La pertinencia curricular

De la Maquila al Tambo
Ivn Marcelo Pantoja Bucheli
Estudiante 4 semestre 7
cohorte
Maestra en Educacin
Universidad de Nario

Introduccin
Para abordar la discusin de la pertinencia curricular se trabaja en
una ruta de corte analtico. Se pueden identificar momentos
intrincados y recurrentes que trabajan en torno a la definicin de la
pertinencia desde diversos sentidos, el reto de plantear y reflexionar
sobre las acepciones de la palabra pertinencia recoge el eco de
posturas crticas y adopta su talante histrico para de esta manera
abrir otra senda critica en donde se asocie y evidencie desde su
historia el vinculo y desvinculo con lo curricular como educacin
escolarizada. Por ltimo se trata de explicitar algunas reflexiones, o
mejor an, se pretende la formulacin de una serie de interrogantes
de lo que se dice generalmente sobre

el currculo pertinente

sospechando relaciones entre la impertinencia currculo nulo- y la

pertinencia hegemnica currculo oculto-.
Por otro lado el tono de la discusin pretende ser critico pero ese es
un adjetivo demasiado exigente y por eso se anticipa una disculpa y
este algo si llegase a poder ser algo, no es ms que una seal de
inicio

en

la

incertidumbre

que

encausa

temas

recoge

emprendimientos de muchos otros que con mayor rigor y propiedad

han escrito sobre el tema

y hoy acuden con sus sombras a la

caverna. Hoy en hombros de gigantes se toma licencia para

desfigurarlos, para mutilarlos para mal entenderlos, en fin para
comenzar la ruptura de unos lmites personales.
Como eje motivador de este ensayo esta la investigacin Curriculo
Pertinente para un modelo alternativo de desarrollo, en donde

un

grupo de acadmicos e intelectuales de sobrado reconocimiento que

trabajan en la ciudad de Pasto nos muestran ms que resultados o

informe final de xito o fracasos, un camino de posibilidades en el
trasegar del pensamiento utpico; es una experiencia expuesta con
honestidad

cientfica

para

ser

valorada,

evaluada,

criticada,

complementada lo que se quiera, pero nunca imitada o implantada, ni

siquiera transpuesta, en tanto nunca pretende exhibirse como verdad.
Se expone como un esfuerzo concienzudo y

comprometido de

personas que piensan que es posible otra escuela, otra educacin

dndole sentido a la pertinencia de las impertinencias 1 dejando de
lado la escuela como vaca sagrada del mundo capitalista y
advirtiendo posibilidades de comunidades de aprendizaje o mejor
an, como bien lo llama la doctora Mireya Uscategui
conocimiento

tambos de

1 Titulo de un Articulo del maestro Julin Sabogal coautor de la investigacin

mencionada
2 Titulo de un artculo de la doctora Mireya Usctegui coautora de la investigacin
mencionada donde en un estricto ejercicio critico devela las atrofias del currculo y
avizora potentes resignificaciones desde el rescate de lo ancestral y local.

De la palabra pertinencia a la pertinencia en educacin

En el sentido de la trampa de las palabras, la Dra. Mireya Uscategui
invita

a,

por

lo

implementaciones

menos,

sospechar

semnticas

de

novedosas.

aquellas
Es

modas

innegable

de
que

pertinencia suena atractiva y por lo menos connota innovacin si se

la asocia con educacin, con escuela o con currculo. Pero Que es
pertinencia? La discusin est abierta y en cualquier direccin
encuentra que es una metfora potente que

se

puede llegar a

pensarnos.
Segn el DRAE, Pertinencia es cualidad de pertinente. Y pertinente
es algo perteneciente o correspondiente a algo. Un teatro con su
pertinente escenario. De otra forma, algo que viene a propsito. Ese
argumento sobra y no es aqu pertinente. Y por otro lado puede ser
algo conducente o concerniente al asunto.
Responder el interrogante sobre frente a qu la educacin debe ser
pertinente, exige en primer lugar comprender qu se significa con los
trminos pertinencia y pertinente. Los sinnimos de pertinente son:
oportuno,

acertado,

adecuado,

apto,

eficaz,

conveniente,

correspondiente, apropiado, debido y congruente.

De lo anterior se puede asumir que el significado de pertinente para
lo que interesa corresponde ms a la acepcin, que viene a
propsito, o en otras palabras que guarda relacin de afinidad y
eficacia con algo, y por lo tanto que sus sinnimos son acertado,
adecuado, eficaz, conveniente, correspondiente, lo propio, a lo que le
pertenece y a lo que responde.
De otro lado, existen distintos acercamientos a la nocin de
pertinencia; por lo tanto, se debe contemplar tantas dimensiones
humanas cuantas pertinencias se requieren. As entonces, La

pertinencia de la educacin est vinculada al lugar que ocupa la

formacin en la sociedad. Dado que la educacin bsica se considera
como un derecho humano, la pertinencia es sobreentendida, en tanto
que derecho humano, le es propio y prima sobre lo dems; es
inconcebible nios que no estn comprendidos dentro de un proceso
educador, para la educacin bsica hablar de pertinencia en esta
perspectiva es una redundancia. El nio le pertenece a la escuela y la
escuela al nio; parece una realidad incuestionable, pero es preciso
recordar que esto no ha sido siempre as; en realidad la institucin
escolar aparece desde hace ,relativamente, muy poco tiempo, dado
que la escuela y la escolarizacin obligatoria de los nios y jvenes,
es de cuo moderno en los albores del capitalismo. El debate, abierto
en los aos noventa, gira en torno a la pertinencia de la educacin
superior en un contexto social cuyas inquietudes fundamentales se
podran resumir en

: qu conocimientos elaborar?, con qu

objetivo?, cmo modificar la realidad a partir de la formacin?, entre

otras, que en general coinciden con los interrogantes bsicos
curriculares. Desde ah se ha querido izar esta bandera de rehacer la
pertinencia de la escuela a todo nivel. En un sentido similar, la
pertinencia educativa adiciona hoy la adjetivacin de lo investigativo
en el sentido

de una investigacin que relaciona la escuela

al

espacio social donde integrarn los conocimientos adquiridos o los

resultados de un trabajo investigativo; La pertinencia, por lo tanto, es
la adecuacin o el sentido de algo en un determinado contexto.
Sin embargo, desarrollando las ideas del primer prrafo, los conceptos
con que se construye y se dice el mundo, provienen, de una u otra
forma, de significados emergentes de consensos sociales; es decir el
concepto no existe por s mismo, si no que significa para el grupo que
lo utiliza. Por tanto, Pertinencia es un concepto sin definicin acabada,
es una palabra generalista y resulta ambigua por no decir equvoca.
Esto obliga a que en su uso se vea abocado a que su definicin este

atada

al estado de las relaciones de poder de quienes son

interlocutores.
En este sentido, la pertinencia de la educacin se puede tomar, en
trminos de Laclau, como un significante vaco, en tanto, ste es un
significante con vnculos dbiles con sus significados particulares, lo
cual implica que, al no poseer una sola interpretacin autorizada
como legtima, alberga la multiplicidad de sentidos (Laclau, 2005).
En el significante vaco se articulan distintas demandas que pueden
considerarse equivalentes y que provienen de diferentes sectores e
intereses, bajo la forma de una cadena que se presenta como
hegemnica, es decir, como una demanda particular que encarna la
urgencia de una necesidad universal (Laclau, 1996). Ahora bien,
aunque esta articulacin es local, temporal y circunstancial, no deja
de estar histricamente determinada; en otras palabras, el hecho de
que no sea necesariamente predeterminada, que emerja, no significa
que pierda su capacidad de poder real. De esta manera, si la
pertinencia puede ser pensada como un significante vaco donde se
articulan las demandas de distintos sectores, la pregunta por cul
pretensin causalmente determinar su definicin?, ser respondida
desde aqulla que sea capaz de surgir como hegemnica, a partir del
estado de las relaciones de fuerza entre las facciones interesadas,
atada a la resolucin entre estas posiciones de poder.
As pues, definir la pertinencia parte de identificar dialcticamente la
impertinencia, pero en un contexto de permanente carencias, como
en los

pueblos de Amrica Latina,

lo impertinente resulta casi

imposible de identificar, debido a la gran cantidad de necesidades

insatisfechas. Adems, el concepto de pertinencia nunca es definido
cabalmente por quienes lo utilizan, el nuevo criterio de pertinencia
social tanto de los proyectos de investigacin, de los aspectos
curriculares as como de la evaluacin institucional, y que es definido
a partir de las relaciones de poder de quienes le dan sentido al

trmino, se plasma en pautas de seleccin que impactan no slo en

los aspectos acadmicos. Por tanto, en el escenario donde se
desenvuelven dichas selecciones comportan las dinmicas sociales
que les son propias y particulares y se resuelven

en equilibrio de

poder. Por lo tanto, se puede asegurar que la educacin y la escuela

responden connaturalmente a la pertinencia

es una asociacin

obligada que se plasma en el currculo real, distante del currculo

deseado, gobernado por el currculo oculto, y disminuido por lo
excluido es decir el currculo nulo. Todo este conjunto de currculos
convenientemente maquillados fetichizados en uno explicito oficial
que inmoviliza, que proscribe y que, lamentablemente, prescribe.
Por otro lado, cuando se pregunta por la historia de asociacin
pertinencia- educacin- curriculo,
enunciacin de vnculo

o mejor, cuando con

se la desliga de su naturaleza, es decir

cuando se empieza a tratar como algo aparte pero relacionado;

encuentra que

su
se

en el mbito curricular se comienza a hablar de

pertinencia desde los noventa

del siglo pasado como respuesta a

una creciente critica, que devela las inequidades del currculo de

tcnicos y expertos de oficina sin contacto ni conocimiento real del
da a da escolar.
Asi entonces, Ma. Isabel Cancino, en Educacin para la Ciudadana,
afirma que la educacin es pertinente cuando puede mostrar una
congruencia, es decir, se considera conveniente cuando est apegada
y dirigida a las condiciones y necesidades sociales, cuando existe un
acuerdo con las normas que regulan la convivencia social y con las
caractersticas especficas en sus diversos entornos

naturales y

sociales de interaccin.
De manera ms clara, cabe mencionar que los espacios en los que se
debe rescatar la pertinencia educativa y por tanto todas las acciones
3 Mireya Uscategui seminario currculo y pertinencia maestria en educacin
Universidad de Nario 2012

educativas planeadas y concertadas son: La Constitucin y la Ley. El

desarrollo econmico, social y humano. Los entornos cultural y social.
La necesidad de convivir en paz y en democracia. Y las caractersticas
propias de los estudiantes a quienes se dirige. (Ma. Isabel Cancino:
2006). As, la pertinencia se logra por medio de la interseccin de
esos espacios en su carcter fundamental y prioritario y es as como
puede considerarse la educacin tanto como un derecho de la
persona, como un servicio pblico con una importante funcin social.
Por otro lado, Malagn (2002) plantea que en el abordaje sobre la
pertinencia existen tres tendencias:
1. La reducida: que implica ajustar el concepto a la respuesta. Desde
esta perspectiva,

la Universidad y en general la escuela, debe

adecuarse a ciertas demandas sea de la economa, del mercado

laboral, entre otras. Se tratara de una adaptacin al modelo tecnoeconmico-educativo dominante. Es la postura del Estado y se
plasma en casi toda la legislacin educativa y se operativiza en las
disposiciones y procesos de gestin educativa estandarizadas.
2. La ampliada: donde se reconoce la necesidad de responder a tales
demandas, pero se las considera limitadas. Se plantea que lo
econmico no debe ser la nica dimensin, sino que lo social, lo
cultural, lo poltico, y otras ms, debe tambin ser consideradas. Un
ejemplo lo constituye la definicin de pertinencia que propone Garca
Guadilla (2003) citado por Malagon: Un conocimiento pertinente
implica una ptima combinacin entre conocimiento abstracto y el
conocimiento contextualizado, en estrecha relacin con las culturas
locales con las memorias de todos los grupos sociales, con las
necesidades del medio social. Es de plano ms exigente, pero se
decide por lo social como determinante con toda su carga de
incertidumbre e imprevisin que conlleva una actitud contemplativa
pero que se frena en su comprensin.
3. La integral: en la que los aspectos anteriores, se conjugan con la
crtica permanente como discurso constructor de alternativas nuevas

de pensamiento. En esta alternativa se destaca el trabajo motivador

Currculo Pertinente para un modelo alternativo de desarrollo en
donde

se

exploran

alternativas

metodolgicas

que

buscan

la

integralidad por medio de talleres desde la prospectiva, y los

emprendimientos de IAP, pero lamentablemente

han quedado

incompletos mas no inconclusos dado que per se carecen de fin.

En sntesis, La taxonoma de las pertinencias expuesta por Malagon
es simtrica con los paradigmas expuestos en conocimiento e inters
de Habermas lo que establece una triangulacin con las tendencias
curriculares similares desde Bobbit hasta el currculo crtico social de
Carr y Kemmis. Es decir, cada enfoque que se asume en torno a la
pertinencia como categora actual obligada unida a la educacin,
estar

implicando

otras

matriculas

en

lo

epistmico

en

consecuencia con la teora curricular subyacente; sin negar hbridos

extraos que denotan incoherencias e imposturas.
Dejando un poco de lado la pertinencia en su conceptualizacin
compleja como una labor critica por avanzar, se considera importante
establecer las razones de la emergencia de la pertinencia como una
demanda a la educacin- escuela del siglo XXI para ello se puede
sealar que Los fines de la educacin en Amrica Latina han estado
histricamente ligados a sistemas ajenos a nuestras realidades
sociales (Usctegui Mireya: 2010) y por lo tanto develan la ruptura
de la construccin curricular que en tanto se instrumentaliza se aleja
y

enajena.

En

Colombia,

seala

la

autora

citada,

desde

el

neoliberalismo se impulsa una remozada educacin, orientada a las

competencias como categora trada del entorno empresarial que es
reducida en su faceta laboral, es el saber hacer en contexto a lo que
se vincula casi por automatismo otras categoras como eficacia y
eficiencia. Luego en un acto de contricin o mejor como sofisma de
distraccin se maquilla, adhirindole otras dimensiones ms humanas
en las expresiones saber ser, saber estar, saber pensar. A pesar de

las buenas intenciones prima la primera significacin y se estructura

como hegemnica, As, la pertinencia curricular se define por la
correspondencia con el sector productivo y el desarrollo humano se
entiende en consecuencia de la ocupacin laboral (ibdem) as, en
este ejercicio, la autora,

abre otra relacin que es imprescindible

para este acercamiento: la calidad educativa y la pertinencia, que se

entiende desde ndices econmicos que en ultimas configuran la
estrategia de acomodo a la economa global, para emprender el
camino hacia un pas competitivo en el mercado mundial.
Otra forma de acercamiento

a la relacin calidad-pertinencia se

puede intentar de la mano de Pablo Aparicio (2005) desde la

concepcin de la escuela.

En este contexto histrico especial, el

debate educativo sobre la calidad pasa por la obligacin de volver a

definir sus condiciones histricas, polticas y culturales, en torno a
establecer una adecuada proyeccin de los marcos de referencia y
argumentacin del trabajo pedaggico que pueda generar para los
diferentes grupos sociales; por lo tanto la calidad educativa se da en
tanto el trabajo pedaggico integral permita adaptaciones efectivas
en la vida social, laboral y ciudadana, que se pueden precisar en:

Participacin de todos los agentes curriculares en todos los

espacios institucionales de decisin y organizacin poltica y
social.
Implementacin oportuna de estrategias de mitigacin y/o
eliminacin de las desigualdades, marginalidades que operan
en y desde la escuela.
Empoderamiento de los actores curriculares de la funcin
organizativa que define competencias, dominios e intereses
individuales y colectivos de los sujetos aprendientes y de sus
grupos de referencia (Aparicio, 2005)

Tambos de conocimiento o Maquilas?

De

las

relaciones

educacin-escuela

calidad-pertinencia

se

decantan horizontes casi antagnicos por un lado las propuestas que

abogan por un modelo de desarrollo alternativo (Tambos y Mingas de
Conocimiento o bien comunidades de aprendizaje) y por el otro la
inercia

institucional

del

modelo

del

capitalismo

salvaje

descentralizado. Sin embargo, por distantes que se muestren, en la

construccin de propuestas concretas aluden a principios comunes
tales como la autogestin, la autonoma, el autogobierno entre otros.
De manera un poco ms velada, la cooperacin

y la solidaridad

orbitan en ambos territorios, no es ajeno a estos polos, la necesidad

de un espritu emprendedor, del

trabajo cooperativo, de las

organizaciones de pares corresponsables.

Sin embargo, segn Aparicio (2005), Las dinmicas actuales de la
sociedad posmoderna y la economa globalizada desarrollan procesos
de aceptacin y rechazo social que se entretejen, separan y
reconfiguran constante y rpidamente. En estas se
naturaleza compleja, indiscernible y paradojal

evidencian la

de los nuevos y

actuales procesos de institucionalizacin de la cultura que se

efectiviza a travs del rol socializador de la escuela, sus actores y sus
valores orientadores en lo que a la formacin, reproduccin y
estilizacin de los sujetos se refiere.

Dentro de este panorama la

escuela siempre se ha adoptado como estanque laboral, es decir

como dispositivo de regulacin y normalizacin del mercado de
intercambio de los trabajadores.
De la misma forma, hoy por hoy se coincide con Gorz (1999) citado
por Aparicio (2005) cuando sostiene que:
el trabajo asalariado est en vas de desaparicin
como base principal para construir la propia vida, una
identidad social, un futuro personal.(...) El discurso
sobre

el

carcter

central

del

trabajo,

sobre

la

perpetuidad de la sociedad laboral, de la sociedad

salarial, tiene una funcin de estrategia de poder de

parte de la burguesa, del capital y de los empleadores
(...). Todos, incluidos los empleadores, coinciden en que
dentro del proceso de produccin, el factor ms
importante es el saber (...) pero ese capital saber no
tiene propiedad privada posible
Por lo tanto se exige de la escuela otra respuesta, los estudiantes
dependiendo de su nicho social requieren ya no un hacer mecnico
determinado, sino un saber hacer contextualizado que responda a las
veleidades de ese nuevo mercado de trabajadores independientes o
subempleados que laboran a destajo; pero que a su vez libera al
empleador y democratiza los riesgos inherentes del mercado y que
adems se signa de temporal y disgregado.
As pues, la transformacin de la formas produccin del siglo XX que
se basaban en la acumulacin de capital, por la transformacin de la
naturaleza,

que

especializado,

requera

conjuntamente

trabajo
con

una

organizado

en

comercializacin

espacio
de

la

produccin obtenida, en ciclos de tiempos prolongados; es sustituida

por la lgica del mercado financiero. Por otro lado, todo modelo de
acumulacin por un lado estipula las pautas organizativas de la
produccin; mientras que por el otro presupone el establecimiento de
un consenso con el Estado, a partir del cual se determinar de
acuerdo a los intereses y expectativas de las dos partes, las formas
de uso y apropiacin del espacio geogrfico y la fuerza de trabajo.
Ahora bien ,bajo la lgica del mercado globalizado, se produce una
transicin del modelo taylorista hacia uno toyotista que tiende
permanentemente a desalojar, sucumbir y desestabilizar el trabajo
asalariado, asistimos en la actualidad al nacimiento de una nueva
generacin de empleados efmeros, de organizacin reciclables y
competencias en constante caducidad que dan lugar a su vez al
nacimiento masivo de trabajadores perifricos, espordicos e
inempleables (Castel, 1995), que se puede simbolizar en la maquila

como forma de produccin insignia del siglo XXI (plantas de montaje

establecidas por corporaciones transnacionales de diversas ramas en
pases donde se pagan bajos salarios para realizar el ensamblaje final
de partes provenientes del exterior y as producir productos finales
que son reexportados casi sin pagar derechos aduaneros) en las
cuales como bien lo expresa Gorz citado por Aparicio (2005):
La mano de obra est dividida

en dos grandes

categoras:

un

compuesto

asalariados

permanentes

ncleo

central
y

de

tiempo

por

completo,

capaces de polivalencia profesional y de movilidad, y

alrededor de ese ncleo una masa importantes de
trabajadores perifricos, entre los cuales hay una
proporcin importante de trabajadores precarios y de
interinos con horarios y salarios variables. A esos
asalariados perifricos se une una proporcin cada vez
ms importante de "externos", es decir de prestatarios
de servicios pretendidamente "independientes", a los
que se les paga por tiempo trabajado o por tarea, y
cuya carga de trabajo vara segn las necesidades del
momento. (Gorz 1999)
En este entorno, la educacin en el mbito de la juventud, contina
presentndose

como

una

herramienta

para

la

habilitacin

determinadas tareas, competencias e informaciones. Del mismo

modo ella tambin opera en favor a la discriminacin de estos
sectores sociales en crecimiento que muchas veces son considerados
hbiles e idneos para el desarrollo de las tareas demandadas por
el mercado de trabajo y que al carecer de determinados niveles
educativos bsicos y especficos, son excluidos, sobreocupados o
desocupados en los diferentes mbitos sociales de

la vida, la

produccin, la representacin y la decisin; con lo cual se prosigue

profundizando y multiplicando las situaciones de marginalidad que
involucra a toda la comunidad y a las nuevas generaciones que

asisten a la dilucin de horizontes, promesas y proyectos que dieron

forma a la sociedad del siglo XX. El progreso mediado por la
educacin escolar es un proceso ilusorio y caduco.
Por lo tanto, la educacin para los tiempos actuales debe incorporar la
resignificacin del trabajo, en el siglo XXI el mundo laboral es
diferente se registra una desmaterializacin del trabajo que se
traduce en un enriquecimiento de las tareas y en un aumento de la
calificacin del trabajador. Lo que este "invierte" en la produccin ya
no es la fuerza de trabajo que el individuo puede vender en el
mercado, sino dosis crecientes de creatividad, imaginacin y
conocimiento". (Tenti:1993) Adems, el principio estructurador de las
sociedades capitalistas avanzadas no es la propiedad de los medios
de produccin sino los modos de incorporacin al sistema productivo.
Los trabajadores postayloristas requieren estar altamente calificados,
ser polivalentes, para realizar trabajos creativos variopintos cuya
identidad se define en la empresa. En estas condiciones la escuela
debe pensar en un egresado potencializado, verstil con solidas
herramientas metacognitivas (autodidacta) que trabaja en grupo, que
es propositivo, pero, que no se solidariza, que no pertenece; es decir
que es movible porque es estndar y cuya tica se referencia al
individuo en tanto asume su trabajo como capital humano que se
invierte en la empresa para rentar.
Estas nuevas exigencias educativas se han encauzado con discursos
tendientes a la elevacin de los requerimientos educacionales que se
imponen para cubrir las vacantes, lo cual debe asumirse y no puede
definirse desde una visin estrictamente universal como pretende el
discurso dominante de la globalizacin a travs de postulados
eficientistas y tecnocrrticos, que pretenden seguir instituyndose
como nicos patrones de accin, programacin y normalizacin
vlidos para la totalidad de los contextos sociales y culturales, que
evidentemente no ponderan axiomas como la diversidad,
heterogeneidad y localismos identificadores de los diversos grupos
humanos (Gimeno Sacristn, 1999) y por lo tanto marcadamente
impertinentes a dichos grupos .
Por lo tanto, las propuestas que rescaten esas impertinencias como
espacio para trabajar las mltiples pobrezas Latinoamericanas que
nos definen, son las que deben ser imaginadas y aspectadas. Asi
entonces, es pertinente educar para un modelo alternativo de
desarrollo. Y tiene que pensarse as, la educacin critica la que toma

como horizonte la emancipacin de los pueblos, no puede compartir

la pertinencia econmica, debe cambiar el norte, dado que el modelo
de desarrollo del capitalismo es un modelo en crisis y nunca tendr
espacio para la periferia, para los marginados, que constituyen la
mayor parte de los educandos latinoamericano.

En este orden de ideas, se torna deseable reflexionar las propuestas

como las de la doctora Mireya Uscategui en los tambos de
conocimiento; en este articulo nos trae desde el ancestro incaico, la
imagen de los tambos comprendidos como esos lugares
desconfigurados cituados a lo largo de una senda en donde se
disponan de recursos que se consideraban necesarios para que el
caminante, que hace su senda, pueda avanzar en ella de ida o de
vuelta no importa- pero con la conviccin que es un punto de apoyo y
que en la multiplicidad de sendas no existe como principio ni fin. De
otra forma, en una metfora geomtrica: por un lado, la senda es un
fractal que define espacios multidimensionales a partir de lneas
unidimensionales, individuales; Por otro , los tambos son no-centros
que generan alternativas variadas de direccin son polilemas 4, porque
estn
lo
suficientemente
potencializados
en
funcin
de
entrecruzamientos recurrentes.
Con base es esta potente palabra, tambo, se puede rpidamente
encontrar sugestivas analogas en el campo educativo. Qu tal si
pensamos la escuela como un Tambo? Parece ser una la invitacin a
pensar y sentir que la escuela tiene que ser algo ms perteneciente
para el ciudadano comn, para su comunidad; que posibilite otras
formas de relacionarse con sus congneres, que vayan ms all de la
competencia, que a pesar de sus resignificaciones (ser, sentir y
otras ), guarda en esencia el sentido de vencer al otro.
En este orden de ideas cobran protagonismo los actores sociales de
determinacin curricular, pues ser a partir
de ellos que se
prospecten, se inicien y se consoliden proyectos consensuados y
comunitarios a manera de mingas de saber (Usctegui: 2010) en
donde todos los que participan lo hacen por iniciativa propia, pero
bajo el impulso del sentir comunitario, del sentir identitario y del
sentir de pertenencia; pero adems bajo la argumentacin rigurosa,
honesta y democrtica de los mismos, todo en unidad, en

4 Si dilema nos muestra una bifurcacin el polilema encierra el carcter rizomtico

de posibilidad de generar n direcciones.

integralidad, es decir como comunas que se pensienten 5 (ibdem)

en su devenir y construyen esos tambos de conocimiento en donde
prospera bajo otro signo, otra escuela.

5 Pensienten de pensentir neologismo encontrado en el trabajo de la Dra Mireya

Usctegui que suguiere la sinergia entre la razn y la emocin, en un ejercicio por
lograr mayor integralidad en la comprensin del accionar humano.

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