RevistaEl Monitor n12 La Esc Ante El Dolor

Editorial
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Ante el dolor
Quienes nos dedicamos a la educacin sabemos que el rol de la escuela no se limita solo a transmitir conocimientos.
Somos docentes porque aspiramos a formar ciudadanos ntegros, creativos, solidarios y crticos.
Junto a las sumas y las restas, los alumnos y las alumnas van aprendiendo -a medida que crecen- a transitar y procesar
sus experiencias de vida; tanto las individuales como las colectivas. Sin duda, muchas de ellas son dolorosas. Al
acompaar, contener, actuar solidariamente ante el dolor; maestros y compaeros se ayudan de manera recproca a
aliviar angustias, y se transmiten afecto, valores morales y pautas de comportamiento grupal y social.
Sin embargo, pese a lo difcil que resulta enfrentar estas cuestiones y a lo inevitable que es tener que hacerlo en algn
momento de nuestra carrera, no es un tema de debate habitual en el campo de la formacin docente.
Cada docente lidia con el dolor lo mejor que puede, aprendiendo sobre la marcha, apoyndose en su propio sentido
comn, en la propia experiencia, en el debate entre compaeros. Creemos que es posible plantear un camino diferente,
ofreciendo algunos puntos de apoyo.
Estamos convencidos de que es til contar con ms informacin, acceder a la experiencia de otros, dar lugar al debate y
a la reflexin. Sin omnipotencia ni optimismos ciegos, pero con la esperanza de sentirnos un poco menos inermes y,
sobre todo, menos solos.
En tanto comunidad, la escuela en su conjunto se conmueve cuando uno de sus miembros enfrenta una situacin
trgica. Y los lazos emocionales que se establecen, la posibilidad del dilogo, la bsqueda conjunta del consuelo son un
soporte invalorable para lograr procesar esas experiencias, ya sea que nos golpeen a nivel individual o social.
Las tragedias de nuestra historia reciente continan atravesndonos y la dimensin de la memoria colectiva, a los
educadores nos plantea desafos cotidianos: desde las secuelas de la pobreza -que todava afectan a ms de la mitad de
la poblacin escolar- hasta las heridas de la ltima dictadura que no terminan de cicatrizar. Desde las tragedias de
Croman y Patagones hasta el reciente asesinato del maestro Carlos Fuentealba.
Ya sea por haberlas sufrido en carne propia o por ser testigos a veces impotentes del dolor de los dems, nos tenemos
que enfrentar cotidianamente con situaciones que nos obligan a preguntarnos una y otra vez qu hacer frente a lo
irreparable.
Las tragedias colectivas siempre golpean con especial dureza a los ms chicos, y es nuestro el desafo de contenerlos y
acompaarlos en el duelo y dejarnos acompaar por ellos. No se trata de caer en la omnipotencia de pretender tener
todas las respuestas, pero podemos sembrar la esperanza, la ntima conviccin de que -como deca el poeta Horacio"No ha de durar siempre la pena".
Hace muy poco, la comunidad educativa nacional -y el pas todo- se vio conmocionada por el asesinato del maestro
Carlos Fuentealba a manos de un polica. La violencia irracional se cobr una nueva vctima entre los colegas que
reclamaban mejoras laborales. Nuevamente, al desafo cvico de oponer a la violencia el dilogo; y ante la irracionalidad,
apostar a la serenidad y justicia, se suma para los docentes -y en particular para los docentes de la escuela...- la
necesidad de honrar al colega con la ntima conviccin de que cuando el dolor se aquiete, quedar la presencia
luminosa del maestro. Para siempre.
Daniel Filmus
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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10/04/2015 11:00 a.m.
Dossier - Ante el dolor
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EL LUGAR DE LA ESCUELA
Ante el dolor
Muchas veces el dolor irrumpe en la escuela. En ocasiones, es un dolor colectivo el que nos atraviesa: los accidentes
trgicos, los desastres climticos, los conflictos polticos y sociales, la desocupacin y el hambre, la historia reciente con
su carga de trauma y de herida abierta, se sienten como golpes que ponen en cuestin el trabajo cotidiano. Otras veces,
lo que nos alcanza y nos invade es el dolor ms individual y ms ntimo de una prdida cercana de alumnos o
profesores, problemas familiares, una pelea entre amigos, el dolor corporal de una enfermedad o una herida, o el dolor
de crecer y de abandonar los lugares seguros. Son situaciones en las que decimos "A m no me prepararon para esto":
parece que pocas herramientas para hacerle frente, para hablar, para ayudar a procesarlo.
El dolor es, sin embargo, parte de la "paleta vital" de sentimientos que tuveramos los seres humanos, que a lo largo de
nuestra vida enfrentamos alegras y tambin tristezas. Por qu cuesta tanto hablar de eso? Por qu nos sentimos tan
inermes frente a l? Ser que la escuela puede hacer algo frente a aquello que no puede cambiar? En qu puede
ayudar la escuela a tramitar los dolores colectivos y personales?
En este dossier, queremos recuperar algunas experiencias y reflexiones sobre qu hacer con el dolor en la escuela. Las
inundaciones de Santa Fe, las secuelas de Croman, el dolor del hambre y la precariedad social, son algunos de los
casos que traemos para la reflexin colectiva.
El dolor tambin constituye nuestras vidas individuales e institucionales; no solo el dolor, sino lo que hemos hecho con l,
cmo lo hemos procesado para buscar que no nos ancle definitivamente en una situacin traumtica sino que sirva para
nutrir una perspectiva de futuro.
Este dossier es, a su vez, un homenaje al profesor Carlos Fuentealba, recientemente asesinado mientras peda un
aumento salarial en la provincia de Neuqun.
Ante el dolor, qu puede la escuela?

Ins Dussel
Myriam Southwell
Las escuelas frente al siniestro de Croman

Laura Kiel
Ecuaciones para educar

Mario Zerbino
Carlos Fuentealba
Una carta de los maestros de Neuqun
La escuela fue un refugio

Vernica Maj
10/04/2015 10:57 a.m.
Dossier - Ante el dolor...
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Ante el dolor, qu puede la escuela?

Ins Dussel
Myriam Southwell
No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el dolor en la escuela. Un alumno o alumna que se accidenta, una
enfermedad, la prdida de un ser querido, las catstrofes climticas, los eventos polticos, o el dolor ms persistente y
duradero del hambre y la marginacin social, son situaciones que nos confrontan, en distinta magnitud, con nuestros
propios lmites como educadores, el valor de nuestra tarea y la posibilidad de seguir apostando al da a da de la
enseanza.
Pese a que es cotidiano, no resulta fcil hablar de estos temas. Parece que los educadores solo pueden ocuparse de los
finales felices, de mejorar las situaciones, de sostener a toda costa el optimismo. Qu hace la escuela con esos dolores
frente a los que parece haber poco que hacer? Cmo encontrar la posibilidad de accin en una situacin que nos
marca lmites claros?
La idea de este dossier surgi cuando entrevistamos a Norma Colombato, que en ese entonces era directora de la
Escuela de Enseanza Media N 4 de la Ciudad de Buenos Aires y hoy est jubilada. Colombato nos relat qu acciones
encar la escuela ante el asesinato de Ezequiel Demonty, que fue arrojado brutalmente al Riachuelo el 14 de septiembre
del 2002 por policas.1 Este hecho impact de lleno en la vida de la escuela, ubicada en una comunidad muy pobre, y
sacudi el trabajo que lenta y pacientemente venan realizando los docentes para ayudar a sus estudiantes a pensar su
futuro de manera ms esperanzada e integrada a la sociedad.
La escuela (y por escuela entendemos a sus autoridades, pero tambin sus docentes, sus estudiantes, las familias de los
alumnos) se plante marchas de protesta, talleres de escritura, documentales audiovisuales, y sobre todo se uni a la
lucha de los familiares para buscar justicia. De alguna manera, se insisti en que no haba que bajar los brazos, y que
no todo estaba perdido. La escuela recibi el impacto, se conmovi, y busc qu hacer con eso.
Ms cerca en el tiempo, a fines del ao 2006, sucedi el terrible accidente en la ruta 14 en el que perdieron la vida nueve
estudiantes y una profesora de la escuela secundaria Ecos, tambin de la Ciudad de Buenos Aires. Seguramente los
lectores recuerden que el accidente ocurri cuando volvan de un viaje solidario a una escuela en el Chaco que
apadrinan desde hace aos. El hecho de que el conductor del camin que los choc (tambin fallecido) manejara
alcoholizado, agrav la sensacin de una muerte injusta y que podra haberse evitado.
Aqu tambin los miembros de la escuela se plantearon una actividad sostenida para hacerle lugar al duelo, tramitar ese
dolor, y proteger a sus estudiantes. Se trat, y se lo sigue haciendo, de un trabajo cuidado por preservar la intimidad del
duelo, y tambin por no cejar en la funcin de "ser escuela". Por un lado, defendi a sus estudiantes del acoso de los
medios de comunicacin, siempre listos para sacar la tajada morbosa a las tragedias. Por otro lado, ayud y promovi la
organizacin de la campaa por leyes viales ms seguras (www.tragediadesantafe.com.ar), que lleg hasta el Presidente
y el Congreso de la Nacin. Al mismo tiempo, se sigui enseando, tomando exmenes, sosteniendo la rutina y la
apariencia escolar. Se busc darle otra vuelta al dolor, que convirtiera lo irreparable en algo constructivo, una bsqueda
de justicia, una accin reparatoria con mirada hacia el futuro.
Escuchando sus relatos, nos pareci importante proponer un espacio de reflexin sobre la cuestin del dolor en la
escuela, que diera la posibilidad a otros docentes y a otras escuelas de pensar qu hicieron o haran en situaciones
similares, quizs menos graves, quizs ms individuales, pero no por ello menos importantes, y que permitiera aprender
de, junto a, la experiencia de otros.
Hay algo del dolor que es intransferible: como veremos ms adelante, se percibe individualmente, se reacciona
individualmente, y es difcil, pese al lugar comn,"ponerse en el lugar del otro" por completo. La empata, ese sentimiento
que permite sentir que lo que le sucede al otro podra sucederle a uno, no alcanza sin embargo para resolver el enigma y
la distancia que nos separa de los otros humanos: nadie puede ponerse en el cuerpo de uno, ni sentir exactamente lo
que uno siente. Pero estamos convencidas de que puede aprenderse de la experiencia ajena, para poder orientarse
mejor en momentos en los que la brjula parece no funcionar.
Una famosa frase del filsofo Theodor Adorno plante "cmo escribir poesa despus de Auschwitz". De modo
similar,muchos se han planteado cmo volver a dar clase, a ensear una regla de tres, a tomar una prueba, a proponer
un mundo que sea mejor, despus de Cromann, despus de lo ocurrido en la escuela de Patagones, despus de
muertes generadas por el gatillo fcil, despus de que los hogares fueron arrasados por fenmenos climticos o
naturales a los que se les sum la imprevisin y la falta de atencin, despus de la muerte del profesor Fuentealba,
despus del abuso y de los padecimientos cotidianos.
Sin embargo, la frase de Adorno, lo mismo que la frase que cada docente y cada escuela debe haber mascullado ante
tantas situaciones de dolor, no es una expresin de algo definitivo que cierra toda posibilidad. Por el contrario, es una
pregunta por el cmo. Sobre eso quisiramos detenernos en las notas de este dossier.
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El dolor en la cultura
La experiencia del dolor es algo que compartimos todos los seres humanos, aun cuando cada uno lo viva a su manera.
Desde el primer golpe cuando se sale del tero materno, y del grito que demuestra la vida, los humanos tenemos una
convivencia diaria con el sufrimiento. Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, ms fuertes o ms dbiles, ms
momentneos o ms permanentes, pero en cualquier caso, los padecimientos nos atraviesan ms temprano o ms tarde,
y tenemos que aprender a vivir con ellos. "Vivir con ellos" puede implicar, entre otras cosas, superarlos si es que se
puede, o tolerarlos y aceptarlos si no podemos cambiar las condiciones que nos llevaron al sufrimiento.
David Breton, un antroplogo francs que estudia el tema desde distintos puntos de vista, seala que el dolor nos ensea
"la prudencia necesaria que compensa la fragilidad nativa de la condicin humana".2 Tiene la funcin de defendernos
contra las "asperezas ineludibles del mundo". Pero no es solo eso: es desconcertante, es lacerante, es profundo. La
irrupcin del dolor habla dealgo que pone en cuestin nuestra relacin con el mundo, que nos conmueve, nos moviliza y
nos hace dudar de nuestras fuerzas para tolerarlo y vencerlo. En algunas situaciones dolorosas, hay una responsabilidad
colectiva que revisar, por ejemplo cuando se trata de una violencia ejercida desde el Estado, o cuando se reiteran la
postergacin, la discriminacin y la injusticia hacia ciertos grupos e individuos.
Aunque sea originado por un hecho colectivo, no hay que olvidarse de que el dolor se percibe y se tramita
individualmente. Hay una sensibilidad que no es nunca igual para todos; la sensibilidad y la forma de reaccionar frente al
sufrimiento es propia de cada uno, pero eso no quiere decir que se resuelva al interior de cada uno.
No es casual que sea la psicologa, y en especial el psicoanlisis, la disciplina que ms ha reflexionado sobre qu hacer
con el dolor. Algunas de sus reflexiones son valiosas para pensarlas en trminos de las instituciones educativas, y de las
instituciones sociales, aunque no puedan hacerse traducciones inmediatas del registro personal al colectivo.
Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea que la palabra y la escucha son fundamentales para que el dolor
se vaya erosionando y pueda ir adquiriendo modos de ser simbolizado; es decir, formando parte de una trama de
interpretacin que permita darle lugar en el lenguaje y vaya perdiendo su carcter in-simbolizable, que no tiene sentido.
El dolor. es como un sobresalto final que da testimonio de la vida y de nuestro poder de recuperacin. No se muere de
dolor. Mientras hay dolor, tenemos tambin las fuerzas disponibles para combatirlo y seguir viviendo.3
Quizs no habra que asustarse tanto frente a la aparicin de dolores, y pensar qu estrategias de "palabra" y "escucha"
tenemos en las escuelas.
Los modos de "metabolizar", de permitirnos superar el dolor que arremete, implican poner en comn y tender puentes
para tramitarlo. Otro psicoanalista (esta vez alemn), Hans Stoffels, destaca que la dimensin decisiva de la superacin
del trauma es la experiencia de estar en condiciones de entregar algo a otros seres en un acto creativo y social.4 El
legado social -en forma de lazo o de fragmentos de l, en forma de testimonio y de intervenciones y cuidado- puede
servir entonces de ordenador, de dador de sentido de aquello que ha quedado roto o interrumpido. Hay, por ello, una
elaboracin de la experiencia traumtica, que requiere muchas voces para unir lo traumtico, con el pasado y el
porvenir.
Los alumnos de la EMEM 4 escribieron poesas y relatos. Recientemente, los estudiantes de la escuela de la Cuenca XV,
donde trabajaba el profesor Carlos Fuentealba, escribieron un hip hop que lo recordaba. La produccin creativa es una
manera de simbolizar el dolor, y habra que hacerle un lugar ms explcito en los proyectos escolares.
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La banalizacin del dolor cotidiano

Hasta aqu, hablamos de dolores por muertes imprevistas y brutales. Pero estos no son el nico tipo de padecimiento que
afecta a las escuelas; hay otros que son ms cotidianos, y estn muy extendidos. El dolor del hambre, de la pobreza, de
la falta de horizontes, de la desesperanza, genera mucha impotencia. A veces ese dolor invade todo, al punto que se
vuelve difcil insistir en que hay que sostener una funcin de "escuela" antes que nada. Otros dolores se derivan de las
acciones y actitudes que generan etiquetamiento y discriminacin, dentro y fuera de la escuela. La descalificacin
discriminatoria es generadora de profundos dolores que atraviesan a varias generaciones y que consolidan en el tiempo
fuertes vivencias de dolor y de injusticia, y engendran resentimiento. All, se establece una relacin en la que el otro ha
dejado de ser un semejante y por lo tanto no es digno de nuestro acercamiento o consideracin.5
Qu intervencin puede realizar la escuela en estos casos? La no naturalizacin de esta injusticia es algo que les toca a
las instituciones sociales y polticas, entre ellas a la escuela. Se trata de injusticias ante las cuales el Estado y la
sociedad tienen responsabilidades y que por ello, pueden ser transformadas por la accin poltica, volvindose mucho
menos irremediables que la muerte. Pero tambin hay un trabajo que hacer, para no perder la sensibilidad ante estos
dolores. Esa sensibilidad motoriza muchas de nuestras decisiones cotidianas buscando correr un poco ms el lmite -que
a veces parece infranqueable- de lo posible, de lo necesario y de lo justo.
Hay que considerar que hoy nos movemos en una sociedad y una cultura donde las imgenes dolorosas proliferan por
doquier. El "mundo como espectculo" incluye la visin de numerosas tragedias humanas como un show ms en la TV.
La posicin de espectador en la que nos ubica este espectculo es tica y polticamente problemtica: a distancia,
desde el televisor de nuestra casa, aun cuando lo que suceda est a la vuelta de la esquina, observamos las tragedias de
los dems como parte de una grilla de programacin; y cuando nos cansamos, cambiamos de canal.
En una nota que publicamos hace poco, Juan Vasen reflexionaba:
Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatizacin. Un nio le dice a su padre cuando frena en una
esquina:"Pap, si pisamos a la viejita ganamos un bonus de mil puntos". Una niita resiste la orden de ir a dormir que
le imparte su madre mientras mira desde la ventana de su casa a una pareja que pone pertenencias en el techo de su
auto que est a punto de ser arrastrado por una inundacin:"Mam, esper un poco que quiero saber cmo
termina...!". Era el pedido de una espectadora curiosa, no de una nia angustiada por la suerte de los inundados."6
La extensin de la condicin de espectadores hasta abarcar la propia vida seguramente tendr impactos fuertes en la
relacin que nios y nias tendrn consigo mismos, con los otros y con la realidad social. Qu estamos haciendo en la
escuela con esto? Qu educacin poltica, tica, ciudadana, estamos promoviendo, de manera de equipar mejor a los
chicos para moverse en ese mundo? Parece haber un desfasaje entre las transformaciones tecnolgico-culturales y las
instituciones, contextos pedaggicos o lenguajes en comn que sostienen "a la personalidad en tiempos de tragedia o de
vulneracin subjetiva."7 Podramos agregar que no solo en tiempos de tragedia o vulneracin; tambin en el da a da los
humanos parecemos andar mal equipados para lidiar con las frustraciones, las ambigedades y el carcter "no
espectacular" de lo cotidiano.
Dice Susan Sontag: No debera suponerse un "nosotros" cuando el tema es la mirada al dolor de los dems. 8 El
"nosotros" desde el que se mira y se interviene sobre el dolor, entonces, debe ser puesto en cuestin. Hablar de los
dolores, y de lo que podemos hacer o no hacer frente a ellos, es un buen momento para discutir qu se hace con las
palabras y testimonios de los otros, y desde dnde se enuncia la empata, el enojo, la distancia o hasta la solidaridad.
Poner en cuestin el lugar de espectador y plantear qu hacer frente al dolor de los dems, son elementos que tambin
deberan empezar a incluirse en el currculum y en las propuestas escolares. No para organizar visitas "filantrpicas"
que refuercen la distancia, sino para dejar conmoverse, para buscar lazos, para hacer lugar a la escucha y la palabra.
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Un lugar ante el dolor

Cuando pensamos en hacer un poco menos ridos esos territorios que se nos muestran inmensos, imponentes y con
poco lugar para el descanso, no dejamos de reconocer lo difcil que es ese intento por volverlo ms digerible y ms
productivo. Sabemos adems que no siempre puede llevar rpidamente a respuestas satisfactorias. Sin embargo, hay
algunos sentidos que nos orientan y cuya bsqueda puede justificar que cometamos errores y que no tengamos certezas
acerca de si las respuestas provisorias que vamos elaborando, son las mejores. Ser cuestin, s, de que esos sentidos
-la memoria, la justicia, el futuro- no dejen de tensionarnos de manera cotidiana y ante los cuales comprometamos la
sensibilidad.
Pensar que la escuela tambin puede ser un lugar en el que se tramite el dolor y d algunas "pistas" para campearlo o
sobrevivir a l y con l, implica darle lugar a un lenguaje que lo muestre y que tambin ayude a buscarle sentidos y
claves de comprensin. Pero tambin hay una perspectiva que resulta indispensable y es la referida a recuperar una
relacin de semejanza con los semejantes. Se trata de pararnos frente al otro, ese que es distinto de nosotros pero cuya
distincin no lo inhabilita, como no nos inhabilita a nosotros, sino que se establecen relaciones de mutua dependencia.
Lo que ensean los casos que mencionamos y que nos presentan las notas incluidas en este dossier, es que no da lo
mismo no hacer nada que hacer algo; y que ese "algo" que propone la escuela implica movilizar recursos, orientar
acciones, y retomar la iniciativa en la accin escolar. Qu recursos tienen a mano las escuelas? Son las redes
sociales, los saberes acumulados, las personalidades de los actores, o la posibilidad de la jurisdiccin de ayudar
profesionalmente, las que definen esos recursos. Habra que tratar de que esas redes sociales, esos saberes, esos
"reflejos" que aparecen en ciertas situaciones, estn ms disponibles para todos. Quizs sea tiempo de darles ms
entidad, y de proponer una discusin y una reflexin a nivel del sistema educativo acerca de estas temticas.
1 Vase la nota a Norma Colombato en El Monitor de la Educacin N 4, septiembre de 2005, pg 4-9.
2 Breton, David, Antropologa del dolor. Buenos Aires, Nueva Visin, 2003, pg. 15.
3 Nasio, J. D., El libro del amor y del dolor. Barcelona, Gedisa, 1999, pg. 24.
4 Stoffels, H., Efectos psicolgicos de la impunidad de la represin poltica en Amrica Latina y Alemania. Crdoba, Ed.
Goethe, 1995.
5 Bleichmar, S., Dolor pas. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal, 2002.
6 Vasen J. "Nios, padres y maestros, hoy", en: El Monitor de la Educacin N 10, Verano 2006/2007, pg. 31.
7 Ferrer, Ch., La curva pornogrfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnologa. Logroo, Editorial Pepitas de Calabaza, 2006,
pg. 31.
8 Sontag, S., Ante el dolor de los dems. Buenos Aires, Alfaguara, 2003, pg. 15.
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11/04/2015 08:31 a.m.
Dossier - Ecuaciones para educar
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Nmero 12- Carta de Lectores
La escuela frente a la pobreza
Ecuaciones para educar

Mario Zerbino*
Hace un tiempo le algo que no puede dejar de interrogarnos a quienes, en tanto adultos, tenemos responsabilidades con
respecto a las nuevas generaciones; responsabilidades que no tienen que ver solamente con la filiacin y el cuidado,
sino tambin con la transmisin de la cultura.
En un artculo, del que no pude encontrar la referencia hoy1, se describa una situacin que tuvo lugar en una escuela
de Brasil. Esa escuela vena atravesando serios problemas de diverso orden, y el equipo directivo decidi convocar a
una reunin general, con la participacin incluso de padres y docentes, bajo una consigna indudablemente provocativa y
precisa, que intentaba ubicar las coordenadas dentro de las que transcurran los problemas institucionales. Buscaba
reflejar las discusiones entre docentes, entre docentes y equipo directivo, entre docente y familiares, y tambin, por
supuesto, las preocupaciones de los alumnos. Esta consigna, si mi memoria no me traiciona, deca algo as como:
"Debemos educar para pobres pero honrados o debemos educar para exitosos aunque corruptos?"
Recordando una antigua afirmacin de Marx, podramos sostener que la humanidad no se propone ms que aquellos
problemas que puede resolver, en tanto, para Marx, los problemas mismos no se presentan ms que cuando las
condiciones materiales para resolverlos existen o se encuentran en estado de existir. Pero tambin sabemos que una
cosa es formular un problema y otra muy diferente resolverlo.
Ahora bien: Por qu deberamos ocuparnos de algo as como de las relaciones entre pobreza y educacin? Es ms
"traumtico" o ms "complejo" educar a los pobres que educar a los ricos? Lo mejor de todo es educar en escuelas de
"clase media", porque los pobres no pueden y los ricos son maleducados e insoportables? Un pobre educado dejar de
ser pobre cuando sea grande? Y su reverso: Un mal educado siempre ser pobre?
Quisiera adelantar ac que, desde mi punto de vista, la ecuacin pobreza y educacin no supone ningn problema y, en
principio, no tendra sentido escribir o encontrarnos para hablar de esto. Si miramos la historia, verificamos que siempre
hubo pobres, y tambin que siempre hubo educacin, a punto tal de que, aun en condiciones de pobreza la escuela
argentina logr alfabetizar a la inmensa mayora de la poblacin, incluyendo a los pobres entre ellos.
En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela en nuestro pas, gracias al esfuerzo y al sacrificio de miles de
docentes, han sido, en muchos aspectos, indiscutibles. Sin embargo, no todo est bien, y sobre todo, parafraseando a
un autor conocido, No todo lo que termina bien est bien2, y si bien la educacin argentina puede mostrar una serie de
logros indiscutibles, no puede dejar de formularse lo que s constituye un problema grave hoy, un problema que no es
estrictamente educativo, y del que no podra decirse, sin exagerar, que es un problema del que la educacin sea
responsable. Pero se trata de un problema que no pide permiso, ni pregunta acerca de quin es el culpable, el padre, el
tutor o el encargado: estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas cotidianas por parte de los docentes.
Lo traumtico, lo insoportable y lo siniestro no son lo mismo. Son fenmenos de diverso orden, y si bien pueden
aparecer vinculados en la vida cotidiana de una institucin, no necesariamente van juntos. En la actualidad, pareciera
que numerosas situaciones diarias y habituales que se dan en las aulas indicaran que estos tres aspectos no solo
aparecen juntos sino que aparecen con una intensidad y una frecuencia que hacen difcil llevar adelante lo
especficamente escolar. De ah que podramos preguntarnos si lo propio de esta poca es la irrupcin permanente y
estable de situaciones traumticas, insoportables y siniestras, frente a las que ni la escuela ni los docentes estn
preparados ni pueden hacer mucho.
Podramos anticipar desde el comienzo un esbozo de respuesta para esta inquietud: algunos de sus modos de
presentacin s exceden lo que la escuela y los docentes pueden hacer, aunque de todos modos habr que disear
nuevos dispositivos y nuevos espacios interinstitucionales porque son problemas que aunque no se originen en la
escuela, estallan en ella. En el caso de otras situaciones podramos sealar que no, que se trata de irrupciones
imprevistas, pero que pueden resolverse con los instrumentos que la escuela tiene, aunque tambin en muchas de estas
situaciones habr que repensar los usos de los tiempos y de los espacios escolares porque los formatos tradicionales no
facilitan la tarea.
Lo que s parece claro es que algunos de esos modos de presentacin han llegado a la escuela para quedarse. En todo
caso, de lo que se trata es de ver qu es lo que estamos dispuestos a hacer, o ms precisamente: qu es lo que
necesitamos arriesgar, desde lo especfico de nuestras prcticas educativas, frente a esto que se presenta, sabiendo
adems que lo especfico de nuestras prcticas educativas tambin vara.
En este punto debemos poner en consideracin un problema fundamental, derivado del modo en que la categora de
pobreza ha sido introducida en el campo educativo y pedaggico. Pareciera que ella se explica solo por indicadores
estadsticos de carcter principalmente cuantitativo, que dan cuenta absoluta y total de las "necesidades objetivas" de los
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Dossier - Ecuaciones para educar
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pobres, partiendo del presupuesto de que es posible "medir cientficamente" esas necesidades. Su extrapolacin acrtica
se ha convertido en uno de los ms formidables obstculos epistemolgicos existentes dentro de nuestro campo,
habilitando a todo tipo de "errores","malos entendidos" y "equivocaciones".
De todos modos, y desde el punto de vista de lo que importa para las relaciones entre educacin y pobreza, en el breve
espacio que nos permite este artculo, tal vez la pregunta fundamental no sea tanto por qu es la pobreza?, ya que
provisoriamente -y solo como un supuesto que nos permita continuar desarrollando lo que queremos decir ac
podramos seguir tomando prestadas algunas de las definiciones elaboradas desde otros campos. Por supuesto, las
posibilidades de producir respuestas operativas para el campo pedaggico y educativo dependern, en todo caso, de
cmo rediscutamos esta categora a su interior3.
Desde el punto de vista de lo que nos interesa, hay que considerar, tambin, la existencia o la produccin de aquellas
condiciones que permiten que un sujeto pueda habitar lo simblico y lo imaginario. Y es en esto en donde la educacin y
la pedagoga tienen mucho que decir a la hora de definir qu significa negarle o retacearle el acceso a la cultura a un
cachorro humano.
Por supuesto, esto no significa ignorar que si un nio no come se muere. Pero por lo menos con el mismo nivel de
importancia deberamos tener en cuenta algo indudablemente paradjico y sorprendente desde el punto de vista de
nuestras representaciones habituales: un nio, si solamente come, tambin se muere.
En este sentido, es importante tener presente lo especfico de las nuevas situaciones que se producen. Estamos frente a
nuevos procesos de segregacin, expulsin y arrasamiento subjetivo, que se sostienen mediante operaciones de
degradacin de lo humano. En este trnsito, una de las primeras operaciones a cuestionar es la que instala la conviccin
creciente de que una parte de la humanidad es menos que humana.
El problema de nuestra poca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo inesperado. En este sentido, no
solamente los docentes no estamos preparados para esto: nadie est preparado para lo que ocurre, y menos todava
para el carcter siniestro de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Por eso, cuando nos preguntamos
por lo horroroso y por lo siniestro que se nos presenta en ciertas situaciones escolares, hacindonos sentir que en esas
condiciones nada es posible, es nuestra opcin juntarnos con otros para pensar, y organizarnos alrededor de la
produccin de otros sentidos y otras legitimidades para aquello que se nos presenta degradado y deshumanizado,
ubicando otra vez lo poltico en el centro de la escena.
Como sealan -intuitivamente o no- muchos docentes, a partir de su prctica cotidiana, estamos frente a otra cosa, una
cosa que, siendo del orden de lo siniestro, y a falta de categoras para pensarla, tendemos a incluirla en el "combo"
educacin y pobreza, creyendo entonces que es la pobreza uno de los nombres del problema de la educacin
contempornea. Sin embargo, la ecuacin educacin-segregacin con la que nos enfrentamos hoy es de otra naturaleza
y su carcter es claramente antagnico: no se puede, ni se debera, educar para tolerar el exterminio, sea cual fuere la
forma que asume en cada momento. No se puede, ni se debera ser tolerante con la reduccin de lo humano.
En relacin con lo siniestro y con lo que la escuela pueda hacer con esto, es necesario ubicar en el centro de nuestras
discusiones esa mutacin contempornea de lo poltico que ha sido enunciada del siguiente modo: mientras antes se
trataba de hacer matar y dejar vivir; hoy, sin que se hayan abandonado las viejas prcticas de dar la muerte como forma
de sostener el poder, la lgica que progresivamente se va imponiendo es la de hacer vivir y dejar morir. En este pasaje
que muchos autores llaman "de lo poltico a lo biopoltico", uno de los efectos de carcter verdaderamente siniestro es el
de hacer pasar como si fueran "batallas por la vida" lo que en verdad no son ms que "prcticas de la muerte"4, como
ocurre con los llamados bombardeos humanitarios y las "guerras preventivas", donde los mismos aviones con los que se
arrojan bombas son utilizados un rato despus para arrojar alimentos y medicamentos para lo que queda, para los restos
del ataque, por supuesto, todo en nombre de la democracia, la libertad y los derechos humanos: estos fenmenos, que
ocurren a nivel macropoltico y a escala mundial, tienen un correlato micropoltico en la vida cotidiana de las ciudades
contemporneas. Tal vez menos ostentoso que el de las guerras preventivas, pero igualmente mortfero, y sobre todo,
silenciosamente mortferos.
El problema que existe en este punto -y que por suerte existe como problema- es que cuando estas "prcticas de la
muerte" estallan dentro de las escuelas, ese estallido nunca es silencioso, se tornan visibles y revelan su carcter
verdaderamente escandaloso. Y aun cuando todava muchas veces no sepamos qu hacer con esto, s sabemos que los
pibes tienen una posibilidad de estar con nosotros, atravesando juntos ese momento, y ah es donde podemos hacer una
diferencia; ah es donde, con todas sus dificultades encima, las escuelas siguen siendo el lugar donde los antiguos van
junto con los nuevos dando verdaderas batallas por la vida.
* Lic. en Psicologa, ha trabajado en el Programa Z.A.P. (Zonas de Accin Prioritaria), en la Secretara de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
1 Seguramente debo agradecer a Leandro de Lajonquire, a Celio Garca y a Ricardo Goldemberg. No puedo recordar en los
trabajos de cul de ellos encontr esto que me ha resultado interesante, pero en todo caso, sus aportes estn presentes de
uno u otro modo en este artculo.
2 Zizek, Slavoj (1991). Porque no saben lo que hacen. El goce como factor poltico, Buenos Aires, 1998, Paids.
3 Para profundizar en algunos aspectos de esta cuestin se puede consultar el libro de Patricia Redondo, Escuelas y pobreza.
Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids, 2003.
4 Para profundizar en las relaciones entre biopoltica y prcticas de la muerte se puede ver la conferencia de Roberto Esposito
"Biopoltica y Filosofa",en http://www.gramaediciones.com.ar/down/esposito_biopolitica.pdf
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Dossier - Figuras de la historia reciente
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Nmero 12- Carta de Lectores
Ante las inundaciones en la Ciudad de Santa Fe
La escuela fue un refugio

Vernica Maj*
Este texto se refiere a las inundaciones ocurridas en la ciudad de Santa Fe en abril de 2003, y fue escrito das antes de
que el fenmeno se repitiera, en marzo de este ao.
"La compasin es una emocin inestable. Necesita traducirse en acciones o se marchita".
Susan Sontag, Ante el dolor de los dems, Alfaguara, 2003.
Relatar los acontecimientos que sucedieron en la ciudad de Santa Fe debido a la catstrofe hdrica que impact sobre la
ciudad y sobre muchas localidades cercanas a fines del mes de abril del 2003, me obliga -casi cuatro aos despus- a
recuperar de la memoria algunas imgenes de aquellos terribles das que difcilmente podrn olvidarse.
Resulta difcil poner en palabras lo inexplicable cuando an hoy habitan demasiados fantasmas, aunque las autoridades
gubernamentales den mensajes indicando que no hay motivo de alarma, que todo est bajo control. Santa Fe ya no
volver a ser la misma, hay un antes y un despus.
El martes 29 de abril de aquel ao, escuch por la radio que el agua haba ganado una avenida cercana a la Escuela
Normal, en el centro sur de la ciudad, a pocas cuadras de la plaza principal donde se ubica el casco histrico. Supuse
de inmediato que la gente acudira en busca de amparo a la escuela. All corr y vi cmo una horda humana se
desplazaba hacia sus grandes puertas para, ante nuestro desconcierto, entrar corriendo y ocupar el patio central
cubierto. Los adultos y ancianos abrazados a sus perros y mascotas y, detrs de ellos -como a la deriva- los nios
descalzos, algunos con su atado de ropa, mojados, desolados, desorientados y temblando de fro. Describan al agua
como sucia, que arrasaba con todo y con un olor muy penetrante, sentimientos que an con el paso de los aos,muchos
siguen recordando ntidamente.
De un momento para otro, la escuela se convirti en un refugio y cobr para esos vecinos una significacin simblica
frente a la brutal irrupcin de la realidad. La poblacin recurri a la escuela reconocindola inclusiva y dadora, y
continu llegando espontneamente en busca del abrigo necesario.
De all en ms, nos convertimos en una "mquina de invencin". Alojamos a 250 nios y casi 600 adultos. Los vecinos
del barrio nos acercaban leche, mate cocido, pan, ropa y calzado. Todava nos preguntamos cmo lo hicimos, pero a la
noche les dimos la cena, tenan ropa seca para cambiarse y un techo donde dormir; y nosotros los acompabamos con
el silencio porque no haba lugar para la palabra. Sentados en sillas, con la mirada perdida pasaron su primera noche,
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interminable, sin luz elctrica y sin saber en muchos casos, en el desconcierto de la catstrofe, adnde habran ido a
parar otros integrantes de las familias.
A la maana siguiente la ciudad estaba devastada, el Salado la haba tapado en gran parte. La leyenda del Ro Salado se
volvi real: "Pacha Mama, la madre tierra, se estremeci de espanto y con furia volc en el cauce del ro el lodo
destructor".1 El agua arras sin piedad la historia de cada uno, documentos, fotos, objetos, los juguetes de los nios,
muebles, animales y algunos tambin perdieron seres queridos, que no alcanzaron a abandonar sus viviendas o a ser
socorridos. Era tal la orfandad, que el dilogo fue nuestro principal recurso.
A pesar del desamparo ante el dolor de una Santa Fe en catstrofe, conservamos la calma necesaria y, al menos,
intentamos en todo momento buscar soluciones a las demandas. Pero a su vez nos preguntbamos qu debamos
seleccionar y priorizar, situacin muy difcil en esa circunstancia de tanta prdida, dolor y angustia. No se poda dar
respuesta a todo.
La Escuela Normal mediante todos sus actores: directivos, docentes, no docentes, ex alumnos, alumnos, cooperadores y
vecinos en su conjunto, con pocas indicaciones, sin mayores explicaciones, intervinimos organizadamente, abordamos
las demandas en la mayor cantidad de aspectos que nos fue posible.
Estbamos ante una situacin compleja y muy complicada, pasamos por diversas paradojas, contradicciones e
incompatibilidades, que en muchas ocasiones hacan difcil encontrar el camino o las respuestas acertadas.
Todos habamos sido afectados por tan cruda realidad, la catstrofe provoc en muchos de nosotros una conmocin
traumtica, pero con el transcurrir de los das pudimos encontrar la forma de ir tramitando nuestra vulnerabilidad. El
trabajo colectivo permiti pensar alternativas apropiadas al contexto. Entonces se constituy -una vez ms- en dadora, en
esta oportunidad no de saberes sino de esperanzas, de cobijo y alimento. Desde el inicio de la catstrofe, la
recuperacin se organiz sobre la base de la calidad humana y el mejor empeo para que el "Centro de Evacuados"
mantuviera un trabajo sostenido maana, tarde y noche durante ms de treinta das. "Centro de evacuados", as nos
nombraban las autoridades oficiales, y nosotros nos resistamos a que nos borraran la identidad de llamarnos ESCUELA.
La Escuela Normal, ese espacio pblico por el que pasaron tantas generaciones de nias, nios y jvenes y en el que se
formaron tantos docentes, ya no era la misma. El cincuenta por ciento de sus tres mil alumnos desde el nivel inicial a los
profesorados eran "inundados","evacuados", "autoevacuados","desaparecidos","desencontrados","registrados": con
estas representaciones eran nombrados.
Pensbamos que tenamos que proyectar un maana diferente; fueron innumerables los testimonios de cada uno de
estos sujetos que escuchbamos y contenamos a diario, pero tambin debamos empezar a pensar cmo seguamos
con todo esto a partir del da siguiente.
Con el pasar de los das comenzaron a reconstruirse entre ellos y nosotros los lazos sociales; organizamos actividades
recreativas y deportivas, juegos y talleres destinados a los adultos, jvenes y nios para atemperar tanto dolor. Algunos
pudieron comprender lo que estaba ocurriendo, y comenzaron a pensar en cmo volver a organizar sus vidas, qu
necesidades priorizaban; otros continuaron en su mutismo. Al respecto, dice Silvia Bleichmar: Es la esperanza de
remediar los males presentes, la ilusin de una vida plena cuyo borde movible se corre constantemente, lo que
posibilita que el camino a recorrer encuentre un modo de justificar su recorrido.2
Los docentes estbamos preparados para esto? No lo s pero, una vez ms, supimos dar respuestas, sintindonos
parte activa de la ciudadana, tal vez porque nuestra profesin se caracteriza por ponernos a prueba tan frecuentemente
con lo imprevisto de cada experiencia subjetiva, de cada situacin. Y nuestro esfuerzo no era en vano, se sumaba al de
toda una comunidad para evitar que el agua tambin destruyera el contrato social de los santafesinos, del mismo modo
que destruy las vidas y los bienes. Pudimos establecer redes solidarias con otras instituciones; aprendimos all que "la
escuela sola no puede". Tambin supimos de las miradas a veces indiferentes, a veces tardas o buscando obtener algn
rdito o beneficio.
Y con el paso de los das los que podan comenzaron a volver a sus casas, despedamos a cada familia con afecto,
conociendo lo que deberan afrontar. Pero pronto comprendimos que comenzaba otro momento igualmente difcil.
Volveran a la escuela alumnos y colegas que se haban inundado? Unos ramos testigos y otros vctimas. Cmo
recibirlos y hacerles sentir que ah estbamos, para acompaarlos en este comenzar de nuevo? Las prdidas haban
sido demasiadas y entre ellas los libros y apuntes atesorados por aos que ya no existan o no se dejaban leer.
La necesidad de ir encontrando significaciones que brindaran el sostn necesario frente a la realidad y la necesidad de
apostar a la posibilidad que ofreca el profesorado de acercar a nuestros alumnos a la cultura, nos llev a organizar
algunas estrategias. Algunos de ellos fueron los talleres de lectura "Leer para vivir", encuentros con escritores,
encuentros con docentes de otras escuelas que nos convocaban para reflexionar en torno a cmo la escuela puede
aproximarse de una forma pedaggica pensando en el aprendizaje de sus alumnos. Los alumnos y las alumnas que
pudieron conservar material bibliogrfico y apuntes de clases organizaron un banco de prstamos para sus compaeros
e intentaban ubicar a aquellos que no asistan en los primeros das, para alentarlos a que retomaran las clases.
Los y las docentes flexibilizaron los tiempos, organizamos clases y talleres complementarios atendiendo a las
necesidades de estos alumnos que nos estaban mostrando cmo, a pesar de todo, es posible volver a empezar. La
Escuela Normal a la que pertenecemos no fue la nica; todas las escuelas de la ciudad de Santa Fe y las ciudades
cercanas que no fueron arrasadas por el agua, se convirtieron en el refugio necesario. No lo buscamos como
experiencia, no lo habamos previsto ni hubisemos podido planificarlo. Sin embargo, esa situacin inesperada nos puso
frente a nuestras apuestas del pasado y del presente, nos hizo renovar nuestras concepciones y nuestras estrategias.
Aprendimos enseando a buscar los modos de resolver, y nos ensearon que podamos, porque estbamos renovando la
apuesta entre docentes y alumnos, poniendo en juego la sensibilidad y la capacidad de alojar que la educacin encierra.
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*Profesora en Ciencias de la Educacin. Psicopedagoga. Regente de Nivel Superior de la Escuela Normal Superior N 32 Gral.
Jos de San Martn, Santa Fe. La autora agradece los aportes recibidos de Perla Zelmanovich y Silvia Finocchio durante los
das de la cattrofe.
1 Ceresole, Zuilda, Leyenda del Ro Salado, Diario El Litoral, Santa Fe,mayo 2003.
2 Bleichmar, Silvia, La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Topa, 2005.
Fotos: Jos Mara Peralta Pino
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Dossier - Las escuelas frente a...
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Las escuelas frente al siniestro de Croman

Laura Kiel*
Necesito iniciar esta lneas con un comentario personal. Haca tiempo que no volva sobre mis pasos para recordar o
repensar ese ao en que la licenciada Flavia Terigi, entonces subsecretaria de Educacin del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, me convocara para hacerme cargo de la tarea de disear y coordinar las medidas
destinadas a asistir y acompaar a las escuelas que deban afrontar los impactos en lo personal, lo institucional y lo
social de un siniestro tan desgarrador como fue el de Croman.
Me resulta difcil ordenar un relato que responda a este pedido que recibo: dar cuenta de cmo las escuelas procesan o
tratan o se posicionan frente a situaciones traumticas a partir de una experiencia particular. Se me superponen
imgenes, historias, frases, caras, angustias y dolor.
Sin embargo, decido dejar fuera de esta presentacin las respuestas individuales o personales de aquellos y aquellas
docentes que se acercaron en los primeros momentos para acompaar a las familias en los hospitales, que se hicieron
presentes en los velatorios; profesorestutores que se acercaron a sus alumnos para que pudieran juntarse y compartir un
mate, rectores que suspendieron sus vacaciones para abrir las escuelas y ofrecerles a sus alumnas y alumnos un lugar
de reunin, etctera. Precisamente, porque me centrar en las condiciones institucionales y en las capacidades para
encontrar respuestas ante situaciones que conmueven la organizacin y el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas.
Tengo mis reparos para tomar puntualmente la
tragedia de Croman como analizador de los
modos en que las escuelas se posicionan frente a
situaciones traumticas, porque fue un episodio tan
desgarrador y traumtico para la sociedad en su
conjunto que nos dej desprovistos de herramientas
para poner palabras significativas a lo sucedido,
para producir algn sentido colectivo que
apaciguara el horror, sumado al tratamiento
obsceno y la utilizacin por parte de los medios, y
al contexto poltico en el que qued inscripto. Era
inevitable que nos preguntramos qu les
corresponda y hasta dnde, qu se poda pedir y
esperar de las escuelas.
Tengo mis reparos para tomar puntualmente la tragedia de Croman como analizador de los modos en que las escuelas
se posicionan frente a situaciones traumticas, porque fue un episodio tan desgarrador y traumtico para la sociedad en
su conjunto que nos dej desprovistos de herramientas para poner palabras significativas a lo sucedido, para producir
algn sentido colectivo que apaciguara el horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilizacin por parte de los medios,
y al contexto poltico en el que qued inscripto. Era inevitable que nos preguntramos qu les corresponda y hasta
dnde, qu se poda pedir y esperar de las escuelas.
No obstante, intentar compartir con ustedes una mirada parcial y acotada de las escuelas, solo de algunas, de aquellas
que ms fuertemente resultaron afectadas; entendiendo por esto, las que debieron sobrellevar el fallecimiento de uno o
ms de sus alumnos o debieron recibir y alojar a un nmero de alumnos afectados que resultaba significativo para esa
institucin. Con este criterio se seleccionaron las escuelas -unas 35- a las que nos acercamos en ese inicio de ao
lectivo.
Sabemos que cada escuela cuenta con sus propios modos de respuesta, y tambin sabemos que muchas escuelas son
muy permeables a los avatares de vida y a las problemticas subjetivas de las y los jvenes; se trata de instituciones que,
desde hace aos, vienen trabajando para sostener las trayectorias escolares de sus alumnos. Sin embargo, para otras
instituciones, esta necesidad de contemplar las situaciones individuales y de hacer un seguimiento de estos alumnos
afectados y/o conmovidos por el fallecimiento de un compaero, resultaba contracultural.
En cualquiera de los casos, temamos que la dimensin y gravedad de lo ocurrido excediera las posibilidades
institucionales, no solo en cuanto al compromiso afectivo y personal que supona para el cuerpo docente el
acompaamiento de los jvenes, sino con respecto a la necesidad de tomar ciertas medidas institucionales concretas;
tales como la flexibilizacin de los horarios para contemplar los tratamientos mdicos y/o psicolgicos, la organizacin de
dispositivos de reposicin de horas de clases perdidas o de acompaamiento en los estudios, nuevas fechas de
exmenes, o la distribucin de la informacin necesaria.
Contbamos con un marco prescriptivo que quedaba establecido por las Resoluciones1, y un documento de la
Secretara de Educacin que lleg a las escuelas en marzo de ese ao proponiendo ciertos lineamientos generales
bsicos. Se trataba, entonces, de acercarnos para "pensar juntos" las medidas que mejor funcionaran en cada escuela
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en particular; partiendo del reconocimiento de los perfiles institucionales propios y a partir de tomarnos un tiempo para
escuchar aquellos discursos en los que se inscriba la situacin por la que atravesaban.
Los comentarios que recogimos mostraban un amplio abanico que poda ir desde:"Por qu con estos s se toman
medidas discrecionales; y con los otros, no"?,"No los vamos a premiar por una noche de juerga","Estas son las
consecuencias de la cultura del facilismo","Este o aquel chico ya tena problemas previos"; pasando por aquellos ms
amigables como el miedo de no saber qu decir o cmo actuar:"Yo hago de cuenta que esto no pas para poder dar
clase", la sensacin de impotencia para "educar" a sus alumnos o la pregunta que conmueve y angustia al que la
hace:"En qu est fallando la escuela?"; hasta el reconocimiento de:"Sola no me animo, pero si me das una mano.." o
"No s cmo acercarme, ya que no quieren hablar del tema" o "Me da miedo abrir el tema y despus no poder
manejarlo" .
En efecto, en muchos casos, los alumnos no queran hablar con los adultos. Y creo que esto no es casualidad pero
tampoco es, simplemente, un mero reflejo de las relaciones que los jvenes tienen con algunos docentes. No queran o
no podan hablar porque esta tragedia les ocurri en su mbito propio, en Croman, en un boliche, en su reducto para
jvenes que histricamente no se comparte con los adultos. De "eso" no se habla, y menos an en las escuelas.
En los ltimos aos, en la mayora de las escuelas existe el espacio para hablar de muchos temas: la violencia ejercida
sobre los jvenes por las fuerzas de seguridad, los embarazos adolescentes, los abusos, hasta de drogas y consumos,
etctera; pero esta tragedia nos encontr a los adultos mal parados para acercarnos a los jvenes. Los mismos
docentes, en muchos casos, pudieron manifestar su desconcierto y su asombro:"Cmo puede ser que estando en
contacto con ellos, no supiera yo de la existencia de las bengalas?".
Nuestra presencia estaba al servicio de acompaarlos para que pudieran y se animaran. Se alent la puesta en marcha
de algn proyecto institucional que surgiera como inters propio o respondiera a las necesidades de cada grupo; ya sea
la colocacin de una placa con la intencin de inscribir de alguna manera la muerte de un alumno; un proyecto solidario
con los compaeros de una alumna fallecida, como un modo de hacer algo con el malestar y transformarlo en otra cosa,
hasta la confeccin de un video. Sin embargo, sabamos que generar las condiciones de posibilidad para algn proyecto
colectivo en aquellas escuelas que no tienen esta tradicin, supone un cambio cultural que exceda las expectativas de
este equipo; aun as, no desistimos de la apuesta.
Quiero detenerme en un aspecto institucional, que los mismos miembros de las escuelas presentan como un obstculo o
reconocen como un grave inconveniente a la hora de asumir compromisos y responsabilidades. Me estoy refiriendo a la
distribucin de las informaciones. Resulta significativa la dificultad, en trminos generales, para encontrar dispositivos de
circulacin de la informacin que no queden sujetos a la espontaneidad o a la casualidad. Nos encontramos con un
nmero importante de instituciones que tenan la informacin fragmentada, detentada por una sola persona, o detenida.
Profesores que ingresaron a los cursos sin contar con la informacin de que haba un alumno fallecido en esa divisin,
profesores que se enteraron por casualidad de la situacin de un alumno afectado luego de un tiempo de iniciadas las
clases; pero tambin hubo tutores que encararon con sus alumnos y alumnas proyectos interesantsimos, sin que el resto
de sus colegas estuvieran al tanto o solo algunos que se enteraban de manera accidental, etctera.
Cada vez que tuvimos la oportunidad, organizamos reuniones con los distintos actores que compartan la responsabilidad
del alumnado: miembros del equipo de conduccin, profesores tutores, preceptores, profesionales del gabinete o de los
equipos que trabajan con las escuelas. La experiencia nos confirm que el haber hecho hincapi y hasta insistir en
alguna institucin acerca de la posibilidad de un encuentro, result muy oportuno. Sin embargo, no siempre result
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factible y, en algunos casos, nos ofrecimos para funcionar como "correo" entre ellos, ya que por cuestiones de horarios
o de turnos no lograban encontrarse, y as nuestra mediacin vehiculiz la informacin.
Ante esta dificultad y para evitar la fragmentacin y superposicin de las tareas, se propuso la designacin de un
referente que pudiera estar cerca del alumno/a afectado/a, o en el caso de un alumno/a fallecido/a, y cerca de la divisin
afectada. En algunas escuelas fue el tutor de la divisin; en otras, el profesional del gabinete; y en otros casos, el
preceptor del curso.
Fue una medida bien recibida por las escuelas; y productiva, ya que evit la dispersin de la informacin; las
superposiciones en las que todos, y finalmente ninguno toma a su cargo la tarea, y nos brind un interlocutor con quien
trabajar. Todo esto facilit que alguien se hiciera responsable por el acompaamiento, las acciones a seguir y la
circulacin de aquella informacin que todos deban tener. A modo de ejemplo, nos preocupaba que -si no se acordaba
quin hablara con el curso o con un alumno-, seguramente todos o la mayora de los profesores se hubieran sentido en
la necesidad de iniciar sus clases con alguna referencia a lo ocurrido; lo que hubiera resultado agotador para los
alumnos y una tarea forzada para ms de un docente que no se senta preparado o en condiciones para hacerlo. Una
medida tan sencilla como esta permiti que los profesores se volcaran a la tarea de ensear y los alumnos tuvieran la
oportunidad de olvidarse por un rato de sus vidas cotidianas refugindose en los aprendizajes; en forma simultnea, se
habilitaban otros tiempos y espacios para que el sufrimiento y las necesidades de estos chicos y estas chicas no se nos
perdieran de vista.
Fotos: Eduardo Rey
* Lic. en Psicologa, docente e investigadora de la UBA.

1 Resolucin 618/SED/2005; Resolucin 424/SED/2005.
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Carlos Fuentealba
Los profesores, alumnos y personal del CPEM N 69 de
la Ciudad de Neuqun queremos expresar la inmensa
tristeza y el dolor que sentimos ante el fusilamiento de
nuestro Compaero Carlos Fuentealba.
Carlitos -como lo llamaban quienes lo conocan- era una
persona buena, humilde, honesta, llena de proyectos,
padre de familia y profesor querido por todos.
Como es sabido, el mircoles 4 de abril sali de su casa
para continuar reclamando pacficamente por mejores
condiciones de trabajo y salario -como muchos otros- y
se dirigi al lugar donde se haba decidido continuar con
la lucha sostenida desde el 5 de marzo por los docentes
neuquinos. En el momento de bajar de los vehculos en
un lugar despoblado llamado Arroyito, cerca de un cruce
de rutas, fueron emboscados y atacados brutalmente
por la Polica Provincial, dirigida por el subsecretario de
Seguridad de Neuqun, Ral Pascuarelli.
Los docentes se retiraron inmediatamente, perseguidos
por la ruta y por el campo por policas que no dejaron de
disparar en ningn momento.
En esos momentos, el auto donde iba Carlos fue atacado por un polica que lo rode y, desde atrs, le dispar a
quemarropa con un lanzador la granada de gas lacrimgeno.
Lo dems es la triste historia conocida por todos.
Repudiamos la innecesaria represin a los docentes y el cobarde asesinato de Carlos.
Exigimos justicia y el castigo de los culpables.
Carlitos ya no est entre nosotros. El dao es irreparable y el vaco, enorme e imposible de llenar y de describir.
Los das por delante sern una prueba dolorosa y muy triste.
Pero en este momento, a casi una semana de los hechos, queremos agradecer a todo el pas, a toda la gran comunidad
argentina, que sali a las calles a repudiar este asesinato de manera tan masiva, conmovedora y pacfica.
A todos: gracias por esta demostracin de solidaridad tan abrumadora.
Carlitos, no te olvidaremos,
Hasta siempre, compaero!!!
Comunidad del CPEM N 69
Barrio Cuenca 15, Neuqun Capital
* Docente de la Universidad de Buenos Aires.
1 Lamas Marta "La perspectiva de gnero" en http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion
/tyENERO%2006/Marta%20Lamas.htm
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11/04/2015 08:33 a.m.
Docentes
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/docentes.htm
La maestra de la memoria
A los 66 aos, Evangelina Morales est cerca de jubilarse. Sin embargo, piensa seguir trabajando
en algn lugar del sistema educativo donde pueda transmitir su vasta experiencia de casi medio
siglo. En la actualidad, es la directora de la Escuela N2 "Maximio Victoria", ubicada a media
cuadra de donde funcion el ex centro de detencin clandestino El Olimpo. En la institucin se
desarrolla desde hace doce aos el proyecto Construyendo la memoria, que revisa la historia
reciente.
Ana Abramowski / aabramowski@me.gov.ar

Fotos: Luis Tenewicki
"Yo saba lo que no me gustaba, pero no tena muy claro qu era lo que s quera hacer. No me llamaba la atencin el
contenido de las escuelas comerciales, y mis padres decan que si haca un bachillerato despus iba a tener que
continuar una carrera universitaria, y como perteneca a una familia humilde no saba si iba a poder acceder a la
universidad. As ingres a la Escuela Normal N 4, con una vocacin poco definida. Pero pienso que me ha sido muy
favorable esa eleccin, porque afortunadamente hice y hago lo que me gusta".
La trayectoria docente de Evangelina Morales se inici, como muchas, con dudas y titubeos. En su caso, sus
indecisiones se desvanecieron en 1959 cuando, recin recibida de maestra normal nacional, le toc realizar su primera
suplencia. En ese momento, adems de comprender la dimensin de la gran responsabilidad que entraaba la tarea de
ser maestra, vio que la actividad iba a significar para ella una fuente inagotable de placer.
"Guardo muy buenos recuerdos, la escuela siempre fue para m un lugar de encuentros, de amistades, de realizacin.
Siempre existi la posibilidad de conocer personas muy interesantes y hacer intercambios, no solo desde el punto de
vista pedaggico sino tambin cultural. El contacto con compaeros ampliaba el mundo del conocimiento del adulto, lo
que permita a la vez engrandecer la perspectiva educativa", dice recordando los expansivos aos sesenta.
Evangelina Morales tiene 66 aos, naci y vivi toda su vida en el barrio Parque Avellaneda, y lleva 49 aos -"casi medio
siglo", segn sus palabras- trabajando como maestra de nivel primario en el distrito escolar 11 de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
Despus de haber sido maestra, secretaria y vicedirectora en diferentes instituciones, en 1990 accedi, por concurso, al
cargo directivo que ejerce desde hace 17 aos: "Esta es mi primera experiencia como directora y me parece que,
cuando me jubile, me voy a despedir de esta escuela. Creo que ac he encontrado mi lugar en el mundo profesional, me
he realizado como docente, he crecido mucho como persona, y adems he comprobado que muchas cosas son posibles
en educacin".
"Ac" es la escuela N2 "Maximio Victoria", una escuela del barrio porteo de Floresta que, como tantas, a lo largo de la
dcada del noventa fue cambiando la fisonoma de su matrcula -incorporando nios de diferentes provincias de la
Argentina y de pases como Bolivia, Paraguay, Per, Chile, Uruguay-, ampliando las plazas del comedor escolar, y
enfrentando conflictos y problemticas inditas y cada vez ms severas. Morales no hace esfuerzos por ocultar el orgullo
que siente por su escuela y su distrito escolar 11: "Tengoel privilegio de haber tenido supervisores con quienes pude
compartir mis dudas, mis inquietudes, mis fantasmas, mis miedos y tambin mis sueos y mis ideales; siempre fui muy
acompaada y tuve muchsima autonoma para llevar adelante aquello que ellos conocieron y consideraron que era
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Docentes
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interesante desarrollar. Adems, he encontrado dentro de la escuela personas con muchas ganas y tambin con muchos
sueos, muy ansiosas de concretar ideas. A lo largo del tiempo, algunas realizaciones se profundizaron, y otras se
fueron perdiendo", remata con sinceridad; y no puede obviar del inventario mental que realiza, las sensaciones de
inestabilidad, emergencia, y falta de confianza de los glidos aos noventa. "Con el advenimiento de la democracia hubo
mucha apertura hacia el afuera, pero luego vinieron otra vez tiempos en donde una se fue replegando".
Que la escuela se abra, que dialogue con el afuera, que recupere todo el tiempo emergentes de la cotidianidad. Que las
propuestas escolares tengan continuidad y seguimiento, y que el proyecto institucional no sea un mero papel o un dibujo.
Estas son sus preocupaciones centrales.
El vnculo con la comunidad

"Esta es una escuela sumamente reconocida y muy respetada", enfatiza Morales, y agrega: "La escuela siempre tuvo las
puertas abiertas a la comunidad y tenemos la fortuna de que en todas las convocatorias haya muchsimos paps y
mams, sobre todo en las celebraciones y en aquellas que tienen que ver con el estar juntos para luchar por algo".
Cuando Evangelina describe el universo de las familias del barrio de Floresta que envan a sus hijos e hijas a la escuela,
plantea: "Muchas tienen seversimas dificultades, pero siempre tuvieron el encuadre para su acompaamiento, y la
escuela nunca estuvo sola. Como directora pienso que estas cuestiones no deben sostenerse en soledad y a puertas
cerradas. Esas situaciones fueron de amplio conocimiento de la supervisin, del equipo de orientacin y de otros
organismos pertinentes que nos prestaron su apoyo".
En su vasta experiencia, Morales encontr que la apertura es una vital herramienta pedaggica: "Me gusta que los
proyectos pedaggicos se abran a la comunidad. Me gusta que la escuela salga al afuera, a otros espacios, para
engrandecer el mundo de nias y nios y tambin para que otras personas se acerquen a brindarnos todo aquello que a
lo mejor dentro de la propia escuela no tenemos".
En la entrada del edificio de la escuela "Maximio Victoria", sobre la vereda, hay una cartelera que peridicamente
renueva sus comunicaciones hacia el barrio: "Los vecinos siempre las leen. Muchos tocan el timbre y hay autos que
paran cuando pasan por la puerta de la escuela, porque quieren saber qu hay adentro para fundamentar todo ese
contenido que ven desde afuera", detalla.
"Creo que cuando uno habla de palabras no debe temerles -afirma con resolucin-, por eso el eje de nuestro proyecto
institucional es la palabra y el lenguaje. Por ejemplo, ahora, en el patio de atrs, estn todas las palabras que pudimos
aportar maestras y maestros a los nios: palabras para acompaar, para jugar, para crear".
En la gestin de Evangelina Morales, las palabras han servido tambin para contrarrestar aos de silencio: "Hace 12
aos que trabajamos el proyecto Construyendo la memoria. El emergente importante para incluirnos en este proyecto fue
que la escuela est ubicada en Ramn Falcn entre Lacarra y Bolaos, a 50 metros del ex campo de detencin y tortura
El Olimpo". Ese edificio se impona en el barrio, absolutamente silenciado, pero todos sabamos de qu se trataba. Un
tema tan concreto y real fue abordado cuando se cumplieron 20 aos del golpe militar, en 1996, para ello hemos tenido
tambin que formarnos y crecer. Lo que acontece en el afuera y es pertinente a la institucin escolar no debe ser
soslayado".
Trabajar a partir de emergentes de la cotidianidad y poner palabras a las injusticias es un punto fuerte de la escuela. Un
ejemplo es el trabajo hecho para el 8 de marzo sobre el Da Internacional de la Mujer: "Hemos trabajado por qu se
estableci ese da, ahondamos en el contenido de la fecha histrica. Se dijo que no es una fecha para celebrar ni
festejar, pero que es importante tener memoria para seguir luchando, para que estas cosas no vuelvan a suceder, porque
hoy todava hay esclavitud en el mundo laboral y no solo respecto de la mujer".
Conflictos y consensos
El tono de Evangelina expresa mucha firmeza y conviccin, y su persona encarna ese "no s qu" que portan las figuras
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Docentes
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con autoridad. Ella lo sabe: "Yo he construido un lugar de autoridad; en principio, tratando de entender qu es la
autoridad. Algo que siempre me preocup como docente es saber cul es el lugar del maestro y cul es el lugar del nio,
y en esta asimetra del maestro respecto del nio, del director respecto del maestro, saber qu compete a cada rol".
"Una de las cosas ms importantes que aprend en la direccin de la escuela es que el equipo de trabajo es lo que
enriquece y que, a partir de consensos, se pueden llevar adelante los proyectos. Cuando hablo de consensos no digo
que todos pensemos igual, aunque en algunas cosas s debemos acordar", seala, y comienza a enumerar:
"El nio es el centro fundante de una institucin escolar, el respeto mutuo debe estar ejercido plenamente, es un
aprendizaje, pero debemos contribuir a l; y la vida democrtica no es sencilla pero es la mejor que conocemos".
Morales sabe que los consensos son el punto de llegada de largos debates, y que hacen falta condiciones institucionales
para alcanzarlos, as como para sostenerlos: "Necesitamos espacios y tiempos para reflexionar dentro de la escuela. A lo
largo de los aos se propician ms temas para discutir y reflexionar, y se cierran los espacios y tiempos saludables para
que esta discusin sea lo ms fructfera posible".
"Durante los primeros das de clase trabajamos mucho acerca de cules son las expectativas de los nios respecto del
maestro, y cules son las expectativas del maestro respecto de los nios", explica la directora. "Y da mucho resultado,
para centrarnos en nuestra tarea, saber qu queremos los unos y los otros. Porque por ser adultos no siempre est claro
qu esperamos de los nios, lo que s debe estar claro es que los maestros y las maestras tenemos que pensar que
todos los nios y todas las nias pueden aprender".
Cuenta que en esos intercambios de expectativas, los nios decan que esperaban aprender "cosas importantes", ser
respetados, ser escuchados. Y hablando de la infancia contempornea, asevera: "Me preocupa el desamparo y que
tantos nios se encuentren muy solos. Si bien no creo que los maestros debamos asumir las responsabilidades de la
familia o de otras instituciones -completa-, me parece que la escuela es un referente importantsimo para ese nio
cuando vive situaciones de violencia. La escuela ofrece respeto, solidaridad, la mano extendida y una mirada cuidadosa.
Creo que hoy, en la escuela, no debe faltar -para todos los que nos sentimos tan desprotegidos- trabajar muchsimo
entre nosotros el cuidado de s mismo y del otro".
En el discurso y la manera de intervenir de Evangelina pueden percibirse herramientas de la psicologa: "En 1989 tena
una asignatura pendiente e hice la carrera de Psicologa Social en la Escuela de Ana Quiroga, de la que egres en
1992. Esta experiencia enriqueci mi mirada y pude brindar aportes a la institucin desde lo grupal. Yo sigo abrevando
en que hay que aprender con un otro y en la escuela lo tenemos muy en cuenta".
Sin embargo, Morales teme que su relato suene demasiado idealizado, que se pasen por alto enojos, temores,
problemas: "Por supuesto esto no quiere decir que no haya conflictos; s, los hay, y no se pueden esconder. Nunca
hemos puesto el polvo debajo de la alfombra, sino que tratamos de enfrentar los conflictos como adultos, con los nios y
con los paps y las mams. No es fcil, pero esto forma parte de la vida y me parece que es el nico modo saludable de
encarar una institucin. Dentro de las dificultades hubo muchas cuestiones que fueron posibles. El conflicto siempre se
ha trabajado; para que no asuste sino para que nos posibilite seguir aprendiendo".
Seguir trabajando
Evangelina Morales estima que se va a jubilar a mediados del 2007: "He empezado el ao con las mismas ilusiones, con
el mismo compromiso, y con la misma fuerza. He trabajado el tiempo de la jubilacin, porque no va a ser sencillo, yo
constru dentro de la escuela un lugar importante, y a pesar de que me parece que es tiempo de arribar al descanso
-porque no solamente estoy intimada por la edad sino que tambin elijo jubilarme-, siento que no es nada sencillo, que es
un proceso de duelo muy grande. Ac he cosechado muchos afectos, he sabido lo que es construir en la vida, he visto
cmo eran posibles muchas ideas y muchos sueos, y esto no tiene reemplazo", seala Evangelina con emocin.
"Tengo ganas de seguir trabajando. No tengo nada concreto, pero puedo dedicarme a otras cosas, como la Psicologa
Social, o incluirme en algn estamento de la educacin donde a lo mejor pueda volcar mi experiencia".
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10/04/2015 11:01 a.m.
La Foto
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La Foto
ESMA, Ciudad de Buenos Aires. Luego de haber pasado por tres ciudades espaolas -Salamanca, Madrid y Guernica- y
por Pars, la muestra del Ministerio de Educacin de la Nacin Educar en la memoria para construir el futuro lleg al ex
campo clandestino de detencin el 24 de marzo, a 31 aos del ltimo golpe militar en la Argentina.
Foto: Roberto Azcrate
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10/04/2015 11:03 a.m.
La Escuela por dentro
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Colegio Presidente Arturo Frondizi, en Corrientes
El desafo de la integracin
Con casi seis aos de vida, el Colegio Polimodal Presidente Arturo Frondizi, situado en la periferia de
la ciudad de Corrientes, es un ejemplo exitoso de inclusin social en el mbito escolar. En la
institucin conviven, aprenden, crean y hacen deportes alumnos de clase media junto con los hijos
de los habitantes ms humildes de los suburbios urbanos.
Judith Gociol
jgociol@me.gov.ar
Orgullo es una expresin que, de tan repetida en el imaginario escolar, termin por vaciarse de contenido; por eso es
que resulta tan conmovedor notar recuperado su sentido. Y ms, si no es de boca de funcionarios o de directivos -ni en
himnos ni en actos- sino que son madres, padres y alumnos los que se dicen orgullosos de pertenecer al Colegio
Polimodal Presidente Arturo Frondizi, ubicado en Corrientes capital. Localizada en un rea suburbana, la institucin ha
logrado plasmar lo que no ha podido la fragmentada sociedad argentina en su conjunto: la integracin armnica y
enriquecedora de los hijos y las hijas de clase media y de los habitantes de una de las regiones ms pobres de la ciudad.
La escuela est ubicada en una zona llamada Molina Punta, un entramado de barrios que va desde el residencial
Valencia (al que todos llaman Los Profesionales, porque sus primeros habitantes eran mdicos, abogados y arquitectos,
entre otros graduados universitarios) hasta el precario Punta Taitalo.
No son muchas las cuadras que distan entre las construcciones de varios ambientes, grandes ventanales, jardines,
cocheras, portones y rejas de los terrenos con casas endebles, caballos, barro, pasto, aserraderos y ladrilleras,
aledaos al ro Paran. Sin embargo, un abismo los separa.
En una misma tarde de sol y cielo inmejorable, de un lado el ritmo es calmo y puertas adentro; del otro, repiquetea el ir y
venir de las manos que moldean a velocidad increble la tierra roja y le dan forma de ladrillo.
La escuela es la nica bisagra.

Los que trabajamos en esta escuela estamos convencidos de que nuestros alumnos pueden aprender, dice un afiche
enorme colgado a la entrada de este EGB y Polimodal. Y aunque la frase pueda parecer obvia, hace casi seis aos,
cuando se inaugur el colegio en el que se inscribieron unos doscientos chicos provenientes de familias sin trabajo fijo,
nadie en la zona confiaba en que el proyecto fuera a resultar.
"Por entonces me dola ver alumnos de los barrios residenciales esperando el colectivo para irse a otra escuela en lugar
de elegir la nuestra -recuerda la directora Silvia Dostal-. De a poco fuimos ganando la confianza, demostrando a la
comunidad lo que podamos hacer. Tanto es as que ahora todos los chicos y chicas de la zona se vuelcan a este
colegio, y de doscientos pasamos a ser mil: 660 alumnos en el EGB y 340 en el Polimodal; sin contar los tres cursos del
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EGB2, que funcionan en un anexo, sobre la ruta 12".

El plantel de docentes y no docentes est conformado por 78 personas, algunas presentes desde el comienzo. Y no les
ha resultado nada fcil, segn relata la directora. "Al principio nos encontramos con grandes problemas, de conducta y
de aprendizaje y sobre todo de violencia -verbal y fsica- que arrastraban desde afuera, pero que estallaba en la escuela.
Fue un gran desafo, porque todos ramos profesores que venamos de trabajar en escuelas del centro y la realidad en
el aula era muy difcil".
Los docentes exigan y exigan hasta que la realidad se les vino encima, cuando decidieron organizar unas visitas a los
domicilios de los alumnos. "Ah nos dimos cuenta de que los chicos no tenan un espacio donde estudiar tranquilos en
sus casas, que no tenan un hogar conformado, que vivan en permanentes crisis, que haba familias enfrentadas en el
propio barrio".
Fue entonces cuando la estrategia pedaggica dio un vuelco y comenz a tomar la fisonoma que tiene ahora. El
beneficio no solo redund en la contencin de esos chicos en situacin de precariedad, sino en la incorporacin de
aquellos otros hijos de clase media a los que la escuela hasta entonces no haba logrado convocar. La integracin result
un hecho.
El primer paso fue brindarles un espacio dentro del edificio, para que pudieran acercarse a leer y a ejercitar con
comodidad, a contraturno, y as lograran desarrollar el hbito de estudio y de lectura, del que carecan.
Poco despus, el uso de las instalaciones de la escuela fuera del horario escolar se expandi hacia actividades
deportivas y artsticas. La institucin hizo las primeras propuestas y luego fueron las alumnas y los alumnos quienes
empezaron a exigirles ms.
Ahora funcionan talleres literarios, de apoyo escolar, de ingls, de periodismo, de ajedrez, de cestera, de karate, de
bailes folclricos, de percusin, de aerobic, de teatro. Y un taller solidario con el barrio para el que los chicos salieron a
recuperar historias, de boca de sus abuelos, y las filmaran. Adems, se organizan viajes educativos, fogones y desfiles.
La actividad ms fuerte est nucleada en torno al Club de Bsquet Arturo Frondizi, que ya lleva cinco aos y varios
encuentros y campeonatos en distintos puntos del pas y tambin en Chile. Naci a instancias de la directora y un grupo
de madres y padres. Con el tiempo ampli su oferta al vley, pelota al cesto y hockey, entre otras disciplinas.
"Yo, hasta ahora no he visto en esta escuela profesores de esos que vienen, cumplen con su materia y se van -sostiene
Patricia Serryn, que es ama de casa, y tiene dos chicos en este colegio que queda a dos cuadras de su casa-. Ac los
maestros estn hasta los sbados y los domingos".
Integrante de la comisin directiva del Club, se define a s misma como una "mam frondicista" y es parte del grupo de
adultos que apoya con su participacin activa la propuesta institucional. Eso implica desde organizar torneos y conseguir
subsidios hasta preparar empanadas y tortas fritas para vender. Las actividades no se pagan, de modo que todo es
-como sintetizan algunas madres- "a base de imaginacin".
La escuela est abierta a toda hora y as, tal como seala la directora, "el alumno trae a su vecino, a su hermano, a
aquel que a lo mejor hace un tiempo dej la escuela y, gracias a los talleres, los vamos recuperando y al ao siguiente
los vemos sentados en un aula".
La inclusin social
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Jonathan tiene puesto un gorro para protegerse del sol, el

cuerpo curtido y las manos veloces. Fabrica ladrillos y los
apila, en equilibrio, para que se sequen ante un cielo celeste
y abierto. Ya no va a la Frondizi: "Entr por medio ao noms,
porque tuve que dejar para ayudar a mi viejo". Dice que "est
linda" la escuela, que igual mucho no le gusta estudiar y que a
lo mejor vuelva ms adelante; pero por ahora, no.
Ese es uno de los retos ms duros del colegio: lograr que los
chicos y las chicas puedan estudiar, que no se vayan, que no
deserten si repiten.
"Desde que comenzamos tenemos como idea principal la
inclusin, por eso ms all de que aprendan, intentamos
formar un marco de contencin al alumno, contemplar la
situacin familiar, hablar con los adultos -explica Rina
Olijavetsky, asesora pedaggica-. Hay padres que, en algunos
casos, obligan a los hijos a dejar el colegio para ir a trabajar
y, a veces, luego de hablar con ellos, logramos que los chicos
vuelvan".
Acercarse hasta las casas de los estudiantes es un camino
productivo para romper la distancia geogrfica y simblica
que a veces separa a las familias de la escuela.
"Cuando algn chico falta por algn motivo, sus compaeros
van y averiguan y les avisan a los profesores y ellos mismos
van a sus domicilios a ver qu pas. Si dej de venir por
problemas econmicos, si tiene que cuidar a sus hermanitos,
porque son muchos los que no pueden estudiar porque deben
cuidar a los ms pequeos mientras sus padres trabajan o
buscan empleo", confirma Patricia, la mam frondicista.
Con el mismo sentido integrador, los docentes se preocupan por hacer participar a sus propias familias en las
actividades especiales que organiza la escuela, de modo que los universos personales y los sociales vayan
ensamblndose.
"La reciprocidad es la que hace que sigamos adelante, es la retroalimentacin que tenemos la que nos nutre -coinciden
varias profesoras-, porque el trabajo de contencin es agotador, las realidades son muy distintas y, ms all de todo lo
atractivo que puedas plantear desde lo educativo, resulta difcil enfrentar desde lo pedaggico esta realidad".
Una parte importante del alumnado trabaja y, segn sealan los docentes, se les nota en la cara el cansancio y el
esfuerzo que hacen para no abandonar. Tambin se les nota, dicen, el brillo en los ojos cuando imaginan un futuro.
"Tengo pensado terminar la escuela y embarcarme en los pesqueros que recorren el sur para tener un salto econmico,
como para poder comprar un terrenito para construir mi casa y que a mi seora y a mi hijo nunca les falte nada. Mi
sueo es ser deportista profesional. Ojal pueda hacer todo esto que tengo pensado para luego dedicarme al bsquet,
que es lo que ms me gusta", describe Gerardo Barrios, que cursa el tercer ao del Polimodal y habla agitado porque
acaba de terminar las clases de baile en uno de los patios del colegio. Mientras se acomoda el pelo y la camisa, cuenta
que estudia, baila, juega al bsquet y trabaja: es cobrador de las cuotas del Club Frondizi, colabora en el quiosco que
tiene su familia y hace tareas como ayudante de albail. Es, adems, un flamante pap.
"Qu espero de la escuela? -retoma Patricia- Para nuestras expectativas, ya est. De algn modo estamos saciadas,
tanto es lo que recibimos. Pero todava hay muchos chicos que estn afuera; entonces, como mam que tiene las
oportunidades de que sus chicos pertenezcan a esta escuela, creo que todos tienen que estar. Este es su lugar de
origen y eso es lo que nos falta para estar completos: que los que estn afuera puedan entrar".
Periferia
Corrientes, la capital de la provincia, tiene alrededor de 921 mil habitantes y 145 escuelas, la pobreza abarca al 46 por
ciento de la poblacin y la indigencia al 18 por ciento. Est fragmentada entre el centro, enmarcado en cuatro avenidas y
los barrios que conforman el grueso de la fisonoma de la ciudad.
Se supone que la Frondizi est ubicada en una de las llamadas zonas perifricas. Pero si hasta los arquitectos
abandonaron ya la concepcin de que una ciudad es un rbol que tiene un tronco central del que se desprenden todas
las ramificaciones, para los padres y alumnos de la escuela, no hay duda de que ese es su centro, porque all tienen
todo.
"Por el trabajo de mi esposo, con mi familia tuvimos que trasladarnos muchas veces a distintas provincias. Cuando llegu
a la ciudad de Corrientes me aconsejaron: 'a la escuela del barrio, no'. Y a m este colegio me brinda ms seguridad que
una escuela del centro, a la que los chicos deberan viajar para llegar y en las que no tengo al alcance de la mano a los
profesores que viven en el barrio. Cuando, sea el momento que fuera, mi hija me dice que se va para la escuela yo me
quedo tranquila porque s que o est bailando o est jugando al bsquet o est en el taller de vley. Adems, todos los
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chicos se conocen, vuelven juntos, se cuidan entre s. Lo que pasa es que es la misma comunidad la que separa a los
colegios", comenta Mara Ana Mnica de Caballero, que tiene una hija en segundo ao del Polimodal y un hijo que
recin ha ingresado al establecimiento.
Las madres que estn a su lado asienten cuando Mara seala: "Hay clubes del centro de Corrientes que no quieren
venir a jugar al barrio. Una vez dijeron que tenamos que pagarles un colectivo para que subieran y bajaran en la puerta
y que adems debamos contar con asistencia policial. Y ac no pasa nada, creo que es uno de los barrios que menos
salen en los diarios por cuestiones de actos delictivos. Son cosas que a los chicos los hacen sentir muy mal; a veces,
cuando les preguntan a qu escuela van yo noto que nos miran, porque no saben si responder o no".
Pertenencia
Un chico lee en voz alta el poema que escribi. Unas chicas se dejan caer sobre los brazos de sus compaeros de
danza. Unas nenas agitan las polleras mientras los varones zapatean al ritmo de una chacarera. Un grupo de mujeres se
pasa la pelota y un entrenador hace sonar el silbato mientras se escuchan unos sonidos aspirados y guturales de los que
practican artes marciales.
En la Frondizi siempre hay ruido y actividad. Hay movimiento permanente hasta en los patios internos y los pasillos. El
edificio no es pequeo pero -compartido con una escuela primaria- les queda chico igual.
La escuela ha alcanzado cabalmente el sentido de lo pblico y del acceso cotidiano de todos a aquello que, justamente,
es de todos. "Es llamativa la forma en que se integran por lo menos dos grupos sociales diferenciados y conviven en
armona, en una mezcla de situaciones sociales de las que ambas partes salen enriquecidas", destaca el profesor Hugo
Blasco.
El secreto es la pertenencia. Docentes, madres, padres, alumnas y alumnos entran y salen de la escuela como si
estuvieran donde en realidad estn: en su casa.
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Entrevista
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Imgenes de Malvinas
El historiador Federico Lorenz es uno de los mayores
especialistas en Malvinas y ha escrito mucho acerca
del tema. Aqu aporta claves para pensar la relacin
histrica, actual y futura entre la escuela y Malvinas,
a la vez que afirma: "Todava hay muchas
limitaciones para escuchar y escucharnos".
Ivan Schuliaquer / ischuliaquer@me.gov.ar
Fotos: Federico Lorenz
Federico Lorenz -historiador, docente e investigador- es autor de Las guerras por Malvinas, coautor de Cruces. Idas y
vueltas de Malvinas, y asesora al Programa "A 30 aos" del Ministerio de Educacin de la Nacin. A menos de una
semana de haber vuelto de su primer viaje a las islas, y ante un nuevo aniversario de la guerra, dialog con El Monitor y
cedi las fotos que ilustran esta nota y que muestran el panorama de la zona 25 aos despus.
-Cmo fue conocer Malvinas?
-Fue raro, un lugar muy extrao y muy hermoso. Es propio por mi historia personal, pero tambin por su parecido con
Tierra del Fuego. Y, a la vez, resulta muy ajeno porque los isleos hablan en ingls y hacen todo lo posible para marcar
que uno es de otro lado. Ellos tienen otra cultura, que hay que respetar y escuchar, pero sin perder de vista que esa
presencia de muchas generaciones de otro sustrato cultural parte de una situacin original de usurpacin. Entonces, el
desafo es cmo se maneja eso sin caer en los extremos banales de 1982. Tambin resulta muy conmovedor porque en
la Argentina hubo muchos muertos que no sabemos dnde estn; pero en Malvinas s se sabe, el cementerio es tangible:
estn las cruces y los nombres.
-Qu permite la distancia de 25 aos de la Guerra de Malvinas?
-Nosotros somos una sociedad que polticamente les dio mucho lugar a las voces en primera persona y, sin embargo, no
sucedi lo mismo con los ex combatientes, o con los familiares de los muertos o heridos. Los 25 aos obligan a
escucharlos. A la vez, debera servir para permitirnos dejar de lado el rechazo automtico que en muchos sectores hubo
de todo lo que oliera a Malvinas, porque pareca una reivindicacin de la dictadura. Malvinas es mucho ms que eso. Lo
que me gustara pensar a m, 25 aos despus, es la relacin que socialmente tenemos con los jvenes. Porque en los
ltimos 30 aos, los jvenes son protagonistas desde distintos lugares, pero son protagonismos atravesados por la muerte
y la violencia. Y la distancia debera permitirnos pensar tambin cul es nuestra relacin con palabras como pueblo,
patria o nacin. Son palabras muy criticadas en los centros urbanos de pensamiento pero tienen muchsima vigencia en
otros lugares del pas. Y es, entre otras cosas, lo que le da sentido a la gente que estuvo en la guerra para entender lo
que vivi.
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Entrevista
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-Qu es lo que todava no permite la distancia?

-Para muchos pas poco tiempo para contar. Mucha gente sinti que no haba espacio para hablar en la inmediata
posguerra. Y lo siente hoy. Un ex combatiente, en las islas me deca: "Te estoy contando esto a vos y nunca lo habl con
mi mujer". Me parece que los mecanismos que la dictadura ms busc instalar, que son los del aislamiento, lo de "esto le
pas solo a l", en trminos de la experiencia de Malvinas siguen siendo eficaces. Por mltiples motivos: por una voluntad
de olvido o de mirar para adelante de la transicin a la democracia, por una voluntad de las Fuerzas Armadas de
abroquelarse en ese bastin como propio. Y tambin por el impacto traumtico que la derrota tuvo en la sociedad
argentina. Me parece que se tiende a infravalorar eso. A lo mejor es algo que la distancia an no permite; incluso en
trminos de orgullo nacional y de autorrepresentaciones de Nacin. Creo que todava hay muchas limitaciones para
escuchar y escucharnos. Aquello que los ex combatientes cuentan debera habilitarnos a escuchar lo que pensamos
sobre lo que ellos dicen. Falta un ejercicio muy grande de autocrtica, en la sociedad y en el Estado.
-Qu vnculo existi histricamente entre la escuela y Malvinas?
-Yo aprend que las Malvinas son argentinas en la escuela. Las cartitas para los soldados que escriba convencido, las
armaba en la escuela y la maestra nos ayudaba con los sobres. En algn lado aprendimos que la patria es esto o aquello
y que alguien nos usurp lo otro. Y creo que hoy debera ser un excelente espacio de circulacin para experiencias que
en otro lado estn negadas.
-Qu transmite hoy la escuela sobre Malvinas?
-No puedo generalizar, lo que dira es que la escuela transmite los sentimientos contradictorios que el tema provoca.
Malvinas se presta a que el discurso banal patritico funcione: la causa justa. Pero Malvinas es tambin discutir el apoyo
social a un hecho concreto de la dictadura, el servicio militar obligatorio, la relacin con los jvenes, la nocin territorial
de Nacin, la relacin de la democracia con la violencia poltica y con las Fuerzas Armadas. Malvinas es central en un
sentido. Uno puede decir que el terrorismo de Estado fue clandestino, entonces uno puede aceptar para habilitar una
discusin, que digan: "Nosotros no sabamos nada", y ser un trabajo de exhumacin mostrar que "sabamos algo"
aunque lo tuviramos naturalizado. Malvinas fue todo menos clandestino: fue el hecho ms pblico de la dictadura militar.
Un mapa de nosotros mismos

"Qu guerra termin el 14 de junio de 1982? Qu guerras comenzaron ese mismo da?", pregunta Lorenz en Las
guerras por Malvinas. Las investigaciones presentadas por estudiantes de diversos lugares del pas, en el marco de la
Convocatoria 2006 desarrollada por el Equipo A 30 aos*, reflexionan sobre los sentidos de la guerra.
As, para los autores del trabajo Una luz en el crucero, del IFDC Luis Beltrn, Ro Negro, la investigacin sobre el
reconocimiento social de uno de los sobrevivientes del hundimiento del crucero General Belgrano permite interrogar
los distintos nombres que recibieron los soldados ("vctimas","locos de la guerra", "hroes") y los conflictivos modos de
integracin en la memoria comunitaria que implican tan dispares nominaciones. En cambio, segn F. Ruarte, del IFDC
Chepes, La Rioja, y autor de Las grietas del miedo, el problema reside ms bien en la escasa visibilidad social de los
combatientes. En una localidad identificada con el imaginario histrico relativo a los tiempos de constitucin del Estado
Nacional, la mayora de la poblacin desconoce que en la ciudad viven soldados que pelearon en Malvinas.
La cuestin de la "transmisin escolar" es la preocupacin central de Malvinas, educacin sin memoria, del IFD "J.M.
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Entrevista
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Estrada", de Corrientes. La investigacin destaca que los significados asociados a Malvinas permanecen anclados en
el tiempo, lo que impide desarrollar un anlisis crtico del conflicto blico y desnaturalizar las creencias en las que se
apoy la dictadura para iniciar la guerra.
Por ltimo, los estudiantes de Monte Caseros, Corrientes, titulan su monografa Los Ava ar ("Los hombres
valientes"), pero el trabajo insiste menos en el culto al coraje que en las formas de integracin social de los ex
combatientes despus de la guerra.
En el marco de una convocatoria que conecta la formacin docente con el trabajo de investigacin, las monografas
preseleccionadas muestran los distintos tipos de reelaboracin de los sentidos de la guerra y despliegan un complejo
mapa de significaciones sociales que son, al mismo tiempo, un mapa de nosotros mismos.
Equipo A 30 aos
-Qu puede sumar la escuela respecto de la enseanza de Malvinas?

-La Ley de Educacin Nacional dice que hay que sostener la soberana, lo cual no implica reivindicar la va violenta. Se
puede reflexionar acerca de eso: hablar de la legitimidad de un reclamo y de la ilegitimidad de ciertos medios para
cumplir con un reclamo. Ah hay construccin de ciudadana, derechos civiles, la relacin entre el Estado y sus
ciudadanos. Me parece que es algo que la escuela podra hacer y para eso se necesita informacin. Porque tambin
"Las Malvinas son argentinas", la frase que todos aprendimos, es algo que debe ser desarmado. Qu significa que son
argentinas? Para m lo son, porque me permiten pensar el pasado reciente. Mientras que para la provincia de Tierra del
Fuego -que tiene a Malvinas en su territorio- esto adquiere otro significado, ya que no puede hacer ocupacin efectiva.
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Entrevista
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-Qu otras diferencias regionales se dieron en el

pas ante Malvinas?
-La experiencia fue muy diversa segn donde uno
viviera. Incluso hoy, por ejemplo, en pueblos de
Crdoba se suspenden las actividades los das que
coinciden con la muerte de algn combatiente del lugar.
En Villa ngela, Chaco, son muchos los veteranos y
muchas de las actividades pblicas se arman en torno
a ellos. En Ro Gallegos, Santa Cruz, una chica me
contaba que durante la guerra la maestra los llevaba al
hospital a visitar a los heridos. Y la gente que viva en
Ro Grande, Tierra del Fuego, se asomaba para ver la
salida de las escuadrillas de aviones. Y no es lo mismo
escuchar por radio "Derribaron tres aviones" que tener
la imagen de que vuelven menos aviones de los que
salieron.
-Por qu sigue habiendo reticencia hacia el tema,
en muchos sectores?
-Hay reticencia a Malvinas porque se lo ve como un
caballo de Troya de la dictadura. Hay un ninguneo al
tema: casi no hay produccin. O la lectura que hay es
la del manotazo de ahogado de la dictadura. Esa es
una lectura solo poltica, no explica ni por qu se lleg
a Malvinas en trminos de construccin social de un
smbolo, ni qu se hizo despus. Pero s, a veces
funciona como estigma para uno cuando trabaja esas
cosas. Ms del 80 por ciento del personal que fue a
Malvinas eran conscriptos. No tenan la opcin de no ir.
Entonces, no se puede cometer la injusticia de
ignorarlos en el anlisis porque hubo una sociedad que
los puso en esa situacin, no fue solo la decisin de
Galtieri. Eso es un excelente chivo expiatorio. Hay una
sociedad que legitimaba el servicio militar y la
reivindicacin. Eso por un lado, y la otra injusticia que
se comete es extrapolar los valores de la conduccin
militar a las cabezas de los conscriptos. Por ejemplo,
ahora estuve en Malvinas con un hombre que estuvo
secuestrado por la dictadura y a quien le toc ir a la
guerra. Y conoc a una seora en una escuela de
adultos que tena un hijo secuestrado por la dictadura y
otro muerto en Malvinas. Esto demuestra que las
explicaciones simplificadoras son un problema. Creo
que, 25 aos despus, deberamos evitar lecturas
simples.
Programa "A 30 aos"
Actividades para trabajar en clase

El Programa "A 30 Aos", de la Subsecretara de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, ha desarrollado una serie de acciones para alumnas, alumnos y docentes con motivo del 25 aniversario de
la Guerra de Malvinas:
. Publicacin de un afiche para trabajar en las aulas, destinado a escuelas medias e IFD. El pster reproduce la carta
que Julio Cao -un maestro que se enrol como voluntario para la guerra- envi a sus alumnos, e incluye algunas
pautas de abordaje para educadores. . El desarrollo de una pgina web en la que se incluyen materiales de trabajo
para alumnos y docentes, recursos sonoros e historietas.
. El lanzamiento de la convocatoria "Malvinas en mi localidad, Malvinas en la Argentina", para invitar a estudiantes de
escuelas medias a desarrollar proyectos de investigacin y transmisin que tengan como eje la Guerra y las huellas
que esta dej en cada comunidad. En concordancia con esta propuesta, se realizarn encuentros interprovinciales de
capacitacin docente.
. Una muestra itinerante de material fotogrfico indito, gestionada y guiada por alumnos y alumnas de los IFD.
. La publicacin de un cuaderno de recursos pedaggicos dirigido a docentes de educacin media; contiene material
documental, con claves interpretativas aportadas por especialistas.
Silvina Seijas
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Resea
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Una banda que dibuja

Judith Gociol / jgociol@me.gov.ar
Quizs porque est enmarcada en un cuadrito, la historieta se parece a una ventana. Atravesar sus contornos es una
experiencia ilimitada: cdigos que el lector aprende a compartir, sentidos que redimensiona, fragmentos que une, vacos
que completa, imgenes que lo transportan, temas y paisajes que acrecienta con su imaginacin.
De las maravillas de ese universo de lectura estn convencidos los integrantes del Movimiento Cultural Banda Dibujada,
un grupo de dibujantes, guionistas y bibliotecarios de distintas partes del pas que -desde julio de 2004- pelean por que la
historieta para nios y jvenes encuentre el lugar social que merece, hasta ahora opacado con el rtulo de gnero
menor.
Nadie puede prever el destino de los productos culturales. Las famosas revistas Hora Cero y Frontera, creadas por
Hctor Germn Oesterheld, no fueron pensadas para un pblico infantil y, sin embargo, los chicos y adolescentes de los
aos 50 las esperaban con avidez. Tampoco Matas, de Sendra; ni Macanudo, de Liniers, han sido tiras creadas para
nios pero son resignificadas por ellos. Qu abarca, entonces, la historieta infantil? "La diferencia est en la intencin
del autor -sostiene Chanti, historietista-. Muchas veces cuando un autor piensa en un pblico determinado, en vez de
limitarse como creen muchos, se le abre un mundo donde puede ser cmplice con el lector sobre determinados temas y
elementos". Para los integrantes de la Banda, la infantil es una parte ms del gnero, pensada desde el vamos para un
pblico definido y que contempla algunos elementos (como un lenguaje, ciertas figuras y un tratamiento esttico) que
puedan ser comprendidos por el lector, acorde con su edad. "Ms all de eso -explica el guionista Diego Agrimbau- no
hay dogmas a los que atenerse; prcticamente cualquier tema o esttica puede aplicarse si se lo sabe llevar en forma
adecuada. Incluso temas que pueden parecer tab como la violencia, son parte integral de muchsimas tiras para chicos
y no por eso resultan perjudiciales".
La historieta naci como un gnero de entretenimiento en la prensa amarilla estadounidense y logr una enorme
aceptacin popular en todo el mundo. Aunque ya nadie se anime a decir que desconoce a Mafalda o al Corto Malts,
todava quedan recelos sobre el status de esta prctica cultural.
"Lamentablemente, la palabra 'historieta' es un trmino utilizado de manera despectiva, por lo menos ac en la Argentina
-agrega el dibujante Csar Da Col-. No me canso de escuchar en los medios de comunicacin eso de 'la historieta de
hacer la cola para cobrar la jubilacin', o 'siempre la misma historieta', como si historieta fuera sinnimo de algo ridculo
o de cosa poco seria".
Este ninguneo abarca por supuesto a las vietas infantiles. "No estn consideradas como formas didcticas o
constructivas. Una chica o un chico que lee un libro sigue siendo considerado ms inteligente que el que lee historietas",
ejemplifica Agrimbau.
Y si, a pesar de todo, esta percepcin va cambiando socialmente, la industria editorial argentina no parece darse por
enterada, segn denuncian los integrantes de la Banda. Hay obras perdidas en el olvido y obras encajonadas en los
escritorios de dibujantes y guionistas, que mereceran ser reunidas en libros -un formato menos vulnerable y ms noble
que el de las revistas-, lo que permite una prctica lectora intensa, a la vez que protege y perpeta las historias.
El grupo publica on line una serie didctica en vietas, El fascinante mundo de la historieta, con la idea de que sea una
herramienta para los y las docentes. Cada entrega est realizada por un artista diferente y a travs de esos trabajos, el
gnero se explica a s mismo y, a modo de un metalenguaje, ensea sus elementos constitutivos a la vez que devela -en
parte- sus secretos. El sueo de la Banda es compilar ese material en un libro. Esa es la nueva ventana que est a punto
de abrirse.
FICHA TCNICA
Banda Dibujada tiene su blog, http://bandadibujada.blogspot.com y un manifiesto que invitan a los interesados a adherir
http://www.imaginaria.com.ar/15/0/banda-dibujada.html. Las tiras pueden leerse en el sitio web Imaginaria, donde coordinan
el espacio historieta http://www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/. Y las y los adolescentes de 12 a 18 aos pueden
participar de un taller gratuito que se dicta los sbados en la Alianza Francesa, en la ciudad de Buenos Aires.
http://bandadibujada.blogspot.com/2007/02/banda-dibujada-en-la-alianza-francesa.html
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10/04/2015 11:05 a.m.
Entrevista - Lalo Mir
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/entrevista2.htm
Lalo Mir, locutor y conductor
"Si hay enseanza, hay maestro"

Dentro de la programacin del Canal Encuentro, la seal creada por el Ministerio de Educacin, se
emite El Monitor TV. En el programa, conducido por Lalo Mir, se debaten diversos contenidos
educativos y se difunden experiencias e historias de vida de docentes de todo el pas. En esta
entrevista, Mir habla de su trabajo en el ciclo, de la radio y de sus recuerdos escolares.
Ana Abramowski e Ivan Schuliaquer
aabramowski@me.gov.ar / ischuliaquer@me.gov.ar
"Los que trabajamos en la radio no buscamos oyentes.
Buscamos cmplices", escribi alguna vez Eduardo Enrique
"Lalo" Mir. El locutor y conductor, dueo de miles de
complicidades desperdigadas hasta que su voz las rene,
recuerda que su primer acercamiento a la radio se dio casi
por casualidad: cuando lleg una invitacin a su colegio
secundario de su San Pedro natal -provincia de Buenos
Aires- para armar un programa en una emisora local.
Con ms de 35 aos en los medios de comunicacin, anim
programas televisivos tales como Rock and pop TV, La
noticia rebelde o Las patas de la mentira; pero su estado
natural, afirma, es el de la radio. Con estilo nico y una voz
inconfundible, condujo hitos radiales como 9PM, Radio
Bangkok o Animal de Radio. Actualmente, anima Las
maanas de la 100 por FM 100 y La vida es arte por Canal
7. Adems, es el conductor de la versin televisiva de El
Monitor, que se emite los mircoles a las 22 por Canal
Encuentro.
-Qu records de tu escuela?

-Mi primer recuerdo es que me escap el primer da. Me
volv a casa. Est bueno: primer da y primera escapada. Mi
vieja escuch unos pasitos, ticki, ticki, ticki, y me pregunt:
"Qu hacs ac?".
-Y de tu escuela primaria, qu otras cosas te

acords?
-Los primeros aos fueron un poco traumticos. Me cost mucho empezar a escribir, y tena una maestra que era muy
al estilo de antes. Si te sala mal una cosa, te haca escribir cuarenta pginas de lo mismo; era una condena. Tena
maestras chinchudas, con una idea bastante autoritaria de cmo funcionaban las cosas. Todo era gritos, palo, puntero.
Aunque s recuerdo a la distancia algo que hoy valoro muchsimo: yo fui al Colegio N 1 de San Pedro, que estaba cerca
del centro y tambin del bajo, que es la zona perifrica, el barrio de las canaletas y de los hijos de los pescadores.
Entonces, bamos todos juntos al mismo colegio. Esa heterogeneidad la agradezco, porque de alguna manera creo que
me marc: siempre tuve amigos de sectores muy diversos y nunca tuve el nivel de prejuicios que s veo en muchos
amigos mos.
-Y del secundario?
-De la escuela secundaria, el Colegio Comercial Fray Cayetano Rodrguez, s tengo buenos recuerdos. El grado de
autoritarismo era muy diferente entre un maestro y un profesor, quizs haba una diferencia respecto de la formacin.
En la secundaria te trataban como gente, podas debatir algunas cosas. Claro que como rasgo general. Ahora las
maestras en San Pedro me van a decir (imposta la voz): "Pero si yo fui maestra tuya, qu ests diciendo, cario?". Lo
digo como una sensacin general.
-La escuela te contact por primera vez con la radio. Cmo fue?
-Fue extracurricular, palabra que no exista entonces. La cosa era as: haba una fbrica de dulces de San Pedro -Arco
de Oro- que pagaba un espacio en la radio, que tombamos los estudiantes. No s cmo surgi ni recuerdo cmo
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aparec porque no iban todos. Se arm un equipo de dos o tres cursos, y durante cuatro viernes trabaj en esta especie
de programa de radio del colegio, como una estudiantina radial. Y as fue como entr.
-Y esa experiencia a qu te acerc?

-S que por eso despus segu yendo a la radio. Iba a mirar, a escuchar, y me fui quedando. Y el pibe que va y est
ah, es el que cuando hay un hueco lo llena. "Che, pibe, falt Fulano: recortame las noticias del diario". Y sin querer,
ests adentro. No hay ninguna seguridad, pero el hecho de estar es como el cuadradito vaco en el tablero.
-Qu ventajas y limitaciones tiene comunicar por radio?

-Las mismas limitaciones son las ventajas. La radio no se rebobina y, sobre todo, no se ve. Siempre se me aparece un
paralelo entre lo radial y lo literario. Vos les un concepto y termina cobrando forma, sentido, olor y todo en la mente del
que lee. Cada lector, a partir de la misma descripcin, imagina de diferentes maneras. En la radio es lo mismo. Tens el
timbre de voz del que habla, que puede ser ms neutro, de un locutor que no importa mucho quin sea, o de una
personalidad que conocs porque la escuchs todos los das y por el tono de voz pods inferir algunas cuestiones. Pero
la historia se dibuja en la cabeza, y pods fabricar cualquier fantasa nada ms que con palabras. Y con un poco de
pasin pods narrar hechos que a Spielberg le costaran millones de dlares. Puede ser por ingenio, o facilidad, u oficio
del que cuenta historias y sabe contarlas.
-Cmo se logra generar esa complicidad entre el emisor y el receptor?

-Se logra con tiempo, sospecho que tambin con sinceridad, obsesin y conviccin. Y muchas de las cosas que
decimos no son las que diramos, porque somos personajes y, como tales, nos metemos en disfraces. Si al concepto lo
pasaste por el filtro de la exageracin, por ejemplo, porque al personaje le queda bien, ya no ests siendo sincero. Pero
ah vale la conviccin: creerse uno las cosas cuando las hace y dice como si fueran la ltima verdad. Esto si estamos
ficcionando y entreteniendo. Despus, cuando sos vos, trat de ser sincero. Lo mo es una mezcla de suerte, de gusto
por lo que hago, y tambin de ser curioso y de no crermela. Qu s yo, es una gran suma de factores.
-Reivindics el misterio. Qu lugar puede tener en un medio informativo?

-La radio es puro misterio. No sabs si lo que dicen est o no pasando. Yo creo que, sin querer, fabriqu mi nota
misteriosa en el filo entre aquello que es cierto y lo que es una terrible patraa. Y ese misterio me acompaa, me sale
naturalmente. Siempre corro las cosas hasta un punto en el que no se sabe si hablo en serio o en joda. En definitiva, los
que me conocen y me escuchan desde hace mucho tiempo, saben qu es cierto y qu exagero. Trabajo de ser
exagerado. Si vos decs las cosas como son, no te escucha nadie. Hay que ponerles un poco ms de color: si son
gordas, hacerlas ms gordas; si son flacas, hacerlas ms flacas. Y despus hay algo en la construccin, en cmo se
escribe. Algunos tienen esa condicin de dejarte un mundo abierto a tus fantasas y a tus pulsiones interiores. Eso es
misterio puro. El misterio es lo que mueve. Si no hubiera misterio no existiran las religiones, ni nada. Entonces, el
misterio es como la zanahoria delante del burro, en el ser humano. Si no hay misterio, me quedo en casa.
-Y records algn maestro en este oficio?

-Tengo tantos. He aprendido muchas cosas de millones de maestros. De uno una cosita; de otro, otra cosita. Y la
sabidura est en el todo. Los que escuchaba mientras crec son todos mis maestros: Antonio Carrizo, Hctor Larrea,
Hugo Guerrero Martinheitz, y muchos otros. Y locutores y operadores. Tambin en la radio de hoy, escucho y me
sorprendo de algo y pin!, ah qued la ficha registrada en el disco duro. Ya est, maestrito. Me cuesta concebir a un
maestro nico. No s si lo tuve, quizs lo tuve y soy ingrato con l. Si hay enseanza, hay maestro. Aunque no se haga
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cargo el maestro.
-Y te sents maestro tambin?

-S, porque tengo esta manera de pensar. No es que me sienta maestro, me demuestran eso. Todos lo somos. Aunque
nunca hayas enseado nada, sin querer sos maestro. Tengo una visin muy amplia; no es la del maestro que est
llamado a ser el que ensea a los dems. No, un maestro de la vida es aquel que te deja enseanzas. Tuve profesores y
maestros, y algunos lo fueron y otros no. Por ejemplo, Constantn, mi profesor de Lengua y Literatura, o Nelly
Beneventana, mi profesora de Matemtica. Puedo nombrar a ms, pero para m fueron maestros. Me ensearon ms all
del colegio. Un maestro que va, cumple su horario y se vuelve a casa, trabaja de maestro pero quizs no lo sea. En todos
los oficios es as; tambin en la carpintera, en una fbrica, en un estudio de abogados. As es la condicin humana.
El Monitor en la tele
El Monitor tiene su espacio en la televisin y su conductor es Lalo Mir. Se lo puede ver todos los mircoles a las 22
por Canal Encuentro, y hay varias repeticiones a lo largo de la semana. Cada programa gira alrededor de un tema y,
durante una hora, docentes, socilogos, periodistas, historiadores, pedagogos, psiclogos, politlogos lo piensan y
debaten desde diferentes puntos de vista. Tambin se recorren experiencias educativas de distintos lugares del pas,
e historias de vida de docentes.
Cmo describiras a El Monitor TV?
El Monitor tiene la ventaja de no estar regido por el reglamento campen mundial del mundo internacional de la tele:
Gran Hermano. Va por otro lado y aporta debate, trnsito de ideas y comunicacin entre pares que se dedican a un
tema fundamental y fundacional: la educacin. En definitiva, se trata de ver a la escuela desde distintos ngulos. Es
muy enriquecedor ver cmo trabaja cada persona en los distintos lugares del pas. Y a travs de las experiencias de
las escuelas que vemos se muestra que el sistema es muy desigual.
Sents que aprendiste algo?
S! Aprend en cada programa, con cada uno de los temas, y con algunos de los invitados ms que con otros.
Haba temas sobre los que tena una leve sospecha de que eran as y lo confirm, y otros tantos sobre los cuales no
tena la menor idea de cmo funcionaban y que, a propsito de estas charlas y debates, se me abri un poco la
cabeza. Me acerqu a cosas que tena ms lejanas y me alej de otras que tena muy cercanas, a las que haba que
darles una patada. Y est bueno, eso es aprender.
Hay una nueva seal en la televisin argentina

Encuentro la primera seal de televisin educativa del Estado argentino se propone un desafo inmenso:
desarrollar una televisin pblica, educativa y de calidad, en convergencia con las nuevas tecnologas, que
intervenga como herramienta de transformacin social.
Encuentro presenta contenidos educativos y culturales, producidos especialmente en la Argentina y adquiridos de las
ms prestigiosas productoras de Amrica Latina e internacionales; entre ellas, la BBC de Inglaterra y Televisin
Espaola TVE. Las ciencias, los personajes histricos, la geografa, la literatura, el cine, la salud y el deporte son
protagonistas de la pantalla. La realidad argentina y latinoamericana ocupan, tambin, un espacio central. En la
pantalla de Encuentro adems del espacio de El Monitor Adrin Paenza conduce una serie de divulgacin
cientfica; Jorge Guinzburg recorre Amrica Latina contando su historia; Bruno Stagnaro narra las experiencias
cotidianas de las escuelas de todo el pas; Daniela Fernndez se introduce en los temas vinculados con los primeros
aos infantiles; el Chango Spasiuk camina las provincias argentinas recuperando su msica; Gastn Pauls exhibe los
mejores documentales argentinos y conversa con sus realizadores; Fernando Birri, el padre del nuevo cine
latinoamericano, redescubre las clsicas joyas del cine del continente;Pino Solanas exhibe en exclusiva una versin
televisiva de su multipremiada Memoria del saqueo, expone las infaustas polticas neoliberales de la dcada del 90;
Eduardo Mignogna, en lo que fue su ltima realizacin, ilustra el recorrido de aprender un oficio. Distintas
producciones se encuentran en elaboracin a partir de convenios realizados con organismos del Estado y con otros
canales educativos latinoamericanos. Se prev, adems, emitir una franja puramente infantil, para nios de entre 7 y
11 aos. Para participar y consultar la programacin, entrar en: www.encuentro.gov.ar
Canal Encuentro
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Breves
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/breves.htm
Breves
Educacin en Contextos de Encierro
Del 14 al 18 de mayo, en la Ciudad de Buenos Aires, se desarrollar el Trayecto Formativo de Educacin
en Contextos de Encierro para las regiones NEA, NOA y Cuyo. Esta instancia de formacin trata de
habilitar espacios donde se articulen los saberes propios de la educacin en contextos de encierro y la
experiencia profesional de las personas que participan, con los aportes de otros campos del saber como
la filosofa, la sociologa y la pedagoga. Las temticas a trabajar se abordarn desde tres ejes
diferentes: la reflexin pedaggica, los saberes especficos y la formacin cultural contempornea. Para
contactarse, llamar al (011) 4129-1547 o escribir a spallini@me.gov.ar
Escuela itinerante de Nivel Inicial en Formosa

Se organiz en Formosa una Escuela Itinerante destinada a 500 docentes de Educacin Inicial del
interior de la provincia. Fueron cuatro das de dilogo y debate sobre diferentes temticas. Entre los 16
que se realizaron, estuvo el primer taller de Educacin Sexual y Educacin Inicial que se incorpora a
este espacio de capacitacin. La construccin de lazos de confianza y de respeto hacia las nias y los
nios pequeos; la sexualidad como una de las dimensiones de la subjetivad; los acuerdos necesarios en
los Jardines de Infantes para abordar el tema; los problemas relacionados con la falta de informacin
respecto a temas como el abuso sexual, y el respeto y derecho a la intimidad; la educacin sexual desde
la perspectiva de gnero y la Ley de Educacin Sexual recientemente sancionada, fueron algunas de las
cuestiones nodales que se trataron. Para contactarse, llamar al: (011) 4129-1000 (int. 7004) o escribir a:
pmiranda@me.gov.ar
Capacitacin Docente en Catamarca

Del 14 al 18 de mayo, en Catamarca, se desarrollar una Escuela Itinerante de Capacitacin Docente
destinada a profesoras, profesores y personal directivo de nivel medio. Esta es una propuesta de
formacin intensiva propiciada por el rea de desarrollo profesional docente de la Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente, en articulacin con otros programas nacionales y llevada
adelante junto con los ministerios provinciales. Para contactarse, llamar al: (011) 4129-1000 (int. 1532) o
escribir a pbavaresco@me.gov.ar
La escuela contempornea en Mendoza

Entre el 29 y 30 de mayo, en la provincia de Mendoza, se realizar el 4 Encuentro del Seminario
Regional "Los profesores y la escuela contempornea", destinado a profesores de IFD con el objetivo de
fortalecer la formacin en temas incluidos en el eje de la reflexin pedaggica. Para contactarse, llamar
al: (011) 4129-1000 (int. 1532) o escribir a cbosch@me.gov.ar
Red Nacional por la Inclusin Educativa

En diciembre se lanz la Red Nacional de Organizaciones Sociales por la Inclusin Educativa,
organizado por el PNIE, y las fundaciones FOC y SES, y el Movimiento Barrios de Pie, que integran la
mesa de coordinacin nacional del programa. El objetivo fue la formacin de un colectivo amplio y
abierto de organizaciones sociales que trabajen en el campo educativo, para sumar la mirada
comunitaria al campo escolar. Consultas en: http://www.me.gov.ar/todosaestudiar/
Los jvenes y la transmisin de la Argentina reciente

Durante 2007, el Proyecto Entre el pasado y el futuro. Los jvenes y la transmisin de la experiencia
argentina reciente sostiene la invitacin a explorar el pasado reciente argentino en la bsqueda de
respuestas para la transmisin hacia las nuevas generaciones. La cuestin de las transformaciones en el
mundo del trabajo y las diversas maneras en que escuelas y comunidades se han visto interpeladas por
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Breves
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/breves.htm
dichos cambios, ser uno de los ejes esenciales de la indagacin desde los IFD de todo el pas. Esto
permitir pensar de nuevo el mapa de una Nacin marcada por las consecuencias que las mutaciones
laborales no han cesado de producir sobre los modos de organizar nuestra vida en comn. Para
contactarse: Entreelpasadoyelfuturo@me.gov.ar
Nuevas lneas en Inclusin Educativa

El Programa Nacional de Inclusin Educativa ampli sus lneas de accin a cuatro:"Todos a
Estudiar","Volver a la Escuela","Inclusin de Chicos con Causa Judicial" y "PNIE-Rural". Todas
representan estrategias diversas de inclusin y beneficiarn a diferentes grupos de nios, nias y
jvenes, y a diferentes universos de escuelas. El Programa acompaa y promueve el desarrollo de
estrategias y proyectos de inclusin en las escuelas, y cuenta con un fondo para apoyar
econmicamente a escuelas, docentes y alumnos. Para ms informacin, visitar
www.me.gov.ar/todosaestudiar/ o comunicarse con los referentes de cada jurisdiccin.
Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textos
de no ms de 900 caracteres con espacio, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores se
reservan el derecho de seleccionar el material.
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10/04/2015 11:07 a.m.
Obras Maestras
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/obras.htm
Marcela, a horario
Mercedes Prez Sabbi
Para Marcela lo nico importante en ese momento era llegar a horario a la oficina. En la parada del 22 se sopl el
flequillo y sacudi su pelo rubio y lacio. Una viejita coqueta, con una luna carmes en cada pmulo, le pregunt la hora.
Marcela casi se muere cuando le dijo que eran las 8 y 40. Si llegaba un minuto tarde quin iba a soportar la cara de sapo
amargo de su jefe y la filpica de siempre: Seorita Marcela,no sabe cul es su horario? Seorita Marcela, no se lo digo
ms. Oy seorita Marcela...? Basta! Par un taxi. Abri la puerta y subi. Sinti que el pantaln elastizado le apretaba
las caderas y le gust. El taxi ola a desodorante dulzn; un asquete. El chofer, un flaco morocho, puls el reloj y empez
el tiqui- tac, tiqui-tac.
-A Piedras y Rivadavia -le orden, mientras buscaba el esmalte de uas.
Sacudi el frasquito y empez a pintarse: pulgar, ndice. hasta terminar con las uas de la mano izquierda. Cuando iba
por la ua del mayor, pero de la otra mano, levant la vista y se encontr con que, en vez de un chofer flaco y morocho,
haba uno rubio de cuello grueso. De perfil, le resultaba ms que familiar. Los ojos de Marcela buscaron en el espejo la
cara del hombre. Pero?, cmo?, qu hace mi pap aqu?, pens. El chofer, o mejor dicho su pap, con una voz
gruesa, de fumador, le reproch:
-Siempre apurada, Marcelita., Jm!... desde chiquita te vengo diciendo que te ordenes con los horarios -y encendi la
radio.
Un golpe de msica sacudi a Marcela; ocup su cabeza, le acarici el cuerpo y busc una salida por la ventanilla que
Marcela haba empezado a abrir; de puro nerviosa que se haba puesto. Porfiada, la msica se qued y se mezcl con el
tiqui-tac.
Fija la mirada en el espejo, su padre la observaba. Tiqui-tac. Y ms nervios.
Se cruz un camin y el taxi fren. Marcela desvi la mirada. El chofer, ahora con la voz aflautada, lanz una serie de
recomendaciones al camionero:
-Por qu no vas a aprender a manejar...?
Y si bien sigui con la cantinela un poco ms, para Marcela fue suficiente; ya no era su padre quien estaba ah, sino su
hermano: el mayor, el nico, el perfecto Rudy; que dej de insultar al camionero para dirigirse a ella que estaba
visiblemente aturdida por la situacin.
-As que tens que llegar a horario, hermanita? Te hubieras levantado ms temprano, no me vas a decir que por mi
culpa llegs tarde...
Morite. No pienso aguantarte aqu tambin. Escuchaste Rudy? Mo-ri-te, le hubiera gritado Marcela, pero ni mu le dijo.
Una gota del pincelito de las uas se derram sobre su pantaln. Marcela ni se dio cuenta; s su hermano, que la ret
dicindole:
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Obras Maestras
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-Tonta, no me ensucies el auto, oste? (...).

Boquiabierta y muda. Tiqui-tac. Tiqui-tac.
De la nada, un recuerdo se asom tmido: el aula de tercer grado, con las celosas siempre cerradas porque daban a la
calle. La voz de la madre superiora flotaba persuasiva: "Que dios ordene tu vida y tus pensamientos". Marcela trag saliva
y la sinti amarga. Un recuerdo ms se cruz con otro; el primero se borrone y el segundo se perdi en el tumulto. Un
Peugeot que fren adelante le cort el trance. Estaba empapada en transpiracin, con la blusa pegada al cuerpo y los
pantalones elastizados, ms adheridos. La msica tambin se le haba pegado, tanto, que no la escuchaba.
Apenas Marcela pestae, sus odos recibieron la sinuosa voz de su mam que, ubicada al volante, empez a decirle
que Rudy tena razn, que lo que l le reprochaba era por su bien, que ella era una chiquilina que no aprenda ms, y
que., en fin, estaba un poco harta de sus idioteces.
Marcela tambin estaba harta, aunque muda.
Al cruzar Piedras, como si con un cerrar de ojos pudiera cambiar la realidad, Marcela apret bien fuerte los prpados.
Fue cuando oy una voz de mujer, parecidsima a la suya, que le dijo:
-Son las 8 y 50; tendras que haber salido diez minutos antes.
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Obras Maestras
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Marcela abri los ojos y se encontr con que ella misma estaba al volante; rubia, s, pero con el pelo ms corto y prolijo,
como si fuera a la escuela, como le exigan las monjas, como le gustaba a su mam, a su pap.
El taxi se detuvo frente a un semforo en rojo. De un empelln Marcela tom su chaqueta, abri la puerta y salt.
Bocinazos. La otra Marcela, la del pelito corto, tambin baj del taxi. Refinada, silenciosa.
Ambas cruzaron la avenida.
Marcela lo hizo a ciegas. Ms bocinazos, gritos.
La otra lo hizo a su debido tiempo, por la lnea peatonal.
Marcela encar hacia la oficina.
La otra, tambin.
Marcela, al verla ah adelante, se desliz segura entre el bullicio y la gente, corri para alcanzarla; pero al dejar pasar a
un 29, la perdi. Sigui transpirada, empapada, llevando su pelo rubio como cintitas amarillas y hmedas que se movan
a su antojo, como haciendo tiqui-tac. Y tropez con una baldosa; con un muchacho que la mir raro; con el aire que la
engulla, caliente y pesado.
Y all, en el umbral de la planta baja de su oficina, se le cort una tirita de su sandalia roja, la del pie derecho, que tuvo
que arrastrar.
Y la hora corra.
Salud a un seor de traje azul que sala del ascensor. Ella suba. Tensa, sin sacar la vista de los nmeros luminosos
-segundo, tercero, cuarto, .-, en el sexto, baj.
Y la sandalia rota.
Y los pelos chorreando.
Y las uas a medio pintar.
Y el pantaln manchado con esmalte.
Pesada.
Al entrar a la oficina, por el movimiento de la gente, supo que haba llegado tarde. Otra vez!
Parada, ah, a pasos de la entrada, se vio sentada en la silla de su escritorio, concentrada entre una maraa de papeles
blancos y amarillos. Con el pelo corto y prolijo. Ocupada en resolver cuentas y numerar boletas. Y lo vio a su jefe, que la
miraba trabajar casi orgulloso. Tena la expresin dura de su pap, los gestos precisos de su mam y la soberbia de su
perfectsimo hermano. Verle la cara de sapo feliz, le dio risa. Y as, a carcajada limpia, Marcela se dio vuelta, se sac las
sandalias que le molestaban para caminar y, con la chaqueta al hombro colgndole del pulgar, se fue sin saludar, voltil,
muerta de risa, con una risa contagiosa. Contonendose, salpicando msica con las caderas. Descalza.
La bestia
Un encuentro hoy entre un torturado y un torturador
Anja Brant Alumna de 42 del CEM 96, Dina Huapi, Ro Negro
- Cmo?
- Cmo qu?
- Y. cmo pas? Y. as.
- As cmo?
- Slo sucedi.
- As?
- S, nosotros lo comenzamos, estbamos disconformes; era la situacin, no queramos seguir as. Entonces
continuamos lo que habamos comenzado. Luego se puso peor, pero igual continuamos. Ya no haba cmo detenernos,
no haba vuelta atrs. ramos nosotros en contra de la bestia, aunque nunca nos echamos atrs. y luego.
- Luego, qu?
- La bestia me encontr; su olfato era muy bueno.
- Y luego?
- Luego, todo.
- Todo qu?
- Todo por lo que rezo cada noche para olvidar.
- An lo recuerdas?
- Cada segundo.
- Y luego escapaste?
10/04/2015 11:07 a.m.
Obras Maestras
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- Exacto.
Un silencio glaciar inund la sala de espera. Era capaz de orse hasta el zumbido de la ms mnima mosca, aunque
ninguna mosca zumb y la conversacin continu.
-
Y t . dnde estabas??
Yo vea todo desde otro punto de vista.
Te habas ido del pas?
No exactamente. En ese entonces . yo era la bestia.
Ilustraciones: Alberto Pez

Mercedes Prez Sabbi naci en Acassuso, Pcia. de Buenos Aires. Es docente y escritora de literatura infantil y juvenil. Entre
sus publicaciones se cuentan: Sopa de estrellas; Carmela y Valentn, Ed. Sudamericana, destacado por ALIJA en 2004; seis
ttulos de la Coleccin "Verde limn" de Ed. Sigmar. Y, recientemente, la novela Florinda no tiene coronita, Ed. SM. "Marcela, a
horario" fue finalista Docentes GCBA, Fundacin Ciudad de Arena.
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10/04/2015 11:07 a.m.
Conversaciones
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/conversaciones.htm
Adolfo Nigro, pintor y escultor
"Una obra de arte no

se decide por
voluntad"
Es uno de los artistas plsticos ms
reconocidos y originales de la Argentina. Se
considera discpulo del uruguayo Jos
Gurvich, a su vez heredero de la tradicin
constructivista de Joaqun Torres Garca.
Pero Adolfo Nigro sigue un camino propio
donde lo ldico juega un papel esencial. En
esta entrevista habla acerca de las
influencias en su arte y de lo que significa
ser un buen maestro.
Laura Haimovichi
Fotos: Roberto Azcrate
Adolfo Nigro naci en Rosario en 1942 y antes de dedicarse de lleno a pintar, crear juguetes, esculturas, tablas, mviles,
entre otros objetos, levant bolsas en el puerto y en el mercado de Abasto, hizo y vendi artesanas los fines de semana
en Montevideo. Su formacin incluye las escuelas de Bellas Artes Manuel Belgrano y Prilidiano Pueyrredn y los talleres
de Diana Chaloukian y Vctor Magarios. En la otra orilla del Ro de La Plata, estudi con Jos Gurvich. Adems de vivir
en Uruguay en los 60, residi en Chile en los tiempos de Salvador Allende, y en Barcelona durante la Espaa
posfranquista.
El inmejorable posicionamiento que alcanz su obra en el mercado de la pintura durante los ltimos aos no ha
modificado en absoluto los hbitos sencillos de este singular artista que vive en el barrio porteo de Constitucin. Hombre
lleno de amigos, entusiasta, curioso, amante de todas las artes, ha trabajado (y lo sigue haciendo) en colaboracin con
diversos poetas generando bellsimos libros para leer y mirar.
-El artista, nace o se hace? O, para decirlo de otra manera, se aprende a ser artista?
Pienso que una vocacin artstica empieza por una necesidad de hacer algo, por una inclinacin natural hacia el arte.
Desde los nueve aos dibuj historietas. A raz de que en mi familia percibieron que mi hermano mellizo Jorge y yo
sentamos una vocacin espontnea por el dibujo, nos mandaron a un colegio nocturno para aprender a dibujar.
-Y all, qu le ensearon?
Las tcnicas tradicionales. Todo sobre la luz, la sombra, los reflejos, el tratamiento del lpiz, cmo darles volumen a los
objetos. Pero la vocacin por el dibujo de historietas siempre estuvo presente. Con Jorge hicimos una tira sobre la
guerra, para una revista. El director nos la compr, cambi el nombre del autor y la public. Ese cambio de firma era
algo que se haca entonces.
-Y despus seguiste haciendo historietas?
No, a los catorce entr a Bellas Artes, donde se repiti la enseanza tradicional con yesos, pero eso fue hasta que
tuvimos como profesores a Aurelio Macchi y a Antonio Puja, que trabajaban con modelo vivo. En el 57 conoc a Vctor
Magarios que tena otro mtodo, ms cercano a la Bauhaus (la escuela de arte y tecnologa alemana que se form
luego de la Primera Guerra Mundial), a Vasily Kandinsky y a Paul Klee. Puja, un admirador de Joaqun Torres Garca
(creador del constructivismo rioplantense), nos hizo conocer el pensamiento del artista uruguayo y, de esa manera, nos
acercamos a los contemporneos. Entonces, dej de trabajar con yesos y con modelos acadmicos. Luego de esa
primera poca de copiar al Ratn Mickey, al Pato Donald, los dibujos de Oski, y gracias a Magarios, salimos del
realismo y adoptamos a Czanne y el primer cubismo de Picasso.
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-O sea que rompi con la academia.

S, en 1966, en Montevideo, Uruguay, me vincul con el Taller Torres Garca que diriga Jos Gurvich. All, en el cerro de
Montevideo, conoc el arte moderno, el arte prehispnico, todo lo que se haba producido en la zona cultural peruana con
los paracas y los nazca y, ms al norte, con los mayas y los aztecas. All aprend un enfoque que resulta fundamental
para m, que es llevar lo plstico al objeto funcional, como mesas, ceniceros, cacharros, vasijas, platos, rejas y que es
otro de los aspectos que Gurvich, mi maestro, tom del suyo, Torres Garca. Hasta ese momento, mi vocacin se
manejaba ms por intuiciones. No conoca a Picasso, ni a Klee, ni a Kandinsky. Recin a los veinte aos acced al
conocimiento de estos artistas. Llegu un poco tarde a las bases de un lenguaje plstico de la modernidad. Mi propia
vocacin era un misterio entonces, porque no haba antecedentes en mi familia. S, me sent estimulado por mi familia
para pintar, pero careca de esa nocin de modelo, de una referencia a tomar para poder despus crear mi propio
lenguaje.
-Cree que es necesario estudiar, formarse, para ser un artista plstico pleno?
-S, claro. Yo creo que el arte se estudia. No se puede ignorar el pasado lejano, las producciones de pueblos como los
de frica y Oceana, o el arte contemporneo con todos sus movimientos. Uno conoce y despus elige, decide qu
camino va a tomar y hasta se pueden elegir caminos opuestos en momentos diferentes de la actividad. Lo que s creo
que hay que hacer es estar alerta a las necesidades expresivas del momento de cada uno, para que el oficio nos libere,
para que la tcnica est al servicio de nuestra expresividad, de nuestra creatividad. Lo importante no es pintar sino crear
y mantener la especificidad del lenguaje: el plano, la lnea. Yo en mi camino me limit a desarrollar cuatro o cinco
elementos.
-Qu piensa que puede provocar un mal maestro?
-Un mal maestro puede llevar al alumno a que deje de hacer. Las escuelas de Arte, en general, provocan la desercin del
alumno. No s cmo son hoy pero las recuerdo como lugares inhspitos, a veces con ratas, con modelos que se helaban
porque haca fro y no tenan calefaccin, donde no haba barro para modelar ni agua para que se lavaran las manos los
estudiantes de grabado. Los maestros pueden arruinar una vocacin con una metodologa retrgrada, que lo retraiga en
vez de estimularlo a lanzarse, volviendo el trabajo rutinario. Hay maestros que solo se ocupan de corregir las
proporciones. Gauguin les deca a sus alumnos que nos les iba a corregir si el brazo era ms largo que la pierna. Si el
alumno hace una lnea tosca, rota, no se le puede pedir que haga una lnea armnica porque eso es ir contra su
singularidad. El estilo surge de cada ser humano. Sabs qu deca Cortzar de Lezama Lima? Su estilo es el asma. El
cuerpo es el que manda, todo est adentro del cuerpo por ms que de afuera venga la informacin. Uno no puede
negarse a s mismo para estar al da, o para complacer a nadie. Hay que ser lo que se es, aunque el producto que se
haga no le interese a nadie. Est el ejemplo de Van Gogh. De l solo se ocuparon su hermano Teo, Pissarro, un par de
artistas ms y un crtico francs, Aurier, que escribi una nota elogiosa. Van Gogh, que tena una modestia excesiva,
dijo "Prefiero ser zapatero antes que msico con los colores". Fue en 1880. Lo primero es la fuerza de la creacin. Van
Gogh viene de la tradicin impresionista, de la holandesa y de la fuerza sgnica de lo japons, que l tambin tom para
sus obras. El arte nunca es un fenmeno aislado, siempre est dialogando con su tiempo, con los otros. Claro que en los
verdaderos artistas hay una aceptacin natural de lo que produjeron los otros, no un injerto.
-Usted reconoce en Jos Gurvich a su maestro, cmo fue su relacin con l?
-S, adems de Magarios, Gurvich fue mi gran maestro. Estuve tres aos con l, en su taller del Cerro, en Montevideo.
Toda mi obra a partir del 70 est teida por esa relacin. Pero yo no solo aprend de Gurvich pintando. Yo aprend
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haciendo mandados en el Cerro, yendo a buscar a su hijo a la escuela, cocinando, escuchndolo tocar la flauta. En sus
primeros aos, cualquier alumno est vinculado con su maestro, tiene influencias suyas, quiera o no. Yo pint como
Gurvich cuando no tena respuesta a mis necesidades plsticas. Y me parece bueno ese reconocimiento. La obra de
Picasso durante aos estuvo relacionada con la de Van Gogh, Gauguin, Czanne, Toulouse Lautrec, el arte romntico.
Sin pensar en alejarse de sus maestros, de sus referentes, con Las seoritas de Avignon Picasso comienza a ser
Picasso. Y su obra, a partir de all, comienza a ser singular. Una obra de arte no se decide por voluntad. Yo, hoy en da,
ya no s qu es lo mo en mis obras.
-Muchas obras actuales aparecen en museos, galeras y bienales internacionales de arte, o en los medios
masivos de comunicacin promocionadas como obras de vanguardia, innovadoras. Sus autores parecen
desconocer que siguen un estilo o una escuela que tal vez tenga veinte, cincuenta o cien aos. Por qu ese
desconocimiento de la historia del arte?
-Yo siempre digo que hay que partir de algn lado. Ningn ser vivo se engendra a s mismo solo. Siempre se necesita de
dos que se unan para fecundar a un tercero. Sin tierra y semilla no brota nada. Uno tiene que conocer el arte del
pasado, no solo en la prctica sino en la teora. Courbet particip en la comuna de Pars; Pissarro era anarquista y tuvo
que emigrar. El arte no est aislado de un pensamiento, de los movimientos sociales de su tiempo. Por eso creo que un
artista no puede no leer a Mondrian, a Breton. No alcanza solo con ver las obras, hay que entender los procesos. Por
qu el norteamericano Jackson Pollock pinta en el piso? Es por su vnculo con las culturas de su pas, con los navajos.
Hay que estudiar cmo comenz ese proceso, no solamente copiar y tomar lo exterior del hecho.
-En la materia Plstica de las escuelas primarias y secundarias tambin hay que ensear historia del arte?
Pueden hoy ensear bien, de una manera estimuladora, maestros que a veces trabajan en condiciones
bastante desfavorables?
-Mir, a m me echaban de las clases de plstica en la escuela, me ponan bajo la campana porque yo era muy
revoltoso. Cmo puede ser que yo me haya convertido en artista plstico? Uno no puede pretender crear pintores en
todas partes. Y es comprensible que haya que atender las condiciones de trabajo negativas de los docentes, los bajos
salarios, el hecho de que vayan corriendo de escuela en escuela. Pero un docente de plstica no puede ignorar a los
contemporneos, tiene que articular el pasado con el presente sin caer en la creencia de que todo tiempo pasado fue
mejor. Vos ves la obras de Velzquez y Tintoretto y los tamaos te aplastan. Paul Klee pint pequeas obras y yo me
siento ms cercano a l, a su sensibilidad. Pero una cosa es la escuela, sea primaria o secundaria, y otra muy distinta
es Bellas Artes donde se tiene que ensear a los artistas no solo la prctica artesanal. El arte es oficio en funcin de la
creacin. El individuo siempre expresa una clase social, la historia de su pas. Despus, cada uno toma partido por un
camino u otro, por una ideologa u otra, teniendo en cuenta que la eleccin es siempre relativa porque la libertad no es
absoluta.
-Qu es lo que no se puede dejar de ensear?
-Yo insisto en que lo que hay que ensear es el lenguaje. Sin lenguaje no hay obras. Un lenguaje se desarrolla con una
metodologa que, a su vez, lleva al conocimiento del lenguaje.
-Y qu libros cree que un docente no debe dejar de leer?
Punto y lnea sobre el plano, de Kandinsky, donde plantea las enseanzas de la Bauhaus; y los libros de Paul Klee sobre
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el lenguaje plstico. Son libros sobre la teora de la prctica del arte. Un docente comprometido con su tarea no puede
dejar de leerlos.
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Que hay que saber...
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Qu hay que saber hoy sobre Matemtica
Una construccin social y cultural

Adriana Laura Daz*
Resulta difcil imaginar cul fue el primer problema que tuvieron que resolver los seres humanos. Sin embargo, no cabe
duda de que se enfrentaron a distintas situaciones y algunas de ellas requirieron de cierta mirada matemtica para su
resolucin.
El uso de calendarios para regular cosechas y vida religiosa, la contabilidad necesaria para las transacciones
comerciales, la bsqueda de regularidades para poder predecir un fenmeno fsico, la estimacin de cantidades para
una construccin son tan solo algunos ejemplos del uso de nociones matemticas.
Cabe destacar que estas nociones demandaron siglos de trabajo, de personas resolviendo problemas, hasta obtener el
status de objeto de saber. Podemos sostener que gran parte del conocimiento matemtico surge de la interaccin de las
personas entre s y con su medio, para dar respuesta a problemas y necesidades de la vida en sociedad. La matemtica
evoluciona a partir de la resolucin de problemas.
Resulta importante situar a la actividad matemtica dentro de las actividades humanas y a la matemtica como una obra,
un producto cultural y social, en tanto se encuentra condicionada por las concepciones de la sociedad y la poca en la
que surgen, como resultado de la interaccin de los grupos sociales. Desde esta perspectiva, la matemtica es una obra
abierta, en construccin y que evoluciona de manera permanente.
Sin embargo, no siempre la matemtica fue as considerada. Qu sabemos de esta ciencia y de qu modo la
conocemos? son preguntas que pueden ser respondidas desde muy diferentes enfoques. En epistemologa esta
confrontacin puede situarse en la posibilidad o no de establecer significados y valores de verdad. Se pueden distinguir
dos grandes grupos de teoras; las que denominaremos clsicas, por un lado y, por otro, las teoras constructivistas,
donde se ubica la perspectiva ya descripta.
Dentro de las teoras clsicas, que responden a modelos estticos, los platnicos sostienen que los "entes"matemticos
son reales; y su existencia, un hecho objetivo independiente por completo del conocimiento que de ellas tengamos. Los
nmeros, las formas geomtricas, los invariantes o las transformaciones son objetos cuya existencia se halla fuera del
espacio y del tiempo, inmutables, con propiedades definidas, algunas conocidas y otras no.
Desde esta concepcin, ensear es dar a conocer la verdad. Otro modelo esttico es el que responde al formalismo
donde no hay objetos matemticos, sino tan solo axiomas, definiciones y teoremas. Para esta concepcin extrema, lo
nico importante son las reglas mediante las cuales se construyen modelos o frmulas que, en general, son aplicados a
problemas de otras ciencias. Entonces, un modelo que, por ejemplo, sirve para explicar un fenmeno fsico, recibe en
ese contexto un significado y puede ser o no verdadero. Pero, el modelo en s, no tiene significado ni tampoco valor de
verdad. Desde esta concepcin, ensear matemtica consiste exclusivamente en transmitir las reglas del mtodo
deductivo; el acento est puesto en la lgica y el rigor interno del saber matemtico.
Los platnicos y los formalistas se encuentran en sectores opuestos respecto de cuestiones tan fundantes como
existencia y verdad. Sin embargo, pueden llegar a ciertos acuerdos respecto a la enseanza de una ciencia esttica,
donde es importante retener un conjunto de reglas, algunas tcnicas, diferentes definiciones y un difcil lenguaje.
No son pocas las personas que defienden esta matemtica rigurosa y algoritmizada, que parece accesible para unos
pocos, inalcanzable para muchos, como si esta parte de la cultura fuera para algunos elegidos.
Sin embargo, el hecho de que se ensee matemtica en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y
social: cada uno de nosotros debe saber un poco de matemtica para poder resolver, o por lo menos reconocer, los
problemas con los que se encuentra mientras convive con los dems. Por otra parte, todos debemos mantener los
saberes matemticos que poseemos como sociedad, producto de nuestra poca y cultura, y que dan lugar a nuevas
preguntas que permiten avanzar sobre nuevos conocimientos, para sobrellevar los posibles desafos futuros. Es
importante aclarar que los conocimientos se producen en un contexto particular, es decir, surgen en funcin de una
determinada finalidad, mientras que los saberes son productos culturales. La tarea de hablar de los conocimientos sin
referirse al contexto en el que surgieron, de vincularlos con otros, de reconocer su campo de validez, da cuenta del
pasaje de los conocimientos en saberes.
A nuestro entender, una de las caractersticas que debe poseer una "obra" para formar parte de aquello que debe
conocer toda persona es, adems de que la sociedad considere su estudio interesante por s mismo, la de ayudar a
acceder a muchas otras obras. Desde hace ya un tiempo y en la actualidad, las matemticas forman parte del proyecto
educativo de nuestra sociedad.
Entonces, qu hay que saber hoy de matemtica? Desde esta perspectiva, se considera que la enseanza de la
matemtica debe permitir "entrar" a una obra, a un tipo de cultura y racionalidad matemtica diferente a la cotidiana,
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Que hay que saber...
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diferente a la de otras reas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento y quehacer tan particular, con el
cual se debe tener contacto en la escuela, ya que no es posible abordarlo en otro lugar.
Desplegar estrategias propias para resolver un problema, poner en juego ideas, investigar diversos caminos de
resolucin, elaborar conjeturas, debatir sobre una proposicin, poder probarla o rechazarla, comunicar estrategias o
respuestas, analizar la razonabilidad de un resultado, vale decir, relacionarse con el quehacer matemtico, forman parte
de saber matemtica.
Se trata de entrar en las caractersticas del pensamiento matemtico, vincularse con esta forma particular de produccin,
conociendo lo complejo de esta tarea. Esta tambin es una perspectiva social y poltica. Se trata de desarrollar las
capacidades para situarse en forma activa frente al uso cada vez ms frecuente de estadsticas, encuestas, ndices, que
abundan como argumento matemtico en los discursos sociales.
Educacin Cvica a partir de las matemticas? Desde luego, desde el momento en que el aprendizaje de las
matemticas se basa en una epistemologa implcita que define al hombre frente al saber, a la cultura, a la historia y
frente a los otros hombres. (Charlot, 1986)
* Especialista en Didctica de la Matemtica.
Ilustracin: Roberto Cubillas
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10/04/2015 11:09 a.m.
Correo de lectores
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Correo de lectores
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(C1020ACA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
La excepcin y no la regla
Al iniciar un nuevo ciclo lectivo, tal vez sera conveniente que aquellos que integramos la comunidad educativa
reflexionsemos acerca de que todos tenemos derecho a pedir, pero tambin la obligacin de dar, de hacer, en lugar de
esperar cmodamente que otros hagan algo por uno. Adquirimos derechos en la medida en que cumplimos con nuestras
obligaciones, lo cual implica respetar el derecho del otro.
Que la presente reforma educativa extienda la escolaridad obligatoria no debe tomarse como una garanta de que el
alumno pase rasguando la nota mnima, sin estudiar ni adquirir los conocimientos bsicos, actitudes y procedimientos
que difcilmente se obtengan luego fuera de la escuela.
La educacin es un derecho, pero tambin un deber; as, el alumno tiene derecho a aprobar, siempre y cuando estudie,
sepa, y se esfuerce, claro que dentro de sus posibilidades cognitivas. Hacer pasar a un chico, por el simple hecho de no
verlo ms en el aula, es una lesin directa a aquel que trabaja y cumple con sus obligaciones educativas. Que alguien
deba recursar el ao por falta de estudio, porque -pudiendo- no pone empeo, no significa un fracaso, sino otra
oportunidad de rehacer el camino y mejorar; de lo contrario, fracasar cuando egrese e intente integrarse al mundo
laboral o a la Universidad, porque se acostumbr a avanzar sin esforzarse.
Promover valores como el esfuerzo, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, es invertir a futuro, desde el presente,
en el da a da, para acompaar con xito la nueva Ley Federal de Educacin, y para que las prximas generaciones
conformen una sociedad madura, pensante, en la que "la ley del menor esfuerzo" sea la excepcin, y no la regla.
Javier Enzo Costa. Profesor de Historia de la ciudad de Tres Arroyos, Provincia de Buenos Aires.
javienzo_2003@yahoo.com
Compartir una experiencia

Quiero compartir con ustedes una linda experiencia realizada el ao pasado:
Mi escuela es la Escuela Rural N 19, est ubicada en el Parque Pereyra Iraola. Se accede a ella por un sinuoso camino
mejorado lleno de pozos y rodeado de rboles, unos cinco kilmetros desde la ruta, o por otros senderos de tierra por los
cuales los chicos van caminando o en bicicleta.
El ao pasado, con el apoyo de la fundacin Proyecto Pereyra trabajamos en un libro, una "enciclopedia" sobre las aves
de nuestro parque. El resultado final fue lindo, humilde comparado con otros libros, pero creo que exitoso. Los chicos
trabajaron muchsimo: escribieron, corrigieron, investigaron, dibujaron...
La ms hermosa imagen, para m, fue la de una chica -Soledad- mostrndole a su pap que su nombre y sus poemas
estaban en ese libro. La Fundacin planea imprimir el libro, ojal sea posible, pues fue un gran esfuerzo por parte de
todos.
En este momento, los chicos autores de las obras ya terminaron el 9 ao y nosotros no sabemos si seguiremos siendo
la escuela que siempre fuimos, una escuela rural, pues los tres cursos del tercer ciclo pasarn a convertirse en un
"anexo" de una escuela "de ciudad" mucho ms grande y totalmente diferente a nosotros, pero son cambios que hay que
afrontar. Somos pequeos para constituir una Secundaria Bsica independiente.
En fin, slo quera compartir esta experiencia, decir lo mucho que nos enriquecimos docentes y alumnos con este
trabajo y yo, personalmente, reafirmar mi conviccin de que nuestros alumnos guardan un inmenso potencial que no hay
que desperdiciar.
Mara Antonia Bentez, profesora de Letras de 8 y 9 aos de la EGB Rural N 19 de Berazategui.
mariantonia777@yahoo.com.ar
Invitacin a un blog de Literatura

He inaugurado recientemente un blog de Lengua y Literatura al que denomin Piezas de a ocho!
Retomo con esto una pgina web que supe tener en otro momento pero renovada. Me encantar que lo visiten. Tambin,
por supuesto, espero que lo recomienden a otros colegas si les interes.
10/04/2015 11:09 a.m.
Correo de lectores
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/correolec.htm
Creo que el blog es una herramienta tecnolgica ms para aprender, para reflexionar, para interactuar, para dar a
conocer lo que hacemos. La direccin es: www.piezasdeaocho.blogspot.com En este momento tambin puedo anunciar
que sigue creciendo e incorpora ciertas comodidades para el internauta. Para facilitar la navegacin a quienes lo visiten
he incorporado un ndice General que les permite acceder desde all a todas las entradas publicadas hasta ahora:
artculos, ponencias, recomendaciones de literatura juvenil, ficcin, entre otras cosas. Me encantara que lo visiten y
dejen sus comentarios, para que enriquezcan este pequeo emprendimiento con su aporte.
Hasta pronto.
Gabriela Monzn, docente de Nivel Medio y Superior, Paran, Entre Ros.
gabymonzon@gmail.com
Por cualquier consulta relacionada con la distribucin de la revista, escribir a distribucion@me.gov.ar
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10/04/2015 11:09 a.m.
Humor por Rudy
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Seorita, seorita
por Rudy
La seorita Silvia no se senta del todo bien. A decir verdad, no es que le doliera algo en especial. Tampoco tena gripe,
o un resfrio, angina, empacho, picazn. Nada de eso. Era ms bien un malestar conceptual, una desazn actitudinal, un
estado intermedio entre el ataque de pnico y la urticaria de origen alrgico, o viceversa.
-Seguramente com algo que me hizo mal -pens la seorita, camino al aula-, aunque en general como bastante bien;
nada de "comida basura" ni grasas ni colesterol malo ni hidratos de carbono refinado, ni exceso de protenas, ni
alimentos transgnicos, ni fritos, ni dulces. Uy, cunto hace que no como algo rico!
Y sigui pensando:
-Habr sido algo que le en los diarios? Porque la verdad es que el mundo se est volviendo un lugar bastante difcil de
habitar, y a veces una tiende a somatizar. Una colega necesita tomarse un anticido antes de leer el diario; otro coment
que puede soportar tranquilo la seccin local, pero cada vez que lee las internacionales le agarra una puntada que ni l
sabe exactamente dnde; otro coment que cada vez que lee algo sobre economa le sube el colesterol; y no falta quien
se descompone al leer los chistes porque, segn afirma "si esto es lo que dicen los chistes, no quiero ni pensar lo que
deben decir las pginas en serio".
Sea como fuera, la seorita Silvia tom, como todos los das, el camino que la conduca, lenta pero inexorable, al aula.
All se resolveran sus conflictos. O no. De todas maneras, pens que no le vendra mal algn tipo de calmante pero, al
no tener conciencia de qu era lo que le molestaba, decidi esperar hasta el final de la clase, o del da, o de la semana,
o del ao lectivo, o del siglo. Ya vera.
As entr al aula, as escuch el "Buenos das, seorita" luego de haber pronunciado, con la misma voz de siempre,
"Buenos das, chicos". -De qu vamos a hablar hoy? -se pregunt. Pero no tuvo tiempo de hurgar ni en su memoria ni
en su agenda. la voz de Joaqun apareci:
-Seo, Toms me est doliendo!
- Qu? -la seorita Silvia se qued dudando si haba escuchado mal, o qu.
-Que Toms me est doliendo!
-No, seo -dijo Toms-, yo no le estoy doliendo a Joaqun! Yo le agarr el cachete y se lo dej bien colorado, pero a l
lo que le duele es el cachete, no yo!
La seorita Silvia estaba entre castigar a su alumno por la agresin, o felicitarlo por el conocimiento de Lengua. Antes de
decidirse, la dulce Julieta hizo or su vocecita:
-Seorita, me duele el alma!
-Qu, Juli, qu es lo que te pasa?
-Que Ariel no quiere ser ms mi novio, y a m me duele el alma!
-Eso no es cierto, seo, yo NUNCA fui novio de Julieta.
-Ay, Ari, no digas eso que me duele ms todava!
-Seo, me duele ac! -ese fue Gonzalo.
-Dnde, Gonzi?
-Ac!
- Pero dnde?
-Ac, seo, ac.! A usted nunca le doli "ac"?
Y segua sin decir, o sealar dnde.
Y as, todos.
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Humor por Rudy
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Y as, horas.
Y la seorita Silvia de pronto se dio cuenta de que su propio malestar se haba ido. Por completo. Quin sabe dnde.
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El Museo
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El guardapolvo blanco
Todos quienes fuimos a una escuela pblica, o quienes trabajamos en ella, conocemos de cerca la
experiencia de vestir un delantal blanco. Abotonado atrs o adelante, con tablas o sin ellas, con
cuellito, pespuntes o arreglos que lo personalizan, el guardapolvo es un elemento del paisaje escolar
que simboliza muchas cuestiones.
Ins Dussel
Podra decirse que en nuestro pas no hay otro smbolo equivalente de lo que representa la escuela pblica que el
guardapolvo. Por ejemplo, durante la protesta docente organizada alrededor de la Carpa Blanca (1997-1999), se
entregaban delantales blancos a los visitantes "ilustres" como emblemas de la lucha por la defensa de la escuela pblica
contra el ajuste estructural menemista. Si bien ya no se usa en todas las escuelas, la mayora de ellas siguen optando
por mantener viva la tradicin.
Lo interesante es que para la mayor parte de la gente los delantales blancos han sido parte de la escuela pblica desde
Sarmiento, que es casi como decir desde tiempos inmemoriales. Sin embargo, surgi varias dcadas despus. En la
poca de Sarmiento, se crea que era malo obligar a usar cualquier tipo de uniformes por el costo que implicaba para las
familias, lo que pondra ms obstculos para la asistencia a la escuela. Slo a principios del siglo XX se empezaron a
usar. Veamos dos citas separadas por slo 13 aos de diferencia: "Cuando empec la escuela en 1914, en el barrio de
Almagro en aquella poca se hablaba de usted a los alumnos, y no usbamos delantal blanco que nos hiciera, digamos,
hasta cierto punto annimos."1 Mientras que otra persona un poco ms joven recuerda otra experiencia: "En 1928
bamos a la escuela de punta en blanco, de acuerdo al veredicto de nuestro padre espaol: el nuevo guardapolvo estaba
exageradamente almidonado, zapatos domingueros, peinado a la gomina (otra tortura), medias tres cuartos, camisa clara
y corbata floreada. Nuestra madre se ocupaba de que no se conociera nuestra pobreza, en detrimento de otras
necesidades hogareas."2
Hay varios docentes e inspectores que dicen haberlos creado, buscando los mismos objetivos: proporcionar un vestuario
econmico, higinico y democrtico que acompaara la expansin de la escuela. Creemos que esta pluralidad de
"inventores", ms all de que tan ciertos sean todos los relatos sobre sus orgenes, habla de dos cuestiones. Por un lado,
muestra la existencia de un consenso generalizado acerca de la forma de regulacin de los cuerpos en la escuela, esto
es, sobre las formas en que se interviene sobre cmo se muestran y se mueven los cuerpos escolares.
En este caso, esa forma de regulacin pensaba en vestuarios y apariencias homogneas en nombre de la democracia y
la salud de los nios y las nias, y de una equivalencia entre democracia y homogeneidad: no haba espacio en esa
definicin para articulaciones ms plurales, para movimientos ms libres. Por otro lado, habla de un momento particular
en la historia del sistema educativo argentino en el que muchos educadores estaban experimentando nuevas tcnicas,
mtodos y materiales, copiando y produciendo ideas sobre qu y cmo ensear, cmo llevar el trabajo en el aula y cmo
organizar la vida de una escuela.
Uno de los que se postula como inventor de los delantales blancos es Pablo Pizzurno, destacado educador con larga
carrera en el sistema educativo. Pizzurno era Inspector General de Escuelas para la Capital Federal cuando formul su
queja sobre los vestidos lujosos que usaban las alumnas para ir a la escuela en 1904. Segn Pizzurno, reiterando un
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El Museo
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tema central de la moralidad de la poca, ms bien represiva y pacata, haba que sospechar del lujo y la ostentacin en
las mujeres, porque se centraba en la frivolidad y porque el amor a los vestidos caros potencialmente poda llevar a
oficios non sanctos (vg., la prostitucin). Segn Pizzurno, las mujeres, naturalmente dbiles de carcter y con tendencia
a la superficialidad, eran ms pasibles de caer en tentaciones que los hombres; y por eso su apariencia deba regularse
con mucho ms celo, tambin, por supuesto, para garantizar su "decencia" y su pudor. Como vemos, las cuestiones de
gnero estuvieron muy presentes a la hora de pensar un cdigo de vestimenta para las escuelas. La queja sobre la
peligrosidad del lujo y la ostentacin lo llev a recomendar el uso del delantal igualador, tomado al parecer de una clase
de trabajos manuales, "con las ventajas de todo orden, morales, econmicas, higinicas y hasta estticas que se le
reconocen"3. Aparentemente, ya que en la compilacin de sus escritos no se seala claramente la fecha de la
propuesta, esta recomendacin se habra realizado entre 1904 y 1909, mientras fue Inspector Jefe.
Al menos otras cuatro personas se han atribuido la invencin de los delantales, todos ellos egresados de las escuelas
normales. Se dice que Julia Caballero Ortega, una maestra de trabajo manual, se lo sugiri a sus estudiantes en 1905,
en una escuela de Avellaneda. Antonio Banchero, maestro de 6to. grado en 1906, inform que promovi el uso de los
delantales blancos para el docente y los alumnos en la escuela Presidente Roca, de Libertad y Tucumn, ciudad de
Buenos Aires, para evitar el contraste entre los nios ricos y los pobres.
El profesor Pedro Avelino Torres, egresado del Mariano Acosta, tambin dice haber conducido una experiencia similar
en una escuela experimental en Buenos Aires, en los primeros aos del nuevo siglo.4 Finalmente, est la historia de
Matilde Figueira de Daz, que fue incluida en el Diccionario de Mujeres Argentinas por considerrsela la inventora del
guardapolvo.
En 1915 se promulga un decreto que no slo autoriza sino que recomienda el uso de delantales blancos para el personal
docente de las escuelas de la Capital. Se lo consider "buena prctica", porque "adems de inculcar en los nios la
tendencia de vestir con sencillez, suprimir la competencia en los trajes, etc., entre el mismo personal." (Circular 101 del
CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente 19). Es destacable que los primeros objetivos de la regulacin fueron los
docentes y no los alumnos, para quienes slo fue autorizado. Los docentes deban dar el ejemplo del rgimen tico y
esttico que deban adoptar los nios y sobre todo las nias.
Los delantales rpidamente "colonizaron" las formas de vestirse de los nios y los adultos en las escuelas pblicas. El
camino hacia la uniformacin del vestuario ya estaba pavimentado. En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que sean
las cooperadoras escolares las que provean los guardapolvos en el caso de que las familias no pudieran comprarlos.
Hay un elemento que nos parece interesante para pensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo: su color. Por
qu es blanco el guardapolvo, cuando en otros pases como Francia era de colores oscuros y hecho por las familias?
Las "blancas palomitas" ha sido una de las metforas ms usadas para hablar de los escolares en la Argentina. Los
guardapolvos configuran un paisaje particular en nuestras escuelas, una topografa social predominantemente blanca
que para algunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que tambin permite detectar la transgresin
fcilmente. No hay que olvidarse que el delantal blanco exige toda una serie de cuidados especficos que dificultan el
juego, la movilidad y la experimentacin ms libre. Por otra parte, sumada su blancura a la persistencia del nfasis en la
prolijidad y la higiene, el guardapolvo parece ser ms bien una superficie que permite ejercer un control inmediato,
econmico y efectivo sobre los cuerpos infantiles -y tambin sobre los cuerpos docentes-, valga recordar.
Los relatos de quienes sostienen haber inventado los guardapolvos hablan de la disponibilidad de las telas blancas y de
su costo ms bajo, algo que debera ser contrastado con una historia de la industria textil que an no ha sido escrita.
Pero hay otras asociaciones que deben ser tenidas en cuenta. La primera, y probablemente la ms evidente, es la
similitud con el vestuario de mdicos y enfermeras. Se crea que el blanco era el mejor color para la ropa higinica,
porque es un buen conductor del calor y porque es liviano; tambin fue el centro de la "esttica de lo lavable" que
prefera las superficies lisas y claras para garantizar la limpieza. El blanco, como hemos dicho, permita que la limpieza
y la prolijidad fueran inspeccionadas rpidamente, lo que aseguraba que la inspeccin diaria de los escolares se hiciera
en trminos eficientes y efectivos. La cuestin racial se vuelve central a la poltica y a las identidades y el blanco se
vuelve as simbolo de inocencia y de pureza. Por ltimo, muchas rdenes religiosas planteaban a sus monjas hbitos
blancos, sobre todo a las de menor jerarqua social (las de negro eran las ms reconocidas y solan provenir de clases
sociales ms altas). De alguna manera, esto ilustra la complejidad de la eleccin del blanco para los delantales:
simultneamente puro y pobre, higinica y moralmente superior pero econmica y polticamente inferior.
En sntesis, como muchas otras herramientas y tecnologas de la escuela, la invencin del guardapolvo no reconoce un
"autor" claro sino un "proceso de composicin" realizado por varios actores, que dicen haber detectado las diferencias
en el vestuario y que propusieron una medida igualadora e higinica, y es sobre esta base donde empez a configurarse
un soporte legal y econmico, va las cooperadoras escolares, para su adopcin masiva. El contenido igualitario fue muy
importante, pero tambin la funcin de disciplinar y regular a los cuerpos en la escuela. Por eso, habra que recordar
que la historia de los guardapolvos escolares no es solamente la de la democratizacin de la escuela; antes bien,
queremos explicitar que tambin fundaron exclusiones, y que impusieron jerarquas y desigualdades de gnero, sociales,
raciales, culturales. Si la historia puede contribuir en algo a reparar las deudas con las generaciones pasadas, como
quera Walter Benjamin, ms an debera ayudar a reparar las que tenemos con las generaciones actuales, parte de las
cuales todava siguen siendo excluidas por no poseer una "apariencia adecuada". Sin abandonar los guardapolvos, que
tanta carga simblica igualitaria tienen, habra que interrogar estas formas y apariencias en la escuela, y pensar acerca
de la justicia y la libertad que promueven.
1 Gutirrez, F. E. (1979). "La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta en los cuarenta primeros aos de este siglo", en:
J. C. Astolfi (Ed.), La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Evocacin y homenaje en sus cien aos de vida (pp.
23-48). Buenos Aires: Asociacin de Ex- Alumnos de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, p. 30.
2 Del Pino, D. (s.d.). "Se comenzaba por los palotes y se terminaba con la pluma cucharita", en La Nacin, pp. 229.
3 Pizzurno, P. (1938). El educador Pablo Pizzurno. Recopilacin de trabajos. Ms de medio siglo de accin cultural en la
enseanza secundaria, normal y primaria. Buenos Aires: Congreso Nacional, p. 269.
4 Para los tres casos, vase el texto de Mayocchi, E.M. (s.f.), . El guardapolvo blanco, en La Nacin, pp. 228.
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El Museo
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Programas
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Programas
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Programa Nacional 700 Escuelas
Ms aulas para ms chicos

Silvina Seijas / sseijas@me.gov.ar
Roberto Olivieri / rolivieri@me.gov.ar
El Programa Nacional 700 Escuelas -una iniciativa conjunta de los ministerios de Educacin, Ciencia
y Tecnologa y de Planificacin Federal, Inversin Pblica y Servicios- fue lanzado por el presidente
de la Nacin, Nstor Kirchner, a fines de 2004, con los objetivos de mejorar las condiciones de
infraestructura escolar en todas las provincias y reforzar las polticas educativas nacionales contra la
desercin escolar.
Los 741 establecimientos educativos incluidos en el Programa Nacional 700 Escuelas -320 inaugurados, 350 en
construccin, 33 en proceso de contratacin y 38 a licitarse- abarcan una superficie total de 926.250 metros cuadrados,
es decir el equivalente a 6.669 aulas.
Las nuevas escuelas -todas equipadas con salas de informtica y mobiliario escolar- y las ampliaciones y refacciones
hechas en edificios ya existentes, beneficiarn a 466.830 alumnos de todos los niveles. El primer establecimiento
inaugurado en febrero de 2005, fue el EGB1 y 2 de la localidad santiaguea de San Pedro.
"No nos propusimos que todas las escuelas sean iguales sino que cada jurisdiccin pueda resolver las demandas en
base a sus necesidades", enfatiz Agustn Garona, Director Nacional de Infraestructura, quien destac que "la
localizacin de las nuevas escuelas se defini segn las demandas regionales: todas estn ubicadas donde ms hacan
falta".
De acuerdo con el monto asignado para cada provincia, los ministerios locales han definido un listado de edificios,
detallando localizacin, nivel educativo, superficie y costo estimado, -entre otras caractersticas-. Por su parte, las
carteras de Educacin y Planificacin Federal tienen a su cargo la evaluacin de los proyectos, priorizando las zonas
con mayor ndice de necesidades bsicas insatisfechas (NBI), y en base a criterios de seguridad, impacto ambiental,
demanda de matrcula y obsolescencia de los edificios existentes.
La construccin de nuevas escuelas cobra renovada importancia a la luz de la Ley de Educacin Nacional recientemente
sancionada, que en su artculo 19 seala que El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para las nias y los nios de cuatro (4) aos de edad,
adems de establecer la obligatoriedad de la educacin secundaria en su artculo 29.
Desde la cartera educativa se aspira a cumplir con el doble desafo de mejorar las condiciones edilicias del sistema y, al
mismo tiempo, generar las oportunidades necesarias para acompaar la transformacin iniciada con la sancin de la
nueva Ley.
"El Programa -seala Garona- atendi de manera prioritaria la construccin de jardines de infantes y de escuelas de
educacin especial, en respuesta a los dficit existentes".
En este sentido, la ampliacin de la oferta educativa para los alumnos de todo el pas -y en especial para aquellos que
viven en zonas rurales o de difcil acceso- es fundamental, teniendo en cuenta que muchos chicos ingresan tarde a la
escuela o dejan sus estudios cuando el lugar donde viven no tiene la infraestructura escolar adecuada para sus
necesidades.
10/04/2015 11:11 a.m.
Programas
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Energa solar para zonas rurales
Hgase la luz
El Proyecto de Energas Renovables en Mercados Rurales (PERMER), dependiente de la Secretara de Energa del
Ministerio de Economa y Produccin, tiene entre sus objetivos proveer de electricidad a las escuelas rurales de todo
el pas, por medio de la instalacin de sistemas de generacin fotovoltaica, es decir, paneles de energa solar.
El Ministerio de Educacin, en el ao 2001 se sum al PERMER mediante la firma del convenio Captamos el sol y lo
hacemos luz, acompaando las acciones desarrolladas por la Secretara de Energa. Hasta el momento, 514
establecimientos educativos de zonas rurales de Salta, Tucumn, Chaco, Santiago del Estero, Misiones y Neuqun
fueron provistos de este servicio y se prev que durante 2007 culminen las obras en otras 536 escuelas.
La electrificacin por medio de sistemas de generacin fotovoltaica redunda adems en beneficio ambiental, porque
estos equipamientos no emiten gases de efecto invernadero a la atmsfera. Actualmente, la Secretara de Energa
est realizando un monitoreo que permitir evaluar los efectos del PERMER en las comunidades educativas
beneficiadas.
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10/04/2015 11:11 a.m.
Tito nunca ms
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http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/elcuento.htm
Tito nunca ms
Mempo Giardinelli
Para Pierpaolo Marchetti
1/
El mundo se le vino abajo el da que le cortaron la pierna. Solo tena dieciocho aos y era un centrodelantero natural,
uno de los mejores nmero nueve surgido jams de las divisiones inferiores de Chaco For Ever. Acababa de ser vendido
a Boca Juniors, donde iba a debutar semanas despus, cuando recibi la citacin para ir a la Guerra. Aquel verano del
'82 el General Galtieri orden atacar las Islas Malvinas y Tito Di Tullio fue convocado al trmino de la primera semana. Ah
empez su calvario.
Le toc estar en la batalla de Baha de los Gansos, en la que los caones ingleses convirtieron las praderas en infierno,
los Harriers atacaban como palomas malignas y los gurkas se movan como alacranes. Un granadazo hizo volar por los
aires la trinchera que haban cavado por la maana y una esquirla en la pierna derecha le quebr el fmur y lo dej
tendido, boca arriba, mirando un punto fijo en el cielo como pidindole una explicacin. Enseguida reaccion y, en medio
de la balacera, se hizo un torniquete para detener la prdida de sangre. La herida no hubiera sido demasiado grave si lo
hubiesen atendido a tiempo, pero la incompetencia militar argentina y la furia britnica lo obligaron a permanecer all por
muchas horas, durante las que fue sintiendo cmo la gangrena o como se llamase esa mierda que lo paralizaba le
tomaba toda la pierna. El bombardeo y la metralla, ruidosamente unnimes, impedan todo movimiento, y Tito, que
pareca un muerto ms en el campo de batalla, solo pudo llorar amargamente, inmvil y aterrado por el dolor y por el
miedo, dndose cuenta, adems, de que nunca ms volvera a jugar al ftbol.
Lo encontraron desvanecido y alguno dijo despus que los ingleses lo haban dado por muerto. Unos soldados
enfermeros del 7 de Artillera que marchaban en retirada, al da siguiente, lo reconocieron. Chaqueos todos ellos, uno
dijo ch ste se parece al Tito Di Tullio, el nueve de For Ever, y otro dijo no parece, boludo, es el Tito y est vivo.
Lo colocaron en una camilla improvisada y lo llevaron hasta el comando del regimiento, que por esas horas empezaba a
rendirse. La desmoralizacin era general y nadie saba quin mandaba. Todos los oficiales estaban desconcertados y de
hecho haban abandonado a sus tropas. Batallones enteros estaban a cargo de sargentos, o simples cabos, y cuando
lleg la camilla en la que agonizaba ese soldado que haba perdido muchsima sangre, alguien, seguramente un oficial
britnico, dispuso que fuese operado de urgencia en uno de los hospitales de campaa que los ingleses instalaron en
Puerto Argentino, nuevamente llamado por ellos Port Stanley.
All le cortaron la pierna. Nadie supo ni sabra jams si fue lo mejor que se poda hacer en aquel momento, pero fue lo
que hicieron. As termin la guerra para Tito Di Tullio, y tambin se terminaron su carrera futbolstica y sus ganas de
vivir.
2/
Cuando regres al Chaco, cuatro meses despus, apenas sostena su cuerpo magro y encorvado apoyndose en un par
de muletas. Pero lo que ms impresionaba era la expresin de tristeza infinita que se le haba estampado en la cara
como un tatuaje virtual.
Esa misma, primera semana, las autoridades de Chaco For Ever le hicieron un homenaje en la cancha de la Avenida 9
de Julio. Con las tribunas repletas, minutos antes de un partido de liga todo el estadio lo aplaudi de pie, como a un
hroe. Pero todos vimos, tambin, que Tito no se emocionaba ni sonrea; era apenas un cuerpo irregular coronado por
esa tristeza imbatible. Era una mueca mezcla de horror, angustia y rabia, y todos vimos cmo sus ojos velados miraban
la gramilla con resentimiento y ms all a unos chicos que jugaban con una pelota a la que Tito, me pareci, hubiese
querido patear para siempre.
Desde entonces, muchas veces me pregunt cmo se har para soportar semejante frustracin. Los que estamos
completos, y somos jvenes, no podemos siquiera redondear la dimensin de nuestra piedad. Incapaces de imaginar la
crueldad de la tragedia, nos la figuramos como un fantasma que jams nos alcanzar, ocupado como est -suponemosen hacer estragos con las vidas de los otros.
10/04/2015 11:12 a.m.
Tito nunca ms
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3/
Como dos o tres aos despus, recuperada la democracia, un da yo sala del Cine Sep llevando del brazo a la que era
mi novia, Lilita Martnez, y de pronto lo vi y me qued paralizado. En pleno centro de la ciudad y a las nueve de la noche,
apoyado sobre dos muletas deslucidas, de maderas cascadas por el uso y con un par de calcetines abullonados en las
puntas a manera de absurdos zapatos silenciosos, Tito Di Tullio extenda una lata esperando que alguien depositara all
unas monedas.
Creo que l no me vio, y yo, cobardemente, no me atrev a acercarme. Di un rodeo arrastrando a Lilita del brazo, y luego
me pas la noche, en rueda de amigos, criticando estpidamente al sistema poltico que permita que nuestros pocos
hroes de guerra fuesen humillados. Se supona que los veteranos reciban algn subsidio del Estado, pero
evidentemente eso no impeda que acabaran pordioseros. No haba programas de trabajo para ellos, y adems la
sociedad los despreciaba: por duro que fuese reconocerlo, nadie quera ver en los ex combatientes su propia estupidez.
Por eso, automarginados por el resentimiento infinito que los venca, los supuestos hroes se haban convertido en un
problema incmodo e irresoluble. Eran glorias de una guerra que ya no importaba a nadie y no valan ms que un
discurso por ao en boca de algn cretino con poltrona en el poder.
4/
Durante un largo tiempo dej de verlo, y nunca supe si fue por pura casualidad o porque Tito desapareci de las calles
de la ciudad. Ya nadie hablaba de esa guerra y todo el pas se alarmaba con otras crisis ms visibles y cercanas.
10/04/2015 11:12 a.m.
Tito nunca ms
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La democracia era una ardua tarea a finales de los ochenta. La crisis econmica empezaba a hacer estragos, y, como si
la decadencia de muchas instituciones fuese una de sus consecuencias inevitables, tambin For Ever se vino abajo. El
club entr en una pendiente de la que todava no termina de recuperarse: desafiliado de todas las ligas durante aos,
solo despus de una amnista se le permiti volver a jugar en los campeonatos promocionales del interior del pas. Y esa
reactivacin futbolera demostr que la vieja pasin de los chaqueos por el nico equipo que lleg a jugar en primera en
varios torneos nacionales se mantena intacta, y todos volvimos al viejo estadio de la 9 de Julio con las mismas antiguas
banderas, bombos y entusiasmos.
Ah reencontr a Tito, afuera del estadio, junto a las puertas de acceso a las tribunas populares. Los das de partido
llegaba temprano, abra una mesita de tijera y colocaba sobre ella un canasto con golosinas y banderines, cigarrillos y
cosas de poco valor, casi insignificantes, y se quedaba distradamente apoyado en su nico pie y con la muleta en el
sobaco.
La primera vez me acerqu a saludarlo y l se dej abrazar, mansamente, como un hombre resignado a su desdicha. Me
pareci que no le disgustaba que la gente lo viese y saludase como a un viejo hroe, de la Guerra y de los listones
blanquinegros de la casaca forevista. Pero enseguida me di cuenta de que, aunque devolva todos los saludos,
conservaba ese gesto mnimo, esa leve mueca de resentimiento que los viejos amigos, al menos, podamos advertir.
Yo pens que no aceptaba convertirse a s mismo en recuerdo y que esa era su tragedia, porque segua siendo un
smbolo del For Ever campen de los aos de la Dictadura. El reconocimiento de la gente no era ms que eso: un saludo
momentneo. Y aunque todos le brindaban su afecto, y ms de uno le compraba cosas que no necesitaba, era obvio que
en el fondo todo eso lo enfureca secretamente. Por eso no entraba jams a la cancha.
Lo observ durante varios fines de semana: desinteresado de lo que pasaba adentro, siempre de espaldas al estadio, su
pattico desprecio solo consegua subrayar cunto odiaba asumirse como mito, como estatua viviente del gran
centrodelantero que la Guerra haba malogrado.
Y en el exacto minuto en que comenzaba cada partido, Tito se iba. Casi en simultneo, poda escucharse el pitazo dentro
del campo y verlo desarmar la mesita. Velozmente plegaba la bandeja, la reconverta en maletn, se la cargaba a la
espalda y se marchaba a toda la velocidad que le permita su andar irregular y roto.
5/
Una tarde me qued afuera, y antes de que huyera me le acerqu. Yo haba pensado varias veces, antes, en ayudarlo
de algn modo. Una vez lo propuse para un trabajo en la universidad; otra convenc a los japoneses del Zan-En para que
lo admitieran en la panadera. Pero l ni siquiera se present para hacerse cargo. Tampoco me agradeci las gestiones
ni pareci apreciar mi comedimiento. De modo que dej de insistir y aquella tarde, a las puertas de la cancha,
simplemente quise invitarlo a ver juntos el partido desde la platea. For Ever jugaba contra Racing de Crdoba por las
semifinales del Promocional, era un sbado soleado, la cancha estaba llena y yo haba conseguido un par de buenos
lugares.
Pero apenas formul la invitacin Tito me dijo que no con la cabeza, que movi frenticamente. Nervioso, pero sobre todo
enojado por mi insolencia, golpe el piso con la muleta y me dijo "No jods, andate de ac". Y me mir fijo y sin
pronunciar otras palabras me rog con los ojos, que parecan de fuego, que me alejara de all.
Me apart, por supuesto, y entr a la cancha justo en el momento, apenas comenzado el partido, en que For Ever marc
un gol. A juzgar por el estallido jubiloso en las tribunas, la gritera y el rumor de los tablones repletos, haba sido un
golazo de esos que vuelven loca a la hinchada porque se producen en los primeros segundos del partido, cuando el
equipo rival est apenas ordenndose en el campo. Me di vuelta para decirle dale Tito, ven, no te pierdas esta alegra,
pero l ya se iba y cuando lo llam no se dio vuelta, ni siquiera vacil.
6/
Nunca ms vi a Tito Di Tullio. Nunca ms volvi al estadio, no lo vi ms en la ciudad y aunque hice algunas preguntas,
meses despus, nadie supo darme razn. Muchas veces pens que se habra suicidado, como tantos ex combatientes
de Malvinas. Imagin que lo encontraban colgado de una viga, o que se tiraba al Paran desde lo ms alto del puente que
lleva a Corrientes. Y ms de una maana me descubr, vergonzantemente, buscando una nota luctuosa en los diarios
locales.
Pero nunca ms lo vi y creo que fue lo mejor que pudo pasar. Tito perdi por goleada con la vida y acaso su nico triunfo
fue saber evaporarse.
Suelo pensar que esa es la clase de resultados que arrojan las guerras idiotas: nunca hay un final, un verdadero final
para sus protagonistas annimos. Solo ellos, cada uno de ellos y absolutamente nadie ms, han de saber lo insoportable
que es vivir con el resentimiento quemndote el alma.
Por eso, me dije, mejor olvidar a Tito, no buscarlo nunca ms. En todo caso, capaz que un da de estos escribo un
cuento y lo hago literatura.
Ilustraciones: Daniela Kantor
MEMPO GIARDINELLI: Naci en Resistencia, Chaco. Su obra ha sido traducida a veinte idiomas y recibi numerosas
distinciones, entre ellas el Premio Rmulo Gallegos 1993. Es autor de novelas (Santo Oficio de la Memoria, 1991; Final de
novela en Patagonia, 2000), cuentos para adultos y para nios, ensayos. En 1996 don su biblioteca personal de 10.000
volmenes para la creacin de una fundacin con sede en el Chaco (www.fundamgiardinelli.org.ar). "Tito nunca ms"
pertenece a su ltimo libro,Estacin Coghlan y otros cuentos, Ediciones B, Buenos Aires, 2006.
10/04/2015 11:12 a.m.
Tito nunca ms
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Mempo Giardinelli.
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10/04/2015 11:12 a.m.

RevistaEl Monitor n12 La Esc Ante El Dolor

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Ante las inundaciones en la Ciudad de Santa Fe

La escuela fue un refugio

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Las escuelas frente al siniestro de Croman

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* Lic. en Psicologa, docente e investigadora de la UBA.

11/04/2015 08:32 a.m.

Una carta de los maestros de Neuqun

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Una carta de los maestros de Neuqun

11/04/2015 08:33 a.m.

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Ana Abramowski / aabramowski@me.gov.ar

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