtailles
pour faire le lien entre lespagnol langue cible et la langue dorigine, et introduit dans ces
activits des mots de diffrentes langues. Channel 6 se dmarque dune vision rductrice
de la langue, au moins dans sa terminologie : la premire section, Zero lessons , est
essentiellement consacre au reprage des acquis par llve comme par lenseignant,
et les enseignants sont encourags mettre en place des activits pour que les lves
puissent se rendre compte quils ont dj quelques notions danglais- ce qui leur donnera
confiance et les encouragera pour la suite . Channel 6 invite les enfants, ds la premire
unit, chercher comprendre un mot grce dautres mots transparents dans le contexte
de ce mot, ce qui non seulement encourage explorer la langue, mais permet aussi
llve de procder par infrence, et ainsi de transfrer une comptence quil utilise dans sa
propre langue pour comprendre loral ou pour apprendre lire. Dans la mme unit de ce
manuel, lenfant doit parmi des bulles en espagnol, italien, anglais, franais, arabe, russe,
japonais, etc., reconnatre la bulle en langue anglaise : ceci peut contribuer mettre en place
des comparaisons et des rflexions sur les langues. Se restreindre au lexique prsente
cependant un inconvnient : cest une dmarche qui ne dpasse pas une vision des langues,
aussi restrictive que rpandue, comme des sommes de mots. Privilgier cette conception
ds le dbut de lenseignement risque dinduire que laction de lapprenant se rduit tablir
une correspondance terme terme entre sa langue et la langue cible. Dautres aspects
gagneraient tre abords lors de cette tape de recueil des acquis : lments culturels,
sons de la langue, stratgies
Plusieurs manuels de sixime prennent en compte dans lavant-propos et dans les
principes annoncs linitiation faite en cole primaire. Il sagit essentiellement dencourager
169
les lves initis tout en rassurant les dbutants (Aufwind, Grenzenlos, Wie gehts ?) Mais
cette diffrenciation nest pas systmatique. Certains manuels dallemand de sixime, par
exemple, ont adapt leur contenu aux vnements historiques et voquent la runification
de lAllemagne et la chute du mur (1991), mais ne prennent pas en compte les modifications
du programme et ne proposent pas de prise en compte de linitiation au primaire (dbute
en 1989). Dautres manuels le font : Aufwind sadresse tous les lves, initis ou
non, en avant-propos : Vous arrivez au collge pour y poursuivre ou pour commencer
lapprentissage de lallemand . Les auteurs du livre du matre de Wie gehts ? prcisent que
cette mthode respecte les rcentes instructions officielles et les programmes de Collge
de 1996. La mise en uvre ne correspond pas toujours aux objectifs affichs : les auteurs
de Sag malproposent de demander aux non-dbutants de verbaliser , sans proposer
dactivit correspondante ; ceux de Aufwind proposent que pendant la premire sance
les lves se prsentent en ractivant tout ce quils ont acquis lcole ; proposition
plus ambitieuse pour llve que pour lenseignant, et peu raliste au retour des vacances
dt. Lvaluation propose des acquis antrieurs passe par la production orale de llve,
valuation qui peut rencontrer deux obstacles : lobjectif primordial de lenseignement des
langues au primaire reste la comprhension de loral. De plus, un jeune apprenant peutil facilement, aprs deux mois dinterruption, immdiatement mobiliser ses comptences
pour une production orale ? Les propositions de Wie Gehts ? sont plus concrtes et plus
prcises : donner aux lves le rle de transmetteurs de langue auprs de leurs
camarades, leur confier par exemple la conduite de jeux. Aufwind prsente dans la premire
unit des contenus plus complexes que ceux abords habituellement dans la premire
leon des mthodes de primaire, la premire unit de Wie gehts ! sollicite demble les
lves initis. Channel 6sinscrit trs concrtement dans lhtrognit des acquis et des
comptences. Pour chaque activit propose, il est prvu une exploitation trois niveaux.
Ces choix de trois manuels ne sont pas ceux qui sont faits par les auteurs de la majeure
partie des mthodes de sixime, qui introduisent en premire leon la traditionnelle et trs
simple leon sur la prsentation , malgr les incitations prendre en compte les lves
initis en avant-propos (New Wings par exemple). De plus, lorsquelle existe, la prise en
compte faite est celle de linitiation au primaire la langue enseigne en sixime. Il nest
pas envisag de prendre en compte les comptences dveloppes lors de linitiation une
autre langue.
Lintroduction du CECRL dans les programmes amne des modifications en ce qui
concerne les stratgies plurilingues, non seulement dans les premires pages mais au fil
des manuels. Les fiches auto-valuatives de Zusammen comprennent la rubrique Jai
dcouvert des stratgies pour apprendre et utiliser une langue trangre , ce qui peut
impulser une rflexion sur les stratgies transversales plusieurs langues. Ces stratgies
interlangues concernent la comprhension de mots inconnus (p. 23), la rflexion sur le
fonctionnement des langues, pour plusieurs aspects grammaticaux de la langue allemande
(pp. 37, 38, 44, 64, 84, 104), la lecture de documents :
je peux reprer certaines informations sur un prospectus en faisant des

rapprochements avec l'anglais (...) comprendre les lgendes d'une carte postale
en prenant appui sur la photo et sur l'anglais (p. 23)
Mais deux langues seulement sont mentionnes, le franais et langlais : la rflexion nest
donc pas dans une perspective plurilingue. Il en va de mme pour lavant-propos llve,
qui encourage le recours dautres langues, propos des stratgies de comprhension et
de mmorisation : Nous avons fait en sorte que votre connaissance de l'anglais vous aide
dans ce travail (p. 3). Il nest pas envisag de stratgie transversale une langue prsente
dans lespace scolaire et une langue prsente dans lespace priv de llve. De plus, les
170
auteurs font une interprtation restrictive des objectifs du CECRL, lorsquils prsentent les
fiches dauto valuation : E n fin de chapitre, vous pourrez faire le point de vos acquis. Nous
vous aiderons vous situer sur l'chelle des niveaux de comptences fixe pour toutes les
119
langues europennes
par le Cadre Europen commun de rfrence pour les langues.
. Formulation inexacte, puisque le CECRL ne limite pas sa dmarche certaines langues,
et peu inclusive pour les locuteurs de langue(s) non-europenne(s). Ce qui reprsente un
assez grand nombre dapprenants.
Pour langlais, Cup of Tea annonce dans le guide pdagogique un principe fort :
cultiver la construction mutuelle de la langue maternelle et de la langue trangre (2006 :
7) ; il sagit dencourager
la rflexion sur la langue trangre pour constater des analogies ou des

diffrences par rapport la langue maternelle, pour prendre conscience du
fait que les langues sont des systmes, qu' aucune langue n'est le calque
d'une autre , mais que de la rflexion sur les unes et les autres peut natre une
vritable mthodologie qui portera ses fruits dans de nombreuses disciplines.
(2006 : 7)
Selon ses auteurs, les dbats sur la langue nont pas seulement valeur de rflexion
mtalinguistique (2006 : 14), mais aussi dentranement largumentation et dducation
la citoyennet (2006 : 8). En cohrence avec ce principe, Cup of Teapropose une activit
de rflexion sur ltymologie des noms des jours de la semaine, en lien avec les dieux
germains, encourage une comparaison avec dautres langues, ainsi qu la recherche sur
Internet par les lves.
Lvocation dautres langues peut tre traite trs diffremment dun manuel lautre :
ainsi les auteurs de Hop in! voquent-ils les diffrentes formulations selon les langues du
jeu broken telephone mais n'en donnent que la traduction en franais :
On y joue dans de nombreux pays. Si, en France, on parle de tlphone arabe ,

dans le reste de l'Europe, on dit : le tlphone sans fil (en Italie et au Portugal) ; le
message / courrier silencieux (en Allemagne) ; le tlphone sourd (en Russie).
Quant ceux de Piruli, ils font couter des enregistrements d'une mme phrase et les
font reconnatre dans six langues diffrentes : franais, italien, allemand, espagnol, anglais,
russe, arabe. Ces manuels sloignent du schma binaire langue source langue cible ; les
auteurs introduisent des activits qui impliquent dautres langues, mme sils nenvisagent
pas encore que celles-ci puissent avoir t acquises par une pratique sociale.
2.5.2. Les comptences et stratgies plurilingues, lautonomie de lapprenant

Le second groupe de manuels que nous avons analyss rpond la prescription
programmatique et annonce une forte adhsion aux contenus du CECRL. Ceci nous a
conduit rechercher pour chaque manuel, outre la prise en compte des comptences
langagires et des acquis dans des langues tiers, aborde ci-dessus, les encouragements
lobservation rflchie de la langue, la place des comptences plurlingues, les incitations
de llve lexploration des ressources en autonomie guide et lauto-valuation.
Les stratgies plurilingues sont abordes de manire non systmatique et trs
diversifie. Pour lallemand, Zusammen est, crivent ses auteurs, un outil prenant en
compte les volutions les plus rcentes de la didactique des langues en lien avec le Cadre
europen commun de rfrence pour les langues (2005 : 3). Ils se situent demble
119
171
dans une approche plurilingue, quils dveloppent trs largement et avec prcision (2005 :
5 16 du livre du professeur). Ils citent le CECRL propos des comptences et des
stratgies transversales plusieurs langues, les travaux de Michel Candelier sur lveil aux
langues (2005 : 10) et montrent comment lapprentissage de lallemand peut participer de
cette approche plurilingue. Le manuel Wie gehts utilise les noms propres de personnages
familiers pour faciliter la comprhension par les enfants : Asterix ist nicht so dick wie
Obelix, Asterix is not as big as Obelix, Obelix ist dicker als Asterix, Obelix is bigger than
Asterix (2005 : 120).
Pour langlais, les auteurs de Cup of tea considrent
(qu)on ne peut pas s'appuyer uniquement sur l'implicite et qu'il est totalement
indispensable d'amener les enfants prendre conscience des stratgies qu'ils
utilisent pour rsoudre leurs difficults et pour identifier correctement les
situations d'nonciation.
Et ils en avisent les lves : apprendre une langue, c'est tre capable...d'utiliser en
fait tous tes sens et tes connaissances pour comprendre ce qui se passe autour de
toi . Lappui sur le contexte est assur grce aux liens faits avec dautres disciplines,
dans les pages Power Action , et avec le franais : par exemple lutilisation de la
mlodie commune langlais et au franais, pour la chanson danniversaire traditionnelle
(2006 : 33), et que les auteurs proposent de reprendre dans dautres langues. Les
comptences sociolinguistiques, les usages dans les relations interpersonnelles , sont
aussi abordes pour des noncs simples, par exemple pour Mum, Mummy, Mother .
Pour la premire anne, la prsentation des cris d'animaux et des onomatopes en anglais
peut dclencher le dbat des lves sur les diffrentes reprsentations du rel (guide
pdagogique 2006 : 57, 69).
Pour lespagnol, Piruli amne les lves reprer les ressemblances et les
spcificits d'un crit dune langue lautre, en espagnol et en franais, et la structure
rcurrente d'un conte traditionnel .
Pour litalien, les auteurs de Piacere se rclament du CECRL et des nouveaux
programmes, sans prciser quels sont les lments quils en mettent en uvre. Les photos
de journaux de diffrents pays, dans plusieurs langues, peuvent encourager lenseignant
faire prendre conscience aux lves des fonctions de lcrit et des stratgies interlangues de
reconnaissance de lcrit. Mis part cet lment, les stratgies plurilingues sont absentes ;
la rubrique Riflessione sulla lingua expose les rgles de la langue plus quelle ninvite une
rflexion mtalinguistique ; dans le cahier de llve, il sagit dexercices de grammaire, et
llve est invit appliquer des rgles plus qu pratiquer une observation rflchie sur la
langue : ainsi de ces extraits :
Conjugue le verbe essere aux personnes proposes : (essere, tu) italiano.

. (essere, noi) francesi. (essere, io) algerino, etc. (p. 13) Mets au
futur : Aspetto mio fratello per partire ; compro un projumo per mia madre ; Leggi
il giornale sportivo ; Prende la metropolitana romana. Compriamo un regalo per i
nonni. Ma quanto costa quel maglione ? Un giaccone copre di pi il corpo. (p. 51)
Quen est-il de lautonomie de lapprenant, et plus particulirement de lauto-valuation ?
Plusieurs manuels prvoient des outils dauto valuation. Wie gehts annonce dans
sa prface llve des aides efficaces pour faire le point et valuer toi-mme tes
progrs (2005 : 3). Les fiches dvaluation ne sont pas seulement conues comme des
exercices linguistiques ( de quels pronoms dpendent les formes verbales suivantes ?
classe les dans le tableau , 2005 : 26) mais aussi comme des situations de communication
172
rsoudre. Zusammen met en place intervalles rguliers des fiches dauto valuation
qui font le lien entre le CECRL et ce qui a t abord dans le chapitre, en termes de
fonctions langagires ( Je peux comprendre l'identit de quelqu'un 2005 : 23), de
comptences linguistiques ( je suis capable d'utiliser les formes qui permettent d'exprimer
l'appartenance , 2005 : 23), de stratgies ( je peux anticiper sur une rponse en reprant
une question, apprendre le vocabulaire en le classant par paires. ).
Hullabaloo pour le niveau 1 prvoit un English scrapbook, un journal o tu runiras tes
dcouvertes et tes progrs , et pour le niveau 2, un parcours dapprentissage qui permet
llve de se positionner par rapport aux cinq activits du CECRL.
Cup of tea propose pour chaque unit une page Evaluation, pour permettre de
contrler l'acquisition des savoirs abords dans l'unit , et dans les annexes du Guide
Pdagogique, une fiche d'valuation photocopiable remplir au fur et mesure de
l'anne en lien avec le niveau A1 du CECR. Domino & co prvoit des fiches dauto
valuation, mais dans le livret de llve, les fiches ne paraissent pas destines tre
compltes en autonomie (guide ou non) par les lves :
Llve peut communiquer de faon simple, condition que linterlocuteur soit

dispos rpter.. Llve peut utiliser des expressions et des phrases simples
pour dcrire. Llve ose prendre la parole La voix est audible Les phonmes
spcifiques sont bien restitus La morphologie est correcte (conjugaison,
accords).
Hop in ! fait figurer le tableau A1 du CECRL, mais se contente de conseiller de motiver les
lves avec les well done cards , et ne prvoit pas dauto valuation.
Piruli prvoit que c haque lve pourra rgulirement tester ses aptitudes et ses
capacits, ses progrs et ses connaissances, tout fait dans l'esprit des programmes et
du Port-Folio europen (p. 2). Piacere prvoit plusieurs fiches dvaluation dans le cahier
dexercices. Les acquis reprennent les descripteurs du CECRL, mais gradus en souscatgories A, B, C, D du niveau A1, do une impossibilit pour llve se rfrer au
portfolio et comparer ses progrs en italien et dans dautres langues.
2.5.3. Prsenter des cultures ou dvelopper des comptences

interculturelles ?
Aujourdhui, lenseignant peut avoir un accs simple des contenus culturels abondants.
Nous avons vu plus haut que les manuels de langue ne proposaient pas de contenus
trs diffrents de ce que lon peut trouver par ailleurs dans les ouvrages de vulgarisation
et les sites internet. Une manire de se dmarquer serait la dmarche pour prsenter
ces contenus, et les propositions qui relvent dune didactique de linterculturel en classe
de langue. Nous avons relev plusieurs stratgies qui relvent de cette dmarche :
limplication des lves et leur mise en recherche, le choix de prsenter des objets ayant
un caractre interculturel, et des variantes dune culture cible, la lecture des fonctions et
valeurs communes des lments de diffrentes cultures.
Hop in ! prsente les ftes britanniques, tats-uniennes, canadiennes et australiennes,
puis demande aux lves dapparier les diffrents pays avec St-Patrick, lndependence
Day, Australia Day, Thanksgiving, Guy Fawkes, Canada Day. Cup of tea encourage
les enseignants faire explorer par leurs lves diffrentes sources, atlas, dictionnaires
tymologiques, sites Internet pour les panneaux du code de la route dans les pays
anglophones, etc. Certaines activits, linverse, risquent de renforcer voire de crer
des strotypes : Domino propose dapparier des pays avec des plats traditionnels (la
173
France, lItalie, la Belgique, lAllemagne, les Etats-Unis, la Suisse, la Hollande, lEspagne,

le Portugal, le Luxembourg, et le chocolat, les spaghetti, le poisson, les frites, les oranges,
le fromage, les tulipes et le Marzipan).
Lorsque Mis primeros dias photographie la face espagnole de leuro, il choisit un objet
interculturel, la fois spcifique lEspagne et partag par les autres pays de lunion. La
prsentation des variantes culturelles permettra de ne pas donner une image fige dune
culture : Hullabaloo montre la fte de Nol dans diffrents pays anglophones, lAustralie, le
Canada, la Floride, Hawa, la Grande-Bretagne ; Cup of tea montre la varit des sports
dans les pays anglophones, le cricket en Angleterre, le base-ball aux Etats-Unis, le hockey
sur glace au Canada, le hockey en Inde...
La mise en regard avec dautres cultures permet daborder les lments culturels sous
langle de leurs fonctions et de leurs valeurs, qui peuvent tre partages par diffrentes
cultures : le carnaval cariben de Notting Hill Londres et ceux du carnaval de Venise,
des Gants de Belgique, de Nice, de Rio ; les lieux cls de Londres (la Tamise, la gare
de Waterloo, la Grande Roue, Buckingham Palace, le zoo, et ceux de Paris (le zoo de
Vincennes, le Palais de lElyse, la Seine, la tour Eiffel, la gare du Nord) ; le systme politique
britannique, la reine, et celui de France, le prsident de la rpublique. Ces approches
plurielles crent du jeu, et sont moins susceptibles de dcourager lexpression des cultures
prsentes dans la classe.
2.6. Le triomphe de la monoculture et du binaire linguistique ?

Du manuel qui ne traite pas le CECRL comme une dmarche denseignement et
dapprentissage mais comme une chelle de descripteurs ajoute aux programmes, ceux
qui sadressent llve pour quil devienne conscient de ses propres stratgies et les
dveloppe, lventail est large. Les manuels de primaire rcents donnent une part plus
importante la reconnaissance dautres langues et aux stratgies plurilingues ; plusieurs
introduisent des activits dveil aux langues. Mais ils ont en commun de ne pas faire
une utilisation systmatique, explicite et dtaille de la comptence plurilingue. Les outils
proposs pour lauto valuation ne prvoient pas den tendre la pratique ou de comparer
les capacits dans plusieurs langues. Larticulation entre le curriculum existenciel et le
curriculum scolaire est inexistante.
La pluralit linguistique des pays de la langue cible nest pas mise en valeur. Si les
manuels prsentent assez fidlement les zones de diffusion des langues enseignes, rien
nest dit sur les langues rgionales et les langues dimmigration. Dans le contexte actuel de
lUnion europenne, les manuels pourraient voquer les zones de diffusion plus largement,
montrer la diversit linguistique interne aux pays locuteurs de la langue enseigne et
aborder le statut des langues (officielles, nationales, rgionales, secondes, dimmigration).
Ceci aurait le double effet de montrer une image plus prcise de lenvironnement
linguistique de la langue enseigne et de valider le plurilinguisme de lenvironnement des
apprenants. Pour qui veut crer des passerelles entre les cultures et dvelopper une
identit europenne, lobservation du plurilinguisme dans les tats de lunion europenne
est une ressource considrable : lalbanais est parl en Albanie et en Italie ; le catalan est
parl en Espagne, en France, mais aussi Alghero, en Sardaigne ; le turc en Turquie,
pays candidat, en Allemagne, en Belgique, en France ; lallemand est la langue officielle,
mais aussi nationale, seconde ou trangre dun grand nombre de citoyens europens,
au Luxembourg, au Danemark, en Rpublique tchque, et dans dautres pays. Depuis
toujours les langues ont fait fi des frontires et les enfants le savent, qui utilisent quelques
mots dallemand avec leur cousin tunisien Berlin, ou despagnol pour acheter une
174
glace en Espagne. Encore faut-il faire merger ces pratiques et les mettre en regard
des ralits plurilingues et de la politique linguistique de lunion europenne. La plupart
des mthodes tudies affichent des intentions didactiquement correctes, mais enferment
toujours les langues enseignes dans le double systme de frontires dcrit par Franois
Laplantine et Alexis Nouss (1997, p. 35) : depuis la Renaissance, les langues, comme les
Etats, se dfinissent par des frontires : intrieures (grammaire et bon usage, extrieures
(dcoupages nationaux) .
La pluralit culturelle est mieux reprsente dans les manuels les plus rcents que dans
les autres. Cependant, la plupart des manuels prsentent des personnages relativement
dsincarns, dans une socit homogne et aseptise : les adultes sont des trentenaires
urbains de classe moyenne, col-blancs ou enseignants, qui choisissent pour leurs enfants
des prnoms endolingues. Seule une certaine catgorie dlves pourra se retrouver
dans les pages de ces manuels. Les autres devront croire que de lautre ct de la
frontire leurs semblables nexistent pas ou bien faire un srieux effort dimagination. Ne
pas dcrire la culture cible dans sa pluralit et sa ralit, outre le fait que cela diminue les
opportunits de faire lapprentissage de louverture et de laltrit, est aussi une forme de
dni de lapprenant rel. Genevive Zarate, analysant les reprsentations de ltranger en
didactique des langues (2004 : 59), considre que
lenseignant ne peut rduire la description aux seules valeurs auxquelles il

sidentifie ; au contraire, il doit aussi intgrer la description ce qui est extrieur
son propre systme de rfrences () Cest pourquoi il doit tre en mesure
dinventorier et de slectionner des documents qui nentrent pas dans la
cohrence de sa propre identit sociale. () La pertinence sociologique consiste
ne pas exposer les seules valeurs trangres en conformit avec sa propre
identit sociale denseignant.
Or, dans les manuels que nous avons analyss pour le primaire, lenseignant ne trouvera
quasiment aucun document qui lui permette de ne pas se cantonner son identit sociale.
Il reste questionner le choix du fil narratif : si sa fonction est de crer une motivation
et une identification chez les lves, peut-on raisonnablement supposer que ceux-ci
sidentifieront des prototypes dsincarns ? Ne serait-il pas envisageable dintroduire,
comme le font les manuels de lyce, des extraits duvres de littrature pour la jeunesse,
diffrents pour chaque unit ?
Les manuels publis depuis 2002 prennent mieux en compte la diversit linguistique,
mais lorsquils prsentent les pays locuteurs de la langue enseigne, en donnent encore
une image largement monolingue. La vision binaire, [langue de lcole considre comme
maternelle versus langue cible] reste largement dominante. Le locuteur de la langue cible
continue, quelques exceptions prs, ressembler un dictionnaire (recto-verso langue 1
- langue 2) plus qu un tre parlant avec toute sa complexit. Les supports que nous avons
analyss nencouragent pas les enseignants prendre en compte les acquis langagiers
et les vcus culturels de leurs lves. Elles ne donnent pas doutils aux enseignants pour
mieux connatre les liens entre diffrentes langues ou du moins pour signaler laccueil positif,
dans la classe, des capitaux langagiers des lves. Les diffrences sont neutralises, les
manuels sadressent dans le meilleur des cas un lve moyen (Perrenoud, 1994 :
119), voire, en filigrane, au locuteur idal dont nous avons pourtant constat la disparition
plus haut. Lapproche de lenseignement des langues, telle quelle est frquente dans les
manuels, consiste motiver llve en lui proposant de parler de lui-mme et de se raconter
175
dans la langue cible, tout en occultant un lment essentiel de ce qui le constitue en tant
que sujet parlant : les langues quil a frquentes.
Le CECRL est prsent dans les manuels, des degrs divers, et souvent plus pour
indiquer des niveaux atteindre que pour mettre en place des stratgies plurilingues. Que
ce soit au lyce pour des manuels qui ont pu tre utiliss par les nouveaux enseignants, ou
au primaire, les comptences plurilingues font une entre timide et rarement explicite. Le
recours ou simplement la rfrence aux rpertoires langagiers et culturels des apprenants
est galement trs rare : llve est rarement sollicit pour confronter ses cultures aux
cultures explores. Le plurilinguisme prsent dans les zones de diffusion des langues
cibles est peine effleur, et il en est de mme pour la pluralit des cultures. Autant
dire que les manuels ne participent pas, sinon de manire mineure, la diffusion et
la transposition des savoirs sur les langues et les cultures. Pour le moment, ils diffusent
toujours la reprsentation dapprenants monolingues et monoculturels en train dapprendre
des langues en paysage monolingue et monoculturel.
176
Troisime partie. Du savoir enseigner au savoir enseign
Troisime partie. Du savoir enseigner

au savoir enseign
Introduction
Nous avons vu dans notre premire partie comment les savoirs savants sur le bilinguisme,
le culturel et les migrations avaient suivi une trajectoire comparable : la reconnaissance des
parcours plurilingues et pluriculturels des acteurs et celle de leur aptitude dessiner euxmmes leur territoire de vie a pris le pas sur la tentation de catgoriser les connaissances
et de cloisonner les comptences. Ces savoirs prennent en compte les savoirs sociaux des
enfants, leurs rpertoires et leurs comptences plurilingues, leurs cultures plurielles.
La deuxime partie a fait tat de plusieurs lments de lenvironnement des
enseignants, des recommandations institutionnelles aux manuels dhistoire et de langue :
nous avons tudi comment ces lments font obstacle la visibilit et la comprhension
autant des travaux de recherche que des comptences des lves, et freinent la
transposition des savoirs savants et sociaux en savoirs enseigner. Notre analyse mettait
en lumire des messages contradictoires et des conceptions en dsaccord avec les
rpertoires et les comptences plurilingues.
Cependant, nous ne sommes pas en mesure dvaluer les effets de ces filtres sur les
enseignants que nous ctoyons : comment en effet - mme si nous parvenons interroger
un enseignant qui a tudi avec lun des manuels dhistoire et lun des manuels danglais
que nous avons analyss, et qui utilise en classe lun des manuels de primaire de notre
tude - parvenir dterminer la part de ces lments sur ses reprsentations et ses habitus
professionnels ?
Nous tenterons, partir de ltude de pratiques et de discours denseignants du
primaire en France, de cerner leurs reprsentations des savoirs sociaux de leurs lves
lis aux langues et aux cultures, et de considrer leurs pratiques enseignantes dans leurs
dimensions langagires et sociales, en interaction avec leur environnement.
Nous avons choisi trois diffrents groupes denseignants dans trois situations
particulires, en formation et sur le terrain. Nous avons regard le traitement de la
diversit linguistique et culturelle tel quil est envisag dans les mmoires professionnels de
professeurs des coles stagiaires, sans privilgier les mmoires dont la thmatique centrale
tait lenseignement des langues ou linterculturel. Pour les deux situations suivantes, au
contraire, nous avons repr deux tapes qui peuvent tre dterminantes pour transmettre
lenfant le comportement qui est attendu de lui vis--vis de ses langues de vie et de ses
cultures : il sagit de laccueil rserv lcole maternelle aux chants et aux comptines
de son rpertoire priv, et du contrat didactique mis en place lors de la premire sance
de langue. Ces deux situations peuvent tre considres comme des moments efficaces
et dun trs faible cot en nergie et en temps. Notre souci, en effet, a t de recueillir
les conceptions des enseignants autant que dtudier des situations de classe aisment
transformables en dispositifs favorables aux rpertoires plurilingues, afin de rpondre
aux frquentes proccupations des enseignants lorsque leur sont proposs de nouveaux
177
gestes professionnels : ceux qui sont vus comme trop compliqus, trop longs mettre en
place, ncessitant trop dnergie ou des dispositifs trop complexes sont souvent vits par
les enseignants. Il est aujourdhui simple, en maternelle, de construire un rpertoire de
chansons et de comptines dans une trs large gamme de langues, grce aux supports
commercialiss et en ligne. Il est galement facile, lors de la rentre scolaire, dinstaurer
par la premire leon de langue un contrat didactique qui autorise les lves sexprimer
sur leurs langues familiales. Cest pourquoi nous avons choisi dobserver ces deux gestes
professionnels. La confrontation de ces diffrentes observations nous amnera faire des
propositions pour lenseignement et la formation, en quatrime partie.
Chapitre I. Les mmoires professionnels

Ce chapitre a dabord t une tude centre sur linterculturel dans la formation initiale et
continue (Dinvaut, 2006 : 37 52). Nous avons considr que les langues des lves font
partie des cultures de ceux-ci et que le traitement quen font les enseignants est un acte
interculturel. En 2004, lorsque nous avons fait cette analyse de mmoires professionnels, et
encore aujourdhui en 2008, il nexiste pas dtat des lieux de la didactique de linterculturel
dans la formation donne aux futurs professeurs des coles lInstitut Universitaire de
Formation des Matres de Lyon : cette didactique est prsente, de manire implicite ou
explicite, dans plusieurs disciplines et contenus de formation. Les domaines qui abordent
linterculturel de manire privilgie et explicite sont les formations lies linternational,
la thmatique de lgalit filles-garons, la didactique des langues et cultures trangres,
celle du franais langue seconde ou trangre. Dautres champs disciplinaires abordent
ponctuellement la problmatique de linterculturel : des lments dethno-mathmatiques, la
rflexion sur les espaces urbains, la notion de mmoire (mmoire collective ou rituel social
li des temps forts de lHistoire), lhistoire de la colonisation, des guerres dindpendance
et des migrations, les disciplines artistiques. Ce sont donc les mmoires de toutes les
disciplines qui sont susceptibles de traiter cette problmatique, de manire approfondie ou
ponctuelle.
Lanalyse de mmoires est un indicateur rduit de la rflexion sur linterculturel, pour
plusieurs raisons : les mmoires ne constituent que lun des lments de la courte formation
en alternance suivie par les enseignants ; leur lecture ne permet pas un regard approfondi
sur ce dispositif, qui comprend galement un accompagnement collectif, le sminaire, et
individuel, la direction de mmoire. Cependant, compte-tenu de la varit de thmatiques
abordes, cet indicateur permet une vision la fois large et pluridisciplinaire. Par ailleurs,
lcriture du mmoire permet leurs auteurs, sils le souhaitent, de mettre en lumire des
passerelles entre leur vcu personnel et la construction de leur identit professionnelle.
Les professeurs des coles stagiaires viennent dhorizons universitaires ou professionnels
diversifis, et au cours de leur anne de formation, dcouvrent la fois la culture du monde
ducatif, celle de chaque cole dans laquelle ils sont en stage, et les cultures de leurs
lves : les voquent-ils dans leur mmoire professionnel, et quel traitement en font-ils dans
la classe ? Nous avons explor les mmoires pour rechercher dans quelle mesure le regard
des enseignants stagiaires sur les lves indique une conscience de laltrit.
Les cinquante mmoires que nous avons analyss en 2004 ne sont pas
ncessairement rdigs autour dune thmatique directement lie au culturel,
linterculturel ou au plurilinguisme. Plusieurs champs disciplinaires sont abords : le franais,
178
les langues trangres, les arts visuels, lducation musicale. Ma lecture est uniquement
centre sur la prsence et le traitement de linterculturel, et nanalyse pas les autres aspects
de ces mmoires ; cette analyse bien sr ne prsage en rien des comptences que
dvelopperont les enseignants au cours de leur carrire, le mmoire professionnel ntant
que lune des tapes et lune des productions de leur parcours de formation.
Nous ne pouvons, travers la lecture dun mmoire, juger des comptences
interculturelles dun enseignant ; mais nous pouvons rechercher dans les rflexions
thoriques et les exprimentations mises en place ou envisages, la prsence de trois
lments : la conscience de la donne culturelle, la connaissance de donnes thoriques sur
linterculturel, la comprhension des situations relates. Nous avons dans un premier temps
analys comment les rles de lcole, la relation cole-famille, les cultures mentionnes et
les profils dlves taient ou non traits, et de quelle manire. Nous analysons ensuite les
crits des enseignants sur les interactions des diffrentes cultures prsentes dans la classe
et la manire dont ils abordent les langues de leurs lves.
1. Les cultures de lcole et des familles

Les enseignants stagiaires reprennent largement les objectifs dgalit des chances et
duniversalit dclins dans les instructions officielles ; mais leurs crits laissent apparatre
des difficults dfinir le rle de lcole : difficults concilier lexigence dgalit avec
la diversit des intrts, des aptitudes, des formes desprit (Perrenoud, 1996 : 29) et
rsoudre lantagonisme entre galit et diffrence ; dans les formulations des stagiaires,
se reflte le ressenti dune contradiction, dun tiraillement entre le souci dagir de manire
pragmatique dans la sphre professionnelle tout en donnant accs un universel idalis :
lcole devrait rester dans la zone daction qui lui est rserve et veiller avoir un
120
caractre universel (B1
). En ce qui concerne la culture, les enseignants ont une
double proccupation : favoriser lenrichissement culturel des lves (R3) et, de manire
galitaire, rendre accessible une culture commune pour tous (E1, T1). Le moyen le plus
frquemment propos est de rsoudre les ingalits en unifiant et en offrant tous la culture
estampille culture de lcole rpublicaine , mme sil est regrett que cette culture soit
aussi celle dune catgorie dlves : lcole sadresse des lves issus des classes
moyennes dont la culture correspondrait plus directement la culture scolaire (BA). Face
ce constat, les professeurs dcole stagiaires nenvisagent pas dinviter dans la classe les
autres cultures dlves, mais plutt dunifier et de faire table rase des bagages culturels
et des particularits des individus ; galit est assimile indiffrenciation, et lcole doit
tenter dattnuer les diffrences () rduire les ingalits (G5) ; Lcole joue un
121
rle unificateur et cherche cultiver en eux
ce qui les runit, dpasser les
particularismes, les logiques communautaires (B1).
Si la culture de lcole rpublicaine est souvent mentionne, elle est peu dcrite,
pas plus que ne le sont les interactions entre la culture scolaire et les autres cultures. Nous
pouvons voir dans cet implicite une forme dallgeance : ladhsion la culture de lcole
rpublicaine est entire, ce qui nest pas surprenant dans le contexte dun crit professionnel
dont lvaluation, en 2004, participe de la titularisation et donc de lentre dans le corps
des fonctionnaires. Deux mmoires abordent les liens entre lEtat, la socit, lEducation
Nationale et les enseignants, et voquent les diffrents pendant lre Jules Ferry entre
la culture de lEducation Nationale laque et celle de lEglise, la distance que prennent des
120
121
Les initiales renvoient pour tout ce chapitre aux rfrences compltes en annexe.
Les enfants
179
instituteurs vis--vis de la tutelle de la culture religieuse (M2, F3) ; lun dentre eux mentionne
la relation de lEcole rpublicaine avec les cultures et les langues rgionales, la position
parfois dlicate des enseignants entre la culture scolaire et leur propre culture familiale et
paysanne (M2).
A propos des relations cole-famille et du constat de la difficult entrer en contact
avec les parents de classe dfavorise, deux modes danalyse diffrents et opposs, sont
prsents dans les mmoires tudis : soit les raisons possibles de cette distance entre cole
et famille ne sont pas explores, quil sagisse du pass scolaire des parents, de la relation
lcole et lenseignant dans un pays dorigine diffrent de la France, de la culture scolaire
franaise ou des comptences daccueil des quipes pdagogiques ; soit au contraire les
causes sont tudies : la mconnaissance de lcole par les parents et celle des parents
par les enseignants sont analyses de manire symtrique dans deux mmoires (G2, A4),
la culture scolaire des parents (A3, A4) et leurs stratgies de communication vis--vis des
enseignants sont compares (C5).
Lanalyse qui prvaut dans les mmoires est premire lecture sociologique : lcart
entre la culture familiale et la culture scolaire est vu comme gnrateur dchec, et cest
la culture des classes moyennes et favorises qui est vue comme celle qui est la plus
en phase avec lcole. Les enseignants stagiaires qui ont crit ces mmoires considrent
que les enfants des classes populaires vivent un handicap socioculturel (A3, B8, C4, G5,
L1) et les quartiers rputs difficiles sont opposs aux quartiers favoriss (C4, G2).
Cette opposition laisse apparatre une reprsentation qui nest pas questionne : il serait
plus difficile denseigner aux lves des familles pauvres qu ceux qui sont plus fortuns.
La cause des difficults dapprentissage tant formule (la pauvret) en termes socioconomiques, laspect culturel nest pas approfondi, et ces cultures dites problmatiques ne
sont pas explores, mais dsignes, nous le verrons plus loin, en termes dappartenance.
Dautres oppositions terme terme sont des indicateurs de reprsentations quil sera
ncessaire dexplorer et de questionner en formation. Dans des questionnements tels que
ceux propos de la maternelle deux ans :
profite-t-elle galement tous les coliers ou alors plus particulirement aux enfants
de cadres et aux enfants issus de limmigration ? (A1), surgit une seconde opposition, qui
superpose la culture du pauvre et la culture de lenfant dimmigr (ou pense comme telle),
et les oppose celle des classes aises. Lorsque les stagiaires voquent des Rseaux ou
des Zones dEducation Prioritaire, ou encore des classes dont beaucoup dlves viennent
de familles dfavorises, ils prcisent les origines gographiques, culturelles et linguistiques
des parents, alors quils ne le font pas propos des enfants de classes sociales favorises
(B3, F1, G1, R3). Le silence sur les diffrences, propos des parents des classes aises,
laisse supposer que ces derniers seraient dans une culture la fois homogne et compatible
avec les savoirs scolaires. Ainsi se trouvent opposs deux blocs : dune part, la pauvret,
les cultures ou origines diffrentes et les problmes dapprentissage ; dautre part, la culture
des classes moyennes et favorises, la culture scolaire et un parcours scolaire sans heurt.
Si les identits culturelles dites diffrentes sont plusieurs fois inscrites du ct de lchec
scolaire et de la pauvret, elles ne sont pas pour autant lobjet danalyses dtailles, et
certains propos prennent mme des allures damalgame : ainsi, lorsque sont voques
dans un mmoire des zones dducation prioritaire qui soulvent un nouveau problme
li lmergence dune nouvelle identit culturelle en train de se marginaliser (CO) rien
nest prcis sur cette identit culturelle : sagit-il de celle du pauvre, de limmigr, du
Franais maghrbin, de lhabitant de la banlieue, de llve de ZEP ? Par rapport quoi
est-elle nouvelle ? En quoi est-elle une identit, sinon supposer une culture homogne du
180
banlieusard pauvre et immigr ? Est-il avr quun groupe choisit de se marginaliser , et

si tel est le cas, quels sont les critres pour situer dans la marge ou la norme ?Confronts
aux problmes de socit (C4), plusieurs enseignants voient la culture de llve pauvre
comme un handicap : une enseignante stagiaire voque le passif (G5) que chaque
lve a en arrivant lcole. Les enfants sont victimes de la nature et de la quantit de
leur capital culturel (C2) ; les traits culturels sont souvent assimils des phnomnes
identitaires , mme si une erreur de lcole serait de les combattre ouvertement (C4).
Outre lassociation entre culture diffrente, pauvret et chec scolaire, qui stigmatise
implicitement les diffrences culturelles en les inscrivant au nombre des problmes pour
laccs aux savoirs, une association que nous avons galement releve est celle du
parcours migratoire et de labsence de culture. Une enseignante indique que ses stages
se sont drouls pour deux dentre eux dans des coles dont les lves sont majoritairement
issus de familles dorigine maghrbine, dont la culture musicale nest pas la musique
classique (H1) ; outre quil serait optimiste de penser que les familles non maghrbines ont
largement une culture de musique classique, ce propos vacue rapidement les pratiques
dcoute musicale des familles de culture maghrbine : la musique arabo-andalouse nestelle pas de la musique classique ? Une autre enseignante rdige un questionnaire sur
les pratiques musicales de ses lves, et regrette de navoir pas t plus prcise dans
ses questions (C2) : elle na pu distinguer ceux qui suivaient des cours de musique horstemps scolaire de ceux qui coutaient de la musique chez eux. Mais rien nest voqu de
pratiques familiales du chant ou de la danse, de cultures musicales informelles lchelle
de groupes restreints (la famille, mais aussi les voisins, les amis, les invits un mariage).
La culture du pauvre (Hogart, 1957, 1970) est pour les rdacteurs de ces mmoires une
proccupation, elle est traduite en termes de manque et oppose la culture scolaire et
celle des classes aises, qui, elles, sont fusionnes.
Finalement, aucune culture nest dcrite ou explore, sinon pour dsigner celle des
classes favorises comme assimilable lcole et celle du pauvre et de limmigr comme
une seule et mme culture qui pose problme. Une stagiaire choisit un projet sur les
animaux de la ferme dans une classe de maternelle en zone dducation prioritaire et en
banlieue dune grande ville, car elle pense que les lves de ce secteur gographique
(milieu urbain) en auront des reprsentations () errones , sans questionner sa propre
reprsentation de la culture des lves, selon laquelle les enfants des banlieues ne
connaissent pas de ferme (ce qui nest pas systmatique) ; ne pas explorer les pratiques
culturelles des lves lamne invalider leurs propositions : aussi rejette-t-elle celle dun
enfant, la Ferme des Crocodiles , qui nest ni une aberration ni une reprsentation
errone, mais un lieu rel et forte frquentation familiale en rgion lyonnaise (G4). Ce
traitement de la culture des lves, en outre, met en lumire de la part des enseignants une
reprsentation assez rductrice de la culture : essentiellement occidentale, associe la
connaissance acadmique (lcole ou les cours extra-scolaires) et la rception marchande
(les concerts, la frquentation des muses) plus qu la pratique informelle.
1.1. La tentation de lexotisme et loccultation des cultures locales

Les mmoires que nous avons tudis traitent du culturel dans deux grandes directions,
louverture sur dautres cultures et des dmarches interculturelles. A propos de la
premire, nous avons recherch quels choix faisaient les enseignants, quelle place ils
donnaient leurs sources, et sils tablissaient des liens avec les cultures prsentes dans
lenvironnement de lcole.
181
Louverture culturelle fait partie des objectifs des enseignants, et est associe
plusieurs problmatiques. Nous avons not, dans les cinquante mmoires explors, un cart
entre lobjectif douverture annonc et le choix final : ainsi, un enseignant explore les contes
et les sources dinfluence (que lon peut supposer diversifies) sur limaginaire des enfants,
souhaite aborder des thmatiques universelles pour finalement ne slectionner que des
contes de France (B5). Un autre propos de la littrature de jeunesse au Cycle 1 fait une
exploration approfondie et une analyse fine du strotype du loup dans la culture occidentale
(G3), mais nvoque ni dautres strotypes associs au loup, ni des personnages ou des
animaux qui ont dans dautres cultures la mme fonction que le loup dans les contes
europens.
Les origines des lments de culture qui sont retenus ne sont pas explores de manire
prcise : une enseignante raconte aux lves des contes africains sur lorigine du
monde, sans autre prcision (N1). Deux mmoires dcrivent des projets dcriture de hakus
avec les lves. Lune des enseignantes rappelle trs brivement leur origine (G5) ; lautre,
qui souhaite faire dcouvrir diffrents univers potiques aux lves, dcrit les ateliers
dcriture de hakus (E1), sans voquer une seule fois lorigine de ce mode potique. Ces
enseignantes dclarent le souci de louverture culturelle, empruntent des supports dautres
cultures, mais ne prcisent ni leur origine ni leur route jusqu nous, et ne posent pas
la question de la pertinence ou non de donner ces lments dinformation aux lves.
Considrent-elles que les lecteurs de leur mmoire soient suffisamment informs et quil
est inutile daborder ces points dans leur crit ? Ou bien que la dcouverte de diffrentes
formes littraires par les lves nimplique pas forcment celle des univers culturels qui les
ont vus natre ? Quil sagisse des hakus ou des contes africains, ne pas mentionner leur
provenance peut tre ou non un choix dlibr : le questionnement sur lorigine est universel,
et les formes potiques nont pas de frontires. Reste une large part dimplicite et de silence
sur les cultures abordes, dans la classe probablement, dans les mmoires coup sr.
Aucun de ces mmoires, enfin, ne propose de lien (dans la rdaction ou dans la
pratique de classe relate) entre les cultures abordes et les cultures prsentes dans
lenvironnement proche, cultures locales ou cultures des lves.
Nous avons dans un deuxime temps tudi quels taient les modes dinteractions
culturelles prsentes dans les mmoires. Il sagit dexpriences que les enseignants
stagiaires ont conduites ou dobservations quils ont faites. Trois principales dmarches
apparaissent : la transmission dlments de culture pour combler un manque, louverture
culturelle et la tentation de lexotisme,
Lorsque les enseignants stagiaires considrent la culture des lves comme un
handicap pour les apprentissages, leur souci est de confronter le jeune enfant la richesse
culturelle , de lui donner accs une culture commune (B5, F2, G5) : je dois faire
passer un message des lves qui sont des enfants dorigines diffrentes, avec leur propre
vcu (G2). Lobjectif est plus la transmission dune culture juge bonne (et cense devenir
commune), que la construction et lamplification dune culture partage.
Cinq des enseignants stagiaires traitent de lcole comme lieu douverture sur les
autres et sur le monde, via les musiques du monde (D1, R1), les langues, la littrature, qui
sont autant de terrains pour apprendre accepter et comprendre lesdiffrences. Mais l
aussi, nous avons observ des carts entre ces souhaits autour de louverture et du vivreensemble et ce quont pu raliser les enseignants. Lun des mmoires traite de la mort et
de lhommage aux dfunts et lenseignant envisage lenvironnement proche :
182
Lcole nest pas un sanctuaire o chacun arriverait vierge de tout pass, de

toute relation avec autrui, de toute croyance. Il faut donc que lenseignant
conjugue avec ses diffrences, car cela peut aussi tre une richesse pour la
classe (N2).
Puis il relate le travail fait en classe sur les rites funraires de lEgypte Antique, et
nvoque que trs fugacement les diffrents rites qui peuvent exister actuellement en
France. Lenseignant hsite-t-il faire voquer par les lves leur exprience dans des
cultures que lui-mme ne connat pas ? Considre-t-il lvocation de rites funraires dans
un espace et un temps lointains comme un moindre risque ? Le sujet est difficile, et a pu
poser problme dans la pratique de classe. Le traitement de deux autres thmatiques plus
anodines est comparable : une sensibilisation aux langues et aux cultures est conduite dans
lobjectif de reconnatre son petit voisin maghrbin ou asiatique , une grande diversit
de sources et diffrentes disciplines sont abordes, mais aucune des langues et cultures
prsentes dans la classe (D1) nest mentionne. Des mmoires sur les contes du monde
ne puisent pas dans les rpertoires de cultures familires leurs lves, enfants du voyage
ou nouveaux arrivs en France (N1, B10). Ce qui revient ouvrir lcole sur lautre, mais
un autre distance, dans le temps ou dans lespace.
1.2. Linterculturel en uvre dans la classe

De linterculturel, cette zone de rencontres o peuvent se ngocier des visions diffrentes
de lcole, de lenseignant, de llve et du parent, Batrice Collet (2001 : 82) a crit quil
est une dimension cache . Ce nest pas le cas de tous les mmoires que nous avons
analyss. Si certains prsentent des exemples dexposition des cultures lointaines et de
transmission sens unique, dautres au contraire tmoignent de pratiques interculturelles
mises en uvre dans les classe, de rencontres avec lautre, de passerelles, de prise en
compte des cultures proches.
Le stage ltranger est un terrain particulirement propice la dcouverte de laltrit
et inspire plusieurs mmoires. Le stagiaire, lorsquil est ltranger, est au minimum
reprsentant de sa langue et de sa culture. Il peut aussi offrir ses lves, en France
et dans lcole ltranger, lexprience de la rencontre (H2, V1, F4) ; il devient alors
mdiateur entre deux cultures, entre deux groupes dlves. Ses outils sont la mise en place
dune correspondance, lchange de photos et de reportages audiovisuels raliss par les
lves (H2), la confrontation des reprsentations des deux groupes (H2, V1), une activit
ludique pratique par correspondance entre une classe franaise et la classe du stage
ltranger (H2). Ces projets permettent une rflexion avec les lves sur les strotypes,
y compris sur ceux qui existent dans des albums sur la jeunesse (V1). Les activits mises
en place amnent les enfants exprimer leur propre univers et prendre conscience de
ce quils considrent comme reprsentatif de leur culture, modifient les reprsentations
des lves et des collgues enseignants ; elles sont loccasion dune coopration et dune
redistribution des rles de chacun dans les deux classes, car les lves deviennent leur
tour mdiateurs culturels auprs dautres classes ou de leurs parents. Ce type de projet
permet galement lenseignant stagiaire dprouver les qualits et les difficults dune
dmarche interculturelle, qui cre une nouvelle relation au savoir et lautre mais
na pas deffets magiques (V1). Lun des mmoires est lillustration des effets ngatifs
que peut avoir lblouissement, lors dun stage ltranger : si les conditions de stage
ne permettent pas une observation suffisante (stage trop court, matrise insuffisante de la
langue, possibilits dobservation ou dimplication trop rduites), la rception trs parcellaire
dinformations peut gnrer le dnigrement ou, effet symtrique, lidalisation. Cest le cas
183
pour une stagiaire partie en Pologne pendant une semaine et qui na pu valuer dans sa
complexit lcole et la socit polonaises : lblouissement quelle ressent lamne dans
son mmoire dvaloriser et nier la ralit de lcole franaise (B6).
Plusieurs mmoires abordent le lien cole famille de manire interactive et accueillent
dans la classe les langues et les cultures familires aux enfants : si lon veut quun lve
intgre la culture de lcole, il ne faut pas (surtout la maternelle) quil la vive comme
une rupture avec la culture familiale (C1). Deux mmoires (A4, S1) sappuient sur leur
propre enfance pour analyser les carts et les liens possibles entre culture scolaire et culture
familiale : les enseignants stagiaires analysent les stratgies de lenfant, linvestissement et
les frustrations des parents ; ils soulignent les difficults et les attentes des familles issues de
limmigration, en particulier la priorit quelles donnent la russite scolaire vers la russite
professionnelle. Ces mmoires sur la relation cole-famille ne considrent pas les difficults
des familles populaires comprendre lcole comme un handicap social, mais comme un
problme de communication entre deux partenaires, parents et enseignants, problme qui
engage galement la responsabilit de lenseignant, chaque fois que les prjugs et
les reprsentations ancres (des enseignants) se traduisent travers des comportements
particuliers, que lenseignant cre une barrire en utilisant des noncs opaques et
incomprhensibles par le parent ( dvelopper la personnalit ou orthophoniste ) (M2).
Ces enseignants mettent en garde contre les choses qui vont de soi , les codes implicites
de lcole, hermtiques et quelquefois mme non conscientiss par les enseignants euxmmes (P1, M2), et contre les jugements de valeur sur les milieux dfavoriss et les
familles vues a priori comme dmissionnaires () incomptentes linguistiquement et
pdagogiquement (M2).
Pour ces enseignants, les interactions et les dysfonctionnements de communication
ne sont pas analyses en ne responsabilisant que les parents, mais galement les
enseignants. Leurs mmoires accordent une large place aux zones de contacts et la
dynamique des relations entre culture scolaire et cultures familiales. Ils ne considrent
pas ces dernires comme monolithiques et nourries dune seule culture. Les diffrences
culturelles (perception du temps, rapport lespace, rapport lcrit, bilinguisme des lves)
sont analyses autant du point de vue des lves, quils soient enfants dimmigrs, enfants
du voyage (B7), que des enseignants.
Les dispositifs mis en place sur la dure des stages vont souvent de lcole vers la
famille : le carnet de bord ou en maternelle le cahier de vie (photos des activits de classe,
dicte lenseignant) prsentent les activits de la classe ; des parents ou une auxiliaire
(ATSEM) bilingues expliquent le fonctionnement de lcole. Mais certains dispositifs sont
interactifs : ainsi de projets de semaine culturelle, pour lequel la coopration des parents
est considre comme dterminante pour la motivation des lves . Le cahier navette
(B1, B8, F5, M2, M3), le trsor de la classe (objets partags avec les autres enfants et
prtexte langage) en maternelle, le march des connaissances sont autant doutils qui
peuvent permettre aux parents et aux enfants de partager des lments de culture avec la
classe, et lenseignant de transformer ces apports en ressources pour les apprentissages.
Les enseignants invitent transmettre des photos, collages, objets, dessins afin de ne pas
rester dans le monde de lcrit, ce qui exclurait certains parents (B8). Doubler le cahier de
vie par un affichage en classe permet de situer les activits en contexte, et incite les enfants
faire entrer les parents dans la classe et leur expliquer leurs activits scolaires. Une
marionnette est co-construite au fil des visites dans les diffrentes familles des lves (M2).
Autre dispositif interactif, des mres non francophones sont invites dans la classe avec
leur enseignant de franais (C1). Ces dispositifs passerelles, outre leur intrt en termes
184
dinterculturalit, sont souvent peu coteux en temps et en moyens matriels, et peuvent

tre mis en place sur la dure dun stage, trois quatre semaines.
Inviter les lves explorer leur espace et leur pass proche permet des interactions
entre lcole et les quotidiens des lves, entre apprentissages scolaires et pratiques
sociales et culturelles : un projet sur les tags permet aux lves la fois de lire leur espace
proche et danalyser un lment de la culture urbaine, de rflchir aux interactions entre
citoyennet, culture et cration, de crer eux-mmes (B4). Linteraction entre plusieurs
formes de culture (culture proche et culture musale), et la place donne lexpression
personnelle inscrivent les mmoires dans linterculturel (B4, D3). Un projet en HistoireGographie amne les lves explorer la mmoire de leur quartier et dcouvrir lhistoire
de limmigration de leurs ans (B2), dans un quartier de Saint-tienne qui a accueilli
plusieurs vagues dimmigration. Plusieurs projets douverture au monde et aux autres
cultures sollicitent les cultures proches de lcole : lenseignante raconte des contes qui
appartiennent lunivers culturel dlves (D3, G1, P1, S1), les lves sont invits apporter
des musiques, des instruments, des photos (B7, R3).
Ces dmarches de construction dune culture partage sont lobjet danalyses, ce qui
est rarement le cas des projets moins interactifs dcrits plus haut : les enseignants valuent
les prcautions prendre et les risques autant que les points positifs et ont une posture
de mdiation plus que de transmission. Ils voquent le risque de dcontextualiser des
lments culturels, celui de renforcer les strotypes et que des lves soient heurts par
lopinion dautres enfants. Ils soulignent la ncessit de travailler sur les reprsentations,
celle damnager la rencontre, dessayer de mettre les lves en contact direct avec des
individus reprsentant les cultures abordes (R3), celle de crer un climat de confiance, par
exemple en instaurant des tutorats pour les Enfants Nouveaux Arrivs en France (D3). Ils
abordent le lien entre apprentissages scolaires et pratiques sociales : pour des ENAF, des
jeux traditionnels franais sont introduits en EPS et repris pendant le temps de rcration
par lenseignante (D3).
Les dmarches interculturelles ne sont pas toutes explicites ou dsignes comme
telles. Certaines naissent de la rflexion et de la ncessit de rsoudre une situation de
classe. Un projet (R4) part du ressenti de diffrence et de colre dans une classe o
de nombreux enfants sont turcophones ou viennent dun centre de demandeurs dasile,
et ne sont pas autoriss parler leurs langues dans ltablissement : la mdiation choisie
est un travail sur les droits de lenfant, qui permet aux enfants de dnouer des situations
difficiles, tout en exprimant de leurs cultures ce quils souhaitent en prsenter. Les albums
sont souvent des outils privilgis pour ce type de dmarche : Le Petit Humain dAlain Serres
(R4), Petit Bleu et Petit Jaune enmaternelle pour un projet citoyennet, des romans pour la
jeunesse en cycle 3, qui peuvent parler aux enfants parce quils sy reconnaissent (G5).
Les productions collectives sont enrichies des apports culturels des enfants (Enfants
Nouveaux Arrivs en France, B7), par exemple pour lcriture dun conte.
2. Les langues de la classe

Nous avons recherch la manire dont les enseignants stagiaires abordent les langues, quil
sagisse de la langue franaise ou des langues familiales de leurs lves. A nouveau, nous
soulignons que lanalyse de ces mmoires ne vise pas donner une image exhaustive de la
production des enseignants stagiaires, mais reprer un certain nombre de reprsentations
susceptibles de faire lobjet dattentions particulires lors de futures formations.
185
Dans un mmoire le franais est considr comme un appui pour introduire des
122
comptines ou des contes quivalents en langue trangre (D1). Un seul des mmoires
analyss (M1) traite de la langue franaise, de ses volutions et de ses emprunts ; il ne fait
pas mention des varits du franais dans lespace francophone. Plusieurs des conceptions
que nous avons releves plus haut dans les manuels dhistoire sont prsentes dans ce
mmoire : le franais aurait une seule langue mre, le latin. Les langues qui ont prcd le
latin dans lespace qui est aujourdhui la France ne sont pas mentionnes. Les langues sont
susceptibles dtre corrompues. Ainsi, le latin import en Gaule sabtardit pour devenir le
franais :
En apprenant parler (le latin), les Gaulois ont dform sa prononciation, si bien
quavec le temps, elle ne ressemblait plus au latin dorigine. Ctait ainsi que les
langues romanes, dont le franais fait partie, taient nes.
Le bilinguisme est vu comme un handicap, et la stagiaire voque la difficult rencontre par
les lves bilingues matriser (une langue) sans la confondre lautre . Elle considre
que le prestige de la langue franaise est galement d aux richesses apportes par
les autres langues , mais propose un dbat en classe propos de ces emprunts du
franais de nombreuses langues, sur la position de ceux qui sinsurgent contre lapport
de mots dorigine trangre en invoquant une perte de lidentit franaise , car elle ne
remet pas en question le fait mme dassocier puret de la langue et identit nationale.
Enfin, elle nenvisage pas que ses lves ne soient pas tous exclusivement francophones
et monolingues, en particulier lorsquelle leur fait prendre conscience des modifications de
la langue au fil du temps, via une comparaison entre leur lexique pour les vtements et une
enqute ralise dans les annes 1960.
Les langues familiales des lves, lorsquelles ne sont pas le franais, sont considres
de manires trs diversifies. Pour lun des stagiaires, cest un lment incontournable et
perturbant ; il faudra faire avec , note-t-il propos de la langue des parents dEnfants
Nouveaux Arrivs en France ( D3). Pour plusieurs futurs professeurs des coles, cest une
source de difficults (A2, A3, A4, B3, C3) dans les apprentissages. A propos dun enfant en
petite section dont les parents sont arabophones, une enseignante est dans la confusion
entre acquisition du langage et apprentissage de la langue franaise (B3) :
Dans lacquisition du langage, il rencontre deux obstacles : pour lui, lcole nest
pas un espace familier () ; de plus, le franais nest pas sa langue maternelle et
ses parents, en venant le chercher, ne lui parlent pas franais.
confusion qui lamne une interprtation errone des crits de Jrme Bruner :
J Bruner et M Brigaudiot soulignent limportance que durant leurs deux

premires annes, les enfants baignent dans la langue et quils soient sollicits
par leurs parents. Pour les enfants non francophones, cest certainement le cas,
mais la langue utilise est diffrente de celle que la socit va leur demander
dacqurir. Parfois, lcole est le seul modle de langue franaise pour eux.
Comment ces enfants peuvent-ils sy retrouver ? Ils utilisent une langue lcole
et une autre dans leur famille.
Dautres enseignants stagiaires, au contraire, pensent que la langue familiale est bnfique ;
pour les enfants du voyage (B7) cest un outil pour les apprentissages fondamentaux. Pour
ces Enfants Nouveaux Arrivs en France cest un atout pour les langues trangres (D3) :
122
La dmarche inverse, utiliser une comptine dans la langue de llve pour aller vers son quivalent en franais, nest pas
envisage.
186
il est trs bnfique pour eux de se sentir un peu en position de force par rapport au
reste du groupe (D3).
Sept enseignants stagiaires envisagent que les langues familiales peuvent tre un outil
non seulement pour llve mais aussi pour lenseignant. Elles sont dcrites
comme un outil pour scuriser lenfant et le faire entrer dans le langage, via
lapprentissage de comptines dans des langues familiales prsentes dans la classe
(B3, S1).
comme une ressource dans la classe ; deux mmoires seulement de notre chantillon
traitent de lveil aux langues et aux cultures. Lune des enseignantes nintroduit
pas les langues de ses lves dans son projet dEveil aux Langues, mais elle en fait
lanalyse a posteriori : ces enfants bilingues auraient pu servir de moteur mon
projet (D1)
comme un outil pour les enfants a priori monolingues : le tutorat dENAF par dautres
lves cre une prise de conscience de ce quest une situation de communication
exolingue, une ouverture la culture de lautre (B7, D3)
comme un outil de mdiation, enfin, avec la famille, avec laide de parents, aideducateurs ou ATSEM bilingues, qui sont mdiateurs la fois linguistiques et
culturels (A2, C3, D3). Une enseignante indique que senqurir dlments de la
langue de ses lves nouveaux arrivs en France laide mieux comprendre leurs
difficults (D3). Une autre observe les moments dalternance codique et les analyse
comme des stratgies de lenfant pour expliquer lcole et dvelopper le langage :
Ce qui ma le plus rassure () a t de voir un enfant dorigine turque et

parlant rarement en franais, raconter sa maman ce quil avait fait (il lui parlait
en turc) et donner en franais les mots importants que lon avait rpts et crits.
Sa maman qui navait pas lair de comprendre la suivi dans la classe pour quil
lui montre ce qui tait doux au toucher (mot quil a rpt plusieurs fois) (C1).
Pourtant, cette alternance codique reste source dinquitude :
Il est en effet trs dlicat de faire comprendre aux enfants concerns que leur
langue maternelle nest pas celle de lcole. On ne peut leur interdire brutalement
de la parler mais on ne peut pas non plus les laisser communiquer constamment
avec dautres enfants de la mme origine sous peine de ne pas les voir sintgrer.
(C1)
3. Lmergence dune mthodologie de linterculturel

Les crits sur les langues mettent en vidence les reprsentations des professeurs des
coles stagiaires sur dautres concepts : ceux didentit, de citoyennet, de culture. Lune
des enseignantes, pour diffrencier les familles francophones et bilingues (francophone
et turcophone), oppose les familles franaises aux familles turques (A2). La
nationalit des lves est souvent confondue avec la premire nationalit des parents. Une
enseignante situe son cole dans un quartier bti dans les annes 1960-70 pour loger les
familles de travailleurs immigrs, et dcrit sa classe,
un CM1 situ dans une zone dducation prioritaire, compos de vingt

123
lves, dont dix-huit dorigine trangre . Beaucoup de nationalits taient
123
187
reprsentes, do un mlange de cultures trs important. Il existait au sein de la

classe des tensions relles, dues notamment de mauvaises relations entre les
diffrentes nationalits au sein du quartier. (G1)
Mme confusion entre culture et nationalit, lorsquune stagiaire envisage de demander
aux lves damener des musiques de leurs pays (R3). A linverse, pour dautres
stagiaires, lcriture du mmoire est en elle-mme une dmarche interculturelle, qui amne
dcouvrir lcart entre les reprsentations initiales et la ralit des lves :
Les lves de ma classe sont 80% dorigine maghrbine de la seconde ou

de la troisime gnration et contrairement aux reprsentations que je me
faisais, ces derniers taient incapables de rpondre mes questions concernant
limmigration (B2)
Ce dmontage de leurs propres reprsentations saccompagne, pour les enseignants qui
ont une approche positive des langues et des cultures de leurs lves, de la mise en place
de diffrentes stratgies qui, rassembles, peuvent constituer une vritable mthodologie
de linterculturel :
un travail de recherche approfondi sur les cultures abordes, lidentification et la

reconnaissance des changes entre cultures, lexploration des reprsentations des
lves, lobservation et lanalyse fine de situations de communication dans la classe
ou avec des parents.
une conception dcloisonne et interdisciplinaire de la culture ; le choix de plusieurs
angles danalyse (conomique, sociologique, culturel, psychologique, historique), qui
rend mieux compte de lpaisseur et de la complexit du rel et permet un regard
moins rducteur.
Une conomie de lnergie professionnelle : les dispositifs les plus efficaces
partent dune analyse complexe, mais sont simples mettre en place, et donnent
lenseignant la disponibilit ncessaire pour observer et couter les lves. Ils sont
aussi souples, adaptables diffrents groupes et diffrents contextes.
la prise en compte de lunivers culturel des lves dans le choix des supports,
louverture des contributions dlves, la construction dune culture partage par les
lves et lenseignant de la classe, via des rfrents et des projets communs.
Lanalyse de ces cinquante mmoires permet plusieurs constats : lorsque la thmatique
principale du mmoire est linterculturel, cette donne est plus largement explore ; sur
56 propositions ou gestes professionnels qui accueillent les langues et les cultures des
lves, 43 sont relats dans ces 22 mmoires. Mais les reprsentations de dpart,
lorsquelles abordaient ngativement les langues et cultures familiales, ne sont pas
ncessairement modifies dans le propos de lenseignant stagiaire, au fil du mmoire.
Pour les 28 mmoires dont la problmatique centrale nest pas linterculturel, les langues
et les cultures des lves, la plupart du temps, ne sont pas considres comme lun
des lments de lespace scolaire, et sont soit absentes, soit abordes travers le
filtre de reprsentations ngatives et strotypes. Les enseignants auteurs de ces
mmoires ont des difficults faire correspondre les notions dgalit et duniversalit
des gestes professionnels concrets ; certains opposent les cultures des classes moyennes
et favorises, conciliables avec le monde scolaire dautres cultures familiales juges
difficilement compatibles avec les apprentissages et rduites dans les mmoires quatre
caractristiques, pauvres, immigres, allophones et prsentes en banlieue. Dautres au
contraire considrent les acteurs de lcole dans leur complexit et essaient danalyser les
responsabilits respectives de chacun dans les situations de communication. De mme,
188
le choix dans la classe dune ouverture culturelle peut ou non tre associ, nous lavons
vu, une reconnaissance des ressources culturelles prsentes dans lenvironnement des
lves. Quant aux conceptions sur les langues, quil sagisse du franais ou des langues
des lves, elles nchappent pas pour une partie des mmoires aux strotypes de puret,
dassociation lidentit nationale et de dfiance vis vis du bilinguisme. Pour dautres au
contraire, lcriture du mmoire est lopportunit darticuler la rflexion et laction didactique
pour valoriser des comptences plurilingues, celles des lves ou celles dautres acteurs
de lcole.
Ni une anne universitaire de formation en alternance, ni le temps disponible pour
lcriture dun mmoire ne peuvent offrir les conditions ncessaires pour simplement prendre
la mesure des connaissances ncessaires dans les domaines du plurilinguisme et de
linterculturel. Encore moins pour les explorer, pour observer suffisamment de terrains,
exprimenter, analyser, modifier ses croyances, ce qui vaut pour dautres domaines que
pour celui des langues et des cultures. Les reprsentations des enseignants sur les univers
culturels et sur les langues de leurs lves rsistent aux observations faites pendant les
stages, dautant plus que le nouvel enseignant est confront une forte charge cognitive,
ladaptation sur un temps trs court un environnement professionnel nouveau, et
linvitable pression des situations dvaluation en tant que stagiaire. Accueillir les langues
et les cultures des lves, dans ce contexte, peut tre ressenti comme une surcharge plus
que comme une ressource.
Lanalyse de la mthodologie de linterculturel qui se donne voir dans plusieurs
mmoires, et celle de leur absence dans les autres, permettent de tracer les pistes possibles
de formation : la mission de lenseignant et les principes dgalit ou duniversalit ne sont
dynamisants que si les concepts qui sy rattachent sont rflchis de manire prcise et
dans leur paisseur. Il sera ncessaire de systmatiser, en formation, une rflexion sur les
reprsentations, et des outils de rassurance et dobjectivation : journal de bord, comme
celui dune stagiaire, propos de la relation cole-familles (M2), sminaire, biographie
langagire, travail sur sa propre identit culturelle. Il apparat aussi que la formation des
comptences interculturelles gagnerait ne pas se restreindre certaines disciplines, mais
mailler lensemble des savoirs.
Chapitre II. Les rpertoires de chants et comptines en

maternelle
Nous avons vu plus haut comment la culture orale enfantine, quil sagisse du rpertoire
traditionnel ou de crations par les enfants, constitue la fois un vivier doutils pour
lapprentissage du langage et des langues et un corpus dindicateurs des comptences
mtalangagires des enfants. Comptines et chansons sont un outil privilgi pour louverture
des langues trangres comme pour la matrise de la langue de lcole : elles
permettent une pratique ludique et systmatique de sons spcifiques diffrentes langues,
encouragent pratiquer la langue de manire distancie, potique et mtalinguistique. Elles
sont des outils pour la transmission des patrimoines culturels, pour la pratique musicale, et
pour diffrents savoir-faire. Pouvant faire lobjet dune pratique sociale et familiale, elles sont
une passerelle entre les univers domestique et scolaire, et sont en cela un support idal pour
valoriser des acquis extra-scolaires. Souvent ritualises, elles sont des supports privilgis
189
pour mutualiser et pour former des comptences sociales, langagires et culturelles, et

permettent de crer une culture du groupe-classe.
Chaque enfant sest construit un premier rpertoire de culture orale enfantine, passif ou
actif, rduit ou important, avant son entre lcole maternelle. Cette culture, pour les lves
des grandes mtropoles europennes, a plusieurs sources : des pairs, la famille proche,
une nourrice, le personnel dune crche, des supports commerciaux. Quant aux rpertoires
de culture orale des enseignants, ils constituent un savoir enseign qui est la fusion de
leurs savoirs sociaux et des savoirs enseigner prescrits par linstitution : les chants et les
comptines occupent une place importante dans les contenus de lcole maternelle, pour la
matrise du langage, lacculturation et la socialisation. Ils sont irrigus par les productions
artistiques commercialises et par les rpertoires personnels, souvent construits partir de
la vie familiale, scolaire et associative des enseignants. Ils peuvent, dans lespace et la dure
dune classe de maternelle, accueillir des lments des rpertoires des lves, dautant
que les programmes pour ce niveau ne privilgient aucune langue sinon le franais, ce qui
donne lenseignant toute latitude pour choisir dans un ventail trs large. Les enseignants
peuvent donc semparer de toutes les ressources linguistiques prsentes dans lespace
scolaire, quil sagisse de la langue de lcole, de langues abordes pour ouvrir sur dautres
univers linguistiques et culturels ou de langues appartenant au capital linguistique et culturel
des lves. Lcole maternelle na pas les mmes contraintes que lcole primaire, qui le
plus souvent choisit les langues trangres enseignes en fonction de facteurs extrieurs
124
au groupe dapprenants : il ny a pas en maternelle lobligation de choisir lune des langues
inscrites au programme national, ni dassurer le suivi au collge, ni de respecter une carte
des langues. Dans un contexte de sensibilisation ou de simple ouverture culturelle, les
enseignants sont donc libres daborder les langues de leur choix, y compris celles qui sont
prsentes dans lunivers extra-scolaire de leurs lves.
La prise en compte dlments de la culture des lves, dont plusieurs sont des
indicateurs dacquis langagiers, est lune des formes du traitement de la diversit
culturelle , dont Martine Abdallah-Pretceille (2004 : 4) a pu regretter quil nexiste en
France que de manire ponctuelle. Introduire en classe des comptines prsentes dans
lunivers cultureldun lve ne saurait tre lassigner une culture ou une communaut
dfinie, le dsigner comme diffrent, voire exotique. Mais lindiffrence aux diffrences
nest pas neutre, comme le rappelle Kymlicka (2000 : 159) ; elle peut mme reprsenter
une forme de dni de lenfant dont lunivers culturel ne se superpose pas tout fait la
culture majoritaire dans son milieu scolaire. Une rforme multiculturaliste qui intgrerait de
manire institutionnelle les comptines et chants des diffrentes minorits dans le rpertoire
scolaire noffrirait pas non plus lassurance dune prise en compte des cultures prsentes
dans chaque classe. Nous avons vu comment, en France, lEnseignement des Langues
et Cultures dOrigine (ELCO) a mis en lumire les limites de ce type de dispositifs : ils
dsignent certains lves comme diffrents et leur attribuent souvent, de manire abusive,
une seule identit et une seule appartenance ; un programme de comptines et de chants
multiculturel et prdfini reprsenterait le mme inconvnient et de plus mettrait lcart
certaines cultures et certaines langues, en particulier celles des groupes rcemment arrivs,
ou de minorits non repres comme telles.
A linverse, la prise en compte des cultures des lves dune classe a pour objectif
la possibilit, pour ces enfants, de se sentir acteurs et membres part entire de leur
124
Ce nest pas toujours le cas : ainsi lAcadmie de Lyon, en Rhne-Alpes, a-t-elle fait le choix de considrer le portugais
comme lune des trois langues prioritaires denseignement au primaire et au collge, compte-tenu de limportante communaut
lusophone vivant dans la rgion.
190
univers scolaire, et de construire progressivement leur identit partir dapports multiples.

Les membres dune classe, lves et enseignant, viennent de groupes diffrents ; cest
une communaut dapprenants constitue pour une anne scolaire. Chacun appartient
plusieurs groupes, pratique plusieurs varits dune ou plusieurs langues, participe
plusieurs cultures, elles-mmes en volution et en contact avec dautres. Il sagit donc
bien de la diversit culturelle de chaque lve, sans que lon puisse la dfinir travers un
patronyme, une adresse ou une autre caractristique. Inclure dans le rpertoire de la classe
des comptines et des chants dans des langues des lves peut permettre de dcouvrir
et mutualiser diffrents rpertoires, damnager des situations de rencontre interculturelle,
lorsque llve est expert et transmet une comptine ses pairs et son enseignant, de
prendre conscience des fonctions et des valeurs communes toutes les comptines.
Ayant choisi le rpertoire des enseignants comme lun des indicateurs de la prise en
compte du rpertoire plurilingue et pluriculturel des lves, nos questions, ouvertes et semiouvertes, ont port la fois sur la connaissance que les enseignants ont de ce capital
colier et sur lusage quils en font. Lentretien sest droul en appui sur le rpertoire des
enseignants et sa trame a t la suivante :
Comment lenseignant constitue-t-il son rpertoire de comptines et de chants ? Comment le
structure-t-il ? Introduit-il dans ce rpertoire des comptines et des chansons dans diffrentes
langues ? Parmi ses critres de choix, inclue-t-il la sensibilisation des langues et des
cultures diffrentes, telle quelle est recommande dans les programmes de lcole maternelle
125
? Dans ce cas, quelles langues et quels thmes privilgie-t-il, et pour quelles raisons ?
La culture de la classe est-elle irrigue par la dcouverte de langues et cultures connues des
lves ? La prise en compte des paramtres culturels et sociaux du quartier de lcole faitelle partie de ses critres ? Quelle image a lenseignant-e des cultures de ce quartier ? Ses
choix sont-ils intangibles dune anne lautre ou modifis selon la reprsentation quil a du
groupe-classe ? Quels supports choisit-il ? Lui arrive-t-il, pour introduire des comptines et/ou
chansons, de solliciter la participation de parents dlves ? Les enfants sont-ils encourags
mutualiser leurs connaissances de diffrentes langues ?
1. Les rpertoires
Les sept enseignants que nous avons rencontrs choisissent les comptines et chansons
pour la classe avec des objectifs prcis : les premiers cits sont les apprentissages
langagiers, pour tous les sept : objectifs phonologiques (comptines chuchoter, rimes, virelangues), pratique de structures (dialogue, forme interrogative), dcouverte de lexique ou
des lettres de lalphabet. Des lves qui ont de grandes difficults en franais et sexpriment
peu sont dsinhibs par les comptines et les chansons : la mlodie, le rythme, les gestes
les aident entrer dans le langage (cole A). Ces critres sont aussi ceux des deux
enseignantes (cole B) qui introduisent langlais : elles choisissent des mlodies simples,
des textes faciles mmoriser, qui comprennent des verbes daction et entranent la
discrimination auditive.
Sont ensuite mentionns, par les trois quipes, les apprentissages musicaux (le rythme,
les tonalits) et plusieurs objectifs transversaux :
La structuration du temps, la ritualisation, grce des comptines qui accompagnent

les gestes de la vie quotidienne . Un enseignant (cole C) recherche le lien
intergnrationnel dans son choix de comptines ou de chants.
191
Les apprentissages moteurs, avec des comptines gestuelles, pour stirer, bailler,
connatre le schma corporel ; pour dlier les doigts des plus jeunes et pour ancrer
dans le geste la mmoire et la matrise du langage.
Lapprentissage de la socialisation, avec des comptines et des chansons pour
apprendre le prnom des autres enfants, pour fdrer le groupe, le motiver ou le
ramener au calme.
Dautres savoir-faire, par exemple avec les comptines numriques.
La cration dune culture commune du groupe-classe et limplication de tous les
lves.
La recherche de luniversel , pour un enseignant (cole C), qui met ses lves en
contact avec des rythmes et des sonorits universelles , travers des comptines de
diffrentes origines. Il sagit pour lui de librer cet universel que tous les enfants
ont en eux-mmes, et de leur permettre ainsi de comprendre et de sapproprier le
patrimoine franais.
Les rpertoires qui nous ont t prsents nont pas une structure intangible et ne font pas
ncessairement lobjet dune programmation anticipe. Les enseignants des trois coles
refusent dlibrment un rpertoire en appui sur le calendrier annuel (par exemple les
ftes ou les saisons), et prfrent le structurer par une intention pdagogique, susceptible
dvolution au fil de lanne. L'quipe de la premire cole (A) a adopt le rpertoire construit
par des intervenants extrieurs pour plusieurs coles en dbut danne scolaire, et ny a
rien ajout. Les enseignantes des deux coles lyonnaises (B et C) crent un fil rouge ,
qui permet de mettre en scne les comptines, structure et donne cohrence un rpertoire
quelles considrent comme trs diversifi : des personnages-marionnettes, une valise
extraordinaire (cole C). Un enseignant (C) sappuie sur trois plots : celui de son identit
et de sa culture personnelle, celui de la culture pdagogique et celui de luniversel .
2. Les sources
Les rpertoires que nous avons explors sont ceux dune seule anne scolaire et ne
reprsentent donc la palette complte ni dun enseignant ni dune quipe pdagogique.
Lorsquils sont construits par des intervenants extrieurs lcole (A), ils ne sont pas
modifis par les enseignants en fonction dvnements ou dacteurs de la vie de la classe,
ce qui supprime toute possibilit dintgrer des pices appartenant aux rpertoires familiaux
des lves. A linverse, les autres rpertoires (B et C) sont souples et voluent au fil de
lanne. Ils empruntent ceux dautres coles, via des changes entre tablissements ou
via la mobilit scolaire de certains lves.
Les enseignants des trois coles puisent essentiellement, pour composer leur
rpertoire, dans leur culture personnelle, leur vcu, leurs coups de cur , comme
le formule lun deux. Un enseignant choisit des pices du patrimoine de son enfance,
rpertoire rgional qui nest pas celui de son lieu dexercice. Le patrimoine traditionnel
en franais est prsent dans les rpertoires des trois coles, bien quil ne fasse pas
lobjet dun choix dlibr : Le patrimoine cest pas mon premier rflexe , dit lune
des enseignantes. Un seul enseignant (cole C) souligne explicitement limportance de
transmettre le patrimoine traditionnel franais ou rgional . Dans lcole frquente
uniquement par des enfants issus de limmigration (A), nous nous tions attendues ce
que la transmission du patrimoine franais soit lun des critres de choix prioritaires de
126
lquipe, mais ce nest pas le cas ; les trois pices classiques du rpertoire nont pas t
126
Une souris verte, Promenons-nous dans les bois et une chanson pour le jeu du mouchoir.
192
slectionnes pour introduire la culture franaise mais pour des raisons linguistiques : la
pratique de certains sons et de certaines structures, la connaissance du lexique. Les autres
sources sont les crations contemporaines pour enfants (Guy Prunier, Henri Ds, Steve
Warring), le patrimoine dautres langues que le franais. Les enseignantes de cette cole (A)
127
en banlieue privilgient la langue franaise, lexception de deux chansons, Oll et
128
Papillon vol . Les enseignantes qui introduisent langlais, en centre ville (B), ajoutent
au rpertoire franais des chants du patrimoine traditionnel anglo-saxon, elles aussi pour
des raisons linguistiques plus que culturelles. Les enseignants de la troisime cole (C)
choisissent des comptines et chansons dans diffrentes langues et diffrentes cultures dans
lobjectif daccder luniversel ; ils ont choisi des langues africaines, slaves, rgionales,
des comptines pour partie en franais et pour partie en occitan.
Les enseignants des trois coles puisent dans ce que lun dentre eux nomme la
culture pdagogique (cole C), un rpertoire professionnel quils ont construit au fil de
leurs formations, de leur mobilit professionnelle, des changes avec des collgues, des
projets dcole ou inter-coles, et dans le rpertoire dadultes extrieurs lcole : si les trois
coles sollicitent lapport dintervenants extrieurs de musique ou denseignants stagiaires
trangers pour construire ou toffer leur rpertoire de comptines et chansons, ils ninvitent
pas les parents dlves contribuer ce rpertoire. Une enseignante (cole C) raconte
comment lanne prcdente, un chant africain choisi par hasard sest avr tre un
chant de la rgion de parents congolais et a provoqu lmotion de ces derniers et un
fort investissement de leur enfant, jusqualors en retrait, dans lactivit chorale. Pourtant
lexprience relate reste ponctuelle et ne gnre pas une dmarche systmatique vers les
cultures des lves et de leurs familles. Tout au plus cette mme enseignante envisaget-elle de faire intervenir des mres dlves, en nerlandais, en africain . Deux autres
(cole B) voquent un possible projet partir des nombreuses cultures prsentes dans
129
lcole ; ces propositions paraissent moins spontanes quinduites par lentretien . Dans
lcole de banlieue (A), les chansons et comptines sont lun des outils pour permettre aux
familles de comprendre lunivers scolaire : leur enregistrement sur cassettes est donn aux
familles, qui les apprcient vivement. Mais ce lien est sens unique, le capital linguistique
et culturel des parents nest pas sollicit.
Les rpertoires des lves, enfin, sont sollicits, en particulier pour des chansons
et comptines apprises dans dautres coles ou en centre ar. Dans lcole de banlieue
(A) , situe dans un quartier isol du reste de la commune, et qui vit en vase clos, les
rpertoires circulent au fil des ans via les fratries. Certaines comptines sont cres partir
des prnoms de la classe. Dans deux coles (A et B), les lves demandent ou mme
votent pour leurs comptines et leurs chansons prfres. Un nouvel lve a t invit
par ses camarades prsenter les chansons et comptines de son ancienne cole (A).
Ces contributions enfantines, telles que nous les dcrivent les enseignants, sont celles
dautres structures ducatives franaises, elles nempruntent pas des cultures familiales.
130
Si dans plusieurs domaines les cultures familiales sont accueillies , elles ne le sont pas
en ce qui concerne les comptines et les chansons enfantines. Les sept enseignants que
nous avons rencontrs expriment cependant la proccupation douvrir la classe vers de
127
128
129
130
Langue africaine non prcise.

En crole.
me
me
Elles interviennent au 101
tour de parole sur 129 pour lune, 121
sur 219 pour lautre
Telle enfant montre des graphismes de henn sur ses mains, telle maman apporte lcole des photographies et des
vtements de mariage.
193
nouveaux horizons : sont mentionns la faune et les contes dAfrique, lhabitat en Asie, des
projets sur la Chine. Les sources prfres pour les rpertoires de chants et comptines
sont soit franaises, soit exolingues et lointaines : elles sont alors associes aux projets
mentionns, ou intgrent les apports de stagiaires trangers. Mais elles sont rarement
la fois exolingues et locales. Labsence de lien avecle rpertoire plurilingue des lves,
quil sagisse de langues trangres ou rgionales, est un point commun aux rpertoires
des sept enseignants rencontrs. Plus quils ne rejettent la culture orale dans les langues
des lves, les enseignants interrogs lignorent, et il sagit plus de mconnaissance et
dabsence dexploration que dun refus dlibr ; lune des enseignantes, la question sur
lusage de la culture familiale dun lve, rsume ce que disent les six autres, a nous est
jamais arriv mais on nest pas du tout contre ce genre de choses (cole A). Mme lorsque
des aspects de la culture des enfants sont valoriss, leurs langues ne sont pas convies
131
lcole, quelles quelles soient, et indpendamment de leur prestige ou de leur statut , il y
a peu de points de contact entre les rpertoires scolaires et familiaux, en particulier lorsque
ces derniers ne sont pas en langue franaise.
3. Les conceptions exprimes

Bien que ces entretiens avec sept enseignants aient simple valeur exploratoire et ne
permettent pas de dresser un tableau des rpertoires de tous les enseignants de maternelle,
ils peuvent nous amener interroger les conceptions qui influent sur les choix des
enseignants et les amnent ignorer ou prendre en compte les rpertoires culturels
et plurilingues de leurs lves. Ce sont ces reprsentations quil conviendra daborder en
formation, afin de permettre une rflexion sur les choix didactiques. Les propos recueillis
auprs des enseignants clairent les points qui pourront tre explors. Il sagit des
conceptions sur les relations cole famille, le patrimoine culturel et lexprience migratoire,
sur les comptences linguistiques et sur les langues, sur la place respective de lcrit et
de loral,
Les propos des enseignants font apparatre un cart entre leur conception de la culture
de la classe et celle de la culture familiale. La premire est prsente dans sa dynamique
et dans sa fonction de socialisation, que ce soit pour ponctuer les temps de la classe
- les comptines qui accompagnent les gestes de la vie quotidienne quand on va aux
toilettes quand on prend le goter , pour instaurer une culture commune aux lves de la
classe, travers une mise en scne et un rituel de prsentation la valise de comptines
et de chansons, ou encore pour crer une culture de lcole - les comptines et chansons
sont prsentes par les enseignants comme des supports privilgis pour une rencontre
de classes (A, B), un projet de chorale de lcole (cole C). A linverse, les propos dune
enseignante (cole B), lorsquelle simagine formuler une demande de renseignements
des parents, supposent les langues et cultures familiales en termes de prservation ou
dabandon : Chez vous, est-ce que vous gardez bien votre culture ? . Cette conception
selon laquelle la culture orale enfantine serait vivante essentiellement dans le cadre scolaire
pose la question de la rception de la culture enfantine par les enseignants eux-mmes :
leurs rpertoires se sont construits, pour lessentiel, dans le cadre professionnel et lorsque
eux-mmes taient enfants, en particulier en ce qui concerne le patrimoine de langue
franaise, dans un cadre scolaire ou para-scolaire (centres ars, colonies de vacances).
Cette exprience peut peser sur leurs conceptions de la transmission, de la constitution
et de la validation des rpertoires de chants et de comptines. La culture orale enfantine
131
Langue de lUnion europenne ou non, forte ou faible diffusion, prsente ou non dans les programmes scolaires.
194
telle quelle est aborde dans les coles franaises est le plus souvent oralise partir
dune forme crite et issue du circuit commercial. La culture enfantine dans les langues des
lves a suivi des circuits similaires de transcription, commercialisation et r-oralisation ou
bien, pour certaines langues, il nexiste pas encore de recueil crit des comptines et des
chants : recueillir et apprendre des lments de culture orale dans une langue inconnue,
sans support crit, est un geste dont les enseignants sont peu familiers. La conception de
la rpartition des rles entre parents et enseignants influera galement sur la sollicitation
des parents pour des ressources culturelles ; les enseignantes voquent lvolution de leur
mtier, leur rle daide et dcoute auprs des parents souvent bien au-del de simples
questions scolaires (cole B) : les parents le bureau cest le confessionnal souvent en
cours danne ils demandent un entretien ils parlent de leurs soucis ils prennent lenfant
comme prtexte . La relation avec les parents migrants est rarement dcrite comme une
relation quilibre, et il nest gure envisag de solliciter leurs expertises.
A la fin de notre entretien cependant, une enseignante (cole B) stonne voix haute
de ne jamais questionner les parents propos de leur langue, alors que pourtant, ils
(lui) parlent de choses trs personnelles . Ceci pose la question de la relation la langue
et aux pratiques langagires dans le cercle familial : dans quelle mesure les enseignants
les peroivent-elles comme faisant partie de lexprience prive et nayant pas leur place
dans le monde des connaissances scolaires ? Si ces entretiens avec sept enseignants ne
nous permettent pas de rpondre, du moins alertent-ils sur le poids des reprsentations des
enseignants, en particulier en ce qui concerne le statut des langues et le bilinguisme. La
crainte que la diffrence et le bilinguisme soient dvalorisants ou vcus comme tels amne
les enseignants voquer leurs rticences , et provoque la fois un renforcement du
sentiment dillgitimit que vivent certains parents et enfants, et lignorance des parcours
langagiers de leurs lves : lune des enseignantes (cole B) ne sait pas du tout quelle
132
langue ses lves maghrbins, armnienne, dorigine asiatique
parlent la maison
mais ne voit pas comment poser la question pour ne pas vexer les gens , elle a peur
de poser des questions maladroites . La norme linguistique est fortement valorise : les
quatre enseignantes (cole A) pour qui lenseignement du franais est une proccupation
essentielle sont aussi celles qui ouvrent le moins leur rpertoire dautres langues. Au fil
des entretiens, la question Introduisez-vous dans le rpertoire de la classe des lments
des cultures de vos lves ? induit de leur part des propos de justification : elles souhaitent
ne pas dnaturer une langue inconnue et difficile prononcer, considrent ntre pas
bonnes en langues , et expriment leurs difficults prononcer plusieurs prnoms pour
lesquels le rapport phonie-graphie nest pas celui du franais. La prgnance de la norme
langagire ne touche pas que le franais ou les langues trangres enseignes, mais aussi
les langues des lves. A ce rapport normatif la culture, la connaissance et la langue
() constitutif de lidentit dune partie des enseignants (Perrenoud, 1996 : 61), sajoute
une conception cloisonne des comptences linguistiques.Chaque langue est considre
comme un territoire tanche dans lequel il nest possible dintervenir quavec une forte
expertise. Il nest pas envisag que les capacits dlves (par exemple prononcer certains
sons) dans une langue familiale puissent tre utiles, soit pour le franais, soit pour la langue
trangre tudie.
Ces entretiens propos des rpertoires de la culture orale ne font pas que souligner
labsence dlments des rpertoires des lves dans dautres langues que le franais :
ils mettent en vidence comment les gestes professionnels sont troitement lis un
132
Mais elle ignore de quel pays il sagit.
195
faisceau de reprsentations sur le statut des langues, les comptences linguistiques et la

transmission de la culture. Ce sont autant de pistes pour des propositions de formation.
4. Les enjeux dun rpertoire plurilingue

Le monde des comptines et des chansons, comme celui des fables et des contes, construit
des passerelles car il sadresse chacun, par les situations mises en scne, et traverse
toutes les langues et toutes les cultures, avec la fois des invariants et une grande diversit.
Il permet une conversation travers lespace et le temps, une rencontre qui rsout et mme
dpasse la question du traitement de la pluralit culturelle. Inviter dans la classe la culture
dun lve via une comptine ou une chanson nest pas la dsignation dune diffrence
suppose, ni la pratique dune encombrante et condescendante gnrosit, mais la simple
validation dun capital langagier et culturel comme outil pour les apprentissages de tous.
En dclarant bienvenues les langues et les cultures de ses lves, il ne sagit pas pour
lenseignant de donner mission aux lves de reprsenter leur groupe familial ou culturel,
mais de donner chacun lopportunit de contribuer au rpertoire commun, de construire
la culture commune du groupe classe.
Considrer les langues et les cultures des apprenants comme des ressources peut
tre utile la fois pour un enfant rcemment arriv en France et allophone, pour un enfant
franais vivant en milieu bilingue, pour un enfant franais quasi monolingue, et il nest pas
indiffrent que les enseignants soient en mesure de situer les enfants sur le continuum entre
deux quasi-monolinguismes, celui du Franais francophone et celui de lenfant tranger
allophone. Lenjeu nest pas seulement technique et en termes dapprentissages langagiers.
Jacques Barou, propos de la citoyennet (1996 : 65) fait ce constat :
Aujourdhui, sil y dficit de citoyennet dans certaines zones du territoire

franais, il est beaucoup plus li un manque de capacit des individus et des
groupes participer positivement la vie de lensemble du corps social qu un
statut juridique () incapacit souvent lie labsence de possibilit de mobilit
gographique et sociale et touche particulirement les populations relgues sur
des quartiers plus ou moins en marge de la ville
Dans une classe, celle-ci soit dans une banlieue ou au centre dune grande mtropole,
se donner la possibilit de connatre les pratiques langagires relles de chacun, de les
valoriser, de les utiliser comme une contribution aux apprentissages, diminue la relgation
et augmente la participation positive la vie du corps social. Il est souvent difficile, pour les
enseignants, de concilier la rsolution de situations du quotidien avec lobjectif gnreux
de faire accder tous leurs lves aux valeurs universelles. Construire un rpertoire de
comptines partir des langues et des cultures des lves permet dassocier luniversel des
composantes invariantes de ces rpertoires au traitement de la diversit, cest un outil la
fois accessible, pragmatique et dune forte porte symbolique.
Chapitre III. La premire sance de langue

La premire sance dune discipline, en dbut danne scolaire, fonde souvent le contrat
didactique qui va fonctionner sur lensemble de lanne. Cest loccasion, pour lenseignant,
de poser les possibles et les interdits, dindiquer aux lves les attitudes et les stratgies
196
encourages ou au contraire dconseilles. Notre question est la suivante : quel est

le message dlivr lors de la premire sance de langue propos des rpertoires et
des stratgies plurilingues ? Quel est lunivers linguistique dont lenseignant propose
lexploration ? Sagit-il dun univers binaire et cloisonn dans lequel se ctoient plusieurs
monolinguismes, tel que nous lavons rencontr dans les manuels dhistoire et dans
de nombreux manuels de langues ? Ou bien dun univers plurilingue dans lequel les
comptences sont juges transfrables dune langue une autre ? Pour analyser le contrat
didactique instaur lors de la premire sance de langue, lcole et en sixime, en ce
qui concerne les rpertoires plurilingues des lves, nous avons interrog neuf enseignants
dont sept assument galement des tches de formation.
Les rponses des enseignants notre enqute attestent, sil en tait besoin, de la
diversit des supports et de lautonomie des enseignants dans leurs choix didactiques.
Pour leur premire sance de langue, les neuf enseignantes utilisent plusieurs supports
en combinaison, et aucune nutilise les mmes. Deux enseignantes utilisent des supports
didactiques commercialiss : un recueil de chants et comptines crs sur des mlodies de
jazz, Lets chant, lets sing n1 de Carolyn Graham, un document vido de prsentation de
la culture britannique, Were kids in Britain, un manuel danglais pour le primaire, Fanfare,
et un pour la sixime, Join the team Nathan. Cinq des enseignantes slectionnent
des objets qui permettent de prsenter la culture cible et de stimuler la curiosit et le
questionnement des lves : une carte du monde et une du Royaume-Uni, lenregistrement
dune chanson de Laura Pasini pour litalien, un album pour la jeunesse, une affiche ou
des magazines ramens dAngleterre, une SchuhlTte, cornet traditionnellement donn aux
enfants allemands quand ils entrent lcole primaire ; propos de ce support de la culture
enfantine authentique, lenseignante cre une mise en scne : Il faut que ce soit quelque
chose qui les interpelle, une norme S chuhlTte rouge ; lcoute d'une chanson de Laura
Pausini est qualifie de mise en got .
Cinq enseignantes conoivent et fabriquent des supports : un questionnaire de recueil
des reprsentations, une photographie de deux enfants allemands avec leur SchuhlTte,
dans laquelle sont insres des bulles de dialogue complter, un jeu de labyrinthe, un
panier de mots transparents et pour les plus jeunes une carte postale envoye de Londres
par la marionnette Peter. En commun, tous ces supports permettent aux enseignants
de prsenter conjointement la langue et la culture cibles. Deux enseignantes de collge
nutilisent aucun support pour cette premire sance.
Le droulement de la premire sance comporte plus de caractristiques communes
que le choix des supports : huit des neuf enseignants font un recueil des reprsentations,
plus ou moins formalis ; les cinq enseignantes de primaire le ciblent plus sur la culture cible ;
une enseignante de collge utilise le culturel comme tremplin pour aller vers le linguistique :
deviner ce que le cornet de la SchuhlTte contient, mettre dans celui de lenseignante les
noms des lves sur des papiers et introduire ainsi la fonction langagire de la prsentation,
sous forme de questions et de rponses. Tous les enseignants font entrer les lves dans
les apprentissages ds cette premire sance : pour litalien, lapprentissage d'un chant du
patrimoine, Fra Martino, dont la mlodie est la mme que pour Frre Jacques. En anglais
et en allemand, la prsentation, les consignes de classe, les outils de llve. Lutilisation
de lcrit pour cette premire sance nest ni systmatique ni prohibe. Lorsquelle est
prsente, cest pour stabiliser les premiers apports et permettre une entre visuelle, au
tableau ou dans les cahiers. Deux enseignantes ont des positions plus tranches : lune, en
CE2, choisit de mettre les lves en contact avec des crits authentiques : jai dcouvert
que les enfants a les rassure, ne pas tre pour la premire sance mis dans un flux sonore
197
indigeste mais de prendre des indices . Lautre linverse, en sixime, ne prvoit pour la
premire sance aucune trace crite copie , implicitement laccent est mis sur laudiooral, et la mmorisation auditive par une participation orale constante . Deux enseignantes
(CE2 en 2003, sixime en 2008) amnent les lves de sixime mutualiser les mots
transparents, pour les rassurer, tout en mettant laccent sur la diffrence de prononciation.
Cette activit est la frontire des premiers enseignements et du recueil des pr-acquis
dans la langue cible.
1. Les rpertoires plurilingues des lves

Nous avons vu plus haut que les rpertoires plurilingues des lves avaient des sources
familiales et scolaires et se nourrissaient galement de diverses expriences : des voisins,
des amis, une nourrice, des voyages. Nous avons donc demand aux enseignants sils
sintressaient ces rpertoires (premiers contacts avec la langue cible et acquis dans
dautres langues), et de quelle manire.
1.1. Les premiers liens la langue cible ou dautres langues enseignes

Le recueil des reprsentations sur la langue cible est le premier geste pour reconnatre
les rpertoires plurilingues et pluriculturels des lves. Une seule des neuf enseignantes
(sixime, 2008) sait que tous les lves ont fait de langlais en primaire mais des
degrs dexposition trs variables , mais ne fait aucun recueil de reprsentations. Pour
les autres, ce recueil porte principalement sur la culture cible, sur les acquis linguistiques
en cadre scolaire et sur lenseignement lui-mme.
Trois des enseignantes voquent les reprsentations sur les modes dapprentissage et
les mthodes denseignement de langues. Lenseignante ditalien au primaire (2003) note
quil serait utile de le systmatiser, une enseignante de CM2 (2008) constate que pour
langlais il y a peu da priori sur la difficult , alors que lenseignante de sixime voque
des lves ballotts entre deux allgeances divergentes, leurs parents et lenseignant ,
en ce qui concerne les objectifs, le choix des supports, la ncessit ou non davoir un
manuel.
A propos de la culture cible, en primaire, une enseignante (2003) demande aux enfants
133
de faire un dessin ayant un rapport avec l'Italie et distribue un questionnaire ou
134
demande dix mots qui voquent lItalie . Une enseignante de primaire (2008) questionne
les lves sur lutilisation de langlais : ils savent tous que langlais est une langue
internationale ! . Une enseignante danglais en sixime a fait un recueil des reprsentations
pendant quelques annes avec des lves de quatrime et troisime, histoire de bousculer
leurs prjugs , mais prsent ne fait rien de manire systmatique, je prfre bousculer
ma prp de cours et prendre la chose si et quand elle se prsente . Lune des enseignantes,
133
Ce que je sais sur l'Italie. Remplir selon vos connaissances. 3 villes ; 2 marques de voitures ; 3 aliments ; 2 amoureux
clbres ; 1 sport + 1 nom d'quipe ; 2 hommes clbres ; 2 femmes clbres ; 2 personnages de lgendes ; 1 religion ; Le plus
de mots connus en italien.
134
Les rponses en 2003 taient : LItalie est en Europe. On mange beaucoup de ptes et de pizza. Il y a beaucoup de ruines,
de sculptures et de monuments historiques. Cest le pays du scooter. Les Italiens respectent peu le code de la route. A Rome, il y a
le Colise o se battaient les gladiateurs romains. Les Romains ont battu les Gaulois. LItalie a une forme de botte. La tour de Pise
est penche. Le pape, le chef des chrtiens, vit au Vatican. Rome est la capitale. La lire est la monnaie. Les Italiens sont trs bons
au basket. LItalie se trouve au sud de la France. Elle a des frontires avec la Suisse et lEspagne. Les Italiens sont trs croyants
(chrtiens). Ils ont plusieurs dieux (Dieu + Zeus + dautres). Le Venezuelia est un volcan en activit.
198
germaniste contrainte denseigner langlais (primaire, 2003), souligne quelle attribue au

recueil des reprsentations un rle diffrent selon la langue enseigne. Pour lallemand,
elle y voyait le moyen de dfaire des strotypes culturels : Je le faisais en allemand pour
montrer aux lves quils connaissent des tas de choses sur le pays (voitures, marques,
sportifs les contes de Grimm) parce que les prjugs sont forts pour montrer que ce pays
est notre voisin. Pour langlais, ses questions sont plus une valuation des connaissances
antrieures : ce quils savent, les chansons, la connaissance du pays .
En ce qui concerne la langue, le recueil de reprsentations est essentiellement une
mise en commun du lexique ou des noncs dj connus. En 2003, la premire sance
de langue tait lcole primaire une sance de dcouverte pour la plus grande partie des
lves. Les quelques lves qui avaient appris langlais venaient dune autre cole ou ont
t initis hors-cadre scolaire ou en maternelle. Lenseignante de CE2 voque une enfant
qui lui a apport son grand cahier dcole maternelle : loccasion de reprendre en classe
lune des chansons de ce cahier et de la mettre en scne avec toute la classe. Une partie
des lves de sixime a t initie langlais ; au cours de la premire sance, ils formulent
des noncs dont ils se souviennent (Pleased to meet you). Lenseignante dallemand en
sixime (2003) demande aux lves dindiquer sur une fiche leurs motivations pour le choix
de lallemand, quelle langue ils ont tudie et dans quelle cole, ce qui lui donne des
indications sur la faon dont ils ont travaill en langue .
En 2008, lenseignante de cours prparatoire recueille les quelques mots que les
enfants connaissent dj en anglais, et au CM2, la premire sance danglais nest plus
une sance de dcouverte mais de ractivation, elle a pour objectif de reprendre contact
avec les langues vivantes et daxer le travail sur lune dentre elles, tudie dans la
classe, langlais . Les lves mutualisent et dessinent les mots quils connaissent. Aprs
cette phase de rappropriation de la langue, les mots sont affichs au tableau, et utiliss
pour un jeu de labyrinthe. La sance se termine par la collecte des mots franais que les
enfants souhaitent connatre en anglais : ils formeront un mini-dictionnaire en anglais pour
la classe. Pour cette reprise de contact avec les langues vivantes, lenseignante questionne
les lves sur ce quils ont fait en classe les annes prcdentes, mais aussi pendant les
vacances, en famille, en voyage, avec des amis ou avec les correspondants de frres ou
surs. Ont-ils entendu la langue anglaise la tlvision, la radio, dans des chansons ?
Quels sont les mots anglais quils utilisent dans la vie courante ? Dans ce contexte, il est
indispensable que les enseignants de collge systmatisent une valuation des acquis de
lcole primaire.
1.2. Les autres langues des rpertoires dlves

Les recueils de reprsentations concernent la langue cible ou dautres langues apprises
dans le cadre scolaire. Quen est-il des langues acquises ou ctoyes par la pratique
sociale (langue familiale, de voisinage, de vacances) ? A la question Quels sont les
profils des lves et leurs contacts avec dautres langues, langues dorigine, ? , les
rponses de plusieurs enseignants indiquent que leur reprsentation des lves franais
nintgre pas lventualit de rpertoires plurilingues ; ceci nest pas en contradiction avec
notre analyse, plus haut, des manuels dhistoire et de langue. Une enseignante de primaire
(2003) rpond quelle na pas dlves trangers ; une enseignante de collge (2003)
pense tre assez peu en situation dexplorer cela, et remarque que les lves sont
majoritairement franais depuis deux gnrations, mais que de nombreux lves ont des
noms italiens : on en parle pas ma mm elle parle italien a va pas plus loin que
a () je ne leur demande pas si ils ont une grand-mre anglaise non je leur demande si
199
ils ont fait une autre langue lcole . Une autre enseignante de collge (2008) associe
elle aussi les rpertoires plurilingues aux seuls lves trangers : Sur notre secteur
de recrutement, nous navons quasiment pas de population trangre et trs peu de nos
lves sont exposs dautres langues que leur langue maternelle . Elle ne fait aucun
recensement systmatique vu le peu dlves concerns . Cette rponse crite mriterait
dtre explore avec lenseignante : partir de quel nombre dlves un lment particulier
de leur profil a-t-il lieu dtre recens ?
Pour les enseignants que nous avons interrogs, lexploration du rpertoire linguistique
des lves nest pas systmatique et ils en ont une connaissance approximative : Les
lves du secteur () sont principalement dorigines europennes mais il me semble quils
ne pratiquent pas pour autant une langue trangre (ex : lespagnol) la maison. () Je
me fie uniquement aux patronymes des lves ainsi quaux chos des parents quant
e
lapprentissage de la LV2 puisque je suis professeur principal dune classe de 3
. La
langue dorigine est rarement pratique la maison. (2008). Lenseignante dallemand
(2003) na pas de recherche particulire par rapport aux autres langues que lallemand en
revanche jai des informations permanentes sur leurs contacts avec lallemand ils viennent
me le dire ils viennent me le raconter ce que leur papa a ramen dAllemagne le sjour
quils vont faire tel ou tel endroit . Une enseignante de primaire (2008, CM2) a un lve
dont la mre est autrichienne, il fait souvent des passerelles entre langlais et lallemand
quil parle. Elle constate que les enfants parlent assez facilement de leurs origines si elles
sont valorises
Quatre des neuf enseignantes, trois lcole, une en collge (2003), reprent les
rpertoires linguistiques de leurs lves de manire informelle mais attentive, dune part
lors de la premire sance de langue, dautre part loccasion de projets ou dactivits.
Les enfants de cours prparatoire rpondent facilement aux questions sur leurs langues
familiales (lallemand, larabe, le portugais) et disent les mots quils connaissent dans ces
langues. Une enseignante de CE2 (2003) a des lves arabophones et turcophones, des
degrs divers de comptences, de la seule comprhension lexpression courante. Elle ne
fait pas une recherche systmatique des rpertoires plurilingues de ses lves, mais nous
dit y tre assez attentive . Elle pense quil est important dtre rceptif , et a apport
en classe diffrents documents crits et audio (chanson en amazigh, imagier en arabe et
en japonais, magazines, albums en indonsien, en laotien, etc.) qui ont suscit la parole
des enfants : un imagier du Pre Castor en arabe amne les enfants dire les mots quils
connaissent, comparer larabe littraire et la varit quils comprennent et/ou parlent,
stonner de voir un livre pour la jeunesse en langue arabe. Ce moment permet lun dentre
135
eux de se situer vis--vis de ses camarades , de leur dire de nombreux mots en turc.
Lenseignante ditalien lcole (2003) connat les pratiques linguistiques de plusieurs de
ses lves : deux lves ont des parents bilingues franais algrien, un lve a des grandparents lusophones, un autre a lun de ses parents dorigine italienne, deux enfants dorigine
anglaise font des sjours assez frquents en Angleterre et lun des parents parle anglais.
Une enseignante danglais de sixime (2003) ne fait pas de reprage systmatique, mais
la fin de la premire sance, demande en anglais et en franais si des lves connaissent
lune des huit langues qui peuvent tre enseignes lcole primaire ou au collge, ce qui
gnralement amne des enfants voquer leurs langues familiales : moi, mes parents
ils parlent arabe, portugais, italien . Elle a en 2003 au moins un lve qui entend parler
135
il pensait que le petit turc tait arabe et il dit mais non jsuis pas arabe je suis turc et cest pas pareil cest pas la
mme langue .
200
arabe chez lui. Elle connat galement les rpertoires plurilingues de ses lves grce des
projets transdisciplinaires (projet sur les patronymes avec un collgue dhistoire gographie.
2. Une didactique plurilingue ?

2.1.Les stratgies plurilingues
Les enseignantes que nous avons interroges mentionnent plusieurs stratgies plurilingues,
sans pour autant les qualifier ainsi de manire explicite : la comprhension grce au nonverbal et lappui sur le contexte, les passerelles avec le franais, les mots transparents,
des activits dveil aux langues.
Deux enseignantes de collge insistent sur le rle du non-verbal dans la comprhension
par les lves. Les stratgies non-verbales ne sont pas mentionnes comme tant de
possibles stratgies de compensation pour llve. Deux enseignantes danglais (2003 et
2008), introduisent en sixime les premiers noncs en les contextualisant dans la situation
de premire rentre au collge : les lves ne se connaissent pas les uns les autres,
lenseignante les expose la langue anglaise et une gestuelle explicative via plusieurs
situation authentiques : elle les guide de la cour leur salle, se prsente, fait lappel, tablit
avec eux une carte des noms dans la salle, indique le matriel de classe ncessaire : autant
de contenus linguistiques abords grce au contexte rel de dcouverte des lieux et des
personnes. En Cours Prparatoire, cest un vnement (la lecture par lenseignante de la
carte en anglais envoye par Peter la marionnette) qui sert introduire la langue.
La langue source est utilise pour rassurer et tayer, comme dans les manuels que
nous avons analyss : une enseignante de sixime (2003) autorise, voire encourage la
traduction voix basse par les lves. A la fin de la premire sance, deux enseignantes
de sixime passent au franais, histoire de montrer que je le parle aussi (mine de rien,
a rassure chaque anne quelques inquiets) dit lune, et pour sassurer que lactivit
a t bien comprise : quest-ce quon vient de faire ? , pour rassurer si ncessaire :
tout le monde a t capable de dire quelque chose , dit lautre. Lenseignante de CE2
(2003) utilise les mots transparents comme passerelle entre langlais et le franais, au
service de lorthographe du franais. Ses lves en CE1 et en CE2 cherchent dans le
dictionnaire franais lorthographe des quivalents en franais de mots transparents en
anglais : dcembre et december, histoire et history, etc. Une enseignante de collge relate
les activits transdisciplinaires en franais et histoire-gographie qui sollicitent plusieurs
langues : tymologie, patronymie, toponymie, lAventure des langues , lhistoire de la
naissance de lcriture, etc.
Une seule enseignante amnage une situation dexploration de lcrit ds la premire
sance (CE2, 2003) : pour permettre la prise dindices pour la comprhension de lcrit
authentique, elle donne aux lves des magazines et autres documents en langue anglaise :
je pense que a cre un climat de confiance par rapport la langue ils se rendent compte
quils ont des repres visuels et puis il ny a pas de problmes de prononciation . Cest
mme partir de mots transparents, par exemple exhibition que les lves russissent
rapprocher dexposition, que lenseignante aborde les diffrences de prononciation. Elle
privilgie dautant plus la prise dindices dans lcrit en langue trangre quelle essaie
galement de la dvelopper en franais langue matire. Elle apporte des crits dans dautres
langues et dautres graphies : du grec, de larabe. Cest un clin dil dautres langues
() eux du coup sils ont des choses dire sur dautres langues ils en profitent () ils se
sentent entendus . Elle ne privilgie pas la langue anglaise dans son approche multilingue :
201
je ne suis pas native dj je nai pas dhistoire particulire avec langlais () cest aussi
pour quils me fassent confiance pour quils naient pas limpression que je dfends quelque
chose () du coup eux- mmes a ouvre la possibilit damener eux-mmes un truc de
leur culture .
2.2. La prise en compte des rpertoires des lves

Nous avons demand aux enseignantes si et comment elles prenaient en compte, dans
leur pratique de classe, les informations quelles avaient sur les rpertoires plurilingues
de leurs lves. Une enseignante danglais en sixime (2003) constate chez ses lves
un grand besoin dtre rassurs ; elle sollicite ceux qui ont t initis en allemand et
leur demande de comparer des mots anglais avec ceux quils connaissent en allemand.
Constatant que ses lves ont quasi tous t initis une langue trangre, elle
homognise en communication audio-orale jusquen fvrier. En 2008, nous entendons
nouveau l'expression de ce souci dhomognit linguistique, dans les propos dune autre
enseignante de sixime : la langue enseigne dans les coles de secteur est langlais
depuis deux ans dans un souci duniformisation des apprentissages
Lenseignante dallemand qui ne souhaite pas senqurir des langues familiales de
ses lves voque des enfants qui ne veulent pas dire leur langue dorigine il mest
plutt arriv dessayer de valoriser et de faire dire des choses sur les langues dorigine
plutt en interculturel dailleurs quen matire linguistique. Vous avez de la chance rendez
vous compte . Elle constate qu ils ont trs peur du regard des autres ils ont peur il y a
certaines langues qui ne sont pas valorises et certaines appartenances quils cachent .
Lorsque nous voquons les lments de proximit entre lallemand et larabe (certains
sons, la formation des nombres), je nai jamais jamais entendu un enfant faire de
comparaison entre lallemand et larabe je ne lai pas suscit je ne savais pas quil y avait
des comparaisons faire .
Une enseignante de primaire (2008) resitue la question de la prise en compte des
rpertoires plurilingues dans un cadre plus large : Dans toutes les disciplines, les enfants
peuvent parler de leurs connaissances particulires, sils le souhaitent (histoire, gographie,
franais) mais note que Jean, lenfant bilingue de la classe, est plus curieux que
les autres lves des relations qui existent entre lallemand, langlais ou le franais. Il
questionne donc. Comme nous avons trs peu denfants dorigine trangre, jinterroge
souvent sur lhistoire des mots, nous avons dans la classe des dictionnaires tymologiques
du franais. Ce sujet intresse beaucoup les CM2 ; il est davantage abord en franais
(vocabulaire).
Une enseignante de sixime (2008) ne recherche pas quels sont les rpertoires
plurilingues de ses lves, mais lorsquelle les connat, utilise ces informations en cours
lors dchanges en anglais, comme support pour des structures comme : My father is
Spanish my mother is from Italy , My grandmother speaks Portuguese pour des
points de prononciation ou de vocabulaire . Une autre pense que les lves pratiquant
une autre langue, que cela soit rgulirement o de faon ponctuelle, ont beaucoup plus
de facilites la base pour intgrer une structure langagire diffrente : ils sont beaucoup
plus prolixes et se lancent facilement pour participer au cours.
Les enseignantes qui sintressent le plus aux rpertoires plurilingues de leurs lves
sont aussi celles qui les considrent de manire positive et les utilisent comme une
ressource en classe. Lune, en primaire (2003), en tient compte selon les opportunits des
apprentissages et estime que les enfants bilingues sont plus sensibles une nouvelle
langue . Lenseignante de CE2 (2003) constate que certains enfants dorigine maghrbine
202
qui ne sont pas compltement laise dans certaines disciplines le sont vraiment en
anglais par contre () cest vraiment lenfant qui manifeste un grand intrt () jai une
petite fille dans ma classe qui est un peu en difficult mais qui est trs demandeuse danglais
et qui se sent laise l dedans () les enfants qui sont habitus ctoyer plusieurs langues
sont plus rceptifs que les autres .
3. Une amorce plus quune dmarche systmatique

Dans les annes 1990, juste aprs le dmarrage de linitiation aux langues trangres
lcole primaire, les enseignants de sixime ont d grer lhtrognit (lves initis ou
non lune des LVE enseignes au collge). Dix ans plus tard, la plus grande partie des
lves a suivi un enseignement danglais, et lhtrognit est plus le lot des enseignants
de primaire : de 2002 2007 linitiation dbute plus ou moins tt, partir de la Grande
section, et peut concerner sept langues diffrentes ; depuis 2007 elle dbute au CE1
et concerne huit langues. Autant dire que lenseignant de CM2 peut avoir un public trs
diversifi.
Le faible nombre de questionnaires ne permet pas de tirer des conclusions, mais
esquisse ce que sont les premires sances et peut inspirer une tude plus vaste. La
varit des supports et la grande libert didactique des enseignants laisse augurer que les
lves seront au fil de leur scolarit exposs des lments diversifis de la culture cible.
La culture prsente aux lves, lcole et au collge, est le plus souvent authentique,
136
contemporaine et proche des intrts des enfants . La rpartition entre oral et crit sur
lcole et le collge nest pas aussi tranch que lon pourrait le penser : ainsi, dans cette
tude, cest une classe de CE2 qui aborde la langue par lcrit.
Le contrat didactique implicite qui apparat dans lanalyse de ces neuf questionnaires
propos de la premire sance est le suivant : des activits simples mais partir de la langue
complexe sont mises en place, elles mobilisent des comptences familires, amnent les
lves se rendre compte quils ont dj des repres dans la nouvelle langue cible (lexique,
situations de communication, mlodie de chanson commune aux deux cultures). Selon le
dispositif de la premire sance, les lves voquent ou non leur rpertoire plurilingue. Plus
quune sollicitation directe et individuelle, cest une activit commune (dbat ou situation
dveil aux langues) qui permet lenseignant et aux lves de prendre conscience du
rpertoire du groupe entier et de le partager. Mais ce sont moins les savoirs sociaux de
lenfant que ses acquis linguistiques en cadre scolaire qui intressent les enseignants, et
deux dentre eux voquent ce sujet leur souci de diminuer lhtrognit dans la classe.
Le rpertoire plurilingue, loccasion de la premire sance, nest sollicit et activ dans
toute sa dimension (toutes les langues, y compris celles ctoyes en dehors de lcole) que
par quatre des neuf enseignants.
Au contrat didactique, ces quatre enseignantes ajoutent une forme de contrat
linguistique : dbuter lenseignement dune langue par une activit qui permet la
comparaison de plusieurs langues et lexpression des apprenants sur leurs propres
langues place demble cet enseignement dans une perspective daccueil des langues et
expriences linguistiques de chacun. Ce qui est mis en place lors de la premire sance,
que ce soit laccueil des seules langues enseignes en milieu scolaire ou lindication dune
rceptivit vis--vis de toutes les langues des rpertoires des lves, mme lorsquelles
sont trs loignes de lunivers scolaire, peut tre mis en lien avec lattitude des lves les
semaines suivantes : les lves de sixime dont les rpertoires plurilingues nont pas t
136
Malgr les rserves que nous inspirent, plus haut, les manuels scolaires.
203
sollicits nvoquent en classe que leurs contacts avec la langue cible. Il nen est pas de
mme pour ceux de cours prparatoire, qui rpondent aux sollicitations de lenseignante et
donnent des mots dans les langues quils connaissent, ceux de CE2 qui font de nombreux
liens entre les langues de lcole et les langues de leur environnement. Mais nous pouvons
galement attribuer cette diffrence au contexte de lcole primaire et la reprsentation
quont les enfants du collge : lenseignant gnraliste assure la cohrence et encourage
les passerelles entre diffrents contenus ; il est le rfrent principal et sa relation aux enfants
encourage la parole. A linverse, la reprsentation qui circule propos du collge est celle
du cloisonnement entre les disciplines. Rien, pourtant, en cours de langue au collge, et
particulirement en dbut danne, ne soppose la mise en place dactivits dveil aux
langues ; le recueil fait par les enseignants des contacts des lves avec dautres langues
enseignes en cadre scolaire pourrait stendre dautres langues. Le lien des enseignants
plusieurs langues, la langue de lcole, la langue cible, mais aussi pourquoi pas dautres
langues de son propre vcu, pourrait tre lune des clauses de ce contrat linguistique.
Pour que ce contrat linguistique perdure et contribue aux apprentissages, il serait utile
de prolonger les activits dveil aux langues au-del de la premire sance, dy ajouter
dautres activits cognitives et mtalinguistiques et une pratique systmatique de lauto
valuation.
Le petit nombre denseignants de cette enqute nautorise pas dresser le tableau de
toutes les premires sances de langue et des diffrentes formes de contrats didactiques
et linguistiques mis en place. Une tude plus vaste pourra inclure des questions
sur les reprsentations quont les enseignants de lenseignement des langues et des
cultures,
sur leurs connaissances de lveil aux langues,
sur les gestes denseignement initis par les recueils de reprsentations,
sur les objectifs principaux de ces gestes : sagit-il dhomogniser le niveau des
acquis dans la classe ou de diffrencier les parcours
sur les modes dvaluation utiliss.
Cette observation, comme notre analyse de mmoires et celle de rpertoires de maternelle,
joue un rle de reprage et dalerte : les langues et les cultures des lves restent dans une
relative opacit, et ne sont pas traites comme pouvant contribuer aux apprentissages. Les
enseignants, mme lorsquils considrent que le plurilinguisme peut tre positif, anticipent
souvent les reprsentations ngatives qui circulent son sujet, et finalement renforcent ces
reprsentations par une attitude attentiste plus souvent quils ne les dmontent par une
action dlibre. Lune des enseignantes, au cours de lentretien, sinterroge sur le poids
de la culture scolaire et des habitus : Je pense que lenfant dans sa culture scolaire nest
pas habitu faire des comparaisons (entre les langues). Modifier la culture enseignante
grce la formation, pourra contribuer une nouvelle culture scolaire.
Lanalyse de mmoires, de rpertoires de chants et comptines et de la premire
sance de langue permet de lister plusieurs besoins des enseignants : la rflexion sur les
reprsentations devra sintresser non seulement aux cultures souvent sous le feu des
projecteurs, mais aussi celles qui tendent tre invisibles : les cultures par exemple des
catgories sociales les plus modestes. Cette rflexion devra tre articule lanalyse des
migrations et de la citoyennet. Dans les mmoires comme dans les entretiens que nous
avons analyss, nous avons pu noter la difficult des enseignants dsigner leurs lves
ds lors quils taient les enfants ou les petits-enfants de limmigration. Le rapport denqute
Enseigner lhistoire de limmigration lcole , publi en 2007 sous la direction de Benot
Falaize, souligne lui aussi
204
ce flou lexical et sans doute smantique particulirement clairant par ailleurs,

notamment lorsquil sagit de dsigner les lves dont on parle : immigrs ,
maghrbins , dorigine immigre , lves arabes , lves musulmans
, lves dorigine arabe , lves dorigine maghrbine le flou et le
nombre de dsignations diffrentes semblent accrditer lide que la plupart des
enseignants interrogs (premier et second degr) ne savent comment rellement
et avec assurance, dsigner ces lves franais () qui transgressent dans les
reprsentations comme les discours (le leur et celui des adultes enseignants) la
frontire rassurante entre le national et ltranger, entre le conforme et le dviant,
entre le semblable et ltranger (2007 : 146).
Il cite ce sujet A. Sayad, qui crivait propos des Franais enfants dimmigrs :
(ils) qui ne sont trangers ni culturellement, puisquils sont des produits

intgraux de la socit et de ses mcanismes de reproduction et dintgration, la
langue, lcole et tous les autres processus sociaux ; ni nationalement, puisquils
sont le plus souvent dtenteurs de la nationalit du pays. () Lon ne sait alors
comment considrer et comment traiter ces immigrs dun nouveau genre, on ne
sait ce quil faut attendre deux.
Nous avons vu que lenvironnement des enseignants pouvait prsenter des freins la
construction de nouveaux concepts et gestes professionnels : les textes institutionnels ont
des discours souvent contradictoires, et leur dsignation mme des langues autres que le
franais est laune du flou lexical not chez les enseignants. Les manuels restent dans
une optique binaire et cloisonne ; les formations initiales des enseignants du secondaire
ne prvoient gure despace pour le transversal, et celles des enseignants du primaire
ne systmatisent pas explicitement la rflexion et les techniques dveil aux langues. A
cela sajoute le constat dun ncessaire travail de conceptualisation, en particulier sur les
diffrences sociales et la diversit culturelle, ainsi que sur les principes duniversalit et
dgalit : lattitude rellement galitaire ne serait pas dtre indiffrent la personne et
son parcours, ce qui parat difficilement compatible avec lattention lautre ncessaire
dans le mtier denseignant ; elle consisterait ne pas attribuer aux diffrences culturelles
et linguistiques des valeurs diffrentes.
Les mmoires, les rpertoires de chants et comptines et les premires leons de
langue que nous avons analyss refltent des dbats qui agitent depuis plusieurs annes
lensemble de la socit franaise et qui pourraient tre rsums ainsi : le concept dgalit
signifie-t-il ne pas faire de diffrences ? . Or, la diffrence est bien prsente dans les
propos de plusieurs enseignants, ne serait-ce que celle quils reprent entre les cultures
familiales qui seraient conciliables avec le monde scolaire et celles qui ne le seraient pas.
Ce qui revient la fois faire une diffrence et attribuer des valeurs diffrentes, opposer
ce qui est de lordre du mme (et rput en cela scolarisable) ce qui se situe dans laltrit.
Lindiffrenciation est alors moins un acte galitaire quune absence de reconnaissance :
par peur de catgoriser, les enseignants ne valident pas les acquis culturels et linguistiques.
Lalternative est de ne pas lire ces acquis en appartenances ou en identits, mais en
ressources disponibles, en potentiel dactions vers les apprentissages.
205
Quatrieme partie. Perspectives et

propositions
Introduction
Les travaux sur les pratiques langagires, culturelles et migratoires ont dabord dcrit
grce la catgorisation, puis ont observ les interactions et le poids des contextes,
avant dtudier le parcours du sujet et ses pratiques linguistiques, culturelles et migratoires
et de valider les comptences plurilingues et interculturelles associes ces pratiques.
Comptences que nous avons pu observer chez les enfants eux-mmes.
Lanalyse de la transposition didactique a fait apparatre plusieurs obstacles sur la
chane du savoir : entre lenseignant et llve rel, dont limage donne est souvent celle
dun sujet monolingue et monoculturel ; entre les objectifs dclars par les institutions
europennes et leurs applications. Nous faisons le constat que le capital plurilingue de
lcole (Coste, 1991 : 174) est peu exploit dans les classes. Les alas de la transposition
des savoirs savants aux savoirs enseigns nous amnent faire des propositions pour
lenseignement et pour la formation : est-il possible damnager un parcours diffrent
des savoirs sur le plurilinguisme, les cultures et les migrations ? Peut-on construire
une didactique de la pluralit des langues en prenant appui sur lenvironnement des
enseignants ? Comment donner visibilit et lgitimit une didactique plurilingue, rduire
lcart entre le savoir savant et le savoir enseign, programmer les apprentissages et
lvaluation associs aux comptences plurilingues ?
L'objectif de nos propositions pour lenseignement et pour la formation est de rduire
les filtres entre les savoirs sur les ralits plurilingues et pluriculturelles et la pratique des
enseignants. Celle-ci est un lment crucial pour accompagner llve dans lexploration et
le dveloppement de ses comptences et pour lui permettre de construire des passerelles
entre les savoirs de lcole et ceux quil a acquis dans un cadre social et familial. Ds lors, le
rle de lenseignant est moins de conduire lapprenant vers une langue cible aux contours
clairement dfinis que de laccompagner dans son parcours, en lui fournissant un tayage
(Bange, 1992) et en lui permettant de mobiliser ses comptences ; de considrer ses
erreurs comme des indicateurs du traitement quil fait des apports nouveaux, et ajustements
successifs. Ce qucrit Eddy Roulet propos des passerelles possibles entre les diffrentes
langues prsentes dans le champ scolaire vaut pour celles entre langues familiales et
langues enseignes lcole : Il faut exploiter le mieux possible les connaissances
intuitives et la capacit dapprentissage des lves en leur offrant, dune part, des donnes
langagires riches () et, dautre part, des instruments heuristiques propres faciliter le
travail dobservation et de rflexion sur celles-ci. (1995 : 116-117).
Ces donnes langagires et ces instruments devront tre galement donnes
lenseignant, accompagns des savoirs sur les langues, les cultures et les migrations, afin
de lui permettre de se dfaire dun certain nombre de reprsentations sur les langues. Il
s'agira donc de privilgier ltude des interactions, lexploitation des impacts positifs de la
mobilit et de la pluralit, ainsi que la notion de continuum, quil sagisse des langues,
des cultures ou des mouvements migratoires. Les savoir-faire associs sont la capacit
206
Quatrieme partie. Perspectives et propositions
analyser les faits linguistiques et culturels, celle les mettre en lien les uns avec les
autres pour mieux les comprendre, le reprage des comptences et des connaissances
transversales plusieurs langues, la lecture des rpertoires plurilingues et pluriculturels
comme autant de ressources mutualisables. Cela suppose galement, de la part des
enseignants, la capacit sauto valuer et prendre appui sur des acquis antrieurs pour
progresser. Ces savoir-faire concernent les enseignants plusieurs tapes de leur parcours
professionnel : pour parfaire la matrise de la langue quils vont enseigner, pour concevoir
et pratiquer lenseignement dune langue trangre ou rgionale, pour enseigner le franais
langue seconde des enfants de migrants.
Compte-tenu de ces lments, notre questionnement porte sur les meilleures
conditions possibles pour la formation. Les savoirs savants ont t constitus partir
de ltude denvironnements qui sont aussi ceux des enseignants. Si lon considre que
plus les ressources sont proches, plus nombreuses seront les possibilits daccs et
plus les personnes concernes pourront se les rapproprier pour les transformer en
nouvelles comptences et en nouveaux savoirs, alors cest sur les ressources locales
quil faut sappuyer. C'est l notre seconde hypothse. Nous envisageons, en formation,
dutiliser prioritairement les ressources linguistiques et culturelles des enseignants et de
leur environnement proche. Cette hypothse prend en compte la ncessit de travailler sur
les filtres perceptifs qui font cran aux potentialits relles des lves. Nous considrons,
comme l'crit Maria Luisa Villanueva (2000 : 160-174) lorsqu'elle relate des expriences de
recherche-action avec des groupes d'enseignants, que
N'importe quelle tentative visant l'introduction de changements dans la conduite

des enseignants doit tenir compte du fait que leurs reprsentations et leurs
connaissances pralables sont traverses et imprgnes par leurs croyances
() Il ne s'agit donc pas de former des enseignants par transmission de
connaissances scientifiques accumules qui sont censes agir les conduites
des enseignants experts pris comme modle. En revanche, si l'activit des
enseignants exige une constante mise en question des croyances et des filtres
qu'ils utilisent pour interprter la pratique dans un contexte donn, seul le
dveloppement de leur conscience pratique en tant qu'agents peut constituer
l'enjeu de leur formation (2000 : 173).
Lcole tant invite offrir une rponse plurielle et souple des besoins multiples
et composites (Coste, 1973 : 73) et les enseignants construire de nouveaux gestes
professionnels, nous tentons dabord de faire le point sur les comptences requises pour
ces nouveaux gestes, les modifications du comportement et les dstabilisations que lon
peut anticiper. Ayant fait le constat de lcart non seulement entre les savoirs et la classe,
mais galement entre les environnements professionnels des enseignants et la perception
qu'ils en ont, nous faisons le pari que le travail sur les reprsentations et le dtour par
le local peuvent modifier les reprsentations des enseignants, leur permettre d'valuer
leurs propres comptences plurilingues et celles de leurs lves pour les intgrer leur
pratique enseignante. Laccs au savoir peut alors tre amnag grce la lecture
des environnements plurilingues et pluriculturels, la comprhension des potentialits
des enfants et la validation de ses propres expriences linguistiques et culturelles.
Il s'agit d'une dmarche de formation partir dlments de la biographie langagire
des enseignants : les langues de vie (langues rgionales, langues dimmigration, parlers
urbains) et les cultures des enseignants stagiaires irriguent la rflexion sur la didactique des
langues et des cultures et peuvent nourrir la pratique, crer des ressources pour qu leur
tour les enseignants accueillent les langues de leurs lves. Nous analyserons quelques207
unes de ces formations : quel peut tre limpact dune telle dmarche ? Quels sont les
rpertoires plurilingues des enseignants et dans quelle mesure peuvent-ils tre activs ?
Chapitre I. Vers une didactique du continuum et de la

pluralit ?
Les pratiques plurilingues, ressources des sujets en mobilit, peuvent-elles tre valides
et mutualises pour permettre de nouveaux apprentissages ? Est-il envisageable de les
considrer comme faisant partie de savoirs susceptibles dtre enseigns ? Sur le terrain de
la didactique des langues au primaire, le savoir qui merge des travaux sur le plurilinguisme,
les cultures et les migrations est, si nous tentons de le rsumer en quelques mots, le suivant :
dans une socit plurielle et cognitive, la mobilit du sujet et son parcours dun champ
dexpriences ou de connaissances dautres champs peuvent crer des ressources
individuelles et collectives pour de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Ces savoirs
sont-ils scolarisables ? Peuvent-ils devenir des objets denseignement ou bien sagit-il dune
ducation plurilingue au service des enseignements de langue ?
La comptence bilingue ne consiste pas en une simple alternance de codes et
laptitude avoir recours deux rpertoires linguistiques ne garantit pas ncessairement
une comptence plurilingue (Castellotti et Moore, 2005 : 107132). Lexprience
dapprentissage dune langue trangre en contexte scolaire peut tre pour les enfants,
quils vivent ou non dans un contexte plurilingue, lopportunit de la prise de conscience, de
la manipulation intentionnelle (Le Pichon Vorstman, 2006 : 46) et du dveloppement de
stratgies plurilingues, la condition que les enseignants connaissent ces stratgies, les
valident et les didactisent. Nous essaierons ici de voir quelles conditions peut soprer la
transposition didactique des savoirs pour les langues.
Andre Tiberghien, Gilbert Arsac et Martine Mheut (1994 : 106), pour les savoirs
de physique au collgue, soulignent la ncessit que soient prsents deux lments : la
lgitimation de tout nouveau contenu denseignement, la rduction de lcart entre savoir
savant et savoir enseign. Selon Michel Verret, cit par Chevallard (1985 : 57), les conditions
ncessaires pour que des savoirs deviennent scolarisables sont : sa dpersonnalisation,
cest--dire la distanciation entre le savoir et son producteur, en particulier dans sa
prsentation aux enseignants par linstitution (Chevallard, 1985 : 20) ; la dsyncrtisation
du savoir, soit sa division en champs dlimits ; la programmation des apprentissages et de
leur valuation. Ce sont ces cinq points, la lgitimation, la dsyncrtisation, la distanciation,
la rduction de lcart entre savoirs savants, sociaux et enseigns, la programmation des
apprentissages et de lvaluation, que nous reprenons pour le cadre de lenseignement.
1. Lgitimer
Tout contenu denseignement doit faire rfrence un savoir ou une pratique reconnus
par la socit comme lgitimement enseignables (Tiberghien, Arsac et Mheut, 1994 :
105). Or, nous ne pouvons que constater un hiatus entre ce que les institutions europennes
reprennent des travaux de recherche et dclarent enseignables soit les comptences
plurilingues, et ce que le plus grand nombre de parents souhaitent voir leur enfant apprendre
cest--dire langlais. Quant aux enseignants, nous avons vu quel point ces nouveaux
208
savoirs leur taient encore peu familiers. La didactique plurilingue peut tre compare celle
de lenseignement de lnergie tel que labordent Tiberghien, Arsac et Mheut (1994 : 116) :
il sagit, pour lun comme pour lautre domaine, de prendre appui sur des pratiques sociales
tout en les inflchissant. Mais le second a reu lappui dune communication massive et
sur la dure par les mdias et les institutions, lenseignement de lnergie au niveau
des collges est apparu suite une demande sociale lie la crise de lnergie () dans
la plupart des pays occidentaux (1994 :116), alors que la didactique plurilingue reste
confidentielle, la presse ne se faisant lcho que de lenseignement des langues vivantes, et
la demande sociale ne se restreignant souvent qu langlais. Pour lgitimer les savoirs lis
la pluralit des langues, il faudrait les rendre perceptibles par les enseignants, les parents et
les enfants, et en tout premier lieu rhabiliter les expriences plurilingues et pluriculturelles
de chacun. Il serait utile de communiquer avec dautres professionnels que les enseignants :
les ducateurs jeunes enfants, les orthophonistes, les puriculteurs sont amens prendre
position sur le bilinguisme familial, des tapes cls du dveloppement de lenfant, et leurs
propos peuvent avoir un impact important sur les conceptions des parents.
Lgitimer les stratgies plurilingues serait aussi les rendre visibles chaque tape des
programmes de langue, afin quelles ne soient pas relgues dans le champ des pratiques
sociales invisibles et quelles ne soient pas considres comme implicitement connues de
tous. Nous reviendrons plus loin sur ce point.
2. Dsyncrtiser
Quels sont les contours des champs de savoir associs la mobilit et la pluralit des
langues et des cultures ? Les travaux sur les langues, les cultures et les migrations que
nous avons voqus plus haut prennent en compte les savoirs sociaux et les interactions
entre ces derniers et les diffrentes disciplines et comptences de lcole primaire.
Quitter lide de classification et accepter la ralit dun continuum des langues et des
cultures dans le temps et dans lespace amne, nous lavons vu, considrer lapprenant
diffremment : il est lun des acteurs par qui les langues et les cultures se modifient, et
ne peut donc tre mis dans lobligation de choisir entre lune ou lautre de ces langues ou
de ces cultures. Il s'agit donc moins de devenir bilingue que d'exercer des comptences
plurilingues, et de dplacer un curseur selon son environnement, ses interlocuteurs et
ses apprentissages. Daniel Vronique a pos la question des impacts que peut avoir
dans la classe la prise en compte des savoirs sur les rpertoires plurilingues : est-ce
quune didactique de la pluralit des langues doit prner une pdagogie de lalternance
codique ? (2005 : 25). Les options prendre, en effet, sont la fois didactiques et
pdagogiques, et concernent autant le traitement des connaissances que lattitude vis--vis
des lves, et amnent revisiter quelques termes associs l'alternance codique.
Tout dabord, nous ne pouvons supposer que lapprenant ou le locuteur bilingue,
commute ; les langues ne sont pas des lments mathmatiques, et il nest pas possible de
les commuter comme on le fait pour a x b = b x a. Il ne lest pas plus dans le sens anglais, to
commute, pour dcrire lalternance spatiale du travailleur de sa petite ville la mtropole.
Celui-ci est souvent si fatigu quil sendort ds le dpart, ne voit rien du trajet et sveille
larrive en gare. Le terme to commute est alors appropri. Lalternance codique nest
pas du mme ordre, car elle suppose une paisseur, une densit, quil convient dexplorer
pour la comprendre. Dautant que cette paisseur entre deux termes dans deux langues
est variable selon les individus, selon leur vcu. La distance entre cup et tasse nest pas la
mme pour deux locuteurs francophones. Franais, il peut boire la tasse dans une piscine ;
209
canadien, il peut en mettre trois dans lappareil dun gteau. Do limprative ncessit
de permettre au sujet dexplorer ses espaces inter-langues. Ce qui nous loigne aussi du
terme code-switching, locuteurs et apprenants ntant pas, non plus, des interrupteurs ;
lorsquils passent dune langue une autre, ils sont passeurs de multiples bagages culturels,
exprientiels, communs ou spcifiques, perceptibles ou non. Calvet dans son analyse de
lhistoire de la linguistique montre comment les champs explors ont pu tre restreints
par ce quil qualifie de passage de lanalogique au digital ; il prne une sociolinguistique
qui se situerait entre deux ples, le ple digital avec la linguistique, les signaux, la
communication, la langue ; le ple analogique avec la sociologie du langage, les indices,
la signification, le langage (2004 : 43-44). Envisager le sujet plurilingue plutt que dopposer
le monolingue au bilingue relve du mme refus dun univers binaire.
Une didactique de la pluralit des langues suppose donc de rendre visibles la
pluralit des espaces linguistiques et den permettre lexploration, celle des langues
comme celle des rpertoires plurilingues des apprenants. Ce qui implique moins de
poser des interdits linguistiques que damener lapprenant tre conscient des territoires
linguistiques quil arpente : quelles varits de langue parle-t-il ? O est son curseur, sur
le territoire linguistique de sa langue maternelle, de la langue de lcole, de la langue
trangre tudie ? Nous pouvons en dire autant des territoires culturels, lune des
comptences interculturelles tant la capacit reprer qui parle en nous, lorsque nous
interagissons. Pour permettre lexploration de ces espaces linguistiques et culturels, il
sera utile de permettre lapprenant dtre conscient de lensemble de ses savoirs et de
ses comptences, de mieux connatre ses ressources pour mieux les utiliser et pour les
dvelopper. Nous posions la question des contours des champs de savoir associs la
mobilit et la pluralit des langues et des cultures : peut-tre sagit-il moins de tracer des
contours que dencourager arpenter et nommer les espaces dj existants, multiples et
pluridimensionnels.
3. Distancier pour rendre visible et relier dautres savoirs

Pour que les enseignants puissent percevoir les contours de ce nouveau savoir et se
lapproprier, il convient de le distancier la fois de son producteur et des dbats sociaux
qui lentourent. Le distancier de son producteur signifie, comme lcrivent Jean-Louis Chiss
et Christian Puech (1999 : 18 19)
Que le spcialiste opre ce dcentrement par lequel son adhsion aux normes,
repres, valeurs disciplinaires cesse daller de soi pour sobjectiver et se
communiquer.
Ce qui signifie que la didactisation des savoirs doit saccompagner dune communication,
dune reprsentation de la discipline en train de natre. Or, pour linstant, deux obstacles au
moins empchent cette conscience de soi (Chiss & Puech, 1999) du savoir :
les disciplines de rfrence, dans les programmes, restent les langues comme autant
dentits spares ; elles nassurent pas le lien entre les savoirs de rfrences que
nous avons voqus dans notre premire partie et les pratiques sociales plurilingues.
La reconnaissance du plurilinguisme risque de dboucher plus srement sur des
enseignements disciplinaires qui introduisent de nouveaux cloisonnements que sur la
cration dune chaire plurilingue ;
si, dans plusieurs IUFM, les pratiques de formation pour les professeurs des coles
se font en groupes plurilingues, les plans de formation ne dsignent pas les contenus
pour enseigner les langues au primaire comme la didactique de la pluralit des
210
langues ou mme comme sciences du langage . Au minimum, la composition

plurilingue des groupes de stagiaires est la rponse des problmes logistiques ;
au mieux, elle est une dmarche defficience de formation : que les groupes soient
htrolingues crent des obstacles linguistiques qui sont autant de situationsproblmes didactiques rsoudre par les stagiaires. Elle nest en aucun cas la forme
visible dune discipline.
Paradoxalement, rendre visible la didactique de la pluralit des langues et des cultures
ne consiste pas ncessairement lenfermer dans le trac de contours qui en ferait
un nouveau territoire clos, mais souligner la communaut de pense avec dautres
disciplines : cest bien cette communaut qui nous a amene avoir recours non seulement
aux travaux sur le plurilinguisme, mais aussi sur le culturel et limmigration, et explorer
lanthropologie, lhistoire et la sociologie, pour constater, comme la fait trs tt Couturat,
que la catgorisation est un outil ncessaire et provisoire, pralable la re-connaissance
raisonne du continuum des langues, des cultures, des parcours individuels et collectifs.
Inscrire la rflexion sur la pluralit des langues dans lensemble des connaissances qui
intgrent les notions de pluralit, continuum et trajectoire aura dautant plus de chances
dtre compris dans le cadre de la formation gnraliste des professeurs des coles, venus
dhorizons diffrents.
Le distancier des dbats socitaux vise apporter plus de srnit aux enseignants
dans leur exploration des connaissances. Les langues enseignes lcole, les langues
familiales et leur ventuelle place dans lunivers scolaire constituent en effet des savoirs
chauds, tels que les dfinit Laurence Simonneaux (2003 : 181-182) propos de la
biotechnologie, car ils agitent des questions socialement vives :
Ils suscitent des dbats dans la production des savoirs savants de rfrence,
ils sont prgnants dans lenvironnement social et mdiatique, et les acteurs
de la situation didactique (lves et enseignants) ne peuvent y chapper, les
enseignants se sentent souvent dmunis pour les aborder.
Ces savoirs sont dautant plus prgnants dans lenvironnement social que les langues font
lobjet dune pratique sociale, et ce titre font lobjet de nombreuses reprsentations et
dune forte implication de chacun ; de plus, chez de nombreux enseignants, les origines et
les composantes de leur propre culture et de leur propre langue font lobjet de refoulement
(Baier, 1997 : 13). Autant de points prendre en compte pour lenseignement et la formation.
4. Rduire lcart entre le savoir savant et le savoir enseign

Trois facteurs peuvent rduire lcart entre le savoir savant et le savoir enseign : rendre
visible la prsence des objets dtudes du savoir savant dans lenvironnement quotidien des
enseignants et des lves ; mettre en lien la matrise du langage de lcole et les sciences du
langage de luniversit ; rsoudre lapparente contradiction entre ludique-communicationnel
et rflexion sur la langue.
A lorigine des propositions qui encouragent reconnatre les rpertoires plurilingues
et pluriculturelles, ainsi que les comptences gnres par les parcours migratoires, il y a,
de la part des chercheurs, la volont de se dfaire des modlisations existantes, dobserver
le sujet sur lensemble de sa trajectoire plutt que sa performance un moment donn,
et de rduire ainsi lcart entre le sujet observ et la description qui en est donne. Le
linguiste, comme lanthropologue et le sociologue, considrent le sujet (locuteur, acteur
culturel et/ou migrant) comme un informateur pertinent. Leurs travaux prennent en compte
211
les transmissions de savoir et les acquisitions dans des situations informelles de la vie
quotidienne. Ils mettent en vidence que les stratgies des apprenants prexistent aux
institutions scolaires (Matthey, 1996 : 57) et continuent exister en dehors delles ; que ces
stratgies et les comptences dveloppes peuvent tre valides au mme titre que si elles
staient panouies au sein de lcole. La rduction de lcart entre le savoir savant et le
savoir enseign dans la classe sera facilite si en formation, lenseignant reoit des outils
dobservation des rpertoires plurilingues et pluriculturels de son environnement et peut
les confronter ceux observs par la recherche. Lenseignant pourra alors entendre et lire
les continuums linguistiques et culturels et les intgrer plus facilement son enseignement
de langue. Mais cest aussi dans les programmes de chaque langue que ce lien entre
les savoirs savants et les terrains denseignement peut tre visible : les recommandations
faites aux enseignants de basque, et doccitan de prendre appui sur lenvironnement proche
(entourage familial, lecture de lespace urbain) peuvent tre faites aux enseignants des
autres langues et chaque fois propos de toutes les langues. Ainsi pourra-t-on encourager
les lves ne pas seulement rechercher la langue quils tudient, mais les fonctions et les
stratgies communes plusieurs langues. En dautres termes, il sagit de dsigner les liens
forts entre la matrise du langage et les Sciences du langage, la fois en termes dobjets
dtudes et de mthodologie.
Les premires annes denseignement des langues trangres lcole primaire ont
t marques par le souci de ne pas reproduire certains aspects de lenseignement au
collge, dviter lintroduction massive de lcrit et la grammaire explicite et de privilgier les
activits de communication. La didactique des langues au primaire a t largement inspire
par les exprimentations qui avaient exist avant 1989, souvent en dehors du cadre scolaire,
et qui donnaient la priorit une approche ludique. Ds 1991, le ministre de lducation
nationale prenait la mesure des inconvnients dune dmarche rduite au communicatif et
au ludique, qui dbouchait souvent sur une juxtaposition dactivits :
La sensibilisation aux langues et aux civilisations trangres voque souvent

lide dun simple contact avec ces langues et ces civilisations travers diverses
activits, dominante ludique, assez peu ou assez mal finalises, dans la mesure
o ces activits ne se voient gnralement assigner que des objectifs ducatifs
gnraux ou globaux.
Mais en 1991, les instructions officielles nenvisagent pas les comptences cognitives
( prise de conscience de la cohrence et de la relativit de tout systme linguistique, prise
de conscience par llve de ses propres habitudes mentales, aptitudes linfrence )
en regard des rpertoires plurilingues des lves ; elles sont considres surtout comme
des comptences globales , et ne rentrent pas dans la composante linguistique . Ce
qui rend priphriques, et non centrales, la rflexion mtalinguistique, la comparaison des
langues entre elles et le recours aux diffrents rpertoires plurilingues des lves. Dans
les classes et dans les manuels, ce positionnement a amen poursuivre des dmarches
peu proccupes de notions linguistiques et programmer les apprentissages autour des
fonctions langagires, sans les articuler aux apprentissages dans la langue de lcole. Le
communicationnel et le ludique ont minor lobservation des mcanismes langagiers et la
mise en relation des langues entre elles. Or, nous avons plus haut quel point les lves,
ds les premiers contacts avec une nouvelle langue, peuvent non seulement sy intresser
mais sinvestir et jouer avec le langage ; en cultivant cette aptitude, en systmatisant des
activits rflexives dans un continuum denseignement du franais langue-matire et des
langues trangres, lenseignant tend la part consacre aux stratgies plurilingues, sans
212
que soit ncessaire le recours une grammaire explicite, monolingue et rbarbative dans
la langue vivante cible.
5. Programmer les apprentissages

Entre un enseignement de langue qui donnerait trop de place lcrit et la grammaire
explicite, et une dmarche qui tient plus de loccupationnel que de lenseignement,
les langues au primaire nont pas encore tout fait trouv leur voie. Accueillir les
rpertoires plurilingues des lves nest pas le remplacement ou lajout de nouveaux
contenus linguistiques mais lappui sur les connaissances et les comptences prsentes
dans le groupe dapprenants pour faciliter lapprentissage des langues enseignes. Les
comptences plurilingues peuvent tre visibles dans les programmes de trois manires au
moins : par une prconisation et une articulation de lEveil aux langues lenseignement
de chaque langue ; par lintgration dans les programmes du franais langue matire, du
franais langue seconde et des langues trangres sous la rubrique Matrise de la langue et
par le rattachement de cette discipline globale aux Sciences du Langage ; par lintgration
des comptences et stratgies plurilingues chaque point du programme de langue.
Larticulation de la programmation aux autres contenus disciplinaires et surtout la
rflexion mtalinguistique en lien avec les notions abordes en franais pourrait tre faite,
nous lavons dj mentionn, par des activits dEveil aux langues. Les enseignants ont
souvent une connaissance partielle des outils et des approches associes aux comptences
plurilingues : sous lappellation Eveil aux langues , approche cognitive (ou
conceptuelle), formation plurilingue , apparaissent plusieurs facettes dune mme
dmarche ; celle-ci implique
labandon dune vision cloisonnante de la / des comptences(s) des individus

en matire de langues (une comptence par langue) au profit dune comptence
unique et donc plurilingue, affirme galement comme pluriculturelle, dans le
souci lgitime de tenir compte des liens troits qui entremlent ces deux aspects
(Candelier, 2005 : 39).
En termes didactiques, cela signifie dcloisonner les didactiques, ne pas considrer
la langue comme un code, et donner la culture toute son importance. Mais ce
dcloisonnement peut dans un premier temps contribuer une moindre visibilit de ces
savoirs, qui apparaissent ainsi dilus dans plusieurs disciplines, et ceci rend plus ncessaire
encore des dfinitions, non pas en termes de cration dune nouvelle discipline, mais en
dsignant les liens entre les langues et entre les disciplines. Lveil aux langues permet la
transposition didactique des savoirs qui sont lis au plurilinguisme, aux cultures plurielles
et la migration, par les thmatiques abordes, grce aux outils aujourdhui nombreux
et accessibles, via des activits mtalinguistiques proches des dmarches rflexives
pratiques depuis plusieurs annes en franais langue matire, dans laxe ouverture sur
le monde en rsonance avec lenseignement de lhistoire et de la gographie, et surtout
par les acteurs concerns, car l'veil aux langues sollicite tout naturellement les parcours
des enfants de migrants.
Malgr tous ces lments favorables, lveil aux langues ne joue encore quun rle
mineur dans lcole : il nest pas prsent de manire explicite dans les programmes, mme
si, comme le note Michel Candelier (2003 : 326), lesprit et les ides cls de lveil aux
langues y sont prsents ; il est absent des manuels de langues et isol dans les supports
qui lui sont consacrs. Que faudrait-il pour que ces deux voies royales, les programmes
et les manuels, souvrent lui ? Probablement un changement de statut. Il reste pour
213
linstant une dmarche plus quun savoir, il est par essence labile, dpendant dans ses
contours des ressources du terrain et de celles sollicites par lenseignant ; en cela, il
nest pas une variable de commande qui peut permettre linstitution ducative dobtenir
des effets spectaculaires comme le font les programmes (Chevallard, 1985 : 29) :
inexistence de canaux srs, visibilit rduite, difficults de contrle de la mise en place,
difficults dvaluation. Michel Candelier, propos du dispositif exprimental Evlang, mis
en place pendant quatre ans dans 160 classes europennes, conclut que dun point de vue
quantitatif,
(ce type de dispositif) ne peut peser sur les acquisitions des lves qu
la marge des autres facteurs associs la russite scolaire en gnral
(environnement familial et acquisitions antrieures, notamment)
En faire une matire-pont comme le suggre Martine Kervran, qui souligne son caractre
de passerelles entre diffrentes disciplines (2005), reste fort improbable, tant le dcoupage
disciplinaire des connaissances est prgnant. Une voie pour que la dmarche de lveil
aux langues soit intgre dans les ressources des enseignants, et en particulier dans les
manuels de langue, serait quelle soit prconise par les corps dinspection, comme ont pu
ltre en dautres temps lapproche par les fonctions langagires ou lutilisation de mthodes
137
audio-visuelles.
Le Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues peut tre considr
comme une slection du savoir savant et une dsignation du savoir enseigner. Mais
la rfrence au cadre, dans les programmes de langue lcole primaire, est loin de
garantir que le savoir enseign intgrera des lments des savoirs savants, y compris ceux
prsents dans le CECRL. Nous avons vu quil tait plus souvent utilis pour dsigner le
niveau atteindre que pour appuyer une dmarche plurilingue. Dans les programmes, lun
des moyens pour mettre en lumire les comptences plurilingues est le lien explicite entre
les langues. Il a t fait plusieurs reprises, non dans la dclinaison des objectifs et des
contenus, mais dans les grilles horaires : si en 1989 les instructions officielles prcisaient
que les squences denseignement dune LVE ne peuvent tre prleves sur les horaires
138
de franais, de mathmatiques et dEPS , la grille horaire des programmes de 1995
prvoyait au contraire, pour le CE1 neuf heures de franais sur lesquelles une heure pouvait
tre prleve pour une langue trangre ou rgionale, et pour le cycle 3 neuf heures
139
de franais et langues vivantes, celles-ci dans la limite dune heure trente . En 2002
puis en 2007, la grille horaire du cycle des apprentissages fondamentaux prvoit 9 10
heures de franais et 1 2 heures de langue trangre ou rgionale, et celle du cycle des
approfondissements regroupe le franais et les autres langues sous la rubrique Langue
franaise ducation littraire et humaine pour 12 heures, dont 1 heure 30 2 heures pour
140
la langue trangre ou rgionale . Les projets de programmes publis en 2008 marquent
le pas : les langues ne sont plus associes avec la matrise de la langue, et elles sont
regroupes avec les pratiques artistiques et la dcouverte du monde, pour 9h par semaine
en CP et CE1, avec les sciences exprimentales, la technologie, les pratiques artistiques,
lhistoire des arts, lhistoire, la gographie et lducation civique, le tout sur 10 heures en
CE2, CM1 et CM2, lhoraire annuel de ces disciplines tant dclin en fonction du projet
137
Le dcloisonnement disciplinaire pourrait mme amener la publication de manuels plurilingues, associant le franais langue
matire et une autre langue.

138
139
140
B.O. 16 du 20 avril 1989

B.O. 12 du 23 mars 1995
B.O. hors srie n 1 du 14 fvrier 2002, n 5 du 12 avril 2007
214
pdagogique de lenseignant . La consquence prvisible est plus srement une dilution

des disciplines que leur dcloisonnement, et la rduction portion congrue de la ncessit
daborder un certain nombre de connaissances. Ces nouvelles dispositions rendent difficile
la continuit dune classe lautre, et la bascule des langues trangres ou rgionales du
domaine de la matrise des langages un fourre-tout htroclite de connaissances expose
au risque de rendre moins visibles et moins prhensibles les comptences plurilingues, pour
insister davantage sur les contenus linguistiques et sur les connaissances acadmiques.
Un autre moyen de programmer les comptences plurilingues est de les relier et
de les intgrer explicitement aux programmes de langues. Ceci est rendu plus simple
141
par lapproche fonctionnelle : chaque fonction langagire peuvent tre associes, en
plus de la comptence linguistique, les lments de comptences sociolinguistiques et
pragmatiques et les stratgies plurilingues qui correspondent (gestuelles, onomatopes)
ainsi que leur dimension culturelle. Pour linstant, ces lments figurent en tte du descriptif
142
du premier palier de comptences pour les niveaux A1-A2, ils pourraient tre dclins de
manire prcise pour chaque fonction aborde.
6. Programmer lvaluation
En France, lvaluation en langue pour le primaire nest pas normative, et ne conditionne
pas le passage au collge. Lobjectif donn pour la fin du cycle 3 est le niveau A1 du CECRL,
ce qui ne garantit pas la prise en compte des comptences plurilingues. Le portfolio des
langues, par contre, est
conu comme un document o tout individu pourrait reporter les diffrentes

expriences dapprentissage langagier quil a pu connatre dans son histoire
singulire : apprentissage guid/apprentissage non guid, en contexte
homoglotte/en contexte htroglotte, apprentissages simultans/apprentissages
dcals, apprentissage continu/apprentissage interrompu avec rapprentissage,
etc. Logique de la pluralit et, si lon peut dire, de la longue dure, focalisant
lattention et lanalyse plus sur le parcours effectif de lapprenant que sur les
programmes institutionnels. (Coste, 1995 : 69)
Hritier doutils prcdents, tels que le journal de lapprenant, le portfolio encourage chez
lapprenant un processus dauto-valuation et prend en compte lensemble de la biographie
langagire. Il prend en compte trois grands groupes de comptences, dont Gajo reprend
les diffrentes typologies (2000 : 186) :
les comptences grammaticales (connaissance du lexique, matrise des rgles

morphosyntaxiques, smantiques et phonologiques),
les comptences sociolinguistiques,
les comptences stratgiques (stratgies verbales ou non verbales, stratgies

de compensation en cas de lacunes dans la gestion grammaticale du discours,
stratgies de mdiation) ; ces comptences ne sont pas seulement observes chez
lapprenant, mais aussi, lors de conversations exolingues, chez le natif qui offre un
tayage lapprenant (Alber & Py, 2004 : 177) ; elles se dveloppent largement dans
141
le BO n 4 du 29 aot 2002, qui reste la rfrence en termes de contenus, propose, en regard de domaine (par exemple le
temps quil fait) et de fonctions (demander le temps quil fait), des noncs (en anglais : its raining, its sunny, its windy, cloudy, snowing)
142
BO n 6 du 25 aot 2005.
215
des interactions sociales et extrascolaires, mais peuvent tre valides dans le champ
scolaire.
En France, il en a t publi une version pour le niveau A1 dont peuvent sinspirer
les enseignants de lcole primaire. Le portfolio concilie lobservation des rpertoires
plurilingues et pluriculturels de ses lves et la mise en uvre des instructions officielles.
Son utilisation en classe permet, en prenant une certaine distance vis vis dune conception
cloisonne des langues et des cultures, en les considrant au contraire dans leur continuit,
et en validant les pratiques sociales, de ne plus opposer lves francophones et allophones,
trangers et natifs, mais dvaluer la ralit du bagage linguistique et culturel de chacun. Le
portfolio des langues permet lenseignant comme llve didentifier les comptences et
les stratgies communes diffrents contextes, et de transformer ainsi des comptences
parses en comptences plurilingues, il rend visible des articulations entre les niveaux
denseignement, entre les didactiques de diffrentes disciplines (langue trangre, franais
langue matire, langue seconde, langue trangre, langue de scolarisation), entre savoirs
scolaires et pratiques sociales. Il peut tre utilis par lenfant nouvellement arriv pour le
franais en classe dinitiation ou daccueil et en langue trangre dans sa classe ordinaire :
outil dans ce cas commun deux classes et deux enseignants, le Portfolio rassurera llve
lorsquil quittera la classe dinitiation, souvent vcue comme un cocon ; utilis par les enfants
de sa classe dge pour la langue trangre, et alors partag par ces derniers et par lenfant
nouvellement arriv, il facilitera son inclusion ; suivi par les deux enseignants, il sera un
outil de concertation.
Chapitre II. Perspectives pour la formation des

enseignants
Nous venons daborder quelques pistes pour amliorer la lisibilit et la mise en place de ce
que peut tre la didactique de la pluralit des langues et des cultures. Les principaux agents
en seront les enseignants, et lun des rles de la formation est dtendre les potentialits de
ceux-ci, pour la mise en uvre dans les classes de cette didactique.
1. Nouvelles identits des enseignants et nouveaux contextes

denseignement
Tout acte de formation qui vise dvelopper de nouvelles comptences et des savoirs
utiles pour les enseignants ne pourra se faire sans la prise en compte de son public et
de son contexte d'exercice : plusieurs lments des cultures individuelles et de la culture
professionnelle des enseignants, ainsi que la transformation des socits contemporaines,
influent sur les gestes professionnels et sur la rception de la formation.
Nos observations et notre analyse des mmoires denseignants stagiaires, des
rpertoires de culture orale en maternelle et de la premire leon de langue nous ont
amene considrer que les enseignants prennent peu en compte, dans la classe, les
acquis issus de pratiques sociales ou familiales. Nous avons vu comment lenvironnement
proche des enseignants pouvait contribuer ces gestes professionnels pour lenseignement
des langues : lenvironnement institutionnel (les textes europens et nationaux), scolaire (la
formation reue en histoire et en langue) et professionnel (les manuels de langue).
216
Par ailleurs, diffrentes analyses ont t faites de ce dni de lexprience singulire

de chaque apprenant, non pas seulement pour les langues, mais de manire gnrale.
Lapproche clinique de la psychologie sociale y voit la difficult de lcole rpublicaine
voir et accepter la figure de lautre . Florence Giust-Desprairies (2003) voque le
dsenchantement des enseignants, la gageure que reprsente lattachement un mythe
rpublicain galitaire et universaliste dans une socit en mutation qui offre plus souvent la
prcarisation et le dlitement du lien social quune relle reconnaissance de lindividu. Pour
se rassurer face ce malaise social, les enseignants seraient en qute de rationalisation
et dobjectivation et tenteraient de mettre de ct toute subjectivit. Dans cette conception
du modle de lcole rpublicaine, loccultation de ses propres cheminements (culturels,
familiaux, personnels) serait le prix payer pour accder au savoir universel.
Les hommes, par linstruction, gagnent en rationalit et accdent aux savoirs

qui font deux des tres libres de dcider. Mais la connaissance de soi comme
source de dveloppement serait exclue du scnario initial. (2003 : 12)
Edgar Morin (1995 : 56) met galement cette attitude en regard avec les mutations de la
socit : le changement du rapport la transmission, la place de la tlvision, la remise en
question des savoirs scolaires provoque chez une part des enseignants un combat culturel
dfensif . Cette crispation contre les intrusions intempestives de la culture mdiatique
dans lcole, ainsi que le souci dune stricte neutralit galitaire, dbouchent sur le dni
de llve comme autre, corps tranger lunivers scolaire. Ceci amne Morin proposer
aux enseignants de mettre en place une culture de la diversit sans oublier la culture de
lunit (1995 : 68).
Le droit la diffrence , dans lcole rpublicaine, peut faire lobjet dune forte
dfiance, et tre considr plus comme une stigmatisation du handicap social que comme
une attention lindividu. Comment faire la part, chez llve, des lments qui entravent ses
apprentissages et de ceux qui les favorisent ? Comment prendre en compte les diffrences
pour inventer avec les jeunes une culture universelle (Meirieu, 1996 : 75), et mettre en
place les conditions pour lenrichissement mutuel, alors que rde la crainte des crispations
identitaires ? Philippe Meirieu sest fait lcho de cette proccupation :
Le droit la diffrence dont on parle, pour limmense majorit des enfants, cest
une diffrence qui ne leur appartient pas, cest une diffrence dans laquelle
ils ne sont pour rien, () cest une diffrence caractre psychologique ou
social, dont ils sont les dtenteurs mais dans laquelle il ny a aucune implication
personnelle de leur part. () Il y a une manire de respecter les diffrences qui,
en fait, condamne, en quelque sorte lenfant ntre que la reproduction que ce
do il vient et de ce qui la fait . (1996 : 74).
Ces questionnements sont partags par de nombreux enseignants, indpendamment de
leurs origines sociales et/ou culturelles, et y compris par ceux qui sont enfants ou petitsenfants de migrants et ont vcu lexprience de rpertoires plurilingues et pluriculturels peu
ou mal accueillis par la rpublique franaise. La sociologie, depuis peu, sintresse aux
enseignants issus des immigrations . Assa Kadri et Fabienne Rio (2007 : 34 47) en
ont distingu trois catgories, qui correspondent la fois des parcours migratoires et des
approches diffrentes de lenseignement : les Rpublicains plus , les Rpublicains
corchs vifs et les Rpublicains SOS .
Les premiers, souvent les plus gs et les plus anciens dans le mtier, considrent
le modle rpublicain laque comme la rfrence suprme : la mise en avant de la
diffrence leur semble illusoire sur le plan pdagogique , car ils sont plutt attentifs
217
lorigine sociale des lves . Ils investissent fortement les valeurs rpublicaines et attendent
de ltat un engagement fort pour relayer ces valeurs.
Ceux quAssa Kadri et Fabienne Rio nomment les Rpublicains corchs vifs
sont pour la plupart jeunes, ns en France de parents ns ltranger, et issus de milieux
populaires. Ils ont une exprience douloureuse non pas tant de la diffrence culturelle
ou sociale mais de la manire dont celles-ci sont perues. Ils nenvisagent pas une
discrimination positive compensatrice qui conduirait encore plus de stigmatisation ,
mais pensent quil est important de tenir compte de la diversit, damnager une plus grande
visibilit de lhtrognit sociale et culturelle. Le dialogue avec les parents est pour eux
essentiel, ils souhaitent un systme ducatif qui donne du sens lcole et qui soit
concrtement en accord avec les idaux proclams.
Les Rpublicains SOS sont de jeunes ou de futurs enseignants, souvent issus de
classes sociales moyennes. Ils considrent la culture des enfants comme une richesse,
une ressource dynamique et en constante interaction avec lenvironnement , mais ne la
mettent pas systmatiquement en avant, pour viter la stigmatisation.
Ces enseignants issus de limmigration ont en commun ladhsion au modle
rpublicain. Le choix de lenseignement peut avoir t pour certains dentre eux un
dclassement de leurs ambitions de dpart, et le moyen dchapper aux discriminations
prsentes sur le march du travail. Ils ne sont pas dans des logiques fortes de revendication
dappartenance, mme si quelques-uns manifestent une plus grande sensibilit aux
dimensions culturelles de lhistoire sociale de leur famille et groupe dappartenance rfre
leurs origines gographiques (2007 : 39).
Assa Kadri et Fabienne Rio observent galement chez eux, par rapport leurs
collgues, une plus grande sensibilit lenvironnement national, local ou international .
Les plus anciens de ces enseignants peuvent grce leur exprience avoir une lecture
distancie de cet environnement, mais les plus jeunes, par contre, apparaissent plus
fragiliss .
Ces enseignants et leurs collgues ont besoin dun accompagnement en formation
qui prenne en compte les transformations socioculturelles des dernires dcennies .
Que leurs ascendants aient vcu une migration externe ou interne ou quils aient t
sdentaires pendant plusieurs gnrations, les enseignants pourront trouver dans leurs
propres histoires familiales ou celles de proches des cls de comprhension des vcus
de leurs lves, condition que la formation reconnaisse les potentiels inhrents ces
parcours. Le contexte mme de cette formation est propice un reprage plus fin et
une meilleure prise en compte des savoirs sociaux des lves : les enseignants stagiaires
eux-mmes commencent leur formation professionnelle aprs un parcours universitaire de
trois ans au minimum, dans des domaines trs diversifis et ont souvent eu galement une
carrire professionnelle loigne de lenseignement. La dmarche rflexive sur son propre
parcours et lusage dun portfolio professionnel font dsormais partie du paysage du nouvel
enseignant, qui exprimente pour lui-mme ce que reprsente la transposition dacquis et
dexpriences dun domaine un autre. Lensemble de la formation, enfin, sappuie sur
des recherches en didactique qui incitent moins transmettre des connaissances qu
dvelopper des comptences transversales et la capacit sauto-valuer.
2. Le contexte spcifique de la formation lenseignement de langue

lcole
218
Depuis sa mise en place en 1989 jusqu aujourdhui, lenseignement des langues au

primaire a t assur par plusieurs catgories denseignants : intervenants extrieurs,
assistants trangers, enseignants du second ou du premier degr. Les langues quils
enseignaient, leurs statuts, leurs formations et leurs liens au monde scolaire taient
diffrents. Depuis quelques annes, plusieurs facteurs contribuent une certaine
homognisation des enseignants : la formation initiale et continue en langue pour tous les
enseignants du premier degr, lpreuve de langue obligatoire au concours de professeur
des coles et la fin du recours aux intervenants extrieurs. Les profils des professeurs des
coles sont cependant diffrencis, comme nous l'avons voqu ci-dessus, que ce soit en
termes de diversit des langues matrises (malgr la large prsence de langlais), de cursus
dtudes, ou de parcours professionnel antrieur.
Dans le cadre de lenseignement dune langue trangre lcole, accueillir dans
son enseignement les diffrentes langues et cultures des lves ne dment pas ce que
Daniel Coste a crit de lcole (1973 : 73), comme tant sans cesse invite offrir une
rponse plurielle et souple des besoins multiples et composites . Ce qui ne peut tre
attendu comme un comportement spontan. Il sagit, pour les enseignants, dune vritable
comptence professionnelle, et dun quadruple dfi.
Le premier dfi est denseigner une langue, discipline toujours perue, dix-neuf ans
aprs sa mise en place lcole, comme nouvelle. Les enseignants actuels restent peu
nombreux avoir eux-mmes fait lexprience de lapprentissage dune langue trangre
lcole primaire ; ils nont pas non plus expriment larrive au collge avec des pairs ayant
des acquis htrognes dans une langue trangre. Ils sont plus rares encore avoir vcu
une migration et lapprentissage du franais langue seconde et ont pour la plupart un lien
indirect avec ces expriences : lobservation de leur entourage, de leurs premiers stages,
la mmoire de vcus familiaux. Les diffrentes situations de plurilinguisme partiel quils ont
vcu sont souvent relgues dans la sphre du priv et ne sont pas envisages comme un
atout pour des apprentissages.Les situations pour lesquelles la prise en compte dacquis
linguistiques peut influer positivement sur les apprentissages dans une langue nouvelle sont
donc peu familires pour la grande majorit des enseignants.
Le second dfi est denseigner une langue malgr, pour certains enseignants, une
matrise incertaine de la langue cible, et pour un grand nombre, le manque dassurance
143
et la reprsentation que lexcellence linguistique. LEurobaromtre de 2001 indique que
parmi les raisons qui peuvent dcourager les gens dapprendre une langue trangre, le
sentiment de ntre pas dou pour les langues est nonc par 22 % des Europens des
144
15 tats membres en 2001. Les Franais sont les plus nombreux : 27%. LEurobaromtre
de 2005 tmoigne dune volution positive des citoyens europens, qui sont beaucoup
moins nombreux sauto-dprcier : seulement 16% des Europens des 27 pays membres,
et galement 16% des Franais considrent quils ne sont pas dous pour les langues.
Mais la nouvelle question introduite en 2005, dans mon pays les gens sont dous
pour parler dautres langues , 44% des citoyens des 27 membres rpondent quils sont
plutt daccord, et 45% plutt pas daccord, alors quen France 27 % sont plutt daccord
et 62% plutt pas daccord. Quelle confiance en soi et en leurs lves ont les enseignants
franais, alors que pse sur eux le poids de la transmission de la norme linguistique ?
Les propos des enseignants que nous avons rencontrs confirment la prgnance de la
norme linguistique et le peu de confiance en soi. De plus, le contexte de la formation
143
144
Voir plus haut.

Lge, indique lEurobaromtre nest pas une variable dterminante de ce manque de confiance en soi. Ce sont les ouvriers
qui sont proportionnellement les plus nombreux (25%) et les managers le sont le moins (15%).
219
professionnelle des professeurs des coles, en IUFM, ne peut offrir quun espace trs
restreint la formation linguistique proprement dite : les contenus sont essentiellement
didactiques. Le temps de formation ne permet pas damliorer de manire consquente les
comptences linguistiques ; faute de pouvoir offrir une formation linguistique approfondie
aux futurs enseignants qui sont nombreux ne pas avoir une grande aisance dans la
langue quils vont enseigner, les formateurs ne peuvent que les orienter vers des outils
dauto formation et crer les conditions dune meilleure rceptivit la langue cible, dune
dcrispation vis--vis des apprentissages linguistiques.
L'aptitude considrer des langues inconnues comme des ressources dans la classe
sera considre comme un nouveau dfi et ncessitera explicitations et accompagnement.
Cette attitude peut en effet tre considre comme un manquement la mission de
lenseignant : lunivers scolaire valorise la comptence respecter les normes dune langue
cible ; valoriser les pratiques plurilingues peut tre ressenti comme un encouragement aux
mlanges, qui font lobjet dun rejet et sont considrs comme une forme dincomptence
(Chardenet, 2004 : 37). En fait, la comptence que les enseignants devront dvelopper
sera celle damener les lves de lalternance linguistique non consciente lalternance
linguistique matrise et stratgique. Accueillir les langues inconnues des lves dans la
classe, cest accepter de vivre une forme dinscurit linguistique tout en restant enseignant
et mdiateur : en effet, pour dvelopper les stratgies et les comptences des lves dans
une langue trangre enseigne, et alors que souvent il a des inquitudes sur sa propre
matrise de cette dernire, voici que lenseignant est invit utiliser ponctuellement les
langues des lves, dans lesquelles lui-mme na aucune expertise.
Le quatrime dfi, li au prcdent, est la tension rsoudre entre savoir et capacit :
les enseignants stagiaires, lors des formations, sinquitent : les comptences plurilingues
sont-elles compatibles avec le savoir et avec les comptences de communication dans une
langue ? Dans quelle mesure lintroduction des langues des apprenants modifie-t-elle les
contours du savoir enseign ?
3. Lexploration des territoires didactiques, un objectif de formation

Nous essaierons dans ce qui suit de prsenter des outils que la formation peut donner
aux enseignants pour se reprer dans les nouveaux territoires linguistiques, culturels et
migratoires : comment, en effet, envisager la mobilit sans boussole et sans carte ? Quil
sagisse des travaux de linguistique applique, des considrations sur les cultures ou sur les
migrations, nous pouvons voir un mouvement de retour du sujet , comme le note Daniel
Delas en introduction dun ouvrage sur les biographies langagires et les apprentissages
plurilingues (2006 : 12). Bernard Py note, lui, une certaine marge de libert de lapprenant
dans la construction de son identit bilingue (2000 : 78) ; ce retour du sujet et cette
marge de libert nimpliquent pas que lapprenant (lve ou enseignant en formation) soit
considr comme un entrepreneur seul responsable de ses succs ou de ses checs ;
ils nexonrent ni lenseignant ni le formateur de donner des outils appropris llve
pour lun, lenseignant pour lautre. Transposons la didactique limage de Bernard Py
(2000 : 78) sur le territoire de lapprenant dlimit par la norme linguistique, linterlangue et la
tche verbale. Nous pouvons considrer que le territoire didactique de lenseignant, lorsquil
enseigne une langue (langue de scolarisation, trangre ou rgionale) est dlimit par :
la norme professionnelle, le discours institutionnel, les programmes, soit linventaire

stabilis des prescriptions et du savoir enseigner.
220
linterdidactique , le systme intermdiaire et mobile partir duquel lenseignant

construit sa pratique, et qui lui est spcifique.
les tches denseignement.
La formation est linstance privilgie pour donner lenseignant des instruments de
navigation utile dans ce territoire didactique afin quil explore de nouveaux savoirs, savoirfaire et savoir-tre. Elle accompagnera lenseignant dans la dconstruction et la construction
de son systme didactique, et rendra accessible ltat de la recherche, les savoirs sur les
langues, lacquisition, le culturel, les migrations. A la lumire de ce que nous avons observ
des enseignants et de leur environnement professionnel, nous retiendrons pour la formation
enseigner les langues dans un contexte de plurilinguisme, trois objectifs principaux :
des comptences de didactique gnrale, des comptences spcifiques la didactique
des langues et un travail sur les reprsentations et sur lhabitus. Les instruments de
navigation que nous avons privilgis sont des activits de mdiation, car elles permettent
lenseignant de relier les savoirs savants sa propre exprience, en convoquant ses
souvenirs, des lments de sa biographie langagire et ses observations au quotidien.
3.1. Comptences de didactique gnrale

Lenseignant gnraliste a des groupes dlves le plus souvent htrognes, et lexercice
de sa profession ncessite, dans toutes les disciplines, des comptences interculturelles et
la capacit reprer et prendre en compte les potientialits des lves.
En terme de comptences interculturelles, il sagira de la capacit accueillir lautre en
llve, de la comptence de mdiation entre les cultures des lves, et entre ces dernires
et dautres (quil sagisse de la culture scolaire pour des lves nouvellement arrivs en
France, de la dcouverte par des lves citadins des espaces ruraux ou de lapproche dune
culture trangre) ; de la comptence, pour faciliter les apprentissages des lves, prendre
appui sur ce que ceux-ci ont appris et ctoy en dehors de lcole ; de la reconnaissance
de traits culturels comme des lments parmi dautres de lidentit de chaque lve, et
surtout comme ce qui est susceptible de constituer lidentit du groupe classe ; et enfin, de
manire indissociable de cette reconnaissance, du respect de la discrtion que peut prfrer
un lve sur tel ou tel lment de son identit. Il sagit de reconnatre la variable culturelle
comme lun des matriaux des apprentissages et du vivre-ensemble. En mme temps, il est
important de clarifier auprs des lves de que constitue cette variable culturelle : lves et
enseignant sont les membres dune communaut, la communaut dapprenants que forme
la classe, et nont pas tre assigns un rle de reprsentant de telle ou telle communaut
extrieure lcole.
Accueillir les potentialits des lves signifie, pour lenseignant, la capacit prendre
une succession de microdcisions concernant (Perrenoud, 1994 : 23) :
la structuration intellectuelle des changes ; leur progression didactique, vers

une dcouverte ou une synthse provisoire ; le climat et la dynamique globale
du groupe-classe ; les interventions ou conduites individuelles dune partie des
lves ; les interruptions externes () ; le temps limit dont on dispose avant la
prochaine activit ou la rcration.
Lanticipation, en ce qui concerne laccueil dacquis et de pratiques des lves, peut tre
difficile : solliciter directement les lves, nous lavons vu, nest pas la mthode la plus
fructueuse pour les encourager apporter des lments linguistiques ou culturels de leur
vie familiale ; lanticipation consiste donc plutt prparer une sance suffisamment ouverte
pour quelle autorise llve y contribuer. Pour lenseignant, cela signifie tre capable
221
danalyser la teneur de la proposition de llve et de choisir la manire la plus pertinente

de lintgrer ses objectifs denseignement.
De nombreux professeurs des coles font preuve, dans plusieurs disciplines, de
ces comptences reprer les potentialits, orchestrer et dcider. Quotidiennement,
ils amnagent des compromis entre la logique de la progression ordonne dans
un programme et celle de la construction des connaissances dans lesprit de
llve (Perrenoud, 1994 : 116).Cependant, le transfert de comptences dune action
une autre, ici dune discipline une autre, na pas lieu demble, mme lorsque ces actions
ont une structure comparable. Lidentit de structure nagit pas comme un stimulus de la
comptence (Rey, 1996 : 157).
Le transfert na lieu que si lidentit de structure a t reconnue et si le sujet

domine les spcificits contextuelles de chacun des problmes (Rey, 1996 : 94)
Or, pour les langues, nous sommes dans le cas de figure o lenseignant peroit cette
situation denseignement comme loigne de ce quil a expriment et se ressent comme
inapte dominer le domaine en question. La formation devra donc mettre en place les
situations et la mtacognition qui permettront la prise de conscience de la familiarit entre
les situations. Perrenoud pour cela propose une approche constructiviste, qui donne latitude
au sujet, ici lenseignant, de donner un sens aux situations quil vit et de catgoriser
lui-mme les situations denseignement (1996 : 162 166). Il insiste galement sur la
notion de contexte, et surtout de perception du contexte par le sujet : il nest pas certain
que lenseignant peroive ce quil vit lors dune sance de langue comme similaire
des situations dans dautres disciplines, et pour lesquelles il accueille et orchestre les
propositions des lves.
3.2. Comptences spcifiques lenseignement de langue

A ces comptences de didactique gnrale sajoutent celles qui sont plus spcifiques
lenseignement des langues : le dosage des temps de pratique de communication dans la
langue cible et des temps de rflexion mtalinguistique, lquilibrage entre les contributions
de chaque lve dans la langue cible.
Utiliser les apports de pratiques langagires dans dautres langues, pour des objectifs
scolaires dans une langue donne, complexifie le paysage didactique : cela signifie
didactiser une pratique langagire dans une langue au service dune autre langue cible.
Soit, lchelle de la classe, une dmarche de validation des acquis, la transformation
dexpriences sociales en vue dapprentissages scolaires. Accueillir dans sa classe les
langues et cultures des lves pour enseigner une autre langue (quil sagisse du
franais, dune langue rgionale ou trangre) est un geste professionnel qui requiert
des comptences linguistiques et interculturelles fines. Il sagit de reprer les pratiques
plurilingues videntes ou latentes ; de ne pas valoriser le rpertoire langagier et culturel
de certains aux dpens de ceux dautres lves ; de solliciter les connaissances acquises
par les lves via des pratiques sociales, et didentifier celles qui sont pertinentes en
regard des objectifs denseignement. Cela implique aussi de dvelopper les comptences
plurilingues des lves, leur capacit mobiliser, loccasion en fonction de circonstances
donnes, les ressources dun rpertoire plurilingue pour la construction, lvolution et la
reconfiguration ventuelle dudit rpertoire (Coste, 2002 : 117).
Tout ce qui prcde vaut pour lenseignement dune langue trangre comme pour
lenseignement du franais des Enfants Nouveaux Arrivs en France : ceux-ci ne sont
pas tous confis des enseignants spcialiss, lobjectif de linstitution tant de les intgrer
222
rapidement dans le cursus ordinaire. Il sagira donc daider lenseignant se construire un

rpertoire didactique (Causa et Cadet, 2006 : 69), cest--dire un ensemble de savoirs
et de savoir-faire pdagogiques , non seulement pour transmettre une langue, mais pour
permettre lapprenant de faire le chemin vers cette langue partir des siennes propres.
Chapitre III. Des propositions de formation

1. Conditions pralables
Il est utile, lorsque lon envisage la formation de nouveaux gestes professionnels,
de reprer les comptences requises et danticiper les possibles dstabilisations, afin
damnager des conditions optimales de rception de la formation. Parmi ces dernires,
nous avons retenu larticulation du savoir savant aux pratiques sociales des enseignants,
lappui sur les outils existants et sur les comptences acquises.
Philippe Perrenoud (1994 : 71) considre que pour que la formation dbouche sur un
passage lacte, trois conditions sont requises : la formation doit revtir un intrt personnel
pour lenseignant, tre en cohrence avec les autres messages de lenvironnement
professionnel, et tre raliste.
Le premier point concerne la validation des nouveaux acquis et des nouvelles
comptences professionnelles. Celles-ci, pour les professeurs des coles, sont prsent
mises en regard du portfolio professionnel, qui inclut les diffrentes expriences de
lenseignant. Le portfolio des langues et celui de lenseignant de langue seront inclus
cette dmarche dauto-valuation et les rpertoires plurilingues abords lors dateliers de
formation. Les savoirs sur le plurilinguisme ne seront pas dconnects du rel, mais au
contraire intgrs une vision cohrente sur les comptences. Lexploration conjointe du
CECRL, du Portfolio des langues et du Portfolio europen pour les enseignants de langues
permettra aux stagiaires lauto valuation de leurs propres comptences langagires, une
rflexion sur les stratgies de lapprenant et les pratiques enseignantes, mais galement
une mise en confiance, une conscience des comptences dj en place, pour le transfert
de celles-ci au contexte de lenseignement dune langue trangre ou du franais langue
de scolarisation. Nous avons observ plus haut dans quelle mesure le Cadre Europen
Commun de Rfrences pour les Langues perdait plusieurs de ses finalits, depuis
sa conception par le Conseil de lEurope jusqu sa mise en uvre dans la classe.
Lanalyse des Instructions Officielles laisse apparatre le souci de rester dans des savoirs
acadmiques, et en particulier de rendre possible la fusion entre les lments anciens et
nouveaux de ces Instructions, comme Chevallard (1985 : 36) la analys : ceci amne
gommer, lors de la fusion, plusieurs lments du savoir nouveau ; en ce qui concerne
le CECRL, il sagit des stratgies interlangues, des comptences non-verbales, des
comptences dsquilibres dans plusieurs langues. Or, ce sont l des zones dexpertise
frquentes pour les enfants qui vivent des situations de plurilinguisme. Autant dire que
donner dans la formation une meilleure visibilit et une lisibilit de ces orientations du Cadre
Europen amne analyser les instructions officielles et aborder la deuxime condition
aborde par Perrenoud, la cohrence entre le message prescriptif de la formation et
les autres messages que reoit lenseignant. Lun des rles de la formation est de donner
lenseignant les outils pour quil analyse lui-mme son environnement professionnel,
linguistique et culturel, pour quil fasse le lien entre diffrentes disciplines, en particulier
223
entre les langues et lhistoire de limmigration. Les travaux actuels sur le plurilinguisme, les
cultures plurielles et les parcours migratoires ne sont pas des lots de recherche incongrus
et isols, et participent au contraire dune dynamique contemporaine ; celle-ci se traduit
dans le souci de chercheurs dans diffrentes disciplines de former des esprits capables
dorganiser leurs connaissances plutt que demmagasiner une accumulation de savoirs
(Edgar Morin, 1999 : 11), de dvelopper la capacit () dabstraire partir de ce que
lon vit pour grandir (Georges Lerbet, 1999 : 428). Lobservation attentive des situations
de plurilinguisme et lanalyse dexpriences personnelles ou proches permettront aux
enseignants darticuler le savoir savant, leurs propres pratiques sociales et celles de leurs
lves. En toute logique, cest partir des ressources prsentes dans chaque groupe de
stagiaires que lon construira les comptences ncessaires pour que les enseignants, leur
tour, sintressent aux ressources linguistiques des lves. Partir du vcu des personnes
contribuera galement la confiance en soi et la conscience de ses propres langues et
cultures.
Les outils et dmarches qui sont dj prsents dans lenvironnement des enseignants
seront utiliss et articuls avec les ateliers proposs. Parmi eux figurent les formations
ltranger, que nous nabordons pas ici, le CECRL et lEveil aux langues. Cette dmarche
est bien connue et frquemment utilise par les formateurs en didactique des langues,
en particulier ceux qui interviennent auprs denseignants du primaire. Les activits et les
supports sont aujourdhui nombreux, mais nous lavons vu plus haut, lveil aux langues
nest ni voqu dans les programmes, ni intgr aux supports de langue trangre ; son
145
utilisation dans des dispositifs en lien avec les ELCO a souvent t comprise dans une
dimension de remdiation, daide llve rcemment immigr ou enfant dimmigr plus
que dans une optique de validation dacquis ou de mutualisation des connaissances dans
la classe. Pratiques dans le cadre dateliers de formation en didactique des langues,
les activits dveil aux langues et aux cultures permettent par lexprience sensible une
analyse plus riche des implications de cette dmarche, une mise en lien avec les objectifs et
les activits de didactique des langues. Elles sont loccasion dune rflexion mtalinguistique
sur plusieurs langues qui sont hors du champ scolaire et dont certaines peuvent tre celles
dlves de la classe et dune rflexion didactique pour faciliter la transposition diffrentes
langues : elles offrent lenseignant un tayage qui lui permet de pratiquer louverture,
en classe, des langues tierces, geste quil pourra par la suite tendre des langues
non prvues par les supports utiliss. Ces activits permettent de prendre contact avec
les comptences plurilingues de lenfant rel, cest--dire celui qui arrive en classe avec
quelques mots despagnol glans sur une plage estivale, langlais dune notice de jeu vido
et des formules en arabe entendues dans le voisinage, ou encore avec le turc parl la
maison par les grands-parents. Et non cette crature fictive, recto-verso langue source
langue trangre, que nous avons rencontre dans les manuels. Les activits dEveil aux
langues, enfin, peuvent tre facilement mises en place lors de stages, pendant la formation
initiale en alternance, et remplissent largement les conditions de faisabilit et de prise en
compte des contraintes.
Un autre lment essentiel sera la conscience par les enseignants des comptences
quils peuvent transfrer ce nouveau geste professionnel : valider les acquis dlves dans
diffrentes langues ou cultures, pour de nouveaux apprentissages, ncessite de la part de
lenseignant des comptences de mdiation et dtayage. Ces deux comptences, dans les
descripteurs du CECRL, sont aux niveaux les plus experts : le locuteur chevronn est dcrit
comme celui qui est capable de prendre en compte son interlocuteur (auditeur ou lecteur)
145
Enseignement des Langues et Cultures dOrigine
224
et de sadapter un auditoire htrogne et pluriel. Or, ces comptences, essentielles pour

les apprentissages linguistiques, sont partages par l'enseignant et par l'lve qui vit dans
un environnement plurilingue : dans lexercice quotidien de sa profession, et quelle que soit
la discipline enseigne, le premier planifie son propos, aide son auditoire comprendre et
mmoriser les points importants, adapte ses noncs diffrents lves, leur offre un
tayage appropri. Il sadapte plusieurs interlocuteurs qui ont des besoins, des capacits
de comprhension et des rythmes dapprentissage diffrents. Le second est souvent amen
tre un mdiateur linguistique et culturel. Aborder ces comptences en formation permet
de mettre en lumire les acquis de l'enseignant autant que de prendre conscience des
potentialits de ses lves.
Faire le lien entre les outils existants, permettre danalyser lenvironnement
professionnel, prendre conscience des comptences plurilingues dj dveloppes,
participent galement dune dmarche de rassurance, pour dvelopper chez les
enseignants la capacit la prise de risque et au lcher prise : prendre le risque de
linscurit linguistique et didactique, que nous avons voque plus haut, accepter de lcher
prise et de ne pas dtenir lexpertise linguistique lors de certaines activits de classe.
2. La mise en uvre
Depuis plusieurs annes, les formateurs impliqus dans la didactique des langues au
primaire (trangres, rgionales, secondes, de scolarisation) crent des outils de formation
pour rendre possible la transposition des savoirs et permettre aux enseignants dacqurir
de nouveaux gestes professionnels. A travers la prsentation de quelques activits de
formation, nous essaierons danalyser la nature de ce processus de formation et en quoi il
peut rpondre aux objectifs dfinis plus haut. Les matriaux communs ces formations sont
les langues de vie des stagiaires, leurs pratiques langagires et culturelles, des lments
de leur environnement linguistique. Dune part, ces matriaux jouent le rle dobjets de
mdiation pour une meilleure comprhension des vcus lis aux langues et aux cultures,
pour une perception fine des situations de plurilinguisme et de cultures plurielles. Dautre
part, les activits mises en place contribuent la mise en place dun savoir de rfrence, en
permettant de passer de savoirs en acte un corpus de connaissance. Ce type de dmarche
a t dcrit par Rogalski et Samuay dans leur analyse de la formation dexperts officiers
sapeurs-pompiers (1994 : 35-71), qui prsente plusieurs points communs avec la formation
denseignants :
Les stagiaires sont dj engags dans la profession : ils ont attest de

connaissances de base (thoriques et/ou de pratiques professionnelles)
niveau minimum IIUT (). Les formateurs occupent une double place : ils sont
enseignants face aux stagiaires et dans un rapport professionnel qui va de la
relation de suprieur hirarchique au statut de pair (1994 : 55)
146
Cest aussi le cas des formateurs denseignants, qui peuvent tre des inspecteurs
(suprieurs hirarchiques), des universitaires, des conseillers pdagogiques, des matres
formateurs. Rogalski et Samuay montrent comment le savoir enseign en formation est
labor partir du savoir de rfrence (la formalisation des pratiques) et du savoir savant.
Une telle dmarche se justifie dautant plus pour la formation des professeurs des coles que
146
ceux-ci construisent une culture professionnelle commune au fil de la formation partir
de cursus trs varis et de vcus professionnels antrieurs diffrents. Compte-tenu de cette
htrognit de leurs connaissances et de leurs parcours, il est dautant plus important de
A la diffrence des stagiaires professeurs de collge et lyce gnralement regroups par champ disciplinaire.
225
crer les conditions pour quils explicitent et mutualisent leurs expriences, quils confrontent
aux savoirs sur le plurilinguisme, les cultures et les parcours de migration des pratiques
langagires et culturelles vcues et observes, pour transformer celles-ci en connaissances
nouvelles et utiles dans la classe. Un lment cl des propositions prsentes ici est
lusage de lexprience sensible et de la convocation dimages en complment des notions
linguistiques abordes. Do des propositions dactivits partir dlments de la biographie
langagire des enseignants ; les langues de vie (langues rgionales, langues dimmigration,
parlers urbains) et les cultures des enseignants stagiaires sont dabord des matriaux pour
des mises en situation, puis des supports la rflexion sur la didactique et des ressources
mutualises dans le groupe denseignants.
Le recours en formation lautobiographie langagire existe depuis plusieurs annes
et sous diffrentes formes. Doris Tophinke (2002 : 7) en fait un terrain pour la pratique dans
la langue cible, et souligne quoutre sa fonction mtalinguistique, la biographie langagire
se fait dans un contexte de communication langagire, dans lequel elle est intgre de
147
faon fonctionnelle . Christiane Perregaux a soulign quel point les autobiographies
langagires peuvent complter la dcouverte des outils dveil aux langues, tre des
rvlateur(s) de savoirs (2002 : 82) et favoriser lassouplissement de la crispation
identitaire (Belkad, cite par Perregaux, 2002 : 82). Pour nos ateliers, nous navons pas
sollicit lensemble des biographies langagires. Des ateliers permettent que surgissent des
fragments de biographie, des souvenirs langagiers qui sont les matriaux pour une pratique
de didactique des langues. Ces ateliers permettent une rflexion mtalinguistique et mtacognitive, sociolinguistique, didactique. Mtalinguistique et mtacognitive, car les stagiaires
font un retour sur leurs propres expriences langagires, pour mieux comprendre comment
les connaissancesde diffrentes langues se sont nourries les unes des autres et rflchir la
manire dont les comptences linguistiques ne se dveloppent pas de manire isole dans
chaque langue. Dordre sociolinguistique, en amenant les enseignants tre conscients
de leurs propres pratiques et de leur usage de langue dans les diffrents rseaux dont ils
font partie. Rflexion didactique, enfin, dans une dmarche disomorphisme : les stagiaires
vivent la prise de conscience des aspects positifs de la mutualisation entre les apprenants
quel que soit leur ge, constatent que le formateur accueille dans lespace de la formation
des langues que lui-mme ne matrise pas pour dclencher des temps de rflexion sur le
langage.
Les activits que nous voquons ici visent questionner les reprsentations des
enseignants et les former recueillir celles de leurs lves, mieux connatre
les diffrentes langues et cultures prsentes dans le groupe de stagiaires et dans
lenvironnement proche. Sont galement explors les apprentissages langagiers et la
manire daborder une culture cible.
2.1. Le questionnement des reprsentations

Les stagiaires enseignants sont amens transfrer des connaissances de diffrents
champs et des comptences de domaines professionnels plus ou moins loigns de
lenseignement. Pour autant, ceci ne garantit pas quils aient dvelopp la comptence
accompagner chez leurs lves le transfert de comptences dune langue vers une autre.
Ce geste professionnel implique la prise de conscience que le transfert de comptences
est possible dans tous les domaines, ainsi quun branlement des reprsentations
les plus courantes sur lenseignement des langues. Bernard Py montre quel point
des enseignants dissocient la perception de leur propre exprience bilingue et leur
147
sie hat einen sprachlich-kommunikativen Kontext, in den sie funktional eingbunden ist
226
positionnement professionnel, et comment ce clivage les amne vhiculer et mettre

en pratique des points de vue qui condamnent lalternance de langues, alors queuxmmes lont vcue de manire positive. (Py, 2000 : 77-96). La diffusion sur le terrain de
lenseignement des travaux qui valident linterlangue et les stratgies plurilingues reste
encore dvelopper ; cette diffusion, par ailleurs, ne garantit pas leur compatibilit avec les
savoirs et les pratiques antrieures. Lencouragement des pratiques plurilingues dans la
classe peut tre frein par les conceptions que nous avons observes chez les enseignants
et que nous avons mentionnes plus haut :
les conceptions des langues comme autant de blocs dont il faudrait prserver la
puret en vitant tout contact trop dbrid entre les langues,
les conceptions de transmission de la culture orale. Nous avons abord dans le

chapitre sur les rpertoires des enseignants de maternelle comment la rception
quasi exclusivement scolaire ou para-scolaire de la culture orale enfantine en
langue franaise, telle que lavaient vcue les enseignants, pouvait peser sur leur
attitude vis--vis de la culture orale de leurs lves dans dautres langues. Ils ne
pourront facilement explorer ces dernires sans une rflexion sur leur propre chemin
dapprentissage des comptines et des chants.
les conceptions sur lenseignement des langues : si la didactique actuelle ne censure

plus lusage de la langue des lves pour une rflexion sur la langue trangre ou
pour des traductions ponctuelles, les habitudes dans les classes primaires sont
souvent hritires du vcu des enseignants lorsquils taient lves de classe de
langue au collge ; elles sont largement empreintes de didactiques trs restrictives en
ce qui concerne lalternance codique et de la prfrence pour le tout-anglais (ou
toute-autre-langue),
les conceptions sur les gestes de prise en compte des langues et cultures des lves.
Le recours la langue de llve est plus souvent cit par les enseignants comme
une remdiation et une aide apporte llve nouvellement arriv en France que
comme une validation dacquis ou une mutualisation des connaissances dans la
classe,
la conception des missions de lcole rpublicaine, en France, qui a souvent

revendiqu lindiffrence aux diffrences comme un moyen doffrir lgalit des
chances. Nous avons explor cette indiffrenciation aux langues dans les manuels
dHistoire du lyce, qui ne dcrivent pas les pratiques plurilingues et qui donnent
limage du citoyen franais comme celle dun locuteur monolingue.
Toute formation soucieuse dinclure une rflexion sur le plurilinguisme ne pourra faire
lconomie dun travail sur ces conceptions, qui sont des freins au traitement du contexte
plurilingue comme une ressource, ainsi que sur les habitus. Il sagit donc bien dimpulser
pour les langues une pratique rflexive dans le sens o lentend Philippe Perrenoud (2001 :
61), cest--dire un rapport au monde, actif, critique, autonome. Cest une affaire de
posture plutt que de stricte comptence mthodologique. Il souligne quel point ce
travail sur lhabitus ne peut faire lconomie du retour sur les diverses histoires de vie des
enseignants stagiaires :
Il est peut-tre plus sage de multiplier les lieux o lon prend le temps, au dtour
dun dbat ou dun problme, dvoquer lhistoire de vie et les conditionnements
dont chacun est le produit, sans se focaliser sur la dimension rflexive. Il y a tant
dattitudes et de faons de faire qui renvoient la culture familiale ou au pass
227
scolaire du stagiaire, que les occasions ne manquent pas de favoriser chez lui la
prise de conscience de son habitus rflexif . (2001 : 62)
Les diffrents pans de formation seront en permanence articuls et confronts les uns aux
autres : les activits de recueil des reprsentations sur les langues, leur statut, leur diffusion,
leurs relations, sur lenseignement et lapprentissage, sur les cultures ; les mises en situation
dapprentissage ; les conceptions de sances de classe. Cest ce va-et-vient qui permet aux
enseignants de transformer des savoirs en acte en connaissances conscientes, de modifier
leurs habitus et de construire des pratiques.
2.2. Lexploration de lenvironnement linguistique et culturel

Le retour non seulement rflexif, mais sensible, sur les langues et les cultures vcues
par lenseignant est utile la rflexion sur le transfert de comptences et la prise de
confiance. Il va souvent de soi, pour lenseignant, dencourager llve prendre appui
sur ses comptences et ses connaissances, y compris lorsquelles ont t dveloppes en
dehors du cadre scolaire, pour lducation physique et sportive, le franais langue-matire,
la musique, lhistoire, et dautres domaines. Il nest est pas de mme pour les langues. La
prsentation danalyse et linjonction auront peu dimpact sur cette conception. Reconnatre
les langues et les cultures de llve sans enfermer celui-ci dans des contours qui seraient
autant denfermements est une tche complexe : lenseignant peut tre tent de ne
saventurer avec ses lves que dans lespace des savoirs acadmiques, pour les langues
comme pour les cultures ; espace scurisant, car il est matris par lenseignant, comme
en attestent ses qualifications. Ces savoirs sont agrs par linstitution et les programmes,
partags par la communaut enseignante. Comme tel, lespace des savoirs scolaires
devient lun des constituants forts de lidentit de lenseignant. Aborder les apprentissages
en prenant en compte les cultures de llve, en reconnaissant des savoirs sociaux non
attests par lcole nest pas seulement un geste technique. Cest une attitude, qui peut
branler lidentit de lenseignant au moment o il construit son identit professionnelle. Il
lui sera difficile dacqurir cette attitude sans une conscience de ses tayages intrieurs,
parmi lesquels une relation sereine avec ses propres langues et cultures. Ce nest que si
lenseignant peroit les transferts de comptences que lui-mme peut faire entre les langues
de sa vie quil prendra conscience de possibles transferts pour les lves. Ceci nous amne
inclure dans les formations, de manire systmatique, des ateliers de dcouverte des
langues et cultures des stagiaires, afin de prendre la mesure de la richesse culturelle et
linguistique du groupe, de faire le point sur les stratgies plurilingues le plus souvent utilises
sans en avoir clairement conscience, ainsi que sur les liens entre laffectif et le langage.
La premire activit est gnralement la dcouverte collective des langues parles
dans le cadre familial par les stagiaires, leurs parents et leurs grands-parents. Dans
une deuxime tape, lexploration de ltymologie, de la formation, de la signification des
patronymes et des toponymes ne sont pas seulement des activits mtalinguistiques : elles
permettent de prendre la mesure de la place du culturel et de l'affectif dans les langues,
partir de la rfrence son propre vcu. Ces activits peuvent tre transposes la
classe et donnent aux lves comme aux stagiaires la possibilit dvoquer les valeurs et
les centres dintrt communs la plupart des cultures. Dcouvrir lorigine et la signification
148
de prnoms de diffrentes langues (dont ceux des stagiaires) est loccasion daborder
leur dimension affective, trans-gnrationnelle et identitaire. Les diffrents rapports phoniegraphie selon les langues seront voqus, ainsi que limpact pour une personne de la
148
Atelier de formation mis en place par Spomenka Alvir, Collaboratrice pdagogique du Dpartement de la formation, de la
jeunesse et de la culture, Lausanne.
228
prononciation correcte de son prnom. Partir de toponymes, de noms et de prnoms des

stagiaires est ce qui permet de passer de la connaissance culturelle et linguistique la
comptence interculturelle, via lvocation et le partage des vcus individuels.
La valorisation du plurilinguisme dans leffort de dfinir la classe comme un

espace potentiellement plurilingue touche aussi des enjeux identitaires et la
mise en place de nouveaux territoires dapprenants, tout autant que de nouveaux
territoires denseignants (Danile Moore, 2006 : 203)
Lexploration linguistique et culturelle ne saurait cependant se limiter aux murs de linstitut de
formation et au groupe de collgues stagiaires. Pour que les enseignants soient en mesure
de convoquer les potentialits des lves comme une ressource dans la classe, plusieurs
lments doivent tre runis, tisss ensemble : la connaissance du vcu des lves, de
lenvironnement historique et sociologique dans lequel sinscrit ce vcu, des situations de
plurilinguisme et de leur impact sur les apprentissages, lanalyse des lments du vcu des
lves qui peuvent tre des ressources pour la classe de langue.
Un objectif de la formation sera de permettre aux enseignants de mettre en lien lanalyse
du plurilinguisme li aux migrations internes et externes, la perception de leur propre
environnement, et lusage qui en est possible dans la classe. La concertation entre les
formateurs des diffrentes disciplines est donc un lment important de la formation. Nous
ne dvelopperons pas ici les contenus qui permettront aux enseignants, en formation, de
connatre et de comprendre lhistoire des mouvements migratoires et leur ralit actuelle,
car ils relvent de la formation assure par les historiens et les gographes et non par les
linguistes ; il sagit de limportance des flux migratoires dans lhistoire des civilisations, de
la conscience que la mondialisation migratoire sinscrit dans le temps long de lhistoire, en
dpit de sa rcente acclration (Gildas Simon, 2007 : 136), de la connaissance relle et
non fantasme des soldes migratoires, de lanalyse des diffrents types de migrations, et en
particulier de limpact des migrations internes sur les parcours familiaux et individuels. Nous
constatons souvent chez les enseignants une oblitration de la mmoire des migrations
internes familiales et une mconnaissance des similitudes entre les parcours de migration
internes et externes. Ceci ne facilite pas leur observation et leur analyse du vcu des lves
migrants rcents ou enfants dimmigrs.
Lenseignant, pour tre en mesure daccueillir les propositions des lves, doit pouvoir
reprer et analyser des composantes des langues abordes, en termes phonologiques,
lexicaux, syntaxiques, smantiques, culturels. La linguistique telle quelle est le plus souvent
aborde revt le grand avantage de permettre une rflexion mtalinguistique. Elle donne
les outils pour sortir dune perception intuitive ( a ne se dit pas ), pour objectiver les
fonctionnements de la langue. Mais ces outils de description et de classification ont pu tre
confondus avec les ralits linguistiques et culturelles qu'ils dcrivaient. Pour permettre aux
enseignants de dpasser les classifications, il est essentiel d'aborder la notion de continuum
des langues et des cultures, et d'tendre ainsi les territoires linguistiques et culturels
explors. Le rle de la formation sera de permettre aux enseignants de confronter les
pratiques langagires observables et quelques lments de linguistique. Elle encouragera
la rflexion mtalinguistique et mtacognitive par un retour sur leurs propres expriences
langagires, pour mieux comprendre comment leurs connaissancesde diffrentes langues
se sont nourries les unes des autres, comment les comptences linguistiques ne se
dveloppent pas de manire isole dans chaque langue. Des notions de linguistique
applique et de sociolinguistique seront galement mises en regard de lexploration, par
les stagiaires, de leurs environnements linguistiques proches, familiaux, professionnels,
urbains. En effet, la seule description des pratiques plurilingues des environnements de
229
lcole se heurte frquemment lincrdulit des stagiaires, tant les filtres que nous
avons dcrits plus haut sont importants. Ces explorations des ralits proches, vcues ou
observes, permettront :
de confronter des connaissances livresques sur les langues parles aujourdhui en

Europe, qui toutes portent trace de migrations, de conqutes, dinfluences (Lothar
Baier, 1997 : 13), leur environnement.
de ne pas privilgier la connaissance des langues des lves au dtriment de sa
reconnaissance : de nombreux enseignants, lorsquils reoivent des enfants de
migrants, souhaitent recevoir en formation des connaissances sur la langue et la
culture des pays de dpart concerns. Il nous parat plus important den encourager
la reconnaissance (au double sens didentification et de lgitimation) dans les
environnements proches de lcole.
de reprer dventuels carts entre des savoirs en acte et la connaissance
individuelle ou collective (Rogalski & Samuay, 1994 : 54). Ecarts frquents dans
le domaine du plurilinguisme, qui se manifestent par exemple par une conception de
lalternance codique comme pratique nfaste, conception rarement mise en regard de
pratiques plurilingues efficaces dans la vie quotidienne, en vacances, en famille, dans
la vie professionnelle.
Nous encourageons les enseignants stagiaires couter leur environnement proche
(famille, hall dimmeuble, commerces, march, transports en commun, etc) et y recueillir
les traces de plurilinguisme, qui sont particulirement audibles dans les zones urbaines
fort flux migratoire, permanent ou transitoire, mais qui le sont aussi en rgion rurale, mme
en dehors des priodes estivales, les fonctions de l'alternance codique, les variantes du
franais ou dune autre langue quils connaissent, la manire dont la rgle linguistique peut
se construire, par exemple en coutant les prononciations les plus frquentes de mots en
langue trangre, utiliss dans le quotidien (ex sweet-shirt en franais au lieu de sweatshirt). Dans un deuxime temps, les stagiaires sont invits rassembler et analyser,
sur le temps de formation, cette cueillette plurilingue, et un certain nombre de notions de
linguistique sont abords cette occasion.
2.3. Lanalyse des apprentissages langagiers

La simulation de sance de langue est une pratique bien rode en formation, qui permet
aux enseignants stagiaires une mise en application de leurs hypothses didactiques, une
prise de risque minimale, un retour de la part du formateur et des collgues stagiaires.
Lorsque cet atelier est conduit par les stagiaires eux-mmes dans des langues de leur
vie, il est loccasion de courtes sances de langues inconnues de tous, y compris le
formateur, et mis part le stagiaire qui conduit lactivit : alsacien, berbre, breton, hbreu,
langues des signes, etc. En formation, nous rappellent Rogalski et Samuay (1994 : 66,
68), les activits de simulation permettent de simuler non pas le rel mais le problme
ainsi que la tche. Pour les enseignants, cest une mise lpreuve des outils, des choix
dobjectifs, de lorganisation spatiale, sociale et temporelle, des consignes. La simulation
dans une langue de vie offre les mmes possibilits de retour didactique que si elle tait
conduit dans lune des huit langues au programme de lcole primaire ; elle constitue
une Mise en Situation dApprentissage (MSA) telle quelle est pratique depuis plusieurs
annes, La lettre en polonais , la sance de japonais ou de thalandais, selon les
ressources des formateurs, mais contient des lments de formation supplmentaires : elle
met en confiance le stagiaire, qui est souvent le seul expert de la langue aborde. Cette
scurisation linguistique peut compenser linscurit didactique vcue par de nombreux
230
stagiaires vis vis des langues. Elle applique le principe disomorphisme, puisque le
formateur, qui prconise des activits dveil aux langues compris dans des langues que
llve connat et que lenseignant ignore, se place dans une situation de non expertise, et
se situe comme membre de la communaut provisoire dapprenants. Ce type de Mise en
Situation dApprentissage permet lexprience sensible de la mutualisation des ressources
linguistiques, de la ralit du plurilinguisme prsent parmi les enseignants, des modes de
transmission intergnrationnelle, et ouvre gnralement le dbat sur les comptences
dsquilibres dans diffrentes langues et sur les registres et fonctions pour lesquels ces
comptences sont en usage.
2.4. Lexploration active de la langue et du culturel

Les activits de formation, enfin, sefforcent de donner aux stagiaires lopportunit darpenter
eux-mmes les territoires linguistiques et culturels. Pour mieux valoriser toutes les langues ,
tirer profit de la richesse des langues parles par les lves , faire apparatre que
certaines choses sexpriment mieux dans une langue que dans lautre (Knapp, 2006 :
13), il est utile que les enseignants aient connaissance doutils existants (par exemple le
Trsor des Langues mentionn plus haut, organis pour la Journe de lEurope), et surtout
queux-mmes en aient fait lexprience dans des activits de formation et de mutualisation,
partir de termes techniques, dsuets, de mots dans une langue de vie ou dans une
varit dune des langues du groupe. Ces activits, jeux de langues, cration de dfinitions,
partage des mots prfrs, ont une dimension mtalinguistique. Elles mettent aussi en
vidence les liens particuliers certains mots ou expressions, dans diffrentes langues, et
permettent daborder la dimension affective de la langue, la force dvocation, le caractre
la fois trs priv et universel de la langue, les notions de point de vue et de relativisme. Au
plan didactique, ces activits peuvent sinscrire dans la prsentation des dmarches dveil
149
aux langues et de lapproche pluri-sensorielle ; elles favorisent la prise de conscience
de limpact de lexprience sensible, du sensoriel et de laffectif sur les apprentissages,
sur la mmorisation. Elles permettent galement, en formation, la relecture des finalits
europennes : accueillir la diversit linguistique et culturelle dans sa classe est en lien avec
la comprhension des enjeux de la valorisation de toutes les langues : cet objectif de lUnion
europenne comme du Conseil de lEurope ne vise pas seulement une galit despace
linguistique pour tous les groupes de citoyens dordre quantitatif, mais, pour chacun, la
possibilit daccs la diversit de relations au monde que reprsentent toutes les langues
de lespace europen.
Pour privilgier la formation linterculturel, la formation encouragera les enseignants
dlaisser lexposition dunivers culturels juxtaposs et cloisonns et dvelopper chez leurs
lves la capacit se situer de plusieurs points de vue et saisir les essentiels communs
diffrentes cultures. Les enseignants sont invits passer
dune culture au singulier favorisant une conception verticale de lenseignement

et sadressant une lite qui se cultive une conception qui ouvre
lenseignement sur la multiplicit des regards et marque un progrs pour chaque
tre humain. (Semal-Lebleu, 2006 : 24).
Les contenus culturels associs aux langues sont encore souvent transmis comme des
connaissances figes et ne mettent pas en jeu de comptences interculturelles. En
formation, des activits d'veil aux cultures crent les conditions d'une dcouverte active
et permettent d'aborder la rflexion sur les contenus culturels dans une langue cible,
149
Le plus souvent dsigne en anglais par Total Physical Response.
231
sur les faits et objets culturels comme expression diversifie de valeurs partages et de
besoins universels ; sur larbitraire du signe, la reprsentation du rel, lcart entre signifi
et signifiant, lorsque les groupes de stagiaires changent des informations sur des objets
ou des vnements culturels. Ces activits sont une formation la didactique de la langueculture, car elles peuvent tre transposes dans la classe de langue : les ateliers dcriture
lors de la dcouverte dobjets ou dlments culturels amnent solliciter des crits simples
(niveau A1 du CECRL) dans la langue cible, travailler les fonctions de l'crit (de la
description la cration potique), et peuvent dboucher sur une valuation prcise et
cible dactivits d'expression crite articules des interactions orales.
2.5. L'valuation de ces activits de formation

Ces ateliers de formation considrent les langues dans leurs varits et permettent
dintroduire le dbat sur trois lments essentiels de toute langue : son contexte, les
transformations au fil du temps, les interactions avec dautres langues. Ils ont en commun
plusieurs objectifs : proposer des activits proches de lveil aux langues, et permettre
de concilier les identits langagires et culturelles des apprenants et les apprentissages
linguistiques, encourager la rflexion des enseignants sur les comptences en langue(s)
et sur leur valuation, les amener considrer les parcours dapprentissage partir
de leur propre vcu, et valider leurs diffrentes expriences langagires, valoriser la
conscience de lalternance codique et la rflexion mtalangagire, plutt que stigmatiser
les interfrences. Ces ateliers valorisent les comptences de mdiation et dattention
lautre, utiles pour lensemble des gestes denseignement, quelle que soit la discipline
enseigne. Ils sont en eux-mme des activits de mdiation plusieurs titres : entre les
contenus linguistiques et les tches d'enseignement ; entre les parcours de vie linguistiques
et culturels des enseignants et leur terrain professionnel ; entre les langues de l'cole et
celles des lves.
Enfin, ces modes de formation parient sur les ressources locales, lenvironnement
proche et les biographies langagires, pour laccs aux savoirs et le dveloppement de
comptences. Cette dmarche de formation pourrait tre analyse avec les outils de
Validation des Acquis dExpriences (VAE). Nous avons montr comment les comptences
langagires ntaient pas cloisonnes, dupliques, dveloppes sparment pour chaque
langue, mais taient au contraire en interaction, et comment le dveloppement de
comptences et de connaissances dans une langue avait des rpercussions dans la
matrise dautres langues, condition que le contexte offert reconnaisse et favorise ces
interactions. Une dmarche trs proche, pour llve comme pour lenseignant, de la
validation des expriences et des acquis. Elle rpond, comme dailleurs lveil aux langues
et le portfolio des langues, aux critres de laccompagnement de la validation des acquis : la
validation et la valorisation des pratiques sociales, lauto-valuation la fois comme moyen
de rendre visible les acquis et comme processus de formation et dapprentissage (Lain,
2005 : 11). Les ateliers prsents diffrencient lexprience et les acquis de lexprience
(Alex Lain, 2005 : 22) : cela consiste, par exemple, diffrencier la russite dun acte de
communication, la verbalisation des actions et des stratgies qui ont t ncessaires pour
cela, la formulation des comptences acquises. Ils permettent de dpasser lopacit de
lexprience (ibid : 23) et participent de la formation didactique, en encourageant la mise
en mots de lexprience (ibid : 15), la verbalisation la fois des actions et des comptences
mobilises.
Lvaluation de ces formations est ce qui peut rpondre notre seconde hypothse,
cest--dire lefficacit pour la transposition didactique de prendre appui sur les ressources
232
locales. Cette valuation peut tre envisage court terme, travers les productions des
stagiaires en formation et leurs mises en uvre pendant leurs stages, et sur le long terme,
en recontactant les stagiaires quelques annes plus tard et en faisant le point sur les
apports de ces ateliers de formation. Nous navons pas pour linstant fait dvaluation sur
le long terme, et les lments que nous prsentons dans ce qui suit sont recueillis
chaud , pendant les formation, et ne peuvent donc constituer une valuation trs fiable.
Pour autant, ils donnent des indications sur la rception de la formation par les stagiaires,
sur les rflexions impulses dans les groupes. Nous ne donnons pas ici les productions des
stagiaires de manire exhaustive. Nous en prsentons quelques exemples qui tmoignent
de la diversit la fois des biographies langagires et culturelles et de la varit des
crations faites dans le cadre de la formation.
Ces activits suscitent une forte motivation et une grande crativit, dont voici quelques
exemples. Les ateliers d'criture et d'veil aux langues donnent lieu des crations varies.
Surtout, ils dcrispent les plus hsitants, et dbouchent sur des applications dans les
classes, lors des stages.
Lexploration des langues de vie permet dexplorer les parcours migratoires sur
trois, voire quatre gnrations, les varits de langue et les langues prsentes dans les
environnements familiaux : dans un groupe de stagiaires de Turin (Italie), apparaissent
litalien aretine, celui de Toscane, mais aussi celui de Florence, le calabrais, le sicilien,
le pimontais, le patois de Perloz, village du Val dAoste. Plusieurs groupes de stagiaires
franais distinguent le boulonais du chti ou les varits de loccitan. Le souci de distinguer
telle ou telle langue amne une meilleure comprhension des biographies langagires
dlves qui parlent des varits maghrbines de larabe, ou dautres qui viennent de
lancien empire sovitique mais dont les langues familiales ne sont pas le russe. Conduite
depuis 2003 avec nos groupes de stagiaires Bourg, Lyon et St-Etienne, cette activit nous
a galement donn un aperu du recrutement des enseignants du premier degr : plus dun
tiers des groupes ont des parents ou des grands-parents arrivs de ltranger mais aussi
de zone rurale. Elle renseigne les enseignants sur la ralit du plurilinguisme, en particulier
dans les grandes mtropoles. Elle permet de mettre jour des rpertoires plurilingues
actifs ou qui peuvent tre ractivs. Le temps danalyse de lactivit permet daborder les
caractristiques des comptences plurilingues, en particulier le fait quelles soient souvent
dsquilibres dune langue lautre, et quelles sexercent dans des registres et pour des
fonctions diffrentes : les enseignants voquent le rle de langue cryptique ou daffirmation
de lappartenance quont certaines langues familiales. Il met en lumire le rle et e statut
des diffrentes langues dans les trajectoires et les rseaux sociaux des stagiaires (Moore,
2006 : 58-61).
Ce temps ouvre aussi une rflexion sur le capital culturel (Genevive Zarate, 1997), sur
le dveloppement de comptences interculturelles grce aux migrations, aux changements
denvironnement, au contact avec un proche qui a lui-mme vcu une migration, ainsi que
sur les similitudes entre lexprience de la migration interne et externe.
Les mots choisis pour le jeu du dictionnaire sont, pour une centaine de mots choisis
par les stagiaires, des mots archaques ou techniques, dautres dans des parlers urbains de
villes proches (Lyon, St-Etienne, Roanne, St-Chamond), des langues rgionales proches
(Beaujolais, Bresse, Loire et Haute-Loire) ou lointaines (Berry, Bourgogne, Bretagne,
Cantal, Corrze, Franche-Comt, Haute-Savoie, Isre, Jura, Normandie, Nord de la France,
Provence, Runion, Savoie, Sud-Ouest de la France), des varits du franais (argot),
des langues trangres (allemand, anglais, arabe, bambara, flamand, hongrois, italien,
japonais, polonais, portugais, ukrainien, etc) : cest loccasion daborder la pluralit des
233
cultures que chacun se construit lorsque les stagiaires expliquent leur lien ces langues,
lien qui peut tre familial, amical, professionnel, d un loisir ou une passion, etc.
Deviner le sens dexpressions donnes par les stagiaires amne plus souvent se
rapprocher dun vcu intime la langue. De nombreuses expressions, les stagiaires disent
quils ne les utilisent que dans la sphre prive. Cette activit permet aussi dexplorer les
variantes de langues, les mondes convoqus par ces expressions, les diffrentes cultures
des participants. Les langues trangres sont prsentes dans ces ateliers, soit grce
la prsence ponctuelle de stagiaires trangers, soit lorsque les stagiaires franais font
part de leur exprience dans dautres langues. Les stagiaires quittent pour le temps dun
atelier le franais norm et professionnel du lieu de formation, langue partage par tous,
et dcouvrent les autres univers ctoys par leurs collgues, travers les expressions
anglaise (purtnear pour quasiment) isroise (tu as la carcavelle pour tu tousses), picarde
(la wassing pour la serpillire), stphanoise (sclafoirer pour tomber en miettes), et crent
de courts textes partir de ces expressions quils viennent de dcouvrir. Lacte de cration
diminue le risque de rester dans la surprise et lexotisme : il sagit de sapproprier linconnu
et den faire uvre.
Marre de la carcavelle ? Vous
ne pouvez plus vivre avec
elle ? Essayez la mdecine
nouvelle Avec son nouveau
remde base de cannelle.
Prochainement sur
vos crans, Un film
100% picard Coup de
wassing avec Isabelle
Huppert et Philippe Noiret.
A horse is purtnear a
donkey, A mouse is purtnear
a rat, A dolphin is purtnear
a shark, A dog is purtnear
a wolf, But a man is a man,
And a teacher is a teacher.
Il en est de mme pour les crations partir de la description dobjets culturels. Les
crits tmoignent de linvestissement dans lactivit, les projections sont positives, et la
dcouverte ultrieure de ce quest et signifie vraiment lobjet ouvre le dbat plus que ne le
ferait une information culturelle. Les carts entre les descriptions dun mme objet et entre
les crations partir dune mme description permettent la rflexion sur signifiant-signifi,
sur la difficult rendre compte du rel, sur les perceptions diffrentes et sur les multiples
filtres entre perception-description-rception. Le charbon donn aux enfants dissips par la
Befana en Italie ou le smrkniv, couteau beurre sudois, sont scrupuleusement dcrits
par les uns, descriptions qui inspirent les autres :
Cest noir, dur et rugueux, lger, diamtre
3cm/1, 5cm/1, 5cm, de forme irrgulire, avec
des petits trous irrguliers, lgrement brillant,
sans odeur, non sonore.
Pierre de lave, pierre de lune Mystrieuses
et rugueuses Tombes du ciel Noires Des
entrailles apparues. Lave de pierre, pierre de
lune, Lune de lave, noir de lune Brillantes et
lgres Minuscules particules Mystrieuses et
poreuses. Do viens-tu ? Silencieuse.
Cest un objet noir, difforme, rugueux, poreux,

lourd pour sa petite taille, qui seffrite.
Fait divers : Hier, aux environs de 23 heures,
Monsieur Ducailloux fut rveill par un norme
vacarme. Un objet noir, difforme, rugueux,
poreux, lourd pour sa petite taille se trouvait
dans son salon. Il remarqua immdiatement le
trou provoqu par ce mtorite dans son toit.
Lattrape-fianc mexicain est dcrit comme un objet long tress, large, ouvert et creux
la base ; en rotin color, il se prolonge par une torsade souple de couleur naturelle ,
ce qui inspire :
234
Boarding announcement : Excuse me, ladies and gentlemen. We wish to advise

all passengers that the following items are strictly prohibited from your hand
luggage : scissors, freezers and all other sharp objects, aerosols, insecticides
and all inflammable substances, all food items except sealed or tinned products,
all long plaited wide open objects hollow at the base, made of coloured wicker,
especially if extended by a supple screw in a natural colour, fire arms, all Nana
Mouscouri CDs. Please dispose of the above mentioned items before boarding in
the bins provided. Thank you and have a pleasant flight.
Le furoshiki, toffe motifs qui au Japon sert envelopper un cadeau, est dcrit comme un
objet rectangulaire fin violet fleur roses, bleues, vertes, blanches, mallable , et devient
un mot tel quon pourrait le trouver dans la bote messages dune classe :
On ma voller ma gome jeudi matin. Elle est violte avec des fleur rose et bleu
et verte et blanche. Sa fait la troisieme quon me pique. Maintenant faut me la
rendre .
Le couvre-tasse utilis en Italie est un objet simple mais difficile dcrire si lon respecte la
consigne : ne pas nommer, ne pas interprter, ne rendre compte que des lments perus.
On peut voir sa rflexion ; cest fabriqu en mtal et en plastique, cest en deux

parties, une en mtal et lautre en plastique. Ce nest pas un objet tout seul, cest
pour garder les choses en place, cest un cercle, le diamtre est de 6 cm, cest
utilis pour cuisiner ou manger. Cest un disque mtallique brillant avec un
appendice en plastique noir.
Ce qui inspire une publicit ou un fait divers :
Do you like to see your reflection in your kitchenware? Do you like to keep things
in their place ?Do you need help with cooking and eating ? If so you need this
round, small, plastic and metal mystery object, to complete your set. Hier, en fin
de soire, Mr OHara sest prsent la gendarmerie de St-James, boulevers
par lapparition dont il venait dtre le tmoin. En effet, alors quil regagnait son
domicile par le chemin vicinal 12, son attention fut attire par un halo lumineux
dorigine inconnue. Sapprochant prudemment, quelle na pas t sa surprise de
dcouvrir un disque mtallique brillant avec un appendice en plastique noir .
Il entendit trs distinctement une voix mtallique lui souhaiter la bienvenue. Mr
OHara a galement prcis aux gendarmes quil se prnommait Patrick et quil
sortait du pub o il avait pass la soire avec quelques amis. Aprs stre rendus
sur les lieux, les gendarmes nont pu que constater linexistence de lobjet.
Le dbat qui suit le moment autour des mots prfrs, dans diffrentes langues, amne les
stagiaires voquer les sonorits, une ide ou un concept important (libertad ou holidays..),
limpression que ce mot dans cette langue en cours dapprentissage exprime mieux ce
que lapprenant pense ou ressent que le mot dans sa langue maternelle, lvocation dun
plaisir, dune exprience personnelle positive. Mais cest aussi le prtexte analyser dun
point de vue didactique lintrt dintroduire une relation positive la langue ; de favoriser
la mmorisation des mots que lon aime ; de crer une premire exprience relationnelle
authentique lie cette langue : je me rappelle, dit un lve de CM1 lorsque cette activit
y est mise en place, cest le mot de Thomas . Le lexique de la langue trangre devient
moins tranger, plus authentique car li aux personnes avec lesquelles on vit le temps de
classe.
235
Les Mises en Situation dApprentissage dans des langues des stagiaires sont
particulirement fcondes : dans un groupe, trois stagiaires dcouvrent quelles connaissent
trois langues signes diffrentes, en raison du vcu familial de lune dentre elles et
du parcours professionnel des deux autres ; elles racontent aux stagiaires la mme
histoire, simultanment, dans les trois langues signes. Deux stagiaires prsentent les
similarits des nombres en hbreu et en arabe, deux langues qui font partie de leur vcu
familial. Plusieurs enseignants stagiaires sadressent des membres de leur famille : pour
loccasion, une grand-mre crit une histoire en provenal que sa petite-fille, professeur
des coles stagiaire, raconte ses collgues ; un oncle normand donne son neveu des
extraits de lalmanach quil collecte depuis plusieurs annes ; une stagiaire fait travailler la
comprhension du breton laide de lenregistrement dun album par son pre. La rception
par leurs pairs est marque par une trs grande qualit dcoute, par le respect et par un
vif intrt. Lors dentretiens quelques semaines plus tard avec les stagiaires qui ont conduit
ces moments dinitiation lune de leurs langues, ils expriment avoir t surpris la fois
par limplication immdiate et forte des membres de leur famille et par lattitude trs positive
de leurs collgues : cest une exprience tellement riche que a reste ancr dans mon
vcu dit lun dentre eux.
Ces tmoignages ne constituent pas une valuation suffisamment fiable de limpact
dans les classes de ces formations. Nous envisageons des modalits plus structures : la
confrontation de lenseignant stagiaire lenregistrement vido de la sance pourrait tre
lun des dispositifs.
236
Conclusion
Conclusion
Notre question de dpart tait celle de la transposition didactique, du trajet des savoirs
sur les comptences plurilingues depuis les laboratoires de recherche jusquaux classes
de lcole primaire. Dans ce trajet, lenseignant pouvait apparatre comme le maillon
faible , celui qui ne faisait pas le lien entre les rpertoires plurilingues et les nouveaux
apprentissages linguistiques. Nos observations lors de visites de classe et de formation
ont en partie seulement confirm cette image : les enseignants que nous avons ctoys
dans le cadre professionnel mettent en place peu de dispositifs qui puissent encourager
le dveloppement de comptences plurilingues. Mais rien dans leurs propos nindique
que cela soit un choix didactique dlibr. Il nous a donc fallu, avant de proposer ces
enseignants de modifier leurs habitudes, clairer lenvironnement et les causes possibles
de leur frquente ignorance des rpertoires plurilingues.
Le sujet plurilingue et homme de plusieurs de cultures a longtemps t jug hors
contexte et laune dune fiction (du locuteur idal ou du parfait bilingue), avant dtre
valu dans sa capacit utiliser un rpertoire pluriel selon son environnement et selon
sa trajectoire. Mais les frontires traces entre langues, cultures ou tats-nations ont
t allgrement franchies par les individus bien avant dtre remises en question par
le chercheur. La nouveaut nest pas dans les pratiques de bricolage linguistique, de
pluriculturalisme et de nomadisme mais dans la capacit du chercheur les identifier
et les valider. Loccultation des contacts de langue et des pratiques plurilingues a
amen croire, tort, quon entrait dans une langue uniquement de manire dclare
et quasi-officielle, soit par larrive dans laire des ses locuteurs soit par lentre dans un
programme denseignement ; en ralit, les changes entre locuteurs de langue diffrente,
mais galement les contacts avec les langues seules sous diffrentes formes et dans
diffrents supports, amnent les futurs lves des rencontres multiples avec des univers
linguistiques diffrents. De mme, les entres dans les univers culturels sont-elles multiples,
souvent non conscientes, et des degrs divers.
Lexploration des savoirs savants sur les comptences plurilingues et interculturelles
laisse apparatre que les savoirs spcifiques dont nous attendons le traitement dans la
classe de langue ne sont pas ns seulement de la linguistique et de la didactique des
langues, mais dun grand nombre de travaux dans diffrentes disciplines (sociologie,
ethnologie, anthropologie, histoire). Ceci est d autant la thmatique aborde qu
lmergence de nouvelles mthodologies. La thmatique, car les rencontres linguistiques
et interculturelles sont souvent le fait de la mobilit, qui sinscrit dans lhistoire de
la colonisation, des indpendances et de la mondialisation. Les mthodologies, car
les sciences humaines, depuis quelles ont gagn leur lgitimit, nont plus ncessit
cloisonner leurs travaux, et aussi parce que la lecture du monde ne se fait plus
ncessairement, nous lavons vu dans notre premire partie, en morcelant et en
catgorisant lobjet de la connaissance.
Il aura fallu plus dun sicle pour passer dune linguistique qui ajuste les ralits
linguistiques des modles thoriques une sociolinguistique qui sefforce de rendre
compte du rel dans sa complexit, et intgre dans ses observations les contextes, les
variantes et les diffrentes situations de plurilinguisme. A peu prs le mme temps a
237
t ncessaire pour russir observer les comportements culturels sans les cloisonner,
et pour concevoir quun parcours migratoire ne comportait pas ncessairement un seul
dpart, une seule arrive et une assimilation. Aprs avoir catgoris et trac des contours,
observ les interactions et le contexte pour dterminer des processus, les savoirs sur
les pratiques plurilingues, culturelles et migratoires construisent des analyses dynamiques
centres sur le sujet. Ils privilgient moins la description de systmes que ltude des
comptences ncessaires pour manier les outils linguistiques et culturels et pour passer
dun environnement un autre. En cela, ils sont convergence avec les savoirs sociaux. Les
trois tudes que nous avons faites auprs denfants hors cadre scolaire, lcole maternelle
et primaire montrent que le recueil des rpertoires plurilingues et culturels des enfants, la
validation et le traitement de ces rpertoires peuvent se faire sans dispositifs complexes,
et que rceptivit au plurilinguisme et conomie de moyens peuvent aller de pair. Les
obstacles la transposition dans la classe des savoirs sur les comptences plurilingues ne
relvent pas de causes telles que le cot financier, le temps, le nombre dlves. Ils posent
la question, par contre, de la perception des lves par les enseignants, des filtres entre
les ralits plurilingues et leur regard.
Plusieurs passages obligs des savoirs vers la classe savrent tre moins des
tremplins que des filtres. Les orientations politiques et les outils pour lenseignement des
institutions europennes (Conseil de lEurope et union europenne) sont indniablement
un moteur pour la visibilit et la promotion du plurilinguisme et de la diversit culturelle,
mais la cohrence entre les discours nest pas toujours au rendez-vous, et les outils pour
prendre la mesure des pratiques plurilingues ne permettent pas vraiment de le faire. Les
directives de lducation nationales ne dfinissent pas les grandes lignes dune didactique
de la pluralit des langues et des cultures, ne proposent pas llve un parcours qui
puisse valider et dvelopper ses comptences plurilingues. Les manuels dhistoire et de
langue du lyce, qui participent de la reprsentation des enseignants du primaire sur la
composante linguistique et culturelle passe et prsente des peuples, tendent occulter les
pratiques plurilingues, et en ce qui concerne les manuels de langue, ne misent pas sur les
stratgies plurilingues. Quant aux manuels de langues de lcole primaire, leur conception
reste trs largement binaire, opposant deux langues-culturels, lune source, lautre cible.
Les stratgies plurilingues ny sont pas suffisamment valorises. Lanalyse de ces lments
de la formation suivie au lyce par les enseignants, des descriptions institutionnelles et des
outils mis disposition fait apparatre plusieurs filtres qui rendent difficile la transposition
des savoirs.
Lanalyse de mmoires professionnels, dentretiens et de questionnaires auxquels
ont rpondu des enseignants laisse apparatre des attitudes vis--vis des rpertories
plurilingues qui font cho ce que nous avons not propos des textes institutionnels et
des manuels : les enseignants prennent peu en considration les rpertoires plurilingues
et pluriculturels de leurs lves. Il sagit moins dun choix dlibr que dune ignorance ou
dune prise de conscience partielle : le plus souvent les seules langues repres et traites
en classe sont celles du rpertoire scolaire.
La transposition des savoirs savants et sociaux implique daccueillir les rpertoires et
les stratgies plurilingues et pluriculturels des lves pour leur permettre de dvelopper
leurs comptences et de construire des apprentissages. Ce qui revient inviter des savoirs
sociaux acquis en milieu informel, lors de mobilits, de migrations, dvnements en lien
avec lhistoire et lconomie dans ce quelles peuvent avoir de stimulant et drangeant
pour les enseignants. Aussi la comprhension des savoirs historiques et sociologiques
238
Conclusion
convoqus par la question des comptences plurilingues dans la classe ne peut se rduire
systmatiser des activits dveil aux langues sur un temps limit de la semaine de classe.
Lobservation dun environnement qui ne favorise pas la transposition, ainsi que de
pratiques enseignantes qui rvlent une absence non seulement de la prise en compte
mais aussi de la perception des potentialits langagires et culturelles des lves nous ont
amene notre seconde hypothse : pour agir la fois sur la perception des enseignants,
sur les filtres la transposition et sur la construction de nouveaux gestes professionnels,
peut-on envisager de partir du local, cest--dire des ressources des enseignants et de leur
environnement ?
Nos premires suggestions concernent lorganisation de lenseignement. Les
propositions suivantes concernent la formation. Cest l vritablement que nous pouvons
mettre lpreuve notre hypothse. Nous avons conu et mis en place des ateliers de
formation partir dlments de la biographie langagire des enseignants stagiaires. Ces
moments de formation amnent une nouvelle lecture de leurs rpertoires personnels ainsi
que de leur environnement proche. Ce sont des lments de ces rpertoires plurilingues
et culturels des enseignants qui servent de matriaux aux activits dveil aux langues et
aux ateliers dcriture. Notre objectif est double : la prise de conscience des potentialits
langagires et culturelles dans les lieux de formation denseignants comme dans les
classes ; la construction doutils denseignement partir de ces ressources locales. Sans
que nous ayons t pour linstant en mesure de mettre en place une valuation systmatique
des impacts de ces formations sur les pratiques de classe, nous avons dj pu recueillir des
indicateurs de rception positive travers les productions des stagiaires, leurs tmoignages,
et la manire dont ils se sont appropris les temps de formation proposs.
Ouvrir la classe aux langues et aux cultures des lves et leur donner un rle dans les
apprentissages nest ni recueillir des informations aux fins de donnes statistiques, ni oprer
un marquage identitaire, mais les considrer comme des expriences de vie qui sont autant
de ressources dapprentissage. Lanalyse de plusieurs lments de lenvironnement de
lenseignant et de quelques-uns de ses gestes et discours professionnels amne constater
plusieurs clivages : clivage entre sa biographie langagire et ses conceptions ; sentiment de
contradiction entre ces conceptions, qui saccordent la perception de ce quest la mission
de lenseignant dans lcole rpublicaine, et de nouvelles conceptions dune citoyennet
plurielle. Ces conceptions sont autant de filtres de sa perception du rel et lamnent souvent
nier lvidence suivante : le plurilinguisme nest pas une maladie dangereuse, ce nest
mme pas une maladie du tout. Pour permettre le dclivage, la formation peut inviter
explorer les facettes multiples de la biographie langagire.
Nous avons repr, tout au long de ce travail, des obstacles que rencontre l'enseignant
dans son environnement, et des blocages internes qui nous amnent loin de simples
problmes techniques : Longtemps, et encore aujourdhui, la stratgie fut de penser que
le dni des langues et des cultures des lves permettait de rsoudre la question des
diffrences dans la classe. Les quelques propositions de formation que nous venons
dvoquer ont une autre orientation : elles ne font pas lconomie dune rflexion sur
les rapports entre naissance, langue, culture, nationalit et citoyennet, entre identit
et apprentissage ; elles peuvent dboucher sur la cration doutils pour lenseignant et
lui permettre la fois la comprhension des apprentissages linguistiques et laction sur
le dveloppement des comptences plurilingues et interculturelles des lves. Elles ne
prennent pas seulement en compte les savoirs savants sur les langues, les cultures et les
migrations en termes de contenus, mais elles intgrent lapproche adopte pour llaboration
de ces savoirs : la priorit est donne laction des sujets sur leurs rpertoires pluriels
239
et volutifs. En cela, la didactique plurilingue est moins une nouvelle discipline quune
dmarche. Rgine-Delamotte-Legrand a soulign la dimension thique dune ducation
la variation langagire et culturelle (1997 :108) :
Lidentit langagire ne senseigne pas, elle se constate dans sa diversit

et sa richesse. Construite avant et paralllement linstitution, elle ne peut
qutre refuse ou accepte, respecte ou dnigre. Ce que lcole peut faire, en
revanche, cest pratiquer la co-reconnaissance en tenant compte de ces ralits
multiples (107).
Dans le cadre de la formation, nous essayons de pratiquer cette co-reconnaissance des
ralits plurilingues et culturelles des enseignants, afin quils soient en mesure de faire de
mme avec les lves.
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Conventions de transcription
Les prnoms des lves ont t modifis.
E : Enfant non identifi lcoute de lenregistrement
EE : plusieurs lves ensemble
EN : Enquteur intervenant
M : Enseignant de la classe
TV : les extraits tlvisuels sont considrs comme un tour de parole.
Nous avons indiqu les interrogations par ?, pour plus de lisibilit.
256
Annexes la deuxime partie

Chapitre I, extraits du rapport Eurobaromtre, 2001
Pourcentage pour qui il sagit De la
Dune langue Total des
langue maternelle
trangre
locuteurs (langue
maternelle ou
trangre)
English EN
15.9
40.5
56.4
Franais FR
16.0
19.2
35.2
Deutsch D
23.3
10.3
33.6
Italiano I
16.0
3
19.0
Espaol ES
10.5
6.6
17.1
Nederlands NL
5.5
1
6.5
Elinika GR
2.9
0.5
3.4
Portugus PO
2.8
0.5
3.3
Svenska SV
2.3
1
3.3
Dansk DK
1.5
0.4
1.9
Suomi FIN
1.4
0.1
1.5
Gaeilge/ Irish
0.2
0.4
0.6
Ltzebuergesch L
0.1
0.1
0.2
Chapitre II, manuels dhistoire

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Z7 ZANGHELLINI, V. (sous la direction de) 1997, Histoire 1
re
re
L ES, Lacoste
L, ES, S, Belin, Paris
Chapitre II, dcompte des cartes dans les manuels

dHistoire
Baylac, 2001 : 29 cartes
Bernard, 1998 : 73
Berstein, 1998 : 37
Bourel, 2003 S : 32
Bourel, 2003 L ES : 55
Bourquin, 2001 : 44
Bourquin, 2003 L-ES : 34
Bourquin, 2003 S : 20
Dorel-Ferr, 2001 : 40
Franck, 1996 : 32
Gaillard, 2003 : 47
Gaillard, 2001 : total non dcompt
258
Lambin, 2001 : 70
Lauby, 2002 : 88
Le Pellec, 1998 : 30
Le Pellec, 2003 : 48
Zanghellini, 1997 : 31 cartes.
Chapitre III, manuels de langue de lyce

Pour langlais, Terminale
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et CD, Paris, Nathan
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Pour langlais, Premire

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civilisation, Paris, Nathan
GUARY, Franois, FORT-COUDERC, Marie, MANESCAU, Gal, PERSEC, Sylvie,
TRIPODI, Serge, & ZEPPILLI, Claire, 2006, Bridges 1res L, ES, S, Livre du professeur,
Paris, Nathan
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LALLEMENT, Brigitte, ABOLIVIER, Jean-Michel, MARTINEZ, Judy & PIERRET,

Nathalie, 2003, Trackers Seconde, Paris, Hachette
Chapitre III, premier groupe de manuels de langues du

primaire
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Cornelsen et Goethe Institut, livre dactivits, aucun lment
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lespagnol et lallemand au cycle 2, Retz, 2003 livre du matre
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Pour lallemand, cycle 3

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dactivits, aucun lment
BTTNER Siegfried, Gabriele KOPP et Josef ALBERTI, 1998 Tamburin, Max Hueber,
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Pour lallemand, classe de sixime

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Pour langlais, cycle 2

CONCARI Leonor, Fernanda HIRSCH et Joanie URRESTARAZU, 1990 Snip Snap,
Heinemann, livre de llve, aucun lment
GERNGROSS Gnter et Herbert PUCHTA, 2000 Join In Starter, Cambridge
University Press, livres du matre et de llve, aucun lment
re
GERNGROSS Gnter et Herbert PUCHTA, 2002 (1
dition 1998) Playway to
English, Cambridge University Press, livre de llve, aucun lment
GRAY Sylvie, Marian HOLLINGS et Paul LARREYA, 2000 Lollipop (ce manuel peut
galement tre utilis en CE2), Nathan, livre de llve, aucun lment
LAWDAY Cathy, 1995 Get Set Go!, Oxford University Press, livre du matre
MAIDMENT Stella et Lorena ROBERTS, 2000 Happy House, Oxford University Press,
livre de llve et du matre
261
PAPIOL Elisenda et Maria TOTH, 2000 Here comes minibus, Mac Millan, livre de llve,
aucun lment
REILLY Vanessa, 2001 Zap !, Oxford University Press, livre de llve, aucun lment
re
TOMAS Lucia et Vicky GIL, 2000 (1
dition 1997) Super Me, Oxford University
Press, livre de llve et dactivits, aucun lment
VILLARROEL Magaly et Mady MUSIOL, 1999 Eko and Tina, Longman, livres du matre
et de llve, aucun lment
WEBSTER Diane et Ann WORRALL, 2001 Pingu loves English, Longman, livre de
llve, aucun lment
Pour langlais, cycle 3

ABBS Brian, Anne WORRALL et Ann WARD, 2001 (1
Longman, livres de llve et dactivits, aucun lment
re
s ditions 1993) Splash !,
ASHWORTH Julie et John CLARK, 2001 I Spy, Oxford University Press, livres de llve
et dactivits, aucun lment
ASHWORTH Julie et John CLARK, 1997 New Stepping Stones 1, Longman, livre
dumatre
BARNOUD Catherine, Jeannette LORIC et Eva FAUCONNEAU, 2000 Bingo !, Didier,
livre de llve, aucun lment
BOWLER Bill et Sue PARMINTER, 2001 Happy Earth, Oxford University Press, livre
de llve
DAVIES Paul et Carolyn GRAHAM, 2002 Zabadoo !, Oxford University Press, livre de
llve
GERNGROSS Gnter et Herbert PUCHTA, 2000 Join In, Cambridge University Press,
livres du matre, de llve et dactivits, aucun lment
HANCOCK Penny, 1999 Pebbles, Longman, livre du matre,
HARRIS Michael et David MOWER, 1994 World Class 1, Longman livre dactivits et
de llve
HICKS Diana et Andrew LITTLEJOHN, 2002 Primary Colours, Cambridge University
Press, livres du matre, de llve, dactivits
LAZZERI Gabriella et Steve MARSLAND, 2002 (premires ditions 1998) Quest,
Longman, livre du matre
LOBO Maria Jos et Pepita SUBIRA, 2000 Here comes Super Bus, Mac Millan
Heinemann, livre de llve, aucun lment
MC HUGH Madeline, 2001 (1
de llve, aucun lment
re
dition 1993) Fanfare, Oxford University Press, livre
READ Carol et Anna SOBERON, 2001 (1re dition 1999) Storyland, Hachette
Education et Mc Millan, livre de llve, aucun lment
ROBERTS Lorena, 2000 Happy Street, Oxford University Press, livre du matre
262
SHIPTON Paul et Coralyn BRADSHAW, 2002 Chit Chat, Oxford University Press livre
du matre
re
STRANGE Derek, 2003 (1 s ditions 1989) Chatterbox, Oxford University Press,
livres du matre, dlve et dactivits, aucun lment
WEST Judy, 1998 (1res ditions 1993) Bravo !, Macmillan Heinemann, livres de llve
et dactivits, aucun lement
Pour langlais, sixime

GIBBS-GOODEY Diana, Fiona MOREL & Michel BOISNEAU, 1984, 1990 Channel 6, Belin
livres dactivits (84) et de llve (90)
MOREL Fiona, Martine BELORGEY, Graham BUSHNELL et Henri LE PRIEULT, 1998
New Wings , Belin, livres dactivits et de llve
MOREL Fiona, Henri LE PRIEULT et Michle RAMARDY 1994 Wings, Belin livres du
matre, de llve, dactivits
Pour lespagnol, cycle 3

AGUIRRE Blanca, 1992 Encuentros , Didaco et SGEL, livre de llve, aucunlment
CANDELA Pilar, Gloria BANEGAS, Javier ZANON, Emilia ORTUNO et Carmen
ALVAREZ-CIENFUEGOS, 2000 Una Rayuela , SGEL livre du matre
LAGARTOS Luisa, Isabel MARTIN et Angeles REBOLLO, 1990, 2001 Entre Amigos 1,
Coloqui et SGEL livres de llve et dactivits, aucun lment
LAPLACE A., M-D. JAYLES, M-C DUBROCA et J USON, 1990 Mi Mundo Y Yo , Didier
livres du matre et dactivits
LEBRUN GRANDIE Bernard et Grard SERVANT 2002 Piruli, Didier, livre de llve,
aucun lement
MARIN ARRESE Fernando et Galvez REYES MORALES, 1998, 2000 Los
Trotamundos , Edelsa, livres de llve et dactivits
MARIN ARRESE Fernando et Galvez REYES MORALES, 1998, 2001 Los Intrepidos,
Didier et IUFM Midi-Pyrnes, livres du matre et dactivits
PALOMINO Maria Angeles, 2002 Chicos Chicas 1 , Elelsa, livre de llve
PINILLA Raquel, 2002, Espanol mas claro , SGEL, livre de llve et dactivits
PISONERO Isidoro, Jess SANCHEZ LOBATO, Isabel SANTOS et Raquel
PINILLA,1997 Pasacalle 1, SGEL livres de llve, du matre et dactivits
SALIDO GARCIA Nuria, 2003 Actividades interactivas entre chicos y chicas , Edelsa
livre de llve, aucun lment
Pour lespagnol, quatrime LV2

KNAFOU Hlne et Nadine OFFROY, 2002 Nuevo Encuentro, Hachette Education livres
de llve et dactivits
263
KNAFOU Hlne et Nadine OFFROY, 1997 Encuentro, Hachette Education, livre

dactivits
Pour lespagnol, adolescents et jeunes adultes

CERROLAZA Mathilde, Oscar CERROLAZA et Begona LLOVET, 2002 Planet@, Edelsa
livre de llve
Pour litalien, cycle 3

PILA Alberto et Tonni TTIZIANA, 1995 Evviva !, Eli, livres du matre et de llve, aucun
lment
CHIUCHI A., F. MINCIARELLI, G. NOVEMBRI et M. SILVESTRINI, 1994, 2000 Viva
litaliano, Guerra Edizioni, livres du matre et de llve, aucun lment
Pour le portugais, cycle 3
COUTHINHO Ins et Luisa ALEGRIA, 1999 Portugus a brincar , Lidel livre de llve
Chapitre III, second groupe de manuels de langues du

primaire
Pour lallemand
BISCONS, Norbert, DALMAS, Martine, LEMAYEUR, Carina & PERNOT, Franoise, 2005,
Zusammen LV2 premire anne, allemand, Didier, Paris. Manuel pp. 3, 23, 41, 44, 47, 54,
61, 81-83, 101, 111, 119 ; livre du professeur pp. 3-22, 41-43, 45, 49, 61, 65, 79, 98, 107,
108-110, 138, 141, 142, 145, 176, 177, 210-212.
MOULIN, Christine & NOLTE, Barbara, 2005, Wie gehts ? Allemand LV2Anne 1, Paris,
Hachette Education. Manuel p. 120.
Pour langlais
ALBAGNAC, Gisle & BOYD, Randolph, 2006, Cup of tea cycle 3, premire anne d'anglais,
manuel p. 3, 16, 18, 19, 20, 25, 31-33, 46-47, 57, 58, 60, 61, 73, guide pdagogique pp. 7,
8, 11, 14, 33, 36, 42, 49, 57, 61-63, 65, 69, 77, 81, 89, 95, 105, 107, 119, 121, 123 ; jeu de
cartclairs, Paris, Hachette Education
ALBAGNAC, Gisle & BOYD, Randolph, 2007, Cup of tea cycle 3, deuxime anne
d'anglais, Paris, Hachette Education, Manuel, p. 3, 44.
ARIES-DELAGE, Annie, HERON, Laurent, IBRAHIM, Nayr & LAURENT, Clia, 2006,
Hullabaloo, cycle 3 niveau 1, Paris, Hatier. Manuel, p. 3, 63.
ARIES-DELAGE, Annie, HERON, Laurent, IBRAHIM, Nayr & LAURENT, Clia, 2006,
Hullabaloo, cycle 3 niveau 2, Paris, Hatier. Manuel, p. 3, 6, 13, 14, 19, 22, 27, 31-34, 54,
55, 58, 62, 63.
264
BRIKKE, Elisabeth, CUZNER, Lucy & ROTGE, Wilfrid, 2006, Hop in ! CE2, Paris,
Magnard. Manuel pp. 3, 13, 14, 30, 36-38, 42, 43 ; cahier dactivits ; guide du matre, pp.
9, 17, 28, 37, 47, 51, 105, 133, 164, 165, 205, 207, 238. Affiches.
DEFRASNE, Martial & TOUATI, Corinne, 2003, Good morning ! niveau 1, Paris, Hatier,
pp. 4 6, 10, 11, 17, 23, 38.
DEFRASNE, Martial & TOUATI, Corinne, 2003, Good morning ! niveau 2, Paris, Hatier,
pp. 11, 23, 24, 40
MARCHOIS, Corinne & FORSHAW, Caroline, 2007, Domino & Co, beginners, Paris,
Didier
MARCHOIS, Corinne & FORSHAW, Caroline, 2007, Domino & Co, cycle 3 niveau 2,
Paris, Didier. Manuel pp. 8, 12, 14, 18, 28, 34, 36, 38
Pour lespagnol
RUBIO, Edouard, LEBRUN-GRANDIE, Bernard & SERVANT, Grard, 2002, Piruli cycle 3
niveau 1, Paris, Didier : manuel pp. 2, 3, 5, 8, 11, 12, 15,-17, 21, 28, 31, 33, 37, 43, 45-47 ;
guide pdagogique pp. 5, 11, 27, 32, 33, 41, 47, 55, 72, 73, 78, 79, 80, 81 ; CD audio.
Muoz, Beln, 2002, Mis primeros dias, Madrid, SGEL manuel: pp. 30, 32, 58, 72, 80, 84
Pour litalien
RAINON-MARTINEZ, Alexandra, LIBENZI, Laurent, GUIDA-GALLOTTI, Nicolina, 2007,
Piacere ! Niveau 1 A1, manuel et cahier dexercices, Paris, Belin. Manuel, 13
265
Annexes la troisime partie

Chapitre I, mmoires analyss
22 mmoires annonant explicitement une 28 mmoires sans spcificit interculturelle
problmatique interculturelle.
affiche
A2 ARNAUD, L. 2004, Les relations colea1 Alburni-bouchet F., 2004, Les enjeux de
famille : jusquo ? a4 Azrak M., 2004,
la scolarisation deux ans A3 AUCLAIR,
Comment favoriser la communication
S. & ROMEAS, C. 2004, Les relations entre
entre lcole et la famille B1 BAUCHET,
adultes : quelles consquences pour lcole
C ., 2004, Relation Ecole-Famille : une
B2 BELHAJ, F. 2004, En quoi une pratique
distance fconde ? B6 BENOIT, C., 2004,
de classe et un projet de ZEP peuvent aider
Le bien-tre lcole B7 BERTAILLE, D.
les enfants scolariss en zone sensible ?
& VERDIER, C. 2004, La scolarisation des
B3 BELLUT, N. 2004, Lentre dans le
enfants du voyage B8 BIRON, E. 2004, Le
langage en ZEP B4 BENDJAOUI, Christel,
lien cole famille, une question de repres C1 2004, Entre lecture graphique et lecture
CHAMPROMIS, P. 2004, Culture scolaire et
sociale, quel regard critique lenfant portechec C2 CHANTEMESSE, C., 2004, En quoi t-il sur cet crit social urbain quest le tag ?
lcart entre culture familiale et culture
B5 BENEVENT, A-C. & GRIOT, M. 2004,
scolaire influence-t-il la russite scolaire ? C3 Imaginaire et imagination lcole B9
CHOVY, S. & PHILIPPON, A. 2004, Lenfant BLANCHARD, C. 2004, Linstallation de la
porte-parole de sa vie dcolier C4 Conti,
rgle chez les tout-petits B10 BOURRAT, H.
L., 2004, Instaurer le vivre ensemble
2004 Offrir le conte D1 DENTRESANGLE,
lcole C5 Cros C., 2004, Les dispositifs
M-A. 2004, De lenseignement prcoce
de rapprochement cole-famille : formes et
des langues vivantes D2 Di rollo M., 2004,
enjeux D3 DOYAT, C. 2004 Accueillir un lve Lintgration des lves en difficult scolaire
nouvellement arriv en France G2 GAMON, par lenseignement artistique E1 Etaix E,
S., 2004, La communication cole famille
2004, Imagination et cration potique F1
G5 GRANGE, Sverine, 2004, Du cycle 1
FAURE, C. 2004, Un oral apprendre ou
au cycle 3 : comment les activits culturelles le rle de lenseignant dans lapprentissage
participent-elles de la construction de la
de loral F2 Felix el amari, S. 2004, Lalbum
citoyennet ? H2 HOEFER, S. 2004, Projet
comme support dapprentissage en petite
interculturel et enseignement dune culture
section F3 Flandin da silva B., 2004,
trangre lcole lmentaire L2 LAZREG, Les Instructions Officielles... source de
Ahmed, 2004, La classe transplante dans
Liberts F4 FOREST, C. & SEMON, J. 2004,
lcole, pourquoi pas ? M2 MONTEBELLO,
Linterdisciplinarit, une dmarche pour donner
Caroline, 2004, La coopration entre les
plus de sens lenseignement de langlais ?
parents et les enseignants M3 MOUTON,
F5 FOURNEL-ERBA, L. 2004 Le cahier
A. 2004, Comment prendre en compte les
de vie : un support langagier privilgi pour
potentialits extrascolaires des lves pour
les lves en maternelle G1 GADROY, M.
enrichir la classe et mieux apprendre ? N1
2004, En quoi ltude du conte peut-elle tre
Nesme G. 2004, Les contes tiologiques :
bnfique pour des lves en difficult ?
comment crire un conte tiologique tout
G3 GEORGES, V. 2004, Un archtype
en suscitant le plaisir de lire et dcrire ?
de la littrature de jeunesse : le loup G4
266
Annexes la troisime partie
R3 Rome C., 2004, Pourquoi travailler

lethnomusicologie ? S1 Soler P., 2004, La
dimension culturelle des enfants et sa prise en
compte dans les apprentissages : des outils
pour la classe. VI VIGOUROUX, V. 2004,
Lenseignement dune langue trangre et
lducation la citoyennet
GOINE, Marina, 2004, Reprsentations des

lves et stratgies dapprentissage H1
HERITIER-SIMONNET, S. 2004 ? Comment
aborder la musique classique lcole ?
L1 LAMARDELLE, M. 2004, Que peut le
matre face aux difficults des lves ? M1
MARGUERON, S. 2004, Sinterroger sur
les origines de la langue franaise pour
mieux la matriser N2 Nicol-brun V., 2004,
Peut-on duquer, amener lenfant se
construire, en occultant lide de la mort ? p1
PICOT, L. 2004, Se comprendre pour mieux
apprendre et enseigner : lexplicitation dans
la pratique pdagogique R1 REIGNANRDPICQ, C. & MEUNIER, J. 2004, En quoi la
musique permet-elle lenfant de cycle 1
dapprhender le monde de faon sensible ?
R2 RIPERT, M. 2004, Comment tablir un
climat de confiance grce des outils ?
R4 ROUSSELLE, F. & CLOUX, V. 2004,
Promouvoir la sant en favorisant lexpression
personnelle des lves T1 THEVENIN, MF, 2004, Comment favoriser chez lenfant de
moins de 3 ans lentre dans une premire
culture littraire
Chapitre III, questionnaire aux enseignants et tableau

rcapitulatif
Nom, prnom de lenseignant : Statut (enseignant de collge, du primaire, ) :
Classe concerne (si classe de primaire, laquelle, ou 6me) : Langue enseigne : Sagit-il
de la seule langue enseigne dans cette classe ? Sinon quelle est lautre langue enseigne ?
Nombre dlves : Date(s) approximative(s) de la premire sance / ou squence :
Supports utiliss (sil sagit dun manuel ou dun support vendu dans le commerce, quelles en
sont les rfrences ?) : Traces pour les lves de cette premire sance : Droulement de
la premire sance : Profils des lves / apprentissage dautres langues trangres : ontils dj reu lenseignement dune langue trangre, laquelle ? Profils des lves / contact
avec dautres langues, langues dorigine, : A propos des deux dernires questions, quels
sont les indicateurs de ces donnes : recueil systmatique ou non de ces donnes, recueil au
moment du dmarrage des langues, patronymes, questionnaire auprs des familles, auprs
des lves ? Quel traitement est fait ou non de ces donnes (une autre langue apprise,
une langue dorigine, etc.) en cours de langues ? lcole, dans dautres disciplines ? Quels
liens ou non entre ces donnes et lapprentissage de la langue par les lves ? comment ?
Au dmarrage de lenseignement de langue, faites-vous un recueil des reprsentations
des lves sur la langue, sur lenseignement de la langue ? Comment, sous quelle forme ?
quels rsultats avez-vous recueillis cette anne ? avez-vous repris ces rsultats, et si oui
267
comment ? Vous-mme, chez vous, quelles langues parlez-vous lors de vos changes
quotidiens avec votre entourage (toute langue, dialecte, patois, etc) ? Quelles langues
(franais, langue trangre, patois, dialecte, ) parlent ou parlaient vos parents chez eux ?
Quelles langues (franais, langue trangre, patois, dialecte, ) parlent ou parlaient vos
grand-parents chez eux ?
Rponses des enseignants (toutes les cases grises correspondent aux rponses positives
la rubrique correspondante)
Anne de lenqute
2003
2008
Etablissement
Ecole CollgeEcole Collge
Lenseignant voque son propre rpertoire plurilingue.
Lenseignant recueille les reprsentations et les acquis dans la
langue cible.
Lenseignant repre les rpertoires plurilingues de ses lves.
Lenseignant envisage un impact positif (+, gris), ngatif (-)
+ 0 + 0 - + 0 0 +
ou nenvisage pas limpact (0) sur la scolarit des rpertoires
plurilingues.
Lenseignant prend en compte les rpertoires plurilingues dans
son enseignement.
268

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Universit Lumire Lyon II

cole doctorale : Lettres, langues, linguistique, arts

La didactique plurilingue des langues :

Par Annemarie DINVAUT

Thse de Doctorat en Sciences du Langage

Sous la direction de Robert BOUCHARD

Table des matires

Pour langlais, Seconde . .

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

La formation en langues est une occasion privilgie de travailler sur la relation

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

gnralistes, et la transposition (Chevallard, 1985) laquelle nous nous intressons

En continuant suivre une libre interprtation de lhypothse de Chevallard sur la

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

lactivit mtalinguistique des apprenants (qui) comporte une face merge

Communment appeles flash-cards.

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

reporter la liste en annexe.

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

approches mthodologiques dveloppes dans les introductions lusage de lenseignant

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

la prise en compte de plusieurs lments du paysage de lenseignement des langues

La multiplicit et la varit des contextes et des modes dappropriation

Le statut informel des langues, et la dvalorisation dont celles-ci peuvent faire

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Premire partie : savoirs savants et

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

migrant puisse la fois contribuer la transformation de la socit daccueil et conserver

Chapitre I. Les savoirs savants sur le bilinguisme et

1. Echapper la confusion des langues

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

On a longtemps cru (ou fait croire) que le bilinguisme freinait le dveloppement

Thorie en faveur de lexpansion du germanisme

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

1.2. Une linguistique centre sur la langue

Mme sil existait une communaut linguistique homogne, son systme

1.3. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

Cest nous qui soulignons.

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

hiatus entre pratiques effectives et reprsentations normatives (Bguelin, 2000 : 97) ;

On dit btement aux lves : essayez de rflchir en espagnol, essayez de ne

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2. Un autre regard sur le locuteur bilingue et lapprenant

Accepting the standard assumption that no bilingual is ever equally competent in

It has not been demonstrated that bilingualism has positive or negative

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

tested in that language a not very surprising finding

(1978, cit par Grosjean,

2.2. Un nouveau regard sur les processus dapprentissage, dautres critres

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2.3. La prise en compte des contextes et des interactions

La facult de langage, en tant que capacit cognitive de lespce humaine,

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Lapproche interactioniste se dmarque dune linguistique qui ne sintresse qu la

La conception de lapprenant comme individu intriorisant un systme

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

Premire partie : savoirs savants et savoirs sociaux

Il est temps de passer dune perception handicap une perception

La didactique plurilingue des langues : obstacles et propositions

2.4. Limpact sur la didactique et les situations denseignement

On admet gnralement () que lacquisition dune deuxime langue, pour tre