DIAGRAMAS V y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1

(V diagrams and meaningful learning)

Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051 Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
http://moreira.www.if.ufrgs.br
Resumen
La intencin del trabajo es la de proponer el diagrama V como instrumento heurstico
potencialmente facilitador de un aprendizaje significativo, desde una perspectiva
epistemolgica, es decir, de conocimiento como produccin humana. Se explica
detalladamente cual es la estructura del diagrama y se presentan varios ejemplos en enseanza
y aprendizaje, particularmente de las ciencias.
Palabras-clave: diagramas V, aprendizaje significativo, enseanza de las ciencias.
Abstract
The purpose of this paper is to propose the V diagram as a heuristic instrument
potentially helpful in facilitating meaningful learning from an epistemological perspective,
that is, from knowledge as a human production. The structure of this diagram is explained
with details and several examples are given of its use in teaching and learning especially in
science.
Keywords: V diagrams, meaningful learning, science teaching.

Introduccin
El diagrama V es un instrumento heurstico propuesto originalmente por D.B. Gowin
(1981; Gowin y Alvarez, 2005) para el anlisis del proceso de produccin de conocimientos
(es decir, para el anlisis de las partes de ese proceso y la manera como se relacionan) o para
desempaquetar conocimientos documentados en artculos de investigacin, libros, ensayos,
etc.. Por eso mismo es tambin llamado Ve epistemolgico, Ve del conocimiento, Ve
heurstico o, an, Ve de Gowin.
Antes de la Ve, Gowin propona cinco cuestiones a sus estudiantes de posgrado para
analizar conocimientos documentados (op. cit., p. 88):
1. Cul es(son) la(s) cuestin(es)-foco?
2. Cules son los conceptos-clave? (Cul es la estructura conceptual)?
3. Cul(es) es(son) el (los) mtodo(s) usado(s) para contestar la(s) cuestin(es)-foco?
(Cul es la secuencia de pasos)?
4. Cules son las aseveraciones de conocimiento? (Cul es el conocimiento producido)?
5. Cules son las aseveraciones de valor? (Cul es el valor del conocimiento producido)?

Publicado en la Revista Chilena de Educacin Cientfica, vol. 6, N. 2, 2007. Revisado en 2012.

Dichas cuestiones, conocidas como las cinco cuestiones de Gowin, constituyen una
manera ms simple, pero no tan completa, de analizar la produccin de conocimientos. Ellas
son una especie de embrin de la Ve. En principio, podran haber originado cualquier otro
tipo de diagrama, pero la forma de V es muy til porque muestra claramente la produccin de
conocimientos como resultante de la interaccin entre dos dominios, uno terico-conceptual y
otro metodolgico, para contestar cuestiones que son formuladas involucrando esos dos
dominios, respecto a eventos u objetos de estudio sobre los cuales convergen dichos
dominios.

El diagrama V

La figura 1 presenta un diagrama V con todos sus componentes.

El lado izquierdo de la Ve se refiere al dominio terico-conceptual del proceso de
produccin de conocimiento: all estn los conceptos, propiamente dichos, con los cuales son
generados principios, modelos y leyes que, a su vez, pueden ser organizados en teoras que
tienen sistemas de creencias, o filosofas, subyacentes. Este lado de la Ve corresponde al
pensar.
En la base de la Ve estn los objetos de estudio o eventos que ocurren naturalmente o
que se los hace acontecer a fin de hacer registros a travs de los cuales los fenmenos de
inters pueden ser investigados y llevar a respuestas para las cuestiones-foco.
El lado derecho de la Ve corresponde al dominio metodolgico de la produccin de
conocimientos. A partir de los registros de los eventos se llega a datos, a travs de
transformaciones, como el uso de parmetros, ndices, coeficientes; los datos sufren nuevas
transformaciones metodolgicas, como grficos, correlaciones, categorizaciones, que sirven
de base para la formulacin de aseveraciones de conocimiento, es decir, el conocimiento
producido en respuesta a la(s) cuestin(es)-foco. Este lado de la Ve se refiere al hacer. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que hay una permanente interaccin entre las dos ramas de
tal manera que todo lo que se hace en lo metodolgico es guiado por conceptos, principios,
modelos y filosofas de la rama terico-conceptual. Recprocamente, nuevas aseveraciones de
conocimiento pueden llevar a nuevos conceptos y modelos, a la reformulacin de conceptos y
modelos ya existentes o, eventualmente, a nuevas teoras y filosofas.
En el caso de una investigacin cualitativa, en general la teora va siendo construida,
fundamentada en los datos, a lo largo del proceso, pero, an as, permanece, dialcticamente,
la interaccin pensar-hacer o teora-metodologa.
Las cuestiones-foco cuestiones-bsicas o cuestiones-claves estn en el centro de la
Ve porque de hecho, pertenecen tanto al dominio terico-conceptual como al metodolgico.
La cuestin-foco de un estudio es la que no slo pregunta algo sino que tambin dice alguna
cosa. Es la cuestin que identifica el fenmeno de inters de tal forma que es probable que
alguna cosa sea construida, medida o determinada al contestarla. Es la pregunta que informa
sobre el punto central de una investigacin, de un estudio; ella dice lo que, en esencia, fue
investigado, estudiado.

El diagrama V
Dominio terico conceptual
(pensar)
FIOSOFA(S): visiones
de mundo, creencias
generales, abarcadoras,
profundas, sobre la
naturaleza del
conocimiento que
subyacen su produccin.

Dominio metodolgico
(hacer)
Cuestin(es)-foco

interaccin

ASEVERACIONES
(JUICIOS) DE VALOR:
enunciados basados en las
aseveraciones de
conocimiento que declaran el
valor, la importancia, del
conocimiento producido.

ASEVERACIONES (JUICIOS)
DE CONOCIMIENTO:
enunciados que responden la(s)
cuestin(es)-foco y que son
interpretaciones razonables de
los registros y de las
transformaciones metodolgicas
hechas.

TEORAS: conjunto (s)

organizado(s) de principios y
conceptos que guan la
produccin de conocimientos,
explicando porque eventos u
objetos exhiben lo que es
observado.

PRINCIPIO(S): enunciados de
relaciones entre conceptos que
guan la accin explicando cmo se
puede esperar que eventos u objetos
se presenten o comporten.

TRANSFORMACIONES: tablas,
grficos, estadsticas, correlaciones,
categorizaciones u otras formas de
organizacin de los registros
hechos.

REGISTROS: observaciones
hechas y registradas de los eventos
u objetos estudiados (datos crudos).

CONCEPTO(S): regularidades
percebidas en eventos y objetos
indicadas por un rtulo (la palabra
concepto).

EVENTOS/OBJETOS: descripcin del (de los) evento(s) u objeto(s) a ser(en)

estudiado(s) a fin de responder la(s) cuestin(es)-foco.
Figura 1. El diagrama V, Ve epistemolgico, Ve del conocimiento, Ve Heurstico, o
Ve de Gowin y sus componentes.

La cuestin-foco no es lo mismo que hiptesis. Para Gowin (op. cit., p. 91), hiptesis
es un enunciado tcnico del tipo sientonces, cambiando tal condicin pasar eso o
aquello. Cuestin-foco es una cuestin que organiza y dirige el pensamiento, que da sentido
a lo que se est haciendo. Para l, la formulacin y testeos de hiptesis est vinculada al
conocimiento tcnico mientras la bsqueda de respuestas a cuestiones-foco lleva a la
produccin de conocimiento.

Ejemplos
En las figuras 2, 3, 4 y 5 se presentan cuatro ejemplos de diagramas V, en reas bien
distintas para llamar la atencin que esos diagramas no son especficos de determinada rea
de conocimientos. Sin embargo, son apenas ejemplos no ejemplares.

Diagramas V y aprendizaje significativo

En primer lugar hay que destacar que como instrumento de enseanza la Ve
epistemolgica es extremamente til para transmitir al alumno la idea de que el conocimiento
humano es producido, construido, en el interactuar del pensar y del hacer, buscando
respuestas a cuestiones-foco sobre los ms distintos fenmenos de inters. Esa visin
epistemolgica es importante en la enseanza, dado que todo episodio de enseanza involucra
el compartir significados respecto a algn conocimiento y ste es una construccin humana.
El alumno frecuentemente no lo percibe.
La Ve puede, entonces, ser usada para analizar crticamente trabajos de investigacin,
ensayos, producciones literarias, en fin, cualquier forma de conocimiento documentado. Sin
embargo, su utilizacin implica una postura constructivista y, en muchos casos, una
reformulacin de creencias epistemolgicas.
El diagrama V es tambin muy til en la enseanza de laboratorio (Figura 2): por un
lado, el profesor puede construir uno de esos diagramas para un experimento que el alumno
deber hacer, a fin de analizar el potencial de ese experimento para el aprendizaje del alumno
y este, por otro lado, al final del experimento, en vez de un informe podr construir su Ve
heurstica. El diagrama V del profesor se constituye en un anlisis del currculo (objetivos
pretendidos de aprendizaje) y el del alumno en un instrumento de evaluacin.
Es igualmente un instrumento adecuado para resumir una tesis o una tesina (Figura 3).
Es decir, es un instrumento heurstico que puede ser aplicado a cualquier caso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin involucrando la produccin y documentacin de conocimientos. En
la Figura 4 el ejemplo se refiere a un curso para profesores, o sea, el evento es el curso y la
pregunta es sobre su eficacia en la promocin del aprendizaje significativo. El diagrama V
puede ser trazado por profesores o alumnos (Figura 5). Sin embargo, dicho diagrama no debe
ser interpretado como un cuestionario a ser rellenado por alumnos o profesores. Lo importante
es la cuestin epistemolgica subyacente a ello. Interpretarlo como un formulario es una total
distorsin y un gran desperdicio de su potencialidad didctica y curricular.
Pero, cul es la relacin entre ese instrumento y el aprendizaje significativo?

Un diagrama V para un experimento de laboratorio

DOMINIO CONCEPTUAL

DOMINIO METODOLOGICO

FILOSOFA: el conocimiento Cuestiones bsicas

ASEVERACIONES DE
cientfico sobre la naturaleza Cul es la relacin entre
VALOR (valores): el
el ngulo de incidencia y
reposa en la observacin y en la el ngulo de reflexin? experimento ayuda a clarificar los
experimentacin basadas en
conceptos, leyes y fenmenos en
teoras que organizan los hechos Cul es la relacin
l implicados.
entre el ndice de
y el raciocinio del hombre,
refraccin y el
profundizando su comprensin.
ngulo
de incidencia?

ASEVERACIONES DE
CONOCIMIENTO (conclusiones):
1. = (ley de la reflexin)
Interacciones
2. no depende de , esto es () =
LEYES: ley de la reflexin; ley de
sen / sen = constante (ley da
la refraccin.
refraccin).
TEORA(S): la teora
electromagntica.

CONCEPTOS BSICOS: luz,

reflexin, refraccin.

TRANSFORMACIONES
(metodolgicas): medias y desvos
padrones de , , y del ndice de
refraccin (). Grficos y .

CONCEPTO(S): ngulo de
incidencia, ngulo de reflexin,
ngulo de refraccin, ndice de
refraccin.

REGISTROS (datos): valores de los

ngulos de reflexin () y refraccin
() para cada ngulo de incidencia ()
escogido.

EVENTO: cuando la luz incide sobre una superficie transparente

lisa que separa dos medios, parte de la luz incidente vuelve al
medio de origen y parte penetra en el segundo medio.

Figura 2. Estructura conceptual y metodolgica de un experimento de laboratorio

sobre la reflexin y refraccin (Jamett et al., 1986). Este diagrama puede ser
interpretado como un anlisis del contenido del experimento correspondiente. Ha sido
hecho por un profesor para analizar las potencialidades instruccionales del
experimento, es decir, qu podra el alumno aprender al hacerlo?. Una vez realizado
el experimento, entonces, podra comparar la Ve pretendida y la V obtenida. Sin
embargo, la V del profesor no debe ser interpretada como la V correcta o el
referente; es tan solo la V esperada, debe reflejar la expectativa del docente.

Un diagrama V para una investigacin en enseanza

Dominio conceptual
Filosofa: es posible
estudiar cientficamente el
proceso de cognicin.
Teoras: la teora del
aprendizaje significativo de
Ausubel; la teora del
desarrollo cognitivo de
Piaget.

Dominio metodolgico
Cuestin-bsica:
Despus de la
enseanza, cambia el
conocimiento previo que
el alumno tiene respecto
a ciertos conceptos
fsicos?

Aseveraciones de valor:
el estudio ha mostrado
claramente la importancia
de tener en cuenta el
conocimiento previo del
alumno en la planificacin
de la enseanza.

Si as es, qu tipo
de cambios?
interacciones

Principios: el factor aislado que

ms influye en el aprendizaje es el
conocimiento previo del alumno,
avergese eso y ensese de
acuerdo (Ausubel); es necesario
conocer los esquemas de
asimilacin del alumno si se
desea ofrecerle una enseanza que
facilite la adaptacin (Piaget).

Aseveraciones de
conocimiento: cuando la
enseanza no tiene en
cuenta el conocimiento
previo del alumno es poco
probable que lleve a
cambios significativos en su
estructura cognitiva.

Transformaciones: identificacin
de proposiciones relevantes que
sugieren conceptos errneos, o
ausentes; frecuencias con las que se
presentan dichos conceptos.

Conceptos: entrevista clnica;

concepto errneo; conocimiento
previo; estructura cognitiva; campo
elctrico; potencial elctrico;
diferencia de potencial elctrico;
intensidad de la corriente elctrica.

Registros: grabaciones de entrevistas

clnicas; transcripciones de las
entrevistas.

Evento: estudiantes universitarios fueron entrevistados clnicamente respecto a algunos

conceptos de Electricidad (campo elctrico, potencial elctrico, diferencia de potencial,
intensidad de corriente) antes de la enseanza (Plan Keller, programacin lineal uniforme,
libro de texto de Halliday & Reskick) y despus de ella.

Figura 3 Diagrama V de una investigacin en enseanza (Domnguez, 1985; Moreira,

1990). Este diagrama corresponde a la disertacin de maestra de la autora. Dicho diagrama se
puede hacer, por ejemplo, para un artculo de investigacin, para una tesina o para una tesis.
Es un instrumento heurstico para explicitar la estructura del proceso de produccin de
conocimientos.

Un diagrama V para un curso de aprendizaje significativo

Dominio conceptual

Dominio metodolgico
Pregunta-foco

Filosofa: el aprendizaje
significativo subyace la
integracin constructiva de
pensar, sentir y hacer.

Teoras: las teoras del

aprendizaje significativo de
Ausubel, Novak y Gowin.

Principios:
El factor aislado ms
importante en el aprendizaje
es el conocimiento previo
del aprendiz.
Un episodio de enseanza
ocurre cuando profesor y
alumno comparten
significados.

Aseveracin de valor: el
curso sirvi para aclarar la
relacin entre metodologa y
disposicin para aprender.

Es posible
facilitar el
aprendizaje
significativo del
concepto de
aprendizaje
significativo a
travs de una
metodologa
Aseveracin de conocimiento: la
receptiva/
metodologa es adecuada si los
constructivista? alumnos presentan disposicin para
aprender.

interaccin

Transformaciones: anlisis crtico de

los registros.

Conceptos bsicos: aprendizaje

significativo, alumno, profesor,
materiales educativos,
constructivismo, conductismo,
humanismo, cambio conceptual.

Registros: mapas conceptuales y

diagramas V; materiales educativos.

Evento: Curso de 32 h sobre aprendizaje significativo y estrategias facilitadoras,

para profesores, con clases expositivas y trabajos en grupo.

Figura 4. Un diagrama V para un curso sobre aprendizaje significativo. El evento

fue el propio curso y la pregunta era sobre su eficacia en la promocin del
aprendizaje significativo.

Un diagrama V para una prctica de Biologa

Pensar

Hacer

Filosofa: La vida se presenta

en formas diversas.

Teoras: La clasificacin de
los seres vivos. La teora de la
evolucin.

Cmo identificar los

Artrpodos?
Cmo identificar las
diferentes clases de
Artrpodos?

Aseveracin de conocimiento:
Los artrpodos presentan
exoesqueleto y patas articuladas y
se diferencian por los apndices y
partes del cuerpo.

Principio:
La observacin sistemtica
facilita la identificacin de los
seres vivos.

Transformaciones: Proceso de
identificacin de los diferentes tipos
de artrpodos completando el
cuadro de forma sistemtica a nivel
de clase.

Sistema conceptual:

Pies articulados

Insectos

tienen

Artrpodos

Crustceos

tienen

Arcnidos

Exoesqueleto

Mirpodos

Datos: Resultados de la observacin

tienen
abdomen

8 patas

Aseveracin de valor: La
realizacin de la prctica
facilita la identificacin de los
artrpodos y las diferentes
clases de los mismos.

tronco

cabeza

cefalotorax

Registros: Tabla de doble

entrada
Conceptos bsicos: artrpodo,
exoesqueleto, pies articulados, insecto,
crustceos, arcnidos, miripodos,
cefalotrax, abdomen, antenas,
gualceros, parpodos

Ejem.
1

Partes del
cuerpo
N patas
Apndices
Clase

Evento: Prctica de identificacin de artrpodos.

Lupa, coleccin de invertebrados
Pinzas, material de laboratorio en general
Figura 5. Un diagrama V hecho por estudiantes de Biologa en una prctica de
laboratorio.

Veamos!
El aprendizaje significativo es aquello en el cual los nuevos conocimientos adquieren
significado por interaccin con conocimientos especficamente relevantes. Dicha interaccin
es no-arbitraria y no al pie de la letra. Es decir, la internalizacin no es palabra por palabra: el
sujeto atribuye tambin significados idiosincrsicos a los nuevos conocimientos.
El profesor, como mediador, debe negociar significados para que en un episodio de
enseanza el alumno capte, y venga a compartir, los significados aceptados en el contexto de
la materia de enseanza.
Las condiciones para el aprendizaje significativo son 1) que el material instruccional
sea potencialmente significativo y 2) que el sujeto presente una disposicin para aprender.
Potencialmente significativo quiere decir que el material tiene significado lgico y que el
aprendiz tiene los subsumidores adecuados en su estructura cognitiva. Disposicin para
aprender significa que el sujeto debe presentar una intencionalidad de relacionar los nuevos
conocimientos a sus conocimientos previos.
Supongamos entonces que dichas condiciones estn satisfechas, que el profesor haga
bien su papel de mediador y que, de hecho, ocurra el aprendizaje significativo, cul es la
importancia de los diagramas V en ese proceso?
Lo que pasa es que no es suficiente que el alumno aprenda significativamente los
conceptos, las definiciones y las metforas de un determinado cuerpo de conocimiento. Es
necesario tambin que aprenda que todo eso es construccin humana, invencin del hombre, o
sea, que el conocimiento humano es construido.
Exactamente ah entra el diagrama V y por eso es tambin conocido por uve
epistemolgica: es un instrumento heurstico para ayudar a desvelar el proceso de produccin
de conocimiento. Como se ha dicho en el comienzo de este trabajo, el conocimiento humano
generalmente est empaquetado en artculos, libros, ensayos, tesinas, tesis y otras formas de
documentarlo. Al utilizar el diagrama V, el alumno debe identificar los conceptos, las teoras,
los registros, las metodologas, usados en la produccin de un cierto conocimiento. Con eso,
probablemente percibir que tal conocimiento fue producido como respuesta a una cierta
pregunta. Podr tambin percibir que est en las preguntas la fuente del conocimiento humano
y si las preguntas fueran distintas el conocimiento tambin lo sera. Podr igualmente darse
cuenta que si los conceptos, los registros, las metodologas, fueron diferentes seran otras las
respuestas (es decir, el conocimiento) a las preguntas-foco.
Naturalmente, para que pase esto el diagrama V deber ser negociado, discutido,
reconstrudo y en ese proceso la interaccin social y el papel mediador del profesor son
claves.

Conclusin

El objetivo de este trabajo fue el de presentar el diagrama V como un instrumento

heurstico, de naturaleza epistemolgica, potencialmente facilitador de un aprendizaje
significativo en ciencias. Aprender ciencias no es solamente dar significados a los conceptos y

modelos 2 cientficos y usarlos en la resolucin de problemas. Es tambin aprender que esos

conceptos y modelos son construidos, es decir, inventados por el hombre. En ese sentido el
diagrama V puede ser un recurso didctico muy til.
En el anexo, figuras 6 y 7 se dan dos ejemplos adicionales para ayudar en la
construccin de un diagrama V.

Bibliografa

Domnguez, M.E. (1985).A entrevista clnica como instrumento de avaliao da

aprendizagem de conceitos fsicos em eletricidade. Dissertao de mestrado. Porto Alegre:
Instituto de Fsica da UFRGS.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Gowin, D.B.; Alvarez, M. (2005).The art of educating with V diagrams. New York:
Cambridge University Press.
Jamett, C.H.D.; Buchweitz, B.; Moreira, M.A. (1986). Laboratrio de Fsica: uma anlise do
currculo. Cincia e Cultura, 38(12): 1995-2003.
Moreira, M.A. (1990). Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin. So Paulo:
Editora Pedaggica Universitria.
Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor.
Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares.So
Paulo: Editora Livraria da Fsica.
Moreira, M.A.; Massoni, N.T. (2011). Epistemologias do sculo XX. So Paulo: E.P.U.

Modelos no aparecen en el diagrama V, sin embargo podran ser insertados en el domnio terico-conceptual
entre principios y teoras.

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Un diagrama V hecho por alumnos de Biologa

DOMINIO CONCEPTUAL

DOMINIO METODOLGICO

Filosofa :
El desarrollo de la microbiologa est
limitado por la propia tecnologa en
materia de microscopa, la cual nos
aporta la experiencia necesaria para
elaborar nuestros argumentos.

Qu es la
membrana
plasmtica ? Cul
es su estructura ?
Qu funciones
biolgicas
desempea ?

Teoras :
Distintos modelos de la estructura de la
membrana plasmtica que pretenden
explicar tambin su fisiologa : desde el
modelo de Langmuir (1917) monocapa
de fosfolpidos hasta el actual de Singer
y Nicholson (1972) del mosaico fluido.

interaccin

Principios :
Los transportes de difusin pasiva simple,
difusin facilitada, transporte activo,
endocitosis y exocitosis justifican la
permeabilidad de la membrana plasmtica
y las caractersticas que le proporcionan
los lpidos.
El transporte de molculas e iones a travs
de la membrana puede ser pasivo
(espontneo) o activo (requiere aporte de
energa).

Conceptos :
Lpidos,
protenas,
clula,
microscopa, permeabilidad, ...

Aseveraciones de valor :
La membrana es una estructura
fundamental que puede explicar gran
parte de las patologas de la clula.

Aseveraciones de conocimiento :
Es una delgada lmina de 75 A de grosor
que envuelve completamente a la clula y
la separa del medio externo. Segn el
modelo actual, la membrana plasmtica
est compuesta por un mosaico fluido de
protenas que flotan como icebergs en un
mar de fosfolpidos que se disponen en
una bicapa lipdica.
Funciones :
Permeabilidad selectiva (mediante
distintos tipos de transporte).
Producir, modular y conservar
gradientes electroqumicos entre los
dos medios.
Recibir y transmitir seales.
Controlar el desarrollo y la divisin
celular.
Delimitar compartimientos dentro de
la clula

Transformaciones :
El comportamiento anfiptico de los lpidos de
la membrana le confiere a sta la capacidad de
autoensamblaje,
autosellado,
fluidez
e
impermeabilidad (a sustancias polares).
Datos :
Permeabilidad a sustancias lipfilas.
La permeabilidad a sustancias no disociables
depende de la solubilidad en lpidos.
Comportamiento anftero.
Ruptura de la membrana ; se consigue con
enzimas digestivos de lpidos o protenas.
Composicin general :
lpidos (glicerofosfolpidos, glucolpidos)
y protenas de distintos tipos.

transporte,

Evento/objeto :
Estudio microscpico de la membrana plasmtica

Figura 6 V epistemolgica elaborada por un grupo de estudiantes de COU (17/18 aos)

relativa al estudio de la membrana plasmtica, en la asignatura de Biologa. (La Laguna,
Tenerife; cedido por la Profesora Mara Luz Rodrguez Palmero). Se percibe en este diagrama
que los alumnos se han confundido en la parte de registros, datos y transformaciones. Los
registros son de los eventos y objetos en estudio; transformaciones iniciales generan datos y
nuevas transformaciones pueden llevar a aserciones de conocimiento, pero eso no est claro
en el diagrama.

11

Un diagrama V para la epistemologa de Laudan

Dominio metodolgico

Dominio conceptual
Filosofa: por detrs de
las teoras hay visiones
ms fundamentales
sobre el mundo,
sistemas de creencias,
que constituyen
tradiciones de
investigacin

Cuestiones-bsicas
Cul es el objetivo
de la ciencia?
Como progresa el
conocimiento
cientfico?

Teoras: son intentos de

resolver problemas empricos
especficos acerca del mundo
natural, de resolver la
ambigedad, de mostrar que lo
que pasa es, de cierto modo,
inteligible y previsible.

interaccin

Principios:
Teoras no son rechazadas
simplemente porque presentan
anomalas.
Teoras no son aceptadas
simplemente por que son
confirmadas empricamente.
La coexistencia de teoras
rivales es la regla, no la
excepcin.
El cambio de teoras es
no-cumulativo; teoras
anteriores no estn contenidas
en las posteriores.

Aseveracin de valor:
la epistemologa de
Laudan es ms objetiva,
ms pragmtica, con
significados ms fciles
de captar.
Aseveraciones de
conocimiento: el objetivo de la
ciencia es el de obtener teoras
con elevada efectividad en la
resolucin de problemas. El
conocimiento cientfico progresa
a travs de teoras (respuestas)
para problemas empricos
(preguntas sobre el mundo fsico)
o conceptuales (preguntas
caractersticas de las propias
teoras). La ciencia progresa
solamente si teoras sucesivas
resuelven ms problemas que sus
predecesoras. Las disciplinas
llamadas ciencias son
simplemente ms progresivas que
las no-ciencias.

Metodologa: anlisis histrico y

filosfico de la produccin del
conocimiento cientfico y anlisis
crtico de las epistemologas de Popper,
Kuhn, Lakatos y Feyerabend.

Conceptos-clave: problema emprico,

problema conceptual, tradicin de
investigacin, problema anmalo
(anomala), problema potencial,
problema resuelto.

Registros: conocimientos cientficos

producidos por el hombre, a lo largo del
tiempo, en contextos socio-culturales;
visiones epistemolgicas de otros
filsofos de la ciencia.

Objeto de estudio: la produccin del conocimiento cientfico.

Figura 7 Un diagrama V para la epistemologa de Laudan (Moreira y Massoni, 2011, p.

39).

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