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Pero es esto algo prioritario en Amrica Latina, continente asolado por necesidades bsicas como la
alimentacin, la vivienda, la salud? Pedagogo conceptual responde que s, al ser los objetos de ms alto
valor comercial () inventados, producidos y tra nsportados por empr esas de otros pases (2004, pg. 274).
El proyecto poltico de la pedagoga conceptual busca que se aumenten las importaciones creadas a partir
del conocimiento cientfico pertinente, desarrollar la economa reemplazando los productos agrcolas y
servicios de baja calidad por tecnologa y servicios muy cualificados (2004, pg. 274)
instalacin fija) y competitividad global (mayor competencia generada al disiparse las fronteras del
mercado mundial) dentro del mbito del trabajo cognitivo (o trabajo inmaterial3). Esto conlleva a
que la pedagoga conceptual eduque sujetos emprendedores [[capaces] de proponer proyectos
(2004, pg. 278)], autodisciplinados y comprometidos. Por esas razones la educacin (tanto de los
padres como de la escuela) debe buscar un equilibrio entre el autoritarismo y la permisividad (ya
que ambos enfoques tienen peligros para el nio). A tal equilibrio se le da adjetiva como
autoritativo.
Respecto al enfoque afectivo, la pedagoga conceptual quiere formar en valores. Hay necesidad de
ello a raz, segn los autores, de la ruptura familiar (en especial, hijos que viven con alguno de sus
padres separados): En Colombia, aproximadamente el 20% de las familias est a cargo de una
madre cabeza de hogar (2004, pg. 280). Los problemas afectivos pueden generar problemas
acadmicos o laborales, o sea, son causa de bajo rendimiento escolar o laboral, respectivamente.
En ltimo trmino, las competencias afectivas son necesarias para que el estudiante se pueda
desenvolver en la vida misma, en cualquier tipo de interaccin social o circunstancia individual. Sin
embargo, la relacin entre valores, religin y poltica (prometida en el mentefacto que resuma el
tema (2004, pg. 279)] no fue tratada en absoluto.
Para el caso del docente de la pedagoga conceptual, este es un enseante y un modelo a seguir
(2004, pg. 283). El alumno, en cambio, es un aprendiz: Los docentes no son meros
acompaantes del proceso, cumplen funciones intencionales e intervienen activamente (2004,
pg. 284). Aunque parezca obvio, se hace nfasis en este punto al existir pedagogas que
justamente pretendan eliminar ese rol mediante la creacin de entornos de aprendizaje y la
consideracin del docente como un gua, un motivador, pero no un sujeto con el saber. Parece
entonces que la pedagoga conceptual quiere recuperar el rol que le confera al docente autoridad,
propio de los mtodos tradicionales. No obstante, el estudiante, como pudiera parecer, no es una
entidad pasiva pues es l quien debe hacer la transferencia de lo que aprende a su vida
cotidiana (2004, pg. 284). El docente aqu es un experto en ensear (2004, pg. 284), alguien
que aplica sus conocimientos pedaggicos a sus estudiantes, alguien que sabe comunicar los
conocimientos cientficos, y no es necesario que simultneamente sea un investigador. Forma en
valores mediante sus acciones (y de ah la necesidad de que sea un modelo): es disciplinado,
autoexigente, y ejerce un rol de autoridad directivo (2004, pgs. 284-286).
Por ltimo, se recrean principios didcticos para responder las preguntas: Cmo [se debe]
ensear? Cmo desarrollar una clase? (2004, pg. 186). Aparte de hacer el aprendizaje
significativo, la pedagoga conceptual se plantea como meta representar el conocimiento
mediante los instrumentos de conocimiento adecuados (que a su vez son representados por
mentefactos), ensear a los estudiantes a hacer algo con el conocimiento (creacin) y que este
hacer est guiado por un valor.
Para una ampliacin de estas ideas sobre el trabajo inmaterial ver : (Hardt & Negri, 2005).
Para ello lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el propsito idealmente
debe escribirlo en el tablero (2004, pg. 287). Esto se realiza con el fin de que el conocimiento
tenga algn inters, de que el estudiante se pueda convencer y persuadir de querer alcanzar esa
meta, y reafirma el rol directivo del docente (no llega simplemente al aula de clases a construir
conocimiento sin alguna intencionalidad educativa); en otras palabras, se argumenta por qu y
para qu una clase a causa de la dependencia del estudiante con las formas de motivacin del
docente (2004, pg. 288). Asimismo, el docente debe tener un propsito claro de enseanza que
se encuentre dentro de las competencias afectivas, cognitivas o expresivas. Luego de esto se elige
un instrumento de conocimiento (concepto, categora, proposicin, nocin)4 y una didctica.
Bibliografa
De Zubira, A. (2004). Pedagoga conceptual. En M. De Zubiria, Enfoques pedaggicos y didcticas
contemporneas (pgs. 269-296). Bogot: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera
Merino, Fundacin Alberto Merani.
Hardt, M., & Negri, A. (2005). Imperio. Barcelona: Paids.
Cuya eleccin no slo depender de la competencia sino tambin de las habilidades cognitivas del
estudiante (2004, pgs. 288-289).